Comentarios sobre el texto Pensando las instituciones (de Ida Butelman (comp.

) Por Daniel Brailovsky

Libros: Sinopsis de Pensando las InstitucionesEsta obra se propone pensar las instituciones, y respecto de ellas, las condiciones que hacen posible su funcionamiento o lo perturban. Apoyndose en una diversidad terica dado que en el trabajo con instituciones son posibles ms de un punto de vista y, por lo tanto, se puede proporcionar ms de una respuesta, intenta explicaciones crticas en la bsqueda de nuevos modelos, con el fin de ofrecer al profesional de las instituciones diferentes perspectivas para percibirlas y analizarlas, de modo que le sea posible recuperar el proceso institucional perturbado por el estado de conflicto. Cada una de las autoras construy la imagen de objeto institucin con teoras y prcticas acordes con su propia concepcin de lo social, con su ideologa, sus necesidades profundas y sus deseos; todas trabajaron las instituciones, tanto desde adentro como desde afuera de ellas, y atravesaron los interrogantes acerca del poder, los liderazgos y el proyecto institucional; desde diversas teoras y desde la prctica individual de intervencin, asesoramiento, investigacin y consultas en instituciones pblicas y privadas brindaron definiciones y anlisis conceptuales que han sido integrados en tiles modelos tericos y de accin. Indice de contenidos de este Libro

Introduccin 1 Espacios institucionales y marginacin. La psicopedagoga institucional: su accin y sus lmites, por Ida Butelman 2 Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodologa de indagacin histrico-institucional, por Alicia Corvaln de Mezzano 3 Acerca de incertidumbres y bsquedas en el campo institucional, por Marta Souto 4 La cuestin institucional de la educacin y las escuelas Conceptos y reflexiones, por Luca Garay 5 La psicopedagoga institucional en la escuela, por Mirella Crema

6 Crisis y dramtica del cambio Avances de investigacin sobre proyectos de innovacin educativa, por Lidia M. Fernndez

El libro [Butelman, Ida (comp.): Pensando las instituciones, Paids, Bs. As., 1998].se compone de varios captulos, escritos por diferentes autoras y vinculados entre s por las temticas pero no correlativos, es decir que tienen sentido en s mismos. Dada esta estructura del libro cre apropiado hacer un anlisis comparativo de los captulos basndome en el significado (no unvoco) que se le atribuye en cada caso a algunos conceptos relevantes. A continuacin entonces desarrollo este trabajo analizando cada captulo por separado y tomando como ejes: la concepcin del conflicto, la perspectiva desde la que se mira y se construye el objeto (perspectiva epistemolgica) y las diferentes categoras tericas propuestas por las diferentes autoras para comprender la institucin. 1) ESPACIOS INSTITUCIONALES Y MARGINACIN (Butelman) Butelman, quien adems de ser autora de este captulo es la compiladora de los dems trabajos y la ideloga de la publicacin, se sita en el rol de psicopedagoga institucional

y al referirse a su lugar terico habla de s misma como institucionalista. Se entiende que su objeto de trabajo se centra en las problemticas o los conflictos de las instituciones.

Considera a la psicopedagoga institucional como un modelo terico-prctico que permite una indagacin, un diagnstico y una elaboracin de recursos para la solucin de problemas en situaciones de carencia, conflicto, crisis, en instituciones educacionales.

Para la autora, el abordaje desde un lugar del saber es limitante y reconoce, desde el punto de partida, las fragmentaciones a que se someter: (...) las hiptesis surgidas sobre la base de un modelo terico tienden a la comprensin selectiva de las situaciones, a causa de los alcances y los intereses tericos de los propios conceptos con los que se indagan slo algunos aspectos de la realidad, ya que tal teora deja otros afuera por no problematizarlos.

Un trmino que nos interesa definir entonces es el conflicto. La autora lo aborda desde su carcter emergente, como una instancia que da lugar a ver o a ocultar, a desentraar la naturaleza de los vnculos, de la experiencia de los actores. Ella dice que en toda situacin de conflicto se produce un escape hacia espacios imaginarios (individuales) que dificultan la emergencia de datos procedentes de los observables, aumentando la necesidad profesional de inferir e interpretar.

Con respecto a la incidencia de condicionantes estructurales, o agentes (externos o internos a la institucin) que pueden tener incidencia, Butelman describe a la institucin como un sistema complejo que sita a las instituciones en una continua pugna: en primer lugar con ese contexto social con el fin de mantener un cierto equilibrio entre las propias necesidades de supervivencia y las exigencias provenientes de los distintos centros de poder que las atraviesan; y en segundo lugar, con la exigencias y presiones procedentes de los deseos y las necesidades de los integrantes de cada institucin. Es decir que el conflicto se vive entre la institucin y el afuera y tambin al interior de la propia institucin, en el primer caso se trata de un conflicto por el control de las decisiones, y en el segundo de un conflicto por la significacin de los actos.

Se infiere del texto la propuesta de una postura de distanciamiento entre el institucionalista y la institucin, a los efectos de conservar cierta objetividad, es decir: para entender un proceso institucional es necesario mantener una distancia perceptual que nos permita pensar con palabras especficas insertas en un paradigma cientfico, que remita a ese proceso y nos ubique en la distancia justa. Y seala que la prdida de tal distancia puede consistir en un acercamiento emocional, en cuyo caso se distorsionara la percepcin del objeto. Esta distancia define entonces su postura desde lo epistmico. En la emergencia del conflicto, entonces, Butelman propone observar.

Y observar qu? Su propuesta se centra en el lenguaje

, y propone dos niveles distintos de comprensin desde el discurso. Estos son: Niveles de comprensin de lo institucional desde el lenguaje: ...un primer nivel de datos desde los observables, en los aportes verbales que los consultantes dicen y especialmente quieren decir, (...) todo aquello en lo que los

consultantes especialmente necesitan ser escuchados En este tipo de discurso se define el NIVEL DE LO MANIFIESTO. ...un nivel subjetivo, de lo que no se dice, de lo que se dice mal y se oye mal, de lo que parece que se quiere decir pero se distorsiona, , de los miedos, de los sufrimientos vinculares que a veces priorizan la agresin, que es el NIVEL DE LO LATENTE.

La obvia extraccin psicoanaltica de estos trminos y su correlato con los niveles manifiesto y latente de los sueos, por ejemplo, en la obra de Freud, se confirma con la

postura propuesta para el psicopedagogo institucional: la interpretacin. El institucionalista describe lo que ellos dicen que est pasando, en palabras de la autora: enuncia con sus palabras; su mirada funciona como un organizador situacional, creando el espacio real.

2) RECUERDOS PERSONALES. MEMORIAS INSTITUCIONALES (Alicia C. de Mezzano) Para Mezzano el rea de conocimiento desde la que se aborda lo institucional es la psicologa institucional, que se describe metafricamente como una tolva (una tolva es una especie de embudo).

De esta manera es considerada un continente que selecciona, clasifica, integra conceptos originados en otras disciplinas, con toda la riqueza que los recipientes o continentes tienen para moldearlos interdisciplinariamente, dndoles un cariz conceptual particular, diferente. Sin embargo, ms all de la interdisciplinariedad necesaria, su enfoque es bsicamente un enfoque diacrnico, histrico. Partiendo de la idea de que la sociedad reproduce sus sntomas en la escala organizacional, es decir que las instituciones padecen o reflejan los mismos padecimientos que la sociedad y manifiestan sntomas similares, el propsito es obtener un mapa de la vida social argentina a partir de las exploraciones institucionales.

Esta idea me remite, muy en otro plano, a la operacin que hace Vigotsky al estudiar el habla interna (es decir el pensamiento verbal). Como sta es inobservable en s misma, trabaja sobre el habla espontnea (egocntrica) de los preescolares ya que atribuye a la misma propiedades similares. As como Vigotsky entiende el habla egocntrica como un espacio que guarda la funcin del pensamiento, Mezzano entiende las instituciones como reservorios sociales de recuerdos individuales que constituyen una trama social, la que considera valiossima desde una temtica particular: la memoria institucional.

Habla egocntrica de Vigoysky

reservorios sociales Mezzano

All donde Butelman vea la necesidad de crear dos niveles de comprensin del lenguaje, Mezzano considera que es preciso crear dos vertientes de la memoria a descubrir. Puesto que (...) metodologas diversas deben combinarse, en tanto algunas nos permiten acceder a datos acerca del objeto social colectivo y otras, a los recuerdos personales. (...) nos dedicamos as a encarar metodolgicamente esta doble vertiente de lo sociohistrico y de la subjetividad individual de los consultantes. La memoria de los sociohistrico y la memoria individual, entonces, convergen en la institucin, y todo eso conforma la memoria institucional.

Vertientes sociohistorico y subjetividad individual de los consultantes :MEMORIA INSTITUCIONAL

En lo prctico y metodolgico, son dos vertientes de datos: los documentos fundacionales y actuales reglamentos, estatutos, actas, artculos periodsticos, afiches de difusin, etc. los testimonios orales de los integrantes de la institucin Sera atrevido profundizar el paralelo con la propuesta de Butelman y proponer un parentesco entre los documentos fundacionales como discurso manifiesto de la institucin y los testimonios orales como lenguaje latente? En definitiva, hay en esta revalorizacin de lo oral y lo individualREF una intencin, sino interpretativa, al menos hermenutica desde el punto de vista epistemolgico. En la concepcin que propone Mezzano el conflicto se inserta en el complejo sistema que instaura la memoria, y est encarnado por el olvido: instituir el olvido por represin personal y social trae sus consecuencias en la vida institucional:

a)en la convivencia social es productor de ruptura vincular, particularmente de los vnculos solidarios, propiciador de conflictos expresados con fuerte carga de violencia como contracara del desinters social o la pasividad;

b)en el psiquismo personal produce desligamientos psquicos diversos.

All donde Butelman sostena que el institucionalista describe lo que los actores dicen que est pasando, enuncia con sus palabras; su mirada funciona como un organizador

situacional, Mezzano propone otro lugar para el institucionalista. ste es quien instala un dispositivo para narrar, relatar, or los relatos mutuos de las historias institucionales, creando as redes colectivas de memoria compartida Esta funcin de recordar conjuntamente propicia condiciones para la convivencia y posibilita crear un momento de encuentro con la memoria del otro, corrigiendo los propios imaginarios y/o corroborndolos. All donde Butelman propona organizar la situacin significando desde la interpretacin, Mezzano propone llegar al mismo propsito, pero de otro modo: recordando juntos lo que pas.

3) ACERCA DE LAS INCERTIDUMBRES Y LAS BSQUEDAS EN EL CAMPO INSTITUCIONAL (Marta Souto) En el texto de Marta Souto (autora de Hacia una didctica de los grupal, hermoso libro cuya previa lectura me hizo abordar esta nueva produccin de la autora con mucho inters) aparece, respecto de los anteriores, una perspectiva diferente, tanto en la construccin de un lugar para el institucionalista como desde la propia definicin del conflicto. En los dos trabajos anteriores el psiclogo, el psicopedagogo institucional, el institucionalista, el investigador... deban tomar una cierta distancia para no implicarse demasiado y conservar cierta dosis de objetividad. Aqu, en cambio, la implicacin es asumida como necesaria para la recorrida por lo que Souto llama la trama institucional no sera posible sino desde la implicacin del investigador. La trama en la investigacin se teje entre los hilos ya anudados en la institucin y otros nuevos que el sujeto que investiga aporta desde la visin, el enfoque, el inters, y el deseo de conocer que la misma rama suscita, con la ayuda de dispositivos terico-metodolgicos definidos.

Si los enfoques anteriores haban sido interpretativos, hermenuticos, asentados sobre la palabra que debe ser escuchada y traducida o simplemente compartida, esta propuesta adopta una perspectivas epistemolgica ms amplia y de algn modo abarcativa de las anteriores, la de la complejidad. Esta perspectiva plantea la comprensin del mundo actual y sus sucesos sin reduccionismos ni simplificaciones. Es decir, asumiendo la confusin, el desorden, la oscuridad y tambin el orden en lo real, y buscando al mismo tiempo modelos que faciliten la comprensin, la elucidacin a travs de un pensamiento complejo que no la mutile. Toma en parte lo interpretativo al asignarle una lgica extradiscursiva al discurso que escucha (y pide escuchar, es una situacin artificial) y en parte lo histrico al evocar relatos del pasado. Un ejemplo que explica ambos procedimientos est en el momento en que Souto compara el relato de los distintos actores acerca de la institucin: cmo recuerdan que era en el pasado y cmo creen que es en el presente. As, compara la percepcin de los procesos de cambio por parte de los distintos actores. ..\..\..\Videos\Percepciones Incorrectas.wmv El conflicto se define como desfasaje en las percepciones. Est presente aqu ese pasado que debe recordarse de un modo consensuado que propona Mezzano, pero est utilizado desde otro lugar, entendido como catalizador de la formacin de sub grupos que convierten a la institucin en un espacio donde conviven (y entran en conflicto) distintas realidades en pugna. ..\..\..\Videos\Conflictos escolares Respuestas educativas.wmv ..\..\..\Videos\Cosas que pasan en mi escuelam4v.wmv

..\..\..\Videos\EQUIPOS DE TRABAJO tema CONFLICTOS.wmv Si quisiramos emparentarlo con el trabajo de Butelman, se podra decir que sta es una de aquellas situaciones en que el conflicto tiene lugar al interior de la propia institucin, y es un conflicto por la significacin de los actos, en este caso los actos del pasado. 4)LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN Y LAS ESCUELAS (Luca Garay) ..\..\..\Videos\Entre los muros 4 Parte 2.wmv ..\..\..\Videos\Entre los muros 4 Parte 3.wmv

En este ltimo trabajo aparece con fuerza una definicin de la institucin por oposicin, desde una necesidad de diferenciarse (la institucin) de otros colectivos sociales. Si los enfoques anteriores se caracterizaban por sus matices desde lo epistemolgico, lo que se pone aqu en cuestin es un aspecto ideolgico. Cuando Luca Garay dice que la institucin es algo ms que el discurso que enuncia sobre s misma, quiere decir que la escuela se ha construido histricamente sobre un escenario de luchas por la definicin de un rol, de una funcin, de un estilo, y que si bien esas luchas cristalizaron en definiciones, otros modelos de escuela quedaron en el camino. En palabras de la autora: ilusiones, expectativas y personas quedaron extramuros. No obstante, desde esa periferia, tambin constituyen su identidad aunque ms no sea como falta o como fracaso. ..\..\..\Videos\Lucia Garay, Eduacin Al fin y al Cabo 12 10 2010 parte 1.wmv

La postura de este trabajo es ir al recate de esas alternativas, y como punta de lanza encuentra un recurso en la distincin institucin organizacin. Puesto que esta dicotoma ha sido explcitamente propuesta como eje de trabajo para esta materia, me parece muy interesante profundizarla, habida cuenta, adems que esta autora la toma desde

un punto de vista particular. Reproduzco a continuacin una cita textual, un poco extensa, pero que creo vale la pena leer completa para luego analizarla:
El anlisis organizacional tiene la hegemona y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de la formacin de recursos humanos. Esta hegemona se deriva del predominio que en la organizacin social y del trabajo tiene en el modelo de la gran empresa, la organizacin nacionalista, informatizada, de la produccin; segmentacin y flexibilizacin laboral; la separacin entre direccin, administracin y produccin; los nuevos diseos productivos y las nuevas tendencias de insercin de los sujetos en la organizacin y el trabajo. (...) Los ejes de inters institucional se han desplazado de los proyectos educativos a la organizacin como meta en s misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y su trabajo a la eficiencia y la calidad del producto.

Frente a la coexistencia de aspectos de la organizacin en la institucin o viceversa, y en contra de esa mirada de ambas cuestiones (lo institucional y lo organizacional) como complementarias o en relacin dinmica, Garay las enfrenta como dos paradigmas enfrentados excluyentes. La organizacin representa un modelo tecnicista y no abarcativo de cierta dimensin humana, del mundo de la alteridad desde el que es posible entender lo vincular y existencial inherente al carcter integrador de los colectivos sociales, y la institucin se define (por el contrario) como un espacio cuya finalidad es la existencia. Con respecto a esto ltimo, Garay seala que a diferencia de la organizaciones cuyo objetivo es una produccin limitada, cifrada, fechada, las instituciones desempean un papel esencial en la regulacin social global. Su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o la renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, no de produccin. Por lo anterior, la institucin se centra en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria donde ellas se inscriben. Este desarrollo lo toma la autora del psicoanalista francs Ren Kas. En cuanto al lugar del conflicto, como no podra ser de otro modo, Garay lo comprende dentro de esta lgica. La imagen a la que apela para definirlo es la paradoja. Plantea que la institucin, para cumplir su funcin educativa, necesita de la articulacin positiva del vnculo docente-alumno pero que a la vez se dedica a negarla o a hacerla imposible. Por qu? Porque apela a modos de organizar el trabajo escolar que instalan en alumnos y

maestros objetivos fragmentarios, alejados de los intereses de existencia de la institucin. El docente, por la motivacin del empleo y el salario, y el alumno la de la evaluacin y la acreditacin. Estos mecanismos definen un escenario paradojal que culmina en un conflicto estructural., inherente a la propia escuela. En cuanto a los conflictos de adentro y de afuera, que vimos en los trabajos anteriores, Garay lo piensa desde la constitucin de una institucin, su inicio, su fundacin. sta determina fronteras entre el adentro y el afuera, entre ser y no ser de la institucin,
se decide sobre los individuos que la integran sobre los extraos; recibe mandatos y demandas; demanda a su vez; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura organizativa, instala procedimientos y rutinas; favorece u obstaculiza procesos de cambios; genera mecanismos y modos de regulacin de conflictos; se apuntala en un aparato jurdiconormativo.

Esta diferencia es propia de un colectivo social, y Garay no encuentra all la causa del conflicto, sino en los dispositivos que al interior de la institucin la lgica dominante instala desde la sociedad toda. En esta idea de la lgica dominante reconozco una lectura influyente de la obra de Pierre Bourdieu. CONCLUSIONES Se han desarrollado los anlisis comparados de cuatro textos referidos a un mismo tema: las instituciones. Los conceptos salientes que he intentado destacar en cada texto han sido: Cmo es concebido el conflicto; qu perspectiva adopta el institucionalista (si es que as decide llamarse, esa es parte de la perspectiva) tanto desde el punto de vista epistemolgico como desde lo ideolgico, cuando es pertinente analizarlo; qu categoras tericas construye cada uno para entender ese objeto, la institucin. Los textos se han mostrado diversos en cuanto a esos aspectos y es por eso que luego de leerlos encontr apropiados tales ejes para analizarlos. Soy conciente de que los cuatro coinciden en apartarse de la mirada que abarca tradicionalmente la gestin institucional,

y que por esa misma razn haber elegido este texto deja fuera otros puntos de vista que ponen el acento en otros aspectos de lo organizacional y lo institucional. Algunos paralelos encontrados entre los distintos textos (escritos por personas diferentes, en momentos y espacios tambin diferentes) convierten el trabajo de la lectura en un viaje que trasciende los textos. Lleva esto inevitablemente a la nocin de Foucault de la transdiscursividad. Un discurso es un conjunto de enunciados y depende de la misma formacin discursiva; lo constituyen un nmero limitado de enunciados, los cuales necesitan un conjunto de "condiciones de existencia" o de posibilidades. Es esperable que a los discursos se le aada la exterioridad, porque no son totalidades cerradas sino que estn llenos de lagunas y recortes y se dispersan siempre sobre otros textos y discursos. Creo que el punto de relieve ms importante que debe destacarse aqu es el encuentro de definiciones en el concepto de CONFLICTO. He podido cotejar: El conflicto como una instancia que da lugar a ver o a ocultar, a desentraar la naturaleza de los vnculos, de la experiencia de los actores; el conflicto encarnado por el olvido; el conflicto como desfasaje en las percepciones, y la institucin en conflicto como un espacio donde conviven distintas realidades en pugna, y la paradoja inherente a la institucin misma como definicin de conflictividad natural

PUBLICADO PORANA MARIA CORTIEN16:320 COMENTARIOS

FRIGERIO, Actores, instituciones y conflictos

FRIGERIO, POGGI y otros (1993) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Buenos Aires. Ed. Troquel. Pgs. 55-69

Actores, instituciones y conflictos

G. FRIGERIO - M. POGGI

1. LA RELACIN DE LOS ACTORES CON LA INSTITUCIN 2. ACTORES Y PODER 3. ACTORES Y CONFLICTOS

3. l. Lo previsible, lo imponderable 3.2. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos 3.3. Instituciones educativas y conflictos La negociacin ocupa un lugar importante en la cultura institucional de concertacin y en una gestin profesional. Desde esta perspectiva, las instituciones no son consideradas como mquinas o mecanismos de relojera en los cuales somos un engranaje o una parte ms, sino como permanentes construcciones de las que seremos simultneamente arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en nuestra relacin con otros y con las instituciones construimos la cotidianeidad, nos relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para su gestin, temas a los que nos referiremos en este captulo. 1. La relacin de los actores con la institucin Toda nuestra vida transcurre en instituciones: algunas constituyen un pasaje obligado para nosotros (la familia, la escuela, etc.); otras son de pertenencia voluntaria (sindicatos, clubes, partidos polticos). Precisamente una caracterstica de las sociedades modernas es que las redes institucionales se multiplican, diversifican y complejizan. Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y sus huellas y que, por nuestra parte, las vamos moldeando en un trabajo cotidiano. Podemos decir que individuo e institucin se requieren y construyen mutuamente en un vnculo de permanente intercambio. Veamos ahora, ms all del tipo de institucin, ms all de que nuestra pertenencia sea voluntaria u obligada, independientemente de que se trate de instituciones de trabajo o recreativas: qu es

aquello que caracteriza la relacin de cada sujeto con la institucin? 0, en otros trminos: qu es lo peculiar, propio de la relacin entre cada uno de nosotros, como actor, y la institucin? Para responder, debemos recordar que una de las acepciones del trmino institucin remite a todo lo que est establecido, reglamentado, es decir que nos reenva a norma, regla y ley. Qu dice el diccionario de estas palabras? Norma: "modelo a que se ajusta una fabricacin; regla". Regla: "principio; pauta; disciplina". Ley: "regla obligatoria o necesaria; estatuto o condicin para algo. Proviene del latn ligare: ligar". Las distintas acepciones nos remiten a su vez a diferentes cuestiones. Por una parte, a la ligazn necesaria que determina, de hecho, que estamos sujetados a las instituciones. Por otra parte, los contenidos de las definiciones nos recuerdan las cuestiones del disciplinamiento, entendido como la regularizacin o normalizacin de los comportamientos de los sujetos, que se propone cada institucin.

Es importante tener presente la necesidad de las reglas y no dejarse "impresionar por ocasionales connotaciones negativas. Sera difcil, o imposible, pensar las instituciones, as como las sociedades, sin leyes o normas que organicen las relaciones de los sujetos entre s. Los nios saben de esto, seguramente de una manera ms intuitiva que terica, ya que cuando juegan lo hacen a partir de convenir reglas y reglamentos. As, por ejemplo, delimitan "la cancha"; establecen lo prohibido o definen lo aceptable; distribuyen roles; sealan las transgresiones; fijan espacios y tiempos. Luego, disfrutan del juego, que es posible gracias a las reglas. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la funcin especfica.
Hablamos de la necesidad de las reglas, pero decimos que stas no se justifican por s mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible la realizacin de una actividad

significativa. De lo contrario, estaramos reivindicando un "reglamentarismo" vaco, del que en numerosas ocasiones nos hemos quejado. Por otra parte es necesario sealar que en la relacin que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Qu significa esto? Los aspectos objetivos, son aquellos que se refieren a "la letra" de la norma tal como est formulada. Pero ocurre que cada uno de nosotros a partir de un universo de representaciones que influyen en la manera en que internalizamos "esa letra", la entendernos de un modo u otro, la valoramos con matices. Por lo cual decimos que intervienen aspectos subjetivos en la relacin con la ley. Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carcter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que no est permitido; es decir impone, constrie, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y proteccin. Este doble carcter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que en la base de la relacin de los actores con la institucin se halla presente siempre la ambivalencia. Esto determinar en nosotros una ambigedad, la que nos llevar, por momentos, a sentirnos atrados por las instituciones y, en otros, a sentir rechazo por ellas. Uno u otro carcter puede estar, adems, "exagerado" o "sobredimensionado" por nuestras representaciones acerca de la ley. En el corazn de la relacin de los actores con la institucin se encuentran movimientos simultneos y contradictorios de atraccin - repulsin.

Estos movimientos de atraccin y repulsin pueden relacionarse con otra tensin, la que se establece en toda institucin entre zonas de certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbres.

Como equipos de conduccin debemos interrogarnos acerca de las zonas de incertidumbre que generamos. Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realizacin de la tarea. Por supuesto en el interior de ese marco siempre quedarn espacios abiertos e intersticios para la libertad de los actores quienes, por otra parte, logran muchas veces sorprendernos con la utilizacin de las zonas de certidumbre y de incertidumbre.
Sintetizando, las estructuras y reglas, "al tiempo que definen los sectores en que la accin es ms previsible y que organizan procedimientos ms o menos fciles de controlar, crean y circunscriben zonas organizativas de incertidumbre que los individuos o los grupos tratarn simplemente de controlar para utilizarlas en la consecucin de sus propias estrategias y alrededor de las cuales se crearn, por ende, relaciones de poder. Certezas, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos trminos estn vinculados al tema del poder. 2. Actores y poder Las conceptualizaciones sobre el poder y la importancia que se le asigna en las instituciones son sumamente diversas. Incluso en las teoras clsicas se prefera jerarquizar el concepto de autoridad por sobre el de poder. Desde nuestro punto de vista constituye un concepto central. Pensemos cuntas situaciones institucionales involucran este concepto: "tener el poder", "someterse a l", "delegarlo", "tomar el poder", etc. A veces est positivamente valorado; otras veces su sola enunciacin despierta rechazo. Frases como "el que manda", "el que tiene la manija", "el que lo sabe todo" suscitan temor, respeto o rechazo. Qu entendemos por poder? A veces est relacionado con los lugares formales y en particular con las cpulas de las instituciones organizadas piramidalmente. Sin embargo el poder no siempre est all. Las redes informales de una institucin dan cuenta de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las prcticas cotidianas de la institucin.

Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida institucional, de

influir en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga.
Que unos sean conscientes del poder que tienen, que lo busquen y hasta lo acumulen no quiere decir, sin embargo, que los dems actores estn desprovistos de poder. En efecto, cada tino tiene siempre la posibilidad -"el poder"- de desempear su rol con mil matices. Todos conocemos el poder de los otros, sufrimos a veces de aqullos de quienes depende la limpieza, que pueden hacer bien o a desgano su tarea; de la impuntualidad, ese poder de no cumplir con los horarios formales o de cumplirlos formalmente pero sin llenarlos de tarea sustantiva; del poder del preceptor; del portero; del de la asociacin cooperadora; etc. El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores institucionales. Crozier y Friedberg afirman que "las caractersticas estructurales (...) delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los miembros de una organizacin y definen las condiciones en las que stos pueden negociar entre s. Son las restricciones que se imponen a todos los participantes. Es necesario considerar que el poder es consustancial con las relaciones sociales y por ende institucionales. No tiene existencia por s mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores. Por otra parte, el poder puede basarse en distintas fuentes, como veremos ms adelante, y adquirir distintos grados de legitimidad. Pensar las relaciones de intercambio asimtricas implica reflexionar acerca de los clivajes presentes en las instituciones para poder trabajar en las articulaciones respectivas.

El trmino clivaje proviene de la qumica y designa, en los cristales, los distintos planos o zonas donde la unin de los tomos se vuelve ms dbil. Es decir, que esas zonas se constituyen en posibles planos de ruptura o fractura.
Las instituciones estn atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aqul que separa a los agentes de los usuarios. Entendemos por agentes a quienes se dicen representantes de la institucin, es decir aquellos que "hablan en su nombre" y dicen defender sus intereses. De hecho, son representantes de la institucin y, en su mayor parte, de los intereses de la misma. Los

usuarios, por su parte, estn constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional. Sera ingenuo suponer que tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos homogneos. En el interior de cada uno de ellos podemos encontrar nuevos clivajes. Estos se cruzan y entrecruzan y pueden llegar, ocasionalmente, a hacer de la institucin un verdadero campo de enfrentamientos. Cules son algunos de los planos de clivaje comunes en las instituciones educativas? El que se puede llegar a establecer entre equipos de conduccin y docentes, o bien entre distintas reas, entre equipos de conduccin y coordinadores de reas, entre stos y los docentes. Los modos particulares en que en cada institucin aparecen los clivajes y cmo se posicionan los actores frente a los mismos, configurar distintas redes de poder. Por qu es importante este enfoque? Si un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los mismos pueden transformarse en obstculos para la realizacin de proyectos educativos centrados en la dimensin pedaggico didctica. En cambio, cuando un director reconoce las zonas de clivaje de su institucin puede desarrollar acciones que tiendan lazos, puentes que aseguren articulaciones en esos lugares de fractura potencial. Los clivajes institucionales estn relacionados con el hecho que en cada institucin, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Crozier y Friedberg, afirman que las fuentes de poder se relacionan con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores para ampliar sus mrgenes de libertad. Cules son las posibles fuentes de poder? Distintos autores han puesto el nfasis en diferentes fuentes: el conocimiento de la normativa;

- la posesin de medios de sancin, ya sea de recompensa o castigo; - la posesin de los recursos econmicos;

- el manejo de los medios de control de los recursos; - el acceso a la informacin; - el control de la circulacin de las informaciones; - el control de las relaciones con la comunidad en la que est inserta la escuela; - la legitimidad que emana de la autoridad formal; la competencia tcnica o el grado de "expertez".

Aunque habitualmente se recurra al uso de distintas fuentes de modo combinado, deseamos detenernos en la ltima que mencionamos, ya que creemos que tiene un papel importante en las instituciones educativas. Retomando la competencia tcnica como fuente de poder, hacemos referencia con ello a la destreza, pericia, maestra en alguna materia, que en el caso de las instituciones educativas adquiere distintos matices segn cul sea el tipo de actores a los que nos refiramos. Para qu pensar estas cuestiones?

Porque son necesarias para conducir a la institucin hacia el cumplimiento de su contrato con la sociedad. En ese camino ser necesario resolver los conflictos propios a la vida institucional.
3. Actores y conflictos La temtica del conflicto constituye una preocupacin central para quienes ocupan cargos de conduccin y para algunas posturas tericas actuales (Crozier; Friedberg; Touzard) ya que los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional. Qu hacer con los conflictos sabiendo que son propios de la vida (personal, grupal, institucional)? Podemos negarlos, ignorarlos? Reaparecern, inevitablemente, a veces "disfrazados" o desplazados.

En toda institucin el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su propia dinmica.

Tratemos de poner en orden un tema que, en general, nos desordena. Reconozcamos que los individuos y grupos presentan intereses que, en ms de una ocasin, se contraponen entre s o con los objetivos de la institucin de la que forman parte. Los actores desarrollan, consciente e inconscientemente, una serie de estrategias para las cuales utilizan los recursos institucionales a los que tienen acceso y sobre los que ejercen algn control, con el fin de obtener satisfaccin a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales. La confluencia de mltiples estrategias en cada institucin configura distintas escenas y desencadena nuestra inquietud y preocupacin: cmo hacer para conciliar, cmo gestionar la diversidad?

De acuerdo a la distribucin de los recursos que se da en el interior de la organizacin, la capacidad de sta para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las caractersticas de la cultura institucional y los modos en que histricamente se han resuelto las diferencias, las instituciones y sus conductores tendrn ms o menos posibilidades de controlar, desviar o resolver los focos conflictivos y de generar un clima de cooperacin hacia el cumplimiento del contrato escuela sociedad.
Para ello, puede serles de utilidad tener algunos elementos ms para comprender esta cuestin. 3. 1. El carcter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable En primer lugar podemos agrupar a los conflictos, segn su carcter, como previsibles o imponderables. Consideraremos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones: es decir que podemos anticipar su aparicin. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la cotidianeidad, pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad. Podemos pensar, por ejemplo, aquellos relacionados con los planos de clivaje. Otros resultan de las zonas de incertidumbre dejadas, en ocasiones por las normas, sobre las que los actores despliegan una variedad no siempre coincidente de interpretaciones. Entenderemos, en cambio, por imponderables a aquellos conflictos que "hacen irrupcin" y son novedosos en las instrucciones. Pueden adquirir un carcter retrospectivo, es decir formular un

deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional o, por el contrario, un carcter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institucin. En ambos casos, si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional, la sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de conflictos en relacin con las actividades sustantivas de la escuela, pueden ser riesgosos para las instituciones. De aqu la importancia de reflexionar sobre cmo conducir aqullos reiterativos y desgastantes, para evitar que dificulten la actividad especfica de la escuela. 3. 2. El posicionamiento de los actores frente a los conflictos Para tratar de hacer de los conflictos una fuente de aprendizaje, debemos indagar sobre el posicionamiento de los actores frente a ellos. Podemos mencionar cuatro grandes figuras o modalidades:

a. El conflicto es ignorado
En esta figura incluimos problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello seran, en algunos establecimientos educativos, algunas cuestiones como la repitencia, la desercin, el desgranamiento, la calidad de los aprendizajes en los alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como conflictos y mucho menos se buscan algunas vas para su resolucin. b) El conflicto se elude En segundo trmino, encontramos instituciones en las cuales el conflicto es percibido como tal por los actores pero se evita que aparezca claramente explicitado. Es habitual percibir, entonces, situaciones de malestar y encontrar comunicaciones que circulan por los canales informales de comunicacin, bajo la forma de rumores, "chismes", etc.

c. El conflicto se redefine y se disuelve

No en todos los casos es posible o factible resolver los problemas o dificultades que se presentan, pero s tender a la disolucin del conflicto. En esos casos, es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos ya que, si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tena, deja de obstaculizar la tarea y la situacin evoluciona.

Esto es factible cuando personas o grupos se renen y establecen acuerdos acotados en funcin de ciertas objetivos compatibles. El conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el contexto se ha modificado. Tambin podran incluirse en este punto aquellos conflictos que, en realidad, se generan fuera del establecimiento escolar, pero que de algn modo aparecen como "sntoma" en el interior del mismo. Si bien no pueden resolverse, porque las causas que los originan no son intrainstitucionales, pueden clarificarse las razones de su emergencia en la escuela y, con ello, disolverse.

d. El conflicto se elabora y se resuelve

Desde este enfoque es necesario tener en cuenta que muchos de los conflictos se "construyen", entrelazndose en ellos situaciones de poder. Por ello, analizar los procesos de esta construccin, plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas segn el contexto, sern las acciones prioritarias a las que se confrontarn los equipos de conduccin, si es su propsito la resolucin del conflicto. Del anlisis de los conflictos y de la reflexin acerca de cmo fueron tratados, es posible construir situaciones de aprendizaje institucional. Para ello sera importante considerar los siguientes aspectos: - reconocer cules son los conflictos ms comunes o habituales que se despliegan en cada institucin, como tambin anticipar los conflictos potenciales; - analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores frente a los conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos; - anticipar y disear cursos de accin alternativos, es decir construir otros modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar; para ello es importante: - poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construccin de dilemas; - considar que todas las perspectivas son "reales "para sus protagonistas. Cuando los actores nos relatan un conflicto lo hacen siempre desde una perspectiva en la que se enmarcan, la que constituye "su" realidad.

"Mientras ms claramente pueda usted identificar sus respuestas habituales y las alternativas posibles, mejor preparado estar para manejar ms eficazmente los conflictos. Un conocimiento similar de sus colegas le ayudar a prever y planificar mejores respuestas." (Batley, 1991).
Es necesario aclarar que, si bien es comn que los actores desarrollemos respuestas con un cierto grado de estabilidad, stas varan con el tiempo, el carcter de mayor o menor urgencia de la situacin y el tipo de interaccin con otros patrones de respuesta desplegados por otros actores. 3. 3. Instituciones educativas y conflictos Otro lugar para pensar los conflictos es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de las instituciones educativas. All podremos encontrar cuanto menos cuatro tipos de conflictos: los relativos a la pluralidad de pertenencias, los que se producen entorno a la definicin del proyecto institucional, aquellos que se producen alrededor de la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo y los que se generan entre la autoridad formal y la funcional. a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias

Algunos de los conflictos que encontramos en las escuelas estn relacionados con la pluralidad de pertenencias de sus actores.
El concepto de pluralidad de pertenencias nos ser til para comprender algunas de nuestras dificultades cotidianas. Entendemos por pluralidad de pertenencia al hecho de formar parte simultneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos, desempeando distintos roles, a veces en distintos niveles o modalidades. En el interior mismo del sistema educativo es usual la pluralidad de pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los cuales solemos, adems, desempear distintos roles. As, por ejemplo, es habitual que el mismo actor est desempeando tareas como docente en un instituto de formacin terciaria en un turno, y que sea parte del cuerpo de conduccin de un establecimiento de nivel medio en el otro. Tambin ocurre que desempee, en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de conduccin. La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una

fuente de conflicto. Esto se manifiesta de diversas maneras, segn los actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos grados de identificacin, adhesin y pertenencia segn factores tales como: la posicin del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada uno en el interior de ese establecimiento y en otros, la identificacin mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradiccin entre los objetivos institucionales y los del actor, etc. En lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas modalidades, existen aquellas escuelas que llevan a cabo verdaderas polticas internas para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y reiteran consignas y encuadres, que convocan a la participacin para lograr consenso en materia de convivencia institucional, que generan espacios institucionales para el encuentro e intercambio, como existen otros establecimientos que no promueven la integracin ni la pertenencia de los actores. Tener presente la nocin de pluralidad de pertenencias es tener en cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe desempear otro rol. No se trata de cambiar de vestimenta y libreto, tambin se han transformado el escenario, los otros actores, etc. El reacomodamiento puede facilitarse si se establecen claramente los contratos institucionales.

La explicitacin de los contratos, es decir de los trminos en los que se define el vnculo de cada actor con la institucin, facilita la reacomodacin que exige la pluralidad de pertenencias institucionales en el seno del sistema educativo.
En los contratos cada docente debera encontrar respuestas, a veces escritas y definidas como trminos de referencia, otras veces verbalmente expresadas, a precintas claves como: - Qu se espera de m en esta institucin? - Cmo diseo m proyecto pedaggico para el curso ... en funcin de esas expectativas? - Qu espero de mis alumnos? - Cmo ser evaluada mi tarea? ..... etc. b) Conflictos en torno a la definicin del proyecto institucional Abordaremos ahora un punto que seguramente es conocido. Muchas veces en las instituciones educativas los directivos "sufren" estos conflictos.

Las concepciones ms recientes que abordan las instituciones han destacado la presencia y coexistencia de mltiples objetivos, ya sea coincidentes, ya sea contradictorios entre s. El hecho deviene no slo de la convivencia de diferentes actores con objetivos personales propios en relacin a la institucin, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en obstculos en la definicin de prioridades y en dificultades para el diseo de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional. Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con la elaboracin de la planificacin institucional y exigen algunas reflexiones. En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Es importante ponderar entonces cada uno de los intereses, expectativas y necesidades, tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, pero sin perder de vista el alcance de las esferas de accin e influencia de cada uno y, fundamentalmente, sin dejar de lado el contrato escuela sociedad. Tambin es importante reconocer los mrgenes de libertad de los actores para operar en el interior del establecimiento, pero esclareciendo el legtimo campo de accin de cada grupo, sin sobrevalorar ni subvaluar a unos respecto de otros. c) Conflictos en torno a la operacionalizacin y concrecin del proyecto educativo Una vez ponderados y establecidos algunos acuerdos sobre los objetivos del proyecto institucional, lo cual exige negociaciones y concertacin entre los grupos de actores, otra fuente de conflicto se puede generar cuando stos deben ser traducidos en objetivos ms operativos, especificacin de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del establecimiento educativo.

De alguna manera pueden entrar en colisin actores encargados de la planificacin, los sistemas de informacin y control porque los objetivos condicionan fuertemente las estructuras, procesos y lneas de accin de una institucin.

Cotidianamente los equipos de conduccin viven resistencias o, por el contrario, adhesiones indiscriminadas; unas y otras obstaculizan las readaptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes. Nuevamente, temas claves para la gestin sern: consenso, conciliacin, negociacin, palabras casi mgicas para abordar los conflictos que se susciten. Un aspecto importante a considerar en este punto son los conflictos que pueden aparecer durante la concrecin del proyecto, a partir de la convivencia entre diferentes actores en la cotidianeidad institucional; as, cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones interpersonales derivados de la definicin ambigua de tareas, constituyen algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como conflictos institucionales. d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional Indirectamente, este tipo de conflictos ya ha sido abordado al tratar los conceptos de poder y de zonas de incertidumbre. La diversificacin y diferenciacin de estructuras, as como la especializacin funcional, constituyen caractersticas sobresalientes de las instituciones, resultado de la complejidad de las mismas. Los actores asumen en la estructura de la organizacin mltiples funciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. Entre sta y la autoridad formal (aqulla cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posicin fortaleciendo su saber experto. El saber experto y la especificidad de las instituciones educativas son piezas claves para una resignificacin o refundacin del contrato entre la escuela y la sociedad. Para trabajar juntos sobre saberes y prcticas lo invitarnos a leer la otra "cara". FRIGERIO, POGGI y otros (1993) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Buenos Aires. Ed. Troquel. Pgs. 27-33 2.2. Algunas categoras para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, el tipo y el carcter de las tareas.

Intentaremos ahora proponer algunos modos posibles para ordenar el conjunto de actividades que usted ha consignado en su agenda. a - Las dimensiones del campo institucional Entendemos por campo "el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado .... un campo es siempre dinmico, se reestructura y modifica permanentemente. Podemos diferenciar, dentro de un campo, distintas sub-estructuras: las dimensiones". Distinguiremos cuatro.

La dimensin organizacional es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden considerarse dentro de esta dimensin las cuestiones relativas a la estructura formal: los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los mltiples objetivos presentes, los canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios. Tambin deben incluirse los aspectos relativos a la estructura "informal", es decir al modo en que los actores institucionales "encarnan" las estructuras formales.
La dimensin administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias, para lo cual deber considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. Debe, adems, controlar la evolucin de las acciones que propicia y aplicar las correcciones necesarias para mejorarlas. La administracin es una herramienta de gestin del presente y un instrumento de futuros deseables. Por ello, el manejo de la informacin es un aspecto relevante de la administracin. La informacin debe ser significativa y contribuir a la toma de decisiones. La dimensin pedaggico-didctica hace referencia a aquellas actividades que definen la institucin educativa, diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. Por ello, sern aspectos significativos a sealar en esta dimensin las modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados, por sealar slo algunos ms relevantes.

La dimensin comunitaria se refiere al conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento, y de representantes del mbito en el que est inserto el mismo. Asimismo, hace referencia al modo en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Debern diferenciarse aquellas cuestiones que sern responsabilidad del establecimiento escolar de otras que sern retomadas por otras instituciones de la comunidad.

Es importante aclarar que la diferenciacin en estas dimensiones tiene un propsito organizador y didctico. El orden de presentacin no constituye una jerarquizacin porque, al estar estrechamente relacionadas entre s, cualquier accin que se tome en una de las dimensiones, tendr impacto en el resto. a- Clasifique las actividades que usted anot en su agenda segn la dimensin a la que pertenezcan. b- Consigne la carga horaria real para cada una de las mismas.
OrganizacinHs.AdministracinHs.Pedag.-DidcHs.ComunitariaHs.

c- Compare y anote sus despus de leer el modo en que los casilleros han sido llenados.
b - El carcter de las tareas

Le proponemos ahora otros modos de analizar la informacin de su agenda. Una de ellas se centrara en medir el tiempo dedicado en cada dimensin segn las siguientes dos grandes categoras de tareas:
- previstas, - imprevistas. En el interior del segundo grupo se pueden distinguir entre aquellas no previstas pero previsibles (luego, si rehace su agenda, puede incluirlas). Otra manera de saber "cmo no alcanza el tiempo" es calcular los espacios previstos para: - las tareas urgentes e importantes, - las tareas importantes pero no urgentes, - las tareas sin importancia. En todos los casos usted podra preguntarse si las tareas corresponden a: - actividades que slo usted puede llevar a cabo, - actividades que podran ser llevadas a cabo por otros, mediante una delegacin de su parte.

Seguramente despus de realizar las actividades y de leer estas otras posibilidades de organizacin de la informacin, usted podra reflexionar sobre algunas dificultades.
En primer lugar, como ya lo anticipramos, muchas de las actividades que usted desarrolla son poco clasificables. Esto es lgico ya que, como lo hemos dicho, las dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas. Seguramente usted habr constatado que actividades centradas en una de las dimensiones ejercen su influencia en otra. Esto ocurre porque en la prctica las dimensiones se encuentran estrechamente entrelazadas y las acciones en una de ellas tienen repercusiones en las dems. Por ello, resulta tan importante organizarse una agenda que las contemple a todas.

En segundo Iugar, puede ocurrir que usted constate que una de las dimensiones ocupa TODO su tiempo. Esto requiere una reflexin y, llegado el caso, un reacomodamiento ya que usted puede dedicar la mayor parte de su tiempo a una de las dimensiones a condicin de asegurarse que ha delegado con claridad y con consignas especficas las actividades de las otras dimensiones a otros actores y se ha reservado un tiempo de seguimiento, articulacin y evaluacin de lo delegado. Si le ocurriera esto ltimo, debe tomarse OBLIGATORIAMENTE un momento para pensar en su gestin del tiempo y en la influencia de la misma en la vida institucional y para reacomodar su agenda. Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser una sabia "excusa para reflexionar y tomar decisiones. Tengamos presente que una agenda, aun cuando no est escrita, nos dar pistas sobre la relacin entre el uso del tiempo y las prcticas institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas siguientes, as como otras que usted pueda formularse, pueden orientarnos en nuestra reflexin: - a qu se le da prioridad?; - qu actividades privilegiamos?; - qu actividades descuidamos?; - qu actividades estn ausentes de nuestra cotidianeidad?; - hacemos todo aquello que nos proponemos?; - si es necesario optar, qu elegimos?; - hay cosas qu nos quedan siempre en el tintero? (si ste fuera el caso deberamos pensar por qu las dejamos para lo ltimo -o para nunca); - es una dificultad nuestra la qu obstaculiza el tratamiento de ciertas cuestiones?; - qu mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra gestin? Reacomodar la agenda implica:

- una "toma de distancia" respecto a nuestras prcticas habituales y una "anticipacin" de lo que podran ser prcticas futuras,

- un trabajo de articulacin entre nuestros discursos y nuestras prcticas y un acrecentamiento de la coherencia entre ambos, - una pregunta acerca de los lmites que tenemos como actores y de los lmites que ponemos a nuestra accin,
- una interrogacin acerca de las "repeticiones" en las instituciones, as como un anlisis de los actos novedosos e innovadores,

- una toma de conciencia de la manera que tenemos de conducir, dirigir, supervisar y evaluar los establecimientos,
- una pista acerca de nuestro estilo de desempeo.

La agenda, corno todo proyecto, es simultneamente una representacin especfica de la institucin y una representacin de nuestro rol de actores, traducidas a la accin concreta de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educativo.
En sntesis, la agenda dar cuenta del modo en que resolvemos la construccin" institucional y de la forma en que cada actor participa de dicha construccin. 2. 3. Complicamos o ponemos orden?

Ahora bien, cuando abordamos y reflexionamos sobre esta cuestin, no deberamos restringimos slo al tratamiento de la agenda semanal, sino que podramos ampliar nuestra mirada a la agenda anual.
Cada uno de quienes desempean diferentes roles de conduccin podra efectuar fina previsin, distribucin y organizacin de las tareas que le compete realizar a lo largo de un ciclo anual. A modo de ejemplo, presentaremos un cuadro/agenda que contiene alguna de las tareas que deben ser resueltas en un establecimiento educativo. Cada uno de ustedes podra efectuar una

organizacin similar para las dimensiones que restan, por lo menos con respecto a sus funciones primordiales. Por otra parte, este cuadro no pretende agotar el conjunto de tareas previsibles, ya que las misivas variarn en relacin a los distintos roles de conduccin y a las situaciones concretas. Es importante aclarar que completar este cuadro, as como redisear o inventar otros, forma parte de las decisiones a las que un gestor institucional se ve confrontado: qu tareas prevea, en qu momentos las distribuya ... nuevamente pueden constituirse en analizadores de nuestro modo de trabajar en y relacionarnos con la institucin. Este cuadro se puede completar con otras tareas y distribuirlas a lo largo del ao o, si lo desea, completar algunos casilleros de las tareas ya enunciadas. CUADRO/AGENDA: ALGUNAS TAREAS DEL DIRECTOR EN LA DIMENSION ORGANIZACIONAL- CRONOGRAMA TENTATIVO. P: programacin P/D: puesta en marcha y delegacin C: coordinacin R: realizacin A: asesoramiento SIE: seguimiento y evaluacin MMMMMM T AREAS MM M M

2 3 4 5 6 7 M 9 101112 8

Reunin con el personal para establecer acuerdos sobre tareas P anuales, cronogramas, etc. C

S / E

S / E

Registro de los acuerdos, elaboracin de una ficha de sntesis y distribucin

/ D Promocin de acciones tendientes a la elaboracin de la planificacin anual. C R P / D Anlisis de la relacin tareas - roles y reasignacin de espacios y P R tiempos. S / E Reuniones con los coordinadores de rea para el desarrollo de la P C C programacin del rea. C C C C S / Recordamos aquello que planteamos respecto de que el proyecto institucional es el conjunto de objetivos y acciones que cada institucin se propone. Podemos afirmar que un proyecto va adquiriendo forma en la planificacin institucional anual, su concrecin y evaluacin, as como en las construcciones que cada uno de nosotros vamos diseando y dibujando a partir del desempeo de nuestro rol en cada una de las dimensiones. S / E S / E S P / E P

As como la identidad de las personas puede deducirse de una marca nica como lo son las huellas digitales, el proyecto institucional es un rasgo de identidad especfico de cada establecimiento "personalidad".
As como le hemos propuesto que reorganice sus actividades en su agenda, usted podra pensar cmo lograr que otros actores del establecimiento reconsideren, y llegado el caso, reorganicen su agenda.

da

cuenta,

en

consecuencia,

de

su

a. Qu actividad propondra a dichos actores? b. Cmo la trabajara con ellos?

c- Cmo los ayudara para que priorizaran las tareas ms relevantes?

Si usted quiere avanzar en la bsqueda y sistematizacin de informacin para construir un saber sobre SU institucin, tiene en este captulo varias "pistas" para pasar del anlisis intuitivo al anlisis de las Instituciones Educativas (AIE). El anlisis de las instituciones educativas es un proceso de construccin de un saber acerca de la institucin escolar.
A partir del trabajo realizado con la agenda institucional, usted estar en condiciones de formularse algunas respuestas a las siguientes preguntas:

-Qu dimensin est "sobredimensionada"?

-Qu dimensin est devaluada?

-Qu dimensin est menos "atendida"? -Qu tipos de tareas preocupan y cules ocupan ms a la direccin?
-Cmo definira el uso del tiempo en su institucin? Una vez que haya reorganizado sus horarios y, si fuera necesario, el de otros actores institucionales que trabajan con usted, estar en condiciones de disponer de tiempo para continuar construyendo las instituciones educativas.

FRIGERIO, POGGI y otros (1993) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Buenos Aires. Ed. Troquel. Pgs. 121-135 1. De qu hablan las palabras? Generalmente cuando pensamos en administracin y escuela la primera imagen - representacin que tenemos es la de un camino obligado para un reclamo, pedido, presentacin o cualquier otro

procedimiento que debe hacerse desde la escuela. El recorrido de ese camino est constituido por acciones casi mecnicas como producir notas, llenar planillas, archivar papeles, etc., etc. Seguramente muchas veces nos habremos interrogado acerca de para qu?, a quin le sirven los papeles de la escuela?, por qu nos exigen que nos aboquemos a la tarea de producir papeles? Aun sin contar con las respuestas a esas interrogantes, paradjicamente, los conductores de las instituciones escolares ocupan mucho de su tiempo en la realizacin y control de esas actividades a las que -si bien son desvalorizadas en el discurso- parece acordrseles tal importancia que se sobredimensionan en el uso del tiempo. Adems, difcilmente se delegan. La palabra administracin remite, a mucha gente, a un mundo sometido a los ritos formalistas de los procedimientos "burocrticos", o a cuestiones relativas a engorrosos clculos presupuestarios. Tal como lo expresamos, aparece sobredimensionada y devaluado. Trabajaremos en este captulo estrictamente los temas necesarios para su resignificacin en las representaciones de los actores. Con ello esperamos contribuir a que la dimensin pierda su carcter devaluado. Hemos mencionado la administracin y luego la burocracia. Son stas "malas palabras"? Acaso son sinnimos? Cules son su sentido y significacin originales? Veamos. En latn ministrare, trmino que dio lugar a administrar, debe entenderse como cuidar, regir, proveer lo necesario, aplicar, suministrar. Todos estos sentidos hacen que el trmino administrar est estrecha e indisociablemente vinculado a gobernar, es decir a conducir una pluralidad de personas. En efecto, toda conduccin requiere un aparato que se encargue de procesar la informacin y los contenidos de las decisiones, y de transformarlos en acciones concretas como proveer o suministrar lo necesario. Es decir que toda conduccin requiere una administracin. De acuerdo al tipo de gobierno de que se trate, los principios y creencias en que se sustente, el aparato administrativo tendr distintas caractersticas y los requisitos para formar parte de l tambin sern diferentes. De aqu que se pueda organizar la administracin de un pas o de una institucin de muy diversas maneras, pero no se puede dejar de lado esta dimensin de la tarea de conduccin.

A travs de la tarea administrativa se procesan las demandas cotidianas. Ella construye una rutina que permite procesar los conflictos y mediar continuamente en la tensin que provoca la adaptacin y asimilacin de los intereses individuales y los institucionales.

Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institucin o lo que es lo mismo, lo que permite que la institucin transite por los caminos que le hemos trazado.
Desde este ngulo, administrar est lejos de constituir una "mala palabra". Es cierto que muchos podran objetarnos que lo malo no se encuentra en la reconocida necesidad de una administracin sino en su estilo y procedimientos. Incluso algunos no dejarn de sealar que a veces una administracin puede establecer prcticas perversas que desnaturalizan su sentido facilitador original hasta convertirla en un obstculo. Max Weber en los inicios de este siglo en Alemania, fundamentando su teora en los principios de la racionalidad, entenda que la burocracia, como un estilo de organizacin y de administracin, era la manera que facilitaba las acciones de conduccin y gobierno. La complejidad del mundo moderno y su exigencia de precisin, celeridad y previsibilidad de las acciones, obliga, segn Weber, a un tipo de administracin especial. La organizacin burocrtica es para l un modo racional de administrar un mundo caracterizado por la divisin del trabajo, la especializacin de los saberes profesionales, la extensin de las comunicaciones y la obediencia a las normas y no a los hombres. Burocracia estaba lejos de ser, en su origen, una "mala palabra!. La intencionalidad de racionalizar los procedimientos administrativos distaba mucho de tener el sentido "pesado", "molesto" que le acordarnos muchas veces en la actualidad. Por qu entonces el trmino burocracia se asocia con ritualizacin de los procedimientos?

Cuando hablamos de ritualizacin estamos haciendo referencia al proceso mediante el cual las acciones se repiten mecnicamente de acuerdo a las normas que prescriben su realizacin, sin considerar las actividades sustantivas que definen a la institucin.

Debemos reconocer que diferentes factores condicionan esta percepcin de lo burocrtico. Tradicionalmente las tareas administrativas se pensaban como un conjunto de actividades destinadas a auxiliar a la accin de gobierno. Este carcter se entenda como la ejecucin mecnica de lo que "otros deciden. Posiblemente sea ese carcter de auxiliar y la concepcin de ejecucin mecnica - que diferenciaba a quienes tomaban las decisiones de quienes las ejecutaban en la organizacin- lo que ha contribuido al desprestigio de los procedimientos y a la creencia de que son tareas "de segunda". Sin embargo, nada ms lejos de la verdad: las tareas administrativas imponen una cotidiana toma de decisiones cuya resolucin condiciona el contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno. Errneamente los procesos de toma de decisin suelen pensarse como ajenos y externos a la tarea de administrar. Las prcticas son maneras de tomar decisiones. Justamente en las prcticas, los procedimientos burocrticos fueron alienndose y alienando a las instituciones. Es decir, en las prcticas los procedimientos fueron adquiriendo autonoma, independizndose y desligndose de las tareas sustantivas, hasta llegar en algunos casos a desplazaras. En otros trminos: podra afirmarse que en numerosas ocasiones los procedimientos administrativos se transformaron en ritos y perdieron su sentido de instrumentos para el gobierno de las instituciones. Diremos que las organizaciones estn afectadas por los procesos de ritualizacin cuando la actividad de todos sus estratos est permeada por esta tendencia; cuando los rganos de gobierno reclaman a las instituciones informes y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que se ven obligados a exigir para hacerse presentes y exteriorizar el control.

Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evala a sus actores, no en trminos de su trabajo ni en relacin a los objetivos logrados, sino segn la capacidad de adaptacin y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema.

El estilo burocrtico es un modelo de gestin de la organizacin. Ahora bien, todo estilo de gestin conlleva riesgos y toda propuesta de administracin est expuesta a la aparicin de efectos perversos.

Esto querr decir que la organizacin formal no es deseable? Podramos intentar otro modo de organizar la institucin que no estuviera basado en la divisin de tareas y funciones, en la asignacin de responsabilidades diferenciadas y en el conocimiento experto?
Weber tena sus razones para afirmar la inevitabilidad de la organizacin formal. Ninguno de nosotros puede imaginarse siquiera la posibilidad de una institucin de cierto tamao y complejidad sin reglas ni normas, donde todos hacen todo y son responsables por la totalidad de las tareas. Sin embargo, es posible pensar en evitar una concepcin que ignorando la realidad de las instituciones y la libertad de los actores, "divida" a estos en decisores y ejecutores, introduciendo un clivaje irreal. Es posible construir una institucin en donde se promueva que cada actor sea un decisor. Para ello, se deberan integrar diferentes modalidades de participacin en la toma de decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva, etc.), considerando la participacin pertinente de los actores, aprovechando sus competencias. Para todo ello es necesario imaginarse una institucin que resignifica sus funciones administrativas, otorgndoles contenido y ordenndolas en favor de la consecucin de objetivos y resultados. Seguramente usted conoce cules son aquellos procedimientos muy "complicados" que se realizan en su establecimiento. Por ello te proponemos que: a- se siente con su equipo de secretara y analicen de modo detallado cada uno de dichos procedimientos; b- discriminen cada uno de los pasos en los que se desglosan los procedimientos y piensen cul es el objetivo de cada uno de ellos;

c- planifiquen la manera de simplificarlos. La funcin clave de los administradores es facilitar la gobernabilidad del sistema. Por ello se tendr presente que la administracin puede ser una herramienta para disear futuros deseables y conducir la construccin de ese futuro. Desde esta perspectiva:

Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias de las decisiones que se adoptan.
Nada ms alejado de nuestra primera imagen devaluada de las actividades administrativas. Nada ms necesario que la superacin de su ritualizacin. Nos resta, entonces, ahondar en el contenido de las actividades administrativas para que ellas actualicen todas sus potencialidades. Antes de preguntarnos cmo se expresa esto en el sistema educativo, en cada uno de los establecimientos y en nuestras propias prcticas, y justamente por la especificidad de lo educativo, debemos integrar una relacin conceptual ms, que no puede ni debe obviarse. Se trata de pensar la significacin de administrar lo educativo. El sistema educativo tiene sentido en relacin con la creacin de un espacio pblico, es decir, con el inters general. El Estado juega el indelegable rol de asegurar que ese inters general sea considerado en cada decisin. Las polticas pblicas son las que atienden al inters general. En consecuencia, no alcanza considerar la jurisdiccin de pertenencia de una institucin para asegurar que la misma sea pblica. Si el Estado desatendiera su funcin de garante de lo pblico de inters general- la educacin perdera tal carcter pblico, independientemente del organismo estatal que procure su financiamiento. Les proponemos, para reflexionar, un texto de Grard Ethier (1991; pg. 92 y 93)

"La eficacia del sistema educativo pasa por la administracin general de todo el sistema, pero slo adquiere real significacin en la escuela. El resto del sistema no existe sino es en funcin de lo que ocurre en la escuela. Es por ello que pondremos el

acento en la gestin de la escuela como lugar privilegiado de la intervencin educativa.

Lamentablemente no hay un modelo ideal de gestin de una escuela, hay demasiados factores diferentes, demasiadas variables en juego para standardizar una forma de gestin .... Hablaremos de un modelo situacional de gestin ms que de un modelo universal" (La traduccin y subrayado son nuestras.) Ethier pone el acento en el espacio escolar. En este espacio la conduccin debe resignificar en las prcticas cotidianas: 1.Los objetivos generales. En los establecimientos estatales el proyecto fundacional se relaciona con la concepcin de la educacin como un derecho. Se trata de un servicio pblico que debe ser garantizado atendiendo al inters general. En una escuela el director debe tener siempre presente el vnculo escuela- sociedad. 2. La nocin de bien comn e inters general. En las escuelas se concentran expectativas provenientes de distintas lgicas que deben ser articuladas y satisfechas. El director de una escuela debe desarrollar su gestin en un contexto de mltiples demandas. 3. Las polticas pblicas. En las escuelas dependientes del Estado se responde a una poltica pblica. Al menos tericamente, en los Estados democrticos la misma expresa el inters general y resulta de una representacin de la voluntad mayoritaria de una sociedad. El equipo directivo de una escuela pblica es el responsable de operacionalizar en el establecimiento una gestin que atienda al inters general. Cada uno de nosotros puede reflexionar y responder a esta pregunta: El sistema educativo se ha burocratizado? A su vez ser necesario buscar respuestas en varios niveles de anlisis. Podemos pensar en una respuesta y en ejemplos que conciernen al sistema. Podemos pensar en respuestas y ejemplos referidos a los establecimientos. Tambin es posible pensar estos temas en relacin con nuestras propias prcticas.

Podemos resignificar ahora nuestras tareas en la dimensin administrativa? 2. El contenido de Ias actividades administrativas Proponemos la resignificacin de la dimensin administrativa. Creemos que esto es necesario aun en las jurisdicciones que estn intentando "descomprimir" las funciones administrativas a cargo de los establecimientos y de su conduccin. Resignificar implica desritualizar los procedimientos y adjudicarles un nuevo sentido en funcin de los objetivos institucionales. Para ello, antes del diseo y realizacin de las tareas, debemos tener en claro los beneficios que nos pueden proporcionar. En realidad, suele ocurrir que detrs de los ritos y las formalidades, existen utilidades ocultas, que deben ser reconsideradas, anuladas o rescatadas. En un primer paso, nos parece adecuado revisar tres tipos de las actividades que forman parte de lo que habitualmente llamamos administracin: las relacionadas con la previsin de los recursos, humanos y materiales, las actividades relacionadas con el control normativo, y las relacionadas con la organizacin formal del establecimiento educativo. 2. 1. La previsin de los recursos Muchos de los esfuerzos de las instituciones se utilizan para gestionar ante los organismos pertinentes la previsin de elementos que permitan dar satisfaccin a las necesidades ms acuciantes. Otra buena parte de la energa se constituye en la bsqueda de fuentes alternativas que complementen dicha financiacin. Sea cual fuere la situacin, la administracin del establecimiento educativo podra cumplir varias funciones para mejorar la obtencin y utilizacin de los recursos escolares. No desconocemos que, en la prctica, las mismas son realizadas por los directivos. Ellas son: - Prever las necesidades humanas y materiales futuras de la institucin y precisar el momento en que estas necesidades debern ser satisfechas. -Establecer un orden de prioridades para la satisfaccin de las mismas.

- Identificar a los posibles proveedores de los recursos requeridos: ya sea el Estado, las cooperadoras, otras instituciones pblicas o privadas que desarrollan actividades en el medio social cercano a la escuela. - Identificar los canales y contactos ms aptos para acercarse a los potenciales proveedores de los recursos. - Iniciar las gestiones con la debida antelacin como para garantizar la satisfaccin de la mayor cantidad posible de necesidades, en el tiempo que estas lo requieren. 2. 2. El control normativo Como ya hemos indicado, los sistemas educativos y las instituciones que de ellos forman parte, cuentan con una estructura de organizacin formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y regulan las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir.

Los administradores tienen la tarea de disear estrategias para controlar el cumplimiento normativo y en el ejercicio de esta funcin deben, en ms de un caso, vencer la resistencia de los actores que le encuentran escasa utilidad a los requisitos de formalidad.
Hemos hablado ya de la ritualizacin de los actos escolares y de la incidencia negativa que ello tiene en el trabajo de las instituciones. Es importante, entonces, que los requisitos formales adquieran una significacin para los actores. Para ello ser necesario desechar aquellos que carecen de utilidad, demostrar la necesidad institucional de otros y los resultados positivos que arroja su cumplimiento. Pero, por sobre todo, hay que tener siempre presente cul es el resultado deseado y realizar una negociacin entre lo formal y lo sustantivo. La exigencia por el cumplimiento de un requisito formal no puede neutralizar ni impedir acciones orientadas a obtener objetivos prioritarios de la institucin. 2. 3. La organizacin de las diferentes tareas institucionales: el tiempo y el espacio La construccin de organigramas institucionales y la distribucin de tareas en el espacio y el tiempo son requisitos para una mnima organizacin del trabajo. No hay institucin que pueda eludir el caos, si estas dos tareas bsicas no se cumplen. A pesar de su apariencia formal, su elaboracin requiere largas sesiones de negociacin y ajuste entre las pretensiones y posibilidades

individuales y las necesidades institucionales. Todos conocemos cunto cuesta organizar los horarios y asignar aulas de modo que el conjunto de los actores se sienta satisfecho. El proceso que genera el diseo de organigramas y horarios es, tal vez, el que pone ms en evidencia la existencia de una red informal de relaciones y el uso que los actores hacen de ellas para hacer prevalecer sus intereses. Se viven situaciones de negociacin, regateos, apelaciones a influencias individuales, alianzas entre sectores, presiones de los lderes de grupos, etc. La institucin adquiere el carcter de una arena de negociacin, en la que los actores despliegan todos sus recursos y los hacen jugar de acuerdo a una estrategia. De ah la extrema importancia del proceso de coordinacin e integracin a travs del cual se pueden obtener los compromisos y tomar las decisiones. Las decisiones que resulten de las negociaciones de las partes, adquieren legitimidad en la medida que quien coordina aparezca representando los intereses generales de la institucin y ajeno a las disputas parciales. La manera de evitar sospechas y conflictos es dotar a todos los procesos de la mayor transparencia posible.

La organizacin formal de todas las actividades institucionales, en especial del espacio y del tiempo, corresponde al rea administrativa, pero no resulta, como hemos visto, slo de las previsiones tcnicas, sino que a su elaboracin concurren todos los factores internos y externos que de una u otra modo tienen presencia institucional.
Para que la organizacin formal tenga posibilidades de corresponderse con la real, no se debe dejar de atender ninguno de estos factores. Pero para que el resultado sea aceptado por todos, debe estar lo ms cerca posible de lo que la mayora de los actores considera como deseable para la institucin. 3. La organizacin de la administracin Para cada una de las actividades a las que se ha aludido, existe un procedimiento adecuado a las caractersticas de la tarea y de la institucin que hace posible obtener resultados ms eficaces. La identificacin de estos procedimientos y la construccin de los instrumentos para llevarlos a cabo, requieren, en general, una cierta inversin inicial de tiempo que es recuperada en su ulterior aplicacin.

Cuando hablamos de construccin de procedimientos, estamos haciendo referencia a la sistematizacin de las diferentes tareas que deben realizarse para arribar a un determinado resultado. Todas las instituciones cuentan con rutinas en los procedimientos.

Cuando se resignifican los contenidos de las actividades es necesario tambin vencer las resistencias que presentan las rutinas, que siempre tienden a permanecer a pesar del cambio. El nico modo de vencer la rutina establecida es crear otra que responda mejor a las necesidades actuales de la institucin. Un punto importante a abordar es la cuestin relativa a la produccin y sistematizacin de informacin y la circulacin de las comunicaciones, ya que pueden contribuir a los procedimientos de la administracin.
3. 1. Informacin y comunicacin Para planificar, disear y proyectar intervenciones en cualquiera de las dimensiones institucionales, es preciso contar con informacin sobre el estado o situacin del rea o aspecto que nos interesa modificar. La informacin resulta de combinar de manera relevante los datos que produce la realidad. La informacin es una construccin significativa de los datos que comnmente se registran en las escuelas.

La tarea de la administracin respecto de la informacin consiste en el diseo de las combinaciones significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnsticos que detecten problemas, o identificar causases de estos problemas, posibles relaciones entre ellos y vas de superacin.
La administracin puede utilizar como insumos los datos que se vuelcan en cualquiera de los instrumentos de registro de informacin que existen dentro y fuera del establecimiento. Estos datos constituyen indicadores de lo que est sucediendo en determinada rea o sector de la institucin. La combinacin significativa de ellos resulta de nuestro propio conocimiento, intuitivo o terico, respecto de cules son las variables que pueden estar influyendo en la produccin de un determinado fenmeno.

Por ejemplo, si lo que nos preocupa es el desgranamiento y nos proponemos implementar acciones para disminuirlo, tendremos que construir una informacin que nos permita dar alguna explicacin al fenmeno para poder proyectar estrategias que acten sobre las causas y aseguren un mediano xito en el proyecto. Para ello debemos partir de alguna hiptesis sobre las variables que estn incidiendo en la produccin del desgranamiento. Por ejemplo podemos pensar, que ste puede estar asociado a bajos niveles de rendimiento escolar y tambin bajos recursos de las familias de origen de los alumnos; entonces procederemos a relacionar ambos datos. Si verificamos nuestra hiptesis, podremos plantearnos un segundo paso de seguimiento de los desgranados para averiguar cul es su destino y pensar as en estrategias de recuperacin o cruzar otros datos que nos permitan identificar las disciplinas en las que generalmente tienen ms bajo rendimiento, y plantearnos un plan de apoyo pedaggico u otras acciones complementarias. Tambin deberemos disear acciones para cuestiones que nos preocupen relacionadas con la enseanza de ciertas disciplinas o reas.

Pero la informacin que puede construirse desde la administracin, no est slo relacionada con los datos que se registran en las planillas. Dijimos anteriormente que a la administracin le corresponde hacer el trabajo cotidiano de articular, lo ms armnicamente posible, los intereses individuales y los institucionales. Para ello ser necesario hacer visible esta red informal de relaciones para considerarla en el momento de planificar y proyectar.
Parte de las dificultades en las instituciones estn ligadas a problemas de comunicacin y comprensin. El ajuste de los comportamientos y actividades individuales a las normativas que regulan el trabajo suele ser una fuente de conflictos que podra en parte neutralizarse mediante una diferenciada atencin a las comunicaciones dentro de la institucin. Los procesos comunicacionales se caracterizan por su gran complejidad ya que en ellos intervienen factores interpersonales a los que se agregan los aspectos especficos de las instituciones. Ejemplo de estos ltimos son el nmero y diversidad de los interlocutores, las redes de comunicacin existentes, la estructura jerrquica y las estrategias que despliegan los grupos e individuos que lo conforman.

Una de las funciones de la administracin es asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la

institucin. Para ello ser necesario construir canales de comunicacin por los cuales hacer transitar la informacin y crear rutinas comunicativas.
Existen algunos instrumentos que tradicionalmente se utilizan para mejorar las frecuencias de las comunicaciones escritas: son los murales informativos, los boletines o comunicaciones internas, los buzones de sugerencias, las encuestas. A ellos deber agregarse las comunicaciones cara a cara, por ejemplo, las reuniones generales de personal, las entrevistas individuales y la participacin en reuniones espontneas.

Las comunicaciones cara a cara, adems de aumentar los niveles de comprensin de la informacin que se transmite, posibilitan el relevamiento de informacin valiosa en relacin al impacto que ha producido alguna de las decisiones tomadas y las posibles consecuencias de medidas futuras. El control de las comunicaciones constituye un importante recurso de poder. Quien o quienes saben lo que otro u otros desconocen estn en una posicin ventajosa en relacin a ellos. Si lo que se sabe afecta, directa o indirectamente al otro, se crea entre ambos un vnculo de dependencia. La posesin diferenciada de informacin genera este tipo de relaciones que aumentan la conflictividad institucional.
Por el contrario, la divisin generalizada de las informaciones conlleva una democratizacin del poder interno. Recordemos que el primero de los niveles de participacin de un individuo en una institucin es el conocimiento de la informacin que en ella se genera. Extender los alcances de la comunicacin implica mejorar el nivel de la participacin y condicionar comportamientos de cooperacin y compromiso. Los nexos entre informacin, comunicacin y poder, que han sido ampliamente estudiadas por Crozier, forman parte de la compleja red de relaciones informales, que se tejen en toda institucin, y que tienen que ver, no slo con deseos y aspiraciones ntimas de los individuos, sino, tambin, con las estrategias que stos desarrollan para mejorar sus posibilidades de negociacin en el interior de las instituciones.

Una poltica institucional de comunicaciones abiertas y amplias disminuye las posibilidades de conformacin de ncleos de poder alrededor del control informativo e incrementa la capacidad negociadora de la institucin, en la medida en que hace prevalecer los fines institucionales por sobre los sectoriales o individuales. Todas las organizaciones e instituciones, tienen alguna estructura comunicativa que se relaciona con la cultura de la institucin y dentro de ella con los modelos de organizacin y los estilos de desempeo de sus miembros. Por ltimo sealaremos que si bien hemos mencionado los beneficios de generar canales para la circulacin de las informaciones existen ciertas limitaciones que trataremos a continuacin. En primer lugar, hay un punto ptimo en las comunicaciones ms all del cual, se produce lo que los comunicadores llaman ruido en las lneas. Un director demasiado ocupado en la tarea de comunicar, crea un clima de desconfianza entre el personal, respecto de su disposicin a abocarse a la realizacin de las tareas sustantivas y a la solucin de los problemas institucionales. Por otro lado, es imprescindible que la comunicacin tenga un contenido significativo para sus receptores; de lo contrario, aumentar las sospechas respecto de la ausencia de actividad sustantiva. En segundo lugar, la comunicacin slo soluciona y neutraliza los conflictos que se derivan de su ausencia o deficiencia. De ningn modo puede modificar aqullos que reconocen otras motivaciones o causales. En este caso no se trata de comunicar sino de desarrollar estrategias de cambio. Para pensar sobre la circulacin de la informacin:

a. determine alguna de las reas sustantivas de la escuela b. analice con el vicedirector (o director) los circuitos por los que circula la
informacin, considerando si son los ms adecuados y permiten un adecuado flujo informativo y pertinente hacia los actores. S es necesario, introduzca las modificaciones que crea convenientes. 3. 2. Eficacia y eficiencia Para resignificar la dimensin administrativa podemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia.

Por eficacia se entiende la aptitud para alcanzar los objetivos institucionales; es decir que la palabra alude a aquello que debe hacerse. Implica la fidelidad a la actividad sustantivo de la escuela. Eficiencia alude a las aptitudes para el uso de recursos, en funcin de alcanzar mejores resultados.
Mientras que la eficacia hace referencia a qu debe hacerse, la eficiencia remite, en cambio, a la manera en que debe ser hecho a partir de la optimizacin de los recursos. Entendemos que una escuela es, a la vez, eficaz y eficiente cuando los objetivos de saber, saber hacer, saber - ser son alcanzados de modo satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados segn sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados sin ser mal gastados. En cambio, un establecimiento ser eficaz pero ineficiente cuando alcanza los objetivos, pero a un alto costo. Diremos que es ineficaz pero eficiente cuando, a pesar de utilizar adecuadamente sus recursos, no logra alcanzarlos. Cuando esto ltimo ocurre, corresponde interrogarse acerca de los objetivos: son claros, demasiado ambiciosos, numerosos, variables? Ethier presenta un ejemplo en donde se pone de manifiesto esta ltima figura: "uno podra imaginarse una escuela donde los directores, los docentes, el personal administrativo y de mantenimiento y los estudiantes trabajaran mucho y bien en su respectiva esfera, pero en la cual el aprendizaje de los contenidos escolares de base no se realiza porque la misin propia de la escuela, es decir la transmisin de los saberes, est desviada hacia objetivos de otra naturaleza.

Por ltimo, una escuela puede ser ineficaz e ineficiente cuando no tiende al logro de sus objetivos y malgasta sus recursos.
Presentaremos un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia.

EFICACIA

EFICIENCIA

-conocimiento de las necesidades y demandas -establecimiento de objetivos precisos y consensuados - utilizacin del entorno - acento sobre la calidad y la equidad - concrecin del plan de accin

- sistema de comunicacin adecuado - sistemas de resolucin de conflictos - mecanismos de control y evaluacin - motivacin y satisfaccin laboral - clima organizacional armnico - roles armnicamente diferenciados - competencia en materia de gestin - procesos de toma de decisiones

Eficacia y eficiencia se pueden medir a travs de algunos indicadores: la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares de los alumnos.