LOS CONSEJOS ESCOLARES COMO ESPACIOS DE PARTICIPACIN DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS Estudio en tres escuelas de la Comuna de Pealoln durante

el ao 2007

Tesis para optar al grado de Magster en Ciencias de la Educacin mencin Currculum y Evaluacin Autora: Claudia Drago Camus

Ao 2008

Pgina |-2-

Dedicada a mis hijos Valentina y Pablo y a mis amigos y compaeros Alejandra y Roberto Por todo

Pgina |-3-

Agradecimientos A mi Profesora Gua Sra. Rosa Muoz, quien con su comprensin, calidez y profesionalismo fue esencial en el desarrollo de este trabajo. A la Sra. Paulina Araneda, Directora de Educacin de la Municipalidad de Pealoln, y sus funcionarias, por darme todas las facilidades para realizar m trabajo. A las Directoras de los establecimientos educacionales Erasmo Escala, Valle Hermoso y Eduardo de la Barra, donde recog informacin, especialmente a la Sra. Patricia Barrientos, Directora del Liceo Erasmo Escala, por su amabilidad y generosa colaboracin. Tambin agradezco a los alumnos(as), profesores(as) y apoderados(as) integrantes de los Consejos Escolares que aceptaron participar de esta investigacin. A mi madre, que me ayud en forma inestimable. A Fernanda, que colabor con la transcripcin de las entrevistas, trabajo tedioso y lento y por el cual le estar eternamente agradecida. A Paula V. y Pablo R. por su ayuda intelectual y paciencia afectuosa para con mi ignorancia. Mucho de lo certero de este trabajo se lo debo a ambos. A mis amigas y amigos Quena, Carola, Paula, Loreto, Mara Jos, Hernn, Luis, Tamara, Carmen, Alejandra y Roberto que me ayudaron, soportaron, animaron y sostuvieron en los momentos ms duros. Sin su presencia y afecto nunca hubiera logrado terminar este trabajo. A mis hijos Valentina y Pablo, por las horas robadas, su paciencia, su compaa y su ayuda incondicional. Cuentan que Paul Goodman explicaba que, tal vez, sus propuestas e ideas no siempre eran realizables (quiz lo eran), pero al menos permitan la esperanza y el compromiso. Esa comprensin constitua la nica posibilidad de combatir la impotencia a que nos somete la sociedad. Para m, eso ya es bastante. Gracias a l tambin, donde sea que est.

Pgina |-4-

NDICE INTRODUCCIN...... 9

CAPTULO I.. 11 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN......... 11 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Antecedentes.... 12 Fundamentacin del problema de investigacin...... 17 Formulacin del problema de investigacin 18 Objetivo General.. 19 Objetivos especficos....... 19 Limitaciones de la investigacin.. 19

CAPTULO II........ 21 MARCO TERICO.. 22 2.1 La participacin como horizonte y otros conceptos bsicos........... 22 2.1.1 2.1.2 2.1.3 Participacin, ciudadana y otros conceptos generales.... 22 Participacin en Educacin.. 27 Niveles de participacin.......36

2.2 Experiencias internacionales de Consejos Escolares...... 40 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 Argentina..... 42 Bolivia.................. 43 Brasil........ 45 Nicaragua......... 46 Espaa.................. 49 Canad................. 51

2.3 Origen y estructuracin de los Consejos Escolares en nuestro pas........... 52

Pgina |-5-

CAPTULO III... 58 EL DISEO METODOLGICO... 59 3.1 Tipo de investigacin...59 3.2 Tcnica de recoleccin de datos.................. 60 3.3 Instrumentos de recoleccin de datos...... 61 3.4 Procedimiento de anlisis de datos...... 61 3.5 Validez y confiabilidad del estudio. 62 CAPTULO IV... 64 PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS.. 65 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.2.1 4.1.2.2 4.1.2.3 4.1.3 4.1.3.1 4.1.3.2 4.1.3.3 Anlisis por instrumentos aplicados.........65 Anlisis de respuestas a cuestionarios......... 65 Anlisis de entrevistas......... 73 Entrevista a Directora de establecimiento E1......... 73 Entrevista a Directora de establecimiento E2......... 76 Entrevista a Directora de establecimiento E3......... 77 Anlisis de Actas de Sesiones..... 80 Actas del establecimiento E1.. 80 Actas del establecimiento E2.......... 81 Actas del establecimiento E3.......... 82

CAPTULO V......... 84 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN......... 85 5.1 Con respecto a las preguntas de investigacin.....85 5.2 Conclusiones generales........90 NOTAS... 94

Pgina |-6-

FUENTES DE INFORMACIN....... 98 Bibliografa...... 99 Documentos de Internet.....101

ANEXOS...106 Anexo N1 Anexo N 2 Anexo N 3 Anexo N 4 Decreto N 24 del 2005 Reglamenta los C. E.107 Cuestionario Consejos Escolares de Pealoln112 Pauta de entrevista semi-estructurada a Directoras.....120 Tabulacin de respuestas a cuestionarios.....121

Pgina |-7-

NDICE DE GRFICOS

Grfico N 1 Sexo de los representantes...65 Grfico N 2 Forma de eleccin al Consejo Escolar.... 66 Grfico N 3 Tipo de atribuciones del Consejo Escolar66 Grfico N 4 Asistencia a sesiones67 Grfico N 5 Existencia de espacio informativo del Consejo Escolar..68 Grfico N 6 Difusin de la labor del Consejo Escolar.68 Grfico N 7 Temticas tratadas por los Consejos Escolares69 Grfico N 8 Nivel en que se tratan las temticas.70

Pgina |-8-

Resumen

Pese a su existencia de varios aos en pases como Espaa, Inglaterra y Brasil, los Consejos Escolares tienen una existencia de corta data en nuestro pas. Desde el ao 2004 en que comenzaron a implementarse en calidad de marcha blanca, en algunas regiones y establecimientos municipales, hasta el 27 de enero del 2005 en que se promulg su reglamento y se puso en prctica su actuacin, poco a poco se han ido constituyendo y funcionando, en el mbito de la educacin municipal y particular subvencionada. Los Consejos Escolares corresponden a una iniciativa impulsada por el MINEDUC en el marco de la Reforma educativa y de la implementacin integral de la Jornada Escolar Completa en los establecimientos subvencionados de nuestro pas a partir del 2005. Estos se enmarcan en la poltica de participacin de los diversos actores educativos con vistas a apoyar y fortalecer el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin. De ah su potencial rol fundamental como espacio de participacin al interior de la comunidad educativa, que hace que sea relevante conocer cmo ha marchado en concreto esta iniciativa novedosa para nuestro pas y sus escuelas. Esta investigacin de tipo exploratorio-descriptivo busca conocer cmo funcionan los Consejos Escolares en tres establecimientos de la comuna de Pealoln en la Regin Metropolitana y si ellos constituyen, a juicio de sus integrantes representantes de los docentes, alumnos(as), padres, madres y apoderados, y directoras- una real instancia de participacin al interior de sus comunidades educativas. Para ello se trabaj una metodologa de investigacin mixta, cualitativa y cuantitativa, que utiliz los siguientes instrumentos: entrevistas semi-estructuradas, cuestionarios y anlisis documental. De este estudio pudimos concluir que, si bien los Consejos Escolares funcionan formalmente de acuerdo a lo establecido en sus reglamentos, an no han llegado a ser un espacio real y sustantivo de participacin al interior de sus comunidades educativas.

Palabras claves: Educacin, participacin, consejos escolares, actores educativos.

Pgina |-9-

P g i n a | - 10 -

INTRODUCCIN

El Informe de Desarrollo Humano en Chile 2004 elaborado por el PNUD nos permite apreciar la importancia que la poblacin le asigna a la educacin como fuente de movilidad social y desarrollo personal y, en general, en sus vidas. En la encuesta realizada por este informe se le pregunt a una muestra representativa de nuestra poblacin, cules consideraban los principales elementos que le ayudaban a cumplir sus propios proyectos. Un 47 por ciento de los encuestados seal que el elemento ms importante era la educacin, seguido de lejos por el dinero, nombrado por el 24 por ciento. Considerando la importancia asignada a la Educacin por nuestra poblacin y una serie de elementos que desarrollaremos a lo largo de este trabajo, aparece como interesante explorar en un mbito emergente como es el de la participacin de los diversos actores educativos en ella.

Este mismo Informe nos habla tambin de la importancia que la participacin en la educacin tiene para los encuestados, ya que en otra pregunta realizada y que dice relacin con qu aspectos consideran que contribuyen a las dificultades enfrentadas por la Reforma Educativa, un 17 por ciento se refiri al bajo nivel de participacin de los profesores en su implementacin, un 12 por ciento habl de la Falta de apoyo de la comunidad escolar y un 11 por ciento seal como causa de su fracaso la falta de sentido de la reforma como proyecto colectivo. (PNUD; 2004: 131-137). Si observamos estos aspectos que, segn los encuestados, contribuyeron al poco xito de la reforma, podemos ver que los tres se relacionan directamente con la falta de participacin e involucramiento de los diversos actores de la comunidad escolar.

Esta investigacin busca adentrarse en la temtica de la participacin de los diversos actores educativos al interior de sus escuelas y para eso estudiaremos el funcionamiento de los Consejos Escolares en tres establecimientos de la comuna de Pealoln correspondientes a los Centros Educacionales Valle Hermoso, Erasmo Escala y Eduardo de la Barra - en cuanto a aspectos tales como su integracin democrtica, la percepcin que

P g i n a | - 11 -

tienen sus actores respecto a las posibilidades de participacin e incidencia real en el marco de la comunidad educativa, las temticas que abordan y qu atribuciones les conceden los directivos a su actuar (consultivo o resolutivo), para analizar el rol de los consejos como espacios de participacin de los diversos actores al interior del sistema educativo, en el marco de las transformaciones impulsadas por la Reforma educacional de las ltimas dcadas.

La presente investigacin se estructura de la siguiente manera: Captulo 1: Define, explicita y fundamenta el problema de investigacin, sus preguntas, y los objetivos y limitaciones de este estudio; Captulo 2: Presenta y problematiza los principales conceptos de este trabajo, dialoga con libros y artculos relacionados, expone algunos ejemplos de Consejos Escolares a nivel mundial y explica el origen y principales caractersticas de los C.E. en nuestro pas. Captulo 3: Describe y explica las principales caractersticas del diseo metodolgico utilizado en este estudio, sus tcnicas e instrumentos. Captulo 4: Presenta los resultados recogidos a partir de los diversos instrumentos de investigacin aplicados con el apoyo de grficos de algunas de sus principales variables y los analiza. Captulo 5: Expone las conclusiones de esta investigacin en funcin de sus hallazgos y las preguntas de investigacin iniciales. Finalmente, se presentan las fuentes de informacin consultadas en este trabajo y los anexos con informacin complementaria.

P g i n a | - 12 -

CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

P g i n a | - 13 -

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1 Antecedentes La temtica de la participacin social a todo nivel de la sociedad, especialmente en Latinoamrica luego de dcadas de gobiernos autoritarios, ha sido un tema que ha permanecido en la agenda durante largo tiempo, aunque muchas veces haya sido ms un discurso que una realidad. Por ello, diversos pases, en Amrica y el Mundo, han intentado implementar mltiples iniciativas, instituciones y leyes que favorecieran la participacin de los diversos actores de la sociedad, en el entendido de que en una sociedad democrtica -si es que creemos que ella sea el modelo deseable- la participacin es consubstancial a su existencia. De esta manera, la creacin de los Consejos Escolares se ha dado en Chile en el marco de un proceso de re-democratizacin y reforma educativa que intenta colocar a Chile en sintona con las transformaciones socioculturales y econmicas a nivel mundial y con su propio desarrollo como nacin democrtica. En este sentido, desde el inicio el primer gobierno de transicin comenz a implementar una serie de medidas legales y prcticas donde se vio que la temtica de la participacin de los diversos actores educativos en la educacin era considerada un tema relevante y necesario de afrontar pausada, pero profundamente. Es as como el mismo ao 1990 se dictan decretos que legalizan la existencia y funcionamiento de los Centros de Padres y de Alumnos/as, incorporando su participacin en los diversos programas de apoyo implantados por la reforma (a travs de los EGEs Equipos de Gestin- en el Programa de las 900 escuelas, en los Proyectos de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin MECE media, bsica y rural, en la Jornada Escolar Completa JEC, entre otros). El ao 1994 el presidente Frei convoc a una Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin -integrada por diversos expertos, acadmicos, empresarios y representantes de algunas instituciones educativas- la cual a travs de su Comit Tcnico Asesor realiz un diagnstico llamado Los desafos de la Educacin chilena frente al siglo XXI y evacu un informe conocido como Informe Brunner (por el apellido de su

P g i n a | - 14 -

coordinador, el socilogo Jos Joaqun Brunner). Entre mltiples y amplias ideas contenidas all, respecto de la participacin se reconoce que falta mayor integracin de las familias y las comunidades y se plantea ideas que () debe fomentarse la participacin de los diversos actores que integran cada comunidad escolar en el desarrollo de sus propios proyectos educativos (Comit tcnico Asesor; 1994: 121) y que debera otorgarse a los padres, a travs de su organizacin, la decisin en cuanto al destino de ciertas partidas del presupuesto del establecimiento: (Comit Tcnico Asesor; 1994: 109). Dentro de las actividades de esta Comisin, se realiz una Consulta Nacional que en sus resultados regionales expres demandas como el caso de que
nueve regiones proponen la generacin de espacios para la participacin en las decisiones educacionales: de las cuales, crear consejos comunales de educacin (dos regiones); aprovechar los espacios del plan comunal y proyecto educativo de los colegios (dos regiones); y crear organismos asesores de los colegios (dos regiones) () Tres regiones proponen la apertura a la comunidad, en general, y dos regiones especficamente a travs de la entrega peridica de informacin sobre el proceso educativo. (Comit Tcnico Asesor; 1994: 131)

Luego, en 1997 se crearon legalmente las Uniones Comunales de Centros de Padres y Apoderados, definidas como organizaciones comunitarias territoriales con nfasis en lo educativo (creadas para) promover el encuentro, dilogo y acuerdo entre los apoderados organizados en Centros de Padres (y) para ser parte del proyecto colectivo de educacin de su comuna (MINEDUC; 2004a: 9-10). El ao 2000, al inicio de su gobierno, el Presidente Lagos quiso marcar nfasis en la temtica de la participacin ciudadana desde la perspectiva del Estado, elaborando y enviando a todos sus ministerios y oficinas pblicas un Instructivo Presidencial sobre Participacin Ciudadana. En este se seala que la participacin ciudadana es fundamental en todo sistema democrtico, ya que contribuye a que los derechos y deberes institucionalmente establecidos sean efectivamente reconocidos y ejercidos (Gabinete Presidencial; 2000: 1). Por otra parte, este instructivo seala que la participacin:

P g i n a | - 15 -

requiere que el sector pblico tenga la apertura, genere la informacin y establezca espacios y mecanismos que acojan las preocupaciones, necesidades y propuestas provenientes de la ciudadana () la participacin necesita de una ciudadana que se involucre en las cuestiones pblicas () favorece el fortalecimiento de la sociedad civil y permite una mayor legitimidad de las polticas pblicas(Gabinete Presidencial; 2000: 1)

La importancia de la participacin tambin se hace presente al sugerir este instructivo que sta se incorpore como variable en las evaluaciones de las polticas y programas pblicos, y como requisito para la presentacin de proyectos de inversiones con capital estatal. Adems, plantea como necesario realizar aquellas modificaciones

normativas y legislativas que puedan fortalecer los mecanismos de participacin ciudadana en sus polticas, planes y programas. El Instructivo sobre Participacin Ciudadana, en el acpite que se refiere a las sugerencias para cada ministerio sectorial, plantea como tareas para el MINEDUC
fortalecer los mecanismos de participacin ciudadana en el diagnstico, diseo y evaluacin de programas, revisando los actuales mecanismos de participacin de la comunidad escolar (profesores, padres, estudiantes) en el diagnstico y elaboracin de los proyectos pedaggicos de Jornada Escolar Completa (JEC) y de los proyectos de Mejoramiento Educativos (PME). Promocionar la incorporacin de todos los actores de la comunidad educativa en la generacin de normas de convivencia escolar () incorporar y apoyar la participacin de las familias y comunidades locales en la construccin de los proyectos educativos de escuelas con una alta concentracin de poblacin indgena () fortalecer las organizaciones y la participacin en el sistema educativo de los padres, madres y apoderados, desarrollando programas de capacitacin sobre participacin de la familia para padres, docentes y directivos (Gabinete Presidencial; 2000: 9 )

Ese mismo ao se elabor, luego de un proceso de discusin y participacin, una Poltica de Participacin de Padres, Madres y Apoderados en el sistema educativo (MINEDUC; 2002), documento donde se establecen el sentido, los principios, los niveles de participacin y el compromiso del MINEDUC con la participacin de estos actores al

P g i n a | - 16 -

interior de las escuelas y del sistema educativo, en general. Es en este contexto donde surgen los Consejos Escolares. Es interesante consignar que la temtica de los Consejos Escolares ha seguido siendo un tema vigente en la agenda educativa del gobierno. De hecho, en la propuesta de una Nueva Ley General de Educacin (LGE) que realiz la Presidenta Michelle Bachelet en abril del ao pasado, como una de las iniciativas destinadas a reemplazar la LOCE -

propuesta surgida al calor de las movilizaciones estudiantiles del 2006 y de las recomendaciones del Consejo Asesor Presidencial para la Educacin creado ese mismo ao- en su parte II, punto N 7 seala expresamente que
El principio de participacin y colaboracin constituye una pieza clave para la formacin de ciudadanos responsables y comprometidos con una educacin de calidad con equidad. Por eso, este proyecto, acorde a las nuevas tendencias educativas, contempla la participacin de los integrantes de la comunidad educativa, quienes tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo () As mismo, promueve la formacin de Centros de alumnos, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y establece el deber de contar con un Consejo Escolar en la educacin bsica y media, el cual se hace extensivo a los establecimientos particulares pagados, entendiendo que estas vas de participacin enriquecen y aportan al proceso educativo (Presidencia de la Repblica; 2007:11).

No obstante esto, luego de generar acalorados debates y contrapropuestas en uno u otro sentido por parte de diversos sectores ligados a la educacin y a la poltica, en noviembre del 2007 el gobierno lleg a un acuerdo con la oposicin poltica representada en el Congreso para modificar el proyecto de LEGE en varios puntos. Entre ellos se elimin el deber que constituye carcter de obligatorio en trminos de la legislacin estatal- de crear Consejos Escolares en los establecimientos particulares pagados, ya que el nuevo proyecto consensuado y presentado a la consideracin del Congreso Nacional seala en su artculo N 14 que Los establecimientos educacionales promovern la participacin de todos los
miembros de la comunidad educativa, en especial a travs de la formacin de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares, con el objeto de contribuir al proceso de enseanza del establecimiento (Brunner; 2008: 10). A pesar de todo,

P g i n a | - 17 -

dicho proyecto recin inicia su tramitacin legislativa para comenzar su discusin en el Congreso en marzo, por lo que no sabemos a ciencia cierta cmo se resolver dicho punto. Respecto a la comuna escogida para realizar esta investigacin, Pealoln es una comuna del sector sur-oriente de la Regin Metropolitana que posee 216 060 habitantes segn el Censo de Poblacin y Vivienda del 2002, con un 19,2 por ciento de poblacin que vive en la pobreza e indigencia. Con todo, esta Comuna se caracteriza por poseer una composicin social menos segregada que la mayora de las comunas del Gran Santiago, ya que conviven en su interior sectores de altos ingresos junto a sectores marginales e indigentes. Cabe sealar que Pealoln fue una de las primeras alcaldas en implementar los Consejos Escolares en sus escuelas municipales desde inicios del ao 2005, para lo cual se realiz un proceso de informacin, capacitacin y difusin con personal del propio MINEDUC, segn relat una de las directoras entrevistadas. Dicha comuna cuenta

actualmente con 17 establecimientos educacionales (Municipalidad de Pealoln; 2008) administrados por la Corporacin Municipal de Pealoln para el Desarrollo Social (CORMUP)- que imparten educacin pre-escolar, bsica y media cientfico-humanista y tcnico-profesional a ms de 14 mil alumnos(as). En cuanto a la caracterizacin de los establecimientos donde se realiz este estudio, dos de ellos imparten enseanza tcnico-profesional -Valle Hermoso (872 alumnos/as) y Eduardo de la Barra (997 alumnos/as)- y el tercero -Erasmo Escala (446 alumnos/as)enseanza cientfico-humanista. Tanto el Centro Educacional Erasmo Escala como el Eduardo de la Barra atienden a una poblacin de estrato medio-bajo que, segn la clasificacin que realiza el MINEDUC a travs de los datos recogidos por el SIMCE 1, se caracteriza porque sus padres declaran tener entre 8 y 10 aos de escolaridad, un ingreso del hogar que va de $122 501 a $195 000 y el establecimiento atiende entre un 40 y un 60 por ciento de alumnos/as que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad social. Por su
1

Estos datos pueden encontrarse en http://www.simce.cl/index.php?id=253 donde se accede a la informacin de los resultados SIMCE de cada establecimiento. All se incluye esta clasificacin socioeconmica.

P g i n a | - 18 -

parte, el Centro Educacional Valle Hermoso atiende a una poblacin de estrato bajo, cuyas caractersticas son: padres que declaran tener hasta siete aos de escolaridad, un ingreso del hogar hasta $122 500 y entre un 60 y un 100 por ciento de sus alumnos/as se

encuentran en situacin de vulnerabilidad social. 1.2 Fundamentacin del problema de investigacin Considerando que los Consejos Escolares son una instancia relativamente nueva e indita en Chile, y que la temtica de la participacin se ha transformado en un tema emergente en casi todos los mbitos de la vida poltica, econmica, cultural y social -no slo en nuestro pas- sino a nivel mundial, y con especial fuerza en nuestra Amrica Latina en las ltimas dcadas, aparece como interesante adentrarse en dicho campo para conocer como se ha ido desarrollando en nuestro pas el proceso de implementacin y funcionamiento de los Consejos Escolares en casos concretos de establecimientos educacionales determinados. Una posibilidad hubiera sido realizar un estudio terico desde el punto de vista de las normativas y deber ser de los Consejos Escolares tal como lo describen los decretos y documentos de apoyo, difusin y capacitacin del MINEDUC y compararlos con las experiencias internacionales. Pero dicha opcin, con todo lo interesante y necesaria que pueda aparecer, no habra traspasado ms all del umbral de lo acadmico. Y todos sabemos muy bien que la brecha que separa a las iniciativas, leyes y proyectos de su implementacin y funcionamiento real suele ser amplia, ms an en un campo como la educacin, donde las relaciones de poder entre las instituciones y los actores educativos y entre stos mismos- y el peso e inercia de las tradiciones ms o menos autoritarias de enseanza y convivencia tienden a oponer resistencia a las innovaciones de cualquier tipo, sean estas pedaggicas, de gestin o administracin.

Pese a la existencia y tradicin ms larga, aunque limitada, de participacin en Centros de Alumnos(as) y de Padres, Madres y Apoderados, es primera vez que se institucionaliza y estructura con carcter obligatorio -al menos para los establecimientos subvencionados del pas- una instancia de participacin y trabajo donde se integran los principales actores educativos de una comunidad a travs de sus representantes (docentes,

P g i n a | - 19 -

estudiantes, padres y apoderados y directivos), producindose un encuentro de estamentos tradicionalmente aislados cada uno en su mbito producto de limitaciones institucionales, recelos, malas experiencias, falta de tiempo e iniciativa, entre muchas otras razones- y que ahora tienen la posibilidad y obligacin de establecer mecanismos de dialogo, discusin y acuerdo permanente respecto de mltiples tpicos concernientes a la educacin.

De ah el potencial rol fundamental de los Consejos Escolares como espacios de participacin al interior de las comunidades educativas, que hace que sea relevante conocer cmo ha marchado en concreto esta iniciativa novedosa para nuestro pas y sus escuelas.

Por otra parte, como iniciativa nueva, y por lo tanto, sujeta a ajustes y enriquecimientos, aparece como especialmente pertinente el indagar cmo se han estado implementando estas instancias de participacin en un conjunto de casos concretos de una comuna determinada, de manera que, a partir de su estudio, poder, aunque sea incipientemente, entregar las bases para la discusin y elaboracin de ideas y propuestas que contribuyan a su perfeccionamiento.

1.3

Formulacin del problema de investigacin.

En este marco, las preguntas que guiarn esta investigacin son: Ha sido el funcionamiento de los Consejos Escolares acorde a los principios y caractersticas definidas en la poltica que los constituy? Cules son los temas a los cuales se han abocado principalmente desde su creacin? Se corresponden estos temas con los sugeridos en su constitucin? Se les han permitido atribuciones resolutivas ms all de lo meramente consultivo por parte de los directivos?

P g i n a | - 20 -

Cul es la percepcin de sus integrantes respecto al sentido que le atribuyen a su participacin en dicha iniciativa. Han sido los C.E. de las tres escuelas estudiadas un real espacio de participacin al interior de sus comunidades educativas? 1.4 Objetivo general. Identificar las prcticas y funcionamiento de los Consejos Escolares en tres establecimientos educacionales de la comuna de Pealoln, y establecer su coherencia con los principios bajo los cuales fueron creados, tanto desde la poltica oficial como desde la percepcin de sus actores. 1.5 Objetivos especficos. Describir el funcionamiento de los Consejos Escolares en funcin de los principios de la poltica definida para estos, en tres escuelas de la comuna de Pealoln. Identificar los temas o materias que abordan estos Consejos Escolares y los que deberan abordar desde la poltica planteada por el MINEDUC. Caracterizar las atribuciones que les asignan los directivos y sostenedores de las cinco escuelas estudiadas a los Consejos Escolares existentes en sus

establecimientos. Conocer el sentido que le otorgan los integrantes del Consejo Escolar a su presencia y labor en ellos. 1.6 Limitaciones de la investigacin. La presente investigacin se vio enfrentada a limitaciones de diverso tipo, tanto desde el punto de vista terico como prctico. Desde el punto de vista terico, el tamao reducido de la muestra y su carcter intencionado y no aleatorio no nos permitieron generalizar ni extrapolar conclusiones a partir de los resultados, ya que slo representan una radiografa del funcionamiento de los Consejos Escolares de los tres establecimientos estudiados.

P g i n a | - 21 -

En trminos prcticos, en uno de los establecimientos hubo dificultad para acceder a la realizacin de la entrevista con su directora y cuando finalmente sta pudo realizarse en un tiempo mnimo concedido por ella, las respuestas entregadas por dicha autoridad fueron muy escuetas y prcticamente no aportaron mucha informacin relevante para los objetivos de esta investigacin. Finalmente, otra limitacin la constituy el carcter excesivamente formal y reducido de las actas de las sesiones de los Consejos Escolares estudiados, tanto porque no se pudo tener acceso a la totalidad de ellas ya que no se encontraban en el establecimiento, as como porque las que se pudieron revisar eran muy escuetas y no daban cuenta de procesos de discusin pues, en general, se limitaban a un punteo breve de las temticas tratadas.

P g i n a | - 22 -

CAPTULO II MARCO TERICO

P g i n a | - 23 -

2.

MARCO TERICO

2.1. La participacin como horizonte y otros conceptos bsicos. 2.1.1. Participacin, ciudadana y otros conceptos generales. No cabe duda que al hablar de participacin podemos referirnos a conceptos

diversos y hasta divergentes, dependiendo del lugar y horizonte terico en que nos situemos. Por esto, es fundamental problematizar diversas definiciones e interpretaciones de stos y otros que van indisolublemente ligados a ellos en el contexto de esta investigacin, para luego realizar la bajada al plano educativo. Antes que todo, la participacin se inscribe en los derechos de ciudadana, a la que podemos definir de muchos modos. Por ejemplo, el Diccionario de la R.A.E. slo la define como cualidad y derecho de ciudadano y conjunto de los ciudadanos de un pueblo o nacin (Real Academia Espaola; 2001), en tanto Calce2 habla del conjunto de derechos y responsabilidades de las personas en el marco de una comunidad determinada (Calce; 2004: 1) y Gil la define como Condicin que permite identificar a todos los seres humanos como miembros de una misma comunidad poltica (Diccionario de Accin Humanitaria y Cooperacin al Desarrollo; 2007: 1), pero ciertamente todos remiten a las formas de convivir en la ciudad o, ms estrictamente, a convivir en lo pblico(MINEDUC; 2005: 39). Sin duda, lo primero que asociamos a ciudadana es al ejercicio de derechos polticos, por ejemplo, a elegir representantes, pero este concepto nos remite tambin a la participacin social y cultural en los diversos mbitos del actuar en sociedad. En este

Calce problematiza el concepto de ciudadana agregando que desde un punto de vista negativo se liga con una preocupacin por la tendencia ya instalada de creciente indiferencia de los ciudadanos en su calidad de votantes, en tanto la ciudadana es cada vez ms consciente de que slo es convocada para votar() En trminos positivos se asocia como condicin que permitira la reconstruccin de una autoimagen de la sociedad a travs del fortalecimiento del espacio pblico pensado como espacio comn() Bottomore (1995) Introduce una distincin entre ciudadana formal y ciudadana sustantiva: la primera se define como la pertenencia a un estado nacin, la segunda -en el sentido de Marshall- consiste en un conjunto de derechos civiles, polticos y especialmente sociales. La ciudadana sustantiva parte de reconocer la diferencia entre grupos especficos y las garantas que se otorgan al disfrute de sus derechos.(el destacado es mo). En Ciudadana y Trabajo Social, Carla Calce en http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/ciudadania.pdf.

P g i n a | - 24 -

sentido, la ciudadana se ejerce desde mltiples esferas, ya sea como vecino, docente, apoderado, estudiante, etc. Participacin nos remite etimolgicamente al latn participre entendido segn el Diccionario de la Real Academia como tomar parte en algo (R.A.E.; 2001: 1). Desde un punto de vista poltico se refiere al derecho a la intervencin en los procesos de deliberacin y decisin por parte de los involucrados (Beltrn, 1998). Para el MINEDUC la participacin es un proceso de involucramiento de personas y grupos en cuanto sujetos y actores en las decisiones y acciones que los afectan a ellos o a su entorno (MINEDUC; 2002: 29). Desde el punto de vista de las polticas pblicas y la participacin se plantea tambin que los proyectos sociales, las reformas o cambios alcanzan mejores efectos y son ms sustentables en el tiempo si incorporan a los destinatarios y actores del sistema en su diseo, ejecucin y evaluacin pues
segn ensea la experiencia concreta, promover y poner en marcha modelos participativos genuinos, significa en definitiva gerenciar con excelencia. La participacin da resultados muy superiores en el campo social a otros modelos organizacionales de corte tradicional como los burocrticos y los paternalistas (Kliksberg en MINEDUC; 2005: 27)

En una visin ms radical, Bachrach y Botwinick hablan de una participacin genuina slo
cuando la autoconciencia y las auto-reglas son promovidas al mismo tiempo. Ello implica que no existe participacin genuina mientras como efecto de la misma no resulten afectadas las reglas y la estructura institucional, incluso la que rige y encauza la propia participacin (Bachrach y Botwinick; 1992: 58).

Es decir, una participacin verdadera no puede slo limitarse al juego dentro de ciertas estructuras y normas establecidas, sino que debe tener tambin la posibilidad y capacidad de modificar esas mismas estructuras y reglas de acuerdo a sus propios intereses y dinmica. Aqu es donde podemos comenzar a problematizar diversas formas de entenderla. Una interesante discusin se da entre una concepcin liberal y otra comunitarista de

P g i n a | - 25 -

participacin como componente esencial del concepto de ciudadana, derivada del debate liberal/comunitarista3 surgido principalmente en las ltimas tres dcadas del siglo XX. En trminos bastante simplificados, en la tradicin liberal la ciudadana es vista a partir de la entrega de ciertos derechos formales a los individuos, derechos que son considerados como un triunfo de stos sobre el Estado y que estn reconocidos en constituciones y leyes. De esta manera, la ciudadana se convierte en un problema de
resolucin individual donde cada uno de los sujetos debe mejorar sus competencias sociales e intelectuales para acceder ventajosamente al mercado. (Santa Cruz; 2004:2) As, el liberalismo entiende la participacin como la de cada individuo4 en las esferas polticas institucionales partidos, votaciones, etc.-. (Beltrn; 1998:4) y como un recurso o medio de carcter formal

para hacer frente al poder del Estado. Podemos ver que lo que prima es el inters y libertad individual por sobre principios comunes. Por otra parte, la tradicin liberal coloca el nfasis en lo procedimental como norma de estructuracin de la sociedad, es decir, no establece valores o fines deseables, sino que procedimientos que regulen el pluralismo y la convivencia, ya que si se plantea el debate en torno a los fines y objetivos del orden establecido se generaran profundos desacuerdos imposibles de resolver, segn esta tradicin. Emparentado con este paradigma, el Neoliberalismo extrema el carcter formal de los derechos como ciudadana y participacin al inscribirlos en la esfera de intercambio del mercado. En este sentido, como seala Gentili
podramos pensar que la ciudadana puede ser entendida como el ejercicio de un conjunto de prcticas de intercambio en una esfera muy compleja, como es la esfera del mercado () definido este espacio como el espacio de los intercambios entre individuos, entre sujetos,
3

Este debate se ha dado esencialmente entre filsofos y tericos del Derecho y la Ciencia Poltica, dndole a esta dicotoma un carcter descriptivo muy amplio, ya que dentro de cada campo encontramos posturas muy diversas (desde liberales igualitaristas a liberales ortodoxos, como comunitaristas de izquierda y conservadores, entre otros) que slo tienen en comn el adscribirse a una u otra tradicin. Entre los principales representantes de la tradicin liberal encontramos pensadores tan dismiles como Rawls, Nozick, Dworkin y Habermas, mientras que entre los comunitaristas estn Taylor, Walzer, Sandel y MacIntyre, entre otros. 4 El subrayado es mo.

P g i n a | - 26 -

entre grupos, entre instituciones () esta concepcin, reduce el concepto de ciudadana al concepto de consumidor. As, si solo se es ciudadano en el mercado, la propia nocin de consumidor y ciudadano se funden y se confunden (Gentili; 2004:4).

En lo educativo esto es planteado como acceso al mercado en trminos de los individuos y su libertad y capacidad de elegir dnde, cmo y cunto estudiar, concretizado en nuestro caso, por ejemplo, en el financiamiento compartido y el subsidio a la demanda va voucher5 presente en nuestra educacin subvencionada, entre otros. Este vaciamiento de la figura del ciudadano a la de consumidor6 transforma al sujeto en el que demanda educacin en el mercado y accede a la escuela que puede, quiere o tiene la suerte de acceder segn sus competencias, competencias que pueden ser de carcter cognitivo, pero que esencialmente se refieren a recursos econmicos que permiten tener acceso a determinado bien o servicio -en este caso- una determinada educacin. Esta visin es la que en parte fundamenta las polticas y recomendaciones de instituciones crediticias internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que a la vez otorgan porcentaje importante de los prstamos con que se financian las reformas educativas en nuestro continente. Pero sobre ello volveremos ms adelante. La participacin, entonces, se da en el mercado, en el que un cliente demanda un servicio de un proveedor (escuela) que lo oferta. La tradicin comunitarista plantea que son los vnculos sociales los que determinan a las personas, por lo que es imposible entender a estos sin sus contextos sociales, culturales e histricos. De ah que la formacin de las personas tenga un carcter pblico y no privativo del mbito privado, y las sociedades construyan una idea de bien o vida buena intersubjetivamente en medio de una comunidad. En este marco, los comunitaristas critican el carcter formal que los liberales le dan a los derechos ciudadanos, es decir, no

Voucher o cupn corresponde al mecanismo de financiamiento de nuestra educacin subvencionada municipal y particular- que implcitamente transfiere el financiamiento a la escuela elegida por los padres segn el nmero de alumnos(as) matriculados(as) en ella. Si se cambia de escuela, el cupn se mueve con el alumno. 6 Este tema es estudiado en profundidad, entre otros, por Nstor Garca Canclini en Consumidores y Ciudadanos, Conflictos multiculturales de la globalizacin (1995, Mxico: Editorial Grijalbo)

P g i n a | - 27 -

basta con que el derecho a la educacin y a la escuela est garantizado en la Constitucin y las leyes
porque la ciudadana precisa de condiciones efectivas de igualdad y no slo de condiciones formales() el derecho a la educacin de los individuos no se reduce a ese principio jurdico formal, sino que debe traducirse en una serie de prcticas efectivas que tornen ese principio jurdico formal en una realidad y no en una falsa promesa (Gentili; 2004:14).

La democracia - y la participacin en ese contexto sealan los comunitaristas, no es solo un conjunto de leyes, sino un proyecto de convivencia7 (Aguilera; 2006: 13). Por esto, algunos hablan de una democracia sustantiva, en la cual no basta la existencia de los derechos de ciudadana sino que debe existir una prctica social sustentada en condiciones concretas inalienables de dichos derechos y prcticas. Por ejemplo, condiciones efectivas de participacin y traspaso creciente del poder a las comunidades para la construccin de algo comn, y no slo de transferencia de financiamiento, bienes y servicios. Otro concepto relevante en el marco amplio y ms radical de esta vertiente, pero trasladado al mbito de la educacin por la tradicin de la pedagoga crtica estadounidense8 es el de espacio o esfera pblica democrtica entendida como el espacio privilegiado donde se materializa el encuentro del Estado, la sociedad y sus instituciones, la cultura y los actores sociales y donde se produce el aprendizaje de un lenguaje compartido, de
costumbres, normas y valores (Puiggrs; 1995: 40).

Es decir, constituye el lugar donde lo privado y lo pblico se entrecruzan, donde la participacin se transforma o ms bien, debiera transformarse- en una prctica real de incidencia y transformacin en el espacio de la vida social y cotidiana de los sujetos. En ese marco, la escuela ocupa un lugar privilegiado como espacio de encuentro, como una
7 8

El subrayado es mo. La pedagoga crtica norteamericana se desarrolla principalmente a partir de los aos 70 alimentada de las vertientes del pensamiento de Paulo Freire, algunas categoras del marxismo -especialmente en la reinterpretacin de la Escuela de Frankfurt- y de la Nueva Sociologa de la Educacin inglesa. Sus representantes ms conocidos son Michael Apple, Henry Giroux y Peter MacLaren.

P g i n a | - 28 -

micro-esfera donde se debiera aprender y practicar una democracia y una participacin sustantiva. De no ser as, se perfila siempre la posibilidad de una democracia ilusoria, en la que las autoridades pueden solicitar la participacin para gestionar el consentimiento9 a decisiones predeterminadas (Apple y Beane; 1999: 23). Ligado directamente a la participacin el concepto de capital social10 es tambin fundamental para el marco de este estudio en cuanto el MINEDUC considera que la existencia de los Consejos Escolares contribuira a fortalecer el capital social, especialmente de los sectores ms desposedos. Este concepto posee mltiples definiciones que enfatizan determinados aspectos. La CEPAL recoge diversos conceptos, por ejemplo, Bourdieu (1985) lo define como el conjunto de recursos reales o potenciales a disposicin de los integrantes de una red durable de relaciones ms o menos institucionalizadas, Putnam (1993) se refiere a los aspectos de las organizaciones sociales, tales como las redes, las normas y la confianza, que facilitan la accin y la cooperacin para beneficio mutuo, Lechner del PNUD (2000) seala que el capital social es un conjunto de relaciones informales de confianza y cooperacin (familia, vecindario, colegas); asociatividad formal en organizaciones de diverso tipo, y marco institucional normativo y valrico de una sociedad que fomenta o inhibe las relaciones de confianza y compromiso cvico y el Banco Mundial (1998) habla de instituciones, relaciones, actitudes y valores

El subrayado es mo. El capital social es un concepto de reciente y creciente aplicacin en los estudios sobre el desarrollo. Se refiere a una realidad menos tangible que el capital humano (conocimientos) o el capital fsico (bienes materiales), pero resulta tambin decisivo para la actividad productiva, la satisfaccin de las necesidades personales y el desarrollo comunitario. El capital social constituye ciertos recursos de las personas, derivados de sus relaciones sociales, que tienen una cierta persistencia en el tiempo. Tales recursos son utilizados por las personas como instrumentos con los que aumentar su capacidad de accin y satisfacer sus objetivos y necesidades (obtener empleo, recibir ayuda, etc.), al tiempo que facilitan la coordinacin y cooperacin entre aqullas en beneficio mutuo () El concepto se ha expandido desde entonces debido a su utilidad para dos tipos de enfoques, ambos interesados en la organizacin de la sociedad civil. Por un lado, para los argumentos postulados por el banco mundial y otras instancias neoliberales en torno al buen gobierno as como al refuerzo de la sociedad civil y de la iniciativa privada como contrapesos al Estado. Por otro, para los debates tericos en el campo del desarrollo que defienden la descentralizacin de la gestin poltica para hacerla ms cercana a los ciudadanos, as como la participacin comunitaria y el empoderamiento de la poblacin y de los grupos ms vulnerables. Diccionario de accin humanitaria y cooperacin al desarrollo consultado el 26/02/2008 en http://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/29
10

P g i n a | - 29 -

que rigen la interaccin interpersonal y facilitan el desarrollo econmico y la democracia11. Por lo tanto, podramos sealar que el capital social refiere a la asociatividad y que un alto nivel de sta en una sociedad es una seal de que tiene altos grados de cooperacin, concertacin y trabajo en redes, lo cual puede tener un papel esencial en un mayor desarrollo econmico, mejor calidad de gobierno y ms estabilidad poltica. Por otra parte, como ya vimos en la introduccin, las reformas educativas -dentro de las cuales la creacin de Consejos Escolares se inscribe- se dan en el contexto de un proceso de descentralizacin. Este concepto abarca mltiples ideas incluso con sentidos absolutamente divergentes. Nosotros entenderemos por descentralizacin el proceso durante el cual partes del poder gubernamental y de la responsabilidad de ste se traspasa desde el nivel central nacional a los niveles municipales y/o estatales/provinciales (Lalander; 2005: 1) con lo cual, entre otras cosas, los servicios tradicionalmente prestados por el Estado central, como salud, educacin y seguridad pasan a ser gestionados y provedos por las autoridades y/o las comunidades a nivel regional o local 12 producindose una mayor cercana entre el proveedor del servicio y los usuarios del mismo. Adems, se supone que la descentralizacin debe contribuir a acercar las instancias de decisin e involucrar ms a aquellos que constituyen la comunidad local. 2.1.2. Participacin en Educacin. Desde el punto de vista del MINEDUC

11

CEPAL, Panorama social de Amrica Latina 2001-2002. Consultado el 26/02/2007 en http://www.eclac.org /publicaciones/xml/4/11254/Cap%C3%ADtulo_IV_2002.pdf 12 Lalander nos seala que Normalmente, tres criterios o condiciones fundamentales se mencionan al discutir la descentralizacin: la existencia de entidades territoriales para administrar, el derecho del pueblo a elegir sus propios lderes locales/regionales, y la capacidad de autofinanciamiento de las distintas entidades territoriales. La descentralizacin supone una transferencia del ejercicio de poder. La descentralizacin en s acerca las decisiones econmicas y polticas a quienes conciernen, y asimismo contribuye a una mayor posibilidad en cada individuo de influir ms en su propio futuro socio-poltico-econmico. Se supone que las entidades locales estn mejor dotadas para definir y redefinir sus necesidades y prioridades, pero al mismo tiempo, una administracin central e independiente tiene mayor capacidad de proveer informacin sobre desarrollo y de manejo los recursos comunes nacionales.

P g i n a | - 30 -

participar es tomar parte, colaborar con otros, juntarse con quien tiene inquietudes similares, formando un grupo para conseguir metas comunes () La nocin de comunidad educativa, como ideal de convivencia de la escuela democrtica, interpela a la participacin amplia asociada con la apertura a la colaboracin de los padres y a la participacin restringida, esto es a la participacin de docentes, autoridades y alumnos quienes diariamente constituyen la escuela (MINEDUC; 2005: 34)

En el contexto de la Reforma, el ministerio considera la participacin como parte de la estrategia de descentralizacin educativa que busca la mejora de la gestin pedaggica y administrativa de las escuelas para acercarse al objetivo central que es el logro de una mayor calidad y equidad de la educacin13. As, Martinic asesor del MINEDUC- seala que
la descentralizacin del sistema educativo es el horizonte y marco de la participacin. Este es uno de los principales cambios institucionales orientados a flexibilizar las relaciones de la escuela con el sistema y su entorno y tiene por objetivo (a) transferir responsabilidades, (b) disear respuestas a problemas prioritarios para la poblacin y (c) mejorar la eficiencia y calidad a travs de acciones pertinentes y relevantes () no es posible pensar en una descentralizacin efectiva sin la participacin de distintos y nuevos actores educativos (Martinic; 2006: 3).

Yendo ms all, Reca y Lpez14 -en el marco de un estudio encargado por UNICEFtoman la definicin de participacin en la educacin de Medina, quien seala que sta corresponde al
conjunto de actividades voluntarias a travs de las cuales los miembros de una comunidad escolar intervienen directa o indirectamente en la elaboracin y toma de decisiones en el
13

La Poltica de participacin de Padres y Apoderados elaborada por el MINEDUC agrega que la participacin tiene la virtud de contribuir a generar una relacin de colaboracin y respeto mutuo entre el Estado y la ciudadana, favoreciendo el fortalecimiento de la sociedad civil y permitiendo una mayor legitimidad de las polticas pblicas ()al mismo tiempo, constituye un derecho y un deber() Por otro lado, numerosas investigaciones y experiencias destacan la incidencia positiva que tiene el establecimiento de alianzas de compromiso y colaboracin entre familias e instituciones educativas en el mejoramiento de la calidad de la educacin (MINEDUC; 2006: 30) 14 UNICEF y CIDE, Participacin de los Centros de Padres en la educacin, expectativas, demandas, desafos y compromisos. UNICEF y CIDE Editores, Santiago 2002.

P g i n a | - 31 -

gobierno de las instituciones escolares y en la designacin de sus miembros dirigentes() no se trata del simple ejercicio del voto de una democracia representativa, ni siquiera de una forma de descentralizacin en la que se delega un poder de gestin a unos rganos intermedios, ms prximos a la realidad educativa, sino de una canalizacin, o puesta en comn, de valores o intereses educativos que han de incidir en la toma de decisiones en la vida del centro escolar(Medina en Reca y Lpez; 2002: 28).

Este concepto va ms all de la concepcin neoliberal, expresada entro otros por el Banco Mundial, de participacin que se remite al individuo y no a una comunidad o un colectivo ya sea de padres, madres, docentes o alumnos(as) que se organiza tras un proyecto tambin colectivo- y define a ste como un cliente15 y a la escuela como una proveedora de servicios. En este sentido, y refirindose especficamente a la participacin de los padres, madres y apoderados en la educacin, Reca y Lpez distinguen tres grandes enfoques: Un enfoque neoliberal que caracteriza al padre como un consumidor de productos servicios- educativos preexistentes que el mercado le oferta y que l tiene el derecho y la libertad de escoger, basndose en criterios de calidad y preferencia () Este es un rasgo central de esta concepcin, que promueve tambin la participacin de los padres en la gestin y administracin de las escuelas, como modo de expresar sus necesidades o su satisfaccin con el servicio educacional ofertado. Un segundo enfoque se representa al padre como ciudadano y ve su participacin en la educacin no slo como un mecanismo que mejora la gestin y calidad de la educacin, sino tambin como un modo en el que se ejercen derechos ciudadanos, en particular, el de los nios y jvenes a la educacin () para esta visin, participar en las escuelas emerge como un nuevo y privilegiado escenario de empoderamiento y construccin de ciudadana, de ejercicio de derechos y valores de

15

Ver Informe sobre el Desarrollo Mundial 2004, Servicios para los pobres. Banco Mundial, Washington D.C. en: http://lnweb18.worldbank.org/ext/language.nsf/($All)/BCAE336810E6011485256DA90063BD99?OpenDocument y Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: Sentido oculto o problemas de concepcin?, Coraggio, J.L. en La Educacin segn el Banco Mundial, Coraggio y Torres. Ed. Mio y Dvila-CEM, Buenos Aires, 1997.

P g i n a | - 32 -

respeto y tolerancia a las diferencias culturales, religiosas, etc., en suma, un espacio privilegiado para la construccin de democracia. Aunque vinculado con el anterior, diferenciamos un tercer enfoque sistmico orientado a la transformacin de la cultura escolar, que se representa como un padre con poder de accin y promueve sobre todo una profundizacin de su participacin en la cultura escolar () Esta concepcin busca equilibrar el poder unilateral que tradicionalmente rige la escuela, redefiniendo las relaciones de conocimiento-poder en su interior a travs del establecimiento de un poder compartido entre los distintos miembros de la comunidad escolar. (Reca y Lpez; 2001: 30) Dentro de este ltimo enfoque ms radical, Paulo Freire nos seala que
la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho de ciudadana se halla en relacin directa, necesaria, con la prctica educativo-progresiva (para lo que) era preciso () democratizar el poder, reconocer el derecho a voz de los alumnos, de los profesores; disminuir el poder personal de los directores; crear instancias nuevas de poder como los Consejos de Escuela, decisorios y no solamente consultivos y a travs de los cuales, en un primer momento, padres y madres ganasen un lugar en los destinos de las escuelas de sus hijos, y en un segundo momento, esperamos, la propia comunidad local que, teniendo la escuela como algo suyo, se hiciera igualmente presente en la conduccin de la poltica educacional de la escuela (Freire; 1994: 3-4)

Reivindicando el lugar que docentes, alumnos(as), padres, madres, personal administrativo y paradocente y la comunidad deben ocupar en las decisiones y el desarrollo de la vida en la escuela y cuestionando la falsa participacin, por ejemplo, de los padres, las madres invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupos de la reparacin del edificio o hasta para participar de los pagos de compras de material escolar (Freire; 1994: 3-4)

P g i n a | - 33 -

Lo que esta visin crtica y los dos ltimos enfoques nos dicen tambin es que, en el fondo, si la participacin est indisolublemente ligada a los derechos de ciudadana y estos a su vez a la prctica democrtica- no puede haber participacin genuina o sustantiva en una institucin no democrtica y autoritaria. En este sentido, las escuelas no slo deben ser escuelas de ciudadana16 sino que deben ser instituciones democrticas en s, que vivan y convivan bajo relaciones personales, pedaggicas e institucionales participativas y ms igualitarias, lo cual no obsta obviamente, el reconocer que los diversos saberes pedaggicos, cotidianos, administrativos, entre otros- ocupan en ocasiones espacios diferenciados y especializados al interior de la escuela. Pero esto pasa tambin, sin duda, por el reconocimiento y valoracin de los saberes propios de los alumnos(as), sus familias y sus comunidades y su incorporacin real a la cultura escolar. Hasta ahora hemos hablado en trminos bastante generales de la participacin en educacin pero, cules son los objetivos de fomentar e instalar la participacin en la educacin? O dicho de otro modo fomentar la participacin para qu? Obviamente todos quienes impulsan la participacin en educacin lo hacen porque suponen una gran cantidad de beneficios de diverso tipo, aunque no todos lo vean de la misma manera. Como lo intenta resumir el ex Subsecretario de Educacin del gobierno de R. Lagos, Jos Weinstein
ms participacin puede significar que haya mayor identidad colectiva en establecimientos escolares, es decir, que todos los que estn en la misma institucin se sientan ms parte de lo que est aconteciendo en ese lugar y por lo tanto, haya mayor compromiso () tambin puede implicar mayor pertinencia del tipo de educacin que se realiza () Ms participacin supone poder aprovechar muchsimos recursos, en el sentido tiempo, nimo, creatividad y capacidad que tienen las familias y la comunidad escolar, que muchas veces no estn siendo bien empleados. () Ms participacin tambin implica, sin duda, una escuela de ciudadana para los alumnos, jvenes y nios que van a ser futuros ciudadanos (Weinstein; 2002: 5)

16

Jos Weinstein, subsecretario de Educacin durante el gobierno de R. Lagos, sealaba que ms participacin tambin implica, sin duda, una escuela de ciudadana para los alumnos, jvenes y nios que van a ser futuros ciudadanos y tienen que tener en la escuela un tipo de experiencia que les ensee prcticamente y les modele la forma de ser un ciudadano activo, informado y participativo. En UNESCO et alt., Seminario Participacin y Gobierno de la escuela, informe final. Ed. UNESCO. Santiago, 2002.

P g i n a | - 34 -

Lo anterior no agota las posibilidades de la participacin, que va mucho ms all de lo dicho por Weinstein. A grandes rasgos, podramos agrupar bajo dos grandes efectos positivos los objetivos de la participacin en la escuela: a) Efectos de la participacin sobre el aprendizaje y la calidad de la educacin y b) Efectos de carcter formativo cvico para los alumnos/as como para los padres, docentes y la comunidad en general, tanto al interior del establecimiento como en la esfera pblica ms amplia. Respecto al primer punto podramos, a su vez, subdividirlo en dos grandes mbitos interrelacionados: la influencia en la mejora de los aprendizajes de los alumnos (gestin educativa) y la mejora en la calidad de la educacin por el mejoramiento de la gestin participativa (gestin administrativa) al interior de la escuela y en el sistema educativo en general. Como seala Martinic y numerosos estudios17 han comprobado, la familia tiene gran incidencia en el aprendizaje de los alumnos/as no slo como variable independiente, que explica las diferencias de resultados, sino que como variable interviniente en los procesos mismos de aprendizaje de los estudiantes (Martinic; 2006: 8). Esto significa que no hay duda, por un lado de que el nivel socio cultural y los recursos de los padres influyen de manera importantsima, sino tambin de que cuando se involucran en la educacin de sus hijos/as a estos/as les va mejor. Este involucramiento puede expresarse a travs de diversas formas de participacin de los padres y madres, ya sea como colaboradores de los profesores en el refuerzo de los aprendizajes de sus hijos/as, para hacer de tutores o ayudantes de los profesores al interior del aula, en trabajos voluntarios en proyectos de sus hijos y de la escuela, participando en el Centro de Padres y siendo miembros activos del Consejo Escolar de la escuela, entre otras. Por otra parte, las familias y sus estudiantes son quienes mejor conocen su propia realidad, su entorno y sus problemas, por lo que su voz, sus ideas y su participacin puede contribuir a que la educacin que la escuela entrega sea ms pertinente a sus necesidades y significativa para los alumnos/as, as como permitir que stos, al sentirse ms involucrados
17

As lo comprueban las investigaciones de Coleman (1966) y Jenks y otros(1972) en EEUU, por citar slo dos ejemplos.

P g i n a | - 35 -

de verdad en la vida de sus establecimientos tengan mayor motivacin para asistir, cooperar y aprender. Incluso la participacin puede tener incidencia en el currculum que imparte la escuela, ya que al tener instancias de encuentro, dilogo y discusin los profesores y directivos pueden acoger iniciativas, inquietudes e ideas planteadas desde los saberes propios de los alumnos/as y sus familias e incorporarlos al currculum y a su proyecto educativo. Desde el punto de vista de los profesores, la participacin conjunta con otros actores puede alcanzar posibilidades muy significativas que no slo redunden en un mejor aprendizaje de sus alumnos/as, sino tambin en un mejoramiento de sus condiciones de trabajo, de un aumento de su poder decisorio como profesional de la educacin al interior del establecimiento, ya que como seala Martinic, muchas veces los profesores estn excluidos de las decisiones institucionales e incluso curriculares que les competen, limitndose a cumplir con lo que se les manda hacer y ensear, sin posibilidades de crear, modificar y enriquecer el currculum y su prctica. Como critican Apple y Giroux 18, entre otros, las desprofesionalizacin los transforma en tcnicos que deben aplicar un currculum construido por otros, ensear con manuales y materiales elaborados por otros y evaluar de acuerdo a estndares establecidos por otros. En la medida en que los profesores puedan participar realmente en todos los mbitos de la escuela, su rol de educadores, formadores e intelectuales se ver fortalecido tanto al interior del aula como hacia fuera. Respecto al mejoramiento de la gestin, el fomento de la participacin busca que a travs del involucramiento de los diversos actores educativos se desarrolle un mayor compromiso con las metas del establecimiento, con la identificacin y solucin de los problemas que lo afectan, as como abrir nuevos espacios y oportunidades que permitirn aportar ideas, concretizar diferentes inquietudes e intervenir en proyectos y tareas que apunten al mejoramiento de la gestin en las comunidades educativas (MINEDUC; 2002: 26). Una mayor participacin puede significar una mejor gestin y aprovechamiento de los
18

Michael Apple en su libro Educacin y poder, as como Henry Giroux en Los profesores como Intelectuales se refieren a la prdida del rol de los profesores como intelectuales y hacedores de currculum, sumergidos en una prctica que no fomenta el cuestionamiento de su propio rol como repetidores o consumidores de programas, proyectos y paquetes educativos enviados desde arriba, ya sea desde la UTP, la direccin, la municipalidad o el Ministerio de Educacin.

P g i n a | - 36 -

recursos con que cuenta una escuela, ya sean estos de capital, fsicos o humanos, ya que la incorporacin de padres, madres, alumnos y la comunidad permite que, por una parte, estos pongan al servicio del establecimiento sus habilidades, conocimientos y recursos de todo tipo, y por otra, que los recursos con que cuenta la escuela y que muchas veces se subutilizan- estn a disposicin de todos los actores educativos19. Esto debiera generar, obviamente, una optimizacin de su uso y una actitud de mayor compromiso y cuidado de dichos recursos, que ya no son de la escuela sino de toda la comunidad educativa. Desde el punto de vista del Banco Mundial la participacin de los clientes en la gestin de las escuelas favorece el mejor uso de los recursos estatales y garantiza que estos lleguen a quienes van dirigidos, en especial a los sectores ms pobres. Pero cmo?
situando a los pobres en el centro de las actividades de prestacin de servicios (), teniendo ms en cuenta sus opiniones en la formulacin de polticas () si se ofrece a los clientes pobres mayores posibilidades de eleccin y de participacin en la prestacin de servicios, se les ayudar a supervisar y disciplinar a los proveedores20 () ya que se encuentran en el punto de prestacin de los servicios (Banco Mundial; 2004: 1, 12).

Desde distintos puntos de vista, la mayor participacin de los actores educativos en la escuela es vista como una posibilidad de alcanzar una gestin ms eficiente, tanto en trminos pedaggicos como administrativos, lo que debiera redundar en un mejoramiento de la calidad y equidad educativa. Con respecto al carcter formativo que la participacin adquiere, este no slo se limita a los alumnos para quienes una escuela participativa debiera ser una escuela de democracia- sino tambin ampla el horizonte de la participacin social de los docentes y las familias que conviven en una comunidad educativa. Esto es muy relevante ya que como seala Fernndez la ciudadana es un proceso de construccin social, las personas de una
sociedad requieren ser formadas como ciudadanos () La nacin y la democracia son construcciones sociales y, por lo tanto, deben ser enseadas y aprendidas (Fernndez; 1999: 2,
19

Por ejemplo, que las salas se utilicen fuera de horario en talleres para la comunidad, que las canchas sirvan para practicar deportes a los vecinos, que las bibliotecas presten sus libros a las familias, que los computadores puedan ser utilizados por los padres y recibir capacitacin, entre otras ideas. 20 En este caso, las escuelas y sus sostenedores.

P g i n a | - 37 -

8). Ms an, en el contexto de la globalizacin en que las transformaciones econmicas, tecnolgicas, culturales y sociales21 no favorecen el ejercicio de la ciudadana y la participacin, ms bien fomentan la apata, la anomia y la erosin de los vnculos sociales tradicionales (polticos, sindicales, vecinales, entre otros) favorece el individualismo y el abandono del espacio pblico. Desde este punto de vista, Fernndez considera que la escuela es un lugar estratgico para la formacin ciudadana, ya que en ella se renen los jvenes permitiendo evitar la problemtica que se presenta para convocarlos y motivarlos. Adems, la escuela es un espacio relativamente bien legitimado en las comunidades locales lo que en estos tiempos no es igualmente vlido para cualquier organizacin-, en donde se encuentran y conviven cotidianamente jvenes con diversas caractersticas e intereses (Fernndez; 1999: 9). Adems, seala que la escuela tiene algunas propiedades que pueden favorecer la formacin de ciudadanos como: Es el punto de encuentro de los diversos actores educativos: Estado, sostenedores, alumnos(as) y familias, donde puede manifestarse el ejercicio del pluralismo y la participacin ciudadana. Si se entiende que la escuela es el lugar donde se ensean y aprenden herramientas y habilidades para el desenvolvimiento de los alumnos(as) en sociedad, entonces los conocimientos y valores adquiridos en ella la trascienden y se prolongan hacia la comunidad. La creacin de espacios de participacin hace de los alumnos(as) sujetos activos en su proceso de aprendizaje y permite que la escuela se transforme en un centro de ejercitacin de valores y conductas cvicas, necesarias para un buen desenvolvimiento en el espacio pblico (Fernndez; 1999: 10) Pero, por otra parte, Fernndez (1999: 10) reconoce un conjunto de limitaciones y debilidades de carcter casi estructural que dificultan una vivencia de prcticas democrticas al interior de la escuela. Algunas de estas limitaciones son:

21

Ver los libros de Nstor Garca Canclini y Juan Carlos Tedesco para el fenmeno de la globalizacin desde la perspectiva de Amrica Latina.

P g i n a | - 38 -

Dificultad de formar para la colaboracin y solidaridad en un ambiente competitivo reforzado al interior de las escuelas por las evaluaciones estandarizadas y los mecanismos de incentivos, y al exterior por la poltica de competencia por el financiamiento. La recurrencia de prcticas discriminatorias y de segregacin al interior de la escuela, tanto respecto de los alumnos(as) con dificultades de aprendizaje, conductuales, alumnas embarazadas, etc.- como de sus familias e incluso entre los propios docentes y directivos. Una cultura escolar jerarquizada y que le teme a la participacin, limitndose a las formalidades sin una real incidencia en las decisiones que afectan a toda la comunidad educativa. Poca flexibilidad de la cultura escolar, que es dependiente y reactiva y no se adapta fcilmente a innovaciones y soluciones autnomas a dificultades emergentes. Funcionamiento de una dinmica de mercado al interior del sistema, que coloca a los padres como clientes, pero sin reconocerles el derecho a exigir sus derechos y fiscalizar el servicio que reciben. Dificultad de los docentes, formados en su mayora en un sistema autoritario y rgido, para entregar una formacin democrtica que ellos no vivenciaron como estudiantes.

Por su parte, Weinstein reconoce otros factores a nivel macro-social que explican los dficit de participacin a nivel social: la existencia de una sociedad poco participativa tanto a nivel local como nacional, la debilidad del sentido de lo colectivo, un ritmo y estilo de trabajo que no favorece la participacin y la herencia histrica de aos donde la participacin fue perseguida y connotada como negativa. Estos dficit se observan a todo nivel, seala el ex Subsecretario de Educacin desde:
los directores y los equipos directivos () que muchas veces estn atareados con la labor administrativa y ejercen poca conduccin educativa del establecimiento () entre los docentes, tanto a nivel individual pero sobre todo a nivel colectivo () los consejos de profesores caen en cierta rutina o una forma muy administrativa de conducirse, lo cual

P g i n a | - 39 -

afecta justamente lo que constituye el alma de la escuela desde el punto de vista del intercambio entre docentes, que son los que tienen el saber especializado y colectivo respecto de lo escolar () Los Centros de Alumnos/as tampoco tienen la vitalidad que se espera () interpretan muchas veces a pocos estudiantes y tienen un alto grado de formalidad () en cuanto a los padres, los Centros de Padres () si bien existen en la gran mayora de los establecimientos22, cumplen, muchas veces, un rol ms bien utilitario para los establecimientos, en el sentido de que colaboran y contribuyen con aspectos que son elementales para el funcionamiento material de los establecimientos, pero no tienen una voz ni un decir respecto a los elementos ms sustantivos del quehacer educativo (Weinstein; 2002: 6)

As, la sola implementacin legal o formal de normas, estructuras y mecanismos de participacin y la existencia de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que enfatizan la formacin ciudadana23 no son suficientes para garantizar la transformacin de las relaciones al interior y al exterior de la institucin escolar en relaciones democrticas. Esto hace que sea necesario avanzar ms an en generar un clima y una cultura escolar participativa y democrtica que se afiance en prcticas deliberativas y redistribucin de los poderes al interior de la escuela entre los diversos actores educativos. 2.1.3. Niveles de participacin. Colocarse de acuerdo respecto a los roles y niveles de participacin de los diversos actores educativos en la escuela es algo complejo, ya que hay algunos que abogan por una participacin restringida, de acuerdo al rol que se cumpla, mientras otros plantean una participacin radical y sustantiva. Algunos autores de la vertiente de la pedagoga crtica como Apple abogan por una participacin mucho ms igualitaria en el contexto de escuelas democrticas ya que

22

Segn Martinic (2006) en nuestro pas hay ms de 8000 Centros de Padres, aunque slo el 22% de ellos tiene personera jurdica. Participacin y Calidad educativa, Sergio Martinic. Expansiva, Santiago. 2006. 23 Los OFT corresponden a las actitudes, valores y habilidades que se orientan a la formacin general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden un sector o subsector especfico (MINEDUC). En este caso hablamos especialmente de aquellos OFT referidos a la formacin tica y a la persona y su entorno.

P g i n a | - 40 -

la democracia alcanza a todas las personas, incluidos los jvenes () las personas comprometidas con la creacin de escuelas democrticas tambin comprenden que crearlas compromete ms que la propia educacin de los jvenes. Las escuelas democrticas estn pensadas para ser lugares democrticos, de manera que la idea de democracia tambin alcanza a los numerosos roles que los adultos desempean en las escuelas. Esto significa que los educadores profesionales, igual que los padres, los activistas de la comunidad y otros ciudadanos tienen derecho a una participacin plenamente informada y crtica en la creacin de las polticas y los programas escolares para s mismos y los jvenes (Apple; 1999: 22).

As mismo, Freire habla de escuelas dispuestas al cambio, descentralizadas, donde exista un mayor nivel de participacin democrtica de los profesores, alumnos/as, padres y madres y de la comunidad escolar, una escuela que siendo pblica pretenda ir volvindose popular (Freire; 1994: 4). Otros, como Samuel Gento Palacios sealan que la participacin y la intervencin deben estar en proporcin con el nivel de responsabilidad que estn dispuestos a asumir los diversos agentes educativos. Gento Palacios describe diversos niveles en una escala de participacin como la que vemos en el siguiente cuadro:
a) Informacin: Se transmite, simplemente, una decisin tomada por la autoridad correspondiente para que los afectados la ejecuten. b) Consulta: Se pide opinin a los afectados, si bien la decisin la toma en cualquier caso la autoridad pertinente. c) Elaboracin de propuestas: Los afectados pueden aqu ofrecer opciones y argumentar a favor o en contra, pero la autoridad decide en todo caso aprobando o modificando propuestas, o asumiendo otras diferentes. d) Delegacin: Se otorga una delegacin de atribuciones de un mbito determinado con responsabilidad ltima del delegante. e) Codecisin: Se produce la decisin en comn, tras la participacin de los afectados. f) Cogestin: La participacin de los implicados se produce en la toma de decisiones y en la puesta en prctica de las mismas. g) Autogestin: La decisin, en este caso, corresponde a quienes han de poner en prctica dicha decisin, a cuyo efecto actan con total autonoma.
Gento Palacios, Samuel, Participacin en la gestin educativa. Madrid, 1994. Citado en Flamey24

24

Flamey, La Participacin de los padres y de las familias en la educacin, revisin bibliogrfica. CIDE. Santiago, 2001.

P g i n a | - 41 -

Obviamente los tres primeros niveles son bsicos y no conllevan ningn poder de decisin respecto de lo determinado por la autoridad, a lo ms el derecho a ser informado y a tener voz e iniciativa respecto a las propuestas, ms no la posibilidad de llevarlas a cabo tal como fueron concebidas por sus elaboradores. Los ltimos tres si comportan una cierta transferencia del poder decisorio y una autonoma real aunque gradual respecto de la autoridad, lo que les da un carcter democratizador bastante profundo respecto a la gestin escolar y a todos sus actores. Flamey, junto a un equipo del CIDE25 elaboraron una propuesta de los niveles de participacin que luego fue adaptado y asumido por la Poltica de Participacin de Padres, madres y Apoderados en el Sistema educativo elaborada y publicada por el MINEDUC el 2001 por primera vez. Aunque est expresamente dirigida a los padres y madres, muchos de sus principios pueden extenderse a los alumnos y a los docentes. Estos niveles son:
Informativo: constituye el nivel mnimo de participacin y se refiere a la disposicin, por parte de la escuela, de informacin clara y precisa sobre el sentido de la educacin para cada uno de los actores y estamentos del sistema; acerca del Proyecto Educativo Institucional (PEI), planes y programas en ejecucin; derechos y deberes de cada uno de los actores del sistema; mecanismos formales e informales para la comunicacin y coordinacin entre los actores; reglas, normativas y mecanismos de control; proceso educativo y de aprendizaje del alumnado, entre otros. Colaborativo: constituye el nivel ms comn de participacin y se refiere a la cooperacin de padres, madres y apoderados/as en actividades tales como: actos o eventos escolares; ayuda en la reparacin de infraestructura, equipamiento escolar y material didctico; apoyo y mediacin pedaggica para la adquisicin de nuevos conocimientos y valores en el hogar y eventualmente a nivel del aula; ayuda en la gestin administrativa (recaudacin de fondos para inversin, etc.).

25

Flamey, Gubbins, Morales. Los Centros de Padres y Apoderados: nuevos actores en el control de la

P g i n a | - 42 -

Consultivo: para este nivel se requiere la implementacin, por la escuela o el Centro de Padres y Apoderados, de instancias de consulta sobre diversos temas. Hay que diferenciar instancias donde la escuela no est obligada a ejecutar las decisiones sugeridas y otras donde stas se incorporan al proceso mayor de toma decisiones de la escuela. Es importante, adems, que estos mecanismos se constituyan sobre la base de opciones abiertas, evitando alternativas predefinidas por las instancias de mayor poder en la escuela. Toma de decisiones en relacin a objetivos, acciones y recursos: en un primer subnivel consiste en incorporar, con derecho a voz y voto, a uno o ms representantes del estamento en las instancias mximas de toma de decisiones de la escuela: mesas de negociacin, consejos o comisiones (PADEM, Consejos Directivos, de Profesores, Equipos de Gestin Escolar, Consejo escolar, etc.). En un subnivel mayor se permite a los apoderados asumir responsabilidades o cargos a nivel de la gestin administrativa o pedaggica de la escuela (programas o proyectos innovadores, etc.). Es preciso considerar la condicin de que los padres, madres y apoderados/as puedan plantearse en forma informada y propositiva, superando el nivel de la mera demanda. Tambin se debe asegurar la eleccin de representantes de padres y apoderados que lleven las inquietudes de stos a los niveles ms altos. Control de eficacia: este nivel les otorga a padres, madres y apoderados/as un rol de supervisor del cumplimiento del proyecto educativo y de la gestin del establecimiento. Requiere de la existencia de los niveles anteriores y de la superacin de la percepcin, por parte de profesores y directivos, de los apoderados como una amenaza para pasar a considerarlos como interlocutores vlidos y con derecho a aportar desde su mirada opiniones, sugerencias y acciones para contribuir al mejoramiento de la escuela. (MINEDUC; 2002: 31-33)

Por supuesto, estos niveles de participacin y los principios que estn detrs pueden ampliarse, con variaciones y enriquecimientos, a cada uno de los dems actores educativos, incluidos los alumnos. Lo relevantes es que se intenta superar el mero nivel de informacin y colaboracin que tradicionalmente ha primado al interior de las instituciones educativas, incorporando no slo la consulta obligatoria sino que tambin transformando a sta en vinculante, es decir, con poder de ser decisoria para las autoridades. El control de eficacia llamado por el CIDE control ciudadano- es una idea relativamente nueva que proviene del

P g i n a | - 43 -

plano de la economa y las polticas pblicas y puede ser visto desde dos grandes enfoques: uno es como un conjunto de mecanismos que permitan la labor de accountability (rendicin de cuentas pblica) respecto de la gestin y los recursos entregados por el Estado; y otro
se vincula al desarrollo, en los ltimos veinte aos, de un enfoque de desarrollo diferente, a menudo llamado desarrollo centrado en la gente o desarrollo participativo. Este enfoque tiene como punto de partida la afirmacin de que el desarrollo sustentable depende del desarrollo de las capacidades de las personas de tomar control, en tanto individuos y en tanto grupos, sobre su propio destino (Reca y vila; 1998: 56).

Podramos sealar que el primer enfoque, en sintona con las sugerencias de instituciones internacionales que financian en parte las reformas educativas como el Banco Mundial, es el que prima en las polticas pblicas hoy da, porque adems de favorecer el control de los clientes sobre los proveedores, es una buena herramienta anti-corrupcin tema muy presente en la agenda pblica hoy en da-. El segundo enfoque se acerca ms a polticas de autogestin en la educacin, lo cual con muy pocas excepciones- no encuentra an asidero en las polticas pblicas y privadas ms que a un nivel marginal. 2.2. Experiencias internacionales de Consejos Escolares. Los Consejos Escolares u otros rganos representativos similares no son instancias de participacin de larga data, al menos no de la manera que los concebimos hoy da como instancia que rene a diversos actores de la comunidad educativa- especialmente en Amrica Latina. Con pequeas o grandes diferencias, estos consejos surgen en nuestro continente principalmente a partir de la dcada de los 80 y 90, en conjunto con la tendencia democratizadora que cruza Amrica Latina luego de la cada o trmino de las dictaduras militares en la mayor parte de sus pases. El inicio de los procesos democratizadores coincide a nivel mundial con el auge del neoliberalismo y la globalizacin que se concretarn en nuestra Amrica en una serie de tendencias hacia la descentralizacin, la disminucin de los dficit fiscales y del tamao de los estados, fomentada y financiada en

P g i n a | - 44 -

gran parte por las instituciones crediticias mundiales de acuerdo a los lineamientos del llamado Consenso de Washington26. En este contexto, comienzan a aplicarse una serie de reformas al Estado, y en particular a la educacin, para adaptar a nuestros pases al mundo competitivo y tecnolgicamente interconectado que se acercaba al siglo XXI. Es ah donde las reformas educativas aparecen como una forma de poner en sintona al sistema educativo formal y a la poblacin -futura mano de obra- con los requerimientos de los procesos de redemocratizacin y, sobre todo, de la economa globalizada e hipertecnologizada, enfatizando la formacin y acumulacin de capital humano27. Dentro de Amrica Latina destacan las experiencias de pases centroamericanos como Nicaragua, Honduras, Guatemala y El Salvador cuyas reformas educativas han surgido adems en un contexto de rearticulacin de sus gobiernos y territorios luego de largas guerras civiles que mantenan segregadas amplias zonas rurales lejos del alcance de la educacin formal -por ser territorios en conflicto permanente- y que de una u otra forma encontraron la manera de crear escuelas autnomas sostenidas por la comunidad. Luego, esa situacin fue el punto de partida de algunas iniciativas de descentralizacin y participacin educativa en aquellos pases. Finalmente, respecto de esto, es interesante sealar que en estos pases las reformas han comenzado y se han concentrado, principalmente, en las reas rurales como una forma de solucionar el problema de

26

El llamado Consenso de Washington corresponde a un listado de medidas de poltica econmica neoliberal surgido de los centros financieros y gubernamentales centrados en EEUU (Banco Mundial, Fondo monetario Internacional, Reserva federal de EEUU, entre otros) en la dcada de los 90 como la solucin a los problemas de las economas latinoamericanas. Resumidamente, estas medidas corresponden a: Disciplina fiscal; Reordenamiento de las prioridades del gasto pblico; Reforma Impositiva; Liberalizacin de las tasas de inters; Una tasa de cambio competitiva; Liberalizacin del comercio internacional; Liberalizacin de la entrada de inversiones extranjeras directas; Privatizacin de las empresas estatales; Desregulacin de los servicios pblicos y mercado de capitales; Proteccin de los derechos de propiedad. 27 Concepto definido por Gary Becker, premio Nobel de Economa, como el conocimiento y habilidades desarrolladas por las personas mediante la escolaridad y la experiencia del trabajo, que son fundamentales para el desarrollo econmico en las sociedades actuales.

P g i n a | - 45 -

cobertura escolar bsica, problema que an aqueja a estos territorios situados entre los estados ms pobres de Amrica28. Por otra parte, en algunos pases de Europa, EEUU y Canad, entre otros, los consejos registran una mayor tradicin, aunque con variaciones significativas tanto en su origen como en sus caractersticas respecto a integracin y atribuciones, como veremos ms adelante. Para los efectos de este estudio, es importante diferenciar entre los consejos escolares de establecimiento o escuela de los consejos institucionales que corresponden a orgnicas supra escuelas, como son, por ejemplo, el Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares Autonmicos y municipales en Espaa o los consejos escolares provinciales de Argentina, entre otros. Nosotros nos centraremos slo en algunas experiencias internacionales de consejos escolares a nivel de escuela, correspondientes a aquellas ms destacadas en la literatura y/o ms relevantes para nuestro continente. 2.2.1. Argentina. Argentina, como estado federal, posee legislacin educativa diversa en cada provincia, lo que resulta en una multiplicidad de formas organizativas. No obstante esto, la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26 206 del 2006 que rige para todo el estado federal en su artculo 11, letra i establece como un objetivo central de su poltica educativa nacional el Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles (Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina; 2008). Esto obliga a cada provincia y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires a establecer y legislar dicha participacin en su legislacin interna.

28

Segn el Informe de Desarrollo Humano 2007-2008 del PNUD (Naciones Unidas) estos pases ocupaban los lugares 103 (El Salvador), 110 (Nicaragua), 115 (Honduras) y 118 (Guatemala) en la escala de desarrollo humano mundial, slo situados por encima de Hait (146) en toda Amrica. Segn este informe, estos pases tenan tasas de matrcula combinada -en primaria, secundaria y terciaria- de un 70,4 % (El Salvador), 70, 6 % (Nicaragua), 71,2 % (Honduras) y 67,3 % (Guatemala), as como tasas de analfabetismo de 19.4 %, 23.3 %, 20.0 % y 30.9 % respectivamente.

P g i n a | - 46 -

As es como la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA) establece dentro de su Ley de Sistema Escolar de Convivencia29 de 1999 la creacin de Consejos Escolares de Convivencia en cada escuela de la ciudad. Esta ley define estos consejos como organismos colegiados, integrados por la rectora de los establecimientos y los distintos sectores de la comunidad educativa: profesores(as), asesores pedaggicos (siclogos, psicopedagogos, etc.), alumnos(as) y apoderados(as) elegidos por votacin de sus representados. Entre sus funciones se encuentran elaborar, revisar y adecuar las normas de convivencia interna, asegurando la participacin efectiva de todos los sectores educativos en su elaboracin y difusin, promover la creacin de otras instancias de solucin de conflictos, proponer sanciones a la violacin de las normas antes referidas, elaborar estrategias de prevencin de conflictos de convivencia y promover actividades curriculares y extracurriculares para favorecer la convivencia. Como podemos ver, estos consejos slo poseen competencia en el mbito de la convivencia interna, sin ninguna otra atribucin de orden administrativo o pedaggico. Por su parte, en la Provincia de Corrientes la gobernacin provincial estableci la creacin de Consejos Escolares Participativos en cada una de las escuelas pblicas de la provincia ya que
el artculo 176 de la Constitucin provincial establece que las autoridades competentes promovern la creacin de consejos escolares electivos, con las facultades de administracin local y gobierno inmediato de las escuelas, en cuanto no afecten las funciones de orden tcnico de las mismas () implica la posibilidad de incluir en la administracin y gobierno de las escuelas a integrantes de la sociedad lo que determina un mayor compromiso de la misma con la educacin (Gobierno de la Provincia de Corrientes; 2008).

Estos Consejos estn integrados por el director del establecimiento, seis padres elegidos por sus pares, dos profesores y dos miembros de la comunidad y sus funciones son:

29

Ley N 223 de 1999 de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, consultada el 05/11/2007 en http://www.aaba.org.ar/bi040223.htm

P g i n a | - 47 -

colaborar en tareas de conduccin respecto al control de gestin, asistencia y servicios complementarios (Por ejemplo: comedores); participar en la supervisin de los programas educativos; colaborar en la recaudacin y manejo de los fondos para el sostenimiento de la escuela; colaborar en todo aquello que se relacione con el buen funcionamiento de la escuela, tanto en lo administrativo como educativo. Podemos ver que estos consejos tienen facultades administrativas, educativasbastante ms amplias que los de Buenos Aires, aunque no incluyen entre sus miembros a los alumnos(as). Por otra parte, la amplitud y poca especificidad de las funciones (colaborar, participar) no permite conocer con certeza qu nivel de injerencia y poder pueden alcanzar estos consejos en el gobierno de las escuelas. 2.2.2. Bolivia. Segn el estudio sobre participacin escolar en Amrica Latina de Margarita Lpez para PREAL30, entre 1994 y 1996 en Bolivia se produjeron grandes cambios polticos y administrativos con la aprobacin de leyes como la de Participacin Popular (LPP) y la de Descentralizacin Administrativa, que establecieron mecanismos para incentivar la participacin de los actores locales en las decisiones pblicas que los afectaban. Junto a esto, se aprob la Ley de Reforma Educativa que, entre sus medidas pro participacin, estableci la creacin de Juntas Escolares. Estas
fueron definidas como rganos de base, con directa participacin de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestin educativa en el nivel correspondiente () Corresponden al rgano de participacin popular en las escuelas o unidades educativas;

30

PREAL: Programa de promocin de la reforma educativa de Amrica Latina y el Caribe, encabezado por Dilogo Interamericano (EEUU) y CINDE (Chile) con el apoyo de la Agencia de EEUU para el desarrollo, el BID, el Banco Mundial y la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), entre otros organismos. Para ms informacin ver http://www.preal.org/Quienes.asp .

P g i n a | - 48 -

estn conformadas por dos miembros de las Organizaciones Territoriales de Base (OTB)31 respectivas y por los padres de alumnos, un representante por cada curso (Lpez; 2006:

9). Estas Juntas, de las que no participan ni profesores ni directivos, tienen entre sus funciones y potestades las siguientes: Aprobar la formulacin y supervisar la ejecucin del proyecto educativo anual; Firmar junto al representante de los docentes y el director el informe de fin de gestin de este ltimo; Vigilar el cumplimiento del calendario escolar; Apoyar el desarrollo de las actividades curriculares y extracurriculares; Tomar en forma conjunta con el director y el Consejo de Profesores- la determinacin de adoptar la modalidad bilinge de enseanza; Aprobar la formulacin y ejecucin del presupuesto del proyecto educativo y controlar la administracin de todos los recursos que recibe la escuela; Gestionar ante el municipio los recursos para infraestructura y mobiliario; Participar en la supervisin de los docentes y controlar la asistencia y evaluar el desempeo de directores, docentes y administrativos. Como podemos concluir, al menos desde el punto de vista de las facultades legales otorgadas, y pese a lo limitado de sus integrantes (pues excluyen a alumnos, docentes y directivos) estas juntas comunitarias gozan de un poder e injerencia muy alto en la administracin de todos los mbitos de la escuela, pudiendo decirse que realmente participan del gobierno de ellas. Incluso ejercen un control sobre docentes y directivos, al estar encargados de evaluar su desempeo, aunque no se especifica qu consecuencias se siguen de esas evaluaciones.

31

Las OTB son organizaciones territoriales creadas para que las comunidades supervisaran el que los recursos enviados por el gobierno central a los municipios llegaran a los beneficiarios directos. Muchas OTB se estructuraron de acuerdo a agrupaciones tradicionales que las comunidades indgenas (como Ayllus) tenan desde hace mucho tiempo.

P g i n a | - 49 -

De acuerdo a Lpez, hacia el ao 1998 en Bolivia ya haba ms de 11 mil juntas en funcionamiento, lo que abarcaba bolivianas. 2.2.3. Brasil. Sin duda que cuando de reformas y descentralizacin educativa se habla, el ejemplo ms recurrente en la literatura es el del estado de Minas Gerais en Brasil. Sin embargo, ese no es el primero ni el nico ejemplo dentro de Brasil. En la dcada de los 80 y bajo el principio de que la educacin pblica pertenece a la comunidad, no al gobierno (Araujo; 2000: 58), luego del retorno de la democracia en Brasil, se establecieron consejos escolares en cuatro de los 26 estados y un distrito federal32, como parte del proceso redemocratizador del pas. Adems, como seala Stubrin et al.
los consejos escolares y otras formas conciliarias en diferentes mbitos del sistema

cerca del 80 por ciento de las escuelas estatales

educativo se constituyeron como medios de garantizar una mayor transparencia en la gestin, representando una forma de involucrar a la comunidad en las cuestiones escolares. Tambin se implementaron otros mecanismos () para incorporar la participacin de los actores involucrados, atribuyendo una mayor autonoma a las unidades escolares (Stubrin et al; 2007: 30).

En 1984 por primera vez se eligi a los directores de escuela por parte de los Consejos Escolares en el estado de Paran. A fines de esa misma dcada se comenz tambin con la transferencia directa de recursos a las escuelas y sus consejos (De Medeiros en UNESCO; 2002). En la primera mitad de los 90 la participacin sufri retrocesos por motivos polticos, hasta que en 1996, con la aprobacin de la ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDB, conocida tambin como Ley Darcy Ribeiro33) se afianz a nivel de todos los estados la participacin de los actores educativos en Consejos Escolares.

32

Brasil es una repblica federal compuesta de 26 estados y un distrito federal que corresponde a Brasilia, su capital. 33 Darcy Ribeiro fue un destacado intelectual y poltico brasileo que desarrollo su trabajo en antropologa, sociologa y educacin, llegando a ser ministro de educacin, asesor educativo de otros pases americanos y luego senador hasta su muerte. En sus actividades impuls especialmente la creacin de escuelas y la expansin de la universidad pblica.

P g i n a | - 50 -

Esta ley establece entre sus principios, por ejemplo la gestin democrtica de la enseanza pblica -art. 3, VIII- (y la) participacin de las comunidades escolar y local en Consejos Escolares o equivalentes art. 14, II- (UNESCO; 2003). En 1999 los 26 estados federales contaban con un consejo escolar o un rgano similar. Lpez (2005) en su estudio seala que estos consejos estn integrados por los directores, profesores, funcionarios, alumnos(as) mayores de 16 aos, padres y madres y miembros de la comunidad local y que, grosso modo, tienen funciones deliberativas, consultivas, fiscales, de movilizacin y son co-responsables por la gestin administrativa, financiera y pedaggica de la escuela (Lpez; 2005: 10). Algunas de estas funciones corresponden a: Participar en la formulacin del proyecto pedaggico de la escuela; Administrar recursos transferidos desde el nivel federal, para mantenimiento, reparaciones, capacitacin y dotacin de materiales; Elegir al director(a) del establecimiento. Gracias a la relativa antigedad con que cuentan muchos de estos consejos, se han podido realizar estudios34 que intentan evaluar sus logros y dificultades. Entre sus logros, Araujo seala el que pese a ser una iniciativa del gobierno, la comunidad se apropi de la idea y la hizo suya participando activamente, adems de fortalecer la gestin en las reas administrativa y financiera lo que termin por desmentir la idea comn de que los padres y madres, en particular, no estaban interesados en involucrase y participar. Entre sus limitaciones se encuentra el hecho de que su participacin en temas pedaggicos ha ido quedando en manos exclusivas de los profesores y de los padres y miembros que poseen mayor escolaridad, marginndose los sectores ms desposedos de estas temticas. Adems, estos estudios evalan como modesto el impacto que estas reformas han tenido en el desempeo educacional de Brasil, ms all del progreso objetivo en el mbito participativo y democrtico. 2.2.4. Nicaragua.
34

Investigaciones como las de Mello y Da Silva (CEPAL, 1995) y Araujo (2000) citadas en Reca y Lpez (2002).

P g i n a | - 51 -

Desde 1990, con motivo de la reforma que buscaba mejorar la eficiencia de la educacin nicaragense, la participacin de los diversos actores educativos se transform en un elemento central. En 1991 se crearon los Consejos Consultivos (Lpez, 2005) en todas las escuelas pblicas, como un primer paso hacia el Programa de Escuelas Autnomas, profundizndose esta poltica con un proyecto piloto que transform 24 Consejos Consultivos de escuelas secundarias en Consejos Directivos. Luego se fueron incorporando en forma voluntaria ms escuelas primarias y secundarias llegando al 2004 con el 62 % de las escuelas pblicas dirigidas en forma autnoma y proyectndose para el 2006 llegar al 100%. Todo esto se estableci en la Ley de Participacin Educativa del 2002, que entre otras cosas, estableci:
Crease el Consejo Directivo Escolar () en todos los centros educativos del Estado, con el fin de organizar y facilitar la participacin de la comunidad en la funcin educativa () El Consejo es la instancia conformada por representantes de padres de familia, docentes y estudiantes vinculados al centro educativo, quienes debern ser electos democrticamente, para la gestin acadmica, administrativa y financiera del centro escolar () El objeto principal del Consejo es asegurar la participacin de la comunidad, en especial de los padres de familia como primeros responsables de la educacin de sus hijos en la toma de decisiones referidas a las funciones y actividades acadmicas, a la administracin y gestin del Centro. Como mxima autoridad del centro educativo el Consejo planifica, supervisa, organiza, gestiona y controla los recursos del mismo, en funcin de elevar la calidad educativa. (Ministerio de Educacin de Nicaragua; 2008).

Entre las funciones de estos Consejos se cuentan las siguientes: Cumplir y hacer cumplir las polticas educativas, normas y procedimientos emanados del Ministerio de Educacin. Proponer al Ministerio de Educacin cualquier modificacin del sistema educativo. Aprobar el plan de Desarrollo Escolar propuesto por el Director del Centro. Proponer al Ministerio de Educacin la incorporacin de nuevas actividades electivas y extra-programticas.

P g i n a | - 52 -

Conocer y aprobar los planes de estudio, presentada por el Consejo de Docentes del centro partiendo del plan maestro del Ministerio de Educacin. Conocer y aprobar las normas y procedimientos de evaluacin de los estudiantes, presentada por la comisin de docentes del centro. Conocer y aprobar el presupuesto, la estructura organizativa y el detalle de los cargos del centro. Disponer sobre la utilizacin de los recursos financieros ordinarios y extraordinarios del centro educativo y rendir cuentas peridicas y pblicamente ante la comunidad y el Ministerio de Educacin. Proponer al director de centro en representacin del Ministerio de Educacin la contratacin del personal docente y administrativo. Nombrar al Director del centro educativo de acuerdo con la Ley y removerlo con por lo menos el ochenta por ciento de los votos del Consejo. (Ministerio de Educacin
de Nicaragua; 2008)

La integracin del Consejo se da a travs de representantes elegidos por la asociacin de Padres, el consejo de docentes y los gobiernos estudiantiles (smil de los centros de alumnos) estos ltimos con derecho slo a voz- que a su vez deben ser elegidos democrticamente en cada escuela. Estos representantes reciben capacitacin durante un ao por parte de la municipalidad, en temas de presupuesto, planificacin, evaluacin y pedagoga. Es as como se encuentran capacitados para elegir la metodologa pedaggica, seleccionar algunos textos de estudio, definir el programa de estudio y las actividades extra-curriculares, adems de manejar y rendir cuenta del presupuesto, contratar, despedir, establecer incentivos al desempeo docente y pagar a los profesores, as como seleccionar, contratar y despedir al director de la escuela. Como podemos observar, estos consejos cuentan con amplias funciones que parecen otorgar real autonoma y poder de decisin y gobierno a los actores educativos dentro de las

P g i n a | - 53 -

escuelas nicaragenses. Segn estudios de King y zler (1998) y Arcia et al. (2004)35 la facultad de contratar, evaluar y despedir a los profesores ha sido relacionada con un mejoramiento del rendimiento de los estudiantes y los centros autnomos tienen mejores indicadores de eficiencia (menores tasas de desercin y repitencia) entre los aos 1997 y 2003. Incluso en el pas han surgido otras formas de participacin y apoyo por parte de los padres y madres a las escuelas como los Bancos de Padres organizados por las asociaciones de padres para reemplazar a los profesores -por alguno de ellos(as) ms calificado- en caso de ausencias (CERCA; 2004: 8) 2.2.5. Espaa. Segn la Constitucin espaola, la participacin de la comunidad educativa en la programacin general de la enseanza es un derecho, reconocindolo en principios generales como el derecho de los profesores, alumnos y padres a intervenir en el control y gestin de todas las escuelas financiadas con fondos pblicos, ya sea centros pblicos o concertados36. Desde 1985 con la dictacin de la Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) se crearon los Consejos Escolares de centro, establecindose su composicin y funciones y su obligatoriedad para los establecimientos pblicos y concertados (para las escuelas privadas es voluntaria su creacin). Diez aos despus esta norma fue modificada por la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) que establece que el gobierno de las escuelas ser de carcter unipersonal (directores) y colegiado (Consejos Escolares y Claustro de profesores). Con algunas variaciones entre las escuelas pblicas y las concertadas -como por ejemplo, que en las pblicas participa un representante de la municipalidad y en las concertadas un representante del dueo y que las atribuciones de los consejos de escuelas concertadas son ms limitadas- los Consejos Escolares de Centro en Espaa estn integrados bsicamente por el Director (que lo preside), el Jefe de estudios, un representante del ayuntamiento (municipalidad), un nmero de profesores elegidos por el
35 36

Estos estudios son citados en Lpez (2005). Los centros o escuelas concertadas son instituciones privadas financiadas en parte con fondos pblicos, similares a nuestras escuelas particulares subvencionadas.

P g i n a | - 54 -

Claustro37 que debe ser mayor a un tercio del total de los integrantes del Consejo, un nmero de padres y de alumnos/as38 elegidos por ellos mismos que tambin no debe ser menor a un tercio del Consejo, un representante del personal administrativo y para-docente y el administrador del centro, que acta solo como secretario con derecho a voz, pero sin voto. Segn la LOPEG las funciones del Consejo Escolar de Centros son las siguientes: Establecer las directrices para la elaboracin del proyecto educativo del centro, aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el Claustro de profesores tiene atribuidas en relacin con la planificacin y organizacin docente. Elegir al Director del centro y, en su caso y previo acuerdo de sus miembros adoptado por mayora de dos tercios, proponer la revocacin del nombramiento del Director as elegido. Decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. Aprobar el reglamento de rgimen interior del centro. Resolver los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedaggica que correspondan a aquellas conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, de acuerdo con las normas que establezcan las Administraciones educativas. Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la ejecucin del mismo. Promover la renovacin de las instalaciones y equipo escolar y vigilar su conservacin. Aprobar y evaluar la programacin general del centro y de las actividades escolares complementarias. Fijar las directrices para la colaboracin, con fines culturales y educativos, con otros centros, entidades y organismos.
37

Los Claustros de profesores corresponden en trminos generales a los Consejos de Profesores, aunque ms institucionalizados como rgano formal. 38 Los alumnos(as) pueden ser elegidos al Consejo a partir del primer ciclo de educacin Secundaria obligatoria, lo que correspondera en nuestro pas a 7 bsico (12 aos), aunque tambin pueden participar los alumnos de primaria (1 a 6 bsico en nuestro caso) si el reglamento interno de la escuela lo permite.

P g i n a | - 55 -

Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento escolar y los resultados de la evaluacin que del centro realice la Administracin educativa.

Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los correspondientes reglamentos orgnicos (Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa; 1995) Como podemos ver, las atribuciones de estos consejos son muy amplias y abarcan

los mbitos institucional (respecto del proyecto educativo, reglamento interno, colaboracin con otras escuelas y entidades, entre otros), pedaggicos (aunque participa en la

programacin general del establecimiento, actividades extracurriculares y evaluacin de los resultados de rendimiento no puede intervenir en aspectos tcnico-pedaggicos que son materia de los profesores), administrativos (eleccin del director, admisin de alumnos, cuidado de instalaciones y recursos educativos) y financieros (aprobacin y ejecucin del presupuesto de la escuela). Diversos estudios han comprobado que la participacin en estos consejos vara de acuerdo a los diversos actores educativos, por ejemplo, mientras los alumnos participan en un promedio de alrededor de un 50 por ciento, los profesores lo hacen en un porcentaje cercano al 90 por ciento, mientras los padres participan en un porcentaje inferior al de los alumnos (Fras del Vall; 2006). Por otra parte existe una tendencia a que los padres y apoderados se concentren en la labores de gestin financiera y administrativa y dejen en mano de los profesores lo relacionado con el mbito pedaggico. Junto con esto tambin se ha comprobado que los padres que poseen mayor nivel educativo tienden a participar ms de aquellos que poseen uno menor. 2.2.6. Canad. En Canad -por poseer una estructura poltica-administrativa de tipo federal- cada provincia tiene su ministerio o departamento de Educacin y es responsable de las escuelas primarias y secundarias El desarrollo del plan de estudios, los estndares, y los mecanismos de evaluacin, son desarrollados por el ministerio en comn con los consejos locales de la escuela, generalmente asesorados por especialista en educacin. A pesar de que no existe

P g i n a | - 56 -

un plan de estudios ni estndares de evaluacin nacionales, la mayora de las provincias desarrollan actualmente un plan comn. En este contexto, los consejos escolares, llamados School Council, fueron creados a partir de 1995 en las escuelas con carcter de obligatorios o voluntarios dependiendo de la decisin de cada una de las provincias. Por ejemplo, mientras en la provincia de Prncipe Eduardo es optativo, en la de Ontario es obligatorio. Adems existen Consejos Escolares Provinciales integrados fundamentalmente por los padres como el Ontario Parent Council (Reca y Lpez, 2002). Los School Council estn integrados por representantes de profesores, padres, alumnos, miembros de la comunidad y por el director, aunque los padres, en general, son mayora. En la mayora de las provincias su funcin es aconsejar al School Board (Consejo directivo de escuela) respecto a cuestiones de tipo administrativo, financiero y pedaggico, por ejemplo, reglamento interno, programa de estudios, recoleccin de fondos, actividades extracurriculares, proyecto educativo y eleccin de director(a). Slo en una provincia Alberta- tienen poder decisorio sobre estos asuntos en conjunto con el director(a), ya que su legislacin seala que los padres tienen el derecho y la responsabilidad de tomar decisiones respecto a la educacin de sus hijos (Canadian Home and School and Parent Teacher Federatin, 1995, citado en Reca y Lpez, 2002) Luego de varios aos de funcionamiento, en algunas provincias estudios realizados por universidades, como la de Calgary en Alberta, han comprobado que los padres ms que intervenir directamente en el gobierno de la escuela, buscan ser escuchados y aconsejar respecto a las decisiones relacionadas con la marcha de las mismas. 2.3. Origen y estructuracin de los Consejos Escolares en nuestro pas. Luego de su aprobacin a fines del 2004 y su promulgacin en enero del ao 2005, mediante la Ley N 19.979 (ver Anexo 1) que modificaba la Jornada Escolar Completa, se estableci la creacin de Consejos Escolares en todos los establecimientos educacionales subvencionados del pas, municipales y particulares. Luego se dict el Decreto N 24 que

P g i n a | - 57 -

reglamenta los consejos escolares, su constitucin, funcionamiento y facultades. Segn este decreto, los consejos escolares estarn integrados, a lo menos: Por el director/a del establecimiento (quien lo preside); El sostenedor o un representante designado por l; Un docente elegido por los profesores; El presidente/a del Centro de Padres y Apoderados El presidente/a del Centro de Alumnos en los establecimientos de enseanza media. Es importante sealar que estos son los integrantes mnimos establecidos por la ley, pero pueden incorporarse, ya sea ms de un representante de los profesores, padres y alumnos, u otros estamentos o agrupaciones no consideradas, como el personal administrativo, ex alumnos, juntas de vecinos del sector, etc. En trminos generales, y de acuerdo al decreto N 24 (MINEDUC; 2005a) que estableci el reglamento de los Consejos Escolares, las funciones de stos son de carcter informativo, consultivo y propositivo, aunque el director tiene la potestad de otorgarle, formalmente, carcter resolutivo en alguno o todos los mbitos. En su carcter informativo el Consejo debe ser informado, a lo menos, de las siguientes materias: Los logros de aprendizaje de los alumnos, ya sea en evaluaciones internas o mediciones externas como el SIMCE o PSU; Los informes de las visitas de fiscalizacin del Ministerio del Educacin; Los resultados de los concursos para docentes, administrativos y directivos, pero slo en los establecimiento municipales; En los establecimientos municipales, del presupuesto anual de todos los ingresos y gastos del establecimiento; Del informe de ingresos efectivamente percibidos y de gastos efectuados con especificacin detallada de cuentas o tems.

P g i n a | - 58 -

En su carcter consultivo el Consejo debe ser consultado, a lo menos, respecto de: El Proyecto Educativo Institucional: La programacin anual, las actividades extracurriculares; Las metas del establecimiento y los proyectos e mejoramiento propuestos; El informe escrito de la gestin educativa realizada por el Director(a) una vez al ao; La elaboracin y modificaciones al reglamento interno del establecimiento. Respecto de su carcter propositivo la ley no especifica los aspectos que puedan ser objeto de propuesta, dejando abierta esta facultad a las temticas que surjan o se planteen, con la sola excepcin de excluir las materias propiamente tcnico-pedaggicas. Para su funcionamiento cada consejo debe dictar su propio reglamento interno donde especificar aspectos como: La cantidad de sesiones al ao (que no pueden ser inferiores a cuatro); La forma de citacin a sesiones, el medio a travs del cual se informar a la comunidad escolar de los asuntos discutidos en el consejo; La forma en que se tomarn los acuerdos en el caso en que el director le otorgue carcter resolutivo (por mayora, unanimidad u otras); La designacin de un secretario/a del consejo; Las caractersticas que debe contener el acta de sesiones del mismo. De acuerdo a la ley los consejos deban quedar constituidos antes del inicio del segundo semestre del 2005 y comunicar formalmente su constitucin a las Secretara Provincial de Educacin correspondiente a su ubicacin. Segn el Ministro de Educacin de la poca, Sergio Bitar, a agosto del 2005 deban estar funcionando cerca de siete mil consejos, pero la realidad es que al ao 2007, segn cifras oficiales del propio MINEDUC, estaban en funcionamiento slo 5.366 tanto en establecimientos municipales como particulares subvencionados (MINEDUC; 2007).

P g i n a | - 59 -

Con respecto a la integracin de los consejos escolares es importante comprender que el carcter de eleccin democrtica de los representantes de profesores, padres y alumnos(as) es fundamental y consubstancial al principio participativo que los inspira. Esto significa que cada uno de estos estamentos debe elegir democrticamente a su o sus representantes: los docentes a travs del Consejo de Profesores, los padres a travs de la eleccin del Centro de Padres y los estudiantes mediante la eleccin del Centro de Alumnos/as. De no respetarse este principio estara anulndose el carcter representativo que estos miembros asumen al interior del consejo como representantes de sus pares. En definitiva, este carcter democrtico y representativo le otorga sentido a la existencia de estos consejos, en la medida en que en ellos se pueden escuchar las voces que expresan las inquietudes, aspiraciones, opiniones y propuestas del conjunto de los actores educativos y no las opiniones personales de quienes los integran. Debido a la importancia que ocupan los Centros de Padres y de Alumnos(as) dentro del carcter representativo de los Consejos Escolares parece pertinente conocer algunos aspectos de estos. Los Centros de Padres y Apoderados (CPA) agrupan a los padres, madres y apoderados de una escuela que desean voluntariamente participar en ellos. Ya en 1928 la Reforma Educativa del Presidente Ibez otorgaba participacin a los padres en la escuela aunque fuera slo a nivel de colaboracin. En 1943 se formalizaron por primera vez los centros de padres con el objetivo de fomentar el vnculo entre escuela y hogar. A partir de 1967 los CPA adquirieron personalidad jurdica, hasta que en 1981 se defini a los CPA como colaboradores de la funcin educativa y social de los establecimientos, reconociendo su rol en el plano material y financiero. En 1990, al inicio del primer gobierno luego del retorno a la democracia, se promulg el Decreto N 565 que estableci el Reglamento General de Centros de Padres y Apoderados para las escuelas y liceos reconocidos oficialmente Posteriormente, mediante el Decreto N 732 de 1997, por el MINEDUC.

se describieron los roles del

directorio y de los diversos cargos del CPA. Ambos decretos proponen diversas funciones

P g i n a | - 60 -

que pueden ser desarrolladas por los centros de padres, entre las cuales se encuentran, por ejemplo, promover el cumplimiento de las responsabilidades de cada familia en la formacin de sus hijos, integrar a los padres y canalizar sus aptitudes e intereses, fomentar los vnculos entre la familia y la escuela, proponer y apoyar acciones que favorezcan la formacin integral de sus hijos y sostener un dilogo permanente con las autoridades del establecimiento para intercambiar informacin e inquietudes. Pese a estas amplias posibilidades, la realidad ha sido que la gran mayora de los CPA canaliza sus esfuerzos e inquietudes en recaudar dineros para apoyar las actividades de la escuela y para colaborar en el mejoramiento y mantencin de la infraestructura y recursos materiales de stas. En un estudio desarrollado el ao 2000 para UNICEF

(Guajardo, Gubbins et al.; 2000) en que se entrevist a directores, profesores, sostenedores y dirigentes de centros de padres de colegios municipales y particulares subvencionados, todo estos actores coincidieron en reconocer que actualmente los CPA desarrollan una labor, principalmente, como proveedores de recursos para las escuelas. Segn esta

encuesta, mientras los directores se manifiestan de acuerdo en que dicho rol se mantenga y fortalezca, los dems actores quisieran ampliar el rol de los CPA a otros mbitos de la vida escolar, por ejemplo, colaborando en determinadas materias en el campo pedaggico y como gestores de espacios de convivencia entre la familia y la escuela. Por su parte, los Centros de Alumnos (CCAA) fueron formalizados en 1990, mediante el Decreto N 524 del MINEDUC, ya que existan hace varias dcadas pero sin un reconocimiento oficial. El Decreto 524 seala que
el Centro de Alumnos es la organizacin formada por los estudiantes de educacin media de cada establecimiento educacional. Su finalidad es servir a sus miembros en funcin de los propsitos del establecimiento y dentro de las normas de organizacin escolar, como medio de desarrollar en ellos el pensamiento reflexivo el juicio crtico y la voluntad de accin; de formarlos para la vida democrtica y de prepararlos para participar en los cambios culturales y sociales (MINEDUC; 1990: 1).

P g i n a | - 61 -

Segn este decreto las funciones de los CCAA son las siguientes: promover la creacin de oportunidades para que los alumnos(as) manifiesten sus intereses e inquietudes de manera democrtica y organizada, promover entre los alumnos(as) la mayor dedicacin a su trabajo escolar, favorecer un ambiente adecuado y el respeto mutuo, representar los problemas, necesidades y aspiraciones de sus miembros ante las autoridades, procurar el bienestar de sus miembros y promover el ejercicio de sus derechos y, relacionarse con otras organizaciones estudiantiles y juveniles. La reforma educativa ha incorporado a los CCAA en algunas de sus iniciativas de manera de considerar tambin sus necesidades y opiniones al momento de implementarlas. Por ejemplo, la opinin de los centros de alumnos es considerada o debera ser considerada en la construccin del Proyecto de Jornada Escolar Completa de su establecimiento, en el diseo de planificacin de las Alternativas Curriculares de Libre Eleccin (ACLE), en la elaboracin de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) e incluso en la seleccin-junto a direccin, profesores y padres- del catalogo de materiales que se le entrega a todos los Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA). De manera semejante a lo que ocurre con los CPA, en la realidad los centros de alumnos han visto limitada su participacin a algunas actividades de tipo recreativos o meramente formales, como la presencia en actos y ceremonias. Una excepcin a esto lo constituy la llamada Revolucin Pingina ocurrida en el ao 2006 y durante la cual muchos centros de alumnos de liceos emblemticos encabezaron movilizaciones y

negociaron con las autoridades educativas, incluso con el Ministro de Educacin, pasando luego a formar parte del llamado Consejo Asesor para la Educacin, creado por la presidenta Bachelet.

P g i n a | - 62 -

CAPTULO III DISEO METODOLGICO

P g i n a | - 63 -

3. EL DISEO METODOLGICO 3.1 Tipo de investigacin El diseo de investigacin escogido fue uno mixto, preferentemente cualitativo, pero con ciertos elementos cuantitativos, ya que se requiri implementar dos dimensiones investigativas, una cualitativa y otra cuantitativa que permitieran responder al principio de complementariedad por deficiencia. Esto, porque la temtica, los actores estudiados y la escala relativamente pequea en la cual se investig hacan mucho ms pertinente el trabajo dentro del paradigma cualitativo. Por ello, el anlisis final tambin se dio fundamentalmente en ese mbito. El enfoque metodolgico utilizado en esta investigacin corresponde a un diseo no-experimental, de tipo exploratorio ya que, como seala Hernndez
los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tiene muchas dudas o no se ha abordado antes () Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigacin ms completa respecto de un contexto en particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras o sugerir afirmaciones y postulados ( 2006: 100-101)

Lo cual es muy pertinente al caso estudiado, ya que los Consejos Escolares en nuestras escuelas recin se comenzaron a implementar tmidamente el ao 2005 y recin el 2006 se crearon de manera ms sistemtica, por lo tanto, muy poco se conoce acerca de su funcionamiento en nuestro pas. Este estudio exploratorio combinar tambin aspectos descriptivos, ya que los estudios descriptivos buscan medir o recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cmo se relacionan las variables medidas (Hernndez; 2006: 102). Esta investigacin es tambin de tipo transversal o transeccional, ya que recolecta datos en un

P g i n a | - 64 -

solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado (Hernndez; 2006: 208). Cabe sealar que en esta investigacin no se plantearon hiptesis, ya que como seala Hernndez (2006: 122) estas no se formulan cuando el estudio es exploratorio o de tipo descriptivo, excepto que este ltimo intente pronosticar un hecho o dato, lo cual no es el caso de esta investigacin. Finalmente, se trabaj con una muestra intencionada no aleatoria correspondiente a tres establecimientos de un total de 17 escuelas municipales de la Comuna de Pealoln que cuentan con Consejo Escolar. Estos tres establecimientos de enseanza media fueron asignados a la investigadora por la Direccin de Educacin de la Municipalidad de Pealoln, de acuerdo a su disponibilidad. Estas caractersticas hacen que esta muestra no sea representativa del universo de los establecimientos educacionales del pas, ni siquiera de aquellos de la Municipalidad de Pealoln, por lo que las conclusiones obtenidas no deben ser extrapoladas a otros establecimientos y Consejos Escolares. 3.2 Tcnica de recoleccin de datos Las tcnicas escogidas para esta investigacin corresponden a entrevistas individuales semi-estructuradas, encuestas y el anlisis documental de fuentes tales como actas de las sesiones de los Consejos o directrices oficiales del MINEDUC respecto a los Consejos, entre otros. Dentro del mbito cualitativo se realizaron entrevistas semi-estructuradas que permitieron orientar el discurso del entrevistado en funcin de temas de mayor inters para la investigacin, como es el relato de las prcticas y las percepciones de las directoras de los establecimientos respecto de los Consejos Escolares. Dichas entrevistas hicieron posible contrastar la informacin recogida por los cuestionarios, as como explorar reas ms complejas que se resisten a aparecer o esclarecer en instrumentos cuantitativos. Estas fueron grabadas previa autorizacin del entrevistado y luego transcritas al computador para analizar su contenido.

P g i n a | - 65 -

Las encuestas a los representantes de profesores(as), alumnos(as) y padres, madres o apoderados(as) se realizaron mediante un cuestionario de carcter mixto que combinaba preguntas cerradas de diverso tipo con interrogantes abiertas de respuesta breve. Las Actas de las sesiones de los C.E. se revisaron como fuentes escritas directas, de acuerdo a su carcter documental. 3.3 Instrumentos de recoleccin de datos Uno de los instrumentos aplicados, el cuestionario (ver Anexo N 2) -en este caso auto aplicado- se refiere a un instrumento destinado a conseguir respuestas a preguntas, utilizando para ello un impreso o formulario que el encuestado llena por s mismo y fue aplicado a cada uno de los miembros que representan a docentes, estudiantes y padres o madres de los Consejos Escolares de los tres establecimientos estudiados, lo que permiti obtener informacin de cada uno de los estamentos involucrados en l que tienen un carcter democrtico representativo y no designados, como es el caso del director/a y el o la representante del sostenedor, que en este caso era la Corporacin Municipal de Educacin de Pealoln. La pauta de entrevista semi-estructurada (ver Anexo N 3) se aplic slo a las directoras de los tres establecimientos estudiados, en forma bastante abierta para permitir la aparicin de temas emergentes y, a la vez, cotejar posteriormente informacin obtenida a travs de las otras fuentes como los cuestionarios y las actas de sesiones. Los documentos tales como actas de sesiones de los consejos, directrices emanadas del MINEDUC y cualquier otro documento relativo a ellos, fueron considerados como fuentes documentales directas y complementarias para analizar el funcionamiento y prcticas de los Consejos y bajo este carcter se analizaron. 3.4 Procedimiento de anlisis de datos La informacin recogida por los cuestionarios fue tabulada (en el caso de las preguntas cerradas) y, en parte importante, graficada para realizar su anlisis. Debido a lo

P g i n a | - 66 -

reducido de la muestra no se justificaba aplicar ningn procedimiento estadstico complejo de anlisis. Las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario fueron agrupadas segn cercana temtica. Esencialmente, las unidades de anlisis fueron los estamentos docente, alumnos(as) y apoderados(as), aunque en algunos casos se analiz a partir de las temticas discutidas en las sesiones y el nivel en que dichas temticas se trataron (Informacin, discusin, consulta). A la transcripcin de las entrevistas con las directoras de los tres establecimientos se aplic el anlisis de contenido de tipo cualitativo, en el intento de revelar centros de inters y atencin para una persona, un grupo o una comunidad (Hernndez; 2006: 356), en este caso, las opiniones de las directoras respecto al funcionamiento de los Consejos Escolares de sus establecimientos. Con los documentos como Actas de las sesiones de los Consejos se utiliz el mismo procedimiento. 3.5 Validez y confiabilidad del estudio Partimos de la base que tanto la validez como la confiabilidad de un estudio es siempre parcial. Sin embargo, una forma para disminuir al mximo aquello en lo que tiene relacin con la confeccin de los instrumentos y el anlisis de los resultados en nuestro estudio fue: 1. El cuestionario fue sometido al juicio de los expertos, Sra. Paula Vidal Molina, Trabajadora Social, Magster en Antropologa y Desarrollo, Universidad de Chile y Doctorante en Trabajo Social de la Universidad Federal do Ro de Janeiro y el Sr. Pablo Rupn, Socilogo y Magster en Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. 2. Se redactaron mltiples preguntas para medir los conceptos usados en el estudio. 3. Se realiz una buena introduccin a cada entrevistado con el fin de generar confianza y responsabilidad en la persona que respondi. 4. Se asegur la confiabilidad de los sujetos encuestados y entrevistados.

P g i n a | - 67 -

5. Se adecu el lenguaje utilizado en ambos instrumentos con el fin de hacerlo pertinente, cercano y familiar a los sujetos que participaron del estudio. 6. El anlisis de los resultados fue puesto a la luz del marco y teoras que le dan coherencia.

P g i n a | - 68 -

CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

P g i n a | - 69 -

4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 Anlisis por instrumentos

4.1.1 Anlisis de respuestas a cuestionarios

Con respecto a los antecedentes generales arrojados por los cuestionarios aplicados (ver anexo N 4) a docentes, alumnos/as y apoderados/as podemos sealar que 2/3 de ellos eran mujeres, siendo los tres representantes del C.P.A. mujeres (ver grfico N1). El promedio de edad de los docentes era 38 aos, de los alumnos 17 aos y de los apoderados 54 aos.

Referido a la forma de eleccin (ver grfico N 2 ) para integrar el C.E., dos de los docentes fueron elegidos por el Consejo de Profesores, los tres alumnos fueron elegidos como presidentes(as) de su Centro de Alumnos en forma democrtica y una apoderada fue elegida como presidenta del C.P.A. Un docente y dos apoderadas no respondieron esta pregunta.

P g i n a | - 70 -

Respecto al conocimiento del reglamento de los C.E. los nueve encuestados afirmaron conocerlo, ocho de ellos reconocieron sus atribuciones y slo un alumno manifest no conocerlo. Respecto a las atribuciones (ver grfico n 3) del C.E. la mayora seal que eran de tipo informativas, consultivas y propositivas, y una minora afirm que eran resolutivas.

P g i n a | - 71 -

Interrogados acerca del conocimiento de las temticas que debe tratar el C.E. todos los encuestados, menos uno (apoderada) manifestaron conocerlas. Segn los docentes, estas temticas se refieren al Proyecto Educativo Educacional, disciplina, infraestructura y temas que tienen que ver con cada estamento. Los alumnos hablaron de infraestructura, alimentacin y temticas propias del alumnado. Los apoderados, por su parte, sealaron las temticas relacionadas con disciplina, reglamento interno, convivencia escolar y proyecto educativo institucional. Respecto al funcionamiento del Consejo 2/3 de los encuestados manifestaron que en su establecimiento s existe un espacio asignado a las reuniones del Consejo. Los lugares donde comnmente se realizan las reuniones del C.E. fueron la biblioteca, la oficina de la directora y la sala de historia. A la mayora le pareci que era un espacio adecuado porque eran lugares amplios y cmodos. Interrogados acerca de la asistencia (ver grfico N 4) a las sesiones del Consejo siete de los nueve representantes expresaron que haban asistido a todas y dos, que asistieron a la mayor parte.

Con respeto a forma de citacin a las sesiones, la mayora seal que se los cit en forma oral y una minora recibi citacin formal.

P g i n a | - 72 -

De la respuesta de la mayora de los encuestados, vimos que, segn siete de ellos no existe un espacio informativo (ver grfico N 5) donde se difunda la labor del Consejo con excepcin de un diario mural, de acuerdo a lo manifestado por dos docentes.

Respecto de esta misma difusin (ver grfico N 6), a pesar de todo, cinco encuestados expresaron que les pareca muy adecuado o suficiente y tres sealaron que les pareca insuficiente.

P g i n a | - 73 -

Referido a la dinmica de trabajo de los C.E. se supone que antes de cada sesin sus integrantes deben recibir toda la informacin de lo que se va a tratar. La mayora de los docentes y alumnos expresaron que siempre reciban dicha informacin, y los dems sealaron que la mayora de las veces lo hacan. Acerca de la forma en que cada uno se desenvuelve en las sesiones, la mayora (8) seal que participaba activamente dando su opinin, tres dijeron que discutan e intercambiaban opiniones y cuatro sealaron que tomaban nota de lo conversado. Respecto a cmo se desarrolla la dinmica del C.E. cuando se plantean temas, 2/3 sealaron que se discute abiertamente, tres sealaron que se les solicitan opiniones y un miembro seal que se toman resoluciones respecto a ello. Consultados respecto a la manera en que toman o deciden acuerdos, la mayora manifest que esto se hace por consenso y, una minora seal que por votacin con mayora simple. Sobre las temticas que deben ser tratadas segn reglamento en las sesiones del C.E. las principales sealadas (ver grfico N 7) fueron: reglamento interno de convivencia o disciplina, proyecto educativo institucional, proyectos de mejoramiento educativo (MECE u otros) y resultados de los alumnos del establecimiento en evaluaciones externas como SIMCE, PSU u otras. Las temticas menos tratadas fueron: presupuesto del

establecimiento e informe de gestin del director(a).

P g i n a | - 74 -

Interrogados acerca del nivel (informacin, discusin y /o consulta) en que se tratan dichas temticas, la gran mayora (ver grfico N 8) seal que slo se informa, una menor cantidad dijo que se discute y una minora, afirm que se consulta. Aparte de esto, al preguntrseles si existan otras temticas no incluidas en la pregunta anterior, los alumnos sealaron que se hablaba de la violencia intra-escolar y del mejoramiento del colegio, mientras que los apoderados sealaron que se discuta de problemas conductuales de los alumnos/as.

Consultados si respecto de los temas efectivamente tratados se realizaban propuestas concretas, la mayora (8) manifest que s. Con respecto a quienes realizaban estas propuestas la gran mayora seal que stas las realizaban los representantes de docentes, alumnos/a y apoderados/as, y en menor cantidad la directora y el sostenedor o su representante. En el caso de realizarse proposiciones concretas, la mayor parte de los representados, manifestaban que stas se escuchaban y se discutan y en una menor medida, que se acogan y se llevaban a cabo. Encuestados acerca de qu manera recogan la opinin de las personas que representaban, los docentes sealaron que lo hacan a travs de las reuniones de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) y en consulta al Consejo de Profesores. Por su parte, los

P g i n a | - 75 -

alumnos dijeron que realizaban consultas en reuniones y conversaciones informales. Los apoderados recogan opiniones, fundamentalmente, en reuniones. Con respecto a cmo comunicaban al grupo al cual representaban las discusiones y resoluciones que se trataban el C.E., los docentes manifestaron que los hacan en Consejo de Profesores y reuniones de GPT. Los alumnos en la formacin y reuniones y los apoderados en reuniones de sub Centros de Padres (por cursos) o en reuniones en generales del CPA. La mayora de los encuestados afirm que existan mecanismos permanentes de comunicacin con el grupo de personas que representaban, por ejemplo, asambleas, formacin, reuniones y en el GPT. En el mbito de las percepciones personales que los diversos representantes en el Consejo tenan, tanto positivas como negativas, sus respuestas fueron las siguientes: Los aspectos positivos que les asignaban a la labor del consejo escolar eran, segn

los docentes, el ser un lugar de encuentro y dilogo con los otros actores educativos, la integracin de todos los estamentos y el permitir dar a conocer la posicin de los docentes frente a diversos temas. Para los alumnos, lo positivo era que los C.E. permitan la discusin y debate de problemas, se escuchaba la opinin de todos y se poda compartir inquietudes con los otros estamentos. Por su parte, los apoderados lo consideraban positivo porque era una instancia de reunin con los otros estamentos, los haca presentes y les permita ayudar con mayor facilidad y porque, en su opinin, podan participar en las decisiones del colegio. Las principales crticas que hicieron al funcionamiento y labor del consejo escolar

fueron por parte de los docentes, el poco tiempo dedicado y el hecho de que carecieran de injerencia real. Los alumnos criticaron el que no cumpliera con lo que deca y que se realizaran muy pocas reuniones. Por su parte, los apoderados sealaron que eran poco eficientes. Consultados acerca de que a qu causa o razn atribuan las dificultades surgidas

en el trabajo del C.E., los docentes manifestaron, fundamentalmente, al hecho de que no

P g i n a | - 76 -

fuera resolutivo. Los alumnos lo atribuyeron a la falta de coordinacin y al hecho de que se realizaran pocas sesiones, mientras los apoderados se refirieron a la falta de tiempo y al cambio de directora de su establecimiento. Se les pregunt a los representantes si consideraban que el consejo escolar era una

oportunidad real de participacin al interior de sus establecimientos y que fundamentaran, brevemente por qu. Todos los docentes manifestaron que s, porque segn unos, los acuerdos del consejo se llevaban a cabo, aunque, para otros, slo era una oportunidad de plantear temas o discutir y resolver slo respecto de los domstico y puntual. Dos de los representantes de los alumnos manifestaron que s porque haba un trabajo en equipo y porque representaban la opinin de cientos de alumnos. Al contrario, un representante de los alumnos seal que el consejo escolar no era una instancia de participacin real porque no haca nada respecto a los problemas e inquietudes de ellos. Por su parte, todos los representantes de los apoderados manifestaron que s era una oportunidad de participacin porque los escuchaban, les informaban y porque lo que se conversaba se trataba de cumplir. Respecto a que si consideraban que su participacin en el consejo escolar era

importante para quienes ellos representaban, los docentes manifestaron que s porque eran una voz importante de sus colegas y tenan su apoyo. Los alumnos tambin se

manifestaron afirmativamente, sealando que tenan mucho que decir, porque necesitaban ser escuchados y era una puerta para comunicar sus opiniones. Por su parte, los apoderados tambin sealaron que s porque eran quienes llevaban la informacin a los dems padres, as estaban al tanto de las decisiones que se tomaban y porque se sentan representados e importantes en la educacin de sus hijos(as). Finalmente, consultados respecto a qu esperaban de la labor del consejo escolar

de su establecimiento en el futuro, los docentes dijeron que esperaban que fuera ms representativo de los padres y alumnos(as) que su labor progresara y avanzara en la mejora de la educacin y que fueran resolutivos. Los alumnos, por su parte, esperaban que cumpliera con lo que se prometa, que se pudiera trabajar en equipo, que realizara ms sesiones y fuera resolutivo. Los apoderados esperaban que se los consultara siempre, que

P g i n a | - 77 -

se reunieran ms seguido y que fueran ms efectivos para buscar la manera de mejorar su establecimiento. 4.1.2 Anlisis de entrevistas Las entrevistas realizadas fueron relativamente breves, principalmente por la dificultad de las directoras para hacerse un tiempo y sentarse a hablar, y porque ests entrevistas buscaban de alguna manera, cotejar las percepciones y visiones de los directivos con las manifestadas en los cuestionarios por los otros miembros representativos de los Consejos. Para no individualizar a las escuelas ni a sus directoras, las entrevistas las nombrar como entrevista a directora de la escuela E1, E2 y E3. 4.1.2.1 Entrevista a Directora del establecimiento E1 La directora del establecimiento E1, pese a llevar poco ms de un ao desde que lleg al cargo por concurso, manifiesta gran preocupacin por su colegio como le llamay valoracin por el lugar que puede llegar a ocupar el C.E. en l, siendo la nica directora de las tres escuelas que le otorg poder resolutivo al Consejo, aunque solamente en el mbito disciplinario y de convivencia escolar. La explicacin que da es coherente con su discurso a lo largo de toda la entrevista:
si, en el tema de convivencia, porque lo que pasa es que los colegios necesitan los respaldos cuando se trata de resolver problemas graves () que realmente quiebran la disciplina y en un momento dado pueden hacer rodar por el suelo el nombre de un colegio () de repente, frente a eso los reglamentos de disciplina como eran antes() se vuelve compleja la toma de decisiones () nosotros nos aseguramos a travs del Consejo Escolar, el respaldo de los alumnos, de los profesores() (Directora establecimiento

E1; 2007)

La directora vuelve varias veces sobre el tema de los problemas disciplinarios y de convivencia, en funcin principalmente del deterioro que producen ciertas situaciones graves en la imagen del colegio, y de cmo el Consejo Escolar trabaja eso:

P g i n a | - 78 -

Estamos todos preocupados, que hay que cuidar el colegio, de la disciplina, porque cada ao llegan nios nuevos, entonces apoderados tambin() estn preocupados de eso, entonces el Consejo Escolar se preocupa de la convivencia, as que entramos a revisar un da el manual de convivencia dentro de la reunin tambin() s, ese manual se construy con los apoderados, con los profesores, paralizamos un da, jornada y se construy () a veces alumnos y apoderados son mucho ms punitivos que los profesores() (Directora establecimiento E1: 5)

Luego ejemplifica con un caso que ocurri cerca del establecimiento antes de que ella llegara y vuelve a destacar el rol del Consejo Escolar frente a esas situaciones y como ello puede darle peso a dicho Consejo:
() Imagnese usted, hay una pelea y alguien saca un arma, es para que se vaya medio colegio () y la inseguridad, entonces vienen todos los medios y crucifican al director aqu () y lo que queda es la imagen () aqu un nio saliendo del colegio, vino alguien y por esas cosas de la vida lo apual parece o le dispar () y el nio muri afuera en la calle como a una cuadra del colegio. Para toda la comunidad, para todos, hasta el da de hoy () ah muri un nio () o sea, ya no fue que muri afuera, fue que muri aqu adentro, qued la marca () eso le cost a este colegio matrculas, hasta el da de hoy todava pesa () Entonces nosotros nos agarramos al Consejo Escolar y ah empezamos a determinar () Como esto se ve potente frente a lo implcito y as ellos van sintiendo en el vivir, en la experiencia el organismo siente el peso. (Directora establecimiento E1: 6)

Respecto a cmo ha funcionado el Consejo, ella manifiesta que lo evala como positivo aunque les falta potenciar su trabajo:
Adecuado; pero mira, sabes yo encuentro que falta potenciar el Consejo Escolar, pero siento que todava las unidades educativas en general les falta fuerza () (Directora establecimiento E1: 2)

P g i n a | - 79 -

Por otra parte, se puede apreciar una mirada bastante paternalista respecto al mismo Consejo u otras instancias participativas como el CPA y el CCAA, especialmente por algunas carencias culturales e inexperiencia:
Ahora este ao hubo elecciones en mayo y empezamos () Con gente inexperta, que nunca haba estado en la directiva de los CPA () porque yo les tengo un profesor asesor para que los mueva en su parte social de actividades y todo y les de fuerza y otro (que) los ayude, los asesore en su cuenta, porque hay gente que no sabe leer () (Directora establecimiento E1: 3)

Por esto, con asesoramiento y todo, ella considera que la gran carencia del Consejo es la falta de un sentido y de liderazgo:
() Cuando no hay sentido de organizacin en la gente, cuesta darle ms an cuerpo a un consejo porque es la suma del compromiso del liderazgo de lo que se ve en el Consejo Escolar, entonces yo dira que por eso siendo adecuado, porque en otras partes no funciona, nosotros funcionamos an cuando ellos en su cabecita no tienen muy asociado el Consejo () No es falta de organizacin, es falta de cmo () el sentido que tiene cada organizacin() (Directora establecimiento E1: 3)

Finalmente, respecto de las expectativas la directora se muestra abierta a ayudar en potenciar la labor del Consejo dndole mayores responsabilidades en la medida en que la dinmica lo permita:
Yo creo que vamos a ir dndole mayor responsabilidad, yo creo que la gente, yo creo que los Consejos se potencian en la medida en que se hace responsable de ms cosas () definir roles de cada uno quiz frente a esas cosas, falta ms especificidad y ponerle ms nfasis para que adems tome cuerpo, ms carcter () (Directora establecimiento E1: 7)

P g i n a | - 80 -

4.1.2.2

Entrevista a Directora de establecimiento E2 La Directora del establecimiento E2 manifest llevar cerca de 10 aos en su cargo,

al cual lleg por concurso. Por dificultades en su agenda slo pudo destinar cinco minutos a esta entrevista, lo que signific que fue muy reducida la informacin que pudimos obtener de ella. El Consejo Escolar de su escuela funciona desde el mismo ao 2005, desde que se instalaron, ya que nos recuerda que Pealoln fue una de las primeras comunas en poner en funcionamiento los Consejos. Consultada respecto a cmo evala el funcionamiento del Consejo Escolar de su establecimiento, ella seal que como bueno, de acuerdo a las normas y sin ninguna dificultad (Directora establecimiento E2; 2007). Respecto a las temticas tratadas por el Consejo, manifest que se referan a:
Los problemas que el colegio vaya presentando, o los problemas que tenga inters el CPA, CCAA, o los profesores () Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, por ejemplo () (Directora Establecimiento E2: 1)

Cuando se le pregunt si le haba otorgado algn poder resolutivo al Consejo seal que no ya que: No es que yo lo faculte, aqu nosotros actuamos en conjunto, no es un estilo autoritario,
y adems que forma parte del Consejo Escolar un miembro de la Corporacin (Municipal de Educacin). Entonces, el Consejo Escolar es consultivo (Directora Establecimiento E2: 1)

Respecto a la participacin de los diversos representantes de los estamentos seal que esta ha sido interesante y no ha presentado ninguna dificultad, no existiendo ninguna crtica que realizar a su accionar. Finalmente, seal que el Consejo se rene cuatro veces al ao, el mnimo exigido de acuerdo al reglamento.

P g i n a | - 81 -

4.1.2.3 Entrevista a Directora de establecimiento E3 La Directora del establecimiento E3 fue la que menos tiempo llevaba en el cargo ya que slo en abril del ao 2007 asumi mediante concurso. Pese al poco tiempo que llevaba, a lo largo de la entrevista manifest un alto compromiso y preocupacin por su establecimiento, y en especial por sus alumnos. Consultada respecto a si le haba otorgado facultades resolutivas al Consejo manifest que no, ya que:
Los Consejos Escolares aqu en la Corporacin de Pealoln, que partieron hace aos atrs, a nosotros nos dieron la informacin, y los Consejos, todos, funcionan solamente como consultivos, todava ninguno tiene esa atribucin de ser resolutivo, porque siempre que hay un proceso que est en marcha blanca, hay que ver cmo va y luego de eso puede tener ms atribuciones. (Directora establecimiento E3; 2007: 1)

Incluso seal que esto era as, porque la propia gente que la Corporacin de Educacin llev del MINEDUC para capacitarlos, les dijeron a todos los directores que ellos tenan en sus manos la facultad de determinar si le otorgaban poder resolutivo a sus Consejos, pero que:
() cuando usted est en marcha blanca, lo mejor es que sea consultivo, y poco a poco se van implementando los otros procesos, porque de repente hay cosas que pueden ir en desmedro de una situacin que puede mejorarse (Directora establecimiento E3; 2007: 2)

En referencia a cmo ha funcionado el Consejo, la Directora seal que ha funcionado de acuerdo a las normas, pero que, en su opinin no ha sido todo lo eficiente que podra ser, especialmente por falta de tiempo.

P g i n a | - 82 todos (los actores de la comunidad escolar) tenemos fortalezas y debilidades tambin, pero cuando estamos trabajando por un proyecto en comn, de repente uno quisiera que esto fuera ms continuado, que fuera una vez al mes, pero la misma agenda no nos lo permite a ninguno () nos hemos podido reunir slo dos veces por semestre, que es lo mnimo que usted puede hacer en los Consejos Escolares (Directora establecimiento E3; 2007: 2)

Entre las temticas que han enfrentado y trabajado en el Consejo de su establecimiento, su directora nombr:
() la implementacin de un manual de convivencia, reactualizarlo, re actualizar tambin el Proyecto Educativo () eso lo acordamos con el Consejo Escolar, hicimos dos jornadas y logramos tener esos documentos () el CCAA hizo algunas propuestas respecto a algunos manejos al interior para ellos poder financiar y obtener recursos () El otro Consejo Escolar lo hicimos, si no me equivoco en septiembre, y ah nosotros estuvimos programando y proyectando el segundo semestre, cmo vamos a finalizar el ao, qu actividades de cierre vamos a hacer () tambin estuvimos viendo en ese momento, yo les coment la invitacin que tenamos a participar de la gira de estudios, que es un proyecto del MINEDUC junto con SERNATUR, que nos dieron a los liceos ms vulnerables de Santiago () yo se los coment y nos pusimos a hacer campaa para juntar dinero para los que no podan financiarlo () (Directora establecimiento E3; 2007: 3)

Es destacable, que en este caso, el Consejo discuta y lleve a cabo actividades en beneficio de un estamento como los alumnos y su Centro, apoyando iniciativas surgidas de ellos y contando con el activo apoyo y entusiasmo de su Directora. Ella manifest que los logros de sus alumnos son su felicidad y que ella sabe que sus nios pueden, pese a que dada su condicin tienen una autoestima muy baja, pero necesita que sus profesores la ayuden a convencerlos. Respecto de la participacin de los docentes, seala que existe un representante por cada ciclo, ya que uno slo por todo el cuerpo de profesores era muy poco y no es lo mismo lo que ocurre con los nios de 1 que con los de 8 Bsico. Pese a que manifest que la participacin de los profesores/as es generosa, til y creativa, existen limitaciones por el

P g i n a | - 83 -

hecho de que:
() siento que falta esa conexin, esa articulacin, o sea, pienso que las personas que estn en el Consejo Escolar deberan hacer ms coordinacin con los profesores, que son sus representados en ese minuto, para llevar ello al consejo. Por que ellos van tambin como a escuchar los proyectos, hacen su aporte por supuesto, pero yo siento que sera mejor siempre si ellos se juntaran con su gente para tener propuestas ms directas. (Directora establecimiento E3; 2007: 4)

En cuanto a la participacin de los padres y apoderados, explica que pese a que existe un CPA que lleva varios aos, con apoderadas que son muy colaboradoras, el gran problema que tienen es que sus padres y madres asisten muy poco a las reuniones de apoderados:
() Como vienen poco a reunin, vienen poco a reuniones de los sub-centros () El Centro General de Padres igual hace todas las veces que nosotros vamos a tener reuniones de apoderados, una reunin anterior, pero como vienen pocos, esa coordinacin no es tan eficiente () (Directora establecimiento E3; 2007: 4)

En general, la Directora afirma que valora mucho la existencia de esta instancia, ya que permite que todos los actores educativos se focalicen en un mismo objetivo, lo cual considera muy valioso. Lo que podra mejorar, en su opinin, es la coordinacin y reunin de los representantes con sus representados, para que puedan surgir ms propuestas y ellos puedan monitorear el proceso. Finalmente, respecto a las expectativas que tiene del Consejo a mediano y largo plazo, ella manifest que:
Mi sueo sera que todos logrramos trabajar articuladamente y cumpliendo las funciones que corresponden a cada uno. Que se sientan ms apoyados, tener profesores que sean representantes de sus pares () Que la Corporacin tambin se incorpore con lo suyo () Yo siento que con los apoderados es donde hay que colocar mayor esfuerzo, porque con los apoderados yo siento que estn poco preocupados de sus nios() ( Directora establecimiento E3; 2007: 5)

P g i n a | - 84 -

4.1.3 Anlisis de Actas de Sesiones Tal como lo seal al inicio de este estudio en referencia a las limitaciones de la investigacin, una de ellas fue lo escasa existencia de actas de las reuniones de los Consejos Escolares y lo breve y formal de su contenido que no arrojaba mayor informacin respecto a dichas sesiones. No obstante, dichos documentos nos permitieron, al menos, recabar informacin sobre las temticas tocadas y el nivel en que ellas se tratan. Al igual que con las entrevistas, mantendremos la denominacin de los establecimientos como E1, E2 y E3. 4.1.3.1 Actas del establecimiento E1 El establecimiento E1 facilit todas las actas de las sesiones del ao 2007 de su C.E. que, a esa fecha (mes de octubre) se haban realizado. Eran tres actas bastante completas si las comparamos con las de los otros establecimientos. Segn registran las actas, todas las sesiones se realizaron con la presencia de los representantes de docentes y alumnos, la Directora y la persona enviada por la Corporacin, slo los apoderados no estuvieron representados en las dos primeras sesiones. En la primera sesin, se lee el decreto que rige el funcionamiento de los C.E. y el reglamento con sus diversos puntos y formalidades. Se decide que, cuando corresponda, los acuerdos se tomaran por consenso. Se recuerda las funciones y labores que debe desarrollar el Consejo y se acuerda para la prxima reunin haber ledo la Ley N 19. 979 que establece la creacin de los C.E. y la elaboracin del Plan Anual de Trabajo del Establecimiento. En la segunda sesin, y de acuerdo a lo acordado con anterioridad, se elabora en conjunto el Plan Anual de trabajo del establecimiento, el que consta de una descripcin general del establecimiento, la identificacin de sus fortalezas y debilidades, una calendarizacin anual con los objetivos, actividades, responsabilidades, recursos, tiempo y evaluacin de los resultados.

P g i n a | - 85 -

En la tercera sesin se incorpora la representante de los padres y apoderados. Esta reunin se dedica ntegramente a informarse, discutir, consensuar y resolver graves conflictos disciplinarios de dos alumnos del establecimiento.
Se informa del problema de disciplina de una alumna (agresin y otras faltas). Se discute la situacin y proponen soluciones como dejarla bajo monitoreo o cambio de escuela. Se da a conocer hoja de vida de la alumna, sus conflictos y las medidas tomadas. Se toma la resolucin de traslado de la alumna a otro establecimiento

(Consejo Escolar E1; 2007: 2)

El procedimiento es similar en ambos casos: primero se dan a conocer los antecedentes del alumno/a fundamentalmente registrados en el Libro de Clases- ; luego se discute y cada integrante del Consejo da su opinin; finalmente y por consenso, se toma una resolucin que consiste en el acuerdo de que el alumno/a deber ser trasladado a otro establecimiento de la Comuna. Se deja constancia que se har llegar a la Corporacin de educacin informe de lo acordado en el Consejo. Recordemos que el establecimiento E1 es el nico cuyo Consejo posee atribuciones resolutivas otorgadas por su directora respecto de temas de convivencia y disciplina. 4.1.3.2 Actas del establecimiento E2 Este establecimiento slo facilit un acta, la de la ltima sesin del C.E. realizada en septiembre del 2007. En dicha sesin se encontraban presentes varios representantes por cada estamento, uno/a por cada ciclo en el caso de alumnos/as y profesores/as, adems de la representante del CPA, el Equipo de Gestin completo y la representante de la CORMUP. Comienza la sesin, con una peticin del representante de 8 bsico que solicita se los integre en igualdad de condiciones al trabajo del CCAA. Luego viene una serie de sugerencias o promesas no se especifica en el acta ni queda absolutamente claro al revisarla- que los representantes de cada curso realizan respecto a normas de convivencia y respeto al interior del establecimiento, por ejemplo:

P g i n a | - 86 1 medio B: Tolerar y respetar a todos por igual. No abusar del poder y la fuerza. Cuidar y respetar las pertenencias de los dems. Apoyar los proyectos y planes de curso. (Consejo Escolar E2; 2007: 1)

Se consigna en acta que un alumno presente en la reunin (al parecer el Presidente del CCAA) estar todos los das saludando a profesores y compaeros del centro educacional. El mismo alumno plantea que cree necesario desarrollar un taller de modulacin y participacin en pblico para los alumnos/as, aunque la participacin en los actos cvicos de los lunes, seala, tambin son una manera de desarrollar estas aptitudes. Un representante de los profesores apoya dicha idea y seala que los docentes estaran dispuestos a ayudarlos. La Directora informa que prximamente se firmar un convenio con una empresa constructora (ya que el establecimiento es de enseanza tcnico-profesional). Adems informa que se firmar un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) de matemticas para Enseanza Media. La representante de la CORMUP felicita al C.E. por su participacin en la Semana Tcnico-profesional realizada con anterioridad. Finalmente el representante de los profesores/as informa de unas compras realizadas con dineros de materiales. 4.1.3.3 Actas del establecimiento E3 Del establecimiento E3 poseemos slo un acta, tambin la de la ltima sesin realizada. La reunin del Consejo se inicia con todos los representantes formales, as como con la presencia de la Inspectora general y una representante de las paradocentes. Se lee el acta de la sesin anterior y se da cuenta de las actividades realizadas por el Equipo de Gestin del establecimiento.

P g i n a | - 87 -

Los asuntos tratados en la sesin se resumen en un cuadro de cinco puntos: La Directora da cuenta de las actividades realizadas por el EGE, y agradece el aporte del CPA al financiar la pintura de las oficinas de la escuela, la presidenta del CPA plantea la necesidad de entregar pintadas las salas por cada curso a fin de ao y la representante de las paradocentes da cuenta de las actividades especiales realizados por ellos durante la semana. Finalmente, se revisa por parte de todos los integrantes del Consejo los productos de una actividad del buen trato y se seleccionan un conjunto de aseveraciones que, al parecer, constituyen compromisos o principios surgidos de dicha actividad:
a) Expresarse de manera adecuada (no burlarse, no decir groseras) b) Respetar a los dems como a s mismo. c) Comunicarnos de manera amistosa (saludar, dar las gracias, pedir por favor y despedirse. d) Cuidarnos a nosotros y a nuestro espacio. e) No agredir al otro (alumnos, profesores, auxiliares, paradocentes, padres) (Consejo Escolar E3; 2007: 1)

P g i n a | - 88 -

CAPTULO V CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

P g i n a | - 89 -

5. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN 5.1 Con respecto a las preguntas de investigacin Nuestras conclusiones comenzarn intentando responder a las preguntas iniciales que guiaron esta investigacin, para luego dar una mirada ms global a travs de conclusiones de carcter ms amplio. Ha sido el funcionamiento de los Consejos Escolares acorde a los principios y caractersticas definidas en la poltica que los constituy? La existencia y el funcionamiento de estos tres Consejos se ha desarrollado dentro de la normativa que los constituy, ya que pudimos observar y cotejar a travs de tres fuentes distintas que as haba sido. Todos los C.E. se haban constituido a partir del ao 2005 con los integrantes que correspondan, e incluso, en el caso de los establecimientos E2 y E3 haban incorporado a ms integrantes para intentar ser ms representativos de todos los estamentos de la escuela. Por ejemplo, en el Consejo del establecimiento E3 participaba una representante de los paradocentes y un/a representante de los docentes por cada ciclo. As mismo, en el Consejo del establecimiento E2 tambin exista un/a representante docente elegido/a y un/a representante de los alumnos/as por cada ciclo. A la fecha de la visita a los tres establecimientos en los meses de septiembre y octubre- uno de ellos haba tenido ya tres sesiones de su C.E. y los otros dos establecimientos haban realizado solo dos y estaban prximos a realizar la tercera, segn informaron. Recordemos que el reglamento establece que el C.E. se debe reunir un mnimo de cuatro veces en el ao. Respondiendo a la primera pregunta de investigacin, podemos sealar que su funcionamiento ha sido acorde a las caractersticas definidas por la poltica ministerial que los constituy. No obstante, detrs de este cumplimiento formal nos atrevemos a sostener que los Consejos an no alcanzan un funcionamiento y labor de acuerdo a los principios

P g i n a | - 90 -

que se encuentran detrs de su formacin, los cuales apuntan a fomentar una participacin real y un involucramiento activo de cada uno de los actores educativos en la vida de su centro escolar. Cules son los temas a los cuales se han abocado principalmente desde su creacin? Se corresponden estos temas con los sugeridos en su constitucin?

Respecto a las temticas tratadas en las sesiones, ellas se encontraban dentro de las sugeridas como mnimas por la poltica ministerial, con nfasis en algunos aspectos relacionados con la convivencia y la disciplina escolar que explicaremos con mayor detencin ms adelante. Cules han sido los temas tratados por estos Consejos? Podemos sealar que todos los temas mnimos explicitados en su constitucin han sido abarcados con mayor o menor profundidad, aunque la gran mayora de ellos lo ha sido slo a un nivel informativo. Como consta de la revisin de las tres fuentes estudiadas, los Consejos han hablado de los resultados acadmicos de sus alumnos/as en las evaluaciones externas; se ha informado de los concursos y contrataciones docentes y de personal, han recibido cuenta del presupuesto anual de sus establecimientos; han reestudiado, revisado y, en un caso, propuesto actualizar sus Proyectos Educativos Institucionales; en algunos casos se les ha consultado y han organizado actividades extracurriculares y recreativas (por ejemplo, para juntar fondos); se les ha informado de la postulacin a Proyectos de Mejoramiento Educativo; las Directoras han entregado un informe de su gestin anual y la de los EGEs; han recibido informacin respecto a los resultados del SACGE; y han discutido, evaluado y/o elaborado los reglamentos internos o marcos de convivencia escolar. Como vemos, todos estos temas se corresponden con aquellos sugeridos en su constitucin. Sin duda, esta ltima temtica de la convivencia ha sido lejos la ms recurrente en las sesiones de los tres C. E., tanto en opinin de los encuestados, de las entrevistadas y como se puede apreciar de la lectura de las actas de dichos Consejos. Incluso esta temtica fue la nica respecto de la cual la directora de uno de los establecimientos le otorg poder resolutivo a su Consejo, caso excepcional y en el cual los integrantes de l tomaron

P g i n a | - 91 -

decisiones de exigir el traslado a otro establecimiento de dos alumnos con serios problemas conductuales. Dicha directora fue muy explcita en sealar que el haberle otorgado esa facultad a su Consejo le permita legitimar una decisin de suyo complicada, involucrando a otros actores en ella, aunque tambin lo vea como una forma de ir dndole mayor responsabilidad y peso a la existencia y actuar de esta instancia. Junto a esto, en las actas tambin se da cuenta de la presencia del tema de la convivencia ya que se anotan en ellas largas listas de deberes, principios, actitudes y/o compromisos relacionados con el buen trato entre todos los miembros de la comunidad escolar, lo que se traduce en sugerencias tales como respetar a los otros compaeros y profesores, saludar y despedirse en cada ocasin, cuidar de las pertenencias propias y de los dems y otras de ese estilo, de lo cual podemos deducir que el tema de los conflictos disciplinarios y de convivencia al interior de estos establecimientos ocupa un lugar muy importante entre sus preocupaciones. Se les han permitido atribuciones resolutivas ms all de lo meramente consultivo por parte de los directivos? Como ya sealamos, slo en un caso, y respecto de un solo mbito, uno de los Consejos recibi atribuciones resolutivas de manos de su Directora. En el caso de los otros dos Consejos, sus directoras sealaron que hasta el momento slo posean carcter consultivo ya que, en un caso esta autoridad estimaba que los Consejos, por su novedad y corta existencia an se encontraban en marcha blanca y que tendra que pasar ms tiempo y adquirir mayor fluidez y experiencia para ir aumentando sus atribuciones. Adems, esta misma directora manifest que eso era lo sugerido por las autoridades ministeriales y municipales que los reunieron (a todos los directores de establecimientos de la Comuna) cuando recin se instauraron dichos Consejos para explicarles sus alcances, caractersticas y atribuciones. La tercera Directora manifest que en su establecimiento exista un clima colaborativo y no autoritario, por lo que no crea necesario que el Consejo tuviera atribuciones resolutivas.

P g i n a | - 92 -

Cul es la percepcin de sus integrantes respecto al sentido que le atribuyen a su participacin en dicha iniciativa. En materia de las percepciones que los integrantes tienen respecto de su

participacin en los Consejos, la diversidad de stas hace complejo resumirlas en pocas palabras. Consultados respecto a si consideraban que su participacin al interior del Consejo era importante para quienes ellos representaban todos afirmaron que si, observndose que tanto para los docentes y alumnos/as como para los apoderados/as lo era, principalmente, porque les permita mantenerse informados de lo que aconteca en su escuela y a su vez, llevar su voz y la de sus representados a un espacio comn donde estaban presentes todos los estamentos. El poder expresar su voz y ser escuchados por los otros aparece como algo muy relevante para los encuestados. No obstante, una representante de los apoderados/as contest una frase que, a nuestro entender, apunta a lo central de las percepciones de todos los integrantes, al decir que consideraba importante su participacin porque tenemos representacin y estamos al tanto de las decisiones que se toman (Presidenta de CPA establecimiento E3, 55 aos). Es decir, los Consejos son percibidos como buenos mecanismo de informacin, expresin e incluso consulta pero, como ha ocurrido tradicionalmente en nuestro sistema educativo, las decisiones las toman otros la gestin del consentimiento de la cual hablaba Apple-, lo cual parece asumido sin problemas por, al menos, una gran parte de los actores educativos. Han sido los C.E. de las tres escuelas estudiadas un real espacio de participacin al interior de sus comunidades educativas? La ltima pregunta que orient esta investigacin puede ser contestada desde dos puntos de vista diferentes y as se har. El primero ser de acuerdo a la opinin de los integrantes respecto a si sus Consejos Escolares han sido un real espacio de participacin al interior de sus comunidades educativas. El segundo punto de vista ser el que la autora de este estudio ha concluido luego de todo el largo proceso de investigacin bibliogrfica, en terreno y documental.

P g i n a | - 93 -

Para los integrantes de los Consejos encuestados/as y entrevistadas, dicha instancia aparece como un espacio de participacin, en la medida en que se renen con los otros estamentos, pueden expresar su opinin y la de sus representados, se les informa de diversos aspectos y se les consulta sobre diversas temticas que tienen que ver con la marcha de sus establecimientos. En este sentido, sienten que estn participando, aunque tambin dejar ver las limitaciones ya que un representante de los docentes y otro de los alumnos/as manifestaron en el cuestionario que a futuro sus expectativas respecto al Consejo Escolar eran que fuera resolutivo. Las directoras, por su parte, a pesar de parecerles adecuado el nivel consultivo que hoy tienen dichos consejos con la excepcin ya sealada anteriormente- no se cierran a que en un futuro, y luego de que haya ms camino recorrido, experiencia y afiatamiento, los Consejos puedan ir asumiendo ms responsabilidades al interior de sus establecimientos e incrementar, por lo tanto, sus niveles de participacin. En nuestra opinin y como fruto del largo proceso de investigacin y estudio, los Consejos Escolares han significado un sensible avance en los niveles de participacin al interior de estos establecimientos escolares en general y tradicionalmente, espacios bastante autoritarios y encerrados en formulismos y territorios exclusivos de ciertos poderes directivos y docentesy, sobre todo, han permitido que todos sus estamentos se renan,

dialoguen y compartan sus inquietudes con los otros, lo que ha aumentado su percepcin de sentirse parte de una comunidad. No obstante, la distancia que separa este avance de una verdadera y sustancial participacin es an muy grande, pero ello no es slo responsabilidad de los actores involucrados directamente en estos consejos, sino de una poltica oficial que ha sido concebida con serias limitaciones, que avanza en fomentar la participacin pero, a la vez, la limita con sus propias disposiciones.

P g i n a | - 94 -

5.1

Conclusiones generales Luego de dar respuesta a las preguntas que guiaron esta investigacin, aparece

necesario dar una mirada ms amplia y esbozar algunas perspectivas que surgen de todo este largo proceso de investigacin y reflexin. Si comparamos las caractersticas y atribuciones de los Consejos Escolares en nuestro pas, slo considerando su normativa y marco reglamentario, con los Consejos existentes en otros pases como los analizados en este estudio, podemos concluir que los nuestros gozan de muchas menos atribuciones y poder que los existentes, por ejemplo, en Nicaragua, Bolivia, Brasil, Canad o Espaa. Aunque con mayores o menores diferencias en su composicin y estructura, los Consejos de Brasil, Nicaragua y Espaa tienen la atribucin, incluso, de elegir al Director/a de su establecimiento, contratar, evaluar y despedir al personal docente y administrativo, resolver, en conjunto con los otros actores educativos, sobre diversas materias como el proyecto educativo, la realizacin de actividades extracurriculares y de trabajo con la comunidad local. Adems, cuentan con la facultad, no slo de recibir cuenta y ser consultados respecto del presupuesto de sus establecimientos, sino de manejarlo en forma autnoma, decidiendo dnde, cmo y en qu se invertirn los recursos, aparte de fiscalizar directamente su correcta utilizacin y contabilidad. Incluso en Nicaragua y Bolivia los Consejos tienen facultades en el campo pedaggico -algo que en nuestra legislacin est expresamente prohibido ya que se considera competencia exclusiva del cuerpo docente-. Por ejemplo, en Bolivia est en manos del Consejo, en conjunto con la direccin y los docentes, decidir si la escuela adopta la modalidad de enseanza bilinge (espaol y aymara, quechua u otra de las lenguas indgenas presentes en ese pas), mientras en Nicaragua el Consejo puede proponer al Ministerio la creacin de nuevos ramos electivos en su escuela, debe aprobar el plan de estudios e incluso conocer y aprobar las normas y procedimientos de evaluacin escolar. Otro aspecto en el cual es til realizar comparaciones con las experiencias de otros pases es el referente a la capacitacin y difusin del trabajo de los Consejos y sus integrantes. Aunque sabemos que en nuestro pas durante el ao inicial de funcionamiento

P g i n a | - 95 -

de los Consejos se realizaron cursos de capacitacin a los diversos estamentos, incluyendo un curso a travs de Teleduc, y se repartieron cartillas y manuales explicativos, esto no es suficiente, ya que por una parte ello se concentr slo en el primer y segundo ao y no fue una capacitacin sostenida y profunda que permitiera sacar real provecho de estas nuevas instancias de participacin. Por ejemplo, en Nicaragua todos los integrantes elegidos para los Consejos reciben capacitacin durante un ao por parte de la municipalidad a que corresponde su escuela, en temas de presupuesto, planificacin, evaluacin y pedagoga, de manera que se encuentren en condiciones reales de participar informada y fundadamente en cada una de las materias en las cuales tienen que involucrarse y decidir. Como resultado secundario de esto, pero no por ello menos importante, el capital social de los integrantes y de sus comunidades se ve ampliado, ya que a travs de esto se van creando redes y confianzas que favorecen el desarrollo a todo nivel de grupos tradicionalmente marginados como los sectores ms humildes de las ciudades y campos, y los grupos tnicos, entre otros- que logran apropiarse y resignificar conocimientos y estrategias en beneficio de su desarrollo y participacin comunitaria. Si consideramos los niveles de participacin definidos por el mismo MINEDUC en su Poltica de Participacin de Padres, Madres y Apoderados (ver captulo II, pgina 34) podemos ver que los Consejos Escolares hasta ahora se han quedado enmarcados en los tres primeros niveles (informacin, colaboracin y consulta) de participacin, los que de una u otra manera ya se estaban implementando con la existencia de los CPA, CCAA y diversos proyectos de mejoramiento surgidos al calor de la Reforma. Incluso en estos niveles bsicos de participacin existen seras limitaciones y carencias detectadas por esta investigacin, y por otras realizadas por numerosos expertos (ver fuentes de informacin), como por ejemplo, el hecho de que an estas instancias sean vistas principalmente como recolectoras de fondos para mejorar la infraestructura y los recursos en general de los establecimientos, o que la informacin que se hace llegar a los diversos estamentos slo tiene un carcter formal circulares para cumplir con la obligacin legal- y no hay un proceso de explicarla y hacerla asequible a aquellos actores como padres y alumnos que, por sus carencias

P g i n a | - 96 -

socioculturales, pueden tener dificultades en comprenderla a cabalidad (recordemos que, por ejemplo, los tres establecimientos estudiados son clasificados como de nivel socioeconmico medio-bajo o bajo y que los colegios municipales, en su mayora, atienden a los sectores pertenecientes a los quintiles ms pobres de este pas). Lo que intentamos decir y ejemplificar es que el mero cumplimiento de los procedimientos e instancias formales de comunicacin y participacin por parte de las autoridades escolares no aseguran que ella sea efectiva y real para parte importante de sus destinatarios principales. Los niveles ms avanzados definidos en la Poltica de Participacin toma de decisiones y control de eficaciaaparecen an como muy lejanos a la realidad e

implementacin de los Consejos Escolares. Muchas justificaciones y razones se pueden argumentar para que esto sea as, desde razones histricas hasta otras de tipo prctico e incluso, segn algunos, pedaggicas. Muchos autores, autoridades e intelectuales como un ex subsecretario de Educacin (ver pg. 31)- sealan que en nuestro pas no existe una cultura de participacin real, ms all de la bsica expresada en votar en las elecciones cada cierto tiempo, tanto en las instituciones como a nivel de las personas, pues subsisten tradiciones de gobierno entendido en un sentido amplio- gestin y relaciones de matriz autoritaria a las cuales la mayor parte de las personas se han adaptado. Como hemos visto y sealan autores como Apple y Giroux, parece que no hay desarrollo de una esfera pblica democrtica donde los sujetos toman su lugar y exigen hacerse parte de las decisiones que afectan sus propias vidas y las de los dems. Por lo visto, existe un dficit de participacin importante a todo nivel en nuestra sociedad, de la cual las escuelas y los Consejos no son sino parte. Pero, sin duda que esto no es una excusa suficiente cuando se tiene conciencia de ello y se busca intencionar una mayor y ms sustancial participacin creando las condiciones legales e institucionales para que ello sea posible, como lo ha intentado el MINEDUC. Pues bien sabemos que no basta con que existan leyes, reglamentos y manuales que fomenten la participacin para que las prcticas y las realidades institucionales y cotidianas se transformen en forma significativa, ms an, en instituciones tan complejas y resistentes a las innovaciones como son las escuelas.

P g i n a | - 97 -

Si, tal como dice el MINEDUC en sus discursos, publicaciones y estudios, la creacin de los Consejos Escolares es una iniciativa que busca, adems de lograr una educacin de calidad con equidad, hacer de la escuela una escuela de ciudadana (no slo para sus alumnos/as y docentes sino tambin para los padres y la comunidad) y si como afirman la mayor parte de los estudios y el sentido comn- a ser ciudadano(a) y convivir en democracia se aprende practicndolo y viviendo la democracia, no podemos ms que esperar que cada da se avance ms en crear las condiciones objetivas y subjetivas para que ello sea as en el espacio de la escuela y de la sociedad en general.

P g i n a | - 98 -

FUENTES DE INFORMACIN

P g i n a | - 99 -

FUENTES DE INFORMACIN Bibliografa: Apple, M. (1997) Educacin y poder. Ed. Paidos y M.E.C. Espaa. Apple, M. y Beane, J. (1999) Escuelas democrticas. Ed. Morata, Espaa. Araujo, J. (2002) Participacin comunitaria en la reforma educacional del estado de Minas Gerais, Brasil. Revista Latinoamericana de innovaciones educativas, 33, 55-71. Citado en Reca, I. y Lpez, P. Participacin organizada de los padres en la educacin: La experiencia internacional. UNICEF y CIDE, Santiago de Chile. Bachrach, P. y Botwinick, A.(1992) Power and empowerment. A radical theory of participatory democracy. Temple University Press, 1992. En Aguilera op. cit. Beltrn, F. (1998) La inevitable necesidad de la participacin en la escuela (pblica). Revista Enfoques educacionales Vol. 1 N 2 1998. Depto. Educacin, FACSO, U. de Chile. Briones, G (1998) Mtodos y tcnicas de investigacin para las Ciencias Sociales. Editorial Trillas, tercera edicin, Mxico. De Medeiros, M. (2002) Experiencia brasilea. En Seminario Participacin y Gobierno de la escuela, informe final. Ed. UNESCO. Santiago. Flamey, Gubbins, Morales (1999) Los Centros de Padres y Apoderados: nuevos actores en el control de la gestin escolar. CIDE (Centro de investigaciones y Desarrollo de la Educacin) Santiago. Garca Canclini N. (1995) Consumidores y Ciudadanos, multiculturales de la globalizacin. Ed. Grijalbo, Mxico. Conflictos

Giroux H. (1997) Los profesores como Intelectuales. Ed. Paidos y M.E.C. Barcelona. Guajardo, G, Gubbins, V. et al (2000) La organizacin y participacin intra e inter establecimientos de los Centros de Padres y Apoderados: estado actual y visin de futuro. Estudio realizado para UNICEF y citado en Participacin de los

P g i n a | - 100 -

Centros de Padres en la Educacin, ideas y herramientas para mejorar la Organizacin, UNICEF, CIDE y MINEDUC, 2005. Santiago. Hernndez Sampieri, R., y Otros (2006) Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc Graw Hill. MINEDUC (2005a) Manual de Apoyo para fortalecer los Consejos Escolares. MINEDUC, Santiago. PNUD Chile (2004) Desarrollo Humano en Chile, El poder: para qu y para quin? Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo, Santiago de Chile. Puiggrs, A. (1995) Volver a pensar la educacin. Ed. Paidos, Buenos Aires. Reca, I. y vila, P. (1998) Escuela y familia. Una revisin del estado del arte. Sin editor. Santiago de Chile. Reca, I. y Lpez, P. (2002) Participacin organizada de los padres en la educacin: La experiencia internacional. UNICEF y CIDE, Santiago. Stubrin, F (coordinadora) (2007). Participacin e incidencia de la sociedad civil en las polticas educativas: El caso brasileo. Fundacin laboratorio de polticas pblicas, FLAPE. Brasil. Tedesco, J.C. (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de cultura Econmica. Argentina. UNICEF y CIDE (2002) Participacin de los Centros de Padres en la educacin, expectativas, demandas, desafos y compromisos. UNICEF y CIDE Editores, Santiago. UNESCO et alt. (2002) Seminario Participacin y Gobierno de la escuela, informe final. Ed. UNESCO. Santiago.

P g i n a | - 101 -

Documentos en Internet: Aguilera, R. (2006) El debate iusfilosfico contemporneo entre comunitaristas y liberales en torno a la ciudadana; Anuario Facultad de Derecho Universidad de Alcal, Espaa. Consultado el 21/02/2008 en http://www.uah.es/derecho/facultad/docs/Anuario_2006/03_El_debate_iusfilosofico .pdf Banco Mundial (2004). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2004, Servicios para los pobres. Banco Mundial, Washington D.C. Consultado el 05/12/2007 en http://lnweb18.worldbank.org/ext/language.nsf/($All)/BCAE336810E6011485256D A90063BD99?OpenDocument

Brunner, J.J. (2008) Comparacin Proyecto LEGE con Acuerdo Poltico en Educacin. Enero del 2008. Consultado el 20/02/2008 en http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/Comparado_LGE_24_01_08%5B1% 5D.pdf Calce, C (2008). Ciudadana y Trabajo Social. Consultado el 25/02/2008 en http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/ciudadania.pdf.

CEPAL (2002) Panorama social de Amrica Latina 2001-2002. Consultado el 26/02/2007 en http://www.eclac.org /publicaciones/xml/4/11254/Cap%C3%ADtulo_IV_2002.pdf CERCA (2004) Compromiso cvico para la reforma de la educacin en Centroamrica, Estudio cualitativo sobre la participacin ciudadana en el

mejoramiento de la calidad de la educacin en cinco pases latinoamericanos. Informe consolidado regional 2004. Consultado el 09/08/2007 en

http://one.aed.org/ToolsandPublications/upload/Informe%20Consolidado%20Regio nal%20final.pdf . Ciudad de Buenos Aires (1999), Ley N 223 de Sistema Escolar de Convivencia. Consultada el 06/03/2008 en http://www.aaba.org.ar/bi040223.htm

P g i n a | - 102 -

Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1994) Los desafos de la Educacin Chilena frente al siglo XXI. (informe Brunner). Consultado el 02/03/2007 en http://www.educarchile.cl/medios/20030506192257.pdf

Coraggio, J.L. (1997) Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: Sentido oculto o problemas de concepcin?, en La Educacin segn el Banco Mundial, Coraggio y Torres. Ed. Mio y Dvila-CEM, Buenos Aires. Consultada el 21/02/2008 en http://www.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/coraggio/cor aggio1.pdf Diccionario de Accin Humanitaria y Cooperacin al Desarrollo; Consultado el 26/02/2008 en http://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/29 Dueas, G. Voces desde el Aula: La participacin poltica de los estudiantes en la construccin de la escuela secundaria democrtica. En Revista Iberoamericana de educacin de la OEI. Consultada el 19/03/2007 en http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia04/vivencia01.htm Fernndez, G. (1999) Ensayo de investigacin: Contenidos asociados al concepto de ciudadana en el marco de las polticas educativas. Informe final del concurso Democracia, Derechos Sociales y Equidad, Programa regional de becas CLACSO 1999. Consultado el 02/08/2007 en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/becas/1999/fernan.pdf Flamey, G. (2001) La Participacin de los padres y de las familias en la educacin, revisin bibliogrfica. CIDE. Santiago. Consultado el 15/02/2007 en innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/DocumentosConsulta/di/Flameypartpad res2002.doc Freire, P (1994) Educacin y participacin comunitaria. Extracto de la ponencia para el Congreso Internacional de Nuevas perspectivas crticas en educacin, Universidad de Barcelona, y publicado en Nuevas perspectivas crticas en educacin (Paidos, Barcelona, 1994) Consultado en http://www.caletasur.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=146 Fras del Vall, A. (2006) La participacin educativa del alumnado en Espaa: evolucin normativa y problemtica. Revista Participacin educativa N 2, junio

P g i n a | - 103 -

2006, Consejo Escolar del Estado, Espaa. Consultada el 21/07/2007 en http://www.mec.es/cesces/revista_participacion_educativa_2/revista-2.pdf . Gabinete Presidencial (2000) Instructivo Presidencial sobre Participacin Ciudadana. Presidencia de la Repblica. Consultado el 25/09/2007 en http://www.modernizacion.cl/1537/articles-175275_recurso_1.pdf Gairn Salln, J. y Martn Bris, M. La participacin de madres y padres en los Consejos Escolares: La experiencia de Castilla-La Mancha. Consultada el 03/03/2007 en http://www.mec.es/cesces/revista_participacion_educativa_1/martin_bris.htm Gentili, P. (2004) Seminario Educacin y ciudadana: Un desafo para Amrica Latina. Documentos PIIE, 2004. Consultado el 13/12/2007 en http://www.piie.cl/seminario/textos/ponencia_gentili.pdf

Gobierno de la Provincia de Corrientes (2003), Decreto N 109 del 2003. Consultado el 16/01/2008 en http://www.mecc.edu.ar/normativas/sintesisnormativas/Otras-VariasA4b.pdf Lalander, J. (2005) Descentralizacin en Amrica Latina: Venezuela y Bolivia. Ecuador DEBATE N 65, 2005. Consultado el 19/01/2008 en http://www.dlh.lahora.com.ec/paginas/debate/paginas/debate1474.htm Lpez, M. (2006) Una revisin a la participacin escolar en Amrica Latina. Grupo de trabajo descentralizacin y autonoma escolar, PREAL 2006. Consultado el 30/11/2007 en http://www.preal.org/ . Martinic, S. (2006) Participacin y Calidad educativa. Expansiva, Santiago. Consultado el 09/08/2007 en http://www.expansiva.cl/media/en_foco/documentos/21082006093330.pdf MINEDUC (1990). Decreto N 524 de 1990 Reglamento general de Centros de Alumnos. MINEDUC. Consultado el 22/09/2007 en www.mineduc.cl/biblio/documento/Decreto_524.doc. MINEDUC (2002) Poltica de participacin de Padres y Apoderados en la Educacin. MINEDUC, Chile. Consultada el 23/12/2007 en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Apoderados.pdf .

P g i n a | - 104 -

MINEDUC (2004a) Unin Comunal de Centros de Padres y Apoderados/as: Un espacio de construccin colectiva. MINEDUC, Chile. Consultada el 23/12/2007 en http://biblioteca.mineduc.cl/documento/1884_union_comunal_CPA.pdf MINEDUC (2004b) Decreto con Toma de Razn N 828 de 24 de octubre de 1995. (Modifica Decreto Supremo de Educacin N 565 de 1990 que aprueba reglamento general de Centros de Padres y apoderados, para los establecimientos reconocidos oficialmente por el MINEDUC). En http://www.mineduc.cl/biblio/documento/DEC199500828.pdf MINEDUC (2005b). Decreto N 24 del 27/01/2005. Reglamento Consejos Escolares. En http://www.mineduc.cl/biblio/documento/DEC200500024.pdf MINEDUC (2005c) Ley N 19.979 que modifica la Jornada Escolar Completa; Artculos 7, 8 y 9 referidos a los Consejos Escolares. En http://www.mineduc.cl/biblio/documento/LEY200419979.pdf MINEDUC (2007), Registro de Consejos Escolares por regin. MINEDUC 600 atencin ciudadana. Consultado el 07/07/2007 en http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_part/part_cons/cons_cons.php Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina (2006), Ley de Educacin Nacional N 26.206 del 2006. Consultada el 10/03/2008 en http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf Ministerio de Educacin de Nicaragua (2002), Ley de Participacin Educativa 2002. Consultado el 01/02/2008 en http://www.mined.gob.ni/pdf2005/leyparticeducat.pdf Ministerio de Educacin y Ciencia (1995), Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) Espaa. Consultada el 06/12/2007 en http://www.mec.es/ .

- Municipalidad de Pealoln (2008) Colegios municipales. Consultado el 20/11/2007 en http://www.penalolen.cl/index.php?id=80&no_cache=1 Oraisn, M. y Prez, A. M. Escuela y participacin: el difcil camino de la construccin de ciudadana. En Revista Iberoamericana de Educacin de la OEI. Consultada el 15/03/2007 en http://www.rieoei.org/rie42a01.htm

P g i n a | - 105 -

PNUD Naciones Unidas (2008), Informe de desarrollo humano 2007-2008. Consultado el 05/03/2008 en http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr20072008/chapters/spanish/ Presidencia de la Repblica (2007) Mensaje de S.E. la Presidenta de la Repblica con el proyecto de Ley General de Educacin. Abril 9 del 2007, Chile. Consultado el 11/10/2007 en http://www.opech.cl/legislativo/institucionalidad/115_mensaje55-355.pdf Real Academia Espaola (2001), Diccionario R.A.E. Consultado el 11/02/2008 en http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=participar Santa Cruz, L.E. (2004) Reflexiones Crticas en torno a la formacin ciudadana en la institucin escolar. Documentos PIIE, 2004. Consultado el 13/12/2007 en http://www.piie.cl/documentos/documento/reflexiones_criicas.pdf SIMCE (2008) Publicacin de evaluaciones nacionales. MINEDUC. Consultada el 03/03/2008 en http://www.simce.cl/index.php?id=253 UNESCO (1996), Ley Darcy Ribeiro N 9.394 de 1996, Archivo UNESCO. Consultada el 05/02/2008 en http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27615&URL_DO= DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html Weinstein, J. (2002) Seminario Participacin y gobierno en la Escuela. UNESCO, CIDE, Comisin de Educacin Cmara de Diputados. 2002. Consultado el 09/07/2007 en http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/informe_final_seminario_parti cipacion_gobierno_escuela.pdf

P g i n a | - 106 -

ANEXOS

P g i n a | - 107 -

ANEXO N 1

Identificacin norma: DECRETO-24

Fecha de promulgacin: 27-01-2005 Fecha de publicacin: 11-03-2005 Organismo: MINISTERIO DE EDUCACIN Estado: ORIGINAL
REGLAMENTO DE CONSEJOS ESCOLARES

Nm. 24 Santiago, 27 de enero de 2005

Considerando: Que, la poltica educacional del Supremo Gobierno tienen entre sus objetivos propender a la activa participacin de todos los actores de la comunidad escolar con el objeto de mejorar la calidad de al educacin y los logros de aprendizaje en los establecimientos educacionales; Que, en los artculos 7, 8 y 9 de la Ley 19.979 se dispuso que en cada establecimiento educacional subvencionado deber existir un Consejo Escolar, y se regul su integracin y funciones; Que, de acuerdo a lo anterior, se hace necesario reglamentar el procedimiento para la constitucin y funcionamiento de estos Consejos Escolares, y Visto: lo dispuesto en los artculos 7, 8 y 9 de la Ley 19.979; la Ley 18.956 que reestructura el Ministerio de Educacin; el decreto con fuerza de ley N 2, de 1998, del Ministerio de Educacin, y en los artculos 32 N 8 y 35 de la Constitucin Poltica de Chile, Decreto: Artculo 1: La constitucin, funcionamiento y facultades de los Consejos Escolares establecidos en la Ley N 19.979 se regirn por las normas contenidas en dicha ley y por las que se establecen en el presente reglamento. Artculo 2: En cada establecimiento educacional subvencionado deber existir un Consejo Escolar, en adelante el Consejo, el que tendr carcter informativo, consultivo y propositivo, salvo que el sostenedor decida darle carcter resolutivo.

P g i n a | - 108 -

Artculo 3: El Consejo Escolar es un rgano integrado, a lo menos, por: a) El Director del establecimiento, quien lo presidir; b) El sostenedor o un representante designado por l mediante documento escrito; c) Un docente elegido por los profesores del establecimiento, mediante procedimiento previamente establecido por stos; d) El presidente del Centro de Padres y Apoderados, y e) El presidente del Centro de Alumnos en el caso que el establecimiento imparta enseanza media. A peticin de cualquier miembro del Consejo, el Director, en su calidad de presidente del mismo, deber someter a consideracin de este rgano la incorporacin de nuevos miembros. Asimismo, podr hacerlo por propia iniciativa. El Consejo resolver sobre esta peticin de acuerdo al procedimiento previamente establecido por dicho rgano. Artculo 4: El Consejo ser informado, a lo menos, de las siguientes materias, en las oportunidades y con los requisitos que a continuacin se sealan: a) Los logros de aprendizaje de los alumnos. El Director del establecimiento deber informar, a lo menos semestralmente, acerca de los resultados de rendimiento escolar y/o mediciones de la calidad de la educacin, obtenidos por el establecimiento; b) Los informes de las visitas de fiscalizacin del Ministerio de Educacin respecto del cumplimiento de la Ley N 18.962 y del D.F.L. N 2 de 1998, del Ministerio de Educacin. Esta informacin ser comunicada por el Director en la primera sesin delConsejo luego de realizada la visita; c) En los establecimientos municipales, de los resultados de los concursos para docentes, profesionales de apoyo, administrativos y directivos. El Director pondr adisposicin del Consejo los resultados de las distintas etapas del proceso de seleccin, en su primera sesin luego de publicados los resultados de estos concursos; d) En los establecimientos municipales, del presupuesto anual de todos los ingresos y todos los gastos del establecimiento. Para estos efectos, el sostenedor del establecimiento entregar, en la primera sesin de cada ao, un informe detallad de la situacin financiera del colegio, pudiendo el Consejo hacer observaciones y pedir las aclaraciones que

P g i n a | - 109 -

estime necesarias, y e) Del informe de ingresos efectivamente percibidos y de los gastos efectuados. Esta informacin la entregar el sostenedor, cada cuatro meses, debiendo especificar detalle de cuentas o tem.

Artculo 5: El Consejo ser consultado, a lo menos, en los siguientes aspectos: a) b) Proyecto Educativo Institucional; Programacin anual y actividades extracurriculares; y los proyectos de

c) Las metas del establecimiento mejoramiento propuestos;

d) El informe escrito de la gestin educativa del establecimiento que realiza el Director anualmente, antes de ser presentado a la comunidad educativa, y e) La elaboracin y las modificaciones al reglamento interno del establecimiento, sin perjuicio de la aprobacin del mismo, si se le hubiese otorgado esa atribucin. El Consejo no podr intervenir en funciones que sean de competencia de otros rganos del establecimiento educacional. Ser obligacin del Director remitir a los miembros del Consejo todos los informes y antecedentes necesarios para el debido conocimiento de las materias referidas en este artculo. Artculo 6: El Consejo deber sesionar, a lo menos, cuatro veces en cada ao, mediando entre cada una de estas sesiones no ms de tres meses. Artculo 7: El sostenedor, en la primera sesin de cada ao, deber manifestar si le otorga facultades decisorias o resolutivas al Consejo y en qu materias o asuntos. La revocacin de esta decisin slo podr materializarse al inicio del ao escolar siguiente y hasta la primera sesin de ese ao. En caso contrario se entender prorrogada. En caso de que estas facultades se otorguen o se revoquen verbalmente por el sostenedor en la sesin respectiva, se dejar constancia de ello en el acta, sirviendo la misma como suficiente manifestacin de voluntad.

P g i n a | - 110 -

Artculo 8: El Consejo deber quedar constituido y efectuar su primera sesin a ms tardar antes de finalizar el primer semestre del ao escolar. El Director del establecimiento, dentro del plazo antes sealado, deber convocar a la primera sesin del Consejo, la que tendr el carcter de constitutiva para todos los efectos legales. La citacin a esta sesin deber realizarse mediante carta certificada dirigida al domicilio de quienes corresponda integrarlo y una circular dirigida a toda la comunidad escolar, las que debern ser enviadas con una antelacin no inferior a diez das hbiles anteriores a la fecha fijada para la sesin constitutiva. Artculo 9: Dentro de un plazo no superior a 10 das hbiles a partir de la fecha de constitucin del Consejo, el sostenedor har llegar al Departamento Provincial del Ministerio de Educacin una copia del acta constitutiva del Consejo Escolar, la que deber indicar: a) Identificacin del establecimiento; b) Fecha y lugar de constitucin del Consejo; c) Integracin del Consejo Escolar; d) Funciones informativas, consultivas y otras que hayan quedado establecidas, y e) Su organizacin, atribuciones, funcionamiento y periodicidad. Cualquier cambio en los miembros del Consejo deber ser informado al Departamento Provincial del Ministerio de Educacin para la actualizacin del acta respectiva. Artculo 10: Cada Consejo podr dictar un reglamento interno, el que resolver, en otros, los siguientes aspectos de funcionamiento: a) El nmero de sesiones ordinarias que realizar el Consejo durante el ao escolar; b) La forma de citacin por parte del Director de los miembros del Consejo a las sesiones tanto ordinarias como extraordinarias. En todo caso, las citaciones a sesiones extraordinarias sern realizadas por el Director del establecimiento, a peticin de una mayora simple de los miembros del Consejo o por iniciativa propia;

P g i n a | - 111 -

c) La forma de mantener informada a la comunidad escolar de los asuntos y acuerdos debatidos en el Consejo; d) La forma en que se tomarn los acuerdos en el caso que el sostenedor le otorgue facultades resolutivas; e) Designacin de un Secretario del Consejo y sus funciones, y f) Las solemnidades que deber contener el acta de las sesiones del Consejo. Artculo 11: El Ministerio de Educacin, ser responsable de cautelar el cumplimiento del presente reglamento.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Artculo 1 transitorio: En los establecimientos con reconocimiento oficial otorgado con anterioridad a la fecha de publicacin de este reglamento, los Consejos debern quedar constituidos antes del inicio del segundo semestre del 2005. Artculo 2 transitorio: Los establecimientos educacionales que cuentan con un reglamento interno vigente antes de la publicacin del presente reglamento, debern ponerlo en conocimiento del Consejo durante el primer ao de funcionamiento del mismo.

Antese, tmese razn y publquese. -

RICARDO LAGOS ESCOBAR, Presidente de la Repblica.

Sergio Bitar Chacra, Ministro de Educacin.

P g i n a | - 112 -

ANEXO N 2 CUESTIONARIO CONSEJOS ESCOLARES PEALOLN Estimado(a): Esta encuesta que le solicito contestar slo tiene fines acadmicos para un estudio conducente a la elaboracin de mi tesis universitaria de Magster en Educacin, por lo que la informacin dada por usted es absolutamente confidencial y sus respuestas tienen el carcter de annimas, es decir, nadie conocer el contenido de ellas. Instrucciones: Por favor, le solicito responder con letra clara, en la forma ms honesta posible ya que lo que usted piensa es lo ms importante para este estudio y no existen respuestas correctas o incorrectas, slo interesa conocer su opinin y experiencia como integrante del Consejo Escolar de su establecimiento. Luego de contestar en forma completa el cuestionario le ruego lo guarde en el sobre entregado junto a l, lo cierre y lo devuelva a la persona indicada fuera del sobre para que yo pueda retirarlo en la fecha acordada.

I.- Antecedentes generales: 1.- Sexo: masculino ______ femenino ______

2.- Edad: ___________ 3.- Desde cundo integra el Consejo Escolar? (indicar mes y ao)) _________________________________________________________________________ 4.- Usted representa en el Consejo a: (marque con una X) _____ Docentes _____ Alumnos(as) _____ Padres o apoderados(as) _____ Otros Quines? ______________________________________________________ 4.- Cmo fue elegido para integrarlo? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

P g i n a | - 113 -

II.- Conocimiento: 1.- Conoce Usted el reglamento de los Consejos Escolares? Si____ No____

2.- Conoce las atribuciones (qu puede hacer) que tiene el Consejo? Si___ No____ 3.-En su conocimiento, estas atribuciones son de tipo: (marque con una X, puede marcar ms de una alternativa) _____ Informativas _____ Consultivas _____ Propositivas _____ Resolutivas _____ Otras Cules? ____________________________________________________ No_______

4.- Conoce Usted las temticas que debe tratar el Consejo? Si______

5.- Nmbrelas por favor: _____________________________________________________

III.- Funcionamiento del Consejo:

1.- Existe en su establecimiento educacional un espacio asignado al funcionamiento del Consejo? Si ____ No_____

Cul?___________________________________________________ 2.- Le parece adecuado el espacio asignado? Si ______ No________

Por qu? _______________________________________________________________

P g i n a | - 114 -

3.- Con respecto a las sesiones del Consejo, Usted ha asistido a: (marque con una X) ____ Todas las sesiones ____ La mayor parte de las sesiones ____ La mitad de las sesiones ____ Menos de la mitad de las sesiones ____ A ninguna de las sesiones

4.- Comnmente usted se informa de la prxima sesin (da, hora y lugar) mediante: (marque con una X la alternativa ms frecuente) _____ Citacin formal por escrito _____ Citacin oral _____ Publicacin en un diario mural _____ Otra Cul?_________________________________________________________

5.- Existe algn espacio informativo donde se difunda la labor del Consejo? Si_____ No______

6.- Cul? (Marque con una X la alternativa ms frecuente) ____ Diario mural ____ Boletn o revista ____ Circular ____ Otro Cul? _________________________________________________________

7.- Considera que la difusin de la labor del Consejo es: ____ Muy adecuada ____ Suficiente ____ Insuficiente ____ Inexistente

P g i n a | - 115 -

IV.- Dinmica de trabajo: 1.- Respecto a los temas a tratar en cada sesin Recibe Usted oportuna y adecuada informacin de ellos? Siempre La mayora de las veces Algunas veces Casi nunca o nunca (Marque con una X) ________ ________ ________ ________

2.- En general, en las sesiones del Consejo Usted: (marque con una X la alternativa ms correcta) _____ Participa activamente dando su opinin _____ Discute e intercambia opiniones _____ Slo interviene si se le pregunta directamente _____ Toma nota de lo tratado _____ Escucha en silencio y no interviene _____ Otras Cules? ____________________________________________________

3.- Cuando en el consejo se informa o se plantean temas: (marque con una X la alternativa ms correcta) _____ Se solicitan las opiniones de los miembros _____ Se discute abiertamente _____ Se toman resoluciones respecto a ellos _____ Slo se escucha y toma conocimiento

4.- Si corresponde tomar resoluciones o acuerdos respecto a algn tema, estos se toman: (marque con una X la alternativa ms correcta) _____ Por votacin y mayora simple (la mitad ms uno) _____ Por consenso (todos est de acuerdo) _____ Otra forma Cul?_______________________________________________________

P g i n a | - 116 -

V.- Temticas tratadas: 1.- De la siguiente lista de temticas por favor marque con una X cules de ellas efectivamente se han tratado y en qu nivel (informacin, consulta y/o discusin). En caso de no haberse tratado en ninguna ocasin alguna de ellas deje el casillero en blanco.
TEMTICAS Resultados de los alumnos(as) del establecimiento en evaluaciones externas como pruebas SIMCE, PSU u otras. Resultados de concursos y contrataciones para cargos docentes(profesores) y personal administrativo Presupuesto del establecimientos (Ingresos, gastos, inversiones, etc.) Proyecto educativo institucional (PEI y sus ajustes o cambios) Actividades extracurriculares (talleres, campeonatos deportivos, concursos cientficos, eventos recreativos, entre otros) Proyectos de mejoramiento educativo (MECE u otros) Informe de gestin del Director(a) del establecimiento Reglamento interno de convivencia o disciplina Resultados o sugerencias del Sistema de aseguramiento de la calidad de la Gestin Educativa (SACGE) Otras temticas Se informa Se discute Se consulta

2.- En caso de informar, discutir o consultarse otras temticas no incluidas en el cuadro, por favor seale brevemente cules son stas:________________________________________

P g i n a | - 117 -

3.- Respecto de los temas efectivamente informados, discutidos y /o consultados en las sesiones del Consejo: Se realizan propuestas concretas? (marque con una X) Si ________ No ________

4.- Quin o quines realizan estas propuestas? (Marque con una X, puede marcar ms de una opcin) Representante de los profesores(as) Representante de los alumnos(as) Representante de los apoderados(as) Sostenedor o su representante Director(a) ______ ______ ______ ______ ______

Otros(as) Quines? ______________________________________________________

4.- En caso de realizarse propuestas concretas, por lo general estas: (En cada caso indique si o no) Se escuchan: Se discuten: Se acogen: Se llevan a cabo: si ____ si ____ si ____ si ____ no ____ no ____ no ____ no ____

VI.- Representacin: 1.- Cmo recoge usted la opinin de las personas que representa (docentes, alumnos o apoderados)? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

P g i n a | - 118 -

2.- Cmo comunica usted al grupo de personas que representa (docentes, alumnos o apoderados) las discusiones y resoluciones que se tratan en las sesiones del Consejo Escolar? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

3.- Existe algn mecanismo permanente establecido para comunicarse con el grupo de personas que usted representa? Si ____ no ____

Cul? (Por ejemplo: asambleas, boletines, cartas u otros) _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ VII.- Percepciones personales:

1.-.- Qu aspectos positivos le asigna usted a la existencia y labor del Consejo Escolar? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

2.- Cules son las principales crticas que usted le hara al funcionamiento y labor del Consejo Escolar? Explquelas brevemente: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

P g i n a | - 119 -

3.- Si existen dificultades en el trabajo de su Consejo Escolar, en su opinin Cules son las causas o a qu atribuye dichas dificultades? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 4.-Considera que el Consejo Escolar es una oportunidad de participacin real al interior de su establecimiento? Sea su respuesta si o no, por favor fundamente brevemente por qu. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

5.- Considera que su participacin en el Consejo Escolar es importante para quienes usted representa? Sea su respuesta si o no, por favor fundamente brevemente por qu. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

6.-Qu espera de la labor del Consejo Escolar de su establecimiento para el futuro? Explquelo brevemente: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN!!

P g i n a | - 120 -

ANEXO N 3 Pauta de Entrevista a Directores de Liceos y Escuelas de Pealoln I.- Informacin respecto al cargo 1.-Cunto tiempo lleva en el cargo? 2.- Cmo lleg all? II.- Funcionamiento: 1. En trminos generales, cmo evaluara el funcionamiento del CE? Por ejemplo, considera que el funcionamiento del CE ha sido el adecuado de acuerdo a las normas que lo rigen? 2.- Existe algn(os) aspecto(s) que haya dificultado su funcionamiento? Cul(es)? 3.- De lo que Ud. recuerda Cules han sido las principales temticas que ha tratado el CE? 4.- Desde su punto de vista Cmo ha sido la participacin de los diversos miembros del C.E.? (especficamente de: representante profesores, presidente(a) CCAA y presidente(a) CPA) III.- Atribuciones del CE 1.- Le ha entregado atribuciones resolutivas al CE de su establecimiento? Si la respuesta es positiva: 2.- En qu materias? Si la respuesta es negativa 2.1.- Por qu razones? 3.- Qu importancia le atribuye al ejercicio de esta atribucin por parte del CE? IV.-Percepciones: 1.- En resumen, con lo que hemos conversado, Cmo valora la existencia y labor del CE? 2.- Cules son las principales crticas que Ud. le hara a la labor del CE? 3.- Qu expectativas tiene respecto a la labor del CE en el futuro inmediato y a largo plazo?

P g i n a | - 121 -

ANEXO N 4

TABULACIN CUESTIONARIO CONSEJOS ESCOLARES PEALOLN I.- Antecedentes generales:

1.- Sexo: F Sexo Docentes Alumnos(as) Apoderados(as M 2 1 0 3 2.- Edad: Edad Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) Promedio edad en aos 38 17 54 1 2 3 6

3.- Desde cundo integra el Consejo Escolar? (indicar mes y ao) desde 04/ 2006 a 05/ 2007 4.- Usted representa en el Consejo a: Representa a Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) Otros(as) N 3 3 3 0

P g i n a | - 122 -

4.- Cmo fue elegido para integrarlo?

Forma de eleccin Por votacin democrtica Por ser presidente(a) CPA o CCAA Otras No responde

Docent. Alum. Apod.

2 3 1 1 2

II.- Conocimiento:

1.- Conoce Usted el reglamento de los Consejos Escolares?

Conoce el reglamento de los C. E. Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

SI 3 3 3 9

NO 0 0 0 0

2.- Conoce las atribuciones (qu puede hacer) que tiene el Consejo?

Conoce las atribuciones que tiene el C.E. Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

SI 3 2 3 8

NO 0 1 0 1

P g i n a | - 123 -

3.-En su conocimiento, estas atribuciones son de tipo: (marque con una X, puede marcar ms de una alternativa)

Conocimiento atribuciones Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

Informativas 2 2 2 6

Consultivas 3 2 2 7

Propositivas 3 1 3 7

Resolutivas 1 1 1 3

Otras 0 0 0 0

4.- Conoce Usted las temticas que debe tratar el Consejo?

Conoce las temticas que debe tratar el C.E. Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

SI 3 3 2 8

NO 0 0 1 1

5.- Nmbrelas por favor: Docentes: Alumnos(as): PEI Disciplina Infraestructura Temticas de cada estamento Infraestructura Alimentacin Temticas del alumnado

Apoderados(as): Disciplina Reglamento interno Convivencia escolar - PEI III.- Funcionamiento del Consejo: 1.- Existe en su establecimiento educacional un espacio asignado al funcionamiento del Consejo? Existe espacio asignado al C.E. Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) SI 2 3 1 6 NO 1 0 2 3

Cul? : Biblioteca (2) - Sala de Historia (1) Oficina de la Directora (1)

P g i n a | - 124 -

2.- Le parece adecuado el espacio asignado?

Le parece adecuado el espacio asignado al C.E. Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

SI 2 2 1 5

NO N/R 1 1 2 1 3

Por qu? :

Porque es amplio Es cmodo Porque lo sentimos bien

3.- Con respecto a las sesiones del Consejo, Usted ha asistido a:

Todas Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) 3 2 2 7

Mayor parte 1 1 2

A la mitad

Menos de la mitad

Ninguna

4.- Comnmente usted se informa de la prxima sesin (da, hora y lugar) mediante:

Citacin formal Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) 1 1 2 4

Citacin oral 2 2 1 5

Publicacin diario mural

Otra

P g i n a | - 125 -

5.- Existe algn espacio informativo donde se difunda la labor del Consejo?

Existe espacio informativo para la SI difusin del C.E. Docentes 1 Alumnos(as) Apoderados(as) 0 1 2
6.- Cul?

NO 2 3 2 7

Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

Diario Mural 2 2 4

Boletn o revista

Circular 1 1 2

Otro

7.- Considera que la difusin de la labor del Consejo es:

Considera la labor de difusin como: Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

Muy adecuada 1 1 1 3

Suficiente

Insuficiente 1

Inexistente

N/R 1

1 1 2

1 1 3 1

IV.- Dinmica de trabajo: 1.- Respecto a los temas a tratar en cada sesin Recibe Usted oportuna y adecuada informacin de ellos?

Recibe oportuna y adecuada informacin Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

Siempre 2 2 4

La mayora de las veces 1 1 2 4

Algunas veces

Nunca o casi nunca

1 1

P g i n a | - 126 -

2.- En general, en las sesiones del Consejo Usted: (marque con una X las alternativas ms correctas) En la sesiones del C.E. usted: Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) Participa activamente dando su opinin 3 2 3 8 Discute e intercambia opiniones 1 1 1 3 3 4 Slo interviene si le preguntan Toma nota de lo tratado 1 Escucha en silencio y no interviene

Otras

3.- Cuando en el consejo se informa o se plantean temas: (marque con una X las alternativas ms correctas)

Cuando en el C.E. se plantean temas: Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

Se solicitan Se toman opiniones de Se discute resoluciones los abiertamente respecto a miembros ello 1 1 1 3 2 2 2 6 1 1

Slo se escucha y toma conocimiento

N/R

4.- Si corresponde tomar resoluciones o acuerdos respecto a algn tema, estos se toman: (marque con una X la alternativa ms correcta) Si corresponde tomar resoluciones o acuerdos, estos se toman: Docentes * Alumnos(as) Apoderados(as) Por votacin y mayora simple 1 1 1 3 Por consenso 1 2 2 5 Otras N/R

* Un docente contesta que no corresponde, porque el C.E. no es resolutivo

P g i n a | - 127 -

V.- Temticas tratadas: 1.- De la siguiente lista de temticas por favor marque con una X cules de ellas efectivamente se han tratado y en qu nivel (informacin, discusin y/o consulta). En caso de no haberse tratado en ninguna ocasin alguna de ellas deje el casillero en blanco. Se informa TEMTICAS Resultados de los alumnos(as) del establecimiento en evaluaciones externas como pruebas SIMCE, PSU u otras. Resultados de concursos y contrataciones para cargos docentes(profesores) y personal administrativo Presupuesto del establecimientos (Ingresos, gastos, inversiones, etc.) Proyecto educativo institucional (PEI y sus ajustes o cambios)** Actividades extracurriculares (talleres, campeonatos deportivos, concursos cientficos, eventos recreativos, entre otros) Proyectos de mejoramiento educativo (MECE u otros)** Informe de gestin del Director(a) del establecimiento Reglamento interno de convivencia o disciplina** Resultados o sugerencias del Sistema de aseguramiento de la calidad de la Gestin Educativa (SACGE) Otras temticas 17 8 17 5 D 2
Al

Se discute D
Al Ap

Se consulta D
Al Ap

Ap 2

* 8

1 2

1 1

1 2 2 2 1

4
10

3 2 1 2

2 1 2 2

3 1 3

1 1 2 2

9 5
12

1 0 0 4

14 7

42***

26***

4***

* Totales por temticas tratadas sin distincin de nivel ni estamento ** En negrita temticas ms tratadas sin distincin de nivel ni estamento *** Total por niveles (informacin, discusin, consulta) sin distincin de estamento ni temtica

P g i n a | - 128 -

2.- En caso de informar, discutir o consultarse otras temticas no incluidas en el cuadro, por favor seale brevemente cules son stas: Docentes: Alumnos(as): Apoderados(as): - Ninguna otra - Mejoramiento del Colegio Violencia intra-escolar - Problemas conductuales de los alumnos(as)

3.- Respecto de los temas efectivamente informados, discutidos y /o consultados en las sesiones del Consejo: Se realizan propuestas concretas?

Respecto de los temas efectivamente planteados en las SI sesiones del C.E. se realizan propuestas concretas? 2 Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) 3 3 8

NO 1 0 0 1

4.- Quin o quines realizan estas propuestas? (Marque con una X, puede marcar ms de una opcin) Quin(es) realiza(n) esta(s) propuesta(s)? Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) Representante de Apoderados(as) 2 3 3 8

Representante de docentes 2 3 3 8

Representante de Alumnos(as) 2 3 3 8

Sostenedor o su representante 1 1 3 5

Director(a)

3 2 5

P g i n a | - 129 -

5.- En caso de realizarse propuestas concretas, por lo general estas:

En caso de hacerse propuestas concretas, estas: Docentes Alumnos(as) Apoderados(as)

Se escuchan 3 3 3 9

Se discuten 3 3 2 8

Se acogen 2 3 1 6

Se llevan a cabo 2 2 2 6

VI.- Representacin:

1.- Cmo recoge usted apoderados)?

la opinin de las personas que representa (docentes, alumnos o

Docentes: Alumnos(as):

- Pide opiniones A travs del GPT* Consulta a Consejo Profesores(as) - Consulta En reuniones Conversando

Apoderados(as): - Consulta En reuniones

2.- Cmo comunica usted al grupo de personas que representa (docentes, alumnos o apoderados) las discusiones y resoluciones que se tratan en las sesiones del Consejo Escolar?

Docentes: Alumnos(as):

- En Consejo de Profesores(as) - En la Formacin

- En reunin de GPT*

- En reuniones

Apoderados(as): - En reuniones generales - En reuniones de Sub-centros (por curso) (* Grupos profesionales de trabajo)

P g i n a | - 130 -

3.- Existe algn mecanismo permanente establecido para comunicarse con el grupo de personas que usted representa? Existe algn mecanismo SI permanente para comunicarse con quienes usted representa: 1 Docentes Alumnos(as) Apoderados(as) 3 3 7 NO

2 0 0 2

Cul? (Por ejemplo: asambleas, boletines, cartas u otros): Docentes: Alumnos(as): - En el GPT - Asambleas Reuniones En la formacin

Apoderados(as):

- Asambleas Citaciones

VII.- Percepciones personales:

1.-.- Qu aspectos positivos le asigna usted a la existencia y labor del Consejo Escolar?

Docentes:

- Es un lugar de encuentro, escucha y dialogo con los otros estamentos. - La integracin de todos los estamentos para discutir y consensuar. - Permite conocer y dar la posicin de los docentes frente a temas.

Alumnos(as):

- Permite la discusin y debate de problemas. - Se pueden compartir inquietudes con los otros estamentos. - Se escucha la opinin de todos(as).

Apoderados(as): - Es una instancia de reunin con los otros estamentos. - Nos hace presentes y podemos ayudar con ms facilidad. - Porque podemos participar en decisiones del Colegio.

P g i n a | - 131 -

2.- Cules son las principales crticas que usted le hara al funcionamiento y labor del Consejo Escolar? Explquelas brevemente:

Docentes:

- Se le dedica poco tiempo. - Carece de injerencia real.

Alumnos(as):

- No cumple con lo que dice. - Se realizan muy pocas reuniones. - Es poco eficiente.

Apoderados(as):

3.- Si existen dificultades en el trabajo de su Consejo Escolar, en su opinin Cules son las causas o a qu atribuye dichas dificultades?

Docentes: Alumnos(as):

- El hecho de que no sea resolutivo. - La falta de coordinacin. - El hecho de que sean pocas sesiones - La falta de tiempo - El cambio de Directora del Establecimiento

Apoderados(as):

4.- Considera que el Consejo Escolar es una oportunidad de participacin real al interior de su establecimiento? Sea su respuesta si o no, por favor fundamente brevemente por qu.

Docentes:

- S, pero slo como oportunidad de plantear temas que pueden interesar. - S, pero solo respecto de lo domstico y muy puntual. - S, porque los acuerdos del C.E. se llevan a cabo. - S, porque hay trabajo en equipo. - S, porque una persona representa la opinin de muchos alumnos(as). - No, porque no hace nada al respecto.

Alumnos(as):

Apoderados(as): - S, porque nos escuchan. - S, porque se me informa. - S, porque lo que se conversa se trata de cumplir.

P g i n a | - 132 -

5.- Considera que su participacin en el Consejo Escolar es importante para quienes usted representa? Sea su respuesta s o no, por favor fundamente brevemente por qu.

Docentes:

- S, porque mantengo el apoyo de mis colegas. - S, porque es una voz importante de los docentes. - S, si no, no participara. - S, porque los alumnos(as) tenemos mucho que decir. - S, porque necesitamos ser escuchados. - S, porque es una puerta para comunicar nuestra opinin.

Alumnos(as):

Apoderados(as): - S, porque soy yo quien lleva la informacin a los padres. - S, porque los apoderados somos importantes en la educacin. - S, porque tenemos representacin y estamos al tanto de las decisiones que se toman 6.-Qu espera de la labor del Consejo Escolar de su establecimiento para el futuro? Explquelo brevemente:

Docentes:

- Que sea ms representativo de los padres y alumnos(as). - Que sea resolutivo. - Que sea progresiva su labor y avance en la mejora de la educacin. - Que cumpla con lo que promete. - Que realice ms sesiones y sea resolutivo. - Que se pueda trabajar en equipo.

Alumnos(as):

Apoderados(as): - Que siempre se nos consulte. - Que sea ms efectivo. - Que nos reunamos ms seguido. - Que busquemos la mejor manera de mejorar el colegio.