CLARICE Completo 11-06

EDUCAO DO CAMPO E POLTICAS PBLICAS NO BRASIL
Universidade de Braslia Faculdade de Educao
EDUCAO DO CAMPO E POLTICAS PBLICAS NO BRASIL

O protagonismo dos movimentos sociais do campo na instituio de polticas pblicas e a Licenciatura em Educao do Campo na UnB.
Clarice Aparecida dos Santos
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
ndices para catlogo sistemtico: 1. 2. Impresso no Brasil - Abril de 2012 Copyright 2012 Universidade de Braslia. Todos os Direitos Reservados.
Depsito legal na Biblioteca Nacional conformelei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004, que revogou o Decreto-lei n. 1.825, de 20 de dezembro de 1907. Nenhuma parte da publicao poder ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer meio, seja eletrnico, mecnico, de fotocpia, de gravao, ou outros, sem prvia autorizao por escrito da Editora. O Cdigo Penal brasileiro determina, no artigo 184: Dos crimes contra a propriedade intelectual Violao de direito autoral Art. 184. Violar direito autoral Pena - deteno de trs meses a um ano, ou multa. 1 Se a violao consistir na reproduo, por qualquer meio, de obra intelectual, no todo ou em parte, para ns de comrcio, sem autorizao expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na reproduo de fonograma e videograma, sem autorizao do produtor ou de quem o represente: Pena - recluso de um a quatro anos e multa.
DEDICATRIA Para minha me, Iria, e meu pai Belo, sempre presentes. Marina e Diego, que em cada tempo me apresentam novos tempos, novidades e alegrias e assim, do sentido vida. Ao Mauro, amor e cuidados destes tempos.
AGRADECIMENTOS Ao MST, sujeito educador coletivo, onde z minha principal formao. Me ensinou no somente os caminhos dos conhecimentos necessrios organizao de uma nova sociabilidade, mas os valores que organizam uma nova humanidade. Aos mestres do caminho Ado Pretto (in memorian), Jos Alberto de Siqueira (in memorian), Paulo Ceriolli e Edgar Kolling. Aos milhares de companheiros e companheiras de jornadas para a criao e armao da Educao do Campo. Aos companheiros e companheiras de trabalho no INCRA, com os quais levamos adiante os grandes desaos do PRONERA.
SUMRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS....................................XI LISTA DE GRFICOS E TABELAS.......................................XV EDITORIAL....................................................................XVII PREFCIO..................................................................XXVII INTRODUO............................................................XXXIX CAPTULO 1 ESTADO, POLTICAS PBLICAS E MOVIMENTOS SOCIAIS..... 01 1.1 O ESTADO E AS POLTICAS PBLICAS........................08
DO CAMPO DE DOS E POLTICAS DO PBLICAS DIREITO SOCIAIS
1.2. EDUCAO
A
DO
TRAJETRIA
AFIRMAO
PELO
PROTAGONISMO
MOVIMENTOS
CAMPO.................................................................13
1.2.1. A REALIDADE DA EDUCAO NO MEIO RURAL QUE MOBILIZA OS CAMPONESES NO BRASIL.........14 1.2.2. A EDUCAO DO CAMPO COMO CONCEITO ARTICULADOR DE CAMPO E EDUCAO........ 22 CAPTULO 2 O PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA CONSTRUO DAS POLTICAS DE EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL 1997 A 2007. DO PRONERA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO.................................................. 41 2.1 2.2 2.3 OS PASSOS INICIAIS ACESA A LUZ ........................43 UM SEGUIR O RUMO QUE A LUZ APONTA................................................................54
PASSO FRENTE
A FORMAO DE EDUCADORES/AS DO CAMPO...........59
2.4
PROJETO DE LICENCIATURA EM
EDUCAO DO
CAMPO.................................................................61
CAPTULO 3 A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO.....................69 3.1 A

ARQUITETURA DO
PROCAMPO
OCUPAO
DOS ESPAOS INSTITUCIONAIS PELA DINMICA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO.............................70
3.2
ALICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO LEDOC COMO

PROJETO PEDAGGICO DE RUPTURA DA RACIONALIDADE INSTRUMENTAL, ELABORADO NO PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS.............................................83
3.3
O
NA
PROTAGONISMO IMPLEMENTAO
DOS DA
MOVIMENTOS LEDOC COMO
SOCIAIS POLTICA
PBLICA...............................................................96
CAPTULO 4 A INSTITUIO DE POLTICAS PBLICAS PELO PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA LUTA PELO DIREITO EDUCAO................................................................105 4.1 A
CONDIO DA
LICENCIATURA
EM EDUCAO DO
CAMPO COMO POLTICA PBLICA DE EDUCAO DO CAMPO A LUZ NO OUTRO, O ESTADO...................107
4.2
A ATUAO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA INSTITUIO DAS POLTICAS PBLICAS DE NOVO TIPO A LUZ NO ESPELHO ............................................................116
CONCLUSES PROVISRIAS..............................................131 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................149 SOBRE A AUTORA.............................................................155
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOP CEB CEBs CEPE CETEC CGEC CNBB CNE CNEC Associao Professores Nacional de Formao de
Cmara de Educao Bsica Comunidades Eclesiais de Base Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso Centro Transdisciplinar de Educao do Campo Coordenao Geral de Educao do Campo Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil Conselho Nacional de Educao Conferncia Nacional por uma Educao do Campo
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CPT CRUB ENERA FETRAF FNDE GPT Comisso Pastoral da Terra Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Grupo Permanente de Trabalho
IES Incra INEP IPEA ITERRA LDB LEdoC LOA MAB MDA MEC MMC MMTR MOC MPA MST PDE PJR PPA
Instituio de Ensino Superior Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Instituto de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Licenciatura em Educao do Campo Lei Oramentria Anual Movimento dos Atingidos por Barragens Ministrio do Desenvolvimento Agrrio Ministrio da Educao Movimento de Mulheres Camponesas Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais Movimento de Organizao Comunitria Movimento dos Pequenos Agricultores Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Plano de Desenvolvimento da Educao Pastoral da Juventude Rural Plano Plurianual
PROCAMPO Programa de Apoio Formao Superior e Licenciatura em Educao do Campo
PRONERA RESAB REUNI SEB SECAD SESU SOF TCU UFBA UFCG UFG UFMG UFPA UFPel UFS UFSC UnB Unesco Unicef UTFPR
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Rede do Semi-rido Brasileiro Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Alfabetizao e Diversidade Secretaria de Ensino Superior Secretaria de Oramento Federal Tribunal de Contas da Unio Universidade Federal da Bahia Universidade Federal de Campina Grande Universidade Federal de Gois Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal do Par Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal de Sergipe Universidade Federal de Santa Catarina Universidade de Braslia Fundo das Naes Unidas para a Cincia e a Cultura Fundo das Naes Unidas para a Infncia Universidade Tecnolgica Federal do Paran Continuada,
UNEFAB Unio das Escolas Famlia-Agrcolas do Brasil
LISTA DE GRFICOS E TABELAS
Grco 1 Taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais urbano e rural Brasil e Grandes Regies 2009..............................................16 Grco 2 Nmero mdio de anos de estudos da populao de 15 anos ou mais por situao do domiclio Brasil 2009.................................................16 Grco 3 Nveis de acesso, permanncia e concluso do ensino fundamental e mdio Brasil 2009..............................................................17
Tabela 1 Tabela 2
Comparativo entre populao urbana e rural Brasil e Grandes Regies 2009.................15 Funes docentes nas escolas do campo, segundo o nvel/ etapa de ensino...................17
EDITORIAL
COLEO POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO
Constituio Federal de 1988, em seu art. 6, estabelece como direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, alm da cultura, do transporte. Alm disso, determina no art. 215 que o Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, a valorizao e a difuso das produes e manifestaes culturais. Um estudo sobre formao da sociedade brasileira pode constatar como as dinmicas estruturais da economia, da poltica e da legislao produziram ilhas de abastados e de privilegiados e uma mirade de desprovidos. Estes, dadas as condies de privaes, tiveram que reinventar
XVIII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
e exercitar a criatividade para recompor a cultura, identidade, valores e princpios. Um pouco de sua cultura tinha que ser guardada, seno tudo desvanecia. Apagados tambm estavam os direitos sociais. No se falava sobre eles, omitiam-se. melhor que eles no soubessem, pois isto os levaria a manifestaes, insurreies, rebelies, a estar fora de seu lugar. Desde os primrdios, a formao social compunhase de grupos polticos que rejeitaram a necessidade de bases cientcas para tomar decises. Do ponto polticoideolgico, esses grupos abdicaram da tarefa de prover a educao pblica para a populao distanciando-a de uma prtica vivida em outros pases. Uns diziam: as letras no so necessrias; outros devemos ou no instruir o povo? E quem far os servios braais? So realidades que demonstram como o direito educao pertencia aos homens bons e agraciados pelo poder religioso e bares polticos locais e/ou regionais. Apesar da lentido, as transformaes ocorreriam no campo social e, desde o Imprio, os poderes pblico e religioso arrastaram a educao, oferecendo-a de maneira muito limitada, sazonal, fragmentada e desarticulada, pouco se fazia, pois no a reconhecia como necessria, muito menos, como um direito. Com a Repblica nos tornamos cidados sem os direitos republicanos e com a imensa tarefa de conquistar os direitos sociais. Foi assim na educao bsica e na superior, as elites nacionais criaram estruturas e instituies no pas prescindindo-se da educao bsica da populao, nem po, nem circo; quando quiseram formaram os seus bacharis. Esta situao de formar bacharis e de omitir os direitos polticos e sociais da populao estruturou a formao da sociedade brasileira. O no reconhecimento
Editorial
| XIX
dos bens pblicos, as prticas neopatrimoniais e a apropriao dos bens materiais e imateriais por tradio familiar so elementos substanciais enraizados na trajetria da educao do pas. As necessidades econmicas e industriais evidenciaram as limitaes e os entraves no campo da educao, da cincia e da pesquisa cientca em meio a vises antagnicas quanto aos recursos para a criao da universidade. Neste horizonte sombrio de privaes, de desigualdades e de circulao de teorias, modelos, concepes de educao, mtodos de ensino importados do exterior, a ideia de universidade alm de descabida era dispendiosa. Foi a insistncia e a rmeza de Ansio Teixeira (19001971), quanto preciso de dados sistemticos obtidos por meio da cincia e do esprito investigativo, que levaram criao da Universidade do Distrito Federal UDF (1934) e, junto com Darcy Ribeiro (1920-1995) instalao da Universidade de Braslia (1961), posicionando-se frontalmente contra os modelos importados de produo cientca. Como se sabe, Ansio Teixeira dedicou-se a defesa da escola pblica gratuita e laica, defendendo a que educao no privilgio, mas que todos tm direito educao. E Darcy Ribeiro, antroplogo que viveu com os indgenas e estudou o processo civilizatrio, revelou as circunstncias culturais constituintes da identidade do povo brasileiro. Nestas andanas apreenderam e revelaram as dinmicas estruturais que forjam e engendram as desigualdades sociais, as formas de apagamento de direitos e deram de cara com a excluso e com a riqueza. Ao percorrer o pas, Ansio e Darcy se deparam com o abandono da educao e da cincia. Viram os efeitos de uma poltica traadas para alguns, enquanto a
XX | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
maioria permanecia distante dos direitos elementares: sade, habitao, previdncia, transporte e educao. No se enxergava as pessoas, mas o seu valor e, quanto elas podiam produzir e consumir. Deste modo, foi neste contexto de transferncia da capital do Rio de Janeiro para Braslia que, juntos, tiveram a ousadia e atrevimento de propor um projeto de educao e a criao da Universidade de Braslia UnB. Darcy recusava seguir modelos europeus ou americanos, dizia que ela teria a originalidade brasileira. Este ambicioso projeto foi forjado por parte da intelectualidade brasileira, criado pela Lei no. 3.998 de 15 de dezembro de 1961, quando Juscelino Kubitscheck de Oliveira instituiu uma comisso conduzida por Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro, Oscar Neimeyer e Cyro dos Anjos para projetar e implementar essa instituio. O projeto acadmico diferenciado visava a garantir condies para a instituio desenvolver suas funes, proporcionando cultura, arte e desenvolvimento tecnolgico e cientco ao pas e integrando Braslia ao cenrio nacional e internacional como uma Capital moderna e capaz de encontrar alternativas para questes nacionais. Segundo seu Plano Diretor, a UnB desde o incio assumia o compromisso de: a) formar cidados responsveis, empenhados na procura de solues democrticas para os problemas com que se defronta o povo brasileiro na luta pelo desenvolvimento; b) preparar especialistas altamente qualicados em todos os ramos do saber, capazes de promover o progresso social pela aplicao dos recursos da tcnica da cincia; c) reunir e formar cientistas, pesquisadores e artistas e lhes assegurar
Editorial
| XXI
os necessrios meios materiais e as indispensveis condies de autonomia e de liberdade para se devotarem ampliao do conhecimento e sua aplicao servio do homem (FUB, 1962, s/n). 1 Assim, a UnB foi constituda para ser uma instituio de pesquisa e estudo em todos os ramos do saber e de divulgao cientca, tcnica e cultural, conforme artigo 3 de sua lei de criao. Dessa forma, assumiu o compromisso em, por meio do pensamento livre, buscar, por um lado, propostas inovadoras no ensino e, por outro, no campo da pesquisa, construir alternativas para os problemas nacionais, ao mesmo tempo em que se articula com os padres universitrios internacionais. Tal perspectiva continua sendo perseguida por essa Universidade conforme Carta do Magnco Reitor UnB, publicada por e-mail em 13 de janeiro de 2012:
Essas polticas apelam ao sentido da responsabilidade coletiva, na organizao do social em oposio s pretenses neoliberais de individualizao dos interesses. Trata-se, mostra Sousa Santos, de pensar a redistribuio social, inclusive, no campo do conhecimento, de modo a no confundirmos, diz ele, o mercado das mercadorias (dos valores que tm preo e se compram e se vendem) do mercado das convices (das opes e dos valores polticos que, no tendo preo, no se compram, nem se vendem).
E prossegue o Reitor da Universidade de Braslia:

Convices e valores polticos no tm preo, nem se compram e nem se vendem. So esses os valores que
1 Plano Orientador da Universidade de Braslia. Braslia: Editora da UnB, 1962, p. 6.
XXII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
esto na base do debate democrtico que a Unb trava hoje para se fazer tambm solidria, comprometida com um conhecimento no diletante, ao contrrio, fundado na responsabilidade coletiva de sua produo e na convico de uma tica de redistribuio, que inclua e emancipe2.
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia UnB O Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (PPGE) um dos mais antigos e consolidados programas de formao de pesquisadores em educao do Pas. Criado em 19723, o Programa tem atuado na formao de novos quadros para a educao pblica brasileira, em todos os nveis, e na formao de pesquisadores aptos a contribuir com o avano do campo da educao e com estudos sistemticos que auxiliam elaborao de polticas sociais. Tendo a pesquisa como eixo da formao e como objeto inalienvel de sua prtica, o PPGE/UnB produziu e produz um vasto acervo de publicaes bibliogrcas, que atingem a comunidade acadmica nacional e internacional, professores, diretores, estudantes, gestores educacionais e parlamentares incumbidos de estabelecer polticas pblicas para a educao nacional. O Programa oferece Cursos de Mestrado Acadmico, Mestrado Prossional e de Doutorado. Alm disso, mantm a oferta de Curso de Especializao em Administrao da Educao, na
2 3 Carta do Reitor da Universidade de Braslia. Jos Geraldo Sousa Junior, publicada em 13 de janeiro de 2012 por e-mail. Braslia, 2012. Inicialmente criado com o curso de Mestrado, o PPGE/UnB instalou seu curso de Doutorado em 2004.
Editorial
| XXIII
modalidade presencial, e outro de Formao de Gestores, na modalidade da educao a distncia. O PPGE/UnB scio institucional da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPEd, e conta, em seu corpo docente, com 53 professores credenciados para orientao e docncia, formados nas melhores universidades do pas e do exterior. A partir de 2011, esses docentes-pesquisadores esto agregados numa nica rea Educao e, em seis Linhas de Pesquisa, a saber:
Polticas Pblicas e Gesto da Educao PGE Escola, Aprendizagem, Ao Pedaggica e Subjetividade na Educao EAPS Prosso Docente, Currculo e Avaliao PDCA Educao em Cincias e Matemtica ECMA Educao, Tecnologias e Comunicao ETEC Educao Ambiental e Educao do Campo EAEC
A Linha de pesquisa Polticas pblicas e Gesto da Educao (PGE) est organizada no Ncleo de Polticas Pblicas e Gesto da Educao (NUPEGE) e composta por professores que lideram grupos de pesquisas, bem como produzem livros e estudos e publicaes em peridicos nacionais e internacionais. A composio da linha decorre de uma trajetria histrica ncada nas questes da educao brasileira, na histria e planejamento educacional, bem como nas temticas de nanciamento pblico, gesto, avaliao institucional e educao prossional e tecnolgica, que tm sido objetos de pesquisas, estudos, produes e publicaes.
XXIV | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
A nalidade dessa Linha de Pesquisa contribuir para a formao de gestores para atuar no setor da educao no mbito federal, estadual, distrital e municipal, e de docentes para trabalhar na educao bsica e superior e outras modalidade de ensino. Alm disso, preocupa-se em formar prossionais que saibam reconhecer modelos e estilos de gesto, bem como propor, interpretar, analisar e participar nos encaminhamentos e decises de formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas, projetos e programas nas diferentes instncias governamentais. Nessa perspectiva, e com o intuito de fortalecer o Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao, a Linha de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao busca assumir e produzir outras interpretaes das polticas pblicas propostas e desenvolvidas para a educao no pas. Esses objetivos se tornaram imperativos, tanto em face das necessidades de desenvolvimento econmico e tecnolgico do pas, quanto no que diz respeito urgncia de mais cidadania e justia social. Ningum por certo ignora os efeitos multidimensionais de uma educao de qualidade social no combate pobreza e na melhoria de vida e de trabalho da populao. Do exame das polticas implementadas nos ltimos anos, especialmente nos pases que adotam o sistema federativo, quatro eixos despontam como prioritrios para a congurao de um quadro de polticas educacionais de maior envergadura: a) Universidade e polticas de Educao Bsica no marco do Plano Nacional de Educao PNE 2011-2020; b) Avaliao e qualidade nas Licenciaturas: seus impactos na Educao Bsica; c) Universidade e Educao Bsica: qual o lugar e os
Editorial
| XXV
sentidos das licenciaturas?; d) Ps-Graduao e melhoria na Educao Bsica. Assim, a Coleo Polticas Pblicas de Educao constitui parte do esforo dos pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Braslia em debater e aprofundar a reexo, de modo a oferecer aos professores, gestores, diretores, estudantes, formuladores e executores de polticas subsdios e indicaes que possam ser relevantes para tomada de decises e elaborao de polticas educacionais nos anos vindouros.
Prof. Dr. Clio da Cunha Prof. Dr. Jos Vieira de Sousa Profa. Dra. Maria Abdia da Silva Organizadores
PREFCIO
elevantes interrogaes interpostas pela autora perpassam este livro: o que signica a emergncia da Educao do Campo na educao contempornea? A Educao do Campo tem trazido interrogaes para as polticas pblicas? Em busca de reposta a estas questes, Clarice Aparecida Santos, com muita propriedade, refaz a trajetria histrica da Educao do Campo, buscando seus principais marcos, a partir do contexto scio poltico econmico que lhe d origem. Tendo como mtodo de trabalho a perspectiva de captar a materialidade das relaes sociais sobre as quais se do as prticas educativas vivenciadas pelos camponeses, a autora busca compreender o movimento da histria e as contradies que se apresentam no seu desenrolar, a partir do protagonismo dos camponeses em luta pela conquista de seus direitos, delimitando como intervalo temporal de sua anlise o perodo de 1997 a 2007, abarcando a poca de surgimento e consolidao do Movimento da Educao do Campo nacionalmente.
XXVIII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
A autora explicita inicialmente a compreenso da prpria categoria Educao do Campo: um projeto educativo da classe trabalhadora do campo brasileiro, que no pode ser compreendido fora da totalidade maior que o contm: a disputa entre diferentes projetos de desenvolvimento para o campo e para a sociedade brasileira, como parte maior de um novo projeto histrico que se d a partir da superao dos marcos da sociedade capitalista. Os movimentos sociais camponeses, ao lutarem pelo acesso ao conhecimento, o fazem como parte da luta maior pela garantia do direito terra; pela garantia das condies que viabilizem a permanncia de sua reproduo social a partir do trabalho na terra. Com a perspectiva de poder analisar na sequncia os principais fatos ocorridos naquela dcada, Clarice Santos apresenta, no primeiro captulo, os referencias tericos para a compreenso das contradies que se apresentam neste processo de luta dos camponeses em busca da garantia de seus direitos, ao debater alguns conceitos fundamentais para a pesquisa como o prprio Estado; os Movimentos Sociais e as Polticas Pblicas. Compreender como se do as relaes entre os camponeses em luta pelos seus direitos; a reao do Estado a estas lutas; que impactos elas provocam na sociedade e em que medida as demandas que representam conseguem ser incorporadas ao ordenamento jurdico vigente so os desaos que a autora enfrenta com maestria no primeiro captulo. Tendo como chaves de leitura as categorias hegemonia; contra-hegemonia e luta de classes, a autora analisa as contradies centrais que demarcam as relaes sociais vivenciadas pelos sujeitos coletivos do campo, em luta pela transformao das condies de vida em seu
Prefcio
| XXIX
territrio e no conjunto da sociedade brasileira, na qual este campo est contido. No segundo captulo, a pesquisa recupera os fatos que marcam o protagonismo dos movimentos sociais camponeses na construo das polticas pblicas de Educao do Campo no Brasil, entre 1997 a 2007, com especial nfase na histria da conquista do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria- PRONERA e da Licenciatura em Educao do Campo, passando pelos principais fatos ocorridos entre estas conquistas. Tecendo rica articulao com as categorias de anlise apresentadas no primeiro captulo, Clarice analisa a histria destas conquistas, buscando desvelar a essncia dos fenmenos que lhes tornaram possveis, a partir das contradies presentes em cada momento histrico e da correlao de foras de cada fase , com as respectivas estratgias de luta dos movimentos em busca de sua superao. A autora analisa que um dos principais fatores que possibilitaram importantes vitrias e o avano no sentido da contra-hegemonia dos movimentos sociais camponeses neste perodo, deveu-se a intensa capacidade de articulao entre diferentes sujeitos coletivos, o que ampliou sua capacidade de acumulao de foras em busca de um mesmo objetivo: a garantia do direito educao e conquista de polticas pblicas especcas para os camponeses . Na histria da Educao do Campo, o debate e a compreenso sobre o tema das Polticas Pblicas torna-se relevante porque, desde o seu surgimento, ela congurase como uma demanda relativa garantia do direito educao para os trabalhadores rurais. Inicialmente, com
XXX | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
a luta dos Sem Terra para garantir o direito educao nas reas de Reforma Agrria, com as exigncias para a criao do PRONERA . E na sequencia, com a ampliao das lutas pela garantia do direito educao para todos os povos do campo, organizadas e desencadeadas coletivamente a partir da realizao da I Conferncia Nacional de Educao Bsica do Campo, em 1998. O tema das polticas pblicas adquire ainda mais centralidade na histria da Educao do Campo, a partir da realizao de sua II Conferncia Nacional, em 2004, quando se consolida, como sua palavra de ordem, a expresso Educao do Campo: Direito nosso, dever do Estado. Durante todo este perodo histrico, nos encontros locais, regionais e especialmente nas Conferncias Nacionais, uma das maiores prioridades apresentadas pelos movimentos sociais ao Estado foi a necessidade da elaborao de uma poltica pblica de apoio formao de educadores do campo. Especialmente no Documento Final da II Conferncia Nacional de Educao do Campo, realizada em 2004, havia diversos pontos em relao a esta necessidade, todos devidamente recuperados e explicitados na pesquisa ora apresentada. Como consequncia destas demandas apresentadas pelos movimentos sociais, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade instituiu, em 2005, um Grupo de Trabalho para elaborar subsdios uma poltica de formao de educadores do campo. Os resultados produzidos neste Grupo Trabalho transformar-se-iam no PROCAMPO Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo, cuja trajetria de institucionalizao analisada pela autora no captulo terceiro, como exemplo do
Prefcio
| XXXI
protagonismo dos movimentos sociais na conquista de aes do Estado para garantir seu direito educao. A Licenciatura em Educao do Campo uma nova modalidade de graduao nas universidades pblicas brasileiras. Esta Licenciatura tem como objetivo formar e habilitar prossionais para atuao nos anos nais do ensino fundamental e mdio, tendo como objeto de estudo e de prticas as escolas de Educao Bsica do campo. A organizao curricular desta graduao prev etapas presenciais (equivalentes a semestres de cursos regulares) ofertadas em regime de alternncia entre Tempo Escola e Tempo Comunidade tendo em vista a articulao intrnseca entre educao e a realidade especca das populaes do campo. Esta metodologia de oferta intenciona tambm evitar que o ingresso de jovens e adultos na educao superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo, bem como objetiva facilitar o acesso e a permanncia no curso dos professores em exerccio. Valendo-se de diferentes instrumentos de coleta de dados, a autora recupera as questes debatidas durante o funcionamento do referido Grupo de Trabalho, buscando organizar especialmente as contribuies dos movimentos sociais e de seus representantes, presentes naquele GT, que tornaram possvel a conquista desta Licenciatura. Ao descrever o processo vivenciado no Grupo de Trabalho formado em decorrncia das demandas apresentadas ao Estado na II Conferncia Nacional de Educao do Campo, Clarice Santos analisa as estratgias adotadas pelos Movimentos Sociais presentes no referido GT, bem como sua capacidade poca, de perceber as possveis brechas legais que possibilitariam um avano na concepo das polticas de formao de educadores, sem
XXXII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
ter que esperar pela construo de novos marcos legais para sua imediata implementao, em funo da urgente necessidade de suprir o longo histrico de privao de direitos dos sujeitos do campo. Ao recuperar os principais elementos histricos deste perodo, Clarice ressalta aqueles que indicam o peso do protagonismo dos movimentos sociais na conquista dos avanos na concepo do Procampo, como por exemplo, o perl de educador a ser formado por esta Licenciatura, articulando simultaneamente trs inovaes: a habilitao por reas de conhecimento; com a formao para gesto de processos educativos escolares e ainda com a formao para gesto de processos educativos comunitrios. O longo debate acumulado pelos movimentos sociais do campo em relao aos problemas j enfrentados por eles em experincias anteriores como, por exemplo, os cursos de Pedagogia da Terra j realizados a partir do PRONERA, possibilitaram que seus representantes chegassem a este GT com um precioso acmulo de reexes sobre formao de educadores do campo. Clarice destaca inclusive, tanto nas entrevistas realizadas, quanto em uma epgrafe no quarto captulo, a resistncia manifestada por representantes do MEC no referido Grupo de Trabalho quanto ao fato de virem de experincias de sujeitos camponeses propostas concretas de inovao pedaggica, fundamentadas em slidas concepes epistemolgicas. E, exatamente a reside um dos principais argumentos da anlise realizada pela autora em seu trabalho: neste Movimento da Educao do Campo h uma mudana de postura dos movimentos sociais na relao com o Estado, no tocante s polticas pblicas. De acordo com sua anlise, estes passaram da estratgia de simples reivindicao proposio de seus contedos. O
Prefcio
| XXXIII
Procampo um dos resultados positivos deste processo, pois sua prpria materialidade questiona os Programas tradicionais de formao de educadores ento existentes, tais como o Pro-Formao e Pro-Licenciatura, rearmando sua inadequao para as demandas postas pelos movimentos sociais em relao s necessidades especcas de formao de educadores do campo. Assim, conforme as concluses apresentadas por Clarice Santos, a assuno pelo MEC de um Programa de formao inicial com as estratgias e caractersticas propostas pelo PROCAMPO revelador de uma capacidade que tiveram os movimentos sociais, quando unicados, de impor uma conquista signicativa na trajetria deliberada de instituir direitos, em que pese as fragilidades existentes. Porm, em coerncia com o prprio mtodo de trabalho adotado, apesar do reconhecimento da protagonismo dos movimentos sociais na conquista desta poltica pblica de formao de educadores, a autora segue sua anlise apontando ainda as contradies a serem superadas para sua consolidao em sintonia com os objetivos que lhe determinaram estes movimentos. A partir destas contradies, a autora destaca dois importantes desaos a serem superados: o primeiro diz respeito ao efetivo reconhecimento, na prtica acadmica deste processo de formao de educadores, dos camponeses e seus movimentos sociais, como produtores de novas formas de conhecimento; e o segundo ao enfrentamento, na implementao desta poltica pblica, da questo da especicidade e da universalidade do acesso aos direitos . Em relao ao primeiro desao, os movimentos sociais do campo, ao disputarem os espaos de escolarizao formal, sejam estes no nvel da Educao Bsica ou Superior, pem em questo a separao dos processos de
XXXIV | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
produo do conhecimento da vida real dos educandos. Os sujeitos coletivos, que lutam pela terra e pela educao, (entendendo que esta, alm de um direito, uma ferramenta importante em suas lutas de resistncia aos processos de expanso do capital no campo), demandam das instituies educativas, uma transformao nos processos de produo de conhecimento. Exigem tornarem-se partcipes destes processos, trazendo seus saberes e fazeres para dialogar com os conhecimentos cientcos, na perspectiva de produzir a partir deste encontro, um novo conhecimento, que lhes auxilie na interpretao crtica da realidade e principalmente, na sua interveno sobre ela. Esta exigncia posta pelos movimentos algo que vai muito alm do mero reconhecimento da valorizao do saber popular, o que exige a reviso das lgicas que orientam sua produo, especialmente no tocante a hierarquizao e fragmentao do conhecimento cientco. Em relao ao segundo desao, o movimento protagonizado pelos sujeitos camponeses fora a reinsero na agenda de debates sobre quais as estratgias a serem adotadas pelas polticas pblicas para de fato se viabilizar a igualdade de direitos, superando histricas injustias na histria de nosso pas. So as fortes desigualdades existentes no acesso e permanncia com qualidade educao pblica no campo, que obrigam o Estado, no cumprimento de suas atribuies constitucionais, a conceber e implementar polticas especcas que sejam capazes de minimizar os incontveis prejuzos j sofridos pela populao do campo em funo de sua histrica privao do direito educao escolar. Quando estes direitos passam a se materializar em polticas pblicas especcas, em decorrncia da luta social, o argumento jurdico que sustenta a legitimidade dessas
Prefcio
| XXXV
polticas o fato de que cabe ao Estado, ao universalizar os direitos, considerar as consequncias decorrentes das diferenas e desigualdades histricas quanto ao acesso a estes direitos. necessrio, portanto que a dimenso abstrata da universalidade seja complementada por uma intencionalidade de responder s particularidades resultantes do processo histrico que excluiu do acesso educao a classe trabalhadora do campo. Radicalizando o princpio da igualdade, o estabelecimento da universalidade do direito exige, neste caso, aes especcas para atender a demandas diferenciadas resultantes de desigualdades histricas no acesso educao. Assim, em busca de responder as questes inicialmente colocadas, em relao ao qual o signicado da emergncia da Educao do Campo na educao contempornea e das interrogaes que ela coloca as polticas pblicas, Clarice apresenta em suas reexes nais importantes subsdios para faz-lo. Dado sua intrnseca vinculao com a luta de classes e com a construo de um projeto popular de desenvolvimento para o pas, a Educao do Campo se apresenta, na educao contempornea brasileira, ao mesmo tempo como herdeira de propostas e prticas educativas libertadoras, construdas por histricas lutas de diferentes movimentos populares em nosso pas, como tambm se apresenta como o novo, em funo do protagonismo dos camponeses em luta por uma perspectiva educativa emancipatria. Em relao s polticas pblicas, interrogaes de diferentes nveis so apresentadas: no s em relao ao importantssimo debate entre universalidade especicidade-justia social, mas tambm em relao s prprias estratgias de elaborao; gesto e avaliao das mesmas. A recente experincia histrica do protagonismo
XXXVI | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
dos movimentos na execuo das polticas pblicas de Educao do Campo, especialmente no caso do PRONERA, tal como relatado por Clarice em sua pesquisa, tem provocado reaes no s em diversos setores da sociedade civil, como tambm em diferentes rgos do prprio Estado. Ao ponto de, conforme cou demonstrado nas informaes coletadas no trabalho de campo de Clarice, serem expedidas novas instrues normativas de rgos de controle, como por exemplo, o Tribunal de Contas da Unio, proibindo a participao e a presena dos movimentos sociais em instncias colegiadas que fazem a gesto das polticas pblicas propostas e conquistadas por eles! Como bem analisa a autora, usando as categorias iniciais que escolheu para reetir sobre seu objeto de pesquisa, as foras hegemnicas no permaneceriam impassveis diante de tantos avanos. Embora no tivessem podido reagir nos momentos iniciais de implantao e consolidao do Movimento da Educao do Campo, em funo da correlao de foras e de fatos histricos que, poca, os impediam de maiores manifestaes contrrias, na fase atual, em funo da prpria compreenso de sua parte, da gravidade e dos riscos que representam o crescimento deste Movimento, estas foras se rearticulam e buscam tambm seus espaos no Estado atravs dos quais buscam barrar as aes contra hegemnicas. Mas, conforme o prprio referencial terico adotado como base de leitura da realidade, a histria est em movimento e prenhe de contradies. Embora vivamos um momento de diculdade dos movimentos em manter o protagonismo inicial, em funo de diversos mecanismos postos em marcha pelas foras hegemnicas para impedir seu avano, como demonstra Clarice, atravs das estratgias de criminalizao e deslegitimao dos movimentos
Prefcio
| XXXVII
sociais camponeses, estes conseguem se rearticular atravs da criao de Frum Nacional de Educao do Campo FONEC, que talvez possa vir a ser o canal para os movimentos recuperarem a fora inicial que tiveram nos anos inicias deste Movimento. Alm desta novidade, tambm importante ressaltar ainda outro elemento de continuidade dos relevantes fatos analisados por Clarice Santos. Conforme ela aponta na pesquisa, apesar das diculdades e desaos a serem ainda enfrentados, foi um grande avano dos movimentos a assuno pelo MEC de uma proposta especca de formao de educadores do campo. Decorridos dois anos da defesa da dissertao de Clarice Aparecida Santos, daqueles quatro projetos iniciais desta nova modalidade de graduao conquistada pelos movimentos sociais, atualmente 30 instituies de ensino superior ofertam os cursos de Licenciatura em Educao do Campo, sendo que j foi institudo como um curso permanente em cinco universidades federais brasileiras, uma em cada regio: UFSC; UnB; UFMG; UFCG e UFPA . Por m, cumpre ressaltar que Clarice Aparecida Santos, embora estivesse aqui no papel de pesquisadora, desempenhou, nesta histria, muitas outras funes. Conforme relatado em sua dissertao, diversos intelectuais orgnicos, comprometidos com os movimentos do campo, foram tambm aliados de primeira hora na disputa de espao dentro das universidades e do Estado para o avano das propostas da Educao do Campo e para construo de polticas pblicas que busquem garantir igualdade de direitos, ainda que sabendo de todas as limitaes que h para esta perspectiva nos marcos da sociedade capitalista. Seja em sua militncia nos movimentos sociais, seja na Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, seja
XXXVIII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
como Coordenadora Nacional do PRONERA, ou, ainda, para mim, no melhor de seus papis, como amiga, Clarice , como parte e junto com a classe trabalhadora, uma das artces desta histria. Os convido a conhec-las: a ela e a histria que nos conta... que ainda est por ser terminada, pois a vitria da classe trabalhadora e a construo de uma sociedade justa e igualitria depende ainda de muita luta, trabalho e estudo! Portanto, mos obra! Uma excelente leitura todos! Mnica Castagna Molina Professora-Orientadora
INTRODUO
ste um Projeto de Pesquisa Qualitativa em Educao, que se insere no projeto de pesquisa do Observatrio em Educao do Campo da Universidade de Braslia - UnB. Seu objeto de investigao a participao dos movimentos sociais como protagonistas na criao de vrios programas governamentais de Educao do Campo, tendo como foco o Programa denominado PROCAMPO , criado no mbito do Ministrio da Educao - MEC, no ano de 2006, que se materializa e ca conhecido nas Universidades participantes e movimentos sociais como Licenciatura em Educao do Campo - LEdoC. Minha relao com o tema vem de muito longe, precisamente desde a dcada de 1990, e instiga a curiosidade pesquisadora ao lanar um olhar especialmente sobre os ltimos 10 anos e analisar o que se construiu graas relao permeada por conitos, tenses e consensos estabelecida entre os movimentos sociais, as universidades pblicas e o Estado quando se buscou efetivamente avanar para a instituio poltica que assegurasse os direitos humanos bsicos dos quais a populao do campo
XL | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
sujeito, como o caso da educao. Ao mesmo tempo romper com as prticas clientelistas e assistencialistas que marcaram historicamente o carter da ao do Estado em relao a esses sujeitos. H mais de 10 anos tenho me envolvido de maneira comprometida com as questes relativas educao dos camponeses, especialmente dos Sem Terra, assentados e pequenos agricultores, com certo grau de participao tambm nas questes das mulheres camponesas. Mas neste campo da educao que z minha trajetria de estudos ainda na graduao, posteriormente na Especializao em Educao do Campo, ao mesmo tempo em que me mantinha engajada na Articulao Nacional por uma Educao do Campo, desde o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria I ENERA em 1997, at a funo que exero neste ano de 2009, na Coordenao Geral de Educao do Campo, no Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Incra, alm da participao e coordenao das duas Conferncias Nacionais de Educao do Campo 1998 e 2004, respectivamente, Seminrios Nacionais do PRONERA, Grupo Permanente de Trabalho GPT de Educao do Campo, do MEC e organizao de publicaes sobre a temtica. Portanto, o presente trabalho enseja uma reexo acadmica elaborada no calor dos acontecimentos histricos nos quais me encontro envolvida, de tal forma que a escrita tem exigido um esforo particular no sentido de abstrair os signicados e os sentidos coerentes com a anlise necessria, no tempo histrico-social. Pois, tal como Frigotto,
Intruduo
| XLI
A produo das ideias, de representaes da conscincia, est de incio diretamente entrelaada atividade material e com o intercmbio material (...) os homens so produtores de suas representaes, de suas ideias, etc., mas os homens reais e ativos (grifos meus) (...). A conscincia jamais pode ser outra do que o ser consciente, e o ser dos homens seu processo de vida real. (MARX, apud FRIGOTTO, 2008, p. 2).
O interesse que envolve esta Pesquisa, diz respeito aos vnculos existentes entre o reconhecimento do Estado ao direito educao da populao camponesa, historicamente alijada das aes que lhe conferissem o exerccio de tal, e a ao destes sujeitos como sujeitos coletivos de direitos, em luta. Mas no alijada por falta de ao poltica do Estado brasileiro, seno que por no ter reconhecido que o carter universalizante das polticas tal como preconiza nossa Constituio Brasileira traz consigo um carter generalizante e abstrato para a maioria da populao que no tem acesso a esse direito. Alm disto, o que oferecido parte da premissa da validade de um nico modelo educacional como forma de assegurar a igualdade para todos. Razes estas que no se referem apenas falta de condies estruturantes de acesso falta de escolas no meio rural, falta de professores e tantas outras faltas. Mais do que isso. Mesmo onde haja as condies estruturantes de acesso, no se lhes so permitidas as condies de permanncia com qualidade e com respeito diferena, o que signica introduzir, no contedo da ao, os componentes desejveis de tratamento desigual aos desiguais e os componentes que dialoguem com sua cultura, compreendida como modo de produzir e organizar
XLII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
a vida no territrio campons no projeto pedaggico, nas matrizes curriculares e na metodologia, fundamentalmente. O que tratar a presente Pesquisa, portanto, da investigao das condies pelas quais a atuao dos movimentos sociais do campo foi sucientemente reconhecida como protagonista tambm de polticas pblicas capazes de tanto instituir quanto assegurar direitos, no campo da educao, assim como inaugurar novos paradigmas de campo e educao. De forma que o protagonismo no se realize apenas na apresentao das demandas educacionais, mas tambm e fundamentalmente na discusso e no debate sobre qual educao, na forma e no contedo. Os problemas de Pesquisa so: nos Programas existentes e especialmente no PROCAMPO, esto contempladas as questes trazidas pelos movimentos sociais do campo? Tais questes so portadoras de mudanas no carter da poltica, no seu prprio contedo e na sua metodologia? E o que tais questes trazem de contribuio para o debate educacional na universidade, no Estado e nos prprios movimentos sociais? As questes de pesquisa circundam as propostas implementadas a partir deste protagonismo, especialmente em relao LEdoC. Esto emergindo da novas concepes de educao e consequentemente, de formao de educadores? Esto emergindo da novas concepes de campo? Que novas concepes? Que novas prticas? Tm receptividade na universidade? Quais os limites e entraves? Quais os indcios de avano? Tais polticas esto mudando a lgica das polticas do Estado em relao ao campo? Tais polticas legitimam este protagonismo ou atendem necessidade de acomodar temporariamente
Intruduo
| XLIII
as reivindicaes dos movimentos sociais do campo? Este protagonismo est legitimado em todas as fases do processo? Para alm destas questes, imperioso reetir sobre quais os requisitos para um Programa tornar-se poltica pblica e qual a diferena entre estas duas condies da ao do Estado. Analisar as iniciativas dos movimentos sociais em processo permanentemente contraditrio e conituoso entre tenso e consenso com o Estado e a universidade, a m de vericar a potencialidade geradora/instituinte de novas polticas pblicas, de carter universal, desde estas iniciativas. Que contribuies trazem para as polticas pblicas desde a particularidade do campo e que desaos trazem para os movimentos sociais do campo e seus projetos educacionais as polticas pblicas de carter universalizante, minha pretenso de chegada. O mtodo de anlise remete para a opo metodolgica necessria consecuo dos objetivos. Investigar uma relao permanentemente contraditria como a relao que imps o protagonismo dos movimentos sociais requer um mtodo capaz de tratar destas contradies no mbito da cincia. Para tanto, o trabalho serviu-se das categorias de base marxista, elaboradas por Gramsci, tais como hegemonia, contra-hegemonia, correlao de foras, alm do prprio conceito de Estado com o qual trabalho. O conceito de Educao do Campo e, portanto, os conceitos de campo e de educao e os desaos que tem provocado os dois conceitos juntos o que alinhava e d sentido a todas as outras categorias, porque se vincula a uma concepo de cultura enquanto organizadora de
XLIV | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
um determinado modo de vida e de produo, no caso, do campo. Na compreenso deste trabalho e nos conceitos basilares do acmulo que se tem construdo nos mais variados ambientes onde se debate Educao do Campo, no h como desfazer este vnculo, sob o risco de reduzir seu signicado e seu contedo e esvazi-la de sentido. Neste particular, me apoio nas reexes e construes tericas de Marilena Chau. Pois segundo ela,
Para a classe dominante de uma sociedade, pensar e expressar-se so coisa fcil: basta repetir ideias e valores que formam as representaes dominantes da sociedade (anal, como dizia Marx, as ideias dominantes de uma sociedade so as da sua classe dominante). (CHAU, 2006, p. 7)
Assim, para esta classe, tais ideias reiteram o senso comum que permeia toda a sociedade e que constitui o cdigo imediato de explicao e interpretao da realidade, tido como vlido para todos. (idem, 2006, p. 8) neste ambiente terico que se localiza Educao do Campo: na reexo sobre o papel que a educao tem exercido em relao aos sujeitos do campo reiterando ou desmontando o senso comum para, segundo Santos, depois do rompimento do senso comum, transformar-se num novo e mais esclarecido senso comum. (SANTOS, 2004, p. 9) Todas estas ideias e elaboraes se sustentam sobre determinada concepo de Direito. Encontram-se em dilogos com Sergio Haddad, Poulantzas, Perry Anderson, Marilena Chau, Jos Geraldo de Souza Junior, Roberto Lyra Filho e Maria da Glria Gohn, simultaneamente. O
Intruduo
| XLV
primeiro, pelas reexes e pela contribuio acerca do direito educao e como tal direito vem se instituindo ao longo da histria em diferentes situaes graas ao da sociedade e de grupos historicamente ignorados pelas polticas. Anderson e Lyra Filho, pela sua introduo do conceito de direito enquanto instrumento jurdico que d consequncia principalidade do direito humano numa sociedade hegemonicamente dominada pelas ideias da classe dominante que, portanto, dirige o Estado. Marilena Chau, Jos Geraldo de Sousa Jnior, pela categoria do conito que permeia todos esses processos de lutas e conquistas, avanos e recuos, desconstituio e instituio de novos direitos numa sociedade de classes. Maria da Glria Gohn, pela intrnseca e lcida vinculao entre essas categorias e a reexo sobre a educao, atualizando-as de acordo com novos atores e nova forma de agir dos movimentos sociais neste incio de sculo. No tocante anlise da LedoC do Campo como produto, na forma de programa governamental, desta novidade histrica da Educao do Campo, a pesquisa apoiou-se, metodologicamente, na observao participante, por meio de grupos focais, nas entrevistas semiestruturadas com os diversos atores envolvidos governo, universidades e movimentos sociais - e na pesquisa documental. Grupos focais, entrevistas semi-estruturadas e pesquisa documental relativos especicamente ao Curso de Licenciatura em Educao do Campo implementado como um dos 7 (sete) projetos-piloto lanados pelo MEC ao nal de 2006, desenvolvido numa parceria entre o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria - Iterra e a Universidade de Braslia UnB.
XLVI | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
Dessas fontes extraiu-se a matria-prima para as reexes possveis que se sucedero acerca do estado atual da arte da Educao do Campo como poltica pblica e as possibilidades que ensejam, quer do ponto de vista do contedo, quer do ponto de vista de uma nova concepo metodolgica, seus impasses e desaos.
CAPTULO 1
ESTADO, POLTICAS PBLICAS E MOVIMENTOS SOCIAIS
o objeto especco deste trabalho, um estudo losco sobre a instituio Estado. No entanto, impe-se a importncia de compreend-lo como instituio poltica e sua atuao no movimento histrico, como sujeito poltico fundamental na forma de organizao da sociedade brasileira. o esforo que se far neste captulo. Marx, no Prefcio Contribuio para a crtica da Economia Poltica, oferece uma descrio detalhada de sua noo de estrutura:
Na produo social de sua vida, os homens estabelecem determinadas relaes necessrias e independentes da sua vontade, relaes de produo que correspondem a uma determinada fase do desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. O conjunto dessas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade,
2 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil
a base real sobre a qual se ergue a superestrutura jurdica e poltica e qual correspondem determinadas formas de conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona o processo da vida social, poltica e intelectual em geral. (MARX, 2003, p. 301)
Nessa formulao, Marx arma ser a superestrutura jurdica e poltica onde se situa o Estado determinada pela estrutura econmica da sociedade. Gramsci, na perspectiva marxista, mas ousadamente crtico em questionar o dogmatismo dentro e fora do marxismo, e mesmo a partir de sua experincia poltica na Itlia fascista, reconceitua as relaes do chamado bloco histrico1, ou seja, as relaes entre infraestrutura e superestrutura. (2001a). Minha escolha pela corrente terica marxista de Gramsci, neste captulo em que se trabalhar a relao entre Estado, movimentos sociais e polticas pblicas, deve-se ao fato de que entre os clssicos do marxismo, ele o autor que fez a ponte possvel para a compreenso da realidade: a articulao entre as anlises estruturais e as conjunturais. (...) abrindo caminho para se fugir das anlises mecanicistas e deterministas da histria. (GOHN, 2006, p. 188) Na compreenso gramsciana, a infraestrutura - o mundo da produo do capital - determinante sobre a forma como a superestrutura sociedade civil e sociedade poltica (o Estado) - se organiza e se articula. No entanto, amplia e dinamiza o conceito de superestrutura ao introduzir a importncia denitiva do movimento do processo social, o que desconstitui o carter monoltico da sociedade poltica e institui o carter de mobilidade em seu lugar.
1 O vnculo orgnico entre estrutura e superestrutura o ncleo do conceito de bloco histrico, que enriquece a anlise concreta das sociedades capitalistas complexas (idem, Ibidem., p. 222 e 250; 2000b, p. 26).
Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais
| 3
Gramsci denomina este movimento da mobilidade entre o poder da coero do Estado capitalista e o poder da sociedade civil em derrubar aquele, de disputa pela hegemonia. Para ele, o Estado capitalista est permanentemente desaado a, por todos os seus meios, impregnar a sociedade da ideologia dominante; s classes trabalhadoras organizadas na sociedade civil caber, por seus meios, desmont-la. Gramsci reconhece o peso dos aparelhos ideolgicos do Estado sobre a sociedade (por meio do consenso ou da coero), no sentido de assegurar a ordem para a ampliao da atuao do capital. No entanto, arma que tal peso recai sobre a sociedade, em maior ou menor grau, de acordo com o nvel de desenvolvimento da sociedade civil em cada pas, em cada experincia histrica. Na perspectiva gramsciana, a sociedade civil concebida como o lcus da disputa pela hegemonia; o conjunto das organizaes por onde se difundem, por um lado, as ideologias que sustentam a hegemonia das classes dominantes e, por outro lado, as ideologias que servem de base para as classes dominadas atuarem no sentido da contra-hegemonia. CAMPIONE arma que, para Gramsci,
Os componentes de hegemonia e de coero coexistem no tempo e no espao, como componentes de supremacia de uma classe que passa a ser dirigente sem deixar de ser dominante (isto , dotada de poder coercitivo) e exerce seu poder sobre um espao social mais amplo que o dos aparatos estatais formalmente reconhecidos como tais, dando lugar congurao de uma sociedade em que, como disse o prprio Gramsci, h democracia na relao com alguns setores sociais e ditadura em face de outros. (CAMPIONE apud: COUTINHO, 2003, p. 52)
E segue:
Em Gramsci, a hegemonia tem mltiplas dimenses. Est claro, porm, (...) que a direo intelectual e moral parte de grupos sociais com um papel determinado na vida econmica, para hegemonizar outros grupos que desempenham papis igualmente determinados. Outro arco de complexidades proporcionado pela possibilidade de que se produza uma hegemonia alternativa, ou contrahegemonia. O grupo subalterno s pode se converter em hegemnico passando do plano econmico-corporativo ao plano tico-poltico (combinao na qual o termo tico indica bem mais a dimenso intelectual e moral, e poltico indica o controle do aparato do Estado). Desse modo, ele pode apresentar seus interesses num plano universal, mas no tem como excluir aquele necessrio embasamento econmico-corporativo. O bloco que est no poder no recorre pura e simplesmente manipulao ideolgica, mas procura articular uma conjuno de grupos sociais em torno dele, com base numa viso do mundo compartilhada, situao que nos permite falar de democracia entre o grupo hegemnico e os que esto submetidos a esta hegemonia e que abre a passagem da esfera dos dominados para a esfera dos dominantes. (idem. p. 53)
Tanto o consenso quanto a coero so empregados alternadamente pela classe dominante. Assim, a sociedade civil e a sociedade poltica mantm relaes permanentes no interior da superestrutura. A dominao, baseada unicamente na fora, s pode ser transitria e assinala uma crise aguda na direo ideolgica da classe fundamental sobre a sociedade, como diz Portelli (1987, apud Magrone, 2006): No existe sistema social em que o consentimento seja a base exclusiva da hegemonia, nem Estado em que
| 5
um mesmo grupo possa, somente por meio da coero, continuar a manter de forma durvel a sua dominao. De acordo com Magrone (op.cit), como resultado da complementaridade e da ambivalncia dos rgos das sociedades civil e poltica, o conceito marxista de Estado consideravelmente ampliado por Gramsci. Maria da Glria Gohn, ao analisar, pelo paradigma marxista, os movimentos sociais, e particularmente o Estado, assinala a importncia de Gramsci para tal compreenso. Segundo a autora,
(...) falar em Estado ampliado signica falar de uma ampliao de seu campo de atuao e de seu signicado simblico. Ou seja, o Estado seria uma somatria da sociedade civil e da sociedade poltica, no se resumiria aos rgos de poder das esferas governamentais. Usar esta concepo signica sair da noo restrita de um mero espao de poder a servio da classe dominante um comit executivo da burguesia, como foi denominado por alguns e reconhecer que os conitos sociais e a luta de classes perpassam os aparelhos estatais. Signica tambm admitir que a conquista de espaos polticos dentro dos rgos estatais importante, assim como sua democratizao. Signica ainda admitir que a mudana social um processo gradual, a tomada de poder por uma nova classe deve ser precedida de um processo de transformao da sociedade civil, em seus valores e prticas, pelo desenvolvimento de uma contrahegemonia sobre a ordem dominante. (GOHN, 2006, p. 187)
Assim, o Estado pode ser denido como sendo o equilbrio interno superestrutura das funes de hegemonia ideolgica e dominao poltica, com vistas a
assegurar a ascendncia do grupo dirigente sobre toda a formao social. (GRAMSCI, 2001a, p. 294-295). Poulantzas, na sua crtica compreenso de atuao monoltica do Estado, qual seja, a servio exclusivamente da classe dominante, declara:
Acreditar que o Estado s age assim completamente errado: a relao das massas com o poder e o Estado, no que se chama especialmente de consenso, possui sempre um substrato material. Entre outros motivos, porque o Estado, trabalhando para a hegemonia de classe, age no campo do equilbrio instvel do compromisso entre as classes dominantes e dominadas. Assim, o Estado encarrega-se ininterruptamente de uma srie de medidas materiais positivas para as massas populares, mesmo quando estas medidas reetem concesses impostas pela luta das classes dominadas. (POULANTZAS, 2000, p. 29)
relevante esta compreenso, especialmente para quem, desde os movimentos sociais em luta, se relaciona com o Estado. somente por meio da presso social, articulada com a proposio poltica, que a sua estabilidade se instabiliza, que sua imobilidade se move em favor das classes trabalhadoras. Que se torna possvel constituir um espao pblico alternativo ampliao do espao privado. Para impor um recuo do pblico sobre o privado. Florestan Fernandes, ao analisar a atuao do Estado, no caso do Brasil, arma:
O Estado , ento, um campo em disputa entre as foras democrticas e as foras privatistas, pois a forma de atuao do Estado vai incidir diretamente sobre o (des) equilbrio da correlao de foras entre aqueles dois plos. Pois o combate cultura patrimonialista
| 7
e mandonista passa pela abundante oferta de bens e servios pblicos que o poder pblico deve oferecer aos trabalhadores, o que os livraria da barganha. Somente um alto nvel de desenvolvimento social capaz de derrotar a cultura colonial. (FERNANDES, 1989).
Pode-se inferir da uma compreenso que o espao pblico se arma e se amplia a partir de dois movimentos que se complementam: a luta social pelos direitos e a ao propositiva sobre o Estado no sentido de tensionar as decises acerca das polticas que daro consequncia aos direitos. Para Campione,
Isto d lugar ao cenrio de conito social, complexo e mltiplo, que Gramsci denomina guerra de posio: prolongada no tempo, travada num espao social amplo e heterogneo, que inclui mais de uma frente simultnea, com avanos e retrocessos parciais, numa situao de assdio recproco. (In: COUTINHO, 2003, p. 54)
Entretanto, h que se colocar, neste particular, imprescindvel contribuio de Chau acerca do que aludimos quando falamos de direitos, para alm da concepo universalista do direito, assegurada nos documentos e tratados, tais como a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), no mbito internacional e a Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988), no plano nacional. Apresenta-nos, a autora, importante diferenciao entre direitos, necessidades e interesses.
Um direito difere de uma necessidade ou carncia e de um interesse. Uma necessidade ou carncia algo particular e especco (...). H tantas necessidades quantos
indivduos, tantas carncias quanto grupos sociais. Um interesse tambm algo especco (...) Necessidades ou carncias podem ser conitantes. Interesses tambm podem ser conitantes. (...) Um direito, ao contrrio de necessidades, carncias e interesses no particular e especco, mas geral e universal, vlido para todos os indivduos, grupos e classes sociais. (CHAU, In: MOLINA, 2002, p. 334)
Armar os direitos num pas de profundas desigualdades sociais, como o Brasil, referir-se possibilidade de tenses e de conitos de interesses quando falamos de polticas pblicas que instituem os direitos sociais. Porque conitos e interesses antagnicos so constitutivos de uma sociedade que se prope democrtica, pois a democracia a nica forma poltica que considera o conito legtimo e legal, permitindo que seja trabalhado politicamente pela prpria sociedade. (idem. p. 334) nesta perspectiva que abordaremos a seguir as reexes acerca das relaes entre Estado, polticas pblicas e educao no Brasil. 1.1 O estado e as polticas pblicas
Sem a pretenso de tratar a temtica com a profundidade que merece, a proposta j explcita neste trabalho sistematizar uma compreenso desde uma leitura de diversos autores, a partir da tradio marxista, que analisam o Estado Capitalista e como executa as polticas sociais. A ofensiva do privado sobre o pblico, na ltima dcada do sculo XX, no Brasil, (iniciada no Governo Collor2) denominado modelo neoliberal, caracterizado por
2 1990-1992
| 9
uma forte e expressiva presena dos interesses do capital internacional em todos os setores da economia e da vida social do Pas, enraizou-se de maneira tal que, como j armado anteriormente, associou-se a uma preexistente cultura do Estado e da burguesia nacional. Pois a expropriao que a partir da se sucede , numa nova forma, a continuidade daquela iniciada na colonizao. Trata-se de um aprofundamento da expropriao da riqueza nacional, por meio do Estado. Simultaneamente, o encolhimento das funes sociais do Estado, necessrias ordem. Soares (2001, p. 1) chama a ateno para o fato de que no se trata do Estado minimizado simplesmente. Tratase do Estado minimizado para algumas reas das polticas pblicas, especialmente aquelas cujos benecirios so as classes trabalhadoras que delas necessitam (educao pblica, sade pblica, previdncia, entre outras). Porm, fortalecido ao mximo para garantir a remunerao do capital e assegurar os espaos para os interesses privados. Por este caminho que passaram as reformas do Estado, e, no campo da educao, a ampliao das possibilidades para a atuao do capital privado na oferta da Educao Bsica, e tambm na Educao Prossional e Tecnolgica e na Educao Superior. As alegaes dos sucessivos Governos3 para tal redirecionamento da atuao do Estado centram-se, basicamente, (1) na presena excessiva do mesmo nas atividades produtivas, o que impediria a criao de um ambiente macroeconmico de expanso destas atividades, supostamente emperradas pela burocracia estatal; e (2) no
3 Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1994-1998 e 1999-2002), seguindo, com nuances diferentes no Governo Lula (20032008).
fato de que o Estado, bastante ocupado com as atividades produtivas, no teria condies de priorizar as demandas sociais, sendo a razo para a permanncia de certo clima de instabilidade social e poltica, fator de instabilidade econmica. Entretanto, revela-se comumente falsa esta alegao acerca da necessidade de reduo da atuao do Estado, pois, segundo Vieira (1992), o Estado capitalista sempre intervm de alguma maneira na sociedade, na economia, no mercado de capitais e de fora de trabalho, classicando os valores morais, legalizando as prticas e interesses da burguesia, evidenciando ele prprio a desnaturalizao do mercado e do capital. Ento,
Essa concepo do Estado como espao contraditrio denindo-se na relao com a sociedade propicia bases analticas para congurar um entendimento de polticas pblicas como uma mediao entre Estado e sociedade, expressando uma intrincada teia de relaes de poder. A rigor, o processo de denio e desenvolvimento das polticas pblicas, particularmente as polticas sociais revelam o estabelecimento de relaes de mediao entre Estado e sociedade a partir da emergncia poltica de uma questo, isto , a partir do momento em que as foras que a sustentam so capazes de inseri-la na arena poltica como uma demanda que requer resposta por parte do poder pblico encarnado no Estado. (CARVALHO,
2007, p. 6)
Polticas pblicas so aqui entendidas como o Estado em ao (Gobert, Muller, 1987, apud Hing, 2001, p. 32); o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de aes voltadas para setores especcos da sociedade.
| 11
Porm,
As aes empreendidas pelo Estado no se implementam automaticamente, tm movimento, tm contradies e podem gerar resultados diferentes dos esperados. Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o impacto das polticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem o efeito de interesses diferentes expressos nas relaes sociais de poder. (HFLING, 2001, p. 35)
Tais ideias acerca das polticas pblicas assentam-se numa determinada concepo de Direito que vai constituir a base jurdica sobre a qual se sustentar a ao do Estado. Neste particular,
(...) tal como notava o lder marxista italiano Gramsci, a viso dialtica precisa alargar o foco do Direito, abrangendo as presses coletivas (e at, como veremos, as normas no-estatais de classe e grupos espoliados e oprimidos) que emergem na sociedade civil (nas instituies no ligadas ao estado) e adotam posies vanguardeiras... (LYRA FILHO, 2006, p. 9)
Adoto, portanto, a tese de Roberto Lyra Filho, denominada, a Dialtica Social do Direito, segundo a qual
A contradio entre a injustia real das normas que apenas se dizem justas e a injustia que nelas se encontra pertence ao processo, dialtica da realizao do Direito, que uma luta constante entre progressistas e reacionrios, entre grupos e classes espoliados e oprimidos e grupos e classes espoliadores e opressores. Esta luta faz parte do Direito, porque o Direito no uma coisa xa, parada, denitiva e eterna, mas um
processo de libertao permanente. (LYRA FILHO, 2006, p. 82)
Nesta concepo,
O Direito no , nem mais nem menos, do que a expresso daqueles princpios supremos, enquanto modelo avanado de legtima organizao social da liberdade. Justia Justia Social, antes de tudo: atualizao dos princpios condutores, emergindo nas lutas sociais, para levar criao duma sociedade em que cessem a explorao e opresso do homem pelo homem... ... O Direito, em resumo, se apresenta como positivao da liberdade conscientizada e conquistada nas lutas sociais e formula os princpios supremos da Justia Social que nelas se desvenda. (idem, 2006, p. 86-88)
Ora, a histrica privatizao dos direitos sociais conquistados nas lutas sociais, assim como a descentralizao das responsabilidades por garanti-los, elimina o princpio da justia social, basilar para o conceito de universalidade e publicidade dos direitos, inscritos na nossa Constituio Federal. As classes trabalhadoras, por meio de suas organizaes, lutam para reconstruir o espao pblico porque, nas suas reivindicaes por polticas pblicas, tensionam permanentemente pela ampliao da esfera pblica e precisamente porque direitos sociais privatizados tiram do Estado a capacidade de fazer poltica econmica e social e reduzem a arena da luta de classes, lcus da disputa pela hegemonia.
| 13
1.2. Educao do campo e polticas pblicas a trajetria de armao do direito pelo protagonismo dos movimentos sociais do campo. Em consonncia com as reexes do item anterior, acerca da relao entre Estado e polticas pblicas na perspectiva do direito a ter direitos, podemos armar que as polticas pblicas se denem, implementam, reformulam ou se extinguem com base na ao e no acmulo de organizao da classe dominante ou da classe trabalhadora, de acordo com a maior ou menor capacidade de hegemonizao da sociedade em disputar a ao do Estado. Para Azevedo,
As polticas pblicas, como qualquer ao humana, so denidas, implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memria da sociedade ou do Estado em que tm curso. Constroem-se, pois, a partir das representaes sociais que cada sociedade desenvolve a respeito de si prpria.Segundo esta tica, as polticas pblicas so aes que guardam intrnseca conexo com o universo cultural e simblico, ou melhor dizendo, com o sistema de signicaes que prprio de uma determinada realidade social.(AZEVEDO, 2001, p. 14)
O que signica dizer que as polticas pblicas tm fora para materializar-se a partir da condio basilar que vem da maior ou menor organizao de classe, mas tambm de acordo com a potencialidade de alargamento do imaginrio da sociedade em relao aos direitos sociais que as classes reivindicam e que tais polticas preconizam. preciso compreender que aes, neste campo da educao estabelecero as condies de reverso do quadro
atual de hegemonia absoluta dos interesses privados sobre o espao pblico, no imaginrio da sociedade. O que confere s polticas pblicas uma natureza permanentemente instituda e instituinte. por este caminho que seguiremos a reexo, no campo do direito Educao do Campo. 1.2.1. A realidade da educao no meio rural que mobiliza os camponeses no Brasil Tratar de Educao do Campo, no Brasil, como um movimento poltico-educacional, diz respeito a compreender dois eixos que o sustentam, que sero objeto de reexo na presente obra: o primeiro refere-se realidade da educao no meio rural brasileiro, marcada pela histrico ritmo compassado entre altos ndices de analfabetismo e baixos ndices de escolaridade. O segundo eixo referese concepo de educao advinda das experincias educacionais de iniciativa dos prprios movimentos sociais e que orientam sua luta por polticas pblicas. Tanto em relao ao contedo, quanto metodologia, no entender desta modesta reexo,tal experincia constitui-se uma das principais riquezas caractersticas do processo de conscientizao poltica dos camponeses, no Brasil. As questes que envolvem o segundo eixo, tratarse-o nos captulos seguintes. O presente discorrer sobre o primeiro eixo, para que os que venham a se interessar pelo tema e utilizar a presente obra no futuro, compreendam, com base em estatsticas, a dimenso desta realidade para uma parcela signicativa da populao brasileira que vive no meio rural. No ano de 2009, o Observatrio da Equidade, instituio vinculada ao Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social CDES, rgo vinculado Presidncia
| 15
da Repblica, apresentou estudo demonstrativo sobre a educao rural4. Tal estudo baseou-se na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 2004-2009 do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE. A seguir, duas tabelas e trs grcos que resumem as informaes, a partir dos dados colhidos na referida Pesquisa: Tabela 1. Comparativo entre populao urbana e rural Brasil e Grandes Regies
Populao residente (nmeros absolutos em milhares e percentagens) por situao do domiclio - Brasil e Grandes Regies - 2004/2009
Populao Residente Regies Geogrficas 2004 Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste 182.060 14.434 50.534 77.578 26.698 12.816 Total 2009 191.796 15.555 54.020 80.466 27.778 13.978 Urbana (%) 2004 83,0 73,5 71,5 92,1 82,0 86,3 2009 84,0 77,9 72,8 92,2 83,2 87,9 Rural (%) 2004 17,0 26,5 28,5 7,9 18,0 13,7 2009 16,0 22,1 27,2 7,8 16,8 12,1
Fonte: IBGE - PNAD 2004/2009.
BRASIL. Educao Rural: avanos e desaos para o combate pobreza. V Frum Internacional de Desenvolvimento Territorial. Joo Lopes de Albuquerque Montenegro. PR/CDES/Observatrio da Equidade. Braslia, 2009.
Grco 1. Taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou mais urbano e rural- Brasil e Grandes Regies
Grco 2. Nmero mdio de anos de estudos da populao de 15 anos ou mais por situao do domiclio
Grco 3. Nveis de acesso, permanncia e concluso do ensino fundamental e mdio Brasil 2009
| 17
Tabela 2. Funes docentes nas escolas do campo, segundo o nvel/etapa de ensino5

Formao de professores Total de Professores Com Ensino Fundamental Incompleto Com Ensino Fundamental Completo Com Ensino Mdio Com Ensino Mdio Magistrio Com Educao Superior Fonte: INEP/2010 Total 1.598.076 3.453 Urbana 1.292.250 2.256 Rural 305.826 1.197 % 0,39
6.067
2.543
3.524
1,15
117.175 350.769 1.120.612
78.768 210.793 997.890
38.407 139.976 122.722
12,55 45,76 40,12
Pode-se inferir, desde estes dados, que h uma grave situao de desigualdades educacionais vividas pelas crianas, jovens e adultos que vivem no meio rural brasileiro. A persistncia de altos ndices de analfabetismo, baixos nveis de escolaridade de jovens e adultos, nveis insucientes e desiguais de acesso, permanncia e concluso da educao bsica, extrema precariedade na infra-estrutura de oferta da educao bsica e formao insuciente dos educadores, so fatores denitivos de reforo s desigualdades sociais.
5 Informaes colhidas no Documento de Apresentao do PRONACAMPO Programa Nacional de Educao do Campo MEC, dezembro de 2011. mimeo.
A Constituio Federal de 1988 estabelecia, em seu Art. 208, que

O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, ...
Que, mediante a Emenda Constitucional n 59 de 2009, passou a ter a seguinte redao:

I a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, ....
Portanto, a educao no meio rural no conseguiu ainda atingir os objetivos constitucionais originrios, quais sejam os de promover
... pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho. (Art. 205 da CF de 1988).
Desta realidade, o que interessar diretamente, para o presente trabalho, o tema da formao dos educadores do campo, desde uma compreenso de que se o governo no enfrentar esta questo, no curto prazo, no enfrentar as demais questes, que num grau maior ou menor decorrem deste. Para Vernor Muoz, Relator Especial da Comisso de Direitos Humanos das Naes Unidas sobre o Direito Educao, a educao possui uma ontologia prpria, que se manifesta em todas as dimenses da vida. Nesse sentido, a inter-relao dos direitos humanos nunca se demonstra to evidente quanto nos processos educativos. (apud HADDAD, 2006, p. 43)
| 19
Ainda segundo o autor, o fato de o direito estar garantido em leis nacionais signica que o direito educao foi consagrado pelo Estado como um direito fundamental, estabelecido entre os direitos sociais. No entanto, a vigncia dos direitos humanos anterior e independe desse formalismo jurdico, por estar relacionado garantia da dignidade humana, preceito que se sobrepe a todos os poderes constitudos. Os direitos humanos e a conscincia sobre os mesmos que move a luta social capaz de elevlos condio de direitos sociais, e universalizarem-se por meio das polticas (sociais) pblicas. Por isso, compreendem-se direitos humanos como processo. Porque se universalizam na mesma medida em que avana o processo de organizao das populaes cujos direitos estejam sendo violados. Tal armao est assentada tanto na experincia concreta da sociedade brasileira em relao educao, quanto na experincia particular em relao Educao do Campo. Foi a partir da iniciativa de um movimento social campons em luta pela terra, que ganha visibilidade e reconhecimento quando leva a luta pela Reforma Agrria para a cidade e quando leva a luta pela educao para dentro da Universidade. Ainda aqui me apoio nas anlises de Maria da Glria Gohn, ao analisar a participao e o protagonismo dos movimentos sociais no Brasil, para identicar uma crise atual na denio de seus novos rumos. Evidentemente, recorro anlise de acordo com o paradigma marxista, pois se refere a processos de lutas sociais voltadas para a transformao das condies existentes na realidade social, de carncias econmicas e/ou opresso sociopoltica e cultural. (GOHN, 2006, p. 171). Segundo a autora, nesta perspectiva,
... O que destacado nos estudos marxistas contemporneos que os movimentos no surgem espontaneamente. O que gera os movimentos sociais so organizaes de cidados, de consumidores, de usurios de bens e servios que atuam junto a bases sociais mobilizadas por problemas decorrentes de seus interesses cotidianos. Eles no existem a priori, tornamse movimentos pelas aes prticas dos homens na histria. Organizao e conscincia (o grifo nosso) sero fatores decisivos para explicar o seu desenrolar. (...) Por isso, os temas destacados pela maioria dos estudiosos marxistas dos movimentos sociais tm como ponto de partida as questes estruturais, de forma a ter uma base para o entendimento dos conitos sociais. (idem, 2006, p. 174)
Os movimentos sociais constituem-se, desta forma, em um aperfeioamento da conscincia da sociedade em relao aos direitos, uma vez que concretizam, na forma de organizao social, a elevao da conscincia individual para a conscincia coletiva, a elevao do nvel cultural dos cidados e cidads, na medida em que superam a busca isolada pelas solues de seus problemas imediatos e ascendem busca coletiva. Quando compreendem que as razes e as causas de seus problemas no so isoladas, mas dizem respeito s circunstncias da luta de classes. Assim, denominam-se movimentos sociais porque, por este movimento da conscincia coletiva, desencadeiase um processo de compreenso acerca dos problemas e dilemas de toda a sociedade; de que os problemas que os atingem, bem como as causas de tais problemas, no dizem respeito somente a eles, mas dizem respeito sociedade. E que os problemas que atingem a sua classe dizem respeito a si prprios. E passam a articular-se em torno de um projeto poltico, um projeto de Nao desde
| 21
os interesses de classe, e por este caminho constroem suas tticas e estratgias de luta, tambm em relao ao Estado. Pois somente pelo Estado se asseguram conquistas sociais com dimenses capazes de incidir, recorrentemente, sobre a maior conscincia organizativa que vai alimentando um crculo virtuoso de quanto maior e melhor organizao, maior capacidade de luta e quanto maior a capacidade de luta, maiores so as conquistas e assim sucessivamente. Em artigo denominado Concepo contempornea de direitos humanos Flvia Piovesan, arma que
A efetiva proteo dos direitos humanos demanda no apenas polticas universalistas, mas especcas, endereadas a grupos socialmente vulnerveis, enquanto vtimas preferenciais da excluso. Isto , a implementao dos direitos humanos requer a universalidade e a indivisibilidade desses direitos, acrescidas do valor da diversidade. Ao processo de expanso dos direitos humanos, soma-se o processo de especicao de sujeitos de direitos. (PIOVESAN In. HADDAD, 2006, p. 26)
a defesa do direito diversidade contra a uniformidade do direito. Nesta perspectiva, a Educao do Campo institui uma nova concepo de poltica pblica, que se constri no com sujeitos isolados, no com qualquer sujeito poltico, mas com sujeitos concretos, territorializados, sujeitos coletivos de direitos, inseridos num movimento contra-hegemnico, no intuito de alterar a correlao de foras, capaz de instituir novos direitos e universaliz-los. Universaliz-los a partir da sua concretude. E a sua concretude a diversidade. Desde a, podemos ento inferir que os camponeses organizados, ao armarem a diferena para enfrentar a
desigualdade, armam a diferena para continuar existindo como sujeitos coletivos de direitos, e, como assinala Jos Geraldo de Sousa Jnior, cuja conscincia poltica o torna protagonista em sua prpria histria, porque conito, mas tambm projeto. (2002, p. 27), mas tambm vo instituindo novos direitos. , assim, tal como Chau, armar os pilares da democracia. Segundo a autora:
Dizemos que uma sociedade e no um simples regime de governo democrtico, quando alm de eleies, partidos polticos, diviso dos trs poderes da Repblica, respeita vontade da maioria e das minorias, institui algo mais profundo, que condio do prprio regime poltico; ou seja, quando institui direitos. (o grifo nosso). (CHAU, In: JNIOR, J.G.S., 2002, p. 334)
Um conceito de democracia que incorpora a necessidade da permanente abertura instituio de novos direitos na medida em que a sociedade avana na sua capacidade organizativa, mas tambm incorpora a necessidade perene de aperfeioar os mecanismos pblicos pelos quais se efetivam tais direitos. Aperfeioamento no contedo e na forma das polticas. 1.2.2. A Educao do Campo como conceito articulador de campo e educao Neste particular, faz-se necessrio inicialmente, tal como indica Frigotto (op.cit), realizar a crtica aos enfoques educacionais que ainda que no paradigma crtico ao capitalismo - eliminam de suas teorias o papel dos grupos ou classes sociais e os movimentos sociais como sujeitos da histria, o que dialoga com a ideologia do m da histria. Na matriz originria da Educao do Campo,
| 23
est em questo a educao para as classes trabalhadoras do campo. Ainda, segundo Frigotto (op.cit), na perspectiva das classes dominantes, historicamente a educao dos diferentes grupos sociais de trabalhadores instituiu-se com o m de habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o trabalho. Tratou-se de subordinar a funo social da educao de forma controlada para responder s demandas do capital. Para ele, esse carter subordinado das prticas educativas aos interesses do capital adquire formas e contedos distintos em cada fase do seu desenvolvimento. O carter explcito desta subordinao de uma clara diferenciao da educao ou formao humana para as classes dirigentes (preparar-se para governar) e a classe trabalhadora (preparar-se para as necessidades imediatas da produo). Segundo Poulantzas, tal separao encontra-se to dissimulada quanto explcita na separao entre trabalho intelectual e trabalho manual; o saber e o poder.
(...) esta separao capitalista, totalmente caracterstica, entre trabalho manual e trabalho intelectual apenas um aspecto de uma diviso social do trabalho mais geral, ela decisiva no caso do Estado. Uma das instituies fundamentais dos clssicos do marxismo que o aspecto mais interessante, sem dvida, da diviso social do trabalho em relao emergncia do Estado como aparelho especial consiste na diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual. O Estado encarna no conjunto de seus aparelhos, isto , no apenas em seus aparelhos ideolgicos, mas igualmente em seus aparelhos repressivos ou econmicos, o trabalho intelectual enquanto afastado do trabalho manual: o que
se torna evidente quando se sai da distino naturalistapositivista trabalho manual/trabalho intelectual. E no Estado capitalista que a relao orgnica entre trabalho intelectual e dominao poltica, entre saber e poder, se efetua de maneira mais acabada (2000, p. 53).
E ainda,
As relaes particulares entre a cincia-saber e as relaes ideolgicas, ou seja, a ideologia dominante, no apenas no sentido de um saber mais ideologizado que antes, nem simplesmente no sentido de uma utilizao polticoideolgica do saber pelo poder (isso sempre aconteceu), mas no sentido de uma legitimao ideolgica do poder institudo na modalidade da tcnica-cientca, ou seja, a legitimao de um poder como decorrente de uma prtica cientca racional (idem, p. 53).
No h, para o capital, necessidade de escolas e professores com alto grau de formao no campo. Uma classe trabalhadora desqualicada para um trabalho desqualicado a necessidade atual da acumulao de capital no campo, nos seus diferentes segmentos produtivos e especialmente, no contexto atual, das quatro cadeias produtivas cana, soja, agropecuria e celulose. Chau adverte que
(...) os direitos econmicos e sociais conquistados pelas lutas populares esto em perigo, porque o capitalismo est passando por uma mudana profunda. De fato, tradicionalmente, o capital se acumulava, se ampliava e se reproduzia pela absoro crescente de pessoas no mercado de mo-de-obra (ou mercado de trabalho) e no mercado de consumo de produtos. Hoje, porm, com a presena de tecnologia de ponta como fora produtiva, o capital pode acumular-se e reproduzir-se excluindo
| 25
cada vez mais as pessoas do mercado de trabalho e de consumo. No precisa mais de grandes massas trabalhadoras e consumidoras, pode ampliar-se graas ao desemprego em massa e no precisa preocupar-se em garantir direitos econmicos e sociais aos trabalhadores, porque no necessita de seus trabalhos e servios. (2002, p. 337).
Os setores dominantes da produo agrcola no demandam altos contingentes de trabalhadores, nem braais, tampouco intelectuais. Necessitam, quando o fazem, de um tipo de trabalhador medianamente qualicado para operar partes dos sistemas de produo. o caso do corte da cana, da colheita e carregamento de sacas nas safras de gros, ou a operao mecnica das mquinas. Ou daqueles que desempenham funes j descentralizadas pelas indstrias, como o caso dos camponeses, especialmente do sul do Brasil, produtores de frango ou sunos que se associam aos grandes conglomerados agroindustriais e exercem as funes mais pesadas e degradantes; assim como dos camponeses da produo de orestas para celulose. So, tal como arma Oliveira (2004) as contradies vividas pelo campo no Brasil e no mundo atual. Para ele, o mundo se transformou; o Brasil se transformou e novos padres de acumulao capitalista se instauraram no campo, denominados modernidade ou ps-modernidade. Onde situamos, ento, a Educao do Campo, neste particular da reexo entre a crtica a um determinado projeto de campo e a construo de um projeto educativo, desde os camponeses? preciso lembrar, tal como Frigotto (op.cit.) que as grandes reformas educacionais dos sculos XIX e XX e ainda neste incio de sculo XXI, colocaram o acento em novas perspectivas pedaggicas, massicao e elevao
do nvel de escolaridade, inclusive para a populao camponesa, mas mantiveram uma estrutura dualista e segmentada, ainda que de maneira diferenciada, de acordo com o grau de desenvolvimento capitalista. a Economia da Educao, a construo de um corpus terico que dene a educao como fator de produo, o fator H: a teoria do capital humano. O que mobiliza as mudanas nas polticas educacionais propostas ento, pelo Estado, a necessidade de melhoria dos nveis educacionais necessrios formao de mo-de-obra mais qualicada para a nova dinmica da agropecuria, demandante de um alto padro tecnolgico. o paradigma da educao rural cuja premissa parte da ideia de que a estes sujeitos basta um acrscimo marginal de instruo, treinamento e educao, o que corresponde um acrscimo marginal de capacidade de produo, isolando-a de um processo mais amplo de condies de acesso ao conhecimento. Processo este substitudo por um cdigo de comportamento ideal para a classe trabalhadora. Como assevera Mszars,
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm, gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes. (MSZARS, 2005, p. 35)
No presente trabalho, trata-se de colocar o conhecimento a servio da justia social e da transformao. O que justica a opo pela anlise do papel protagonista dos movimentos sociais como sujeitos coletivos em luta por Educao do Campo. O conceito de protagonismo
| 27
assume um carter de classe, portador de mudanas, possui carter universalizante e tem o conito como conceito inerente ao processo. isso que estabelece a possibilidade de ruptura entre o velho no fazer poltica, e o novo trazido por novos sujeitos. Protagonismo como conceito inerente, igualmente, construo de um pensamento autnomo, livre e ao mesmo tempo comprometido com a prtica social. Ainda, de acordo com Oliveira (op.cit) sobre o campo e os camponeses, encontramos diversas vertentes, mesmo no campo marxista, que compreendem de maneira diferenciada o campo no processo de desenvolvimento. Alguns deles6 elaboraram suas teorias acerca da existncia de um Brasil semifeudal, onde persistiriam relaes pr-capitalistas, e defendiam a Reforma Agrria como estratgia para o avano das relaes capitalistas no campo, para expor as contradies de classe. Outros7 j preconizaram o desaparecimento dos camponeses como classe, pelo desenvolvimento do capitalismo no campo. Segundo estes autores, inevitavelmente os camponeses desapareceriam porque se tornaram uma espcie de resduo social que o progresso capitalista extinguiria. Para tais teses, no h lugar histrico para os camponeses numa sociedade capitalista avanada. Nesta direo, Miguel Arroyo tem nos alertado, em relao s polticas educacionais, que,
(...) incorporando nas anlises a viso que se tem dos povos do campo na nossa cultura poltica e educacional, poderamos levantar a hiptese de que a falta de polticas
6 7 Tais como Nelson Werneck Sodr, Alberto Passos Guimares, entre outros. Jos Graziano da Silva, Jos Elida Veiga e Ricardo Abramovay, entre outros.
e as crnicas carncias de servios e de professores no se devem s distncias, disperso da populao do campo etc. Se devem basicamente ao imaginrio to negativo que se tem do campo e de seus povos: atrasados, pr-modernos, em extino. Consequentemente secundarizados ou nem considerados na racionalidade da aplicao de energias e de recursos nanceiros e humanos. Investir no atraso no tem retorno. O descuido do campo no devido ao atraso de polticos e de polticas tradicionais, mas fruto da racionalidade econmica moderna que no aconselha aplicar recursos nos espaos e empreendimentos econmicos e sociais atrelados ao atraso. Da que enquanto essa viso no mudar no mudaro os estilos e as lgicas de formulao de polticas do campo. Outra viso dominante que a vida no campo e a agricultura familiar uma forma de produo a ser superada pelo agronegcio, consequentemente para o clculo racional moderno, econmico e poltico, os povos do campo so uma espcie em extino. Logo, investir o mnimo em polticas pblicas, na criao de uma rede de ensino e na formao de prossionais. A poltica de nucleao das escolas rurais nas cidades e a poltica de translado de crianas e adolescentes do campo para essas escolas nucleadas se inspira no pressuposto de que mais tarde ou mais cedo essas crianas e esses adolescentes tero de abandonar formas de produo que esto em extino. Repensar polticas pblicas do campo exigir repensar essas vises do campo. (ARROYO, 2005, p. 9)
preciso observar o que ocorre ao nosso redor, e no apenas transpor teorias para a realidade. Obviamente uma realidade bastante contraditria tanto quanto sua anlise o , e tem causado grande polmica. No podemos compreend-la, neste incio de sculo, separada do contexto mundial do reposicionamento do capital,
| 29
especialmente o reposicionamento do capital nanceiro em relao agricultura, no mais apenas nanciando-a, mas associando-se a ela. Agronegcio o conceito sintetizador desta nova congurao do capital na agricultura. , segundo Fernandes (In: SANTOS, 2007, p. 47) o novo nome do modelo de desenvolvimento econmico desse conjunto de sistemas8 que contm, inclusive, a agropecuria capitalista. Esse sistema no novo, sua origem est no sistema plantation, em que grandes propriedades so utilizadas na produo para exportao. Sem, entretanto, trazer um novo modelo de desenvolvimento ou relao de trabalho em padres mais avanados, o agronegcio arma e aprofunda a superexplorao do trabalho e a superexplorao da natureza e seus recursos, alm da absoluta subsuno da terra s novas necessidades da acumulao capitalista. Para quem tem acompanhado a presena dos camponeses e camponesas, seja nas lutas de resistncia contra as barragens, por Reforma Agrria, por condies de produzir a terra de maneira sustentvel, os camponeses no apenas continuam existindo, como tambm resistindo para continuarem existindo como classe, como camponeses, exatamente para no tornarem-se proletrios, subordinados ao capital. Para Fernandes,
De acordo com o autor, a primeira formulao do conceito (agrobusiness) de John Davis e Ray Goldberg, publicado em 1957. Para os autores, agrobusiness um complexo de sistemas que compreende agricultura,indstria, mercado, capital e trabalho. Desde a construo do conceito, um novo elemento passou a fazer parte do complexo: a produo de tecnologias para atender a todos os sistemas.
O campesinato uma classe que, alm das relaes sociais em que est envolvido, tem o trunfo do territrio. A cada ocupao de terra, ampliam-se as possibilidades de luta contra o modo capitalista de produo. E pode se fortalecer cada vez mais se conseguir enfrentar e superar as ideologias e as estratgias do agronegcio, se conseguir construir seus prprios espaos polticos de enfrentamento com o agronegcio e manter sua identidade socioterritorial. Essas condies so fundamentais para o desenvolvimento da agricultura camponesa. (In: SANTOS, 2007, p. 50-51)
Oliveira corrobora:
Estamos diante da rebeldia dos camponeses no campo e na cidade. Na cidade e no campo, eles esto construindo um verdadeiro levante civil para buscar os direitos que lhes so insistentemente negados. So pacientes, no tm pressa, nunca tiveram nada, portanto aprenderam que s a luta garantir no futuro a utopia curtida no passado. Por isso, avanam, ocupam, acampam, plantam, recuam, rearticulam-se, vo para as beiras das estradas, acampam novamente, reaglutinam foras, avanam novamente, ocupam mais uma vez, recuam outra vez se for necessrio for, no param, esto em movimento, so movimentos sociais em luta por direitos. Tm a certeza de que o futuro lhes pertence e que ser conquistado. (2004, p. 63)
o caso dos camponeses e suas organizaes reunidas na Via Campesina Internacional. Ganham visibilidade e reconhecimento por meio de suas lutas, quando levam a luta do campo para a cidade, do interior para as grandes metrpoles do mundo, da periferia para o centro do capital. O avano do capitalismo no campo acabou por gerar uma nova materialidade nas
| 31
lutas camponesas nos mais diferentes lugares do mundo. Provocou profundas alteraes no modo de vida tradicional camponesa, antes caracterizada por uma sociabilidade em escala local, de pertencimento a um lugar. Hoje se projeta para espaos mais amplos, ento sua pertena inicial a uma comunidade se amplia para a convivncia com outros valores de outras regies, outros espaos, o que lhes confere a possibilidade de melhor compreenso acerca de sua condio. O campons um sujeito que conquistou visibilidade global, a partir da compreenso de que suas questes no so nacionais, no so resolvidas localmente, mas globalmente, em rodadas de negociaes cujo tema a expanso do mercado e do capital e no o seu modo de vida e de produo, no a preservao dos recursos que permitiro sua reproduo. Nestas mesas, onde se decide seu futuro, ele no est. Ento, ele descobre que deve estar de alguma forma, mas s poder estar, e estar visvel, como sujeito coletivo. E no est mais como nacional, porque no existe mais o nacional, ele est como cidado campons do mundo. Pode-se comprovar esta armao na Declarao da V Conferncia Internacional da Via Campesina, realizado em Maputo, Moambique, no ms de outubro de 2008. Ao referirem-se s suas estratgias de luta para os prximos anos, declararam:
Somos gentes da terra, homens e mulheres que produzem os alimentos para o mundo. Temos o direito de continuarmos sendo camponeses e camponesas, e a responsabilidade de continuar alimentando a nossos povos. Cuidamos das sementes que so a vida, e para ns, o ato de produzir alimento um ato de amor.
A humanidade precisa de ns e nos negamos a desaparecer ( grifo nosso). Ns, a Via Campesina, um movimento mundial de organizaes de mulheres rurais, camponeses, camponesas, pequenos agricultores e agricultoras, trabalhadores e trabalhadoras do campo, povos indgenas, afrodescendentes, e juventude rural da sia, Europa, Amrica e frica, nos reunimos em Maputo, Moambique, entre 19 a 22 de Outubro de 2008, em nossa V Conferncia Internacional. Fomos recebidos de maneira calorosa, fraternal e combativa por nossos antries, a Unio Nacional de Camponeses (UNAC) de Moambique. Nos reunimos para rearmar nossa determinao de defender a agricultura camponesa, nossas culturas e nosso direito de continuar existindo como povos com identidade prpria.
Por esta Declarao, os camponeses esto a dizer ao mundo que seu movimento global pela busca de enraizamento local que passa pela armao das identidades distintas e pela defesa da diferena. Assim, embora parea contraditria, a armao do campesinato em cada regio do planeta onde vive, com suas caractersticas locais, de organizao da produo, de organizao social, do direito de controle do territrio como possibilidade de reproduo de sua condio de vida (MARQUES, 2004:154) que se confronta com os interesses capitalistas no campo, adquire, em cada pas, o carter de defesa de um projeto de Nao. Mas tambm congura, na unidade de suas lutas contra os mesmos inimigos, o carter de projeto global. Diferena que no pode cair em particularismos, sob o risco de perder-se de vista o sentido mais amplo, universal, de transformao que deve articular a problemtica dos trabalhadores em todos os segmentos para lutar contra todas as formas de opresso, sob o capitalismo. Pois, tal
| 33
como armaram os camponeses em Maputo, no contexto global atual, a convergncia entre uma crise dos alimentos, uma crise climtica, uma crise energtica e uma crise nanceira (...) tm origens comuns no sistema capitalista, e mais recentemente na desrregularizao desenfreada de seus respectivos mbitos da atividade econmica, como parte do modelo neoliberal, que prioriza o comrcio e a ganncia.Tal crise no afeta somente os camponeses, seno que toda a populao do planeta, mas especialmente os mais pobres. Tal manifestao reveladora das novas formas de atuao dos movimentos sociais do campo, uma vez que ao denunciarem a desrregularizao desenfreada, postulam pela necessidade de regulao e ao fazerem, indicam um novo carter e um novo sentido ao espao e s polticas pblicas, atuam na crtica ao institudo, propondo novas formas de instituio como condio para a universalizao dos direitos. Indicam, igualmente, uma atuao no nvel da conscincia planetria, na perspectiva da luta pela universalizao dos direitos como fator de sobrevivncia da humanidade frente s catstrofes que se apresentam, pois o usufruto privatizado e privilegiado dos direitos como a gua, a terra e a tecnologia, so os vetores da devastao ambiental que assola nosso planeta e atinge toda a humanidade. No que se refere Educao do Campo e seu vnculo com o que viemos reetindo anteriormente, Caldart observa que
A Educao do Campo nasceu tomando/precisando tomar posio no confronto de projetos de campo: contra a lgica do campo como lugar de negcios, que expulsa
as famlias, que no precisa de educao nem de escolas porque precisa cada vez menos de gente, a armao da lgica da produo para a sustentao da vida em suas diferentes dimenses, necessidades e formas. E ao nascer lutando por direitos coletivos que dizem respeito esfera do pblico, nasceu armando que no se trata de qualquer poltica pblica: o debate de forma, contedo e sujeitos envolvidos. (In: SANTOS, 2007, p. 71-72)
Caldart ainda adverte para a tendncia atual a certa assepsia do conceito, esvaziando-a da caracterstica que lhe d vida e perspectiva histrica, que o seu sangue: desvincul-la do projeto poltico de campo que lhe d sentido. Excluir a poltica do debate, trabalhar Educao do Campo como proposta pedaggica, como proposta de escola, com um conceito que vem do mundo da educao, simplicando-a, desgurando o seu prprio conceito. Seguindo as reexes de Caldart,
Pelo nosso referencial terico, o conceito de Educao do Campo tem raiz na sua materialidade de origem e no movimento histrico da realidade a que se refere. (...) um conceito em movimento como todos os conceitos, mas ainda mais porque busca apreender um fenmeno em fase de constituio histrica; por sua vez, a discusso conceitual tambm participa desse movimento da realidade. A materialidade de origem (ou de raiz) da Educao do Campo exige que ela seja pensada/trabalhada sempre na trade: Campo Poltica Pblica - Educao. a relao, na maioria das vezes tensa, entre esses termos que constitui a novidade histrica do fenmeno que batizamos de Educao do Campo. (In: SANTOS, 2007, p. 69-70)
| 35
A Educao do Campo nasceu como presso dos movimentos sociais, resultado de um signicativo processo de transformaes da sociedade civil em seus valores e prticas, tal como armava Gohn, como poltica do movimento social dos/para os camponeses. No qualquer poltica. um conceito de poltica que traz o debate acerca do conceito de campo e educao, perpassado pelo Estado, na acepo gramsciana, como cenrio de conito social, complexo e mltiplo, denominado guerra de posio: prolongada no tempo, travada num espao social amplo e heterogneo, que inclui mais de uma frente simultnea. (apud Campione, op. cit). Est em questo a educao da classe trabalhadora do campo. Portanto, a especicidade no da educao, mas do campo e seus sujeitos concretos. Qual especicidade? Aquela que nem glorica os universalismos segundo os quais se universalizando o direito educao, inclui-se o direito dos camponeses, nem aquela que absolutiza os particularismos. Mas, de acordo com Caldart (op. cit) Para que o particular entre no universal e assim sendo, o universal torne-se mais universal. Uma concepo de educao que emerge da materialidade de origem e da obrigao de pensar a Educao do Campo em perspectiva. Cabe, ento, perguntar: o que signica a emergncia da Educao do Campo na educao contempornea? Ela representa, efetivamente, uma alternativa educao liberal hegemnica? A Educao do Campo tm trazido interrogaes s polticas pblicas? Que questes tm trazido para os movimentos sociais, para as lutas dos camponeses que criaram tal conceito?
A natureza da educao tem a ver com a natureza do trabalho. Este conceito fundante e est na tradio da educao emancipatria, ou seja, a centralidade dos processos produtivos na formao humana contra a viso liberal de educao que estabelece a subordinao do trabalho aos interesses do capital. A Educao do Campo traz, ento, desde sua materialidade de origem, trs grandes desaos: o primeiro deles assegurar o direito de acesso dos camponeses ao conhecimento, como instrumento poltico fundamental para a ruptura da sua histrica condio de subordinao frente ao capital. O segundo desao diz respeito ao direito diferena. Que os novos sujeitos polticos camponeses que emergiram das novas lutas surgidas neste nal/incio de sculo da questo agrria, do debate sobre um novo modelo de agricultura articulado com a questo ambiental - sejam reconhecidos pelas suas prticas e pelo acmulo de conhecimento construdo no mbito de suas organizaes e movimentos sociais, e identicados nas polticas educacionais como portadores de tal patrimnio cultural. Pois, segundo Arroyo,
(...) os Movimentos Sociais se vem como movimentos educativos. Este um trao de todos os movimentos sociais. O movimento feminista, indgena, negro, do campo... Todos se propem a conquista ou garantia de direitos e, sobretudo, a formao da conscincia social desses direitos. Todo movimento social sabe que toca em conscincias, valores, representaes, preconceitos, culturas. Da a nfase nos aspectos educativos e formadores. Esta conscincia do papel educativo e formador tem sido destacada nas experincias de formao de educadores, por exemplo, nas msticas, no apelo s msicas, aos smbolos, identidade e memria
| 37
convertidos em didticas (...). Esta conscincia de ser e pretender ser um movimento educativo ser o marco, ou a clave de sentido para o conjunto de aes e propostas nas diversas esferas do movimento. As estratgias de luta, de organizao, de criao de escolas ou de cursos de formao encontraro sua inspirao nessa inteno maior: ser um movimento educativo. (ARROYO, 2005, p. 14)
O terceiro desao trabalhar um novo projeto que, no campo da elaborao e da disseminao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, rompa com o paradigma hegemnico do capital na educao. Rompa, portanto, com a racionalidade instrumental nos processos educativo - escolares. Tais construes comearam em 1997, um ano aps o Massacre de Eldorado dos Carajs, Par, no ano em que se realiza a Marcha Nacional pela Reforma Agrria. A partir da se instauram as condies para comunicar ao pas, s universidades e aos governos que este mesmo Movimento que ocupa terra, que se expe aos conitos e violncia do latifndio, tambm se impe na sua disposio de derrubar outras cercas, como a cerca que os exila do conhecimento, que os mantm no analfabetismo e na ignorncia. A Universidade de Braslia UnB os acolhe no I Encontro Nacional de Educadores/as da Reforma Agrria I ENERA, juntamente com UNICEF E UNESCO e CNBB. A partir da, passam a ser reconhecidos como sujeitos de direitos, tanto por alguns organismos internacionais de defesa dos direitos humanos e do direito humano educao e cultura, como UNICEF e UNESCO, quanto por um organismo religioso, tambm de reconhecida luta por direitos humanos, como o caso da CNBB.
A partir deste Encontro, fato gerado e fato gerador de uma forte mobilizao social em torno do direito educao dos camponeses, estabeleceram-se as condies tanto objetivas quanto subjetivas9 para sustentar a reivindicao de polticas pblicas de educao destinadas a atender a populao das reas de Reforma Agrria, ali identicadas como sendo territrio onde se perpetuam por sculos as maiores taxas de analfabetismo e as menores taxas de escolaridade, como bem demonstraro os dados a serem citados no prximo captulo. Desta deciso poltica por parte de um setor organizado dos camponeses, no caso os Sem Terra, que encontram eco favorvel e apoio poltico no ambiente da academia e das instituies de defesa dos direitos humanos e sociais, de propor ao governo federal uma poltica de educao para as reas de Reforma Agrria, que se institui o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA10. Narrei, telegracamente estes fatos com o intuito de sustentar, na materialidade, aquilo que vimos reetindo at aqui, como prova inclusive de que a teoria no mais do que elucubrao se no se apia na realidade. base para as reexes acerca do papel e do signicado dos movimentos sociais do campo na dinmica entre a luta social, a conquista de direitos e a instituio de (novos)
9 O I ENERA acontece ainda no calor dos acontecimentos que envolveram a Marcha Nacional pela Reforma Agrria, em abril de 1997, um ano aps o Massacre de Eldorado dos Carajs. No caso, as condies objetivas tratam da conjuntura poltica do momento, qual seja o Governo Federal em situao defensiva perante a comunidade internacional, pela tragdia ocorrida no Par, que dizimou a vida de 19 trabalhadores rurais sem terra. As condies subjetivas advm daquela, pois trata das condies favorveis de mobilizao social e simpatia da sociedade Reforma Agrria e ao MST. 10 Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA
| 39
direitos, no Brasil, nas ltimas dcadas do sculo XX. Mas fundamentalmente nos interessa analisar como estas lutas atuaram no sentido da contra-hegemonia no campo das polticas pblicas e tambm no campo da educao.
CAPTULO 2
O PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA CONSTRUO DAS POLTICAS DE EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL 1997 A 2007. DO PRONERA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
tomada de deciso acerca da delimitao da Pesquisa, no tempo, um difcil dilema para o pesquisador. Se trata de uma deciso sobre qual movimento histrico interessa, em que tempo e em que lugar este movimento tornou-se um acontecimento histrico, portanto, potencialmente alvo de investigao. No caso deste objeto de pesquisa o protagonismo dos movimentos sociais do campo na construo das polticas de Educao do Campo preciso fazer uma reparao inicial. O fato de ter feito uma opo de tempo de 1997 a 2007 e de acontecimentos histricos denitivos para o que nos interessa aprofundar, uma interseco histrica realizvel do ponto de vista da delimitao do objeto a ser investigado. Mas trata-se tambm de uma
escolha poltica, de anlise de um perodo intenso e perpassado por intencionalidades dos sujeitos do campo, de inserirem-se e atuarem nesta seara das polticas pblicas, compreenderem o funcionamento do Estado para atuarem em relao a ele - ora contrapondo-se, ora lutando contra ele, ora propondo e articulando com ele. Trata-se igualmente de reconhecer que as condies que levaram a que o ano de 1997 tenha trazido o ressurgimento da questo da educao dos camponeses para o cenrio poltico-educacional brasileiro, foram aquelas condies construdas h pelo menos trs dcadas, pelas mais variadas experincias de Educao Popular e sempre sofrendo processos abruptos de interrupo, de forma que nosso dever o de colocar este perodo a ser investigado pela presente Pesquisa, no seu devido lugar: um tempo e um lugar histrico cujo papel protagonista dos sujeitos do campo e suas organizaes como sujeitos coletivos de direitos constituiu-se em novidade histrica. Importante registrar, neste particular, a observao de Maria da Glria Gohn, acerca deste tema:
O campo dos movimentos sociais como uma rea de aprendizagem envolve aes tanto na educao formal (usualmente denominada como a luta pela escola ou educao escolar), como na educao no-formal (aprendizagens obtidas pela experincia de participar em movimentos, conselhos, projetos e programas sociais, lutar por direitos e cidadania em geral). A luta pela educao formal, escolar, nunca teve grande visibilidade como um ator independente, pois suas demandas foram, freqentemente, incorporadas pelos sindicatos dos professores e demais prossionais da educao (o grifo nosso), ou por articulaes mais amplas, como a luta pela educao desenvolvida no perodo da Constituinte. (In ALMEIDA, 2007, p. 41).
O Protagonismo dos Movimentos Sociais do Campo na...
| 43
Neste espao temporal analisado, so os prprios sujeitos camponeses que, pelas suas organizaes, trazem a questo da educao escolar condio de questo poltica tanto para suas prprias organizaes quanto para o Estado brasileiro. Para a pesquisa, interessa recolher de cada um dos passos desta trajetria, as questes pertinentes instituio de polticas pblicas e, especialmente, polticas pblicas relacionadas formao de educadores. 2.1 Os passos iniciais acesa a luz
J lugar comum armar pelo menos para quem lida com a temtica da Reforma Agrria ou dos assentamentos rurais, no Brasil, que uma das primeiras preocupaes das famlias Sem Terra, ainda na fase de prassentamento seja em ocupaes nos latifndios, beiras de estradas, assentamentos provisrios, a escola das crianas (CALDART, 2004). Ainda que seja um barraco de lona, ao relento. Ainda que a professora ou professor sejam um jovem ou adulto homem ou mulher na mesma condio dos pais, sem formao prossional. Importante que haja ali, o lugar simblico da educao escolar. Assim foi e assim , neste incio de sculo XXI, por este pas afora. Com ou sem a participao do Estado. No mais das vezes, a prefeitura ou o governo estadual contribuem com o material escolar, qui com a merenda, justicando como ao de assistncia social. E foram essas experincias diversas, particulares e singulares que zeram com que o Movimento Sem Terra organizasse, em 1997, o I ENERA. O Encontro aconteceu em Braslia, no Campus Darcy Ribeiro da Universidade de Braslia. Ocorreu um ano depois do Massacre de Eldorado dos Carajs, no Par,
acontecimento conhecido por ter vitimado 19 trabalhadores rurais no Municpio que deu nome tragdia, pela fora policial do Estado do Par, cujo objetivo era interromper uma marcha pela Reforma Agrria, naquele Estado, que pretendia chegar capital. Tal tragdia, contraditria e dialeticamente, colocou a questo da Reforma Agrria e as questes a ela inerentes, na agenda poltica brasileira, at ento tratada como perifrica por todos os governos que se sucediam. Molina (2003) bem explicita este momento:
Mais preocupado com o impacto poltico que teve na sociedade as cenas de extrema barbrie praticadas contra os trabalhadores rurais naquele episdio, do que em viabilizar polticas que de fato fossem capazes de conter a violncia no campo, como uma verdadeira Reforma Agrria, o ento Ministro Extraordinrio de Poltica Fundiria, Raul Jungmann, desencadeia a criao de uma srie de fatos polticos para minimizar na sociedade as repercusses do massacre. Um desses episdios foi a convocao do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUB, para junto com o governo, trabalhar na Reforma Agrria, mostrando assim para a sociedade que o governo estava empenhado em encontrar alternativas para equacionar o problema. Depois de algumas reunies entre o Ministro e a presidncia do CRUB foi articulado o Frum das Instituies do Ensino Superior em Apoio Reforma Agrria. A partir da, a primeira parceria decidida foi a realizao do Censo Nacional dos Projetos de Assentamento de Reforma Agrria no Brasil, realizado pelas universidades brasileiras, a partir de um convnio entre o Incra e o CRUB que quanticou as famlias assentadas at 31 de outubro de 1996. (MOLINA, 2003, p. 53-54)
| 45
O I ENERA ocorre no mesmo perodo em que est se desenvolvendo esta parceria entre as universidades, articuladas pelo Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB e o governo federal que, segundo Molina (Ibidem), j havia avanado para a participao das universidades nos trabalhos de Assistncia Tcnica atravs do Projeto Lumiar. De forma que a educao dos assentados e assentadas da Reforma Agrria uma das questes que emerge com fora deste mosaico. Era hora de avanar. E o que era para ser um Encontro sem grandes pretenses, objetivando a troca de experincias sobre o que vinha se fazendo em matria de educao nos assentamentos, transformou-se no embrio de uma signicativa mobilizao nacional pela Educao do Campo. Daquele encontro, apoiado, ento, pela UnB, CNBB, UNICEF e UNESCO, surgiram questionamentos e propostas tanto por parte dos participantes, quanto dos conferencistas e das instituies de apoio. Notadamente em relao ampliao daquele debate para outros movimentos sociais e sindicais de camponeses, igualmente atingidos pelos problemas discutidos. Dali que se iniciou a organizao da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, que aconteceria em julho de 1998. O Encontro armou a determinao de lutar por escolas pblicas e ao mesmo tempo a preocupao com a dimenso do projeto pedaggico da escola com a participao dos sujeitos. No Manifesto aos Educadores e Educadoras da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro11, resultado do I Enera, armam:
11 Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria. Homenagem aos educadores Paulo Freire e Che Guevara. Braslia, 28 a 31 de julho de 1997.
Lutamos por escolas pblicas em todos os Acampamentos e Assentamentos de Reforma Agrria do Pas e defendemos que a gesto pedaggica destas escolas tenha a participao da comunidade Sem-Terra e de sua organizao. Defendemos uma pedagogia que se preocupe com todas as dimenses da pessoa humana e que crie um ambiente educativo baseado na ao e na participao democrtica, na dimenso educativa do trabalho, da cultura e da histria de nosso povo.
A fora poltica da representatividade do Encontro, reforada pelos apoios que articulou, aliada s condies estabelecidas por um forte apoio da sociedade brasileira Reforma Agrria, foi determinante para uma ao mais ofensiva sobre o Estado, no campo da educao. Uma ao articulada entre movimento social e universidades representadas no III Frum das Instituies de Ensino Superior, pautou ainda naquele ano, para o governo federal, a necessidade de criao de um programa especco para atender s exigncias educacionais nas reas de Reforma Agrria. Em 16 abril de 1998, o ento Ministro Extraordinrio da Poltica Fundiria publica a Portaria N 1012, instituindo o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, o PRONERA, com o objetivo de fortalecer a Educao nos Projetos de Assentamento de Reforma Agrria, utilizando metodologias especcas para o campo, que contribuam para o desenvolvimento rural sustentvel dos Projetos de Assentamento. (item I da referida Portaria).
12 PORTARIA N 10 DE 16 de abril de 1998. Publicada no DOU n 77, de 24/04/1998 e no Boletim de Servio n 17, de 27/04/1998.
| 47
Molina (2003) destaca, na histria de implementao do PRONERA, cujo objeto deste trabalho enfoca, a maneira pela qual foi construdo.
Os objetivos, os princpios bsicos e os pressupostos terico-metodolgicos foram debatidos em diversas reunies que ocorreram na Universidade de Braslia, e que contaram com a participao dos representantes das universidades que compem a Comisso Pedaggica, dos integrantes do Setor Nacional de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e de membros da Confederao Nacional dos Trabalhadores Rurais na Agricultura, CONTAG. A participao dos movimentos sociais na elaborao do Programa foi muito signicativa e trouxe importantes contribuies para o Estado, que historicamente vinha menosprezando as demandas e as especicidades educacionais do campo. (MOLINA, 2003, p. 55)
Tal iniciativa revelar-se-ia, um passo fundamental para a armao dos camponeses como sujeitos de direitos frente ao Estado, e, ao mesmo tempo, um acontecimento de carter irreversvel para os prprios sujeitos reconheceremse desta forma. Para a Educao do Campo, foi a condio concreta para a implementao de aes no mbito da educao de jovens e adultos e preparao de educadores com viso e prtica pedaggica a partir do campo, sob novos parmetros e a possibilidade de, a partir da, armarse um novo paradigma educacional. Para alm deste componente, h que se registrar o papel protagonista dos movimentos sociais para assegurar que houvesse recursos para o nanciamento do Programa, devido resistncia apresentada pela Secretaria de Oramento Federal - SOF do Ministrio do Planejamento, poca, em aprovar a ao no Oramento Geral da Unio.
De acordo com Molina (2003) no perodo de criao do PRONERA (1998) at 2002, foram necessrias sucessivas mobilizaes dos movimentos sociais e articulaes com parlamentares para assegurar os recursos por meio de emendas parlamentares. A I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo realizou-se em Braslia, em julho de 1998. De maneira distinta, rearmava as questes postas pelos sujeitos da Reforma Agrria, mas trazia cena novos atores, como os pequenos agricultores, as mulheres, os quilombolas, os atingidos por barragens, a juventude rural, apenas para citar alguns, ampliando a participao das universidades e trazendo tambm a participao dos agentes pblicos do sistema educacional. Precedida por vinte encontros estaduais, a Conferncia foi responsvel por desencadear um amplo processo de reexo sobre a situao da Educao no campo brasileiro, e armava, em seu Documento Final13, a sua vinculao com o processo de construo de um Projeto Popular de Desenvolvimento Nacional. E no item trs do referido Documento, desaava-se a: (3) fazer mobilizaes em vista da conquista de polticas pblicas pelo direito Educao Bsica do Campo. E anunciava a disposio de (p) insistir junto s universidades pblicas para que criem cursos de nvel superior em cada estado com currculo adequado Educao Bsica do Campo. Estava estabelecida, naquele Documento, a necessidade de incorporar, no direito educao dos camponeses, a educao superior. Ainda marcadamente voltada para a necessidade de formao de educadores, tema que mereceu destaque no mesmo, como o quinto
13 1 Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo. Desaos e propostas de Ao. Luzinia, GO, 27 a 31 de julho de 1998.
| 49
desao: (5) Formar educadores e educadoras do campo, exigindo (f) formao universitria, com a (j) criao de centros de educao permanente para os educadores/as do campo. E j anunciavam a necessidade de reviso da organizao curricular das escolas, ao desaarem-se a (d) reorganizar as formas, os currculos e os mtodos dos cursos de formao de educadores/as (...) tendo como referncia a realidade do campo. Para alm da necessidade de formao de educadores, desaava as universidades a montar uma agenda e uma rede de pesquisa que recoloque o campo como objeto de preocupao dos estudiosos e envolvlas no debate quanto incluso de linhas de pesquisa, atividades de extenso e de ensino a respeito do campo. (item 6, letras d e e, respectivamente). Os anos que se seguiram 1998 e 1999 foram anos de intensa atividade no campo dos movimentos sociais, e no campo da articulao com o Estado. Havia a percepo da necessidade de aproveitar o momento poltico impulsionado pela I Conferncia para instituir, no mbito do Estado, algum instrumento poltico com os quais tivessem os sujeitos do campo em que se apoiar institucionalmente para ampliar a sua luta por direitos. Tal intensidade, mobilizao e protagonismo na ao levaram a que o Conselho Nacional de Educao aprovasse, em 03 de abril de 2002, a Resoluo n. 01/2002, da Cmara de Educao Bsica, denominada Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resultado de um amplo processo participativo, que envolveu a diversidade dos sujeitos em diversas audincias pblicas, nela se reconhece a legitimidade de os camponeses nos seus diversos campos Sem Terra, pequenos agricultores, pescadores artesanais, quilombolas,
quebradeiras de cco, caiaras, ribeirinhos - exigirem uma educao com parmetros prprios e elenca uma srie de recomendaes aos agentes pblicos, no que se refere s polticas educacionais para a populao do campo. Molina (2003) refere-se conquista das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo como sendo os primeiros frutos de uma ao que se materializava e se armava pelo pas afora.
Neste perodo entre 1997 e 2001 os sujeitos sociais protagonistas da Educao do Campo produziram um conjunto de prticas pedaggicas realizadas e desenvolvidas associadas a seus projetos de organizao coletiva e de lutas polticas que se traduziram na riqueza dos diversos encontros locais, estaduais e regionais realizados. (idem. p. 74)
Uma conquista conceitual no territrio da institucionalidade. A Educao do Campo como conceito admitido na referida Resoluo, conceito esse que se arma na contraposio educao rural como fruto de intenso debate internamente Cmara da Educao Bsica, nas audincias pblicas realizadas quando da sua elaborao, mas inegavelmente, um debate que no aconteceria no fosse a presena (indita) dos camponeses debatendo naquele espao. Ainda de acordo com Molina (2003),
A Articulao Nacional (...) concebe o campo como espao de vida e resistncia, onde camponeses lutam por acesso e permanncia na terra e para edicar e garantir um modus vivendi que respeite as diferenas quanto relao com a natureza, com o trabalho, sua cultura, suas relaes sociais. Esta neoconcepo educacional no est sendo construda para os trabalhadores rurais, mas por eles, com eles, camponeses. Um princpio da
| 51
Educao do Campo que sujeitos da educao do campo so sujeitos do campo. (Ibidem, 2003, p. 76)
Denomina-se, no mbito desta Pesquisa, este perodo como o primeiro ciclo da Educao do Campo. O ciclo da armao do direito educao dos camponeses, da luta pela legitimidade das conquistas dos movimentos sociais do campo no mbito do Estado, que se entende ter ocorrido entre os anos nais da dcada de 1990 e os anos iniciais da dcada de 2000, com o I ENERA, seguido da I CNEC e a criao do PRONERA. Ali, embora houvesse certo questionamento quanto a tal direito, a reao restava fraca, uma vez que o debate sobre o direito educao dos camponeses vinha na esteira de uma grande mobilizao nacional favorvel Reforma Agrria, no perodo. Portanto, constitui-se em novidade histrica que o tema da Reforma Agrria viesse acompanhado do tema da educao. Tanto assim que o governo FHC admitiu a criao de um Programa especco de educao para os Sem Terra. Era disso que se tratava. Alm de no ter tido fora suciente para impedir a aprovao, pelo CNE, das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo, no ltimo ano de seu mandato. O Seminrio de novembro de 200214 estabelece o marco da ampliao da participao dos movimentos sociais do campo, incluindo outras organizaes para alm do MST e da CONTAG, envolvendo agora o Movimento dos Pequenos Agricultores MPA, o Movimento dos Atingidos por Barragens MAB, o Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais MMTR e a Pastoral da Juventude Rural PJR. Mas para alm do espectro de representao social, o Seminrio ampliou a prpria concepo do direito
14 Seminrio Nacional por uma Educao do Campo, realizado no Centro Comunitrio Athos Bulco, da UnB, de 26 a 29 de novembro de 2002.
dos camponeses e camponesas educao, uma vez que as aes educativas desenvolvidas nas parcerias viabilizadas pelo PRONERA j tinham ultrapassado a barreira da educao bsica.
Molina (2003) narra esta transio de conceito que redene a prpria Articulao Nacional. No perodo de organizao deste Seminrio, nas reunies da Articulao Nacional, chegamos concluso que o nosso trabalho e as atividades propostas no deveriam mais ser chamadas de Educao Bsica do Campo porque nestes cinco anos o trabalho havia se ampliado para a conquista de cursos superiores e de ps graduao, e que, portanto nosso desao era lutar pela universalizao da educao em todos os nveis para os povos do campo e no somente pela educao bsica. Assim o evento intitulou-se II Seminrio Nacional de Educao do Campo, sendo que o primeiro foi aquele realizado em Cajamar, em 1999. (Ibidem, 2003, p. 73).
O Seminrio, pela fora de sua representatividade, no seu ato de encerramento recebe um enviado do Governo Lula15 e a ele apresenta o documento nal Educao do Campo Declarao 2002, que, entre as propostas de ao em relao ao tema, reivindicava a criao, por parte do MEC, de uma instncia especca para tratar de Educao do Campo. Assim, em maro de 2003, o MEC institui o Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo16 - GPT, sob a coordenao da Diretoria de Ensino Mdio, vinculada Secretaria de Educao Bsica. E organiza em novembro de 2003, um Seminrio para debater com movimentos
15 O Presidente Lula havia sido eleito na eleio Presidencial daquele ano. 16 Colegiado criado pela Portaria MEC n 1.374/03, para subsidiar a formulao de polticas pblicas para a Educao do Campo.
| 53
sociais, universidades e representantes dos agentes pblicos, notadamente Undime e Consed, as referncias para uma Poltica Pblica de Educao do Campo. Como produto deste Seminrio, o MEC publica, em janeiro de 2004, o Caderno Referncias para uma Poltica Pblica de Educao do Campo. Simultaneamente, fortalecia-se, no mbito do MDA/Incra, o PRONERA. Um fortalecimento vericado na evoluo do prprio oramento anual destinado ao Programa17; no nmero e na diversidade de cursos; na implantao de cursos de nvel superior (antes limitado aes de alfabetizao e escolarizao no nvel da Educao Bsica); no nmero de camponeses e camponesas participantes dos cursos18, passando de cerca de 120 mil educandos no perodo entre 1998 e 2002, para cerca de 400 mil no perodo entre 2003 e 2008; assim como no nmero de universidades envolvidas. Multiplicaram-se, neste ltimo perodo de 2003 a 2008, pelo pas afora, os Cursos de Formao de Educadores Cursos de Magistrio, Pedagogias da Terra, Pedagogia das guas, Licenciaturas em Geograa, Histria, Letras, Artes. Assim como se diversicaram as iniciativas dos movimentos sociais na proposio de cursos em novas reas do conhecimento, como Direito, Agronomia, Medicina Veterinria, Gesto de Empresas Sociais alm dos cursos de nvel mdio tcnico em Agroecologia, Sade Comunitria, entre outros, na medida em que vo compreendendo melhor seu papel social nos territrios onde vivem, em relao
17 Dados colhidos nas Leis Oramentrias Anuais LOAs indicam um acrscimo nos recursos destinados ao Programa, de R$ 9 milhes em 2003, para R$ 54 milhes em 2008. Fonte: www.planalto.gov.br/legislao/leis ordinrias. Acesso em 14/03/2009, 12h46. 18 Fonte: Coordenao Geral de Educao do Campo e Cidadania - Incra
ao modelo agrcola e em relao conscincia de teremse tornado sujeitos de direitos. Enm, os cursos ganham sentido nesta dimenso e os movimentos sociais parceiros do PRONERA bem souberam absorver este papel histrico a eles determinado e por a procuraram avanar. 2.2 Um passo frente seguir o rumo que a luz aponta Tanto as aes do MEC quanto as experincias desenvolvidas pelo PRONERA, sinalizavam uma abertura formal para passos signicativos em direo construo de uma Poltica Pblica de Educao do Campo, evidentemente condicionado que houvesse certo grau de organizao e mobilizao dos movimentos sociais do campo. Estes, por sua vez, compreenderam bem o movimento de uma parcela do Estado na direo de seus anseios, assim como compreenderam que naquele momento, o cavalo passava encilhado e era preciso montlo 19. No rumo desta sinalizao, convocou-se novamente a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, que passou a ser a interlocuo dos movimentos sociais do campo com o governo, especialmente com o MEC. A Articulao convocava, para o ms de agosto de 2004, a II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo20 II CNEC -, cujo tema, inicialmente proposto, era: Por um Sistema Pblico de Educao do Campo, motivado pelas discusses pautadas pelos movimentos sociais, no sentido
19 Ditado popular para referir-se a uma excelente oportunidade que no pode ser desperdiada. 20 Integraram a organizao da II CNEC, em 2004, a CNBB, MST, UnB, CONTAG - UNEFAB, MPA, MAB, MMC, FETRAF CPT, PJR Critas, MOC RESAB SERTA.
| 55
de que a condio bsica para assegurar a universalidade dos direitos seria a existncia de polticas pblicas, e no caso da educao, tal universalidade se daria por meio do sistema pblico. A responsabilidade incorporada por aquelas entidades organizadoras da II CNEC era grande. O momento histrico no permitiria erros na estratgia, tampouco na ttica, no modo de construir a estratgia. E decidiu abrir o leque de participantes do debate, de certa maneira para medir a temperatura daquilo que propunha no ambiente institucional, Assim, entre os eventos preparatrios II CNEC, a Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, provocada pela Articulao Nacional por uma Educao do Campo, realizou, em junho de 2004, o Seminrio Uma Poltica Pblica para a Educao do Campo, tendo entre os convidados e debatedores, a Coordenao do PRONERA/ INCRA/MDA, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC, a representao da Articulao Nacional por uma Educao do Campo, alm de professores, pesquisadores e estudiosos do tema, parlamentares e alguns secretrios estaduais e municipais de educao. A importncia daquele Seminrio esteve associada redenio do tema da II CNEC, uma vez que, alertavam os interlocutores, mais do que debater a questo do sistema pblico de educao, que traria tona o debate do sistema nacional de educao - pelas celeumas provocadas poca do debate e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), quando se aprovou o modelo de sistema pblico baseado no regime de colaborao entre os entes federados em detrimento de um sistema nacional de educao, o que poderia anuviar a verdadeira questo, qual fosse, a Educao do Campo como poltica pblica era
necessrio que a II CNEC, pela sua dimenso e amplitude, assegurasse este tema: a legitimidade de uma poltica pblica de Educao do Campo. A professora Regina Vinhas Gracindo, naquela ocasio, assim se manifestou:
Vamos reetir um pouco sobre a essncia que deve levar adiante a organizao do Sistema Nacional de Educao. Quando digo dar aparncia essncia, rero-me ao fato de que no temos condies de estabelecer estratgias para organizar o Sistema Nacional de Educao, se no soubermos que educao efetivamente queremos. Antes de se estabelecer o Sistema Nacional de Educao, fundamental que imaginemos que educao desejamos para a nao brasileira, que tipo de educao exigido. (BRASIL, 2004b, p. 24)
E armou:
A educao uma prtica social. inegvel a necessidade de que todos rearmemos esse conceito. Educao no se d no etreo, ela se d na realidade, na prtica social. E assim acontecendo, qual a ao que imaginamos que essa educao ter sobre essa realidade? Se uma prtica social que se desenvolve na realidade, que ao ela tem sobre essa realidade? Ela tem uma ao polticoeducacional, poltico-pedaggica. E essa ao, por ser poltica, muda a realidade, ela se entranha na realidade. (idem. p. 26)
Desde esse acmulo, a coordenao da II Conferncia deniu pelo tema: Por uma Poltica Pblica de Educao do Campo. A II CNEC realizou-se de 04 a 07 de agosto de 2004 e a Declarao Final da referida Conferncia, armou:
| 57
Somos 1.100 participantes desta II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo (II CNEC); somos representantes de Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizaes Sociais de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educao; das Universidades, ONGs e de Centros Familiares de Formao por Alternncia; de secretarias estaduais e municipais de educao e de outros rgos de gesto pblica com atuao vinculada educao e ao campo; somos trabalhadores/trabalhadoras do campo, educadoras/educadores e educandas/educandos: de comunidades camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas, povos indgenas... (Declarao Final, p. 1) Defendemos polticas pblicas de educao articuladas ao conjunto de polticas que visem garantia do conjunto dos direitos sociais e humanos do povo brasileiro que vive no e do campo. O direito educao somente ser garantido se articulado ao direito terra, permanncia no campo, ao trabalho, s diferentes formas de produo e reproduo social da vida, cultura, aos valores, s identidades e s diversidades. Defendemos que este direito seja assumido como dever do Estado. Defendemos um tratamento especco da Educao do Campo com dois argumentos bsicos: - a importncia da incluso da populao do campo na poltica educacional brasileira, que condio de construo de um projeto de educao nacional, vinculado a um projeto de desenvolvimento nacional, soberano e justo. Na situao atual esta incluso somente poder ser garantida atravs de uma poltica pblica especca: de acesso e permanncia e de projeto pedaggico; - a diversidade dos processos produtivos e culturais que so formadores dos sujeitos humanos e sociais do campo e que precisam ser compreendidos e levados em conta na construo do projeto pedaggico da educao do campo. (Declarao Final, p. 3)
Em que pese uma Conferncia abrigar todos os temas e subtemas que ensejam dilogo com a Educao do Campo, um deles ganhou centralidade: o tema da formao de educadores e educadoras do campo. Pois se refere condio bsica para a garantia de escolas e escolas com oferta de elevados nveis de escolaridade, no campo. A situao atual, ento apresentada no Caderno Referncias para uma Poltica Pblica de Educao do Campo (op. cit) estava longe de assegurar tal exigncia. Alm do que, entre tudo o que se propunha, cujo tempo de implantao demandava um de longo prazo, a questo da formao dos/as educadores/as do campo estava mais ao alcance das mos, revelava-se factvel a curto prazo. Era preciso apostar nisso. Assim, manifestaram-se e exigiram do Estado:
3. Valorizao e formao especca de educadoras e educadores do campo por meio de uma poltica pblica permanente que priorize: A formao prossional e poltica de educadores e educadoras do prprio campo, gratuitamente; Formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo; Incentivos prossionais e concurso diferenciado para educadores que trabalham nas escolas do campo; Garantia do piso salarial prossional nacional e de plano de carreira; Formas de organizao do trabalho que qualiquem a atuao dos prossionais da Educao do Campo; Garantia da constituio de redes coletivas: de escolas, educadores e de organizaes sociais de trabalhadoras e trabalhadores do campo, para construo - reconstruo permanente do projeto poltico-pedaggico das escolas
| 59
do campo, vinculando essas redes a polticas de formao prossional de educadores e educadoras.
Considera-se este perodo analisado como sendo o segundo ciclo da Educao do Campo, que se desenrola no perodo entre 2003 e 2008, especialmente com a assuno de Lula Presidncia da Repblica, com forte empenho e respaldo dos movimentos sociais do campo. O II Seminrio de Educao do Campo (2002); a II CNEC (2004); a criao da Coordenao Geral de Educao do Campo no MEC (2005); a criao de uma Coordenao Geral de Educao do Campo no Incra/MDA (2006); os seminrios estaduais de Educao do Campo promovidos pelo MEC em praticamente todos os estados brasileiros, nos anos de 2005 e 2006; os dois Seminrios de Pesquisa em Educao do Campo (2005 e 2008); a criao do Programa Saberes da Terra (2005) e a criao do Programa PROCAMPO Licenciatura em Educao do Campo (2006), apenas para citar os eventos mais signicativos, de carter nacional, sem desconsiderar aqui as inmeras atividades e eventos organizados pelas secretarias estaduais e municipais de educao, movimentos e organizaes sociais e universidades, entre outras, representam um ciclo de avanos signicativos para a armao da Educao do Campo no interior da estrutura do Estado, notadamente no Poder Executivo. 2.3 A formao de educadores/as do campo
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo (op. cit) sinalizavam, em diferentes artigos, a necessidade de repensar a organizao da escola, do conhecimento e da prtica pedaggica. Estabelece, entre outros, que currculo e aprendizagem so relacionados ao
trabalho e diversidade do campo em todos seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Que se realizam nos mais diversos e dinmicos espaos e tempos pedaggicos. Isso implica repensar a formao dos/as educadores/ as, pois a exequibilidade desse projeto de escola do campo pautada por uma nova forma de conceber o campo e o conhecimento, assim como conceber organizao do trabalho pedaggico numa viso sistmica e integrada, exige prossionais de outro tipo, no mais formados dentro de gavetas de disciplinas, mas formados nesta nova concepo. Reconhece-se o valor e a qualicao dos/as educadores/as que atuam hoje no campo, produzindo na condio de adversidade, mas h de se reconhecer que se lhes forem oferecidas outras e melhores condies de ensino, sero capazes de mais, melhor e diferente. Tanto capazes de entender as demandas apresentadas pela populao, quanto de lhes proporcionar os meios necessrios implementao de processos de ensino com a qualidade que o novo campo, que emerge das lutas sociais, requer: o novo campo dos assentamentos de Reforma Agrria; o novo campo que os agricultores familiares e camponeses/as esto discutindo e construindo, especialmente em relao s novas prticas agrcolas com base na agroecologia; o novo campo que os quilombolas esto a construir, a partir da luta pela demarcao e titulao de suas terras; o novo campo das quebradeiras-de-coco, a partir de suas conquistas; o novo campo dos pescadores, pela conquista de novos direitos, enm, as novas condicionalidades que criam novas e exigentes possibilidades. Possibilidades estas s quais o movimento educacional brasileiro est atento. Para no repetir velhas prticas de adaptao do contedo da cidade ao campo ou qualquer tipo de adaptao ou cpia. Em
| 61
que consiste, ento, esta nova proposta de Formao de Educadores? Consiste basicamente, para no ter a pretenso de inventar a roda, em seguir o j estabelecido nas Diretrizes Operacionais, nos arts. 12 e 13, que no fazem mais que particularizar, para o caso do campo, o prprio artigo 67 da LDB. Ou seja, a formao dos prossionais da Educao do Campo deve estar assegurada (tanto a inicial quanto a continuada) em todos os nveis e modalidades com aperfeioamento permanente, a partir de dois componentes fundamentais: 1. Estudos a respeito da diversidade existentes no campo brasileiro e o efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social de vida individual e coletiva (...) e 2. Propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica e o acesso ao avano cientco e tecnolgico e suas contribuies para a melhoria das condies de vida (...). 2. 4 O projeto de Licenciatura em Campo Educao do
O quadro atual das funes docentes nas escolas rurais demonstra que 327.176 professores atuam nestas escolas, sendo 205.820 de 1 a 4 srie; 106.534 professores de 5 a 8 srie e 14.822 no ensino mdio. Destes, 7.104 tem como grau de formao, apenas o ensino fundamental; 205.753 professores tm o ensino mdio completo e apenas 114.319 so formados em ensino superior. Nas sries nais
do ensino fundamental, as funes docentes com apenas nvel mdio corresponde a 46,7% do total.21 Tais estatsticas so, por si mesmas, reveladoras no que diz respeito ao quadro de extrema desigualdade no tratamento destes sujeitos em relao s polticas educacionais. Se de maneira geral o quadro nacional da educao pblica catico, conforme revela igualmente o documento demonstrativo destes dados, ao campo foi reservado historicamente o no lugar da educao. Portanto, no pode ser naturalizado. Este esforo vem sendo construdo, no campo terico, graas s reexes coletivas e contribuio de alguns intelectuais que, em espaos coletivos, compartilhados entre uma diversidade de sujeitos movimento social, sindical, rgos governamentais, organizaes nogovernamentais e universidades debruam-se sobre as problemticas polticas e pedaggicas que o tema enseja e buscam encontrar-se com, confrontar-se com e ao mesmo tempo construir paradigmas que dem conta dessa realidade descrita at aqui. No se trata apenas de um movimento reivindicatrio pelo acesso a nveis mais elevados de escolaridade, de contratao de professores para as escolas do campo, de construo de escolas, entre outros. Trata-se de pensar tais necessidades, sim, pois sem elas o iderio da Educao do Campo - tema sobre o qual nos debruaremos adiante - no se realiza. Entretanto, a questo posta : que novas propostas tm surgido desde o I ENERA at os dias atuais, inclusive e especialmente no campo das polticas pblicas especcas para os sujeitos do campo e dentre os
21 Fonte: Panorama da Educao do Campo, INEP/MEC, 2007 e Comunicados da Presidncia, PNAD 2007 Primeiras anlises. Educao, Juventude, Raa, Cor. IPEA, n 12, out. 2008.
| 63
sujeitos do campo, para categorias especcas? Para alm da excluso do acesso, h a excluso pela segmentao e pelo paradigma educacional hegemnico, sobre o qual falaremos no prximo item. E trata-se igualmente de rever e atualizar os conceitos que referenciam o paradigma da Educao do Campo, naquilo que se apresenta como novidade no debate sobre polticas pblicas e educao em relao realidade apresentada nos documentos ociais. Na perspectiva da reexo acerca dos componentes bsicos de formao dos educadores e educadoras do campo desde as novas exigncias dos sujeitos do campo no Brasil, o MEC, ainda no ano de 2005, impulsionado pelo GPT de Educao do Campo, estimulado pela vontade unicada dos movimentos sociais e corroborada pela chamada Carta de Gramado do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED), de 23 de novembro de 2005, por meio do qual formalizava o compromisso das secretarias estaduais de educao com a elaborao e implementao de polticas pblicas para a Educao do Campo, destacando como uma das temticas prioritrias a Formao inicial e continuada de professores, instituiu um Grupo de Trabalho para tal m. Especialistas vinculados a universidades e movimentos sociais receberam a incumbncia de elaborar e apresentar ao MEC uma proposta concreta de Formao de Educadores do campo em novas bases. O Grupo de Trabalho apresentou, ainda no incio do ano de 2006, a proposta de criao pelas Instituies de Ensino Superior (IES) interessadas, com apoio e ou parceria institucional do MEC, de um curso de Licenciatura Plena em Educao do Campo para formao de educadores que atuassem na educao bsica em escolas do campo.
O Documento Licenciatura Plena em Educao do Campo22 estabelecia que a proposio de uma Licenciatura em Educao do Campo se justicava pela urgncia de aes armativas que pudessem ajudar a reverter a situao educacional hoje existente no campo, especialmente no que se refere oferta da educao infantil, dos anos nais do ensino fundamental e do ensino mdio. A convico de que estas aes deveriam incluir uma nova organizao do trabalho pedaggico, especialmente para as escolas de educao fundamental e mdia, destacandose como aspectos importantes uma atuao educativa em equipe e a docncia multidisciplinar por reas do conhecimento. Ambos os aspectos, somados necessidade de conhecimentos e de vivncias sobre a realidade do campo, estavam a exigir iniciativas, e mais amplamente, polticas de preparao especca para os educadores que nela atuassem. O Plano Nacional dos Prossionais da Educao do Campo23, assim se referia:
A formao do professor um desao que tem a ver com o futuro da educao bsica do campo. Mantida apenas a formao por meio de licenciaturas disciplinares e conseqentemente de organizao do trabalho pedaggico disciplinar nas escolas, o projeto desejado e j exclusivamente delineado neste documento no ter condies de se concretizar. No temos perspectivas de que essa formao se realize de qualidade e relevncia, se no for revertido o rumo das polticas educacionais
22 MEC/SECAD/CGEC Licenciatura Plena em Educao do Campo verso preliminar abril 2006. 23 Proposta de um Plano Nacional de Formao dos Prossionais da Educao do Campo. Elaborao e sistematizao: Comisso de Formao do Grupo Permanente de Trabalho da Educao do Campo - GPT. MEC, junho de 2006.
| 65
para o campo, no sentido da mudana da forma de organizao das escolas e trato com o conhecimento e do resgate das condies do trabalho do professor Assim tambm nesta proposta a formao assume contornos de natureza polticosocial, dando aos educadores e educandos perspectiva de autonomia didtico-cientca para a construo coletiva de um projeto poltico pedaggico do campo. (p. 25)
Para alm desses desaos, a viso de que necessrio e possvel pensar a educao, escola e consequentemente a formao de educadores que articule o pensar e o fazer pedaggicos com a construo de alternativas de desenvolvimento sustentvel das comunidades do campo, contribuindo para efetiv-lo como campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana. (CNE/CEB, Parecer 36/2001). As diferentes experincias existentes de Licenciatura voltadas para a especicidade da formao de educadores do campo quer sejam os cursos de Pedagogia, desenvolvidos pelas Universidades, apoiadas pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA/Incra/MDA), quer sejam os programas e parcerias com secretarias de educao cuja rede de educadores atendida predominantemente originria das escolas do campo, j produziram um acmulo de conhecimentos que contriburam signicativamente para uma formatao adequada desta nova proposta de curso. A Licenciatura Plena em Educao do Campo se destina prioritariamente aos professores em exerccio nas
escolas do campo 24 da rede pblica e outros prossionais da educao com atuao na rede pblica que tenham o ensino mdio concludo e ainda no tenham formao de nvel superior; professores e outros prossionais da educao que atuem nos centros de formao por alternncia ou em outras experincias educacionais alternativas de Educao do Campo, especialmente aquelas vinculadas a programas governamentais que visem ampliao do acesso educao bsica da populao do campo tais como: Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, Saberes da Terra, Proformao, alm de jovens e adultos que desenvolvam atividades educativas no escolares nas comunidades do campo e que tenham o ensino mdio concludo. De acordo com os documentos do MEC, o objetivo do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciatura em Educao do Campo PROCAMPO :
Promover a formao de educadores para atuar nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica dirigidas s populaes que trabalhem e vivam no campo, atravs do estmulo criao, nas universidades pblicas de todo pas, de cursos regulares de Licenciatura em Educao do Campo. (SECAD/MEC, 2007, p. 45)
Entre os objetivos especcos,

Formar e habilitar professores para a docncia multidisciplinar em escolas do campo, nas seguintes
24 O Documento da Licenciatura considera como escolas do campo aquelas que tm sua sede no espao geogrco classicado pelo IBGE como rural, e mais amplamente, aquelas escolas que mesmo tendo sua sede em reas consideradas urbanas, por atenderem populaes de municpios cuja reproduo social e cultural est majoritariamente vinculada ao trabalho no campo, tm sua identidade denida nesta relao.
| 67
reas do conhecimento: Linguagens, Artes e Literatura; Cincias Humanas e Sociais; Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Agrrias. Promover a construo de projetos de formao de educadores que sirvam de referncia para polticas pblicas e cursos regulares de formao, tendo em vista a expanso da educao bsica de qualidade. (idem, p. 45)
Ainda de acordo com o Documento,

A proposio de uma licenciatura especca para a Educao do Campo est respaldada na Resoluo n 03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE), que xa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, e recomenda que os sistemas de ensino implementem programas de desenvolvimento prossional dos docentes em exerccio, inclusive a formao em nvel superior, bem como no PNE19, que destaca a formao inicial e continuada dos professores e demais servidores da educao como condio para elevao da qualidade do ensino. (idem, p. 47)
Na perspectiva de implementao imediata deste Projeto, o MEC desencadeou uma ao no sentido de desenvolver alguns projetos-piloto de mbito Regional, em parceria com as Universidades Federais que j tivessem experincia em formao de educadores do campo em gesto compartilhada com movimentos sociais. O fez por meio de Carta-Convite25, assinada pelo ento Secretrio de Educao Superior - SESU e pelo ento Secretrio da
25 Ofcio Circular Conjunto n 03/SESU/SECAD/MEC, de 07 de novembro de 2006.
SECAD, aos reitores de 7 (sete) universidades federais26. Tais Projetos deveriam j ser implementados no nal de 2006/incio de 2007 e representariam uma importante sinalizao na consolidao de uma nova fase na poltica de formao de educadores no Pas. Em 29 de novembro de 2006, voltam os mesmos secretrios a enviar Ofcio Circular27 s universidades convidadas, informando que o prximo passo, na consolidao e enraizamento dessa poltica se dar atravs de uma emenda ao PPA 2004/2007 incluindo, no oramento da Unio, recursos com o m de nanciar PROJETOS PILOTOS de Licenciatura em Educao do Campo. A implantao de um dos Cursos a LEDOC UnB/ Iterra, assim como seu signicado para uma poltica de formao de educadores do campo, no Brasil ser tema dos prximos captulos.
26 Universidade Federal do Par UFPA, Universidade Federal da Bahia UFBA, Universidade Federal de Campina Grande UFCG, Universidade Federal de Sergipe UFS, Universidade de Braslia UnB, Universidade Federal de Minas Gerais UFMG e Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR. 27 Ofcio Circular Conjunto n. 05- SECAD/SESU/MEC, de 29 de novembro de 2006.
CAPTULO 3
A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
onsidera-se relevante, neste captulo, reconstruir os passos e as tenses presentes no processo de elaborao da proposta do PROCAMPO, por nele haver elementos imprescindveis compreenso do sentido de novidade poltico-pedaggica para a formao de educadores, no somente para o campo, mas para uma poltica de formao de educadores, de modo geral. A responsabilidade de quem pautou o tema da Educao do Campo na sociedade brasileira e principal e denitivamente nos espaos educacionais nacionais nas escolas, junto aos/as educadores/as, no campo acadmico, intelectual e da pesquisa e no mbito do governo em todas as suas esferas, quais sejam os sujeitos do campo organizados nos seus movimentos sociais, torna-se cada vez maior. Tanto maior quanto mais exigente, especialmente porque articula as experincias concretas protagonizadas por estes sujeitos com a produo acadmica. Tais experincias
demandam conhecimentos ainda no sucientemente produzidos pelo ambiente dos pesquisadores, posto que tal ambiente, quando h, por um lado, tem sido tomado pelo pensamento hegemnico do agronegcio, e por outro lado, negligenciado como objeto de um campo de pesquisa hegemonizado pelo carter tecnolgico. Ambos, profundamente contraditrios com o campo terico com o qual dialogam as organizaes e movimentos sociais referenciados no movimento originrio da Educao do Campo e com as novas perspectivas pedaggicas que esto a se produzir desde estas novas circunstncias. De forma que essa vinculao tem produzido, no ambiente acadmico, indcios de rupturas paradigmticas na produo deste novo conhecimento; necessrias rupturas, uma vez que o Estado capitalista arregimenta a produo da cincia que se torna assim uma cincia do Estado imbricado, em sua textura intrnseca, nos mecanismos de poder; o que sabido, no vale to-somente para as chamadas cincias humanas. (POULANTZAS, 2000, p. 55) 3.1 A arquitetura do PROCAMPO e a ocupao dos espaos institucionais pela dinmica dos movimentos sociais do campo As questes que moveram o grupo de educadores e gestores de polticas e processos educacionais, no momento mesmo da elaborao da proposta de uma Licenciatura em Educao do Campo permanecem atualssimas para os grandes desaos colocados no contexto atual da educao da juventude, especialmente nos anos nais do ensino fundamental e do ensino mdio.
A Licenciatura em Educao do Campo
| 71
Entre os membros da Comisso28 encarregada da elaborao de tal proposta, optei pelo dilogo com uma educadora e um educador, porm, este na condio ( poca) de gestor pblico. De um lado, a professora Roseli Salete Caldart, educadora e coordenadora pedaggica da Escola Josu de Castro, vinculada ao Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria - ITERRA29; do MST. Do outro lado, o professor Antnio Munarim, professor da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, poca Coordenador de Educao do Campo da SECAD/MEC30 A professora Caldart descreve, de maneira suscinta, o processo:
Minha contribuio se deu pelo fato de ter a experincia dos cursos de formao de professores, a partir da Pedagogia da Terra31. O primeiro impasse colocado se dava entre ter uma proposta de poltica de formao de educadores, expressa num documento, mas ao mesmo tempo com o cuidado de acelerar o processo para que se revelasse logo como uma proposta concreta, para no correr o risco de reduzir-se a apenas mais um documento. Houve, ento, um acordo
28 Participaram da Comisso, o professor Antnio Munarim, pelo MEC; a professora Roseli Salete Caldart, pelo MST/Iterra; a professora Maria do Socorro Silva, pela CONTAG; o professor Miguel Gonzalez Arroyo, pela UFMG; a professora Leda Cheibe UFSC/ANFOP e a professora Mnica Castagna Molina, pela UnB. 29 O Iterra foi criado pelo Movimento Sem Terra - MST. Est localizado na cidade de Veranpolis, RS, sendo a escola responsvel pela formao tcnico-prossional dos assentados vinculados quele movimento. 30 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, sob a qual est subordinada a Coordenao de Educao do Campo. 31 Pedagogia da Terra a denominao que o MST instituiu para dar uma identidade aos seus cursos de Pedagogia.
de seguir na elaborao do documento, mas trabalhar uma proposta concreta para materializar. Um segundo impasse dizia respeito prpria iniciativa concreta uma proposta de formao continuada, no formal ou uma graduao? Aps longas discusses, chegou-se ao termo de que a formao continuada deveria compor o documento. O MEC propunha que houvesse uma iniciativa de graduao, inicial.
Neste particular, imprescindvel resgatar as experincias produzidas pelo PRONERA. Pois se constituram em referncia para a proposio que a partir da ganharia corpo. Mais do que isso, no se haveria conquistado esta possibilidade no mbito do MEC, no houvesse a fora poltica da materialidade, da existncia real e concreta de vrios cursos de Pedagogia em parceria com diversas universidades pelo pas afora. Especialmente a experincia das Pedagogias da Terra. Uma destas experincias foi o Curso de Licenciatura em Educao do Campo, desenvolvido pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. A professora Maria Isabel Antunes - Rocha, coordenadora do Curso na UFMG, articulou a criao, junto s instncias da Universidade, de um Curso que formasse para atuao em toda a educao bsica, com formao por rea do conhecimento. Imprescindvel cit-la:
A demanda inicial era por um curso de Pedagogia, isto , formao de professores para atuao nas sries iniciais do ensino fundamental. O Movimento32 j tinha uma experincia consolidada no desenvolvimento de cursos
32 No caso, o Movimento Sem Terra - MST. Em 2004 a Faculdade de Educao recebeu demanda por parte do MST no sentido de construir uma parceria para criar um curso de Pedagogia com o apoio do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
| 73
de graduao, notadamente de Pedagogia. At aquele momento o MST j contava com dezesseis turmas de Pedagogia em parceria com diferentes universidades pblicas. Os professores tinham experincia em pesquisa, ensino e extenso em projetos similares. Sendo assim, a comisso contou com a experincia prvia dos seus membros e da consulta a publicaes, documentos do PRONERA, do MEC e assessoria de tcnicos educacionais. Para a criao de um curso destinado a formao de professores para atuao especca no campo entendeuse que seria preciso, primeiramente, reetir sobre o perl de educador que se queria formar. Para isto, seria necessrio responder a perguntas tais como: em qual realidade escolar este educador ir atuar? Como ela se organiza? Quais suas necessidades? Que competncias este educador deve ter para atender s necessidades desta realidade? Qual o projeto poltico pedaggico para a educao a ser efetivada junto aos povos do campo? Que projeto social e educativo? Que proposta pedaggica? Que processos de ensinar e aprender viabilizar? Que processos educativos precisam vivenciar em seu processo de formao? Que processos de formao desencadear? Que competncias? Que percursos acadmicos? Neste sentido, um curso de formao para professores do campo deveria deixar claro qual sua concepo de educao para os povos e qual seu projeto de escola do campo. A escola do campo demandada pelos movimentos vai alm da escola das primeiras letras, da escola da palavra, da escola dos livros didticos. um projeto de escola que se articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta entre formao e produo, entre educao e compromisso poltico. Uma escola que, em seus processos de ensino e de aprendizagem, considera o universo cultural e as formas prprias de aprendizagem dos povos do campo, que
reconhece e legitima estes saberes construdos a partir de suas experincias de vida. Uma escola que se transforma em ferramenta de luta para a conquista de seus direitos de cidados. O curso proposto em seus objetivos e formas de estruturao deveria buscar a formao de educadores e educadoras compromissados com este projeto educativo e com competncia para lev-lo a cabo com qualidade e responsabilidade social. Ao longo das discusses foi-se delineando a necessidade de pensar um curso que respondesse s necessidades de fortalecimento e ampliao da oferta da Educao Bsica no campo. Por que pensar somente em professores para as sries iniciais quando os dados indicavam a quase ausncia de oferta das sries nais do ensino fundamental e ensino mdio? Esse ltimo argumento provocou a emergncia da dimenso propositiva do projeto: formar professores para escolas a serem conquistadas passou a ser um dos objetivos do curso. A comisso, respaldada no artigo 28 da Lei n 9.394/96 da LDB que estabelece o direito aos povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade scio-cultural, para as necessrias adaptaes de organizao, metodologias e currculos as peculiaridades da vida rural e interesses dos alunos da zona rural, considerou que para organizar um sistema de ensino conforme proposto pela legislao seria necessrio pensar tambm em formar prossionais habilitados para tal funo. Assim nasceu a proposta de construir um curso que habilitasse o egresso para a docncia nas sries iniciais e nais do ensino fundamental e para o ensino mdio. Em meio a esse debate emergiu a discusso sobre a superao do modelo disciplinar na formao docente. A proposta de realizar uma formao por rea do conhecimento ganhou fora e legitimidade medida que argumentos de origens diversas iam sendo colocados e debatidos. Ao nal concluiu-se que a formao por rea do conhecimento poderia ser um caminho para garantir
| 75
o funcionamento de salas de segundo segmento do ensino fundamental e mdio no campo, se constituindo assim como alternativa em um cenrio onde a nucleao e transporte dos alunos para escolas distantes de suas residncias tm sido as nicas possibilidades para escolarizao da populao do campo. As necessidades presentes na escola do campo exigem um prossional com uma formao mais ampliada, mais totalizante, j que ele tem que dar conta de uma srie de dimenses educativas presentes nesta realidade. Neste sentido, a demanda de formao do Docente Multidisciplinar exige um repensar do modelo de formao presente nas Universidades brasileiras, centrado em licenciaturas disciplinares. As licenciaturas, baseadas num modelo de especializao, no permitem que este educador seja capaz de intervir globalmente no processo de formao de seus alunos. Por outro lado, o curso de Pedagogia no prepara o educador para coordenar o processo de formao nos ltimos anos do ensino fundamental e no ensino mdio. (ANTUNES ROCHA, 2008, p. 2)
Esta experincia da UFMG, j em andamento, propiciou avanar passos na proposta que se delineava no interior do Grupo de Trabalho do MEC. Caldart nos revela o caminho escolhido:
Mais do que uma proposio, era necessria uma proposio que tivesse sustentao legal. Vencido este impasse, o debate migrou para a concepo do Curso. Num primeiro momento, estava claro que ns estaramos propondo um desenho especco para um curso de Pedagogia, at inuenciado pela experincia da Pedagogia da Terra, voltada para o campo. A ideia que predominou em vrias reunies foi de que se construiria
uma base curricular especca, e desde o incio queramos que formasse para o ensino fundamental completo. Havia da prpria parte do professor Miguel Arroyo, uma tese de que o ensino fundamental deve ser olhado como um todo, h que haver um educador com este olhar. Uma das polmicas entre ns era at que ponto poderia se propor um educador da educao bsica, levando em conta a situao e as circunstncias da escola. Pensava-se pretensioso demais que um educador tivesse capacidade de dar conta disso.
Neste sentido, trabalhar com a proposio de uma Pedagogia seria repetir o que j existe e restringir novamente a formao a educadores que somente poderiam atuar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A questo era justamente a sustentao legal da formao de educadores para a Educao Bsica. A sada, segundo Caldart, seria o desenho da Licenciatura Plena. Por outro vis, na Pedagogia havia a possibilidade de formao um prossional de atuao mais ampla que a sala de aula, como nas atividades de coordenao dos processos pedaggicos da escola ou na direo, o que tambm era mais interessante que formar um educador de sala de aula, como o caso da Licenciatura. Estava instalado um novo impasse. E prossegue Caldart:
A professora Leda33 nos alertou para o fato de que existia uma normativa maior que as normativas para cada curso especco pedagogias e licenciaturas especcas, que contm as Diretrizes para a formao dos educadores e este que deve ser observado. A partir da publicao desta Normativa, todos os cursos deveriam adaptar-se ao novo regramento.
33 Leda Cheibe, ANFOP
| 77
A referncia, aqui, s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena34. O relatrio que d base ao Parecer considera:
Uma educao bsica unicada e ao mesmo tempo diversa, de acordo com o nvel escolar, demanda um esforo para manter a especicidade que cada faixa etria de atendimento impe s etapas da escolaridade bsica. Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforos para superar rupturas seculares, no s dentro de cada etapa, como entre elas. Para isso, ser indispensvel superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que tambm existem na formao dos professores de crianas, adolescentes e jovens. (p. 9)
As Diretrizes armam:
Conceber e organizar um curso de formao de professores implica: a) denir o conjunto de competncias necessrias atuao prossional; b) tom-las como norteadoras tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao. ... A denio do que um professor de atuao multidisciplinar precisa saber sobre as diferentes reas de conhecimento no tarefa simples. Quando se arma que esse professor precisa conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, o que se quer dizer no que ele tenha um conhecimento
34 Parecer CNE/CP n. 9, aprovado em 08 de maio de 2001, publicado no DOU em 18/01/2002, posteriormente alterado pelos Pareceres CNE/CP n. 27/2001 e 28/2001.
to estrito, basicamente igual ao que vai ensinar como tambm no se pretende que ele tenha um conhecimento to aprofundado e amplo como o do especialista por rea de conhecimento. Da mesma forma, denir o que um professor especialista, em uma determinada rea de conhecimento, conhecer sobre ela, no fcil. Tambm, nesse caso, fundamental que o currculo de formao no se restrinja aos contedos a serem ensinados e inclua outros que ampliem o conhecimento da rea. Entretanto, fundamental que ampliao e aprofundamento do conhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor. (p.29)
E prossegue Caldart:
No havia, no campo da Pedagogia, acertos com relao ao regramento especco. J haviam sido aprovadas as Diretrizes Curriculares para muitos cursos de graduao, mas ainda no da Pedagogia. Ento, o que valia eram as Diretrizes da Licenciatura. Na comisso, o debate foi em torno das normativas para as licenciaturas, bastante rgidas e conservadoras. Por isso, a ideia de pegar o desenho da Pedagogia, que no estava to engessado numa normativa (ainda), adapt-lo e colocar a formao de educador de fundamental completo. Ali ainda no estava denido que seria tambm para o ensino mdio, depois que foi incorporado. Neste nterim, saiu a normatizao dos Cursos de Pedagogia35.
A Resoluo do CNE, no tocante aos Cursos de Pedagogia, entre outras, assim orientava:
35 Resoluo CNE/CP 1/2006. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 16 de maio de 2006, Seo 1, p. 11
| 79
... 2 O curso de Pedagogia, por meio de estudos tericoprticos, investigao e reexo crtica, propiciar: I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas; II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o losco, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da prosso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central: I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
No tocante abrangncia da atuao do pedagogo,

... Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destinase formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Prossional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Conclui Roseli:
A se criou um impasse maior ainda: como criar um curso que fechava a Pedagogia na formao para educao infantil e anos iniciais?E por outro lado, como poderamos propor ao prprio MEC uma iniciativa que contrariava uma normativa que acabava de ser publicada? Neste impasse, o grupo pensou: Ns temos diretrizes gerais de formao de educadores. Se ns criarmos um curso novo temos a obrigao de obedecer s diretrizes, mas por outro lado, por ser um curso novo, no h normativo especco para isso. Portanto, podemos inovar.As Diretrizes orientam as licenciaturas por rea. Foi a que se decidiu pela criao de um curso novo. J que se tratava de um risco, optamos por arriscar pela subverso completa na prpria lgica da Licenciatura. Aqui, vale um parntese: neste perodo: a Pedagogia da Terra do PRONERA, na UFMG, preparava para ensino fundamental e ensino mdio, aprovado no interstcio entre as Diretrizes e a Resoluo, e ento a Universidade topou faz-la como experincia pedaggica. Denida a Licenciatura, precisvamos fazer uma proposta geral porque no havia uma conjuntura muito segura em relao prpria ideia. Precisvamos apressar a materializao da proposta, ento fui indicada para escrever a proposta e foi assim que nasceu a Licenciatura em Educao do Campo, aproveitando a oportunidade conjuntural.
| 81
Uma distino de lgica que existia na comisso era: o possvel, na conjuntura, para depois avanar a partir do que estivesse posto; e por outro lado, uma posio de construir j o desenho ideal. A deciso nal se seria anos nais do ensino fundamental e ensino mdio deveria ser colocado, pois se tratava de um curso novo e se no havia lei que estabelecesse a abrangncia, cada projeto que deveria assegurar. Porque nas licenciaturas, no est dito que para atuar em anos nais ou ensino mdio, para atuar em determinada licenciatura. Do ponto de vista da luta por escola, a proposta da licenciatura fora no sentido da formao para nveis mais elevados de escolaridade, cuja conseqncia o reforo luta por escolas de nveis mais elevados, que o grande problema da Educao do Campo.
O professor Antnio Munarim bem ilustra este momento, no seu papel de agente do Estado:
Sempre atuei com a conscincia que meu papel na Comisso era o de mediar as diferenas para garantir os avanos. Mediar contradies internas aos movimentos sociais e internas ao prprio MEC. Os membros da Comisso foram escolhidos pela representao social aliado ao critrio de qualicao. Tratou-se de um processo demorado e doloroso. A contradio central entre os movimentos sociais, no campo da proposta, situava-se entre o que era o ideal e o que era o factvel, que o sistema aceitasse e que o MEC incorporasse. Que concepo de formao de educadores estava ali presente. O papel da mediao interna ao poder vem da luta pela hegemonia estabelecida pelos movimentos para dentro do Estado qual o papel do Estado?
O papel protagonista tambm das instituies resultado do papel dos movimentos sociais, mas resultado de uma materialidade que j se imps anteriormente. A origem mesmo a luta. H papis diferenciados. O movimento social atua nos espaos das contradies do Estado, das Universidades como um campo de elaborao do conhecimento. Porm, encontra limites nas instncias de poder do Estado e, portanto, tem de voltar luta, num permanente movimento de articulao das contradies. Aps a apresentao da proposta da Comisso ao MEC, houve um momento de crise, pois o impacto da proposta sobre a organizao dos cursos de formao de educadores dentro das Universidades quebraria uma sistemtica j consolidada. Havia, por um lado, o risco de desmonte desta sistemtica e por outro lado, o risco da falsicao da proposta. Estava colocado o impasse: dentro do MEC no havia uma ao poltica para avanar a proposta e ao mesmo tempo no tinha mais volta. E a presso dos movimentos era grande.
Edgar Kolling, coordenador do setor de Educao do MST- Brasil, elucida bem as razes dessa presso.
H uma concepo, hoje bastante superada no nosso Movimento, de que a formao mais acadmica gera um desvio. Mas preciso levar em conta o quanto precisamos de quadros bem formados para enfrentar outras situaes do mundo o computador, as linguagens, a lngua. No tem possibilidade de militncia e quadros polticos sem escolarizao, sem formao acadmica. H 20 anos, a necessidade era uma; agora so outras e bem mais complexas.
Tal manifestao revela as contradies presentes no processo ora analisado, qual seja certa resistncia
| 83
dos camponeses formao acadmica, por associ-la formao de uma pequena burguesia que posteriormente viria a trair a classe trabalhadora; ao mesmo tempo reconhecendo a necessidade de dominarem os instrumentos pelos quais tornam-se ainda mais capazes - para alm da luta propriamente dita de compreenderem os complexos processos sociais nos quais esto inseridos. A, a elevao dos nveis de escolaridade ganham sentido para a luta e se revelam como possibilidade libertadora em um mundo em que a cincia e a tecnologia revelam-se poderosos instrumentos do capital. 3.2 A Licenciatura em Educao do Campo LEDOC como projeto pedaggico de ruptura da racionalidade instrumental, elaborado no protagonismo dos movimentos sociais A propositura da LEDOC traz consigo duas materialidades: por um lado, a necessidade de formar educadores para atuarem nas escolas do campo; por outro, a possibilidade de form-los numa nova perspectiva polticopedaggica, articulando o ensino disciplinar com os saberes por rea do conhecimento. De acordo com as discusses do grupo focal envolvendo educadores/as e educandos/as da Licenciatura implementada pela parceria UnB/Iterra, esta proposta atua com o intuito de possibilitar-lhes um novo posicionamento em relao cincia e ao saber, enfrentando esta concepo de cincia fragmentada, herana do sculo XIX, que instituiu uma racionalidade capaz de explicar os fenmenos de forma repartida, desarticulada, que, destituda do sentido da totalidade, expurgava do processo
de produo e apreenso do conhecimento, o componente da criticidade36. O Projeto Poltico-Pedaggico do Curso traduz este conceito no princpio da transdisciplinaridade. De acordo com o Documento,
(...) o princpio da transdisciplinaridade postula que existe conhecimento legtimo para alm dos limites do campo cientco de produo e que, em sendo assim, h necessidade de dilogos que se fecundem mutuamente. Nesse sentido, a presente proposta se inscreve na preocupao de trazer os saberes dos sujeitos do campo para dentro do contexto formativo dos educadores docentes e constituir um olhar dialgico sobre a dinmica da realidade do campo. Arma-se que a escola no o nico espao educativo dessa realidade, e pergunta-se sobre os tantos processos educativos que ocorrem na experincia de vida desses sujeitos, sobre as formas e manifestaes de subjetivaes a existentes. (UnB / Iterra, 2007, p. 19)
Para Mnica Molina, coordenadora do Curso,

Estes so exatamente os objetivos da formao, que mobilizam este Curso: para a atuao nestas dimenses. Esto relacionadas com a intencionalidade de pensar a funo do conhecimento cientco no campo, que papel tal conhecimento cientco cumprir nas escolas do campo, para mudar a lgica de atuao da escola e a forma como ela lida com este conhecimento, para que passe a lidar com o conhecimento cientco de um novo jeito. (Porque) isso necessrio para a formao de um educador da educao bsica, e isso est relacionado
36 depoimento colhido de um grupo de trabalho do Seminrio Integrador da LEDOC, realizado no Iterra/Veranpolis, em 15 e 16 de agosto de 2008.
| 85
luta pela existncia de escolas de educao bsica no campo. Mas que seja esta escola, cujo papel do conhecimento cientco esteja articulado com a estratgia de transformaes sociais. Isso redimensiona o conhecimento disciplinar. Haver momentos em que ser necessrio o conhecimento especco disciplinar, restrito, para que aquele conhecimento ajude a compreender determinado fenmeno que exige um tipo de conhecimento especializado que est circunscrito disciplina.
Isso se inscreve na disputa pela hegemonia, pois este tema est no centro do debate contra-hegemnico no campo da cincia, no mbito das universidades. O Curso de Licenciatura em Educao do Campo - LEDOC, da parceria UnB/Iterra, um dos 4 (quatro) projetos-piloto institudos pelo MEC, entre os 7 (sete) convidados em 2006, desde esta nova lgica. Caldart esclarece a intencionalidade do projeto:
No fundo, o que estvamos propondo, quando da elaborao do projeto, era uma fuso entre a Licenciatura e a Pedagogia, porque na Licenciatura, as concepes j esto muito mais cristalizadas do que na Pedagogia, pois ainda que se tenha frisado que a Pedagogia para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, o curso de Pedagogia forma para uma atuao mais ampla na conduo de processos pedaggicos. absolutamente irracional que se contratem pedagogos somente para os anos iniciais e se pense a especializao, no caso, no campo da licenciatura para os anos nais e ensino mdio. A tenso pedaggica decorrente desta opo, que, dependendo de algumas concepes, corre-se o risco
de baratear a formao de educadores e parecer que est havendo uma desqualicao na formao para dar conta das grandes demandas, impossveis de serem enfrentadas nos moldes atuais.
O Projeto Poltico - Pedaggico do Curso arma, entre seus objetivos:

Formar e habilitar prossionais na educao fundamental e mdia que ainda no possuam a titulao mnima exigida pela legislao educacional em vigor, quer estejam em exerccio das funes docentes, ou atuando em outras atividades educativas no escolares junto s populaes do campo. Preparar educadores para uma atuao prossional que vai alm da docncia, dando conta da gesto dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. Contribuir para a construo coletiva de um projeto de formao de educadores que sirva como referncia prtica para polticas e pedagogias de Educao do Campo. Armar a Educao do Campo como poltica pblica, em um processo de construo de um sistema pblico de educao para as escolas do campo. (idem, p. 22)
Ainda de acordo com o documento citado, a Lgica da Organizao Curricular est organizada em trs Ncleos, a saber:
(a) Ncleo de Estudos Bsicos (NEB), que se desdobra em 5 reas que por sua vez se desdobra em componentes curriculares de cada rea; (b) o Ncleo de Estudos Especcos (NEE) se desdobra em 3 eixos, cada um desdobrado em reas (que podem ser reas do conhecimento ou reas temticas) e cada rea a ser
| 87
desdobrada em componentes curriculares; e (c) o Ncleo das Atividades Integradoras (NAI) se desdobra em 4 reas (que indicam tipos de atividades) que por sua vez se desdobraro em componentes curriculares. (Ibidem, p. 28)
A intencionalidade da referida estrutura inserir os educandos em um processo de formao que funcione de acordo com a lgica para a qual a Licenciatura se prope: organizar as condies para sua atuao na educao dos sujeitos da Educao Bsica (especialmente nos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio), para a construo do projeto poltico-pedaggico, para a organizao escolar e o trabalho pedaggico nas escolas do campo. Tanto assim que na lgica da organizao curricular, o Projeto Poltico-Pedaggico esclarece que a denio dos componentes curriculares, seus contedos e metas de aprendizado especcas, ser uma construo processual, buscando envolver progressivamente os estudantes (como parte de sua formao prossional) e que haver uma intencionalidade na articulao entre a organizao dos estudos e as demais dimenses e prticas formativas organizadas pelo curso (gesto coletiva do processo pedaggico, participao em atividades de trabalho no local de realizao do curso, convivncia na turma e entre diferentes turmas). (Ibidem, p. 28)
A organizao curricular prev etapas presenciais (equivalentes a semestres de cursos regulares) em regime de alternncia entre Tempo /Espao Escola Curso e Tempo/Espao Comunidade Escola do Campo, tendo em vista a articulao intrnseca entre educao e a realidade especca das populaes do campo, bem como a necessidade de facilitar o acesso e a permanncia no curso dos professores em exerccio, ou seja, evitar
que o ingresso de jovens e adultos na educao superior reforce a alternativa de deixar de viver no campo. (Ibidem. p. 4)
Ainda de acordo com o Projeto Poltico - Pedaggico, no que tange ao Perl do Egresso, declara que
O Curso ser desenvolvido de modo a prossionalizar os participantes para atuao na gesto de processos educativos escolares, entendida como formao para a educao dos sujeitos das diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica, para a construo do projeto poltico pedaggico e para a organizao do trabalho escolar e pedaggico nas escolas do campo. nfases: Educao Fundamental - Anos Finais e Educao Bsica de Nvel Mdio, tambm na Modalidade Educao de Jovens e Adultos e na combinao com a Educao Prossional. (Ibidem, p. 23)
E ainda:
Na docncia em uma das reas de conhecimento propostas pelo Curso: Linguagens (expresso oral e escrita em Lngua Portuguesa, Artes e Literatura); Cincias da Natureza e Matemtica. (Ibidem, p. 23)
Para Edgar Kolling, coordenador do Setor de Educao do MST,

(...) aprendendo da experincia de outros pases, a proposta de formao por rea supriria a necessidade de educadores. Temos, na prtica, uma situao tanto no ensino fundamental quanto no ensino mdio em que os professores foram formados numa rea e atuam noutra. Ento, se j h esta materialidade, se h estudos cientcos e pedaggicos comprovando que a formao por rea ecaz e ainda por um argumento pedaggico:
| 89
uma disciplina no d conta da realidade, ou seja, a realidade no cabe numa disciplina, a rea bem mais capaz de explicar os fenmenos, a juno destes fatores que motivou a proposio deste desenho de formao. E ter muitos educadores formados daria conta tanto da demanda quanto da necessidade de compreender a realidade complexa. Ns no temos experincia neste tipo de formao por rea e h muitas controvrsias no ambiente dos educadores e da sociedade. Ento, abrimos uma fenda na rocha, e necessitar um martelo forte. Exige, talvez por ser (um programa) piloto, um time para puxar a frente com bastante qualidade e pluralidade de conhecimentos para ter este olhar mais coletivo e mais integral. Estamos apanhando para implementar esta experincia. Exige da coordenao e do corpo docente uma grande capacidade de articulao, reexo, de integrao e de sistematizao que um curso normal no demanda. Pois cada etapa traz uma densidade de questes que traz desaos gigantes, o que exige que cada etapa seja repensada. Mas tem condio de ser uma proposta inovadora na formao de educadores.
Relatrio do Grupo Cincias da Natureza, envolvendo docentes da UnB, das diversas disciplinas envolvidas nessa rea37, em Seminrio denominado Interdisciplinaridade na Formao por reas do Conhecimento38, em preparao atuao daqueles docentes no Curso, assim armava:
O sujeito no se reduz especialidade, mas contm em si a especialidade. A formao por disciplinas, isoladamente, um reducionismo da cincia ao seu prprio objeto. A
37 Envolve docentes das disciplinas de Qumica, Fsica, Matemtica e Biologia, das vrias unidades acadmicas s quais pertencem. 38 Realizado na UnB, Braslia, em 13 de junho de 2008.
clula, por exemplo, no se dene por sua especializao; tem autonomia, se auto-reproduz, mas no utiliza ao mesmo tempo de todas as suas prprias capacidades, sendo necessrias as especialidades de outros. As espcies generalistas so as mais facilmente adaptveis, exveis, autnomas e inteligentes do sistema.
Transpondo tais reexes para a fragmentao do atual currculo de ensino nos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio em todas as reas, impunhase a pergunta: quais os conceitos bsicos em cada uma das reas para construir um pensamento crtico, capaz de enfrentar uma sala de aula? Para tais docentes,
O currculo da escola pblica de educao bsica est enviesado - o conhecimento cientco deveria estar vinculado ao contexto cotidiano, dar sentido e signicado ao conhecimento. A possibilidade pedaggica de as disciplinas colocarem-se em dilogo consigo mesmas, com outros conhecimentos; signicaria pensar os contedos programticos clssicos, por temas qumica da alimentao, qumica do lixo, qumica do solo, da gua, e da chegar aos conceitos cientcos, aos conceitos bsicos da qumica. Portanto, devemos fazer no curso o que queremos que o licenciando faa na sua prtica docente.
O Seminrio Integrador39 da Licenciatura em Educao do Campo Iterra/UnB proporcionou o debate acerca desta nova complexidade e exps as tenses e os conitos prprios de um processo que se inicia, de uma trajetria coletiva em que todos os sujeitos que se colocaram
39 Realizado no Iterra, em Veranpolis, em 15 e 16 de agosto de 2008, reunindo a coordenao do curso, docentes, representantes do setor de educao do MST e educandos.
| 91
na caminhada tm a exata noo do tamanho do desao a que se propuseram. Os educandos no Seminrio manifestaram que
Est confusa a forma de construir este pensamento, porque no se trata de pegar um tema e articular as disciplinas, trata-se de (mais do que isso) uma proposta nova. Estamos entendendo que vamos ver de que forma podemos trabalhar com a unio de todas as disciplinas.
Paulo Ricardo Ceriolli, educador do curso, esclarece que no se trata de abolir o conhecimento acumulado por meio das disciplinas, pois
O saber popular pensa a partir de questes da realidade, de problemas. O saber cientco tambm, mas tem como referencial uma estrutura pr-montada, compartimentada ao longo do tempo. A rigor, o campons no tem esta estrutura, nem sabe que existe. Ento, para resolver um problema, no est interessado em saber se a matemtica ou a qumica que vai resolver. Ele quer resolver. Neste curso, existe uma separao entre duas coisas: uma coisa um saber acumulado, conceitos, engavetado, e me basta saber que gaveta abro para me ajudar. A outra coisa uma questo na realidade, saber fazer as perguntas necessrias para saber que gaveta abrir e que conhecimento utilizar. O que zemos? Pegamos uma questo da realidade, zemos uma srie de perguntas que nos levassem s reas de conhecimento. No nal do nosso exerccio, abrimos todas as gavetas e algumas chas que pegamos apareceram diversas vezes, porque os conceitos navegam neste processo todo, eles tm movimento. Uma coisa construir a estratgia sobre como construir o conhecimento numa determinada escola, outra coisa
partir da ideia de construir o currculo de outra maneira, e isso complica porque desestrutura tudo o que est na nossa cultura. A questo como fazer o aprendizado do que existe a partir de questes concretas e elas que determinaro os conhecimentos necessrios.
Caldart, coordenadora pedaggica do Curso, problematiza e complexica ainda mais a reexo acerca da transdisciplinaridade como novidade no campo epistemolgico.
Temos de ter cuidado quando a gente diz que o que est fazendo uma coisa nova. Estamos trabalhando com duas lgicas que precisamos entender: a lgica da produo do conhecimento e a lgica da escola. Na lgica da produo do conhecimento, o que estamos discutindo no novo. Marx, quando buscou entender o capitalismo, se tivesse a preocupao sobre o que estava fazendo - se era histria, se era losoa, ou economia, talvez no tivesse produzido o que existe de mais consistente no que se refere anlise do capitalismo. Porm, para isso, estudou losoa, economia, histria. Eu posso ver ligao de tudo com tudo, mas para isso, preciso entender o que preciso para entender a realidade e nela intervir. Ao mesmo tempo em que esta diviso em disciplinas acabou proporcionando um inegvel avano da produo do conhecimento, mas no mesmo momento j foi problematizada e j foi criticada. Quando Marx fez sua produo, j estava sob a lgica moderna das disciplinas e o materialismo histricodialtico faz uma crtica fragmentao. O mesmo movimento histrico que dividiu para poder aprofundar, a produo do conhecimento, no mesmo instante produziu a sua prpria crtica.
| 93
As maiores descobertas cientcas da modernidade no vm por disciplina, j existe uma produo cientca que percebeu a necessidade de juntar os diversos campos, especialmente na rea da medicina. Portanto, o rompimento das fronteiras do conhecimento, pensar uma lgica no fragmentada, no est somente no campo da contra-hegemonia. Chegando no mundo da escola, a maioria delas est na lgica convencional, na lgica disciplinar dos contedos. Podemos fazer este exerccio, ver onde entra cada rea do conhecimento em relao s questes da realidade, mas podemos car somente nisso, e nisso no est a lgica da mudana. Como que podemos fazer este processo, mas produzindo o conhecimento da realidade para nela intervir, dar o passo seguinte? A escola tem um papel de permitir que, entendendo as questes da realidade, os estudantes se apropriem de determinadas ferramentas tericas que lhe permitam compreender os fenmenos de forma mais ampla, capaz de compreender outros fenmenos histricos. A realidade no disciplinar, no fragmentada, ela um todo, mas ns no a compreendemos como um todo; se carmos a contempl-la como um todo, no a compreenderemos. O passo que precisamos dar superar o limite da compreenso fragmentada, quando se explica o fenmeno apenas por um vis, por um enfoque. O passo que precisamos dar aqui a compreenso de um fenmeno desde os vrios enfoques, para qualicar a compreenso, para complexic-la.
Las Mouro, docente da UnB e membro da Coordenao da LEDOC, declara:

Para fazer este processo de navegao, precisamos ter um mapa, uma rota, um ponto de partida e um ponto
de chegada. O docente precisa compreender que o que ele precisa fazer dar um mapa dos fundamentos para a qual os estudantes faro a sua navegao. A articulao entre as reas no est dada em lugar nenhum. Em relao lgica do conhecimento cientco, desde sempre a humanidade a realizou, por meio da observao, experimentao e sistematizao. Mas tambm o conhecimento intuitivo, mstico, sagrado que tambm lhe permitiu compreender o mundo, a natureza. Um tipo de conhecimento cientco se instalou, desde os interesses do capital e a academia estruturou seu mtodo desde esta lgica. Nada no ser humano aleatrio; mesmo quando a desordem se instala, porque est na busca por outra lgica. Ns precisamos fazer uma articulao entre o sistema de conhecimento do agricultor e o conhecimento que vem do aparato tcnico-cientco. Um saber que est sendo acumulado no campo e um saber que est sendo acumulado na academia. Temos de ter clareza disso e isso vai se manifestar nas nossas pesquisas.
Eliene Novaes, assessora educacional da Secretaria de Polticas Sociais da CONTAG considera:

A Licenciatura em Educao do Campo no fechou contedo, mas princpios e estratgias, que do ponto de vista da concepo, representa um avano. Ao invs de denir num programa ou numa poltica de governo, construiu diretrizes para fazer de acordo com o que os movimentos esto fazendo. A Licenciatura dialoga bastante com as iniciativas construdas pelos movimentos os tempos, os espaos, a gesto pedaggica. Os estudantes esto nos espaos onde as diretrizes so formuladas e a gesto compartilhada mais efetiva.
| 95
A complexidade que se coloca em relao formao por rea.
De acordo com Caldart,

Dadas as concepes que existem no Estado e nos sistemas, pode haver um reducionismo do ponto de vista da concepo da educao. Se a Licenciatura tiver como nico mote a questo das reas, ela morre. E sua morte pode vir dos prprios educadores, porque estar se fazendo uma reduo da Educao do Campo. A Licenciatura deve trazer a matriz da Educao do Campo, que inclui como um dos elementos, a reviso do modo de tratar com o conhecimento na escola. Esta a maior tenso para uma escola como o Iterra, vinculada ao movimento social, porque em que pese todas as limitaes dos movimentos em relao concepo de educao com uma viso mais alargada, o que assegura uma viso de maior totalidade. Aumentou gigantescamente o nmero de variveis, porque na Pedagogia a grande questo era alargar a viso de atuao do educador do campo, mas a lgica dos componentes no era a questo. Na Licenciatura, a articulao entre os componentes curriculares a questo. Do ponto de vista terico e da conduo do processo, a tenso aumenta.
A professora Mnica Molina, da UnB expressa sua viso acerca das tenses (advindas da intencionalidade do projeto), tanto no campo poltico quanto no campo da cincia:
Quais os instrumentos que temos para enfrentar esta privatizao da cincia pela academia? Temos de achar uma forma de, por dentro da institucionalidade, disputar espao e hegemonia, disputar o territrio e colocar o conhecimento cientco numa outra lgica. Os limites burocrticos e institucionais determinam que o curso se organize em disciplinas, a m de que seja reconhecida a graduao e permita a certicao, e, portanto, a partir de uma viso de cincia que estamos disputando este territrio da cincia por dentro da prpria academia.
3.3 O protagonismo dos movimentos sociais na implementao da LEDOC como poltica pblica objeto do presente trabalho analisar se no campo das polticas pblicas a fora protagonista dos movimentos sociais tem sido sucientemente capaz de sustentar a institucionalidade de tal Programa, no seu sentido poltico e pedaggico, no mbito do Estado e das Universidades, e se este protagonismo est legitimado em todas as fases do processo. Os movimentos sociais, os professores e os setores responsveis do MEC envolvidos, podem oferecer os subsdios necessrios a tais respostas. No mbito da UnB, o Projeto do Curso foi apresentado pelo Centro Transdisciplinar de Educao do Campo - CETEC e recomendado pelo ento reitor, para aprovao pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE/UnB. Na 413 reunio do CEPE40, foi analisado o Projeto da LEDOC e aps vrios questionamentos tanto em relao ao mrito do Curso, mas especialmente quanto vinculao a um Centro41 e no a uma Unidade
40 Realizada em 30 de maio de 2007, no Salo de Atos da Reitoria, na UnB. 41 No caso, o CETEC.
| 97
Acadmica42, o Conselho decidiu por suspender a deliberao acerca da proposta. No tocante vinculao, o projeto de Curso foi ento submetido ao Conselho da Faculdade UnB Planaltina43 e, aprovado por unanimidade, volta ao CEPE que por sua vez, na 414 reunio44, tendo sido atendido o principal questionamento, qual seja, a vinculao do Curso a uma Unidade Acadmica, no caso Faculdade de Planaltina, aprova o Curso. Vencidas as etapas de aprovao na Universidade, uma variante importante a gesto administrativa do Curso. A professora Las Mouro, coordenadora do Curso na UnB nos fornece uma importante informao, do ponto de vista da gesto do PROCAMPO. Segundo ela,
Embora a Licenciatura venha institucionalmente pelo MEC, o Ministrio no assegura o oramento para o ano todo. A liberao dos recursos feita por etapas, com negociaes a cada etapa, o que gera uma instabilidade muito grande. Embora estejam trabalhando com a estratgia do REUNI45 para contratar professores, a infra-estrutura alojamento, salas - deve ser viabilizada pela prpria universidade, embora nos repasses do MEC, haja recursos para tal.
42 No caso, a uma Faculdade. 43 Por ocasio da 4 Reunio Extraordinria do Conselho da Faculdade UnB Planaltina, realizada em 11 de junho de 2007. 44 Realizada em 05 de junho de 2007, no Salo de Atos da Reitoria da UnB. 45 Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI, coordenado pela Secretaria de Ensino Superior SESU/MEC, institudo pelo Decreto n. 6096, de 24 de abril de 2007, que dene como um de seus principais objetivos, dotar as universidades federais das condies necessrias para ampliao de acesso e permanncia na educao superior. (MEC. REUNI Diretrizes Gerais, agosto de 2007, p. 4).
Era de se supor que, ainda que em fase de Programa, o PROCAMPO se colocasse em processo de incluso nos outros (tambm) Programas de formao de educadores empreendidos pelo MEC, no mbito do Programa de Desenvolvimento da Educao - PDE46 e coordenados pela Secretaria de Educao Bsica SEB. Em dilogo, por correio eletrnico com o Diretor de Formao de Educadores da SEB, assim se manifestou: a Licenciatura no campo abre novos campos de formao que certamente contribuir no processo de uma educao de qualidade, que supere os distanciamentos scio-educativos entre educao urbana e Educao do Campo. Sobre as condies institucionais da Licenciatura em Educao do Campo em relao SEB e aos programas de formao de educadores j institudos Pr-Formao, Pr-Licenciatura - se havia algum tipo de articulao e em que grau, assim respondeu: nos programas de formao continuada de professores a questo da educao do campo se coloca como uma dimenso importante a ser considerada, porm no de modo especco, mas articulada discusso da educao bsica como um todo, em cada uma de suas etapas. Se, de acordo com as polticas e programas de formao de educadores na SEB, h possibilidade de a Licenciatura instituir-se como uma poltica especca de formao de educadores para as escolas do campo, armou que a institucionalizao dessa Licenciatura decorre muito menos de polticas e programas da SEB e, fundamentalmente, das aes da Secretaria de Educao
46 Programa lanado pelo MEC com o objetivo de enfrentar os grandes problemas educacionais brasileiros analfabetismo, baixos nveis de escolaridade, comprometedora qualidade do ensino, com aes de expanso do ensino mdio, do ensino tcnico e ensino superior e iniciativas de avaliao permanente do sistema escolar.
| 99
Superior, do Conselho Nacional de Educao e dos projetos curriculares formatados pelas IES 47. Perguntada sobre como a Universidade, instituio do Estado, recebe esta proposta, a professora Las Mouro responde: os projetos se inserem na universidade como projetos especiais, a universidade trata com boa vontade para inserir no vestibular, mas tem de negociar em todos os Decanatos, o padro do sistema de registro da grade curricular, por exemplo, no reconhece os tempos educativos diferenciados. As mesmas perguntas valem para a reexo acerca do carter da poltica em relao especicidade. O mesmo vale para o sistema pblico de ensino. O carter das polticas sustenta/preserva a materialidade de origem da Educao do Campo? H que se pensar sobre o que est acontecendo com a Educao do Campo, na medida em que se insere no sistema educacional: avana ou descaracteriza a Educao do Campo? Para Eliene Novaes, este um dos grandes desaos a serem enfrentados pelos movimentos sociais.
A Licenciatura em Educao do Campo, pelo desenho construdo e pelas exigncias colocadas pelas universidades, tem boas condies de instituir-se como poltica pblica. Mas como dialoga com a estrutura da universidade para o desenvolvimento dos cursos? Quando se comea a discutir o regular, o princpio da especicidade vai cando mais longnquo, pelo princpio da universalidade. Como discutir esta especicidade, na lgica da universalidade, na universidade?
47 Instituies de Ensino Superior
Porque pode romper com aquilo que se defende como especicidade na poltica universalista - em relao ao acesso ao ensino superior, na gesto conjunta. A dvida no se institucionalizar, mas como se institucionaliza. Ter capacidade de romper com a lgica universalista abstrata? Quais os elementos para assegurar que no se transforme numa Licenciatura normal?
Edgar Kolling, do MST, recoloca o dilema:

Sou otimista. Acho que tem condies de ser uma poltica pblica, de se institucionalizar, se o conjunto dos movimentos do campo se rearticular. A condio ter a gura demandante, e esta gura so os movimentos. Outra condio a gura do intelectual coletivo, estamos sentindo a necessidade de juntar estes intelectuais que esto pensando, reetindo, escrevendo sobre Educao do Campo, mas desarticulados, para otimizar os espaos pblicos que conquistamos (o caso do PRONERA).
Mas observa, no tocante s condies:

As condies de instituio so a necessidade, a demanda, a elaborao feita pelos intelectuais, a presso dos movimentos sociais e a institucionalizao jurdica e nanceira (o grifo nosso). Caso contrrio, ela passa. Temos dois anos de prazo para garantir que isso vire poltica pblica, no sentido de que no seja passageiro. Ser pelo REUNI? Mas como resolver esta questo da assistncia estudantil alimentao, transporte dos estudantes, uma vez que ele garante as vagas e os professores, mas no assegura a permanncia dos alunos no curso? Temos urgncia em dar tratamento a estas questes. No momento, estamos dispersos e se impe urgentemente
| 101
a necessidade desta rearticulao. A Educao do Campo e a Licenciatura s tero vida longa se tiver uma imbricao com as questes que o conjunto dos povos do campo, com o desenvolvimento de campo que as organizaes esto discutindo.
Eliene Novaes, da CONTAG, em determinado momento compreende que, no processo, h ainda muitos desacertos e desencontros com o Estado. Segundo ela,
A apropriao que o Estado faz daquilo que vem como demanda dos movimentos sociais, inclusive utilizado no discurso, na fundamentao, chega a um nvel em que o Estado compreende que importante viabilizar, mas como se os movimentos fossem meros benecirios, ento no precisam mais participar do debate. s mobilizar para o vestibular e para trazer o pblico. Este um elemento grave a ser ressaltado na conduo da poltica. O direito utilizado como referncia, at o Estado achar importante. E depois? Ns somos protagonistas na hora de reivindicar, na hora de delinear o programa, chamar as experincias, mas no somos protagonistas na gesto e na implementao, na ponta. Existe um vcuo entre a reivindicao e a execuo, em todas as etapas da construo da poltica. Tem a ver com a concepo de Estado.
No entanto, de acordo com a opinio da assessora da CONTAG, h desacertos e desencontros tambm com as Universidades. Eliene Novaes prossegue:
Quando se fala de mudanas de um novo paradigma de conhecimento, diz-se da necessidade de os movimentos exercerem seu protagonismo, acontece a mesma coisa. Em relao s universidades, tambm.
A Universidade, muitas vezes, reproduz este mesmo papel. Como se o paradigma da Educao do Campo estivesse institudo e agora as universidades que vo pensar como vo fazer e o que fazer. Fere os princpios da Educao do Campo, porque o princpio construir com. Muitas vezes os professores, militantes dos movimentos, pensam que em eles estando, organizando, representam ali os movimentos. Equvoco, esto noutro papel. Seu papel acadmico, o espao da pesquisa. Mas nem sempre quem pesquisa quem faz a Educao do Campo.
Noutro momento, reconhece, pela trajetria e experincia numa organizao social de camponeses, que o que compe igualmente a materialidade de origem da Educao do Campo so exatamente os conitos e as tenses. Inerentes ao processo de construo coletiva entre os diferentes e entre os diferentes e os antagnicos.
H momentos de tenso, de disputa de espao, mas isso que d a riqueza e as condies de avano, quando exatamente h o conito; o conito de concepes enriquece a elaborao e o movimento da Educao do Campo. Quem no acredita no Estado, no vai acreditar que a Educao do Campo vai se institucionalizar tal como os movimentos a experienciam. Quando o Estado pega, passa pelo engessamento o contedo, a metodologia, o material didtico, e isso se contradiz com a concepo de Educao do Campo. Que trabalha com a construo histrica dos sujeitos.
A professora Mnica Molina defende que h um protagonismo dos movimentos sociais na LEDOC, e tal condio se deu primeiro pela presena do MST, por meio da Roseli Caldart, na Comisso de elaborao
| 103
da proposta inicial. Para ela, seu papel fundamental foi na concepo do Curso, tensionando para fazer avanar. No h legislao, por rea de conhecimento para ensino fundamental e mdio, mas considerando a possibilidade de aproveitar a brecha para alargar, foi a clareza de aproveitar o espao do Estado. E observa:
A grande discusso da II CNEC era por um sistema pblico de educao do Campo. Porque temos clareza de que pelo Estado que se universalizam direitos. No campo, uma das formas de alargar o direito educao formando educadores. Lembro do Seminrio sobre Polticas Pblicas de Educao do Campo que zemos na Cmara dos Deputados, antes da II Conferncia. Uma das concluses a que se chegou era de que no havia um sistema pblico de Educao do Campo, porque dependeria de ter duas condies: estrutura fsica e corpo docente. No temos nenhuma das coisas. Portanto, para lutar por um sistema pblico, tem de ter docente. Mas que docente? o debruar-se sobre qual docente que d sentido LEDOC.
Durante os dilogos de pesquisa, a professora Roseli Caldart manifestava preocupao em relao ao reconhecimento desta experincia, pelo CNE, segundo ela, necessrio para a certicao dos estudantes como licenciados em Educao do Campo, com habilitao naquelas reas que o Curso oferece, para trabalhar nos anos nais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Questionada acerca dos procedimentos do MEC em relao a tal preocupao, a Coordenadora Geral de Educao do Campo/SECAD/MEC respondeu que esto em fase de preparao de minuta de documento, a ser
aprovado pelas instncias do MEC e posteriormente enviado ao CNE, com este objetivo. Ainda segundo o Diretor de Diversidade da SECAD/MEC, o principal compromisso do Ministrio, no prximo perodo a institucionalizao destas iniciativas, por meio de leis prprias e normatizadas pelo CNE.
CAPTULO 4
A INSTITUIO DE POLTICAS PBLICAS PELO PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO NA LUTA PELO DIREITO EDUCAO
Talvez esta seja a marca mais incmoda da Educao do Campo (inclusive para certas ortodoxias de esquerda) e sua grande novidade histrica: os sujeitos que pe em cena como construtores de uma poltica de educao e de uma reexo pedaggica. como se ouvssemos de diferentes lugares polticos, interpelaes como as seguintes (ainda que nem sempre ditas nestes termos): Como assim desgarrados da terra, como assim levantados do cho 48 exigindo direitos, cobrando polticas especcas, discutindo educao, produzindo conhecimento? Puxando a frente das lutas, buscando transformao social? Ento os camponeses tambm querem estudar? E pretendem conceber sua escola, seus
48 Nota do texto original: As expresses como assim, desgarrados da terra e levantados do cho se referem indagao irnica da poesia militante de Chico Buarque de Holanda na cano Levantados do Cho feita para o MST, tambm homenageando a obra de Jos Saramago e a exposio Terra do fotgrafo Sebastio Salgado.
cursos? Discutir com professores de Universidade? (CALDART, 2008, p. 5)
A pretenso deste Captulo retomar as categorias de anlise utilizadas nos dois primeiros captulos para vericar se esto se materializando nas polticas pblicas de Educao do Campo, especialmente no Programa PROCAMPO e mais especicamente no Curso de Licenciatura em Educao do Campo, as expectativas e o carter protagonista dos movimentos sociais na proposio de aes que visem construir um novo ambiente educacional no Brasil. Capaz de responder aos grandes desaos tanto quantitativos quanto qualitativos, na legitimidade dos direitos da classe trabalhadora do campo, no direito a ter direitos, na perspectiva contra-hegemnica. Analisar as iniciativas dos movimentos sociais em parceria com o Estado e a Universidade, a m de vericar a potencialidade geradora/instituinte de novas polticas pblicas, de carter universal, desde estas iniciativas; que contribuies trazem em termos de contedo e forma das polticas pblicas, portanto, universalizantes, desde a particularidade do campo e que desaos tais polticas trazem para os movimentos sociais do campo e seus projetos educacionais. Trata, portanto, das possibilidades de instituio de uma poltica de formao de educadores do campo desde a Licenciatura em Educao do Campo no Estado, nas Universidades e os desaos para o protagonismo dos movimentos sociais do campo na instituio de novos espaos pblicos.
A Instituio de Polticas Pblicas Pelo Protagonismo dos...
| 107
4.1 A condio da Licenciatura em Educao do Campo como poltica pblica de Educao do Campo a luz no outro, o Estado No possvel, ainda que aqui atue na restritiva condio de pesquisadora, eximir-me de apontar observaes colhidas de minha prpria experincia como participante, poca, do GPT de Educao do Campo/ MEC, sobre o processo que analiso. comum, ao participar de fruns governamentais, devido composio poltica prpria, que deve atender diversidade de movimentos sociais e, consequentemente, de seus programas, estratgias e tticas, confrontar-se com divergncias acerca da conduo dos processos que ali ocorrem. E o que ocorre comumente que o resultado de tais fruns, no mais das vezes, restringe-se elaborao de documentos, fruto do consenso construdo, a serem apresentados s autoridades governamentais, do qual consta um rol de propostas, de pouca efetividade. No caso do Grupo de Trabalho designado pelo MEC para a elaborao de uma proposta de poltica de formao de educadores, conforme relatava Caldart, aquele grupo teve essa justicada preocupao no centro de seus trabalhos: evitar que se produzisse mais um documento, pois desses, de contedo suciente para orientar a ao do Estado no campo da formao de educadores, e com maior representatividade, j haviam sido elaborados na Declarao Final da II CNEC, em 2004. Os impasses aos quais Caldart se refere na seo anterior, se associam quela primeira preocupao do grupo em relao a que o resultado de seu trabalho no fosse apenas um documento, mas a prpria proposta concreta, passvel de ser implantada imediatamente, fosse alm de
um plano genrico, de cuja implantao dependesse da boa vontade dos gestores do sistema pblico ou que dependesse de negociaes individuais com cada Universidade. Uma proposta de formao continuada no formal correria esse risco, o de perder-se entre as j tantas desenvolvidas pelo Ministrio e dissolveria o carter e a potencialidade protagonista dos movimentos sociais. Ento, a ideia era a criao de um curso de graduao, capaz de ser acolhido pelas Universidades, ao menos por aquelas que j desenvolviam projetos pelo PRONERA, a m de assegurar sua implementao imediata. Ocorre que isso exigia um debruar-se mais apurado sobre o que efetivamente propor que atendesse aos requisitos da novidade, porm sustentada legalmente, caso contrrio, pereceria. Neste particular, h muito tempo, nas discusses sobre o tema, o professor Miguel Arroyo postula pela formao de um prossional da educao bsica, tal como armava a professora Isabel, a partir do princpio da necessidade de um educador de novo tipo, capaz de ressignicar o ensino, desde as especicidades e condicionalidades do campo e sua nova insero poltica e econmica desenhada nas lutas dos movimentos sociais camponeses. Neste sentido, trabalhar com a proposio de uma Pedagogia seria repetir o que j existia e restringir novamente a formao a educadores que somente poderiam atuar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A questo era justamente a sustentao legal da formao de educadores para a Educao Bsica. A sada, segundo Roseli Caldart, seria o desenho da Licenciatura Plena. Por outro vis, na Pedagogia havia a possibilidade
| 109
de formao de um prossional de atuao mais ampla que a sala de aula, como nas atividades de coordenao dos processos pedaggicos da escola ou na direo, o que tambm era mais interessante que formar um educador de sala de aula, como o caso da Licenciatura. Ocorre que no se poderia deixar esta questo em aberto, para que cada Universidade optasse pelo melhor desenho, pois, pelas experincias vividas no trato com as mesmas, os movimentos sociais sabem das diculdades em negociar novos desenhos de cursos, pois em que pese terem autonomia, h os normativos a serem atendidos. De forma que o grupo que trabalhava na proposta, deveria optar por um ou outro uma Pedagogia ou uma Licenciatura. Mas qual Licenciatura? Ou quais Licenciaturas? Trata-se, portanto, pela narrativa de Caldart, de uma inovao pedaggica de decorrncias polticas importantes para a poltica educacional, neste campo da formao de educadores. Pois o que estava posto em confronto era uma concepo de curso que respondesse aos imperativos imediatos de formao de educadores de carter quantitativo, e ao mesmo tempo estabelecesse as condies de reforo luta dos movimentos sociais do campo por nveis mais elevados de escolaridade. Mas no apenas isso: dizia respeito a que processos educativos o campo est a demandar e para que processos pedaggicos devam estar preparados os educadores do campo, a que uma Licenciatura devesse responder. Alm disso, o processo revela a distncia existente no trip que envolve, num plo, as reexes dos educadores e pedagogos dos processos educativos e noutro plo, os elaboradores de polticas e de legislao educacional o governo, e os executores de tais polticas, qual seja as universidades. Neste abismo e neste vcuo, ou tal como
denominamos comumente, nestas brechas do sistema, nos seus interstcios que os movimentos sociais podem atuar e estabelecer as condies para os avanos contidos nas propostas populares, que posteriormente, a depender da correlao de foras, viabilizam-se como polticas universais. Atuar nas brechas do sistema signica enfrentar o dilema imediatamente posterior, qual seja a legitimao, pelo Estado e pelas suas instncias de poder, das propostas preparadas no caldo do protagonismo popular. atuar no campo da contradio. O aparato estatal pouco ou nada receptivo quilo que estabelea rupturas com sistemas consolidados, especialmente rupturas que possam signicar uma porta de entrada massiva para a fruio dos direitos sociais. O Estado e seus agentes sabem que elaborar polticas que induzam a entrada de todos, implode o sistema, na sua capacidade operacional. Investir nessa capacidade operacional que se constitui em poltica pblica efetiva, qual seja a de dotar o Estado da capacidade plena para atender a todos os cidados, ecientemente, no sistema pblico. Mas isso signica redirecionar investimentos do eixo do privado para o eixo do pblico. Tal opo torna-se ainda mais improvvel, induzida pelo modelo de desenvolvimento econmico conhecido por globalizao neoliberal que se impe internacionalmente desde a dcada de 1980, e que encurtou de maneira signicativa as suas obrigaes no que diz respeito s condies para a universalizao dos direitos sociais. De forma que novas proposituras, especialmente aquelas que tiverem a marca de participao popular, enfrentam sistematicamente a retrao do Estado no seu
| 111
carter histrico, uma vez que impem invariavelmente um alargamento do espao pblico e um encolhimento do espao privado, neste campo da luta de classes. Talvez a percepo deste limite e da fragilidade dos mecanismos de absoro das iniciativas populares pelas instituies pblicas, abordadas na seo anterior, tenha sido a razo para uma importante mudana na forma de participao dos movimentos sociais neste incio de sculo XXI, em relao s polticas pblicas. Passaram da estratgia da reivindicao , para atuarem como protagonistas, porque construram, neste processo, um novo tipo de relao com o Estado, que por seu turno, nos ltimos dez anos, abriu-se e revelou-se mais receptivo ao estabelecimento de um novo mtodo de relao. Evidentemente, os tempos so outros, e os desaos, alm daqueles j enfrentados outrora, igualmente novos. Alguns se colocaram por decorrncia da histria, outros porque se decidiu cri-los. So aqueles decorrentes de uma postura protagonista diante da histria. O fator preponderante de mobilizao dos movimentos e organizaes sociais do campo e intelectuais a eles articulados em direo ao Ministrio da Educao, nos primeiros anos do mandato do Presidente Lula se inscrevia, poca, numa estratgia clara e tacitamente acordada entre os mesmos: era preciso aproveitar o momento conjuntural, de abertura poltica participao dos movimentos do campo, desde a constituio do GPT de Educao do Campo, no MEC, para avanar e institucionalizar as iniciativas e proposies polticas de Educao do Campo. Tal estratgia se localizava em determinada compreenso acerca do contexto histrico-poltico que a
sociedade brasileira inaugurava, pensando em perspectiva. Acompanhavam a mobilizao Por uma Educao do Campo, intelectuais e pesquisadores do campo da educao, engajados no tema da Educao Popular, religiosos referenciados na Teologia da Libertao49 e nas Comunidades Eclesiais de Base CEBs50, pesquisadores do campo das cincias sociais, enm, todos conhecedores das experincias de movimentos de educao popular no Brasil. Desta forma, aliados ao prprio acmulo trazido pelos movimentos e organizaes sociais camponesas, em muito contriburam para o aprendizado que tais experincias legaram, notadamente um patrimnio terico que segue inspirando e mobilizando prticas sociais no mundo todo, mas tambm seus limites e equvocos do ponto de vista histrico. A I e II CNEC foram realizadas nesta perspectiva, e na sequncia, todos os eventos que se seguiram, de iniciativas populares, acadmicas ou governamentais, concorreram para aquele m. Ora, estamos a viver outros tempos em relao mobilizao da sociedade para temas como o da educao. O ambiente institucionalmente democrtico, ainda que com limites, produziu nas ltimas dcadas, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, uma nova cultura de participao que parcelas organizadas da sociedade bem souberam aproveitar no somente para reivindicar, seno
49 Teologia da Libertao a denominao atribuda a um forte movimento eclesial ecumnico, surgido na Amrica Latina na dcada de 1970, movido por uma leitura da Bblia e dos Evangelhos a partir da tica dos pobres. 50 Uma proposta de organizao da prtica eclesial a partir da organizao social horizontalizada dos pobres grupos de base, grupos de famlias, de carter ecumnico, como contraposio tradio hierrquica verticalista da Igreja.
| 113
que tambm para produzir novidades no campo das polticas, incorporadas pelo Estado. O PROCAMPO, inegavelmente, resultado positivo e construtivo deste processo. Pois na sua base de proposio e elaborao, questionava os tradicionais Programas de Formao destinados aos educadores do campo, por meio do Pr-Formao e Pr-Licenciatura, programas considerados pelos movimentos sociais como precrios e insucientes para dar conta do grau das novas necessidades estabelecidas pelas lutas sociais nas quais os sujeitos do campo se encontram envolvidos. E porque nasceu desde este lugar. Evidentemente, ressalve-se que no proposio deste trabalho de Pesquisa, a anlise dos programas de formao de educadores ora em vigncia, mas a necessidade de um novo programa voltado para o campo tanto revelou-se quanto viabilizou-se. O PROCAMPO deve ser colocado no campo dos avanos das polticas pblicas de formao de educadores, ainda, porque se tratou de iniciativa do Ministrio da Educao, cuja prerrogativa o de coordenar, normatizar e avaliar a poltica educacional do Pas. Tratava-se, portanto, de um movimento poltico que os sujeitos demandantes comemoraram, pela potencialidade de espraiar-se por esta e por outras iniciativas advindas desta, para todo o sistema educacional, o que denominamos institucionalizao. Entretanto, questionvel a natureza dessa institucionalizao, e a crtica centra-se no fato de que mais uma vez se implantou como Programa. E a natureza de Programa exatamente a sua fragilidade institucional, amplamente questionada. Para melhor explicitar esta questo, utiliza-se dos conhecimentos de gesto pblica. O que determina a institucionalizao jurdico-administrativa de uma ao
governamental, no mbito do Estado, o seu marco legal: legislao especca, regulamentao e normas de execuo alm de constituir-se como ao no Plano Plurianual PPA e na Lei Oramentria Anual LOA. Em pesquisa junto documentos do MEC51 constatamos que a execuo nanceira do PROCAMPO do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. Ou seja, no sai do oramento da Secretaria de Educao Superior SESU, nem da Secretaria de Educao Bsica SEB. No jargo dos gestores pblicos, em no havendo ao oramentria especca, encontra-se um guarda-chuva no oramento, onde possa abrigar a ao. Em consultas ao site do MEC52, verica-se que o Programa no consta em nenhuma das Secretarias diretamente envolvidas. No consta sequer do rol das polticas armativas desenvolvidas pela Secretaria de Educao Superior SESU, nem tampouco da lista de aes das aes da Secretaria de Educao Bsica SEB, encarregada da coordenao dos programas de formao de educadores. Sequer da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD, onde esto abrigadas as aes de Educao do Campo e tampouco h Resoluo do Conselho Nacional de Educao CNE, normatizando-a. O que existe a Resoluo CN/FNDE/n. 06, de 17/3/09, que Estabelece as orientaes e diretrizes para a operacionalizao da assistncia nanceira suplementar aos projetos educacionais que promovam o acesso e a permanncia, na universidade, de estudantes de baixa renda e grupos socialmente discriminados, dentre os
51 Edital n. 2, de 23 de abril de 2008 Chamada Pblica para seleo de projetos de instituies pblicas de ensino superior para o PROCAMPO. 52 www.mec.gov.br. Acesso em 20/01/2009, s 22h36min
| 115
quais a formao inicial ou continuada de professores indgenas, professores do campo (grifo nosso) e professores afrodescendentes, entre outros, que envolve o nanciamento do PROCAMPO. A prpria generalizao da manifestao da SEB, embora reconhecendo a importncia do Programa, reveladora da sua fragilidade institucional e desarticulao com os programas referentes educao bsica da grade do MEC. Uma possvel explicao para tal generalizao no seria uma igualmente frgil prioridade das polticas de Educao Bsica do MEC em relao s necessidades especcas do campo e suas novas necessidades? Evidentemente, poucos programas governamentais de largo alcance social e destinado s classes populares possuem legislao especca, ao no PPA e, portanto, institucionalizados. Esto mais institucionalizados no imaginrio dos sujeitos aos quais se destinam e por tais condies, dicilmente sero extintos por um ato governamental, em condies polticas normais. Um exemplo destes Programas o PRONERA. Com dez anos de existncia, ainda que constitudo em Programa no PPA e com aes na LOA, no possui legislao especca, depende da boa vontade das universidades e nelas, da boa vontade de alguns professores que coordenam os cursos. No entanto, qualquer movimento na direo de sua interrupo certamente no ocorrer sem grandes repercusses polticas advindas da reao social dos sujeitos que dele participam e dependem para que tenham assegurado o seu direito educao. No tocante Licenciatura, o que se questiona a razo pela qual um Programa de formao de educadores que nasce por iniciativa do MEC, ainda que pressionado pelos movimentos sociais, no tenha sido (ainda)
normatizada pelo Conselho Nacional de Educao - CNE, nem tampouco ao oramentria especca, ou seja, permanece na mesma situao jurdico-administrativa quando da sua criao, qual seja, como projeto-piloto. 4.2 A atuao dos movimentos sociais na instituio das polticas pblicas de novo tipo a luz no espelho Inicialmente, seguindo o raciocnio da seo anterior deve-se declarar que a assuno, pelo MEC, de um Programa como o PROCAMPO revelador de uma capacidade que tiveram os movimentos sociais, quando unicados, de impor uma conquista signicativa na trajetria deliberada de instituir direitos, em que pese as fragilidades existentes. Isso s pode ser compreendido no campo das contradies. A anlise do processo leva a inferir que est a viverse um perodo especial, em que os movimentos sociais esto na fase de testar o Estado naquela sua poro mais formal, mais burocrtica, na mais perfeita manifestao da hegemonizao da classe dominante, qual seja a de resistir por todos os meios ao que esteja ameaando a hegemonia do capital no seu interior e, portanto, mais difcil de ser quebrada. O Estado e a sociedade, por seu turno, encontramse, em relao ao que tratamos anteriormente, em fase de transio para a sua prpria democratizao. O que signica dizer que, embora reconhecida e executada a demanda, ainda no h fora poltica suciente para enraizar-se no ordenamento jurdico da atual estrutura do Estado, instituindo-se apenas como uma ao que decorre mais da necessidade de oferecer uma resposta imediata aos
| 117
movimentos reivindicatrios e acomodar as presses sobre a estrutura do Estado. Ento, os movimentos necessitam dar passos adiante na reexo sobre seu prprio papel. Mas no apenas em relao ao Estado em si e seu aparato jurdico, mas por quais pedaos do Estado, ocupados pela guerra de posio gramsciana, se produzem avanos slidos, o que, a depender do processo e dos resultados, ensejaria uma nova forma de institucionalizao. As universidades tm aderido s chamadas pblicas do Ministrio da Educao para o desenvolvimento de Cursos de Licenciatura em Educao do Campo e tm, igualmente, acatado as demandas apresentadas pelos movimentos sociais para o desenvolvimento de cursos pelo PRONERA. Porm, so executados na condio de demandas especcas, sem, contudo, ter assegurado que tais aes inserir-se-o como regulares na universidade, com excees. Vale frisar, neste particular, que a LEDOC da UnB um curso regular, tem de atender a oferta anual de vagas, alm de outros requisitos. Porm, a no instituio de cursos de natureza regular, talvez ocorra em razo da sua resistncia, como instituio poltica que , em aceitar na sua prpria estrutura, a especicidade. A lgica pblica da Universidade, abstratamente universal, assim como o entendimento acerca do que seja pblico, no comporta a especicidade. O mximo da aceitao vem como sistema de cotas, e ainda como deciso autnoma de cada universidade individualmente, colocando o problema (somente) no acesso. Embora seja este, sim, um grande problema. Os movimentos sociais do campo rmaram um entendimento de que a universidade como instituio
pblica deve abrir-se mais s propostas de cursos destinados a populaes especcas, com um desenho pedaggico prprio, com forma de acesso e condies de permanncia igualmente diferenciada na sua grade de cursos, e no somente como experincia pedaggica, curso especial, ou qualquer outra denominao que se d. Por outro lado, a preocupao dos movimentos sociais do campo diz respeito a se uma maior aceitao da diversidade no tenderia a desfazer a especicidade do campo. Questionam at que ponto esta especicidade, nas experincias atuais, est envolvendo os prprios alunos - estudantes do campo. A especicidade dos sujeitos do campo a que se refere este trabalho foi-se construindo nos movimentos e organizaes sociais em luta. Pela terra, por novos paradigmas de desenvolvimento do campo, por direitos sociais e neles, a educao. No por cartas, documentos e teses (embora, no conjunto, contivesse todos estes componentes), mas em luta aberta, ocupando latifndios, enfrentando interesses de grandes empresas, lutas de classe. Disputando territrio material e imaterial. A questo se tal especicidade, que no vem apenas da base da diversidade cultural, de raa, de territrio - adentra a universidade junto aos projetos especiais, na organizao curricular, no projeto pedaggico, no respeito s dinmicas trazidas por esta materialidade de origem. Ou o paradigma dominante da cincia, a colonizao do conhecimento (Santos, 2004) e a lgica academicista se impem de tal forma que a tal materialidade do campo/ da Educao do Campo no passa de objeto de estudo, componente curricular, esvaziado de seu contedo crtico e vinculado s transformaes sociais, para merecer elevarse condio acadmica. Ou ainda o que est em evidncia nas polticas educacionais hegemnicas a formao
| 119
para o mercado, que em contraposio formao do ser humano na sua complexidade, para a transformao da realidade, estrutura a cincia, o conhecimento cientco e a prpria universidade, transformando-a em universidade de servios educacionais. A relao dos movimentos sociais com o Estado em todas as suas instncias Municpio, Estado, Unio na temtica da Educao do Campo tem se constitudo um dilema. A anlise desta trajetria no pode prescindir da memria histrica que carrega, a m de no iludirse encontrando respostas fceis ou aceitando respostas superciais a tais dilemas. Nas manifestaes do MST e da CONTAG, na presente pesquisa, ca claro o acento na capacidade que tero os movimentos e organizaes sociais em sustentar a LEDOC e fazer avanar. E no prescinde da participao e contribuio que trazem os intelectuais orgnicos do campo da educao. Pois reconhece-se, com as devidas diferenas, que so eles a realizar, no mbito das universidades e das instituies, aquilo que os movimentos sociais propem e que, pelo seu papel social, encontram limites. Estes intelectuais orgnicos, para adotar o conceito gramsciano que mais se adqua ao presente trabalho, exercem o papel da mediao na construo de um projeto social de transformao, contribuindo, no caso aqui analisado, na elaborao crtica e na melhor forma de acessar os espaos pblicos onde se elabora e se difunde o conhecimento cientco. Seu papel, atuando junto com os movimentos, no substitui nem concorre com o espao (prprio) dos camponeses, seno que, no seu prprio espao, agem na sua especialidade, naquilo que lhes cabe, naquilo que da sua competncia como especialistas,
como intelectuais que detm determinados instrumentos e ferramentas que os trabalhadores e trabalhadoras no tm. Inegavelmente tais questes se debatem, atualmente, noutro patamar. Superou-se a mera reivindicao e instaurou-se certa desordem no campo das instituies, pela fora das conquistas, que questionam a todos movimentos, universidades, sistema pblico. Pois as conquistas vm carregadas de um novo contedo e uma nova forma por onde se executam as polticas. De acordo com as manifestaes de representantes dos movimentos sociais , no mbito da presente pesquisa, o que reclamam, agora, pela legitimidade do protagonismo, querem mais do que o mero reconhecimento de que foram importantes para a criao de polticas, querem ver-se reetidos, reconhecidos na conduo, no planejamento, na execuo, na avaliao de tais polticas. At um determinado momento, pensavam que bastava fazer a sua parte, a outra parte era do governo e da universidade. A experincia fez com que percebessem que tanto o governo quanto a universidade o faro, mas o faro, com raras excees, sem a participao dos sujeitos, o faro de acordo com a forma j instituda. No foi toa que o CEPE / UnB rejeitou a proposta de instituio do Curso no CETEC, exigindo que fosse numa Unidade Acadmica. O CETEC teria maior autonomia e, portanto, implantar ali um novo Curso, nos moldes da LEDOC, signicaria instituir uma ruptura institucional e acadmica. Pois no em razo de uma proposta advir de baixo para cima, que se institucionalizar de maneira diferente. H de se discutir e se aperfeioar na discusso sobre a forma da poltica, do desenho institucional dentro do Estado, das universidades e do prprio sistema pblico
| 121
de ensino. E isso no se far sem que os sujeitos que a sustentam estejam l de alguma forma. Sim, pois a grande incgnita, hoje, da Licenciatura, de acordo com os sujeitos que a construram, se refere a como ela ser absorvida pelas escolas, pelo sistema de educao bsica. Se haver admisso de um educador da educao bsica, se haver concurso para tal. Ou ser um educador formado noutra racionalidade que ter de apartarse (mais uma vez) ao sistema. Na Licenciatura do Iterra/UnB, em alguns estados, como o caso de Santa Catarina, os alunos j esto atuando como professores por rea, por falta de professores. Obviamente tais professores, envolvidos no projeto da Licenciatura do outro sentido sua ao, estaro melhor preparados, mas o sistema no os absorve como possibilidade pedaggica de avano no processo educativo. Absorve como possibilidade de resolver seu problema imediato de falta de professores. o risco observado por Caldart. Sim, o risco do barateamento da proposta. Quem que atuar para assegurar que tal proposta prossiga como novidade, seno que os movimentos sociais? O presente trabalho aponta para alguns desaos elaborados a partir da anlise das falas dos sujeitos, sobre questes trazidas pelos movimentos sociais para as polticas pblicas, que potencialmente trariam as condies para incorporar o protagonismo dos movimentos sociais, e neste caso, dos camponeses e camponesas como sujeitos coletivos de direitos. O primeiro deles diz respeito ao reconhecimento dos camponeses e seus movimentos sociais como produtores de novas formas de conhecimento pela universidade, para alm do senso comum sobre a importncia da valorizao
dos saberes populares. Trata-se de colocar como questo a ser enfrentada, naquilo que diz respeito ao protagonismo. Anal, se os movimentos sociais camponeses, pela sua prxis tornaram-se capazes de propor novas polticas e novas formas de poltica, porque este acmulo encontra tantos obstculos ao reconhecimento e legitimao como conhecimento ou como tecnologia? Reconhecido e legitimado pelas universidades, pelas escolas pblicas de educao bsica? As polticas pblicas que tiveram fora poltica para se viabilizarem, graas organizao e capacidade elaborativa dos movimentos sociais, esto desaadas a incorporar determinados conhecimentos j produzidos nas suas prticas laborais e incidir com outros conhecimentos que os permita compreender os complexos processos sociais, econmicos e polticos da sociedade em que vivem, que lhes permita decidir autonomamente sobre seu prprio futuro. Os camponeses e camponesas, organizados, conquistaram o direito de ler pelos seus prprios olhos e compreender pela sua prpria elaborao, para abandonar a dependncia de algum que lhes zesse essa leitura. Querem os instrumentos que lhes permita compreender e analisar a sua situao mais do que ler uma anlise j escrita, j interpretada. De tornarem-se camponeses autnomos em matria de busca e produo de conhecimento. Isso exige uma concepo de educao e de universidade diferente daquela posta nas instituies, hoje, assim como exige uma nova concepo de sociedade e de relao com o Estado. O segundo desao trata da contradio entre especicidade e universalidade. Os movimentos sociais, na proposio da Licenciatura em educao do Campo,
| 123
incorporaram a cultura desenvolvida no PRONERA, qual seja a entrada de turmas especcas, a entrada coletiva. Mas, por que turmas especcas? No estariam se contradizendo com a reivindicao da institucionalizao dos direitos? No seria um contrassenso? Na esteira das reexes at aqui acumuladas, no h contradio se considerar a base na qual se sustentam tais reivindicaes. A prpria entrada coletiva nas instituies de ensino prtica j estabelecida no mbito do PRONERA e agora na LEDOC, est de acordo com a concepo de direito que a move. O direito coletivo se sobrepondo ou se complementando com o direito individualizado. Os camponeses e camponesas e suas organizaes constituemse em sujeitos coletivos de direitos, e assim querem institucionalizar-se. Tal prtica no tem-se institudo sem reaes. Vide as recentes manifestaes evidenciadas por dois veculos de comunicao como o Jornal O Estado de So Paulo53 e Revista poca54, ao questionar a legalidade dos cursos superiores para os assentados da Reforma Agrria, desenvolvidos no mbito do PRONERA. Revelam preconceito de classe ao considerar a existncia de tais cursos como sendo privilgio do qual o conjunto dos estudantes brasileiros no desfrutam. Assim como as aes perpetradas pelo Ministrio Pblico do estado de Gois, inicialmente contra a abertura de um curso de Direito na Universidade Federal de Gois UFG, e, uma vez tendo sido arquivada a ao,
53 O Estado de So Paulo, 27/07/2008 A4. Unio nancia Universidade para quadros do Movimento Sem Terra 54 Revista poca. Edio 528, 30/06/2008, p. 56. Cota para os amigos
posteriormente seguida de outra ao, desta vez contra a continuidade do Curso55. Sobre este caso, assim se referiu a revista poca:
A Universidade Federal de Gois (UFG) patenteou uma nova tecnologia para driblar o mrito no vestibular. Oferece dois tipos de curso de Direito. O primeiro igual ao que se encontra no pas inteiro: os interessados prestam vestibular e so classicados os estudantes que tm as melhores notas. O segundo curso patrocinado pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra) e oferece 60 vagas para um tipo especial de cota, que no garante vagas em funo da cor da pele, da condio social ou da freqncia, em escola pblica. O privilgio (grifo nosso) prossional: apenas assentados rurais e agricultores familiares podem prestar vestibular para concorrer ao curso. uma espcie de cota - MST. (poca, 30/06/2008, p. 56)
Outro caso , tambm, ao do Ministrio Pblico do estado do Rio Grande do Sul, que impediu o incio, depois de j realizada a seleo dos alunos, por meio de vestibular, de um Curso de Medicina Veterinria junto Universidade Federal de Pelotas UFPel, entre outras, com base em que o oferecimento de um Curso especco para assentados da Reforma Agrria feria o princpio constitucional da isonomia no acesso ao ensino superior. Sobre tal alegao, vale reproduzir parte das consideraes oferecidas pelo o Juiz Federal Substituto, Dr Everson Guimares Silva, na sua sentena acerca da Ao Civil Pblica56:
55 Processo 2008.35.00.013973-0. Ao Civil Pblica. Requerente: Ministrio Pblico Federal. Requeridos: UFG e INCRA. 56 Ao Civil Pblica n. 2007.71.10.005035-8/RS Sentena Pelotas, 20 de maro de 2009. Everson Guimares Silva. Juiz Federal Substituto.)
| 125
Constitui conhecimento basilar que o princpio da isonomia, em qualquer de suas manifestaes na Constituio da Repblica, pressupe, para sua efetivao, o tratamento igualitrio aos que se encontram em situao de igualdade e o tratamento desigual daqueles que material ou juridicamente encontram-se em situao desfavorvel, para que que viabilizada a conduo de todos os cidados a uma condio de paridade . (BRASIL, 2009, p. 7)
A sentena ainda refere-se outra Sentena57, desta vez da 3 Turma do Tribunal Regional Federal da 4 Regio, sobre caso semelhante:
Ademais, com relao alegao de violao ao princpio da isonomia, cabe esclarecer que a igualdade somente pode ser cotejada entre pessoas que estejam em situao equivalente, sendo levados em considerao os fatores ditados pela realidade econmica e social, que inuem na capacidade dos candidatos para disputar vagas nas universidades pblicas. Assim, no se h de reconhecer quebra de igualdade no ato administrativo realizado pela parte apelada. O interesse particular no pode prevalecer sobre a poltica pblica; no se poderia sacricar a busca de um modelo de justia social apenas para evitar prejuzo particular. (BRASIL, 2007b, p. 8 )
Vale ainda citar as inndas determinaes dos rgos de controle, tal como o Tribunal de Contas da Unio TCU acerca de impedimentos burocrticos proibio de pagamento dos professores, proibio da participao dos movimentos sociais como parceiros na
57 TRF4, AC 2005.70.00.003167-7, Terceira Turma, Relator Vnia Hack de Almeida, D.E. 07/02/2007 apud Ao Civil Pblica n. 2007.71.10.0050358/RS Sentena Pelotas, 20 de maro de 2009. Everson Guimares Silva. Juiz Federal Substituto.
coordenao, planejamento e avaliao dos projetos, com o objetivo de travar a execuo das aes desenvolvidas pelo PRONERA58. Determinaes estas que claramente invadem as competncias dos rgos executivos na sua prerrogativa de propor e executar polticas pblicas e arvoram-se condio de legisladores pela preservao de uma determinada ordem. O processo de criminalizao da Educao do Campo, na perspectiva da materialidade histrica armada por Caldart pelo vis da criminalizao dos movimentos sociais do campo - pelo aparato burocrtico de parte do Estado, e pela imprensa, atua no sentido de bani-los da condio de sujeitos das polticas e lev-los de volta condio de benecirios, clientes, condio esta a no ameaar a ordem hegemnica instituda. Ora, no h de se pensar na atualizao de novas formas de ingresso no ensino superior? No h de legitimar-se a entrada coletiva de determinados grupos sociais historicamente alijados do acesso individualizado e, reconhecendo tais grupos como portadores de um direito no individualizado, mas coletivo? Pois a Licenciatura em Educao do Campo constitui-se, desde este princpio, no reconhecimento deste Direito, alm de signicar um passo frente na estratgia desses coletivos sociais pressionarem o sistema de Educao Superior e as prprias Universidades por meio da presso massiva sobre o sistema, atuando na perspectiva do instituinte. No foi de outra forma que a sociedade brasileira agiu para pressionar pela entrada da classe mdia nas escolas pblicas, quando esta era reservada aos lhos das
58 Acrdo TCU/n. 2653/2008.
| 127
elites. O movimento que faz a Educao do Campo para que a universidade seja mais pblica, seja universidade numa acepo ampla do conceito. O terceiro desao est relacionado ao protagonismo dos movimentos sociais no terreno movedio das polticas pblicas, portanto, do Estado, no contexto atual. Pois tal processo adentrou-o; a contra-hegemonia no est fora do seu aparato jurdico-instrumental, ocupa hoje parcelas do Estado e se revela de tal forma que h de se pensar em polticas de educao, para alm de uma nica poltica de educao, o que armaria a universalidade no abstrata, no uniforme, como nica forma de educao para todos. Tratase de reconhecer que existem novas culturas educacionais que vem da prxis social, com sua raiz nas classes populares que precisam ser reconhecidas pelo Estado. O grande desao para o qual o Estado - e no atual governo contaria com a determinao dos movimentos sociais, inclusive para alm do campo - a reviso do padro geral de organizao do ensino, que se descortina na formao de educadores, nas formas de acesso ao ensino tcnico-prossional de excelncia, como a rede federal de escolas tcnicas e agrotcnicas, nas formas de acesso ao ensino superior, entra tantas. Em que pese contenha seus mritos, a crtica aqui se dirige a que se constitua (1) numa nica poltica, na mesma poltica para todos (embora um pouco aperfeioadas) e (2) centrada nos indivduos isoladamente, consagrando os mritos individuais, para enfrentar desaos educacionais os mais variados. A recusa audincia dos coletivos sociais organizados e a imposio do Estado condio de espera, tal como observado por Eliene Novaes quando que se refere
a tal padro, revela uma rejeio ao acmulo histrico que tais coletivos construram e o construram exatamente porque desaados pelas suas lutas, pelo cansao da espera. Pois ainda que admita os cursos aqui j referidos como o so os cursos do PRONERA e a Licenciatura em Educao do Campo, a tendncia ir enquadrando os alunos nas exigncias prprias da universidade, muitas vezes legitimadas pelo discurso da competncia. Neste particular, constitui-se novidade histrica um movimento social como o MST, que se arma como portador de uma pedagogia. E no apenas como pedagogia poltica (o que j no pouco), como portador de componentes educativos e valores que todo movimento social em luta por transformaes supostamente enseja; mas como teoria pedaggica, que se desdobra em aes no campo da educao escolar na didtica, no currculo, na avaliao. Com capacidade, portanto, de elaborao no campo das polticas pblicas educacionais. Um projeto educacional condizente com um novo projeto de Nao, onde o campo esteja inserido soberanamente. Tem projeto educacional para atuar na contramo do padro estabelecido, para agir na contra-hegemonia, precisamente porque tem um Projeto de Nao. Sai da condio do cliente, do que espera, e eleva-se condio do protagonista, do sujeito. Quais as razes, ento, para que, no campo da educao formal haja tanta resistncia em mudar este padro, por que esta recusa em admitir o que venha como mudana? A resposta s pode estar altura da pergunta se elaborada na perspectiva das contradies, ou seja, o reconhecimento pblico das proposies de polticas pblicas no campo da Educao do Campo, experimentadas
| 129
nos ltimos dez anos, no Brasil, como ampliao daquilo que o PRONERA inaugurou, qual seja o Programa Saberes da Terra e a prpria Licenciatura em Educao do Campo, colocou o debate sobre a Educao do Campo em outro patamar no mbito da disputa pela hegemonia. Sabe a classe dominante, desde seus territrios erigidos dentro do Estado brasileiro, que por meio de tais experincias est a se construir uma nova direo intelectual e moral para a sociedade brasileira, que vem do campo. E do territrio dos movimentos sociais do campo.
CONCLUSES PROVISRIAs
(Porque a Histria no nos faltar.)
Qualquer que seja o objeto de anlise no campo das cincias humanas e sociais que se queira tratar no plano da historicidade, vale dizer, no campo das contradies, mediaes e determinaes que o constituem, implica necessariamente tom-lo na relao inseparvel entre o estrutural e conjuntural. Por outra parte, implica tomar o objeto de anlise no como um fator, mas como parte de uma totalidade histrica que o constitui, onde se estabelecem as mediaes entre o campo da particularidade e sua relao com uma determinada universalidade. (FRIGOTTO, 2010, p. 2)
No h de se concluir o presente trabalho sem considerar a ofensiva da classe dominante, por meio dos aparelhos do Estado e por meio dos aparelhos ideolgicos que servem aos interesses hegemnicos, como a imprensa, sobre o recorrente questionamento acerca da participao dos movimentos sociais, por vias diretas e por vias oblquas59. Recorrente porque Molina, na sua tese de
59 Vias diretas, o caso da determinao do rgo de controle vinculado ao Poder Legislativo, como o caso do TCU no Acrdo j citado. Vias oblquas, pelas aes do Ministrio Pblico Federal.
doutorado sobre o PRONERA (op. cit), j se referia a um momento (2001) em que o Incra exonerou o ento coordenador do PRONERA, prof. Joo Cludio Todorov, em razes alegadas de que o PRONERA era comandado pelo MST, sem controle por parte do Incra. Tal ofensiva reveladora de um novo ciclo que est a se viver na histria das lutas pelos direitos sociais dos quais a populao do campo tanto portadora quanto protagonista. Novo ciclo, pois a histria da armao da humanidade na busca da plenitude de seus direitos feita de ciclos de avano, ciclos de resistncia e ciclos de recuo. Para compreend-lo, sinteticamente reconstituem-se os anteriores. Pois tal ciclo de avano no passaria impune, se considerarem vlidas e aqui se considera inclusive como referencial terico deste trabalho - as teses do marxismo gramsciano acerca do processo de disputa pela hegemonia numa sociedade de classes (In Coutinho, 2003); as teses de Poulantzas (2000) sobre a constituio, natureza e movimento do Estado; as teses de Chau (2000; 2002; 2006), Lyra Filho (2006), Sousa Jnior (2002), referente ao processo de legitimao dos direitos. A burguesia, tal como assevera Chau, quando cede, cede a medo, e as foras da burguesia esto instaladas no Estado exatamente para exercer o papel e a funo de, por todos os meios, barrar, represar os avanos naquilo que contenham de potencialidade de ruptura do j institudo. Impedir o instituinte ( e o instituinte das classes trabalhadores) sua misso histrica. De forma que o que est a se enfrentar no presente perodo, nal da dcada de 2000, que neste trabalho denomino como terceiro ciclo da Educao do Campo, um ciclo de resistncia para assegurar aquilo que se
Concluses Provisrias
| 133
conquistou nos ciclos anteriores. Precisamente por terse conquistado muito no ciclo anterior, evidentemente apurando nosso olhar em perspectiva. Pois coincide a ofensiva dos mecanismos do Estado contra o protagonismo dos movimentos sociais do campo nas polticas pblicas, com a ofensiva de criminalizao dos movimentos sociais do campo, na estratgia de desqualic-los como sujeitos portadores de capacidade e legitimidade de participarem das polticas educacionais que lhes dizem respeito. Um duplo movimento de criminalizar para deslegitimar. Desqualicar para deslegitimar, e assim, deslegitimados, torn-los criminosos. No por acaso so considerados, nas variadas matrias jornalsticas, como usurpadores do Estado. O termo usurpador, aqui, portador de uma carga ideolgica de sentidos que vo alm da simples acusao de utilizarem recursos pblicos para aes polticas. Diz respeito disputa de hegemonia que a se estabelece. Para isso, invoca-se o estado de Direito. A classe dominante, diminuda na sua capacidade de poder formal no Governo Lula, avanou sobre parcelas do Estado potencialmente capazes de restringir o avano de propostas populares, como o Poder Judicirio e o Poder Legislativo. Por meio de movimentos simultneos e geis, reorganizou a aliana com a mdia, decidiu a pauta, vestiuse de toga, carrega na mo o Estado Democrtico de Direito e est na rua, nos tribunais, nas tribunas e na mdia para destruir quem, do meio do campo da resistncia, demonstre maior consequncia na determinao de concretizar, para todos, as teses que sustentam o Estado Democrtico de Direito. Este ciclo, no por acaso, coincide com um perodo de desmobilizao e fracionamento dos movimentos sociais do campo, bvias consequncias do processo
reativo da classe dominante. Evidente manifestao de instinto de sobrevivncia procurar, cada qual por seus meios, sobreviver e arrancar do Estado pequenas conquistas direcionadas a pblicos especcos na estratgia de resistir. seguro armar que o ciclo em que mais se avanou, na medida em que se ampliaram as conquistas na esfera pblica, coincidiu com a unidade e o consenso construdo na diversidade de movimentos e organizaes sociais do campo em torno das questes fundamentais e da estratgia que acumulava foras. Residem neste ltimo ciclo, os grandes desaos da Educao do Campo. Enfrentar ao mesmo tempo a ofensiva de parcela do Estado que preconiza o m dos direitos conquistados, por eles considerados privilgios, e enfrentar ao mesmo tempo as fragilidades institucionais das iniciativas operadas pelo Estado, no mbito das polticas pblicas demandadas e construdas tendo os movimentos sociais como parceiros. o desao prprio de quem se disps a trabalhar pela contra-hegemonia no sistema capitalista. Tais desaos pressupem enfrentar as adversidades que decorrem destas conquistas, no movimento dialtico da histria. Nesta trajetria ao mesmo tempo poltica e pedaggica, todos aprenderam. Os da poltica aprenderam com os pedagogos. Os pedagogos aprenderam muito com os da poltica. Operaram na contramo da despolitizao da educao, na educao da poltica e na compreenso sobre lidar com o Estado e o atual estado das coisas polticas e pblicas. E desde os trabalhadores e, no caso dos camponeses, aprendeu-se a lidar com o Estado, lutando com o Estado. Ora contra, ora a favor. No h escolha a ser feita, a no ser
| 135
pela melhor forma de faz-lo. No faz-lo, no enfrent-lo abdicar da tarefa histrica que no pode ser delegada, sob o risco de perpetuar-se o clientelismo e a subordinao. Nesta fase complexa da histria em que, ao que parece, contra as teorias de seu prprio m, est renascendo, cumpre-nos o dever de renovar os instrumentos para sua compreenso. Importante lembrar o que Roseli Caldart nos revelava, do processo de elaborao da LEDOC. Em algum momento, na reunio da comisso de formao de educadores, no MEC, a reao propositura da LEDOC, foi no sentido de armar que, ento, se para o campo, vamos experimentar. Tal armao pode conter elementos contraditrios, no aspecto do preconceito, mas tambm no aspecto da abertura novidade, se for compreendida na sua possibilidade e na sua potencialidade histrica. Esta possibilidade, a Educao do Campo engendra. Signica de certa forma, a legitimao da inventividade que por ali circula, da matrizao da sua prpria materialidade de origem. Subverter sempre! De forma que uma das concluses do presente trabalho no poderia ser outra seno que a armao e construo de mudanas e transformaes sociais signicativas, estas sim, garantidoras do exerccio pleno dos direitos humanos e sociais, so resultante da combinao de trs fatores: (1) o povo organizado em luta; (2) a apropriao do conhecimento que est na sociedade, que est na academia, mas que est tambm nas prticas dos trabalhadores - para a soluo de seus problemas de maneira mais rpida e eciente; e (3) os espaos pblicos, geridos pelo Estado, os sistemas pblicos.
Necessrio destacar, a ttulo de atualizao das informaes desde a concluso do Mestrado at a publicao do presente trabalho, que daqueles quatro projetos iniciais desta nova modalidade de graduao conquistada pelos movimentos sociais, atualmente 30 instituies de ensino superior ofertam os cursos de Licenciatura em Educao do Campo, sendo que j foi institudo como um curso permanente em cinco universidades federais brasileiras, uma em cada regio: UFSC; UnB; UFMG; UFCG e UFPA. Porm, a fragilidade da poltica no mbito do MEC persistiu e chegou sua fase mais crtica durante o ano de 2011, quando foram suspensos os repasses de recursos para os cursos, levando muitas instituies paralisao dos mesmos, gerando desgaste e prejuzo para os estudantes, professores e instituies. Tal crise provocou novas iniciativas das instituies e dos movimentos sociais participantes, no sentido de discutir a instituio denitiva da Licenciatura em Educao do Campo. Estas novas e as velhas questes da Educao do Campo, como a persistncia dos altos ndices de analfabetismo e baixa escolaridade, em que pese o Programa Brasil Alfabetizado e o ProJovem Campo Saberes da Terra; o sistemtico e ininterrupto processo de fechamento das escolas no campo, objeto de campanha nacional desencadeada pelo MST, em que pese ter o MEC um programa de incentivo construo de escolas, contrastando com os indicadores de um Pas em acelerado processo de crescimento do seu Produto Interno Bruto PIB60 rearticularam as foras polticas que mobilizam a Educao do Campo.
60 No dia 19 de dezembro de 2011, os meios de comunicao de todo o Pas anunciavam que o Brasil passar a Inglaterra e j se arma como o 6 PIB mundial.
| 137
Os meses de outubro, novembro e dezembro de 2011 foram de intenso debate entre o Ministrio da Educao, os Movimentos Sociais e Sindicais do Campo, ONGs que trabalhavam com o tema da Educao do Campo, organizaes vinculadas s Escolas de Formao por Alternncia EFAs, Undime, Consed, Secretaria Nacional da Juventude, Ministrio do Desenvolvimento Agrrio - MDA, Ministrio do Desenvolvimento Social - MDS e Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria INCRA, acerca do que se denominou PRONACAMPO Programa Nacional de Educao do Campo. Necessrio destacar que o tema foi alado pauta poltica por presso direta das mobilizaes dos camponeses realizadas em 2011, notadamente o Grito da Terra, da CONTAG, e o Acampamento Nacional da Via Campesina, mas tambm de outros movimentos que sempre zeram constar de suas pautas um conjunto de reivindicaes relativas Educao do Campo, o que fez com que a Presidncia da Repblica determinasse ao Ministrio da Educao um tratamento especial ao tema. No intuito de enfrentar as questes decorrentes da realidade, qualicada no primeiro captulo do presente trabalho, a proposta do referido Programa considerava a necessidade de organizar institucionalmente, a partir do Programa de Aes Articuladas PAR, em trs eixos, a saber: Eixo 1: Gesto e Prticas Pedaggicas; Eixo 2. Formao e Eixo 3. Recursos e Infraestrutura. No pretenso do presente trabalho, ao incluir a referncia a este Programa, avaliar antecipadamente as propostas nele contidas, ainda que necessrio observar que o processo de discusso seguia em permanente tenso. Tenso esta resultante da resistncia, por parte do Ministrio da Educao, em discuti-lo com as organizaes historicamente envolvidas e participantes
do processo poltico da Educao do Campo, como a preserv-lo das possveis interferncias intransigentes dos camponeses e suas representaes. Recorrncia histrica velha forma de atuao do Estado em relao aos trabalhadores e, principalmente em relao aos camponeses, qual seja a de restringir a sua participao na elaborao das polticas que dizem respeito diretamente sua vida, sua possibilidade de emancipao. Parece uma sina que as polticas para os pobres tenha que carregar o estigma do paternalismo, como concesso, quando, no caso do Brasil, os camponeses ascenderam a um elevado patamar de conscincia, mobilizao e organizao que lhes conferiu igualmente, elevado patamar de qualicao quando se trata de elaborao poltica. No , denitivamente, o que acontece em relao s classes dominantes, guindadas relao privilegiada com o Estado, por meio dos instrumentos pblico-privados que dominam, compartilhando das decises polticas, inuenciando diretamente por meio de mecanismos advindos da sua condio de hegemonia de classe, por um lado, e, por este caminho mesmo, reforando esta mesma condio. Como objeto do presente trabalho, no possvel, por outro lado, deixar de qualicar os acontecimentos que envolveram a discusso do PRONACAMPO, nesta perspectiva ( porque a autora esteve envolvida diretamente no processo), sob o risco de negligenciar aspectos determinantes para o que viria a se consolidar no referido Programa. Por diversos caminhos, que envolveram a reivindicao direta das direes dos Movimentos Sociais e Sindicais, da Frente Parlamentar de Educao do
| 139
Campo (esta instituda no Congresso Nacional em 2011), o Ministrio foi forado a estabelecer alguns espaos de dilogo, ainda que considerados restritos pelos sujeitos, para a qualicao das propostas. As tenses referidas aqui, diziam respeito a duas dimenses clssicas: a da forma e de contedo. Por contedo, tratava-se de discutir o que o Ministrio da Educao propunha como polticas para enfrentar os temas de cada eixo, consideradas tmidas e pouco ousadas em relao dimenso dos problemas e mesmo j comprovada capacidade indutora do MEC, quando decide atuar, como no caso da expanso das IFES e dos IFs. As propostas apresentadas no Eixo Gesto Escolar, por exemplo, apenas renomeavam ou introduziam alguns acessrios s polticas j existentes, como a Escola Ativa, o Programa Nacional do Livro Didtico- PNLD, o Brasil Alfabetizado e o ProJovem Campo Saberes da Terra, sem considerar a avaliao unnime dos sujeitos do campo, no caso da Escola Ativa e PNLD, por no contemplarem as necessidades educativas dos camponeses, na articulao das questes pedaggicas s questes do mundo da produo e da cultura camponesa, e no caso do Brasil Alfabetizado e ProJovem Campo Saberes da Terra, pela sua baixa execuo e efetividade. Ademais, no se propunha a enfrentar, de forma contundente, a maior violncia cometida contra as crianas, adolescentes e jovens do campo, diariamente, no interior do Pas: o processo permanente de fechamento das pequenas escolas localizadas no campo e a transferncia dos estudantes para escolas da cidade, por meio do transporte escolar. As propostas limitavam-se a estabelecer
que os Conselhos Municipais e Estaduais de Educao se manifestassem acerca de tal fato. Por forma, as principais crticas e concluses referiam-se ao no reconhecimento das experincias educacionais desenvolvidas pelas organizaes de camponeses ou de instituies a elas vinculadas, como o caso dos Centros Familiares de Formao por Alternncia CEFFAs, Rede do Semi-rido BrasileiroRESAB, Movimento de Educao de Base MEB, Escola Nacional Florestan Fernandes ENFF e Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria, ambos do MST, apenas para citar algumas. Nem tampouco as experincias exitosas dos projetos desenvolvidos no mbito do PRONERA, ao longo dos seus treze anos. A proposta apresentada exclua contundentemente a participao de tais instituies, legtimas instituies criadas e mantidas pelas organizaes populares, com vasto currculo de atuao no campo da educao formal da populao do campo, como parceiras para a execuo das aes, limitando-se a execuo s secretarias estaduais e municipais de educao e, em alguns casos, s universidades pblicas. Tal determinao restava marcada e sequestrada pelo processo de criminalizao dos movimentos sociais j exaustivamente analisado no mbito deste trabalho, o que comprova ter, a classe dominante, atingido seus objetivos no presente curso da histria: eliminar qualquer possibilidade de mudanas ou transformaes mais profundas na qualidade da educao, que dialogue com os princpios da emancipao humana, trazidos pelos projetos educacionais protagonizados pelos trabalhadores e, neste caso, dos camponeses. Para reduzir a educao a um componente bsico adequado s necessidades de ampliao do capital.
| 141
Os acontecimentos futuros, advindos do anncio do referido Programa, diro mais sobre o que vimos e vivemos neste processo, e, qui, restem desmentidas as previses pouco animadoras; que o sero, certamente, mais pela capacidade de reverso do quadro poltico atual, desfavorvel s classes trabalhadoras, pela sua prpria reao, do que propriamente pela ousadia dos agentes do Estado em organizar as condies para tal reverso. Apontamentos sobre o futuro das Licenciaturas em Educao do Campo As propostas que diziam respeito ao tema da Formao de Educadores no PRONACAMPO, era considerado, ento, pelos sujeitos participantes, o tema que propunha avanos signicativos. O Eixo 2. - Formao - desdobrava-se em quatro Aes: Formao, Formao Inicial e Formao Continuada. No detalhamento da Ao Formao Inicial, a proposta previa o Apoio formao inicial de professores do campo; ampliao do acesso e permanncia na educao superior e na ps - graduao, com as seguintes aes: Oferta de cursos de Licenciatura do Campo pelas IFES, contemplando a proposta pedaggica por reas de conhecimento e a pedagogia da alternncia e fortalecendo o vnculo da juventude com as suas comunidades, excepcionalmente na modalidade distncia por meio da UAB; Poltica especca de assistncia estudantil aos educandos do campo, no mbito do Programa Nacional de Assistncia Estudantil PNAES;
Pesquisa e ps-graduao nas reas de conhecimento voltadas ao desenvolvimento do campo, pelo Observatrio da Educao; Licenciatura em Educao do Campo: Institucionalizao da oferta dos cursos do PROCAMPO; Recursos para construo de alojamentos para oferta de cursos permanentes em alternncia.
Tais propostas restaram como perspectiva de avanos porque incorporaram, em razo da necessidade de solucionar um problema de arranjo institucional do PROCAMPO dentro do MEC, conforme j explicitado aqui, os aspectos de avaliao realizada pelas universidades envolvidas nas experincias piloto da Licenciatura em Educao do Campo, na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Universidade de Braslia UnB (esta em parceria com o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria ITERRA), Universidade Federal da Bahia UFBA e Universidade Federal de Sergipe UFS, mas tambm pelas universidades incorporadas pelo processo de expanso da LEDOC. Os registros e reexes encontravam-se sistematizados em duas obras j publicadas: Caminhos para a transformao da Escola: reexes desde prticas da Licenciatura em Educao do Campo61 e Licenciaturas
61 CALDART, R.S. et al (Orgs.) Caminhos para a transformao da Escola: reexes desde prticas da Licenciatura em Educao do Campo.So Paulo: Expresso Popular, 2010.
| 143
em Educao do Campo registros e reexes a partir das experincias piloto (UFMG;UnB;UFBA e UFS)62. Na obra Licenciaturas em Educao do Campo registros e reexes a partir das experincias piloto (UFMG;UnB;UFBA e UFS), Monica Molina escreve o Posfcio denominado: O caminho aberto pelas experincias piloto: limites e possibilidades das Licenciaturas em Educao do Campo. Nele, expe os desaos na institucionalizao dos cursos e tenses para manuteno do perl de ingresso dos estudantes.
Conforme se pode vericar nos relatos das quatro experincias piloto, inmeras tm sido as diculdades de institucionalizao das Licenciaturas em Educao do Campo. Elas relacionam se no s a complexidade do projeto pedaggico que as sustentam, em funo da formao docente multidisciplinar por reas de conhecimento, mas tambm pelo total despreparo das instituies de ensino superior para acolher educandos das classes trabalhadoras do campo. Que requerem outro tipo de apoio para sua permanncia na universidade, especialmente nos casos dos cursos em alternncia, que exigem tambm um outro suporte logstico das universidades para garantia da qualidade da execuo dos Tempos Escola e Tempo Comunidade. O processo de convencimento de colegiados, departamentos e decanatos, das exigncias institucionais que se impem quando as universidades passam a ofertar estas Licenciaturas, tem consumido tempo relevante dos docentes que nela atuam, no sentido de lutar para que no se perpetue na Educao Superior a perversa viso que para os povos do campo qualquer coisa
62 MOLINA, M.C. e S, L.M. (Orgs.). Licenciaturas em Educao do Campo.registros e reexes a partir das experincias-piloto (UFMG; UnB; UFBA e UFS). Belo Horizonte, MG: Autntica editora, 2011 - (Coleo Caminhos da Educao do Campo).
serve... A necessidade de organizar os alojamentos; o funcionamento da Ciranda Infantil; as demandas de sade dos educandos durante o Tempo Escola; a disponibilizao de docentes para os cursos que no so regulares; o suporte logstico para o Tempo Comunidade, entre outras tantas especicidades, tem transformado a execuo das Licenciaturas em Educao do Campo em um rduo trabalho de convencimento dos prossionais que atuam nas universidades sobre os direitos que tem os camponeses que nelas ingressam como educandos, e no como pedintes; como receptores de favor e concesses que generosamente esto lhes fazendo alguns servidores das instituies de ensino. (MOLINA. In: MOLINA e S, 2011, p. 344)
A avaliao das autoras, aps quatro anos de execuo da LEDOC nas universidades, corrobora o que neste trabalho j se armava; que o tratamento da diversidade, na universidade, e nas instituies de ensino, de maneira geral, carece de uma reviso, por parte do MEC, para que se institucionalize de nova forma, pois a forma atual, herana da poltica imposta pela ditadura militar na organizao curricular e burocrtica das instituies, no comporta o que se instituiu pelas novas formas de acesso e permanncia. O projeto pedaggico da LEDOC rompeu com a velha estrutura curricular e a organizao das turmas est a romper com as estruturas individualistas e isolacionistas das instituies e exigir um tratamento em termos de coletivos de educandos. Um processo que j vinha pressionado pelas experincias dos cursos do PRONERA, agora potencializado pela ampliao dos trinta novos cursos da LEDOC. Neste sentido, as coordenaes das experincias piloto das Licenciaturas, a coordenao e a Comisso
| 145
Pedaggica Nacional do PRONERA buscaram junto Secretaria de Educao Superior SESu um dilogo na perspectiva de construir um caminho de institucionalizao dos cursos, na perspectiva do reconhecimento da diversidade. Por esta iniciativa, o Secretrio de Educao Superior organizou uma agenda entre aquele coletivo e a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior ANDIFES. Na ocasio, a ANDIFES instituiu um Grupo de Trabalho para dar andamento s novas possibilidades de institucionalizao da LEDOC nas universidades, desde a incluso das Licenciaturas na matriz de nanciamento das IFES, desta maneira assegurando a estabilidade dos cursos, at a possibilidade de concurso especial para professores que atuem nas aes de Educao do Campo, envolvendo os cursos do PRONERA. Posteriormente a esta reunio, a SESu deu sequncia esta demanda, junto SECADI, Secretaria a qual estava vinculada a Licenciatura, que avanaram at algumas das proposies constarem do Eixo 2.Formao, no mbito do PRONACAMPO. Tais acontecimentos sinalizaram uma nova perspectiva para a institucionalizao dos cursos com regime e proposta pedaggica diferenciada, voltadas ao atendimento da diversidade, no mbito das universidades. Permanecia ainda pendente o reconhecimento, por parte do Conselho Nacional de Educao, Licenciatura em Educao do Campo como requisito para a certicao dos estudantes como professores por rea, necessrio para sua atuao nos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio, nas escolas do campo, razo ltima que impulsionou a criao da Licenciatura em Educao do Campo: a grande demanda de professores com formao
adequada para lecionarem nestes nveis de ensino, no campo, por um lado, e a necessria reviso dos processos pedaggicos que ali se desenvolvem. Uma vez superadas as diculdades iniciais de reconhecimento e de gesto dos cursos, tal como apontadas por Mnica (op.cit), por outro lado, sinalizam o surgimento de novas questes j devidamente identicadas, por parte das universidades que instituram as LEDOCs como oferta regular, com vestibular anual. A principal delas, de acordo com professores-coordenadores das novas turmas, criadas na segunda fase aps as experincias piloto, refere-se perda de identidade, a perda da coletividade e do protagonismo dos movimentos sociais na organizao e no acompanhamento pedaggico das turmas, articulando a formao dos educadores aos processos pedaggicos desenvolvidos pelos sujeitos coletivos. So as contradies prprias da natureza da institucionalidade que conhecemos e com a qual nos defrontamos cotidianamente. comum que aes desenvolvidas com o forte protagonismo social, uma vez institucionalizadas, percam seu componente crtico, e sejam capturadas pelo modelo padro, perdendo tambm os seus elementos de disputa contra-hegemnica. Isto tudo ainda potencializado por uma certa tendncia de eliminao dos movimentos sociais do campo como sujeitos, atores dos processos, no presente modelo hegemnico de gesto pblica. como se fossem importantes na proposio, na apresentao da demanda, mas considerados incapazes de oferecer algum tipo de contribuio da porta para dentro das instituies. So, ainda, as contradies prprias dos processos polticos onde se encontram envolvidos todos aqueles
| 147
que decidiram enfrentar o Estado, lutando com a classe trabalhadora pelas transformaes profundas na sociedade e na instituio de um Estado a servio do interesse da maioria, como estratgia poltica. Mas foram alm, decidiram enfrentar o Estado tambm por dentro, para disputar, no campo prprio da sua natureza, as condies polticas para que os trabalhadores o enfrentem em melhores condies. Para disputar recursos pblicos, para disputar projetos, para disputar leis e normas e coloc-las a servio dos projetos elaborados no seio da luta de classes. Poderiam ter optado por atuar apenas no discurso poltico da mudana, na organizao popular para as mudanas, na pregao da imprescindvel necessidade das mudanas (alis, quanto mais atuam por dentro do Estado, mais se convencem da sua necessidade). Decidiram atuar na difcil fronteira das lutas, e lutas no se escolhem, fazemse as necessrias, aquelas que, no feitas, atuam para que se mantenham fechados os circuitos da histria. No h iluso de parte destes sujeitos, em relao a que classe trabalhadora cabe a tarefa de, por todos os meios, destruir o estado capitalista e instaurar a nova ordem. No h iluso, neste processo, de que pela sua atuao na perspectiva de ampliar direitos possa provocar as rupturas requeridas. O que h conscincia histrica do que deve ser feito, em cada momento, atuando no conjuntural como parte de uma totalidade. Porm, no possvel pensar em mudanas substanciais, que alcancem grande contingente de trabalhadores, sem pensar neste sujeito poltico Estado, pois este sujeito que tem de ser disputado permanentemente, sem recesso, pela classe trabalhadora organizada. ele o sujeito poltico existente, cujo atributo principal,por meio
dos instrumentos de que dispe, refere-se potencialidade de tornar o mais pblico possvel, usufruto de toda a sociedade, aqueles direitos que se forjam e se legitimam nas lutas sociais protagonizadas pelo povo organizado, em luta.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDERSON, P. A batalha das ideias na construo de alternativas. In.: Boron, A.(Org.).Nova Hegemonia Mundial. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Cincias Sociales, 2004.1.ed. p.18-27. ARROYO, M. Formao de educadores e educadoras do Campo. Mimeo, 2005. ARRUDA, R. Unio nancia Universidade para quadros do Movimento Sem Terra. O Estado de So Paulo, S.Paulo, 27 jul 2008. A4. AZEVEDO, J.L. A Educao como Poltica Pblica. 2. ed.aum. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. BOCAYUVA, P.C.C.; VEIGA, S.M. Novo Vocabulrio Poltico: Hegemonia e Pluralismo. Rio de Janeiro:FASE/Vozes, 1992. v. 1. BRASIL. Constituio 1988.14 ed.rev. Cmara dos Deputados. Coordenao de Publicaes. Braslia, DF: 2000. BRASIL. Lei n. 9. 394/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 03/02/2012. BRASIL. MEC. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do Campo. Resoluo CEB/CNE. Braslia, DF: 2002a. ______________ Parecer CNE/CP n. 9, de 08.05.2001.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
150 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Ocial da Unio, Braslia, DF: DOU, 18.01.2002b. ______________Grupo Permanente de Trabalho sobre Educao do Campo. Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo: Caderno de Subsdios. Braslia, DF: 2004a. _____________ Cmara dos Deputados, Comisso de Educao e Cultura. Uma Poltica pblica para a Educao do Campo. .(Srie ao parlamentar,n.277). Brasla, DF: 2004b ____________ Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Formao em Pedagogia, licenciatura.Resoluo CNE/CP n. 1, de 15.05.2006.Braslia, DF: DOU, 16.05.2006. _____________Educao do Campo. Diferenas mudando paradigmas. Cadernos SECAD 2. MEC/SECAD. Braslia, 2007a. _____________. Tribunal Regional Federal (4 Regio), Ao Civil Pblica n. 2005.70.00.003167-7, Terceira Turma, Relator Vnia Hack de Almeida, D.E. Porto Alegre, RS. fev.2007b. _____________.Justia Federal de Pelotas (4 Regio) Ao Civil Pblica n. 2007.71.10.005035-8/RS Sentena. Everson Guimares Silva (Juiz Federal Substituto) Pelotas, RS, mar. 2009. CALDART, R.S. Sobre Educao do Campo. In: SANTOS, C.A. (Org.) Campo Polticas Pblicas Educao. Coleo Por uma Educao do Campo. N. 7. Braslia: Incra; MDA, 2008. ____________ Educao do Campo. Notas para uma anlise de percurso. 2008, Mimeo. ____________Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3.ed.So Paulo: Expresso Popular, 2004. CAMINI, L Reformas do Estado e a Construo de Polticas Educacionais no Rio Grande do Sul no perodo 1999 a 2002: avanos, limites e contradies. In: Bazzo,V.L.et alii. Dilemas da Educao Brasileira em tempos de globalizao neoliberal: entre o pblico e o privado. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. CARVALHO, A.M.P. Estado e Polticas Pblicas: o desao para a construo de uma cultura de direitos. Mimeo, 27.02.2007.
Referncias Bibliogrcas
| 151
CHAU, M. Brasil. Mito Fundador e Sociedade Autoritria. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2000. __________ Cidadania Cultural. O direito cultura. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abramo, 2006. __________. A sociedade democrtica. In: Jnior, J.G.S., Molina. M.C. e Neto, F.C.T.(orgs.). Introduo Crtica ao Direito Agrrio. O Direito Achado na Rua. v.3.GTRA-DEX/FD/nep/NED/Editora UnB. So Paulo: Imprensa Ocial do Estado de So Paulo, 2002. CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO BSICA DO CAMPO (1.: 1998:. Luzinia, GO) CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO DO CAMPO. Por uma Poltica Pblica de Educao do Campo. (2.: 2004:Luzinia, GO). CONFERNCIA INTERNACIONAL DA VIA CAMPESINA (5.:2008: Moambique, frica) COUTINHO, C.N. e TEIXEIRA, A.P. Ler Gramsci, entender a realidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. CURY, C.R.J. Polticas da educao: um convite ao tema. In: Fvero, O.Semeraro, G. Democracia e Construo do Pblico no pensamento educacional brasileiro. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.p.147-162. DRAIBE, S. Estado de Bem-Estar. Desenvolvimento Econmico e Cidadania:algumas lies da literatura contempornea. In.: Arretche,M.et alii. Polticas Pblicas no Brasil. Rio de Janeiro:Editora Fiocruz,2007. POCA. Cota para os amigos. So Paulo, Editora Globo, n.528. 30/06/2008. p.56. FVERO, O. (Org). A Educao nas Constituintes Brasileiras. 1823-1988. 2 ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2001. FERNANDES, B.M. Educao do Campo e Territrio Campons no Brasil. In: SANTOS,C.A.(Org.) Campo Polticas Pblicas Educao. Coleo Por uma Educao do Campo. N. 7. Braslia:Incra;MDA,2008.
152 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil FERNANDES, Florestan. O Desao Educacional. So Paulo: Cortez Editora, 1989. ______________.Ensaios de Sociologia Geral Aplicada. Livraria Pioneira Editora. 1960. Mimeo.p.192-217. FILHO, R.L. O que Direito. So Paulo: Brasiliense, 2006. (Coleo primeiros passos:62) FONTES, V. Histria e Verdade. In: Teoria e Educao no Labirinto do Capital. Frigotto, G. e Ciavatta, M. (orgs.).Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. FRIGOTTO, G. Educao e a Crise do Capitalismo Real. So Paulo: Cortez, 1995. ______________A Polissemia da categoria trabalho e a batalha das ideias nas sociedades de classe. ANPED 2008.Mimeo. ______________Os circuitos da histria e o balano da educao no Brasil na primeira dcada do sculo XXI. ANPED, 2010.Mimeo. FURTADO C. Em Busca de um Novo Modelo - Reexes sobre a Crise Contempornea. 2 ed. So Paulo: Paz e Terra,2002. GOHN, Maria da Glria. Movimentos Sociais e Educao. 3.ed. So Paulo: Cortez,1992. __________(Org.)Movimentos Sociais no Incio do Sculo XXI. Antigos e novos atores sociais. 3.ed.Petrpolis,RJ:Vozes,2007. HADDAD, S. e GRACIANO, M.(Orgs.). A Educao entre os Direitos Humanos. Campinas, SP: Autores Associados; So Paulo, SP:Ao Educativa, 2006.(Coleo educao contempornea). HFLING, E.M. Estado e Polticas (pblicas) sociais. In: Cadernos CEDES. Polticas pblicas e educao. Campinas, SP: CEDES, n.55 .p.30-41 Jr, PRADO, C. e FERNANDES, F. Clssicos sobre a Revoluo Brasileira. 3 ed.So Paulo: Expresso Popular, 2003. LENINE, V.I. Obras Escolhidas. Alfa-mega, So Paulo:1980.
Referncias Bibliogrcas
| 153
MAGRONE, E. Gramsci e a Educao: a renovao de uma agenda esquecida. Cad. Cedes. Campinas, set/dez 2006, v. 26, n. 70, p. 353372. MARQUES, M.I. Lugar do modo de vida tradicional da modernidade. In.:Marques,I.M. e Oliveira,A.U.(Orgs). O Campo no Sculo XXI. Territrio de vida, de luta e de construo da justia social. So Paulo: Paz e Terra, 2004. MARX, K. Contribuio crtica da economia poltica. In: MARX, K.; ENGELS, F. Obras escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 2003. MSZAROS, I. Educao para alm do Capital. So Paulo: Boitempo Editorial, 2005. MOLINA, M.C. CALDART, R.S. e ARROYO, M. Por uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ:Vozes,2004. MOLINA,M.C.A Contribuio do PRONERA na Construo de Polticas Pblicas de Educao do Campo e Desenvolvimento Sustentvel. Braslia, DF:2003.Tese (Doutorado: Desenvolvimento Sustentvel).Centro de Desenvolvimento Sustentvel CDS. Universidade de Braslia.150f. MUOZ, V. Educao e Direitos Humanos. Folha de So Paulo. Caderno Opinio (Tendncias e Debates). So Paulo, 03.02.2008.p.A3. OLIVEIRA, A.U. Geograa Agrria: perspectivas no incio do sculo XXI. In Marques,I.M.e Oliveira,A.U. (Orgs). O Campo no Sculo XXI. Territrio de vida, de luta e de construo da justia social. So Paulo: Paz e Terra, 2004. OLIVEIRA, F. A alternativa Democrtica ao Liberalismo. In: A Democracia como Proposta. Rio de Janeiro: IBASE, 1995. ____________ A nova hegemonia da burguesia no Brasil dos anos 1990 e os desaos de uma alternativa democrtica. IN: CIAVATTA, M. e FRIGOTTO, G. Teoria e Educao no Labirinto do Capital. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. PERISSINOTO, R.M. Ruralismo e Hegemonia na Primeira Repblica. Revista de Sociologia e Poltica. Curitiba, jun/1999, n.12, p.151-156.
154 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil POULANTZAS, N. O Estado, o Poder, o Socialismo. So Paulo: Paz e Terra, 2000. ROCHA, M.I.A. A Licenciatura em educao do Campo: histrico e projeto poltico-Pedaggico.In:Educao do Campo: desaos e possibilidades para a formao de professores.Belo Horizonte,MG: UFMG,2008.(no prelo) SACHS, I. Brasil Rural da redescoberta inveno. In.: Marques,I.M. e Oliveira,A.U.(orgs). O Campo no Sculo XXI. Territrio de vida, de luta e de construo da justia social. So Paulo: Paz e Terra, 2004. SANTOS, B.S. Um discurso sobre as Cincias. So Paulo: Cortez, 2004.2 ed. ____________ A Universidade no Sculo XXI. Para uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. 2.ed. o Paulo: Cortez, 2005, v.120.(Coleo Questes da nossa poca) _____________ A Gramtica do Tempo. Para uma nova cultura poltica. v.4, 2.ed.So Paulo: Cortez, 2008.(Coleo para um novo senso comum) SANTOS, C.A. (Org.).Educao do Campo: Campo Polticas Pblicas Educao. N. 7.Braslia:Incra;MDA,2008. (Coleo Por uma Educao do Campo). SILVA, C.E.M. Polticas Pblicas e desenvolvimento Rural. In.:Marques,I.M. e Oliveira, A.U. (Orgs). O Campo no Sculo XXI. Territrio de vida, de luta e de construo da justia social. So Paulo: Paz e Terra, 2004. SOARES, L.T. Reforma do Estado e Polticas Sociais no Brasil. In: Seminrio Internacional Polticas de Privatizao da Educao na Amrica Latina, 2001, UERJ, Rio de Janeiro. 14p. SOUZA, C. Estado da Arte da Pesquisa em Polticas Pblicas. In.: Arretche,M.et alii. Polticas Pblicas no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz,2007. VIEIRA, E. Democracia e Poltica Social. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992. (Coleo polmicas do nosso tempo).
SOBRE A AUTORA
CLARICE APARECIDA DOS SANTOS
raduada em Pedagogia pela Universidade de Iju /RS (UNIJU); Especialista em Educao do Campo e Desenvolvimento Sustentvel pela UnB Braslia-DF (2005); integrante do Ncleo de Pesquisa do Observatrio de Educao do Campo CETEC/ UnB; Mestre em Educao pela Universidade de Braslia pela UnB (2009) e Doutoranda em Polticas Pblicas e Formao Humana na Universidade do estado do Rio de Janeiro/RJ (UERJ). Atuou como Secretria de Cultura do Municpio de Palmeira das Misses RS (1997-1998); Consultora na Diretoria de Ensino Mdio do Ministrio da Educao (2003) e coordenadora da publicao Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo Caderno de Subsdios MEC (2004). Analista em Reforma e Desenvolvimento Agrrio do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria - INCRA, desde 2007 exercendo a Coordenao-Geral de Educao do Campo e Cidadania, onde coordena o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA.

CLARICE Completo 11-06

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

CLARICE Completo 11-06

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

EDUCAO DO CAMPO E POLTICAS PBLICAS NO BRASIL

Universidade de Braslia Faculdade de Educao

EDUCAO DO CAMPO E POLTICAS PBLICAS NO BRASIL

Clarice Aparecida dos Santos

A FORMAO DE EDUCADORES/AS DO CAMPO...........59

CAPTULO 3 A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO.....................69 3.1 A

DOS ESPAOS INSTITUCIONAIS PELA DINMICA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO.............................70

ALICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO LEDOC COMO

MOVIMENTOS LEDOC COMO

CAMPO COMO POLTICA PBLICA DE EDUCAO DO CAMPO A LUZ NO OUTRO, O ESTADO...................107

CONCLUSES PROVISRIAS..............................................131 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................149 SOBRE A AUTORA.............................................................155

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

PROCAMPO Programa de Apoio Formao Superior e Licenciatura em Educao do Campo

UNEFAB Unio das Escolas Famlia-Agrcolas do Brasil

LISTA DE GRFICOS E TABELAS

COLEO POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO

XVIII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XX | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

E prossegue o Reitor da Universidade de Braslia:

XXII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXIV | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXVIII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXX | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXXII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXXIV | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXXVI | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XXXVIII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XL | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XLII | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XLIV | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

XLVI | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

ESTADO, POLTICAS PBLICAS E MOVIMENTOS SOCIAIS

2 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

4 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

6 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

8 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

10 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

12 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

processo de libertao permanente. (LYRA FILHO, 2006, p. 82)

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

14 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

Fonte: IBGE - PNAD 2004/2009.

16 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

Tabela 2. Funes docentes nas escolas do campo, segundo o nvel/etapa de ensino5

117.175 350.769 1.120.612

78.768 210.793 997.890

38.407 139.976 122.722

12,55 45,76 40,12

18 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

A Constituio Federal de 1988 estabelecia, em seu Art. 208, que

Que, mediante a Emenda Constitucional n 59 de 2009, passou a ter a seguinte redao:

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

20 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

22 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil

Estado, Polticas Pblicas e Movimentos Sociais

24 | Educao do Campo e Polticas Pblicas no Brasil