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Formao Continuada centrada na escola: O trabalho docente a partir da reflexo teoria e prtica. Maria Gorete Stival Paula

RESUMO Este artigo destaca a importncia da formao continuada e se prope a levantar alguns indicadores de reflexo para uma poltica de formao continuada de professores centrada na escola, objetivando a construo de uma poltica de formao em servio que promova o desenvolvimento profissional docente e possibilite uma maior autonomia profissional. Para tanto, ser imprescindvel um projeto de formao continuada que valorize tanto a prtica realizada pelos docentes no cotidiano escolar, quanto o conhecimento que provm das pesquisas realizadas na universidade, de modo a articular teoria e prtica na formao e na construo do conhecimento profissional do professor. Vale ressaltar que tais procedimentos foram pensados segundo as reflexes apresentadas por Contreras (2002) que discute a autonomia de professores, quanto ao seu papel com relao educao e a sociedade. A discusso envolver aspectos relacionados ao processo de enfrentamento de situaes problemticas pelo professor na prtica docente, das competncias envolvidas, da reflexo crtica e busca de solues pelo grupo de professores. Palavras- chaves: formao continuada autonomia profissional formao em servio ___________________________________________________________________________ ABSTRACT This article detaches the value of a continued formation and proposes to bring some indicators of reflection for a politician of continued formation from the teachers, that should be center on school with the objective of build a politic of formation at work, which will raise the professional development of the professors, and make possible for the teachers to reach a better level of autonomy. For achieve this goal, it will be indispensable a project of continued formation that valorizes the practice lived by the teachers quotidian in school as much as the knowledge that comes from the research made at the university. In this way, theory and practice can be together in the formation and development of the teacher professional knowledge. This procedures were thinked by the reflections presented by Contreras (2002) that argues about the teachers autonomy and what is the teachers influence in the concern of education and society. The discution envolves the aspects related to the process of fighting problematic situations lived by the teacher in the school quotidian, of the necessary abilities, reflection, critics and investigation of new situations by the team of professors.

KEYWORDS: continued formation - professional autonomy - work formation

1. Introduo O presente texto apresenta uma reflexo sobre o processo de formao continuada, enfatizando a importncia de o professor buscar sua autonomia para alcanar uma prtica pedaggica mais significativa mas, como bem afirma Contreras:
A autonomia [...] no consiste nem no isolamento nem no abandono de escolas e professores prpria sorte. Parte, mais precisamente, de conceber as relaes entre professores e sociedade sob outras bases (as da constituio comunitria), de forma que os vnculos no sejam de natureza burocrtica nem mercadolgica, mas poltica e pessoal (CONTRERAS, 2002, p.269).

A autonomia do professor s acontece verdadeiramente a partir do momento em que ele passa a refletir criticamente sobre sua prtica. Quando se pensa em prtica no se pode pensar somente na ao pedaggica na sala de aula, que imbuda de inteno, consciente e organizada. Esse processo de reflexo deve ser metdico onde o professor poder produzir os seus prprios conhecimentos mediante a busca de vrias informaes. Essa busca incessante a novas informaes se deve a velocidade das mudanas que vem ocorrendo no mundo, pois a todo o tempo surgem novos conhecimentos. Muitos profissionais especialistas fazem descobertas em todos os campos de atuao. Para que os trabalhadores se mantenham atualizados, devem buscar cursos de atualizao ou outras formas de capacitao principalmente quando falamos de professores. Esses no podem ficar desatualizados na medida em que a sociedade, a cultura, a tecnologia, a cincia e as informaes se desenvolvem. O profissional competente deve estar aberto a receber informaes de diversas contingncias sejam elas polticas, sociais ou tecnolgicas. Alm disso, deve ter um amplo domnio dos contedos a serem trabalhados como afirma Libneo:
No pode haver dvidas: no h preparao para a modernidade, para os tempos ps-modernos, sem um investimento macio no domnio slido e duradouro dos contedos. No contedos como mera transmisso de conhecimentos ou inculcao de informaes, mas envolvendo ensino e aprendizagem de conceitos, habilidades, de procedimentos (modos de ao), atitudes e convices. No faz sentido a transmisso verbal de conhecimentos cristalizados, compartimentalizados, fora de toda e qualquer referncia ao mundo real e desvinculados de modos de ao como so as habilidades, os procedimentos, atitudes e convices. Evidentemente no h como materializar esse papel da educao formal se os professores no dominarem os contedos de sua matria, dentro desse entendimento ampliado (LIBNEO, 2007, p. 204).

Portanto, nesse contexto, que a formao continuada encontra o seu espao nas necessidades pedaggicas, visto que, conforme afirma Libneo: [...] as novas realidades do mundo contemporneo esto exigindo inovaes
didtico-pedaggicas que propiciem melhor cumprimento dos objetivos da escola por meio do ensino aprendizagem. [...] preciso evitar a tentao dos professores de imaginar um ensino fcil, por meio dessas idias banalizadas de ensino pelo concreto, ensino a partir da experincia da criana, uso de sucata etc., tomados como grandes inovaes. Tornar o professor coconstrutor de seu processo de trabalho implica que ele avalie judiciosamente sua prtica a partir da reflexo em cima de seu trabalho, com base na teoria (LIBNEO, 2007, p. 204).

fato que a formao continuada quando realizada com o intuito de formao de um cidado para um mundo em transformao imprescindvel. Ela deve proporcionar ao professor atualizao com o que h de novo sobre as pesquisas na didtica de cada disciplina e tambm em questes tericas mais amplas. O profissional desinformado das pesquisas recentes sobre educao, ou mesmo aquele que no domina os conhecimentos tericos necessrios para a prtica pedaggica, incapaz de diagnosticar aquilo que necessrio que o aluno aprenda, bem como levar esse aluno a se apropriar dos conhecimentos essenciais para seu pleno desenvolvimento como cidado. Dessa forma, a atualizao do professor tem uma influncia direta no resultado da aprendizagem do aluno. Em tese, quando nos referimos formao continuada deveria ser entendida como algo que deva ser levado adiante, contnua e de longa durao. Ela deve ocorrer durante toda a vida do profissional para uma constante atualizao de mtodos, conceitos, teorias referente rea profissional na qual atue. No entanto, nem sempre os professores tm condies financeiras e algumas vezes o tempo escasso para buscar capacitao por meio de palestras, cursos, seminrios e simpsios os quais muitas vezes so onerosos. Mas esse fator no pode ser impedimento para o professor se atualizar. essencial que a escola procure parcerias e meios de propiciar capacitao aos profissionais que nela atuem. Quanto aos profissionais, estes devem se empenhar em buscar atualizao para garantir a competncia ao ensinar. Gimeno Sacristn (2006) faz trs advertncias sobre a questo em relao a investigao sobre a formao de professores que serve para reflexo:

A primeira de que os professores trabalham, enquanto ns fazemos discursos sobre eles. No falamos sobre a nossa prpria prtica, mas sobre a prtica de outros que no podem falar que no tem a capacidade de fazer discursos. Esta situao sociolgica, poltica e epistemolgica pode ser uma explicao do que tem sido a investigao sobre os professores. A segunda advertncia de que no possvel falar sobre professores, porque entre minha pessoa e um professor do ensino fundamental h muito poucas semelhanas. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a preos muito diferentes, com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Isso quer dizer que o fato de o professor da universidade falar sobre o professor em geral, que quase sempre o professor do ensino fundamental, algo suspeito. A terceira advertncia: quando consultamos os repertrios bibliogrficos da produo cientfica em revistas e catlogos que editam livros sobre nossa especialidade, encontramos o professorado como um dos temas de investigao preferidos [...]. Suspeito que a maior parte da investigao sobre os professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas (GIMENO SACRISTN , 2006, p.81).

Existe assim, um distanciamento muito importante entre o professor que atua diretamente em sala de aula e os pesquisadores em educao. Por isso muitos dos programas de formao continuada como cursos, palestras e seminrios so implantados pela mantenedora sem critrios bem definidos e no alteram a prtica pedaggica. A partir dessa perspectiva apresentada, percebemos que o processo de formao continuada do professor uma tarefa rdua, mas que no deve ser considerada impossvel. A idia principal a ser desenvolvida, tendo em vista as consideraes descritas acima, a de fortalecer a escola enquanto espao de formao dos professores a fim de desenvolver suas potencialidades e qualificar o desempenho no trabalho, por meio da organizao de grupos de estudos, palestras, seminrios e simpsios, construindo um comprometimento coletivo com o processo de ensino e aprendizagem. Esses estudos podero ser estabelecidos a partir das necessidades apontadas pelos professores na prtica diria e na busca de solues para os problemas apresentados. A formao continuada para profissionais que atuam na escola um dos elementos bsicos do Projeto Poltico Pedaggico e uma exigncia necessria para a manuteno de sua proposta scio-educativa. Aprofundar conhecimentos sobre os temas estruturantes do Projeto Poltico Pedaggico e da prtica educativa exige constantes momentos de ao/reflexo, de articulao entre teoria/prtica, como construo coletiva, participativa e integrada de modo que a equipe de educadores, pedagogos, funcionrios e gestores sejam responsveis pelo processo.

A formao continuada do professor d-se basicamente na escola, pois este o espao da sua atuao diria, como tambm em eventuais congressos, palestras, cursos promovidos pela escola, mantenedora ou outras entidades. O pedagogo ter um papel essencial na formao da equipe de profissionais da escola, pois ser o agente articulador do processo educacional, ser o mediador, dever estimular o professor a refletir sobre a sua prtica, partilhando com o grupo suas experincias em sala de aula, e permitindo a atualizao de conhecimentos atravs de constantes estudos e reflexes. Para LIBNEO (2007): [...] pedagogo o profissional que atua em vrias instncias da prtica
educativa direta ou indiretamente ligadas organizao e aos processos de transmisso e assimilao dos saberes e modos de ao, tendo em vista objetivos de formao humana previamente definidos em sua contextualizao histrica (LIBNEO, 2007, p.33).

Podemos nos perguntar: Em que medida um processo de formao continuada centrado na escola pode fortalecer o grupo de professores na busca de autonomia em sua prtica pedaggica? Para que esse processo de formao ocorra com resultado satisfatrio, ele deve acontecer ininterruptamente. Essa formao deve favorecer o desenvolvimento de uma postura crtica diante das diferentes interpretaes acerca do ato de aprender, justificando que a ao do professor deve ser pensada a partir de respostas coerentes, como um processo buscando alcanar a construo e/ou reconstruo do trabalho coletivo no ambiente escolar. O ser humano dotado de criatividade que poder ser despertada e desenvolvida. Ela ser muito importante num processo de tomada de decises para resolver problemas do cotidiano. Essa mudana na maneira de fazer acontecer a formao pode ser concretizada nos momentos de leitura, cursos, reflexes e debates relacionados prtica pedaggica, constituindo momentos privilegiados de formao continuada, num processo em que a prpria prtica em sala de aula passa a ser repensada. Quanto formao do educador, a LDB cita diretamente o princpio da valorizao do magistrio em vrios artigos. O inciso II do Art. 67, cria alguns direcionamentos promissores voltados tanto para a melhoria da formao como para o aperfeioamento profissional continuado, incluindo-se o licenciamento peridico remunerado, consagrando a idia essencial de que o aprimoramento profissional faz parte da profisso e de responsabilidade dos sistemas de ensino.

Segundo Ferreira (2006, p. 19):

A formao continuada uma realidade no panorama educacional brasileiro e mundial, no s como exigncia que se faz devido aos avanos da cincia e da tecnologia que se processaram nas ltimas dcadas, mas como uma nova categoria que passou a existir no mercado da formao contnua e que, por isso, necessita ser repensada cotidianamente no sentido de melhor atender a legtima e digna formao humana.

Ainda segundo a autora a formao continuada hoje precisa ser entendida como um mecanismo de permanente capacitao reflexiva de todos os seres humanos s mltiplas exigncias/desafios que a cincia, a tecnologia e o mundo do (no) trabalho colocam [...](FERREIRA 2006, p.20). Nesta perspectiva, a Formao Continuada deve ser realizada atravs de momentos dirios de estudo, reflexo, planejamento e avaliao, de modo a assegurar esse processo. Portanto, no faz sentido os educadores pensarem que, ao conclurem a graduao, ou seja, sua formao inicial, no precisam mais se dedicar aos estudos para atuar na profisso docente. A profissionalizao docente requer mais que uma apropriao do conhecimento, requer um compromisso com a funo que se exerce. Nesse sentido se faz a autonomia docente, cujas bases podem estar no comprometimento, na criatividade, na inovao, na determinao, enfim a partir da responsabilidade na ao da prtica educativa. Para legitimar essa autonomia o professor deve participar na definio dos objetivos e mtodos de trabalho. Dessa forma, uma maneira do professor se sentir respeitado, ouvido, envolvido como profissional da educao, capaz de atuar, perceber e compreender os processos pedaggicos. Essa no deve ser uma funo exclusivamente do especialista para que no se torne uma prtica descontextualizada, como citou Gimeno Sacristn (2006) anteriormente. Para ele os especialistas fazem discursos da prtica do professor, eles no so ouvidos e no discursam sobre como fazem ou o que pensam, ficando ntido que o professor no participa das decises. Para Libneo, maior qualidade do ensino requer investimento prioritrio na profissionalizao dos professores, implicando formao pr-servio, a formao continuada no trabalho, salrios dignos e plano de carreira (LIBNEO, 2007, p.202). Por tudo que foi exposto at o momento possvel enfatizar a necessidade de se institucionalizar uma formao contnua de professores que permita agir junto com eles definindo as melhores estratgias.

Silva (2002) ressalta que primordial que a formao continuada ocorra no contexto escolar, para que atravs da construo coletiva dos saberes, se possam acompanhar as transformaes. na reflexo, na participao do projeto educativo e curricular da escola que se produzir conhecimento pedaggico que seguramente contribuir no resgate da relevncia de seu papel no sistema educativo e, principalmente, na vida do aluno, transformando-o em cidado consciente, crtico e atuante na comunidade e na sociedade.
Defendemos a proposta de que a formao continuada deve se dar com base na realidade da prpria escola, em suas reais necessidades e seu projeto pedaggico. No se pode pensar a perspectiva de uma nova escola sem colocar como meta primordial a formao continuada. Para tanto necessrio que a escola se constitua num espao de crescimento do professor como destaca Nvoa: No h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores (SILVA, 2002, p.15).

Deste modo as atividades de formao continuada devem acontecer de forma contnua e com uma organizao interna slida, em que se priorize a articulao das funes de ensino e aprendizagem, sendo dinmica e preocupada com o avano do processo formativo do professor.

2. A proletarizao dos professores e a perda da sua autonomia A profisso de professor complexa e requer permanente adaptao s condies de trabalho, bem como, a constante atualizao cientfica, pedaggica e didtica. Mesmo que a formao inicial seja de elevada qualidade, a formao contnua , ainda, uma necessidade para garantir qualidade de ensino. Portanto, para falarmos em formao continuada do professor devemos compreender que o professor precisa superar o modelo da racionalidade tcnica apontado por Contreras (2002). Nesse modelo suprimido ao profissional a capacidade de reflexo na formao e atuao profissional. O autor reflete sobre a autonomia perdida e o caminho da proletarizao docente, por meio da racionalizao do trabalho. A tese bsica da proletarizao de professores que o trabalho docente sofreu uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziu os professores a perda de autonomia, tanto do controle tcnico ao qual possam estar submetidos e tambm como resultado da desorientao ideolgica na qual possam se ver mergulhados.

Para Contreras (2002), os controles bsicos que explicam esse fenmeno de racionalizao do trabalho que conduziram a proletarizao so:
a) a separao entre concepo e execuo no processo produtivo, onde o trabalhador passa a ser um mero executor de tarefas sobre as quais no decide; b) a desqualificao, como perda dos conhecimentos e habilidades para planejar, compreender e agir sobre a produo; c) a perda de controle sobre seu prprio trabalho ao ficar submetido ao controle e as decises do capital, perdendo a capacidade de resistncia (CONTRERAS, 2002, p.35).

Partindo desses pressupostos bsicos, Contreras destaca que, o trabalhador passa a depender dos processos de racionalizao e controle da gesto administrativa da empresa e do conhecimento cientfico e tecnolgico dos experts. Para sustentar a acumulao do capital, tanto ao contedo da prtica educativa como o modo de organizao e controle do professor, as escolas comearam a introduzir critrios de seqncia e hierarquia. Assim, [...] o currculo comeou a conceber tambm uma espcie de processo de produo,organizado sob os mesmos parmetros de decomposio em elementos mnimos de realizao os objetivos (CONTRERAS, 2002, p.35). A racionalizao do ensino, ento, introduz um sistema de gesto do trabalho do professor que favorece seu controle. Ao torn-lo dependente de decises que passaram para a esfera dos especialistas e da administrao, acontece uma ruptura justificando assim a separao entre os que detm o conhecimento cientfico, tecnolgico e que concebem as tcnicas e os docentes que executam as tarefas e tcnicas pr-determinadas, reproduzindo-as, caracterizando assim, o processo de racionalidade tcnica. Com isso, o docente perde autonomia. O professor perde de vista o conjunto e o controle sobre sua tarefa, sendo estes delegados s competncias tcnicas dos especialistas e gestores, mergulha no processo de desqualificao, que o condiciona a buscar novas formas de qualificao, tendo que desenvolver novas habilidades de acordo com esse processo de racionalizao como novas tcnicas de programao e avaliao. Esse professor aquele que representa o que consta no plano, obedecendo s orientaes, tcnicas de ensino e metodologias criadas a partir de realidades vivenciadas por especialistas da educao. O autor salienta ainda que a forma como o Estado racionaliza a educao, com um currculo detalhado nas escolas, tcnicas de diagnstico, avaliao de alunos, projetos curriculares estabelecidos com todos os passos que o professor e aluno devem fazer , reflete :

O esprito de racionalizao tecnolgica do ensino, na qual o docente v sua funo reduzida ao cumprimento de prescries externamente determinadas, perdendo de vista o conjunto e o controle sobre sua tarefa. Esse processo de desqualificao dos professores vem acompanhado de novas formas de requalificao (Apple, 1987; Apple e Jungck, 1990), na medida em que tiveram de desenvolver novas habilidades de acordo com esse processo de racionalizao (CONTRERAS, 2002, p. 36-37).

Ainda, o autor afirma que ao pensar na proletarizao do professor, ele passa a ser um mero cumpridor de tarefas e obrigaes. Ele aponta em primeiro lugar, que o Estado no se v apenas como o controlador do capital, mas que se encontra submetido populao e tem como funo legitimar seu papel e de suas instituies. No entanto, ressalta que nas instituies escolares impossvel a racionalizao total, fazendo com que a escola e os professores tenham um espao de relativa autonomia, pois como afirma Apple(1987:155), citado por Contreras (2002, p.39) ns podemos fechar a porta e no ser incomodados. Assim fica difcil o controle burocrtico, cabendo resistncia imposio racionalizadora. Em segundo lugar, os professores apresentaram resistncia em funo de seus interesses individuais e coletivos, igualando-se aos demais trabalhadores. Sendo assim, dialeticamente, a profisso do professor foi afetada, de certo modo positivo, pelo processo de proletarizao, pois esta dinmica de resistncia e organizao, na opinio dos tericos, permite igualar os professores classe operria, no qual o processo natural ser o de aliar-se nas lutas e reivindicaes. Neste processo seguido pelos professores, da perda progressiva do controle sobre o contedo e finalidades do ensino, produto da separao entre concepo e execuo, e o intenso controle ideolgico sobre os contedos do ensino, a formao do professor deve ser encarada como uma das formas de resistncia imposio racionalizadora, com o objetivo de resgatar a autonomia perdida. No contexto educativo, est relacionada perda de um sentido tico tcito no trabalho do professor. Considerando a idia apresentada pelo autor, o professor precisa ser visto como algum que pensa, que pode refletir sobre sua prtica e capaz de construir um novo modelo de trabalho intelectual a servio da transformao social. H que se convir que seja indispensvel caminhar em outra direo e superar o modelo de formao que considera o professor um mero transmissor de conhecimento. Neste sentido, Libneo assinala que:
certo que o professor deve ser um profissional competente e compromissado com seu trabalho, com viso de conjunto do processo do

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trabalho escolar. Deseja-se um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e no apenas um sujeito habilidoso para executar os que os outros concebem (LIBNEO, 2007, p.61).

Portanto, o professor deve ultrapassar os limites apontados em seu trabalho, vencendo a viso puramente tcnica no qual os problemas se reduzem a cumprir as metas estabelecidas pela escola e pelos especialistas. Ele deve problematizar a sua prtica docente, suas intenes e seus objetivos, desenvolver a capacidade crtica e construir suas convices. Aps todos os argumentos apresentados compreensvel a importncia de uma formao continuada que auxilie o professor a se adequar a essa escola que a est com caractersticas prprias da atualidade. A partir das idias de Contreras (2002), necessrio resgatar a base reflexiva da atuao profissional com o objetivo de entender a maneira em que verdadeiramente se abordam as situaes problemticas da prtica. O professor necessita de condio para compreender o contexto social no qual ocorre o processo de ensino/aprendizagem, contexto no qual se combinam diversos interesses e valores, bem como, necessita de clareza para examinar criticamente a si prprio em relao aos valores, cultura e prticas nas quais atua. Assim, a partir da conscincia do trabalho o professor apresenta igualmente a autonomia como valor profissional. Entretanto, para conceber o problema da autonomia a partir de uma perspectiva educativa necessrio, segundo Contreras (2002), analisar trs dimenses da profissionalidade: a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional. Quanto obrigao moral, o ensino supe um compromisso de carter moral para quem o realiza, estando o professor comprometido com seus alunos e alunas em seu desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma causar tenses e dilemas: preciso atender os avanos na aprendizagem sem esquecer as necessidades e reconhecimentos do valor que o alunado merece. Contreras cita a afirmao de Hargreaves o qual fala que, embora os professores no tenham uma inteno moral consciente com respeito ao seu trabalho, o certo que quase tudo o que fazem tem conseqncias que so morais (CONTRERAS, 2002, p.77). Esta conscincia moral sobre seu trabalho traz emparelhada a autonomia como valor profissional, exigindo dos professores sua conscincia e desenvolvimento sobre o sentido do que desejvel educativamente.

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Quanto ao compromisso com a comunidade, a questo da moralidade no apenas uma questo pessoal, tambm uma questo poltica, um fenmeno social, produto de nossa vida em comunidade. A educao no um problema da vida privada dos professores. Assim, necessrio entender que a responsabilidade pblica envolve a comunidade na participao das decises sobre o ensino. O professor s pode assumir seu compromisso moral a partir da autonomia, no da obedincia, porque no possvel resolver os conflitos e dilemas seno a partir da autonomia dos mesmos. Parte de sua profisso deve consistir em mediar conflitos de maneira que se possa entender o sentido e o valor de cada posio e encontrar a forma em que a escola possa realizar sua obrigao. O professor deve reconhecer que est num jogo poltico, mas que o seu profissionalismo deve atribuir sentido a tudo isso. A estipulao, a partir dos aparelhos administrativos, do currculo das escolas reduz a participao da comunidade a procedimentos burocratizados, forando os professores ao papel de funcionrios obedientes e o restante da sociedade ao de espectadores. Cabe ressaltar, que existem escolas onde a participao efetiva do Conselho Escolar. Portanto necessrio estimular a participao de todos os membros principalmente os que representam a comunidade. As instituies educativas so lugares nos quais os alunos e alunas se introduzem em formas particulares de vida que, por sua vez, supem uma preparao para suas vidas (Giroux, citado por Contreras, 2002). Estas experincias no possuem somente um significado individual, mas representam perspectivas sobre o sentido tanto pblico como privado da vida e do social que fazem parte do prprio ato de ensinar, j que as experincias colocadas em andamento na escola refletem as oportunidades de anlise sobre a vida e sobre suas alternativas e suas esperanas para eles. Pesquisas realizadas com professores afirmam que o xito do processo educacional depende, e muito, da atuao e participao da famlia, que deve estar atenta a todos os aspectos do desenvolvimento do educando. As famlias devem perceber o grande poder que tm para redirecionar as escolas no sentido de que propiciem um ensino de qualidade para seus filhos, estimulando-os a estudar, pesquisar e a se tornarem cidados crticos. Sendo assim, a escola uma instituio que desempenha funes de regulao social e de seleo, numa sociedade na qual as conquistas em matria de igualdade, liberdade e justia so assuntos de discusso, e, a prtica docente pode incluir dentro de sua prpria reflexo a forma em que estes valores polticos se realizam (BEYER e WOOD, citados por Contreras, 2002).

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Quanto competncia profissional, a realizao do ensino necessita, como qualquer outro trabalho, de certo domnio de habilidades, tcnicas e, em geral, de recursos para a ao didtica, da mesma forma que deve conhecer aqueles aspectos da cultura e do conhecimento que constituem o mbito ou o objeto do que se ensina. No ser possvel falar em assumir um compromisso moral com suas repercusses sociais em relao ao ensino se no se dispuser de competncia profissional que combina competncias e habilidades, princpios e conscincia do sentido e das conseqncias das prticas pedaggicas adotadas. A competncia profissional uma dimenso necessria para o desenvolvimento do compromisso tico e social, porque proporciona os recursos que a tornam possvel. o que capacita o professor para assumir responsabilidades, mas que dificilmente pode desenvolver sua competncia sem exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional, porque, como afirmou Gimeno Sacristn, citado por Contreras [...] um professor no pode se tornar competente naquelas facetas sobre as quais no tem ou no pode tomar decises e elaborar juzos arrazoados que justifiquem suas intervenes(Contreras 2002, p. 85). Formar um profissional intelectual crtico s ser possvel por meio de uma prtica reflexiva, ou seja, transformando a prtica educativa mais justa e democrtica, capacitando o professor para assumir responsabilidades, exercitando sua competncia, aprender-fazendo o que ainda no se sabe fazer e refletir sobre o que j se faz. Vale ressaltar que essas trs dimenses: a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional, devem estar previstas num processo de formao continuada centrada na escola.

3. O professor como artista reflexivo e o professor como intelectual crtico: modelos em disputa. Segundo o autor estudado h trs concepes de profissional: o professor como tcnico, o profissional reflexivo e o papel do professor como intelectual crtico. Contreras (2002) analisa as vrias faces da autonomia em cada uma delas, que podem ser concebidas de maneiras diferentes em funo das concepes profissionais das quais se parta, bem como sobre a forma como se entende o ensino. No contexto deste estudo sero analisados os dois ltimos modelos do ponto de vista dos seus limites e possibilidades, para o desenvolvimento da autonomia profissional. 1
O professor como tcnico j foi descrito nas pginas anteriores e tem seu processo de autonomia prejudicado, pois visto como um mero aplicador de tcnicas.
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Contreras apresenta o conceito do profissional reflexivo desenvolvido por Schn (1983;1992) como uma das tendncias mais recentes nos estudos sobre a formao de professores. Schn um dos autores que mais tem contribudo para a difuso do conceito de reflexo, props o conceito de reflexo-na-ao como o processo pelo qual os professores aprendem a partir da anlise e interpretao de sua prpria atividade.
Trata justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situaes que no se evoluem por meio de repertrios tcnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situaes que so incertas, instveis, singulares e as quais so conflitos de valor. Para isso, Schn parte da forma com que habitualmente se realizam as atividades espontneas da vida diria, distinguindo entre conhecimento na ao e reflexo na ao (CONTRERAS, 2002, p.106).

A grande crtica que se coloca contra Schn no tanto a realizao prtica de sua proposta de formao, mas seus fundamentos pragmticos, ou seja, o problema foi ele ter reduzido a reflexo como proposta alternativa para a formao, ao espao da prpria tcnica. Esta crtica no exclusiva ao autor, mas razo tcnica, pois a racionalidade tcnica consiste numa epistemologia da prtica que deriva da filosofia positivista e se constri sobre os prprios princpios da investigao universitria contempornea. Segundo Gimeno Sacristn:
O ps-positivismo apresenta-se em metforas muito atraentes, como a de converter os professores em profissionais reflexivos, em pessoas que refletem sobre a prtica, quando, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica porque no tem tempo, no tem recursos, at porque, para sua sade mental, melhor que no reflita muito. Tem-se, pois, a elaborao da metfora reflexiva, que a metfora com mais cotao no mercado intelectual da investigao pedaggica atualmente. E dar importncia metfora reflexiva significa reconhecer que, se com a reflexo busco a prtica, porque a cincia no a pode me dar. Esta afirmao deveria levar-nos a pensar, a ns que acreditamos estar fazendo cincia ( GIMENO SACRISTN , 2006, p. 82).

Para Perez Gomez (2000), o modo de conceber a reflexo deve ir alm da proposio de Schn. A reflexo desenvolvida como forma de praticar a crtica com o objetivo de provocar a emancipao das pessoas, quando percebem que a prtica educativa uma construo social da realidade, e que responde(m) a interesses polticos e econmicos e que podem mudar historicamente. Neste sentido, o autor afirma que necessrio:
Reconstruir os pressupostos aceitos como bsicos sobre o ensino. A reflexo uma forma de analisar criticamente as razes e interesses individuais e coletivos subjacentes aos princpios e formas dominantes de conceber o

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ensino. Que valores ticos e que interesses polticos sustentam os pressupostos tericos ou os modos de ao que aceitamos como bsicos e indiscutveis (PREZ GMEZ, 2000, p.372).

Segundo Contreras, ao referir-se s prticas cotidianas, que muitas vezes se repetem, o profissional desenvolve um repertrio de tcnicas, expectativas e imagens que servem de base para suas decises. Para ele, essa experincia pela qual o profissional passa o que sustenta seu conhecimento da prtica. Observa que, caso esse conhecimento profissional seja insuficiente para dar conta das indeterminaes presentes no ato pedaggico, o professor motivado a envolver-se na anlise e reflexo de sua prtica, tentando construir respostas aos desafios e conflitos vivenciados. Nesse sentido, reala que o profissional:
Conforme sua prtica fica estvel ou restritiva, seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e espontneo. esse conhecimento profissional que lhe permite confiar em sua especializao. Porm, medida que os casos reflitam diferenas, ou lhe criem dvidas com respeito a seu sentido, ou exijam atuaes que parecem incompatveis, ou propem situaes de conflitos que no havia encontrado anteriormente, o profissional tem a necessidade de entender e solucionar o novo caso em relao s caractersticas novas e singulares que apresenta. Seu conhecimento profissional acumulado e tcito se mostra insuficiente para dar conta deste caso e so outros os recursos que ir utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prtico com a situao para a qual o repertrio disponvel de casos no lhe proporciona uma resposta satisfatria (CONTRERAS, 2002, pp. 107-108).

Contreras diz que o processo de reflexo na ao transforma o profissional, segundo Schn, em um pesquisador no contexto da prtica e ressalta que Nessas situaes ele no depende de teorias e tcnicas preestabelecidas, mas constri uma nova maneira de observar o problema que lhe permita atender suas peculiaridades e decidir o que vale a pena salvar ou colocar um ponto final (CONTRERAS 2002, p.109). Segundo Contreras (2002), Schn considera que a atuao do profissional no se limita aplicao de tcnicas, mas que se abre aos efeitos por ela desencadeados. Sendo assim a prtica profissional integraria necessariamente as conseqncias sociais que provocaria no havendo uma distino entre o pensar e o fazer. Deste modo vale ressaltar que, ainda que com problemas, a obra de Schn permite recuperar, dentro do trabalho legtimo e imprescindvel dos profissionais, uma concepo da prtica que, sob a racionalidade tcnica, ficava excluda de toda compreenso e marginalizada em seu valor ao no ser produto da aplicao do conhecimento tcnico-cientfico.

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Ao reconstruir a dimenso reflexiva da prtica, Schn conseguiu legitimar outra forma de entend-la que pode ser apresentada como racional, embora no seja tcnica, mas artstica (CONTRERAS, 2002, p. 113). Outro aspecto de diferenciao entre o especialista tcnico e o profissional reflexivo que o primeiro exclua do racional a discusso dos fins, uma vez que os tratava como estados finais, enquanto que o segundo consegue estabelecer a diferena e passa a fazer a transposio para o seu cotidiano. A prtica reflexiva est guiada por valores profissionais que cobram autntico significado no como objetivos finais, mas como regras que esto presentes no prprio desempenho profissional. Contreras conclui que a educao no pode ser determinada de fora. So os prprios profissionais do ensino que decidem, em ltima instncia, a forma como planejam suas aulas. Para ele, isso mostra o problema do direito da comunidade intervir sobre um assunto pblico, legtimo e de interesse social, como a educao. [...] os docentes reflexivos, ao deliberarem sobre sua prtica, adotam decises
que esto em consonncia com suas prprias perspectivas e valores, e se a assuno, por parte dos professores, da complexidade das situaes de ensino e sua resoluo s pode ser feita a partir de uma deliberao e julgamento profissional autnomo, parece que se est reconhecendo que, inevitavelmente, a comunidade fica excluda de sua participao nas decises educativas (CONTRERAS, 2002, p.130).

Ainda segundo o autor, deixar para a exclusiva deciso profissional, justificada em sua necessria autonomia, as decises educativas, resolver de modo unilateral o que plural (Contreras 2002, p.131). Sendo assim, interesses e valores que o professor assume nas situaes concretas e considera educativamente bom para o caso, acabam escapando do controle pblico como acontecia com a racionalidade tcnica. Contreras ressalta que Schn criticou a defesa da autonomia profissional, que foi feita com o abrigo da racionalidade tcnica, para ele o conhecimento com o qual se legitima o especialista, se impe interesses e valores que escapam ao escrutnio e controle pblicos (CONTRERAS, 2002, p.131). Em relao ao profissional reflexivo, a autonomia compreendida como responsabilidade moral individual, considerando os diferentes pontos de vista e equilbrio entre a independncia de juzo e a responsabilidade social, privilegiando a capacidade para resolver criativamente as situaes-problema, para a realizao prtica das pretenses educativas.

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A atuao prtica aliada teoria, quando questionada fundamental para a mudana da prxis que ocorre a partir da ao-reflexo-ao. O indivduo passa a alienar-se quando separa a teoria da prtica e age sem pensar. A reflexo crtica sobre o fazer educativo deve acontecer constantemente e ser austera construindo novas formas de atuao e mtodos educativos. Para enfrentar esse desafio, o professor precisa de vontade e coragem de romper com os velhos paradigmas a fim de instaurar uma nova compreenso da ao e gerar nova ao reflexiva, a fim de construir uma sociedade democrtica.

4. As vicissitudes do Profissional Reflexivo e a perspectiva ao Profissional Intelectual Crtico O terceiro modelo analisado por Contreras do professor como intelectual crtico, no qual se apiam os fundamentos filosficos e os processos de reflexo crtica coerentes com a viso do exerccio profissional, contrapondo-se aos limites do professor como artista reflexivo, tal como fora descrito por Schn. Contreras (2002 p.158) destaca que para Giroux, os professores : [...] tm por obrigao moral tornar problemticos os pressupostos por meio
das quais se sustentam os discursos e valores que legitimam as prticas sociais e acadmicas, valendo-se do conhecimento crtico do qual so portadores, com objetivo de construir um ensino dirigido formao de cidados crticos e ativos.

Ele critica Giroux dizendo:

[...] tem-se a sensao de que uma nica frmula pela qual os professores chegariam a assumir um compromisso intelectual crtico e transformador por meio da leitura de sua obra. Dada a ausncia de anlise sobre os quais so circunstncias reais sociais, institucionais e histricas em que os professores se encontram no trabalho, e as conseqentes dificuldades prticas que teriam de vencer para modific-las, parece assumir-se que a mera leitura e iluminao por essas idias, juntamente com a vontade poltica de empreender as transformaes, so elementos suficientes para que os docentes passem a se transformar em intelectuais crticos.(CONTRERAS, 2002 p. 161).

Ainda para Contreras (2002, p. 162), numa anlise comparativa entre intelectual crtico e o professor reflexivo, diz que Giroux representa o contedo de uma nova prtica profissional para os professores, mas no expressa as possveis articulaes com as experincias concretas dos docentes, por outro lado, o paradigma do professor reflexivo expressa essas articulaes com a prtica, mas no indica uma orientao finalstica para a

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prtica. Da, prope a concepo de reflexo crtica, baseando-se, principalmente, nas proposies de Stephen Kemmis. Para Contreras a reflexo crtica no se refere apenas ao tipo de ponderao feita pelos docentes sobre suas prticas, pois:
A diferena fundamental em relao a proposta que j tnhamos visto sobre a reflexo que a reflexo crtica no se refere apenas ao tipo de meditao que possa ser feita pelos docentes sobre suas prticas e as incertezas que estas lhe provoquem, mas supe tambm uma forma crtica (Kemmis, 1987:75) que lhes permitiria analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham (CONTRERAS, 2002, p. 162).

E complementa dizendo que:

A reflexo crtica no se pode ser concebida como um processo de pensamento sem orientao. Pelo contrrio, ela tem um propsito muito claro de definir-se diante dos problemas e atuar conseqentemente, considerando-os como situaes que esto alm de nossas prprias intenes e atuaes pessoais, para incluir sua anlise com problemas que tm uma origem social e histrica (CONTRERAS, 2002, p. 163).

A prtica reflexiva deve ser analisada mediante o tipo de ao que pretende se estabelecer, sob que relaes sociais sero realizadas e quais interesses iro servir e qual construo social sero apoiadas nela. Para Contreras (2002, p. 164), a crtica apia-se no caso de que:
Essa perspectiva (professor reflexivo) no reconhece os contextos e supostos que atuam implicitamente, em muitas ocasies de modo inconsciente, em qualquer processo reflexivo. A reflexo crtica, pelo contrrio, pretende analisarmos condies sociais e histricas nas quais se formaram nossos modos de entender e valorizar a prtica educativa, problematizando assim o carter poltico da prtica reflexiva (Kemmis, 1985:146). Para isso, necessrio tanto reconstruir os processos de formao e de construo social que nos levaram a sustentar determinadas idias, quanto estudar as contradies e as estruturas sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa(grifos meus).

possvel dizer, de acordo com Contreras que aquilo que move a reflexo crtica a emancipao. Para ele, nesse sentido:
A reflexo crtica libertadora porque nos emancipa das vises acrticas, dos pressupostos, hbitos, tradies e costumes no questionados e das formas de coero e de dominao que tais prticas supem e que muitas vezes ns sustentamos, em um auto-engano (CONTRERAS, 2002 p.165).

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Na perspectiva de Contreras (2002), conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo em que se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino. A partir dessa perspectiva necessrio promover entre os professores um questionamento daquilo que tinham como certo, de maneira que percebam que agora se transforme em algo problemtico, essa reconstruo da prtica e sua natureza ideolgica, permite detectar as diferena entre o que fazemos com uma idia libertadora da educao e desenvolver nosso papel como intelectuais transformadores. Por conseguinte,
Um processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanarem para um processo de transformao da prtica pedaggica, mediante sua prpria transformao como intelectuais crticos, e isso requer, primeiramente, a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos implcitos nas atuaes de ensino e nas instituies que sustentam, e, em segundo lugar, uma ao transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustia existente em tais instituies (CONTRERAS, 2002, p. 165).

Sendo assim, a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos implcitos nas atuaes docentes e nas instituies poderia orientar uma ao transformadora capaz de atenuar a injustia na instituio escolar. O processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de transformao da prtica pedaggica mediante sua prpria transformao como intelectuais crticos. Outro aspecto a considerar a nfase dada na atualidade ao desenvolvimento profissional dos docentes, compreendido como uma srie de situaes de aprendizagens que afetam o processo de aprender a ensinar e o crescimento intelectual e profissional dos professores. Para Contreras, imprescindvel o desenvolvimento que identifique as injustias sociais e uma linguagem da imaginao que auxilie a considerar aqueles aspectos da vida pblica que apresentam possibilidades no realizadas.
O compromisso com a comunidade, para o intelectual crtico, no s consiste em um ideal de servir sociedade. Tem a ver tambm com a convico de que as tentativas de transformar o ensino em uma prtica mais justa e democrtica no se podem desligar de uma pretenso semelhante para toda a sociedade. Segundo vimos em Giroux, a educao s pode se transformar atuando tambm, e simultaneamente, na comunidade na qual tem lugar. Portanto, a transformao do ensino para torn-lo mais justo e educativo deve

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ser realizada em conexo com os movimentos sociais (e no s profissionais) que aspiram democratizao da sociedade. Nesta perspectiva, a autonomia no estaria desligada desse ltimo propsito poltico, porque autonomia profissional dos professores, entendida como processo progressivo de emancipao, no estaria desconectada da autonomia social, ou seja, das aspiraes das comunidades sociais por criar seus prprios processos de participao e deciso nos assuntos que afetam suas vidas (CONTRERAS, 2002, p. 186).

A autonomia, para a referida concepo de profissional, entendida como um processo de construo da emancipao coletiva, possibilitada pela conscincia crtica e pela linguagem, atravs das quais se superam as distores ideolgicas, assumindo-se responsabilidade pela transformao das condies institucionais e sociais.

5. Do intelectual crtico ao intelectual transformador: a busca da autonomia verdadeiramente democrtica. O modelo do professor como intelectual crtico, difere do professor reflexivo desenvolvido por Schn. Esse modelo do professor reflexivo aplicado individualmente aos profissionais e esses no conseguem alterar as situaes para alm das salas de aula. Enquanto que o modelo do intelectual crtico recomenda que seja analisada a compreenso dos fatores sociais e institucionais, que condicionam a prtica educativa, como a emancipao das formas de dominao, que afeta o pensamento e a ao, e esses processos no so espontneos. Esse profissional deve participar ativamente para desvendar o oculto, para aprofundar a origem histrica e social dos fatos que se apresentam como natural e que capta e mostra os processos pelos quais a prtica educativa fica vinculada em pretenses, relaes e experincias de valor educativo duvidoso. Contreras recomenda que o professor deva desempenhar no somente o papel de intelectual crtico, concebido por Giroux (1997), mas de um intelectual transformador, que combine reflexo, produo de conhecimento e aes que desenvolvam uma sensibilidade moral a tudo que ocasione sofrimento humano.
No encontro com os outros (tanto alunos como mes e pais, colegas e outros setores sociais), a autonomia profissional ou, caso se queira, a emancipao, deveria comear juntamente com essa sensibilidade moral, pelo reconhecimento de nossos prprios limites e parcialidades na forma de compreender os outros. Um reconhecimento que no espontneo, mas buscado de forma auto-exigente e trabalhosa, mas tampouco imposto ou dogmaticamente estabelecido mediante verdades j libertadoras. Vista assim,

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a autonomia profissional perde seu sentido de auto-suficincia para aproximar-se da solidariedade. (CONTRERAS, 2002, p. 188)

Sendo assim, a construo de professores como intelectuais crticos e transformadores engajados e capacitados para a construo da cidadania na sala de aula desafio emergente e indispensvel em qualquer tentativa procedente de transformao da escola. Favorecer, incentivar, estudar e motivar criando condies para que isso ocorra, capacitando os professores para enfrentar os desafios contemporneos, uma tarefa que as universidades, o sistema e as escolas no podem mais se furtar. Pimenta aps analise crtica contextualizada do conceito de professor reflexivo, afirma que o conceito de carter poltico-epistemolgico necessita de acompanhamento das polticas pblicas para sua conseqente efetivao. Caso contrrio torna-se um mero discurso mentiroso que simplesmente culpa os professores pelos maus resultados e exime dos governantes de suas responsabilidades e compromissos. A autora salienta:
Assim, a anlise das contradies presentes na apropriao histrica e concreta desse conceito, evidenciadas na pesquisa terica e emprica empreendida, subsidia a proposta de superar-se a identidade necessria dos professores de reflexivos para a de intelectuais crticos e reflexivos (Pimenta, 2006 p.47, grifos da autora).

Contreras (2002) ao falar de autonomia se empenha em compreender a autonomia profissional dos professores. Para ele importante ter um equilbrio entre a diversidade de necessidades e as condies de realizao da prtica docente, a partir das condies pessoais, institucionais e scio polticas nas quais esses profissionais esto inseridos, visando uma autonomia profissional necessria sob essa tica. [...] a autonomia, no contexto da prtica do ensino, deve ser entendida como
um processo de construo permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos. Por isso, pode ser descrita e justificada, mas no reduzida a uma definio auto-explicativa (CONTRERAS, 2002, p. 193).

O autor reconhece, enfim, que a autonomia requer uma reformulao nas relaes e construes de vnculos entre os professores e a sociedade que, mesmo sugestione inconfundvel, devero estar visivelmente definidas nas polticas educacionais, propondo a ampliao das idias, aspiraes e valores comuns prtica docente.

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Um aumento da regulamentao prescrita na prtica docente, no contexto das formas burocrticas que dominam as relaes institucionais, exige necessariamente um aumento da prescrio indiscutvel dos resultados para que possam agir de maneira efetiva como critrios de controle no cumprimento das referidas prescries. Isso significa que os valores educativos, que guiam teoricamente a prtica do ensino, transformam-se em condutas e resultados previstos (CONTRERAS, 2002, p.194).

6.. Consideraes Finais Para concluir, possvel perceber por meio dos estudos de Contreras que imperioso favorecer aes que promovam a autonomia do professor, entendendo que sua construo decorre de processo de auto-avaliao. Por isso, o processo de reflexo consolida-se medida que o professor redimensiona sua conscincia profissional, entre o saber e o fazer. Sugere que o profissional tenha domnio dos saberes caractersticos ao seu trabalho. Para que isso ocorra, os profissionais devem refletir criticamente, sistematicamente, individualmente e com os demais docentes no decurso da ao, assim como com a comunidade. Nesta perspectiva, possvel se pensar numa formao continuada que tenha como propsito atender aos interesses do professor, de instituir um espao de dilogo referente aos valores educativos embutidos nas prticas pedaggicas. Essa prtica poder vir a contribuir para a melhoria do processo ensino aprendizagem, organizando e gerenciando aes de ensino, percebendo situaes e condies de trabalho, identificando rotinas estabelecidas e refletindo de forma crtica sobre elas tendo sempre presente a dimenso moral e social de sua ao pedaggica, isto , o sentido de finalidade que preside toda deciso docente. Atualmente, para ser profissional que atenda s demandas, o professor deve participar da formao continuada que propicia qualificao para melhorar sua prtica pedaggica. Com isso, o professor pode resgatar sua identidade e autonomia em seu prprio espao de trabalho, sendo reconhecido como autoridade de seu prprio conhecimento, tornando-se um investigador que se apropriar do seu objeto de trabalho, melhorando sua qualificao para que possa atender sistematicamente essas necessidades na prtica. Uma das diretrizes principais deste estudo foi considerar a importncia no contexto atual de prticas que possibilitem desenvolver um perfil de professor autnomo. O professor deve pensar na legitimao da profissionalizao docente tendo em vista a autonomia do professor, seja ela em sala de aula a partir de suas prticas pedaggicas ou atravs de sua valorizao na organizao escolar.

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Parte-se do pressuposto de que todo processo de formao continuada deve conduzir autonomia profissional e de que um bom profissional um ser reflexivo e crtico, capaz de interferir pedagogicamente, socialmente e politicamente promovendo uma educao para a equidade e a justia . A reivindicao da autonomia no apenas uma exigncia trabalhista para o bem dos professores, mas ao mesmo tempo, em benefcio da prpria educao. No se pode falar em autonomia sem a conscincia do papel social e poltico que a escola desempenha e como se efetiva em cada caso. A autonomia deve ser entendida como uma maior capacidade de intervir nas decises polticas pelas quais se cedem responsabilidades as escolas, em funo do desenvolvimento do coletivo e de como contribui para que se efetive a igualdade ou desigualdade social. Nessa direo, a considerao de algumas contribuies tericas apontadas neste texto propicia um novo olhar para o processo da formao continuada de professores.

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