Primera edicin Febrero 28 de 2011 Editado en Mxico ISBN: 978-607-9003-02-9

Editor: Instituto Universitario Anglo Espaol

Este libro no puede ser ni reproducido total o parcialmente por ningn otro medio sin la autorizacin por escrito del editor..

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN ............................................................................................................................ 1 I. Gnesis educativa y proceso ideolgico del pensamiento pedaggico de Paulo Freire ................ 4 La poca de la posguerra y origen del pensamiento poltico ........................................................ 4 El escenario sociopoltico y las primeras experiencias en Educacin de Adultos ....................... 7 Los sujetos de la historia en sus relaciones culturales en el mundo ........................................... 10 La transicin de la conciencia: de pueblo masa a sujetos crticos del pueblo ....................... 11 II. Presuposiciones sociales y filosficas de las tesis educativas: Por qu Paulo Freire? ...... 14 La educacin como proceso social: esperanza ontolgica ......................................................... 14 El nacimiento de la pedagoga: fundamentos sociales y filosficos ........................................... 15 El origen del mtodo Paulo Freire y la cultura liberadora .................................................... 17 Produccin intelectual de Paulo Freire: breve cronologa literaria .......................................... 19 III. A modo de autobiografa: un testimonio de vida en voz de Paulo Freire .......................... 22 El nacimiento y mis primeros aprendizajes: tramas de la infancia ............................................ 22 Etapa adolescente: mi familia, los inicios en educacin dialgica y mi matrimonio ................. 23 La Adultez: el exilio, la prisin, la educacin popular y la ruta intelectual ............................... 25 Madurez educativa: la docencia, la pedagoga y los reconocimientos en el mundo .................. 26 IV. La creacin cultural como evolucin social ante los condicionamientos ideolgicos ........ 28 Las dimensiones de pluralidad, trascendencia y crtica de la esfera humana ............................ 28 La cultura y la historia: dos procesos de humanizacin y esperanza social .............................. 30 El papel educativo de los temas generadores en una sociedad abierta ...................................... 32 Los temas generadores, las situaciones educativas y la transformacin social ......................... 35 La actividad cultural y la educabilidad del ser humano inconcluso ........................................... 41 V. La educacin liberadora y la dimensin humanista frente a la deshumanizacin ............. 44 La humanizacin y la deshumanizacin: dos dimensiones contradictorias ................................ 44 La praxis social como mediacin del dilogo: cultivo al pensamiento crtico ........................... 47 Una educacin concienciadora para superar la contradiccin opresores-oprimidos................ 49 La dialctica de la liberacin: Una relacin entre la subjetividad y la objetividad ................... 50 VI. La democratizacin de la educacin ante los efectos de la Cultura del Silencio ........... 53 El dilogo como elemento para la responsabilidad poltica y cultural ...................................... 53 Infraestructura y superestructura: dos contextos de la conciencia social .................................. 54

Los niveles de la conciencia: mgica, ingenua, transitiva y crtica ............................................ 57 Una relacin dialctica: conciencia social-mundo, y subjetividad-objetividad ......................... 59 La participacin cultural y la democratizacin de la sociedad .................................................. 61 La cultura democrtica del dilogo y el desafo de la transformacin social ............................ 63 VII. El dilogo como quehacer educativo ante el poder de la sociedad dominante ................. 67 La comunicacin y la praxis revolucionaria para el pensamiento crtico social ....................... 67 Contenidos educativos y sujetos de conocimiento: una dialctica del pensamiento ................... 71 La problematizacin de los contenidos como mediacin para el cambio social ........................ 73 La vocacin social de la praxis educativa y los sujetos inconclusos en proceso ........................ 75 La enseanza y el aprendizaje como dimensiones polticas y democrticas .............................. 77 La relacin dialgica cono condicin necesaria para el pensamiento colectivo ........................ 80 El juego dialctico entre el lenguaje y el pensamiento frente a la realidad............................... 82 Conclusiones ................................................................................................................................ 85 Bibliografa ...................................................................................................................................... 88

PAULO FREIRE EN LA GLOBALIZACIN. LOS NADIE Suean las pulgas con comprarse un perro y suean los nadie con salir de pobres, que algn mgico da llueva de pronto la buena suerte, que llueva a cntaros la buena suerte; pero la buena suerte no llueve ayer, ni hoy, ni maana, ni nunca. Ni en lloviznita cae del cielo la buena suerte, por mucho que los nadie la llamen, aunque les pique la mano izquierda, o se levanten con el pie derecho, o empiecen el ao cambiando de escoba. Los nadie: los hijos de nadie, los dueos de nada. Los nadie: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos. Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas, sino dialectos. Que no profesan religiones, sino supersticiones. Que no hacen arte, sino artesana. Que no practican cultura, sino folklore. Que no son seres humanos, sino recursos humanos. Que no tienen cara, sino brazos. Que no tienen nombre, sino nmero. Que no figuran en la historia universal, sino en la crnica roja de la prensa local. Los nadie, que cuestan menos que la bala que los mata. Eduardo Galeano

Si se pregunta a una persona menor de cuarenta aos, de clase media urbana, con escolaridad mnima de bachillerato si conoce a Paulo Freire y su obra, seguramente responder: Tiene Facebook? La ilusin tecnolgica atrapa. La sociedad de hoy es la sociedad de los medios. Los medios predican el acceso a los medios e invitan a cualquier persona a compartir contenidos. La globalizacin predica la libertad. Libertad es una palabra a la que todos aspiramos pero que es muy difcil de describir. Segn el punto que un individuo ocupe en la sociedad ser el concepto de ella. Los seres humanos necesitamos certezas. Para construirlas formulamos preguntas que a su vez satisfacemos con respuestas. La sociedad de los mass media nos ha hecho creer que basta un click para tener las respuestas. La bsqueda de certezas es en realidad una bsqueda ontolgica. Los individuos anhelamos la libertad, en su busca tropezamos con dispositivos infinitos que el discurso hegemnico ha creado. Vivimos la ilusin de que la compra de artculos de marca nos hace mejores, o al menos diferentes. La habitacin propia de la que hablaba Virginia Woolf, como espacio para lograr la independencia se ha convertido en una mansin ambientada al estilo barroco. La libertad, la independencia, la bsqueda ontolgica, el espacio propio son conceptos que se sintetizan en las ideas de Paulo Freire: lo que importa en educacin es tocar el mundo interno del ser humano. En la globalizacin de los mercados -nica libertad posible en el mundo de hoy- el individuo es slo si tiene acceso a las redes sociales. Freire propone la vuelta al mundo interior no en el sentido religioso, sino en el plano de que cada ser humano cuenta con las potencialidades para desarrollar su pensamiento hasta donde su capacidad y su libertad se lo permitan. Las personas comparten sus contenidos ms ntimos a travs de las redes sociales por una necesidad de comunicarse. De dnde proviene esa necesidad de ventilar la privacidad ante los desconocidos? De la libertad de acceso a los medios dirn los neoliberales. De la capacidad econmica para adquirir o alquilar una conexin a la red, dirn otros. De la soledad posmoderna respondern los psicoanalistas. Los seguidores de Freire argumentan que es un mecanismo ms en el largo proceso de alienacin. La alienacin es el proceso de domesticacin del individuo para que sea maleable a las exigencias de la hegemona, para que sea un agente dctil de la ideologa dominante. Los sistemas educativos actuales fueron concebidos durante la Revolucin Industrial, que asume a la mquina y a la produccin en serie de mercancas como el centro de toda la sociedad. Ante las puertas de la revolucin Tecnolgica la educacin debe replantearse su funcin; Francisco Tremillo propone visitar las ideas de Freire para dotar de sentido a los nuevos sistemas educativos.

Paulo Freire, nos dice el maestro Tremillo, propone un sistema educativo con el rostro de un neohumanismo centrado en el desarrollo ontolgico del individuo. La visin de una escuela que ha dejado de ser el depsito de los saberes para transferirlos a la red precisa de un nuevo tipo de educador. El maestro Luis Francisco Tremillo advierte al lector que Freire no da recetas, sino que plantea desafos intelectuales, polticos, ideolgicos y filosficos para aqul que est dispuesto a enfrentarlos. Las tesis de Freire provienen de la experiencia directa del trabajo con los marginales, con los desposedos y de sus arduas lecturas. Son la praxis de una empata con el ser despojado de todo lo que la sociedad de consumo nos ha generado como necesidad superficial. El trabajo de Freire no es una metodologa, no es una poltica educativa, es la propuesta de una sociedad abierta conformada con individuos nuevos, con libre ejercicio de la palabra, por tanto del pensamiento. Es una filosofa que busca desaparecer las fronteras entre los nadies y los VIP. Los nadies, que menciona el poema de Eduardo Galeano, son parte de la infancia y la juventud de Paulo Freire; son una realidad que intenta comprender y cambiar mediante un sistema educativo que genere a una sociedad ms justa. Las tesis educativas de Paulo Freire darn mucho de qu hablar en los prximos cien aos; cuando la sociedad de los medios se haya institucionalizado, cuando la mquina y la produccin de bienes de consumo no sean ms que un recuerdo del pasado remoto, cuando el acceso al ciberespacio haya acentuado las diferencias y el paraso prometido se haya convertido en el infierno del Dante.

Doctor: Manuel Salas Quiones Doctor en Literatura por la Universidad Carlos III, Madrid, Espaa Catedrtico de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango rea de Lengua y Literatura

INTRODUCCIN
Si, al leer este texto, alguien me preguntara, con sonrisa irnica, si creo que, para cambiar Brasil, basta con que nos entreguemos al hasto de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres humanos no son puros espectadores, sino tambin actores de la historia, dira que no. Pero tambin dira que cambiar supone saber que es posible hacerlo (Freire: 2001).

Desde sus primeros escritos de su obra P. Freire nos adelanta los fundamentos tericos, las dimensiones educativas y las nociones categricas que despus desarrollara en sus tesis educativas, las cuales permaneceran en el cuadro de sus preocupaciones a lo largo de su vida; ideas que extrajo de la lectura de cada uno de los filsofos, socilogos, economistas, psiclogos etc., brasileos o no, para derivar de ellas sus formulaciones y planteamientos pedaggicos, proposiciones que continan actuales, originadas de su teora fundadora de una nueva corriente del pensamiento educacional brasileo, y por qu no decirlo, de la historia general de las ideas pedaggicas. Por esta razn, Freire no fue sido un pensador fro que reuni un conjunto de principios en la tranquilidad de su escritorio o en la actividad catedrtica, al contrario, l cre una serie de elementos terico-metodolgicos en los cuales combina dialcticamente accin-reflexin, teora y prctica, texto-contexto, pensamiento y realidad. Es lcito afirmar, que su testimonio pedaggico no prescinde de la realizacin de investigaciones que recuperan algo ms que recuerdos dispersos e incompletos, y tal vez, equivocados, sino de la experiencia de insercin crtica en el contexto de opresin donde se ubica la importancia de las categoras educativas que ha planteado, o que de alguna manera, han contribuido para su elaboracin prctica, y que lo ubican a la vanguardia de la sociedad revolucionaria en Amrica Latina, en donde tal vez su mayor contribucin fue el haber hecho explcita la vinculacin entre poltica y pedagoga. Freire seala que en una sociedad basada en relaciones de explotacin la educacin tiende a ser instrumento de dominacin, ya que domestica la conciencia de la gente y la obliga a aceptar la ideologa perteneciente a los que detentan el poder poltico. Freire coloca las premisas bsicas de lo que ms tarde llamara una Pedagoga Poltica percibida como un proceso de relacin mediante la accin y la reflexin de una situacin de opresin y de una capacidad de participacin creadora en la realidad histrica. Por eso, esta pedagoga, basada en el dilogo es la respuesta al proceso de ideologizacin por medio del cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos y los obligan a interiorizar sus valores, imponindoles una visin parcializada de la realidad o inculcndoles un sentido de inferioridad e impotencia, y as, favorecer el aislamiento y las posiciones artificiales entre cada grupo de oprimidos. En su obra Pedagoga del Oprimido, este lazo entre educacin y poltica es analizado ms claramente. Es en este texto donde las dudas y sus preocupaciones adquieren un aire de seriedad, una actitud firme de quien fuese celador de la libertad, misma libertad que hacindose en la historia, necesita condiciones concretas sin las cuales la condicin de los seres humanos, se distorsiona, se inmoviliza. De esa extraa libertad que se confunde con el mantenimiento de un estado de cosas, de ah el valor de la concienciacin que implica poner en tela de juicio este status que amenaza la libertad. Las condiciones sociales para la libertad, son un atributo de todos, no un privilegio de la minora dominante. Por tanto, si los seres humanos fueran sujetos totalmente determinados y no seres programados, no habra por qu apelar, a la prctica educativa, a la capacidad
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crtica del educando, no habra por qu hablar de investigacin, ni de educacin para la decisin, tampoco hablaramos de educacin para la liberacin. Por el contrario, nuestra experiencia social, que incluye, sin duda, condicionamientos pero no determinismo, implica decisiones, rupturas, opciones, riesgos y todo eso con el fin de superar la falta de decisin, la falta de enfrentar a los modelos y romper con uno para escoger otro. De ah entonces, que la reflexin crtica sobre el propio condicionamiento humano, nos desafa a ir ms all de esta situacin problemtica, lo que sera imposible en el caso del determinismo. Antes bien, la obra de freiriana no puede ser entendida sin partir de su contexto concreto: el proceso de desarrollo econmico y social brasileo y la superacin de la cultura colonial. Un pas que vive la cultura del silencio entre una sociedad cerrada -jerarquizada- y una sociedad democrtica por construir -donde el pueblo es el protagonista-. Enraizado en este contexto, su pensamiento trasciende los marcos histrico-geogrficos de un pas y de una sociedad para ofrecer nuevas perspectivas de cambio y transformacin. Su pensamiento y su accin parten de un supuesto bsico, que da ttulo a su primera obra, La educacin como prctica de la libertad, en la cual recapitula su preocupacin fundamental en el pasado histrico brasileo. De ah su planteamiento por una educacin dialgica a travs de la problematizacin del conocimiento en su indiscutible relacin con la realidad, en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla y transformarla. Dilogo no es un mero intercambio de puntos de vista con otros individuos, o un esfuerzo por asumir una actitud ms abierta con otras posiciones; sino una oportunidad de esclarecer el propio nivel de percepcin, analizarlo e ir ms all de los lmites de la propia posicin en busca de nuevos niveles de conciencia. Aunque tal vez, el mayor obstculo para la prctica del dilogo educativo radica, no slo en la inexperiencia de quienes lo practican, sino en saber desarrollar las condiciones indispensables para vivirlo -el amor, la fe, la esperanza, la confianza y el espritu crtico- algunas de las cuales estn afectadas en mayor o menor grado, lo cual significa un alejamiento a este ejercicio indispensable entre los sujetos. Parece claro que el ncleo didctico de la alfabetizacin problematizadora ideada por Freire, en su conocido mtodo psico-social de alfabetizacin de adultos se basa en la ntima relacin entre investigacin y educacin, investigacin que se realiza por medio de una metodologa concientizadora, por lo cual, basado en esta conviccin, resulta imperativo que este mtodo responda a una visin liberadora y no bancaria. Justo porque una educacin liberadora toma posicin y se convierte en una educacin de denuncia de la realidad deshumanizante y del anuncio de una realidad en la que los seres humanos pueden ser ms. Adems, en una educacin liberadora y no bancaria, lo importante es que, en cualquiera de los casos, los seres humanos se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visin del mundo, manifiesta, implcita o explcitamente en sus sugerencias. Basado en la conviccin ideolgica, la evaluacin de estas proposiciones valiosas, aunque difciles, de la experiencia compartida con la especial sensibilidad del autor, y distinguida por la conciencia de romper la secular relacin entre opresores y oprimidos, comprende y exige apoyarnos en posiciones filosficas diferentes y en humanismos, tambin diferentes. Implica estimular preguntas como, hasta qu punto podemos vencer las idiosincrasias y los prejuicios con que todos llegamos al anlisis de esta pedagoga, lo que exige reconstruirla a partir de la superacin de nuestras creencias ingenuas y de nuestros conocimientos de sentido comn, mediante una educacin que promueva la voz y la experiencia de participacin de los integrantes de un grupo de estudio. La postura filosfica de P. Freire,
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cuya obra educativa llegara a tener proyeccin internacional, defenda -actitud que mantuvo durante toda su vida- un pensamiento crtico y abierto a la discusin. Su posicin serena y firme, es la misma de quien se encuentra en constante estado de bsqueda, en la medida misma en que desde hace mucho tiempo dej de estar demasiado seguro de sus certezas, ya que en ese exceso de seguridad, corra el riesgo de dogmatizar su postura, de congelarse en ella, de encerrarse en el crculo de su verdad. Dicho de otro modo, esa apertura al cambio signific, en nosotros, valorar tanto el carcter histrico de nuestras certezas como la historicidad del conocimiento y su naturaleza en proceso; adems de reconocer el conocimiento como una produccin social que resulta de la curiosidad en constante movimiento de bsqueda; curiosidad crtica que termin por inscribirse histricamente en la naturaleza humana, y cuyos objetos se dan en la historia, tal como en la prctica histrica se originan y se perfeccionan los mtodos de aproximacin a los objetos de los que resulta la mayor o menor exactitud de los descubrimientos. Mtodos sin los cuales -insiste-, la curiosidad, vuelta epistemolgica, no adquirira eficacia. Por esta razn, nos proponemos tambin reexaminar el papel de la educacin que, sin ser hacedora de todo, es un factor fundamental de la trasformacin social, en un sentido ms amplio, la educacin es un quehacer indispensable en la reinvencin del mundo, en la transformacin. En este texto, se ofrece un anlisis de la investigacin temtica desarrollada en torno a la obra pedaggica del autor en estudio. En el primer eje de anlisis se exponen algunos elementos relacionados con el origen y la estructura ideolgica de sus tesis sociales, se plantea el eje, la contextualizacin como un principio necesario para identificar y revalorar el nacimiento de sus ideas educativas a fin de reconocer las razones que lo impulsaron a desarrollar los planteamientos pedaggicos para superar los condicionamientos sociales; se incluye el tpico, presuposiciones sociales y filosficas de las tesis educativas: Por qu Paulo Freire?, con el propsito de identificar, tanto la trayectoria personal y familiar, como la presencia de intelectuales del mundo, que influyeron en el desarrollo de sus aportaciones educativas. Se integra tambin, como lnea estudio, algunos datos personales: A modo de autobiografa, con el fin de conocer las experiencias histricas que recuperan las tramas significativas de su vida. La intensin es destacar los temas y las reflexiones, procurando resaltar los elementos del contexto familiar, al igual que el contexto propiamente intelectual. En el tema, desarrollo social y dimensin crtica de las relaciones humanas, se abordan fundamentalmente las siguientes dimensiones de estudio: La creacin cultural como evolucin frente a los condicionamientos ideolgicos, La educacin liberadora y la dimensin humanista frente a la deshumanizacin; tratada desde las siguientes categoras: La democratizacin de la educacin ante los efectos de la Cultura del Silencio y, El dilogo como quehacer cultural frente al poder de la sociedad autoritaria.
Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueo, sin utopa o sin un proyecto. La transformacin del mundo necesita tanto del sueo como la indispensable autenticidad de ste depende de la lealtad de quien suee las condiciones histricas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnolgico, cientfico del contexto del soador (Freire: 2001).

I. Gnesis educativa y proceso ideolgico del pensamiento pedaggico de Paulo Freire

Yo creo que el inters que hay ahora en el Che Guevara, en parte, refleja el hecho de que el Che empez revolucionario y termina la vida revolucionario. En el mundo actual, muchos jvenes miran, escuchan y discrepan con muchos personajes, lderes polticos, que empezaron revolucionarios y ahora, de una forma u otra, arrepentidos, critican su pasado y buscan formular proyectos de acomodamiento con el neoliberalismo. Utilizando su prestigio del pasado, su militancia, su valenta, como un instrumento para evitar debates, crticas sobre su conducta actual. Y frente a esta manipulacin de sus antecedentes, el Che manifiesta un contraste (Freire: 2001).

La poca de la posguerra y origen del pensamiento poltico Tal como fue el autntico deseo de Paulo Freire, quienes somos leales a l, entendimos que era necesaria una reconstruccin histrica del periodo final del decenio de 1950. Y ms all de eso, comprendimos mejor que era preciso avanzar en la contextualizacin, tanto en el sentido de recuperar el ambiente poltico-social de Brasil y ms particularmente del Nordeste del pas, como el de sentir la atmsfera familiar en que Paulo Freire produjo sus textos. La poca denominada Repblica Populista (1950-1964) en Brasil, para ubicar en este escenario la gnesis de las principales concepciones, ideas y categoras que influyeron en Paulo, fueron desarrolladas por l, en su ensayo Educacin y actualidad brasilea. De ah la necesidad de convencernos de que estas formulaciones, constituyeron uno de los principales motores de la movilizacin ms amplia que ha habido en Brasil por una educacin para las capas populares, a comienzos de los aos sesenta. Parece claro que fue exactamente en la posguerra cuando se dio la gnesis y la formacin de las fuentes inspiradoras de los principios, los fundamentos y las categoras que originaron el pensamiento de Paulo Freire. Estas bases conllevan, sin duda, el significado que comprende defender las tesis que el propio Paulo traa en potencia, y que nos anunci desde su primera elaboracin sistemtica: ejes y categoras que recorreran toda su obra. Entonces, con ello podemos confirmar la idea de que Paulo Freire siempre re-escribi lo que haba escrito antes, en una incansable re-elaboracin y re-escritura dialctica de la misma obra, actualizndola permanentemente, de acuerdo con los nuevos contextos en los que procuraba insertarse crticamente. Adems, esta postura significa tambin defender la tesis de que, aun cuando las fuentes originales en que bebi Paulo Freire fueron importantes para su elaboracin personal, pronto fueron superadas por su creatividad gnoseolgica y por la manera original en que aprenda y aplicaba extensamente terminologas y conceptos aplicados por otros intelectuales. No sera excesivo decir, que la permanente actualizacin

Tesis de concurso para la ctedra de Historia y Filosofa de la Educacin, en la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco, elaborada en Recife en 1959.

del autor, por ejemplo, de La educacin como prctica de la liberad, no de su texto, sino de sus planteos educativos, siempre lo llev a re-crear rpidamente teoras, concepciones y categoras. Cabe decir que las innovaciones freirianas no se refieren a contenidos, sino a la manera de pensarlos. Esto significa, por tanto, que su contribucin se da ms en el universo paradigmtico- una nueva manera de razonar y de leer la realidad -que en el campo de las ideas inditas. De ah que las ideas ya desarrolladas y conocidas en el mundo, ganan bajo sus escritos, nuevas connotaciones inditas y esclarecedoras. Antes, parece necesario preguntarnos, qu entendemos por contextualizar? Si bien, esta dimensin, no puede limitarse simplemente a remitir un texto a su contexto especfico de formulacin, al momento histrico-social de su elaboracin, esto implica algo ms, la contextualizacin exige su insercin en el conjunto de la obra del mismo autor, por medio del ejercicio epistemolgico: comprensin y explicacin. La comprensin, entendida como el estudio de la obra en partes para su anlisis interno, es decir, para la verificacin de las relaciones de las partes entre s y de cada una con el todo, debe ser seguida de la explicacin, es decir, por su anlisis a partir de su insercin en conjuntos ms amplios que la tengan como parte constitutiva. De ah que cuando comprendemos un texto, percibimos las partes que lo forman, las relaciones mutuas de esas partes y su interaccin con el todo del texto. Lo cual significa que en esta fase de conocimiento no buscamos referencias fuera del texto, lo que nos interesa es saber quin es el autor, sus condicionamientos, la clase social a la que pertenece, su visn del mundo y sus motivaciones para la elaboracin de sus textos en cuestin, entre otros. La propia explicacin implica tambin, salir de la obra, buscar referencias fuera del texto, ir a los contextos de su elaboracin y diseminacin; comprende verificar los conjuntos de los que forma parte paradigmtica, es decir, todos aquellos con los que tiene alguna relacin de pertinencia o pertenencia. Por eso, cuando explicamos una obra, salimos de su interior y buscamos referencias fuera de ella, de ah que a esta explicacin pueda llamarse anlisis trascendente, sociolgico o pragmtico. Por lo tanto, desde la dimensin de la realidad, queda claro que el conocimiento de cada uno de los textos de Paulo, no puede prescindir del anlisis de su obra Educacin y actualidad brasilea, del imperativo tico por reconstituir este texto en el que hizo posible el surgimiento de esas fuentes, as como del que posibilit las condiciones para que l bebiese de ellas y re-elaborara otras, en una forma completamente personal, originalmente nordestina y singularmente brasilea, formulando las categoras que alcanzaran una dimensin universal, creaciones originales de la historia de la humanidad que llevan consigo la dialctica de la creacin personal colectiva, en ltima instancia, el sujeto de la creacin cultural es colectivo. De ah que es necesaria la participacin de una persona que sea capaz de percibir los rasgos socialmente potencializados en la realidad, dndoles una expresin adecuada y oportuna para un momento histrico especfico. Esto quiere decir que cada obra tiene en s la reproduccin homloga de los procesos de estructuracin social donde conviven los diferentes elementos sociales y, al mismo tiempo, las marcas de la biografa y la idiosincrasia personal del autor. Por eso, nos parece cada vez ms importante sealar que las grandes sntesis no son totalmente dadas ni totalmente elaboradas por un sujeto individual. La adecuacin y la oportunidad estn determinadas por el contexto, incluso en cuanto a la forma (filosfica, cientfica, plstica, literaria, pedaggica, etctera). Por su parte, es necesario recordar que en el marco poltico del escenario internacional, en que la inmediata posguerra, por un lado, estuvo envuelta en el optimismo de la paz y la
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victoria de la democracia, mientras por otro, una onda de pesimismo vena recorriendo Europa desde el periodo de entreguerras, alcanzando una buena parte del mundo y expresndose filosficamente en el existencialismo. Esto significa que el existencialismo fue muy importante para la generacin de los aos cincuenta y sesenta en Brasil, y de ese modo termin por insinuarse en el pensamiento freiriano desde los primeros escritos. Pero fue a travs de Gabriel Marcel como Paulo Freire abrev esa fuente, destacando, en el pensamiento catlico, a ese filsofo existencialista cristiano as como a Jacques Maritain y Emanuel Mounier, tambin muy presentes en el cuadro ideolgico de la posguerra y en las referencias de Freire. Aunque, de otro lado, los especialistas en historia del catolicismo y de las ideas polticas dudan sobre la explicacin del xito de la democracia cristiana, la fuerza electoral de los partidos demcrata-cristianos es ms evidente que la originalidad de su doctrina. Sin embargo, en Francia, es sorprendente comprobar que los dos pensadores catlicos cuya influencia es ms fuerte, Maritain y Mounier, han tomado ambos su distancia con respecto a la democracia cristiana. Es decir, se trata de saber si el triunfo de la democracia cristiana es otra cosa que una simple adhesin de los cristianos a la prctica democrtica y si corresponde a una concepcin especficamente cristiana de la poltica. De tal forma, inspirndose en Aristteles y en Santo Toms de Aquino, Maritain desarrolla la teora del Estado del Bien Comn, siempre afirmando la primaca de lo espiritual. En Humanismo integral (1936), obra que tuvo gran influencia en la intelectualidad brasilea sobre todo a travs de Alceu Amoroso Lima (seudnimo: Tristao de Ataide), expone los planos espiritual y temporal como enteramente distintos, pero advierte al cristianismo que no debe separarlos en su militancia temporal. Por decirlo as, su accin no debe dejar de guiarse por los principios y fundamentos catlicos, y por lo tanto, del plano espiritual. Maritain rechaza la concepcin de soberana temporal, atribuyndola slo a Dios, y desarrolla un concepto de democracia comunitaria, ms all del mero respeto a las normas constitucionales y el juego parlamentario. Para l, el rgimen democrtico es el respeto por cada persona humana. Esto confirma su posicin avanzada. En ese nivel se sita Emmanuel Mounier (1905-1950) con su personalismo. Ms aun, este autor, que tuvo una vida muy difcil -conoci la censura e incluso la prisin- y que rechaz las facilidades de la supervivencia, acab, sin duda, encaminndose naturalmente hacia cierto progresismo y, finalmente, hacia el marxismo. Por tanto, al igual que Sartre, procur adaptar la doctrina del materialismo dialctico a su propia filosofa. De ah esta expresin suya que afirma su coherencia humanista: Mi evangelio -dira Mounier-, es el evangelio de los pobres. Siguiendo esta lnea cronolgica, en el escenario nacional, para ubicar mejor el contexto brasileo, remontndonos a los aos veinte del siglo pasado, encontramos que durante ese periodo y hasta el golpe de 1964, Brasil vivira una serie de contradicciones en las que la acumulacin capitalista presenta una tendencia estructural hacia los regmenes de fuerza, a pesar de sus proclamaciones democrticas; contradicciones tan agudas que la cotidianidad del arbitrio y la crueldad se asemeja a lo inslito de una formacin social salvaje. En el decenio de 1920 estallaron abiertamente las crisis derivadas de las diferencias entre los segmentos que formaban el bloque en el poder de Brasil, desde la instalacin en el pas del estado burgus a fines del siglo XIX (abolicin de la esclavitud, proclamacin de la repblica y Constitucin de 1981). Dicho sea de paso, las crisis coyunturales de la economa brasilea siempre fueron repercusiones de las crisis en los pases dominantes, porque se basaba fundamentalmente en la explotacin de productos primarios no necesarios,
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principalmente el caf. Estas crisis eran importadas, ya que no eran otra cosa que crisis generadas en las coyunturas externas y transferidas a los pases de economa dependiente; donde es interesante observar que en todas las coyunturas de crisis econmica y de elecciones competitivas reaparecen en la poltica las fuerzas armadas. Ms aun, de 1930 a 1934 se desarrolla el gobierno provisorio, en que ya asoman las primicias de las polticas que caracterizan todo el periodo, diferencindolo profundamente de la Primera Repblica o Repblica Vieja: intervencionismo, nacionalismo econmico, planeacin estatal, proceso de industrializacin, urbanizacin acelerada, exacerbacin de la cuestin social, aparicin de partidos de dimensiones nacionales, etctera. Aunque escapa a los lmites de esta contextualizacin, el anlisis de todos los procesos desencadenados y desarrollados en la Era Vargas, no hay cmo evitar breves comentarios sobre algunos de ellos, porque son importantes para comprender las categoras ideolgicas que definiran las formulaciones tericas y las militancias en la llamada Repblica Populista (1945-1964). No as, el periodo anterior, en el que predominaron el liberalismo y el federalismo, el gobierno de Vargas se caracterizara por una fuerte centralizacin y por el intervencionismo estatal. En esta era, como en otras, los gobiernos de Vargas expresaron el carcter transitorio del periodo histrico y del comportamiento pragmtico y adaptable a las circunstancias de Vargas, con tal de que favoreciese el proyecto que tena en vista: la modernizacin burguesa de Brasil. Adems, otro proceso desencadenado y desarrollado en la Era Vargas, que nos interesa, es el movimiento de defensa del nacionalismo, donde los procesos y las categoras ya anunciados en el Gobierno Provisorio maduraron en el Gobierno Constitucional de Getulio Vargas (1934-1937), para consolidarse en el periodo de la dictadura, traducida en el Estado Novo (1937-1945). De ah que el nacionalismo fue el ms importante de ellos; lo curioso es que tambin se haba convertido en una bandera radicalizada de los regmenes nazi-fascistas europeos y de las dictaduras populistas latinoamericanas, quedando ciertamente desautorizado en el periodo de posguerra, con la derrota de esos regmenes autocrticos. En Brasil, por el contrario, el nacionalismo, desencadenado por Vargas y fortalecido durante la dictadura del Estado Nuevo, adquiri aun ms vitalidad despus de su cada en 1945, y pas a ser considerado como una herramienta gnoseolgica y un poderoso instrumento de lucha por la liberacin brasilea.

El escenario sociopoltico y las primeras experiencias en Educacin de Adultos El periodo de 1945 a 1964 corresponde a uno de los raros momentos de experiencia democrtico-burguesa en Brasil, exceptuando el hiato de la administracin del general Dutra (1946-1950), que si bien inicialmente se apoy en el Pacto Populista, ms tarde se alej de l y termin por convertirse en un gobierno autoritario, de tendencias conservadoras. En 1950 Getulio Vargas volvi al poder por la va electoral, teniendo que convivir con un Congreso no siempre dcil a sus propuestas, lo que dificult la concrecin de su proyecto populista, el que avanz hacia el fortalecimiento del Pacto Populista en alianza con el Partido Trabalhista Brasileo (PTB) de base sindicalista, y el Partido Social Democrtico (PSD), en este caso, sin ninguna relacin con la socialdemocracia europea y que por el contrario representaba la aglutinacin de nuevas lites formadas a la sombra de Getulio, especialmente la burocracia y los nuevos grupos rurales. Esta alianza fue el escenario poltico constituido en el que Paulo Freire escribi su primera obra y desarroll
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sus primeras experiencias de Educacin de Adultos, a partir de las cuales construy las concepciones sociales definitivas que lo proyectaron como ciudadano del mundo. La alianza entre estos dos partidos constituy lo que la historiografa brasilea ha denominado Pacto Populista, el cual fue un acuerdo tcito, cosido de arriba hacia abajo, entre los trabajadores de las nuevas lites, que en realidad significaba una tentativa de construccin de una base social heterognea de sustentacin poltica para liderazgos carismticos inscritos en el universo del proyecto poltico burgus. Los tenues vnculos entre intereses tan dispares estuvieron a punto de romperse en 1954, en la poca del suicidio del presidente Getulio Vargas y ya en ese momento, anticipando el desencadenamiento de su tendencia estructural, el PSD se acerc a la Unin Democrtica Nacional (UDN), agrupacin partidaria que tambin haba surgido en el proceso de redemocratizacin (inmediata a la posguerra) y que aglutinaba a las clases y los segmentos de las clases ms conservadoras de la sociedad brasilea. El PSD mostr varios sntomas de tentacin derechista en sus iniciativas y actitudes. Y slo no rompi el pacto de 1954 porque el suicidio de Vargas invirti el atractivo poltico de la oposicin udenista. En esa poca, la UDN hizo diversas maniobras para levantar un gobierno de derecha en el lugar de Vargas, en las idas y venidas de la sucesin en ms de un ao que faltaba para el trmino del mandato. Con la muerte de Getulio Vargas se haba creado una verdadera crisis poltica e institucional que, segn pensaban algunos, impedira el desarrollo de la pretensin de esos intelectuales de interferir, a travs del aparato de Estado, en los destinos del desarrollo de la nacin. Aunque en ese periodo Brasil tuvo tres presidentes interinos: Joao Caf Filho, Carlos Luz y Nereu Ramos. El gobierno de Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956-1961), conocido popularmente como el gobierno JK, ya inici su trayectoria bajo la amenaza de inestabilidad institucional y poltica. Sin embargo, con mucho esfuerzo, utilizando diversos expedientes, el presidente consigui reconstruir la estabilidad del Pacto Populista. Fue en ese periodo, aunque siguiendo el rumbo ya marcado por Vargas, cuando se formul la teora del desarrollismo, que se asoci con la categora de nacionalismo. Fue tambin durante el gobierno JK, qu naci el Instituto Superior de Estudios Brasileos (ISEB), aun cuando haba sido creado por un decreto del gobierno de Caf Filho, el 14 de julio de 1955, vinculado al Ministerio de Educacin. Y si en l convergieron las tesis ms importantes del nacional-desarrollismo, tambin se reflejaron en l todas las tensiones de un proyecto de sociedad que llevaba a su seno contradicciones estructurales insuperables. De ah que los historiadores del ISEB distinguieron tres fases en su trayectoria histrica, porqu conflictos en el plano terico e ideolgico -que llegaron a provocar crisis y dimensiones internas- acompaaron toda la vida de la institucin. En ISEB: fbrica de ideologas (1977), Toledo llega a cuestionar la existencia de un pensamiento isebiano, tales eran las divergencias, a pesar del inters comn por interferir en el proceso de desarrollo nacional, a partir de la movilizacin de sus clases dinmicas. Aunque, parece importante sealar aqu, que la negociacin de una identidad conceptual isebiana suene a exageracin, las divergencias realmente marcaron la vida de la institucin, que pas por las siguientes fases: 1 fase. Se extiende su creacin hasta 1958. Se cont con el apoyo incondicional del ministro de Educacin y Cultura. En esa poca se crearon varios departamentos, coordinados por intelectuales que marcaran profundamente las ideas e iniciativas polticas del periodo: al frente del Departamento de Filosofa qued lvaro Vieira Pinto. Adems, se
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cre el Consejo de Tutela, en el que figuraban entre otros Ansio Teixeira, gran exponente de la educacin y uno de los principales lderes del movimiento de Escuela Nueva. 2 fase. En 1958, los estatutos del ISEB fueron modificados en funcin de la discusin sobre el predominio del unitarismo o del pluralismo terico de la institucin. En esa etapa la entidad se torna ms progresista, impulsando cursos para sindicalistas, militares nacionalistas y estudiantes, y evidentemente, no tard en recibir los ataques de la saa anticomunista de derecha brasilea. 3 fase. El Ministro de Educacin design a lvaro Vieira Pinto para la direccin de la institucin y el ISEB asumi un carcter explcitamente poltico, identificndose con la izquierda. De acuerdo con uno de sus historiadores, el ISEB comenz por el nacionaldesarrollismo, continu con el nacionalismo populista y termin en el nacionalismo marxista. Cabe decir que el populismo es un ejemplo notable, en la historia de la sociedad occidental, de la relacin tensa que se establece siempre entre el intelectual y el poder. En la fase del gobierno de Joao Goulart, cuando ste lanza las reformas de base, acelerando el desgarramiento del Pacto Populista que haba sobrevivido en 1954 gracias al suicidio de Vargas y en 1961 por la adopcin del parlamentarismo binico, ocurre la gran movilizacin popular en defensa de las reformas de base y, en el caso especfico de la educacin, se desencadenan las campaas masivas de alfabetizacin y educacin de base, que adoptaron lo que entonces se llam el mtodo Paulo Freire, haciendo al educador pernambucano conocido en todo Brasil. Antes bien, ese Freire ya es posterior al creador de educacin y actualidad brasilea, aun cuando esta obra contiene ya las lneas maestras de sus propuestas y estrategias. Las fuentes y la sistematizacin de las ideas de Paulo Freire se derivaron concretamente de los planteamientos hechos en su primer ensayo -Educacin y actualidad brasilea- en el cual propone reconstruir crticamente el contexto brasileo de la poca, a partir de referencias y anlisis que va a buscar en los intelectuales brasileos vinculados al Instituto Superior de Estudios Brasileos (ISEB). En la ltima parte de esta obra se concentra en la estructura de la educacin brasilea, inautntica e inorgnica, en el sentido de la reconstruccin de la conciencia crtica de la transformacin de la masa en pueblo. En ese texto, Paulo Freire, sin caer en exageraciones de voluntarismo isebiano, presenta una relativa creencia en la fase de transicin que el mismo Brasil viva entonces; reconoca incluso que el momento se presentaba como una oportunidad histrica para la construccin de una sociedad desarrollada, ms libre y ms justa. Sin embargo, al mismo tiempo, Paulo Freire revela cierta desconfianza que demuestra que tiene conciencia de los lmites polticos del populismo, ya que vea en la masificacin propia del rgimen un retroceso en relacin con la transitividad conquistada por los procesos estructurales de la economa y la urbanizacin. Es ah donde hace explcito su desacuerdo con los isebianos, al preguntarse sobre la posibilidad de involucin hacia la conciencia transitivo ingenua. Y ciertamente, es tambin ah de donde deriva su opcin por la pedagoga, -aun no siendo pedagogo de formacin-, como instrumento de lucha por la liberacin de los oprimidos.
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Los sujetos de la historia y sus relaciones culturales en el mundo Desde el inicio de sus tesis sociales, el mismo Paulo Freire nos adelantaba su concepcin de hombre, entendido ste como ser de relaciones, abierto, transitivo. Cuando pensbamos que estaba tratando de una mera abstraccin, Paulo recupera la dimensin de la historicidad y, dialcticamente, lo presenta como posible sujeto (condicionado) de su propia historia: La posicin que ocupa en su circunstancia es una posicin dinmica. Traba relaciones con ambas caras de su mundo: la natural y la cultural. Y, en este juego de sus relaciones con esos mundos l se deja marcar, y a la vez tambin marca. En la mejor expresin, significa que en lo ms profundo de la inconsciencia, hombres y mujeres conservan una capacidad de autoafirmacin, esto es, un mnimo deseo de asumir la posicin de sujeto de la propia historia. Sin duda, en este punto Freire estara reiterando el principio fundamental del marxismo de que el hombre es el sujeto de su historia, pero en determinadas circunstancias. Aunque en sus primeros escritos, existen posiciones dbiles e ingenuidades que l mismo reconocera ms tarde, Paulo Freire tuvo una postura dialctica en la que al intentar teorizar la prctica, tuvo momentos de ingenuidad en la teora que intent hacer de su prctica. Precisamente por el hecho de que su prctica fue siempre una prctica dialctica, real y concreta, exista la posibilidad de superar los momentos ingenuos. Por eso, es lcito decir que estas debilidades tericas epistemolgicas no provienen del eclecticismo, ni mucho menos de que Freire haya utilizado categoras de pensadores isebianos o catlicos, como pretenden algunos de sus crticos de izquierda, sino de los propios condicionamientos histrico-sociales de Paulo. Esas debilidades son las de todos los pensadores, de todos los autores, por ms geniales que sean sus teoras. Su juicio posterior sin consideracin del contexto especfico, es lo que constituye una verdadera debilidad cientfica, propia de los anacronismos tpicos de la ortodoxia y de los fundamentalismos epistemolgicos. En este sentido, cuando Freire condiciona la publicacin, Educacin y actualidad brasilea a una contextualizacin, no era por temor a crticas a las ingenuidades contenidas en l, sino porque continuaba teniendo la historicidad como herramienta bsica para el anlisis de cualquier fenmeno humano. Toda obra, -seala Freire-, todo libro es un libro fechado, porque es un producto humano, generado en circunstancias histrico-sociales determinadas. Por eso, el instrumento metodolgico lectura crtica de la realidad del que siempre estuvo provisto, y el hecho de colocar la realidad concreta antes que su elaboracin y expresin conceptual hacen de Freire un dialctico, aun cuando l no lo confesara explcitamente o ni siquiera tuviese conciencia de su insercin en esa corriente epistemolgica. En tanto, por otro lado, se puede decir que una marca ingenua tpica de los pensadores brasileos de la poca fue el optimismo democrtico. Esa ingenuidad era resultante de que no perciban la contradiccin estructural del Pacto Populista: para funcionar, el populismo necesita que el pueblo apareciera en el escenario poltico, pero slo como socio fantasma. Esa aparicin amenazaba del propio populismo en la medida en que avanzaba. De ah que cuanto ms participa el pueblo ms avanza hacia la superacin del populismo, ya que la esencia de ste se construye en la simulacin de la participacin, y su lmite estructural es el bloqueo de la verdadera socializacin del proceso de la toma de decisiones. Esto quiere decir que en la medida en que la masa emergida en el terreno poltico tiende a transformarse en pueblo y en sujeto de su propia historia, y decimos que tiende a
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transformarse, y no que se transforma, porque esa virtualidad tiene que ser actualizada por la accin educativa libertadora. Sin duda, es en ese punto donde Freire avanza en relacin con todos los autores que consult para escribir sus obras. l percibi, ya en aquel momento, aunque fuera slo en forma incipiente, esa contradiccin estructural del rgimen poltico de entonces, pues ya escoga como cuestin central de su primer texto lo que denominaba la antinomia fundamental de la realidad brasilea, lo que significa, la tensin dialctica establecida entre los dos polos de la misma realidad de la propuesta populista: dar ocasin poltica al pueblo, sin darle voz. Lo que Paulo Freire llama antinomia, siguiendo y yendo ms all en relacin con el ms progresista de los isebianos, lvaro Vieria Pinto: la autntica democracia no puede ser construida para el pueblo, sin el pueblo; slo es posible cuando se construye con el pueblo. Por ello insistimos que es aqu, en este punto, tal como lo percibi Celso Beisiegel-, en el que Freire concentra sus preocupaciones en el proceso de concientizacin -de tan larga y central carrera en toda su produccin- a partir de las discusiones que ya venan trabndose entre los isebianos. La transicin de la conciencia: de pueblo masa a sujetos crticos del pueblo Si bien, podemos afirmar que el avance de Paulo en relacin con ellos, se da especialmente en relacin con el socilogo Alberto Guerreiro Ramos, en lo que respecta al surgimiento de la conciencia crtica. Aunque, segn los pensadores del ISEB, los factores del proceso de desarrollo econmico ya haban posibilitado la generalizacin de la conciencia crtica en la poblacin brasilea, puesto que la etapa subsiguiente a la intransitividad de la inconsciencia y del doblarse sobre s mismo es la transitividad crtica. Ante esta postura, Paulo Freire seala su desacuerdo: Nuestra divergencia se encuentra centralmente ah. Para nosotros aquellas etapas ahistricas o de existencia bruta de colectividades dobladas sobre s mismas, no corresponden propiamente a una conciencia ingenua que sera despus automticamente promovida a conciencia crtica por las alteraciones infraestructurales. En nosotros, la interpretacin nos parece ms bien que a aquellas etapas le corresponde una conciencia intransitiva. Es decir, el grado siguiente no es propiamente el de la criticidad, sino el de la transitividad, en que el hombre acentuando y desarrollando su poder de dialogizacin con su circunstancia y mejor inserto en ella, pero portador todava de fuertes marcas mgicas, puede sufrir la evolucin o la distorsin de su conciencia. Desde la perspectiva que se viene defendiendo, Paulo Freire no admite al ser humano como intransitivo absoluto, y no lo admite precisamente porque es un ser antolgicamente abierto y relacional, es por esto que su transitividad es relativa. Desde la visin de Paulo Freire, de la intransitividad relativa, dependiendo de las circunstancias, el ser humano transita hacia la transitividad cargada de potencialidades crticas, pero, -insiste- slo de potencialidades. En otras palabras, esto quiere decir que los individuos que viven de un proceso de transformacin de su infraestructura, se convierten en colectivos que inician el proceso de rescate de la propia historicidad. Esto es, tanto pueden transitar hacia la constitucin en pueblo como desempearse hacia la transformacin en masa. Por eso, la actualizacin de las potencialidades crticas depende de procesos educativos orgnicos. Procesos educativos inorgnicos o procesos de masificacin o incluso procesos de enajenacin, pueden llevar a ese colectivo a un grado an peor que la intransitividad: el
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de la transitividad ortodoxa o de la conciencia fanatizada, segn la expresin que toma Gabriel Marcel, el de los fundamentalismos de cualquier naturaleza, diramos hoy. No estara por dems afirmar que entre las diversas expresiones, existe una -evidentemente traductora de un concepto liberal- cuya incorporacin y desarrollo en el conjunto del pensamiento de los intelectuales isebianos se debe a Helio Jaguaribe (sin duda uno de los pensadores liberales de centro derecha) y que Paulo Freire emplea repetidamente, casi hasta el agotamiento, en Educacin y actualidad brasilea. Se trata de estructura faseolgica y las variantes condiciones faseolgicas, circunstancias faseolgicas y necesidades faseolgicas que aparece repetidamente en el texto. Caio Navarro de Toledo, en ISEB: Fabrica de ideologas, afirma que para Helio Jaguaribe, la fase o el proceso faseolgico constituye una etapa especfica del proceso histrico de una comunidad determinada, diferente de la poca que denota la etapa de una civilizacin. Traduciendo esto, quiere decir que mientras que la poca se refiere a un momento determinado del proceso civilizatorio, la estructura faseolgica se refiere a una etapa singular de una formacin social determinada. Por ejemplo, podemos decir que si la Edad Moderna constituye una estructura epocal, la fase de transformacin caracterizada por la enrgica y acentuada propensin al desarrollo, la repblica populista sera una estructura faseolgica. Tal vez, por esta razn, en su texto la educacin como prctica de la libertad, Paulo ya no usa tanto el concepto, aunque todava aparecen expresiones como faseolgicamente. Sin embargo, para Paulo Freire el proceso faseolgico se inscribe en el universo semntico de la historicidad dialctica. De ah que ms tarde, en su texto, la Pedagoga del oprimido, utilizara el concepto de unidad epocal afirmando textualmente: Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, de concepciones, de esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios, buscando plenitud. Cuando se dedica al estudio de la realidad emprica brasilea de la poca, Paulo se sirve de los anlisis ya realizados sobre ese contexto, realizando respetuosamente su deuda con los intelectuales del ISEB, a los que modestamente siempre llama maestros, profesores, etctera. Sin embargo, el propio Freire tambin se aproxima a otros autores, como los intelectuales catlicos, Kart Mannheim -socilogo bastante ledo en esa poca en Brasil, segn Beisiegel- y un psiclogo social del que ciertamente Paulo Freire fue uno de los raros lectores en Brasil, el rumano Zevedei Barb. Por eso, -l mismo- a quienes condenan el sesgo mannheimiano de Freire, es bueno recordarles que Mannheim es prcticamente el creador de la Sociologa del Conocimiento, y aunque su recada positivista, constatada slo mucho despus por Michael Lowy, se refera apenas a una tentacin de bsqueda de verdades absolutas. El Mannheim de Paulo Freire era el Diagnstico de nuestro tiempo, Libertad, Poder, Planificacin Democrtica, Ensayos de sociologa de la cultura y libertad y planificacin social (todos debidamente incluidos en la bibliografa del trabajo de Freire, en su texto Educacin y actualidad brasilea). No sera excesivo decir que el Mannheim de Paulo Freire es el de la tercera posicin, entre las respuestas totalitarias de derecha o de izquierda y de la deshumanizacin capitalista. Ciertamente tambin, la reciente experiencia de los totalitarismos nazi-fascistas todava era una obsesin que haba que exorcizar. Y es en este contexto en el que la democracia surge como un valor universal. Por todo esto, cabe agregar que entre otros autores, Paulo Freire ley a Zevedei Barb en donde examina la democracia y la dictadura por medio de los instrumentos de la historia, de
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la sociologa y de la psicologa, con predominio de esta ltima. No obstante, lo que ms marca a Paulo Freire de este autor, es cierta aproximacin fenomenolgica de la realidad, para captar su totalidad. Esta lectura debe haber impresionado tanto a Paulo Freire, que son varios los fragmentos marcados por l en la obra y que despus pueden reconocerse en las ideas derivadas o inspiradas en ellos en Educacin y Sociedad brasilea. Por eso, nos parece muy importante sealar que, en relacin con estos autores de la poca, Paulo Freire da un salto epistemolgico cualitativo, realizando una sntesis dialctica e inscribindose no slo entre los ms grandes educadores, sino entre los grandes pensadores del siglo XX.

me pregunto si los numerosos ex revolucionarios y ex izquierdistas fueron verdaderamente revolucionarios Llego a pensar que ciertas vocaciones revolucionarias tienen mucho ms que ver con FREUD que con MARX. O sea, parece que se trate ms de representaciones equivocadas, a lo largo de la vida, de revueltas edpicas mal solucionadas, que de autnticas vocaciones revolucionarias (Freire: 2001).

La informacin de este apartado, se tom del primer texto - ensayo de Paulo Freire, Educacin y actualidad brasilea, del artculo denominado: Contextualizacin, Paulo Freire y el Pacto Populista-, escrito por Jos Eustaquio Romao pp. xiii-xlviii, Editorial Siglo XXI, Mxico, 2001, pp. 123.

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II. Presuposiciones sociales y filosficas de las tesis educativas: Por qu Paulo Freire?
un progresista que acta y piensa dialcticamente es el blanco de los ataques, por un lado, de quien creyndose progresista tambin se sumerge en el racionalismo autoritario, especie de pecado original de los mecanicistas, y por el otro de los no menos autoritarios de derecha (Freire: 1996).

La educacin como proceso social: una esperanza ontolgica Abordar y analizar exhaustivamente la obra de un autor representa, cuando se realiza con el profesionalismo requerido, un desafo a la inteligencia e intencionalidad del lector; el desafo se manifiesta principalmente en el lenguaje, en la posibilidad de participar, o no, de un acervo lingstico comn que conduzca a una interpretacin compartida del mundo. Esta situacin, se hace todava ms evidente en el caso de Paulo Freire, cuya obra nos invita a la constante deconstruccin y reconstruccin del mundo; este juicio sobre la complejidad de la obra de Paulo Freire es compartido por muchos de sus lectores como lo atestigua Macedo. Ante estas condiciones, restrictivas o heursticas, presentes en el anlisis de un autor como Paulo Freire, cabe preguntarse, por qu en un libro se elige como objeto de estudio la obra social de Paulo Freire? La respuesta a la pertinencia y presencia de Paulo Freire en el mbito educativo internacional puede responder a preguntas muy amplias y variadas. En mucho tiempo, o tal vez, en muy pocas ocasiones se haba tenido en nuestra historia tanta necesidad de una pedagoga que representara una esperanza de vida para los seres humanos, una pedagoga que ayudara a superar los condicionamientos sociales en que se han visto envueltas las comunidades educativas, disminuidas con acciones sociales que han venido deformando la entidad humana a travs de un clima deshumanizante que provoca graves consecuencias en la naturaleza social. Sin embargo, ms all de que en los ltimos aos, esta discusin ha venido cobrando una importante relevancia a nivel mundial, es en el contexto del continente latinoamericano que la presencia de Paulo Freire cobra una fuerza especial, no slo para pronunciar las difciles condiciones infrahumanas sino, y sobre todo, para impulsar acciones culturales, cuestionar y solucionar situaciones de la vida comn. Todo parece indicar que las condiciones sociales, econmicas y polticas en los mbitos internacional, nacional, regional y local, al expresarse de manera concreta en cada uno de los pases latinoamericanos, fueron los detonantes que motivaron el inicio y desarrollo de las tesis educativas as como la propuesta pedaggica de Paulo Freire. Por eso, nos parece importante decir que para comprender esta obra educativa, es necesario hacer un anlisis adecuado de sus propios planteamientos pedaggicos, reconsiderando tanto los elementos bsicos como las dimensiones sociales, histricas y filosficas. Slo as ser posible reconstruir el contexto nacional en el que se gest su propuesta. Tal es el caso de Brasil, pas en el que se promovi tambin, un proyecto social y educativo populista con rasgos particulares. Por eso, es necesario sealar que las propuestas educativas que antecedieron a la de Freire, as como sta misma, no fueron ajenas a las condiciones socioeconmicas y
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polticas en ese momento en el noreste brasileo, al contrario, stas se relacionaron muy estrechamente con los movimientos de campesinos y de cristianos. De ah la necesidad de reconstruir el proyecto populista, precisamente porque ste es el marco nacional en el cual se despleg la propuesta educativa transformadora de Paulo Freire.

El nacimiento de la pedagoga: fundamentos sociales y filosficos El origen del trabajo de Paulo Freire en el contexto brasileo, data de 1950 y form parte del movimiento educativo cristiano de esa poca que se afili a los gobiernos populistas en el poder desde esa fecha hasta el golpe militar en 1964. En los aos 60s, en el Nordeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas, es decir, vivan dentro de una Cultura del Silencio, por lo tanto, era preciso darles la palabra para que transitasen a la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino y que superase el colonialismo. Aunque la gestacin y desarrollo de la propuesta educativa que plante el mismo Freire y que teoriz como la pedagoga del oprimido se sustent en un amplio movimiento popular surgido en su pas al inicio de la dcada de los sesenta, la creacin de esta experiencia educativa se inici a partir de la Campaa Nacional de Alfabetizacin que se desarroll tanto en las reas rurales como urbanas bajo la direccin del propio Freire, teniendo como antecedente el trabajo de extensin universitaria que l mismo coordin en el norte de Brasil, especficamente con las comunidades cristianas cuya poblacin estaba integrada por las masas campesinas empobrecidas. Entonces, no estar por dems decir que estas necesidades concretas que vivan los campesinos, hicieron que Paulo Freire reconociera la alfabetizacin como una necesidad de sobrevivencia para aquellos. En realidad, el ncleo de la pedagoga de Paulo Freire se origina de la raz de las culturas, en particular, de los contextos sociales de bajo desarrollo y se fortalece de una fuerte tradicin filosfica para recibir lo mejor del mtodo dialctico del conocimiento, dado que su teora contiene las tcnicas ms depuradas de la prctica cultural y emprica. La filosofa que subyace el pensamiento freiriano, se constituye desde distintas vertientes filosficas que integran la confluencia del pensamiento existencial (el ser humano como un ser en construccin), el pensamiento de la fenomenologa (el sujeto construye su conciencia en cuanto intencionalidad), el pensamiento marxista (el hombre vive el dramatismo del condicionamiento econmico de la infraestructura y el condicionamiento ideolgico de la superestructura) y la dialctica hegeliana (el ser humano como Autoconciencia, parte de la experiencia comn hasta elevarse a s misma a la Ciencia, y por el movimiento del devenir dialctico, lo que en s, pasa a ser en y para s). Sin duda, su aportacin educativa recuper los grandes temas originados al calor de las luchas sociales que envolvieron los pueblos del Continente Americano, su tarea se concret a provocar a la sociedad para combatir la tragedia del autoritarismo y de la Cultura del Silencio. Esta pedagoga, en el sentido de la dialctica de la opresin, se inscribi en una explicacin dual de la sociedad brasilea a partir de una serie de conceptos dicotmicos entre los que se citan principalmente: procesos de alienacin-procesos de concientizacin, opresores-oprimidos, dominacin-liberacin, sociedad abierta-sociedad cerrada. Entonces, situados frente a esta perspectiva dialctica de la educacin, parece necesario recordar que con la caracterizacin del proyecto de desarrollo del capitalismo brasileo,
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Paulo Freire defini a su pas como una sociedad en transicin que pas de ser autoritaria y cerrada, adems de dominada, a ser democrtica y abierta, gobernada por una amplia alianza nacional populista en la que tambin participaron los sectores populares. De sta denuncia: Slo de este modo, la resolucin de estas dicotomas a favor de los oprimidos signific introducir la accin educativa como un elemento determinante para generar condiciones de cambio, orientadas a construir una sociedad democrtica. Por ello, queda claro que en el corazn de la pedagoga de P. Freire, se encuentran marcadas diversas acciones culturales que demandan los sueos de la humanidad, tareas que deberan realizar las comunidades educativas para construir su principal propsito: el desarrollo social. Antes bien, recordemos que la transformacin de los seres humanos y de sus comunidades es una de las funciones sociales ms importantes de un pueblo, de un continente y del mundo, ya que representan la actividad cultural ms importante del proceso educativo. Pero tambin es cierto que los aportes e intenciones de la pedagoga freiriana, representan una de las posibilidades de transformacin para los diversos niveles y modalidades de la educacin. Uno de los supuestos concretos de los que Paulo Freire parte, es el reconocimiento de que el hecho educativo es, fundamentalmente, una produccin social, una creacin cultural, o, en la mejor hiptesis, esta accin, es un proceso educativo en el que tanto la produccin social del conocimiento como la constitucin y realizacin de valores que eran concebidos como la sntesis de un quehacer prctico, significaban la pauta a partir de la cual poda constituirse la nueva cultura, la nueva escuela y la nueva sociedad. Un nuevo ser humano. Dicho sea de paso, las experiencias educativas realizadas durante el perodo en el que los gobiernos populistas se encontraban al frente del pas, Paulo las denomin concientizacin popular porque no se trataba de educar en el sentido tradicional, sino de concientizar, de ah el papel de la educacin como uno de los elementos que, de manera muy importante, contribuye a definir el camino hacia el desarrollo de la humanidad. Desarrollo que tiende a la evolucin gradual de la sociedad al pasar de un estado inferior a uno superior, o ms precisamente, el trnsito de masa a pueblo solamente es posible mediante la constitucin de la conciencia crtica, tomando la expresin en un sentido ms amplio. De ah que una de las principales preocupaciones de Freire se centr en determinar las caractersticas de un sujeto que fuera capaz de jugar el papel de constructor de la sociedad democrtica, donde la educacin debera contribuir a esa formacin. Donde este sujeto de la transformacin cultural y democrtica, debera constituirse a partir de los nuevos valores, uno de los cuales es la crtica a la sociedad y hacia s mismo en lo que respecta al papel que juega en ella. Por tanto, desde esta lnea, es claro que la columna central de los planteamientos pedaggicos ideados por Freire en su conocida Educacin Dialgica, son el principal eje terico, sobre todo porque se basan en una ntima relacin entre investigacin y educacin, de ah que sea l, un investigador social que realiza y opera una pedagoga investigativa para pensar la prctica, un pedagogo de la conciencia porque con su accin se inserta histricamente en los procesos sociales ms difciles de la comunidades marginadas, para, al partir de ellas, transformar su conciencia, para reconstruir su mentalidad, y en consecuencia, crear una nueva comunidad, elaborada con la participacin de todos. Como ya se ha insinuado, su filosofa educativa se puede condensar en la generacin de una conciencia crtica en los seres humanos como base para hacerlos optimistas; en elevarlos a ser conscientes de que es posible transformar la realidad, de que es posible vencer el fatalismo que promueve las opciones conservadoras. Por ello, es preciso construir discursos
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formulados haciendo hincapi en las posibilidades de incidir y transformar o de aquello negativo que hayamos podido detectar. Su planteamiento pedaggico contiene en s mismo, un grado significativo de provocacin para la transformacin de la conciencia, un desafo que partiendo de los condicionamientos ideolgicos y de los mitos sociales se compromete a modificar los rumbos del conocimiento humano y del desarrollo social. De igual manera, su ideario metodolgico est encaminado a provocar un anlisis crtico de las actividades cotidianas de la educacin y de la cultura a fin de construir el nuevo proyecto de vida para la transformacin social y laboral, y as, mejorar la participacin de las comunidades en el mundo a travs de acciones que aseguren la continuidad de la historia que enlaza a las diversas generaciones al ofrecerles la posibilidad para recuperar su identidad cultural comn, como elemento necesario para la democratizacin social. Leal a los principios de transformacin social, Freire desarrolla una fuerte crtica al sistema escolar, parte de reconocer que los propios mecanismos culturales de opresin, mantienen y refuerzan las formas de cultura alienada a partir del afn enciclopdico de la educacin tradicional (bancaria, acumuladora de informacin). Para l, este proceso de enseanzaaprendizaje no debe limitarse exclusivamente a la adquisicin de contenidos, que es punto de partida de tal enciclopedismo. Antes bien, parece importante sealar que los fines y los principios alrededor de los cuales constituye sus aportaciones sociales, se ubicaron en la necesidad de contribuir a realizar dicha transicin que implicaba incluir nuevos contenidos educativos y constituir nuevas formas de relacin entre el educador y el educando durante el proceso educativo. Por lo tanto, es posible confirmar que esta transicin se convierte en uno de los resolutivos de los procesos de cambio social, donde, el nico elemento que garantizara el despliegue de la democracia es el surgimiento de una nueva cultura popular acorde con el proyecto de la sociedad abierta, precisamente porque una cultura de esta naturaleza generara nuevas formas de pensar la realidad social y de actuar sobre ella, orientadas a lograr la transformacin democrtica. Pero no as, con un desarrollo capitalista, y dependiente, nunca podra ofrecer la constitucin de una vida democrtica. De ah que uno los mayores obstculos para construir una sociedad democrtica sea el de las determinaciones histricas heredadas de la sociedad cerrada en la cual fue educado el pueblo, en ste caso, el brasileo, y gran parte de la sociedad latinoamericana. El origen del mtodo Paulo Freire y la cultura liberadora Aunque el mtodo Paulo Freire se gesta del anlisis de los programas de Educacin de Adultos y de una crtica radical a stos para plantear su propuesta denominada Accin Cultural para la Libertad, esta metodologa represent un compromiso autntico con las comunidades de bajo desarrollo y con las sociedades independientes. Por tanto, se puede decir que es Paulo Freire quien sienta las bases para el nacimiento de la Educacin Popular en Amrica Latina y en algunos pases desarrollados. As se le reconoci a l porque su tarea lleva una dedicatoria especial para los educadores de los grupos de cultura popular quienes al desarrollar su prctica, descubren que los hombres y las mujeres del pueblo no slo son educandos sino que tambin son educadores de un proceso dialctico que favorece el desarrollo social y la transformacin de los seres humanos, lo que significa vivir el cambio esperado por la sociedad subdesarrollada. No olvidemos que las bases filosficas de su trabajo educativo, y concretamente de su propuesta de alfabetizacin, las fundament en
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el anlisis crtico de las representaciones ideolgicas como punto de partida que favorecera la lectura de la realidad desde la perspectiva del sujeto que la realiza y a partir de sus intereses. Reflexin crtica que indudablemente recuperaba los saberes de los participantes, a partir de la problematizacin de dichos temas, en los cuales, el alfabetizando adquirira la lecto-escritura, a la vez que sera capaz de leer su contexto histrico. No es excesivo decir que en este mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin de la ciudadana, o, en una dimensin social ms amplia, es la educacin como prctica de la libertad, es el mbito en donde los educadores y los educandos, juntos inician como dominados, es decir, la tarea histrica de liberarse a s mismos, y liberar a los dominantes, por ello, es posible afirmar que la pedagoga del oprimido se concibe como una propuesta de educacin popular. Su reconsideracin de lo que debe ser el significado de la lectura y la escritura le lleva al diseo de una metodologa hoy consolidada entre los movimientos de docentes y activistas sociales, destinada a promover una alfabetizacin crtica. Entonces, entender de esta manera las propuestas de alfabetizacin y concienciacin es el mejor antdoto para demostrar el inmovilismo y fatalismo implcito en el pensamiento hegemnico que trata de convencernos del fin de la historia. En tanto, paradjicamente, en la historia actual, la educacin y la cultura constituyen campos sumamente fructferos debido a la presencia de pedagogas novedosas que pretenden recuperar el valor de los contextos espaciales de la dimensin humana a fin de ofrecer un nuevo camino para la construccin de una sociedad y de un mundo tambin diferentes, relacionados con las posibilidades de crecimiento social que permitan superar su complejo estado al que han sido sometidos. La aguda crtica de Paulo Freire a la cultura y a la pedagoga, descubrieron nuevos y variados problemas sociales que necesitaban ser resueltos con aportaciones de las diferentes disciplinas sociales como la economa, la lingstica, la sociologa, la filosofa, etc., como actividades conjuntas que, al partir de los complejos problemas que confluyen en la deformacin social y cultural, les permita superar este drama en que viven las diferentes comunidades. Podemos decir que a pesar de la permanente desvalorizacin que viven las ciencias humanistas del continente latinoamericano, como resultado de una cultura superpuesta por los grupos de poder, destinada para salvar a las sociedades marginadas, se encontr que ya es posible combinar distintas disciplinas sin ningn temor. Quizs es importante decir que las pretensiones pedaggicas de Paulo Freire, en el mbito de la educacin en general, y en el campo de la alfabetizacin de adultos, en particular, en tanto acciones culturales para la libertad, consisten en proporcionar los medios apropiados para dicha transformacin, y con ello, la invitacin a pensar acerca de la dialctica que existe entre fines y medios, en relacin a la tensin entre la informacin y la formacin, entre la desesperacin y la esperanza. Por tanto, esta educacin popular que despliega del contexto existencial y real de los oprimidos, ofrece a stos la apertura de mbitos sociales para realizar actividades que les ayuden a superar su condicin social discriminatoria y su intervencin limitada a travs de un esfuerzo de conocimiento razonado, construido en la prctica colectiva que busca la liberacin de todos a travs de un proceso comunicativo. Adems, este planteamiento pedaggico que constituye una serie de elementos tericos en los cuales combina dialcticamente accin y reflexin, teora y prctica, para ofrecer una respuesta a la prctica para la diversidad cultural al proponer acciones que incluyen las diferencias culturales de las comunidades y el respeto de las distintas dimensiones sociales
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que conforman el continente latino y el mundo, razn por la cual, Paulo Freire contina siendo el pedagogo ms representativo de la educacin popular de nuestro continente. Apenas es necesario recordar que en esta poca en la que los avances de la pedagoga se viven en permanente discusin, los problemas sociales y educativos contemporneos han originado desde polmicas hasta debates significativos que a su vez, aportan y favorecen la dimensin social de la pedagoga. En el anlisis de la cultura y de la educacin, para Paulo ya no hay lmites rgidos entre las diversas ciencias como la pedagoga, la literatura, etc., ya que la propia flexibilidad del campo educativo implica en s, las formas en que se deber proceder en esa interrelacin cientfica. Esta posicin confirma que la propuesta pedaggica de Freire posee la virtud de la interdisciplinariedad, cualidad que recupera sistemticamente de distintas fuentes tericas y que logra relacionar con sentido para hacer exclusivo este aporte educativo que denomina accin cultural liberadora. Propuesta social que representa una opcin diferente, para los nuevos retos educativos en correspondencia con la complejidad social que demanda una nueva manera de comprender el proceso histrico y educativo mediante programas variados, construidos con la participacin de los educandos.

Produccin intelectual de Paulo Freire: breve cronologa literaria Por el estudio antes hecho, parece oportuno resaltar que la vasta produccin intelectual de Paulo Freire, -sus textos y su actividad pedaggica- est ntimamente relacionada con el ideal de cambio, el que encarn y experiment como una cualidad que manifest en los propios ttulos de sus obras educativas ms completas. A finales de los aos 60s., Paulo dio a conocer pblicamente su primer gran obra, La educacin como prctica de la libertad, propuesta educativa que sistematiz durante sus aos de exilio. Posteriormente, exiliado en Chile en la dcada de los setentas, present en 1970, el texto con el que ms se le identifica en el mundo, y particularmente en el continente latinoamericano, nos referimos a La pedagoga del oprimido, el cual, sin duda, contina levantando polmicas pero tambin sigue despertando conciencias dormidas. Ambas creaciones, son textos fundamentales que explicitan ideas bsicas y formulaciones tericas sobre la problemtica educativa, a partir de los cuales Freire sustent su propuesta pedaggica. Adems, por su amplia divulgacin, han sido los ms utilizados por los educadores latinoamericanos como punto de referencia para desarrollar otras experiencias de educacin popular en Amrica Latina. En el caso de la pedagoga latinoamericana de los aos sesenta, Freire es uno de los precursores de la denominada, Teora de la Liberacin, un pensador educativo que ha aportado una valiosa contribucin al cambio social de los pases del continente latinoamericano y del mundo. En el ao de 1990 expuso su produccin, La naturaleza poltica de la educacin, en la cual replantea uno de los valores sustantivos ms importantes de la educacin: la politicidad. Dicho sea de paso, esta dimensin social de la educacin, le otorg un lugar especial en las teoras de la educacin, significndolo como un educador diferente en Amrica Latina y el mundo. Otro aporte suyo, fue en 1992, cuando, haciendo una relectura de la pedagoga del oprimido, escribi, La pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la pedagoga del oprimido, la cual, junto con su produccin, Pedagoga de la autonoma, escrita en 1997, conforman los principales textos de su Teora del Conocimiento, en los cuales est presente la libertad, la visin de los oprimidos, la esperanza y la autonoma como elementos
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fundamentales de su planteamiento educativo, y con el cual, manifest con claridad su posicin hacia el cambio educativo y la transformacin humana. Por lo tanto, si reflexionamos sobre esta nueva visin educativa, entonces, estaramos en posibilidad de confirmar que la produccin intelectual de Paulo Freire est ntimamente relacionada con su pedagoga humanista, la cual adquiere un valor universal en torno a la educacin y a la cultura, especialmente porque sus principales proposiciones pedaggicas se aplican en gran parte de los pases de la ONU, y adems, en otras naciones se debaten. De ah que tanto sus aportaciones generales como su enfoque educativo dimensional, distinguen su propuesta, como una de las pedagogas clsicas y actuales ms completas. En este sentido, nos parece doblemente importante sealar, que los ttulos de sus obras ms conocidas ponen de relieve las principales metas y condiciones de lo que deben ser los procesos de enseanza y aprendizaje liberadores. En ellos se hace visible la necesidad de educar a las personas oprimidas, de educar para el cambio social, de educar a los ms desfavorecidos para que lleguen a desarrollar una mayor conciencia de sus problemas y aprendan a movilizarse para hacerles frente, de educar para la liberacin desde el dilogo, denunciando la tradicional autoritaria polarizacin educador-educando. Paulo Freire nos dira que todos podemos y debemos ser al mismo tiempo educadores y educandos. En tal sentido, podemos afirmar que sus ltimas obras apuestan por ttulos en donde el optimismo se convierte en el eje de anlisis y propuestas; obras como Pedagoga de la esperanza y Pedagoga de la autonoma son una buena prueba de ello. Su atencin prioritaria en cada uno de sus textos fue por excelencia, por una pedagoga que postula modelos de ruptura, de cambio y de transformacin social. Propuso tambin una serie de elementos conceptuales que se refieren directamente a su reflexin pedaggica, categoras como educacin de adultos, alfabetizacin, educacin bancaria, cultura del silencio, educacin liberadora, concientizacin, educacin transformadora y educacin dialgica o dialogacin, entre otros, se insertaron por influencia propia en el lenguaje educativo. Por eso, tambin resulta muy importante decir, que el hablar, pero sobre todo, y ms an, referir el pensamiento educativo de Paulo Freire es aludir al ncleo mtico de la naturaleza y de la sensibilidad de nuestro pueblo, del contexto propio, de nuestro mundo, es decir, a sus propios orgenes ideolgicos sociales, econmicos, polticos y culturales, o, en la mejor expresin, a la esencia de nosotros mismos, ya que su vida y su obra fueron ms all de sus formulaciones y de sus escritos, precisamente porque es l quien ha ofrecido una respuesta para comprender mejor la prctica educativa. Agregamos entonces, y no es casualidad que sea preciso a l, a quin se le reconoce como un pensador de la praxis, un pedagogo de la conciencia y un crtico que interroga su propia prctica docente en el contexto de la lucha de clases, donde toma lugar su pensamiento para cuestionar la totalidad de la realidad. Sin duda, Paulo Freire es uno de los pedagogos ms influyentes del siglo XX, admirado y seguido por las personas progresistas, y muy respetado incluso por quienes mantienen concepciones ideolgicas ms conservadoras. Se puede decir con seguridad, que afrontar con xito el problema del analfabetismo y sus duras consecuencias, ya sea en el Tercer Mundo o en el Primero, en las sociedades occidentales, en la alfabetizacin de adultos o en la educacin en general, de jvenes o de nios, podra muy bien depender del grado de entendimiento alcanzado acerca del significado esencial de la Pedagoga de los oprimidos de Paulo Freire por parte de los trabajadores de la educacin, as como de los responsables y representantes de los sistemas educativos.
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Despus de estas pautas de anlisis, originadas por preguntas antiguas, podemos adelantar, en este texto, algunas nuevas respuestas, cuestiones que fueron replanteadas a partir de las actividades culturales, ya sea de corte autoritario, o igualmente, de tintes conservadores. De ah la imperiosa necesidad de resaltar que en la historia de la humanidad, y ms de manera concreta, en la dimensin social de la educacin, pocos intelectuales, han tenido la resonancia ideolgica que Freire tuvo en Amrica Latina y en el mundo. La influencia de Paulo Freire en la historia de la educacin, as como su vida intelectual y colectiva de las ideas, sin exagerar, es difcil encontrar a alguien que haya tenido una influencia profunda, duradera y extensa, en el contexto de Latinoamrica. La educacin dialgica y la discusin temtica que nos permiten el anlisis para poco a poco conocer algo, y luego ir ms all, es suyo. l es uno de los representantes ms importantes que han surgido en la pedagoga y en la educacin del siglo pasado y principio de ste. No es excesivo afirmar que Paulo Freire sigue siendo hoy, un precursor vivo de la Educacin Liberadora, cuyo significado es inacabado y controversial. Si bien, fue quizs el propio dinamismo de la evolucin de su pensamiento, la maduracin de algunas cuestiones, el olvido de otras, al igual que sus errores, as como el relato de sus tramas de la infancia, de la adolescencia y de la edad adulta, lo que lo transform en el educador que hoy es: un clsico y un contemporneo del mundo. Es, quizs, una de esas mezclas pocos comunes entre antigedad y modernidad.

La conciencia del mundo, que hace posible la conciencia de m, imposibilita la inmutabilidad del mundo. La conciencia del mundo y la conciencia de m, no me hacen un ser en el mundo, sino con el mundo y con los otros; un ser capaz de intervenir en el mundo y no slo de adaptarse a l. En este sentido, las mujeres y los hombres interfieren en el mundo mientras que los otros animales slo se mezclan en l. Por eso, casi no tenemos historia, sino que hacemos la historia que, igualmente, nos hace y nos convierte, por tanto, en histricos (Freire: 2001).

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III. A modo de autobiografa: un testimonio de vida en la voz de Paulo Freire

Queda fuera como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es como si la actividad profesional de los hombres y de las mujeres no tuviera nada que ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, sus sueos, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con sus alegra o con su malestar al paso de los aos. En realidad no me es posible separar lo que hay en m de profesional de lo que soy como hombre. De lo que fui como nio en Recife, nacido en el decenio de los veinte en una familia de clase media, acosada por la crisis de 1929.

El nacimiento y mis primeros aprendizajes: tramas de la infancia Mi nombre: Paulo Reglus Neves Freire, nac el 19 de septiembre de 1921, en Recife, Estrada de Encantamento, Barrio de la Casa Amarela, una ciudad al nordeste pobre de Brasil, en Pernambuco. Hijo de campesinos y de familia cristiana. Joaqun Temstocles Freire, de Ro Grande del Norte, oficial en la polica militar de Pernambuco, espiritista, aunque no miembro de crculos religiosos, bueno, inteligente, capaz de amar: mi padre. Edeltrudis Neves Freire, catlica, dulce, buena, justa. Ella vive y sufre, confa sin cesar en Dios y en su bondad: mi madre. Recib el testimonio cristiano de mis padres, me empap de vida y existencia, entend a los hombres desde los nios. Con ellos aprend el dilogo que he tratado de mantener con el mundo, con los hombres, con Dios, con mi mujer y con mis hijos. El respeto de mi padre por las creencias religiosas de mi madre me ense desde la infancia a respetar las opciones de los dems. El nordeste de Brasil es una regin dramtica, el machismo es muy fuerte ah. El gran respeto de mi padre por las creencias religiosas y el rol de mi madre, me ense desde la infancia a respetar las opciones de los dems. A los 7 aos le ped a mi padre que me llevara a hacer la Primera Comunin. An me acuerdo hoy con qu cario me escuch cuando le dije que quera hacerla. l no crea en ello, pero respet mi pedido. Era tolerante. Su ejemplo fue el cincuenta por ciento de mi educacin. No me manipul. Respet mi eleccin. Me habl de amor. El me am. Yo aprend de l. Su influencia fue grande sobre m. Las manos de mi padre no haban sido hechas para golpear a sus hijos sino para ensearles a hacer cosas. Yo aprend a no tener miedo. Escog la religin de mi madre y ella me ayud para que mi eleccin fuese ms efectiva. Mi madre me gui por el cristianismo. Jams tuve un ejemplo de falta de respeto por los dems. La crisis de 1929 oblig a mi familia a trasladarse hasta Jobatao donde pareca menos difcil sobrevivir. Fui un nio de la clase media que sufri el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre. Una maana de abril de 1931 llegamos a la casa donde haba de vivir experiencias que me marcaran profundamente. Jobatao, una pequea ciudad a dieciocho kilmetros de Recife, adonde fuimos, en 1932, como quien busca salvacin. Vivimos ah nueve aos. De abril de 1932 a mayo de 1941, cuando regresamos a Recife. En Jobatao perd a mi padre en 1932, cuando tena trece aos, su muerte, el trauma de la ausencia- la bondad de mi madre, su lucha para que pudiese estudiar; la figura de un excelente educador de Recife, Aluizio de Pessoa de Araujo, padre de Ana Mara Araujo o Nita, como acostumbro llamar a mi segunda esposa, y a quien debo el estudio gratuito en su Colegio.
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En Jobatao experiment lo que es el hambre y comprend el hambre de los dems. Yo s lo que es no comer, no slo cualitativa sino cuantitativamente. En Jobatao, nio an, me convert en un hombre, gracias al dolor y al sufrimiento que sin embargo no me sumergieron en las sombras de la desesperacin. Jugu a la pelota con los nios del pueblo. Pesqu en ros, rob frutas en frutales ajenos. Fui una especie de nio colectivo, mediatizador entre los nios de mi clase y los de los obreros. En Jobatao, cuando tena diez aos, comenc a pensar que en el mundo haba muchas cosas que no marchaban bien. Y aunque era chiquillo empec a preguntarme qu poda hacer para ayudar a los hombres. Mi madre muri cuando yo tena 16 aos. La experiencia de la infancia y de la adolescencia con nios, hijos de trabajadores rurales y urbanos, mi convivencia con sus ntimas posibilidades de vida, la manera como la mayora de sus padres nos trataban a Temstocles -mi hermano mayor inmediato- y a m, su miedo a la libertad que yo no entenda ni llamaba de ese modo, su sumisin al patrn, al jefe, al seor que ms tarde, encontr descritos de Sartre (en prefacio el de Los condenados de la tierra del autor Frantz Fanon, Mxico, FCE, 1963), como una de las expresiones de la convivencia de los oprimidos con los opresores. Sus cuerpos oprimidos, que sin haber sido consultados, hospedaban a los opresores. No es posible actuar en favor de la igualdad, del respeto a los dems, del derecho a la voz, de la participacin, de la reinvencin del mundo, en un rgimen que niegue la libertad de trabajar, de comer, de hablar, de criticar, de leer, de discrepar, de ir y venir, la libertad de ser (Freire, 1996, p. 164).

Etapa adolescente: mi familia, el inicio en educacin dialgica y mi matrimonio A los veinte aos, en la Facultad de Derecho haba ya ledo Series gramaticales, de algunos gramticos portugueses y brasileos, y ya empezaba a iniciarme en el estudio de la filosofa y de la sociologa del lenguaje, al mismo tiempo que llegaba a ser profesor de portugus en la escuela secundaria. Empezaba entonces la lectura de algunas obras bsicas de la literatura brasilea y de otras obras extranjeras. En esta poca, a causa de la distancia entre la vida, distancia que mi ingenuidad no poda comprender, el compromiso que sta exige, y lo que dicen los sacerdotes en los sermones del domingo, me alej de la Iglesia (no de Dios) durante un ao, con gran tristeza de mi madre. Volv a ella gracias sobre todo, a las lecturas de Tristn de Ataide, del que siempre me acuerdo y por el que he experimentado una admiracin sin lmites. Cuando tena 20 aos conoc a mi primera mujer, Elza Mara. Elza fue una gran educadora. Trabajaba como pocas con nios de preescolar y, como pocas, se daba a los nios a quienes, apasionadamente desafiaba para que escribiesen y leyesen. Ella saba cmo lidiar con los nios sin manipularlos, astutamente o no, ni abandonarlos en el horizonte sin lmites del libertinaje. Elza viva muy bien la tensin entre libertad y autoridad. De 1941 a 1944, cuando me cas por primera vez, viv una etapa intensamente dedicada a las lecturas, tan crticas como me era posible, de gramticos brasileos y portugueses. Como tena una irresistible vocacin de padre de familia, nos casamos cuando yo tena 23 aos, en 1944. La influencia de Elza en mi vida fue enorme.
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Elza Mara Costa de Oliveira, de Recife, hoy Elza Freire, catlica como yo. Ella tena ms edad y ganaba ms. Ahora yo soy ms viejo. A veces me digo, yo no me cas con Elza, sino con otra. Pero ella puede decir lo mismo de m. Es necesario establecer un dilogo. Es la nica forma de seguir juntos. Cuando me cas empec a aprender haciendo. Mi formacin fue tambin mi matrimonio. Vivir juntos es un desafo. La posibilidad de ser ocurre cuando hay humildad. Es necesaria la humildad para convivir. No ser mal tocado por las diferencias con el otro. Aprender junto con los nios y con la esposa. Con ella continu el dilogo que haba aprendido con mis padres. Tuvimos cinco hijos. Tres nias y dos muchachos, Mara Magdalena, Mara Cristina, Mara de Ftima, Joaqun y Lutgardes, gracias a los cuales el campo de nuestro dilogo se hizo ms amplio. Nunca se reprimi a nadie en mi casa, mis hijos crecieron libres. A Elza, profesora de primaria y despus directora de escuela, debo mucho. Su valor, su comprensin, su capacidad de amar, su inters por todo lo que hago, la ayuda que jams me ha rehusado y que ni siquiera tengo la necesidad de pedir, me han sostenido siempre en las situaciones ms problemticas. En ese tiempo trabaj como profesor de portugus en el Colegio de secundaria, donde haba estudiado. Estudiaba ms la educacin, la filosofa y la sociologa de la educacin, que el derecho, disciplina en la cual apenas si era un estudiante mediocre. Aunque aspiraba a ser educador me gradu de Licenciado en Derecho de la Universidad que hoy se llama Federal de Pernambuco, trat de trabajar con dos colegas. Abandon el derecho despus de la primera causa: Un asunto de deudas. Ejerc poco como abogado, para despus regresar a la labor de la enseanza. Elza Mara Costa de Oliveira falleci en 1986, casi mor yo tambin. El dolor de su muerte me cal hondo. Ella era muy fuerte, muy fuerte pero, al mismo tiempo, tena mucha dulzura. Y la dulzura a la que me refiero no tiene ninguna connotacin negativa. Es un ingrediente necesario a la verdadera fortaleza. Es como la ternura de Guevara. En 1987 me case con Ana Mara Araujo. Otra mujer que me ayud a regresar a la vida a la que tengo derecho y, ante la cual, tengo deberes. Ana Mara o simplemente Nita, como la llamo, no lleg a m para sustituir a Elza o para continuarla, de la misma manera que no llegu a su vida para sustituir a Ral, su primer marido, o continuarlo. Amar otra vez no significa, no exige de nosotros, matar los recuerdos, ahogar las memorias, negar la vida que se vivi con el otro, olvidar al otro, negar el pasado. Amar otra vez, como gesto legtimo, requiere slo que se deje sin sepultar al bienamado que parti. Nita lleg para, como me dice de m, en un excelente libro suyo, reinventar de las prdidas, la vida, con amor. As, hablar de mi corazn es hablar del amor y de mi capacidad de amar, as como lo dije en mi obra terica y en mi praxis tico-poltico-pedaggica. Es imposible separarme como ser humano del intelectual debido a mis sentimientos porque mi razn fue una razn amorosa y los sentimientos el medio ms eficiente que encontr para llegar al pensamiento crtico. La ideologa machista intelectualmente la he superado. Pero reconozco una incapacidad para cocinar que no es incapacidad sino ideologa. O sea es una resistencia. Mis prejuicios sexuales hoy los veo de otra manera. Hay que aprender a amar. Me preocupa el machismo, el sexismo. Soy del Partido de los Trabajadores. No necesito ser mujer para entender sus problemas. Ni ser un trabajador para sentirme como uno de ellos.

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Trabajando en un Departamento de Servicio Social, aunque de tipo asistencial -SESI-, reanud mi dilogo con el pueblo, siendo ya un hombre. Como director del Departamento de Educacin y de Cultura de Servicio Social de Industria en Pernambuco y despus, en la Superintendencia, de 1946 a 1954, hice las primeras experiencias que me conduciran ms tarde al mtodo que inici en 1961. Esto tuvo lugar en el movimiento de Cultura Popular de Recife, uno de cuyos fundadores fui y que ms tarde se continu en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife; me correspondi ser el primer director. Ah obtuve contacto con la educacin de adultos trabajadores. Desde el ao de 1961, con inspiracin y bajo el patrocinio del episcopado, se organiza el movimiento de educacin de base que me dara suficientes argumentos para asesorar el CELAM (Consejo Episcopal Latinoamericano) en la elaboracin de su documento sobre la Educacin Liberadora (Medelln, 1968). En Los Documentos Finales de Medelln (II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Septiembre de 1968), Paulo Freire propone: Nuestra reflexin sobre este panorama, nos conduce a proponer una visin de la educacin, ms conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro continente, la llamaramos la educacin liberadora; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo.

La adultez: el exilio, la prisin, la educacin popular y la ruta intelectual El golpe de Estado (1964), no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en el campo de la Educacin de Adultos y de la Educacin Popular, sino que me llev a la prisin por cerca de 70 das (con muchos otros comprometidos en el mismo esfuerzo). Se me someti durante cuatro das a interrogatorios, que continuaron despus. A raz del Golpe Militar protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Branco fui destituido del Programa Nacional de Alfabetizacin por concienciar inmensas masas populares. Se me consider como un subversivo intencional, un traidor de Cristo y del pueblo Brasileo. Niega usted -preguntaba uno de los jueces- que su mtodo es semejante al de Stalin, Hitler, Pern y Mussolini? Niega usted que con su pretendido mtodo lo que quiere es hacer bolchevique al pas.... Lo que apareca muy claramente en toda esta experiencia, de la que sal sin odio ni desesperacin, era que una ola amenazante de irracionalismo se tenda sobre nosotros: forma o distorsin patolgica de la conciencia ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimente, a causa de la mstica que la anima. Fui exiliado. Me liber refugindome en la Embajada de Bolivia en septiembre de 1964. En la mayor parte de los interrogatorios a los que me someti lo que se quera probar, adems de mi ignorancia absoluta (como si hubiese una ignorancia absoluta o una sabidura absoluta, sta no existe sino en Dios) lo que se quera probar, repito, era el peligro que yo representaba. Tuve que refugiarme en diversos pases. Por mucho tiempo mi nueva casa fue el Consejo Mundial de Iglesias en Ginebra, Suiza. Desde ah apoy a los pases recin liberados de la colonizacin portuguesa y complet con las campaas de Alfabetizacin en Nicaragua y otros pases pobres, principalmente en lo referido a la temtica cultural y educativa.
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Viaj a Chile a refugiarme, donde trabaj para varias organizaciones internacionales. En este pas encontr espacio poltico, social y educativo dinmico, que me permiti reestudiar mi mtodo psicosocial, en el cual confluyen la filosofa personalista de Emmanuel Mournier, el joven Marx, la fenomenologa de Husserl, la dialctica Hegeliana, el existencialismo de Merleau-Ponty y Sastre, el materialismo histrico, el psicoanlisis, la lingstica, en fin, la ciencia poltica y los discursos de la modernidad. Ah trabaj como profesor universitario y profundic mi teora sobre la concientizacin. Inici una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Sigmund Freud, Adler, Frantz Fanon y Erich Fromm. Igualmente, vendran a iluminar la memoria viva que me marcaba, Marx, Lukcs, Antonio Gramsci, Memi, Kosik, Agnes Hller, Merleu Ponty, Simone Weil, Arendt, Marcuse. Mis ediciones fueron clandestinas. En 1968 el Partido Demcrata Cristiano me acus de escribir un violentsimo libro, Pedagoga del Oprimido. Este fue uno de los motivos que me hicieron abandonar Chile. En 1956 fui nombrado Miembro del Consejo Consultivo de Educacin, junto con otros notables educadores. En julio de 1958 particip en el II Congreso Nacional de Adultos realizado en Ro de Janeiro, en donde me defino como Educador Progresista, present la ponencia La Educacin de Adultos y las Clases Marginadas: el Problema de los Mocambos. Donde planteo que la propia educacin no debe ser sobre -verticalmente- o para -asistencialmente- sino con los hombres -existencialmente-. Durante esta poca ya tena como preocupacin principal la pobreza, las injusticias sociales y el analfabetismo generalizado, por lo que me fui convirtiendo en el Pedagogo de los Oprimidos. Parta del Saber, de la Lengua y de las Necesidades Populares. Si bien, puedo afirmar que toda mi produccin intelectual est ntimamente relacionada con la visin teolgica: A veces pienso, aunque no sea telogo, sino un hechizado por la teologa que, en muchos aspectos marca lo que pienso que viene siendo mi pedagoga, tengo la impresin que el Tercer Mundo, por su naturaleza utpica y proftica de mundo emergiendo, puede convertirse en una fuente inspiradora de este resurgir.

Madurez educativa: la docencia, la pedagoga y los reconocimientos en el mundo A finales del ao 1959 concurs y obtuve el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la Educacin, defendiendo la Tesis: Educacin y actualidad Brasilea. En los aos sesentas fui profesor en la Universidad de Ginebra, en Suiza. Durante 1964-69 fung como profesor invitado de la Universidad de Harvard, en E. E. U. U. diez meses. Luego, durante muchos aos fui profesor visitante de la Universidad de Massachusetts en Amherst. Despus de pasar un ao en Harvard, fui a Ginebra, en donde complet los 16 aos de exilio. En estos aos viv en cuatro sitios: Santiago de Chile, Cambridge, Massachusetts, y Ginebra. Como peregrino de lo obvio recorr el mundo. Mientras hice todo eso sufr, en el sentido de incorporar en m lo que hice y lo que viv, nunca dej de tener a Brasil como pre-ocupacin. Brasil nunca fue para m una nostalgia remota, amarga. El Brasil de mi pre-ocupacin era exactamente el Brasil sometido al golpe militar, pintorescamente llamado de revolucin del 64 por sus ejecutores. Desde aqu
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viaj como un consejero andante del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias por tierra de frica, Asia, Oceana y Amrica con excepcin de Brasil, para mi tristeza. En esta poca asesor a varios pases de frica, recin liberados de la colonizacin. Sobre estas experiencias escrib una de las obras que considero muy importante, Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso, publicada en espaol en el ao de 1977. En agosto de 1979, bajo un clima de amnista poltica regres a Brasil en 1980 y fui uno de los fundadores del partido de la oposicin, el PT (Partido de los Trabajadores). Desde 1968 me constitu en el consultor de la UNESCO. En el periodo de 1970-1980 fui Consultor de la oficina de educacin en el Consejo Mundial de Iglesias en Ginebra. Por esta poca colabor, igualmente, con el CIDOC de Cuernavaca, Morelos, Mxico, dirigido por Ivn Illich. Recib docenas de Doctorados Honoris Causa de las Universidades de todo el mundo, numerosos premios incluyendo el de la Paz de la UNESCO en 1987. Para el perodo 1989-1991 ejerc como Secretario de Estado de Educacin en Sao Paulo, Brasil. En el ao de 1992 recib el Premio Interamericano de Educacin Andrs Bello, concedido por la Organizacin de Estados Americanos (OEA). En Mxico problematic sobre la educacin universitaria, mi legado al respecto se encuentra en la obra Paulo Freire y la Educacin Superior publicada en ingls en 1993. Adems, quiero agregar que desde 1996 venimos debatiendo proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo, en mi propio Instituto de Sao Paulo, Brasil. En el ao de 1997 se me otorga el ttulo de Doctor Honoris Causa de la Universidad Carl von Ossietzky en Oldenburgo, Alemania. De hecho, faltaba avanzar tericamente para poder iluminar la prctica sobre la que intentaban pensar con los militantes, pero ya no podan. En realidad, no es posible trabajar hoy en alfabetizacin, no importa si de nios o de jvenes y adultos, sin un mnimo de intimidad terica con Jean Piaget, Vigotsky, Luria, Emilia Ferreiro, Magdalena Freire Weffort, Ana Teberosky, Constance Kamii, para hablar slo de algunos y de algunas.

Cuanto ms me vuelvo sobre mi infancia distante, tanto ms descubro que siempre tengo algo que aprender de ella. De ella y de mi difcil adolescencia. Y es que no hago este retorno como quien se mece sentimentalmente en una nostalgia lloricona o como quien trata de presentar la infancia y la adolescencia poco fciles como una especie de salvoconducto revolucionario. sta sera, por lo dems, una pretensin ridcula. En mi caso, sin embargo, las dificultades que tuve que enfrentar con mi familia en mi infancia y en mi adolescencia forjaron en mi ser, no una postura cmoda frente al desafo, sino, todo lo contrario, una apertura de curiosidad y de esperanza al mundo (Freire: 1996).

El partido de los Trabajadores (PT) fue fundado en 1980, en pleno derrocamiento de la dictadura militar que gobern el pas desde 1964, deuda externa, inflacin elevada y miseria constituan el clima propicio para la intensa movilizacin de trabajadores en la periferia de Sao Paulo, bajo la direccin del lidermetalrgico, Luis Ignacio (Lula) da Silva. La organizacin poltica de los trabajadores en partido tuvo respaldo significativo y xito gracias a la participacin de intelectuales de izquierda. La victoria de Luiza Erundina, Alcaldesa de Sao Paulo, es un ejemplo.

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IV. La creacin cultural como evolucin social ante los condicionamientos ideolgicos

A lo largo de mi prctica educativa, que jams se resinti de una reflexin filosfica, he insistido en que, seres mortales, inacabados, hombres y mujeres venimos siendo seres con vocacin de ser ms. Por ello siempre he afirmado que la humanizacin, como vocacin, tiene en la deshumanizacin su distorsin. De la naturaleza de los seres humanos, naturaleza constituyndose histrica y socialmente, forma parte esa vocacin, tal como su distorsin viene siendo viene siendo una posibilidad histrica. Ninguna reflexin sobre educacin y democracia puede igualmente ser ajena a la cuestin del poder, a la cuestin econmica, a la cuestin de la igualdad, a la cuestin de la justicia y su aplicacin, y a la cuestin tica (Freire: 1996).

Las dimensiones de pluralidad, trascendencia y crtica de la esfera humana Desde los primeros escritos de su tesis inicial, Educacin y actualidad brasilea, Freire insisti sobre esta posicin cultural de los seres humanos: el hombre como un ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la transforma con su trabajo; el resultado de esta trasformacin, que se separa del hombre, constituye su mundo, por ejemplo, el mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia. Por eso, el concepto de relaciones de la esfera humana, guarda en s, como veremos, connotaciones de pluralidad, trascendencia, crtica, consecuencia y temporalidad. De ah que es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no slo est en el mundo sino con el mundo. Sin embargo, estas relaciones del hombre, presentan tales caractersticas que las diferencian claramente de los meros contactos, tpicos de la esfera animal. En las relaciones humanas existe una pluralidad, porque se manifiesta en la medida en que responde a una amplia variedad de sus desafos, y no se agota en un slo tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes desafos que parten de su contexto, sino frente a un mismo desafo. Por decirlo as, en el juego constante de sus respuestas, el hombre se altera en el propio acto de responder. Este ser hace todo eso con la certeza de quien usa una herramienta, con la conciencia de quien est delante de algo que lo desafa, desde otra expresin, esto significa que existe una pluralidad dentro de la propia singularidad. No est de ms agregar que frente a estas connotaciones humanas, la captacin tanto de los datos objetivos de su realidad como de los lazos que unen un dato con otro, o un hecho con otro es naturalmente crtica y no refleja, por esto mismo, el hombre y slo l es capaz de trascender. Su trascendencia, para nosotros, se basa tambin en la raz de su finitud, del ser inacabado que es y cuya plenitud se halla en la unin con su Creador. Unin, que por la propia esencia, jams ser de dominacin o de domesticacin, sino siempre de liberacin1. Exactamente por ser finito e indigente, tiene el hombre, en la trascendencia por el amor, la posibilidad de retornar a su fuente que lo libera. De ah pues, que en el acto de discernir por qu existe y no slo por qu vive, se halla la raz del descubrimiento de su temporalidad,

FREIRE, Paulo, La educacin como prctica de la libertad, p. 29. Existir es ms que vivir porque es ms que estar en el mundo. Es estar en l y con l. Y esa capacidad o posibilidad de unin comunicativa del existente con el mundo objetivo, contenida en la propia etimologa de la palabra, da al existir el sentido de crtica que no hay en el simple vivir. Trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar) son

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que comienza precisamente, cuando traspasando el tiempo en cierta forma entonces unidimensional, comprende el ayer, reconoce el hoy y descubre el maana. Cabe recordar, desde esta dimensin, que en la historia de la cultura del hombre, uno de sus primeros discernimientos ser el del tiempo, el de la dimensionalidad del tiempo, el exceso de tiempo en el cual viva el hombre de las culturas iletradas perjudicaba su propia temporalidad, que conoce mediante el discernimiento, y con la conciencia de esta temporalidad, la de su historicidad. En cambio, el gato por ejemplo, no tiene historicidad debido a su incapacidad de emerger en el tiempo, de discernir y de trascender; por lo tanto, se mantiene ahogado en un tiempo totalmente unidimensional -un hoy constante, de quien no tiene conciencia-. Se dice que el hombre existe en el tiempo, est dentro o fuera. Hereda. Incorpora y/o modifica. Hace todo esto porque no est preso en un tiempo reducido, en un hoy permanente que lo abruma. Se hace temporal. Puede interferir, ya que no slo se reduce a una de las dimensiones de las que participa -la natural y la cultural-, de la primera por su aspecto biolgico, de la segunda por su poder creador. Por tanto, es claro que la injerencia del hombre, salvo por accidente o distorsin, no le permite ser un simple espectador, a quien no le es lcito interferir en la realidad para modificarla, para integrarse. Esto significa, entonces, que la integracin en su contexto implica que tanto la visin de s mismo como la de mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integracin lo arraiga. Hace de l, -usando la feliz expresin de Marcel-, un ser situado y adaptado. De ah que la masificacin implique el desarraigo del hombre, su ajuste, su destemporalizacin, su acomodamiento. Sin embargo, es necesario advertir que si no se diese la integracin, la cual es una caracterstica de sus relaciones y que se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, sera apenas un ser acomodado o ajustado, y la historia y la cultura, dominios exclusivamente suyos, no tendran sentido. Les faltara la marca de la libertad. Es por esto por lo que minimizado, acomodado a lo que se le imponga, sin el derecho a discutir, el hombre sacrifica inmediatamente su capacidad creadora. Por eso, a partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y en ella, por los actos de creacin, recreacin y decisin, es como se va dinamizando su mundo. Por decirlo as, va dominando la realidad, humanizndola, acrecentndola con algo que l mismo crea; va temporalizando los espacios geogrficos, hace cultura. Y este juego de relaciones del hombre con el mundo y del hombre con los hombres, desafiando y respondiendo al desafo, alterando, creando, es lo que no permite la inmovilidad, ni de la sociedad ni de la cultura. Y en la medida en que crea, recrea y decide se van conformando las pocas histricas2. De ah este imperativo de los seres humanos. En el desarrollo social, el hombre debe participar de estas pocas, y lo har mejor cada vez que integrndose al espritu de ellas se apropie de sus temas fundamentales y reconozca sus tareas concretas.

exclusividades del existir. El existir es individual; con todo, slo se da en relacin con otros seres, en comunicacin con ellos. Entenderemos por masificacin, no el proceso de emersin de las masas, del cual resulta su presencia en bsqueda de afirmacin y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contrario, no decide. Masificacin es deshumanizacin, es alienacin. Lo irracional y lo mtico estn siempre asociados a ella. 2 Ibidem, pp. 32-33.

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Quizs importe decir que una de las grandes -si no la mayor- tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su capacidad de decidir. El hombre simple no capta las tareas propias de su poca, le son presentadas por una lite que las interpreta y se las entrega en forma de receta, de prescripcin a ser seguida. Y cuando juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato, ndice de la masificacin, sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto. Se cosifica . Este tipo de hombre se ajusta al mandato de las autoridades annimas y adopta un yo que no le pertenece. Por esta razn, insistimos en la necesidad de una permanente actitud crtica, como el nico medio por el cual el hombre realizar su vocacin natural de integrarse, superando la actitud de simple ajuste o acomodamiento, comprendiendo los temas y las tareas de su poca en correspondencia a los nuevos deseos que surgen, que exigen, una visin nueva de los viejos temas.

La cultura y la historia: dos procesos de humanizacin y esperanza social Como parte del desafo cultural, es importante recordar que una poca histrica representa una serie de aspiraciones, de deseos, de valores en bsqueda de su plenitud, en el papel que deber tener el hombre en la planificacin y en la superacin de esos valores, de esos deseos, de esas aspiraciones. Su humanizacin o deshumanizacin, su afirmacin como sujeto o minimizacin como objeto dependen en gran parte de la captacin o no de esos temas. Cuando ms dinmica es una poca para gestar sus propios temas tendr el hombre que utilizar, como seala Barb, cada vez ms funciones intelectuales y cada vez menos funciones puramente instintivas y emocionales3. No obstante, el hombre, trgicamente asustado, teme a la convivencia autntica y duda de sus posibilidades, y al mismo tiempo se inclina a un gregarismo que implica, junto al miedo a la soledad, que se prolonga como miedo a la libertad, la yuxtaposicin del individuo a quien le falta al vnculo crtico y amoroso, que lo transformara en una unidad cooperadora, que sera la convivencia autntica. Esto quiere decir que el hombre gregario, slo percibe que los tiempos cambian, pero no percibe el significado dramtico del paso aun cuando lo sufra. Est inmerso en l.

Para Paulo Freire uno de los elementos bsicos en la mediacin opresores-oprimidos es la prescripcin. Toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. De ah el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que aloja la conciencia opresora. (Pedagoga del oprimido, p. 37.) Erich From nos dice: Se liber de los vnculos exteriores que le impiden trabajar y pensar de acuerdo con lo que haba considerado adecuado. Ahora -contina- sera libre de actuar segn su propia libertad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero no sabe. (El miedo a la libertad, pp. 275-276). La deshumanizacin, que no se verifica slo en aquellos que fueron despojados de su humanidad, sino tambin, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es una distorsin de la vocacin de SER MS. Es distorsin posible en la historia pero no es vocacin histrica. En verdad si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos quedara por hacer sino adoptar una actitud cnica o de total desespero. La lucha por la liberacin, por el trabajo libre, por la desalienacin, por la afirmacin de los hombres como personas, como seres para s no tendra significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque sea un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos. 3 Ibidem, p. 34. El espritu gregario es siempre el refugio del que carece de dones, (Boris Pasternack, Doctor Jivago). Es la armadura a la que el hombre se esclaviza y dentro de la cual ya no ama.

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Desde esta misma concepcin, se dice tambin que las sociedades que viven este paso, esta transicin de una poca a otra, exigen, por la rapidez y flexibilidad que las caracteriza, la formacin y el desarrollo tambin de un espritu flexible, para lograr la integracin del hombre, a fin de que pueda percibir las fuertes contradicciones profundizadas por el choque entre los valores que emergen en bsqueda de afirmacin y plenitud y los valores del ayer, en bsqueda de preservacin. Por lo tanto, se puede afirmar que en estas fases se verifica un tenor altamente dramtico en los cambios de los que se nutre la sociedad. Y este, sin duda, es un tiempo de opciones porque es dramtico y desafiante. La poca transicional, aun cuando se nutre de cambios, es ms que simples cambios. Implica realmente, en esta marcha acelerada que lleva la sociedad, la bsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas4. Tal vez esta expresin nos ayude a comprender mejor esta postura: si todo trnsito es cambio, no todo cambio es trnsito. Todo parece indicar que los cambios se realizan en una misma unidad de tiempo histrico cualitativamente invariable, sin efectuarlos profundamente. Los cambios se verifican en el juego normal de las alteraciones sociales que resultan de la propia bsqueda de plenitud que el hombre tiende a dar a los temas. Sin embargo, cuando estos temas comienzan a perder significado y nuevos temas emergen, es seal de que la sociedad comienza su paso hacia una nueva poca, y es exactamente ah cuando se hace indispensable ms que nunca, la integracin del hombre, su capacidad de comprender el misterio de los cambios, sin que sea un simple juguete de ellos. Entre nosotros, es necesario convencernos que los hombres son los nicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no slo su propia actividad, sino a s mismos como objeto de su conciencia, y ste, es un factor que los distingue del animal, incapaz de separarse de sus actividades, ya que el mundo humano, que es histrico, se hace, para el ser cerrado en s mismo mero soporte. Su contorno no le es problemtico, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Podemos decir pues, que el animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque como en el zoolgico, contina como un ser cerrado en s mismo, tan animal aqu como all. Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad, y del mundo en que se encuentran, al actuar en funcin de sus finalidades que proponen y se proponen, al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de s mismos, al tener el punto de decisin de su actividad en s y en las relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las situaciones lmite que no deben ser tomadas como barreras insuperables, ms all de las cuales nada existiera. Ms aun, en estas situaciones se revelan dimensiones concretas e histricas de una realidad determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a travs de las acciones que Alvaro Vieira Pinto llama actos lmites, aquellos que se dirigen hacia la superacin y negacin de lo otorgado, en lugar de implicar una situacin dcil y pasiva.

El momento de trnsito propicia lo que venimos llamando, en lenguaje figurado, la porococa histrico-cultural. Contradicciones cada vez ms fuertes entre formas de ser, de visualizar, de comportarse, de valorar, del ayer y otras formas de ser, de visualizar y de valorar el futuro. En la medida en que se profundizan las contradicciones la porococa se hace ms fuerte y su clima se torna cada vez ms emocional. 4 Ibidem, p. 36. El profesor lvaro Vieira Pinto analiza con bastante lucidez, el problema de las situaciones lmites, cuyo concepto aprovecha, vacindolo de la dimensin pesimista que se encuentra originalmente en Jaspers. Para Vieira Pinto, las situaciones lmite no son el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades no son la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser ms (ms ser). lvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Iseb, Ro, 1960, vol. II, p. 284.

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Antes bien, resulta importante identificar que las situaciones lmite no son en s mismas generadoras de un clima de desesperanza, sino que la percepcin que los hombres tengan de ellas en un momento histrico determinado, son como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. No obstante, en el momento en que se instaura la percepcin crtica en la accin misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empearse en la superacin de las situaciones lmite, la cual, slo puede verificarse a travs de la accin de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las situaciones lmite. De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de s y del mundo, en relacin de enfrentamiento con su realidad, en la cual histricamente se dan las situaciones lmite. Y este enfrentamiento de la realidad para la superacin de los obstculos slo puede ser hecho histricamente, como histricamente se objetivan las situaciones lmite5. Por lo tanto, opuesto a los seres humanos, en el mundo del animal, que no es rigurosamente mundo sino soporte en el que est, no existen las situaciones lmites, dado el carcter ahistrico del segundo que se extiende al primero. Es esta posicin contradictoria la que nos permite reconocer la diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no constituir actos lmites, no resulta una produccin ms all de s, y los hombres que, a travs de su accin sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia, radica en que solamente stos son seres de la praxis, slo stos son praxis. Praxis que siendo reflexin y accin verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creacin. Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentos estancos. Su historia, en funcin de sus mismas creaciones, va desarrollndose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales. stas, como el ayer, el hoy y el maana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los hombres se encuentran enclaustrados6. Y si as fuere, desaparecera una condicin fundamental de la historia, su continuidad, pero no es as. Naturalmente, las unidades epocales estn relacionadas las unas con las otras, en la dinmica de la continuidad histrica. Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios, en bsqueda de la plenitud. La representacin concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, as como los obstculos al ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca. El conjunto de los temas en interaccin constituye el universo temtico de la poca7. Y frente a este universo de temas que dialcticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas, unos a favor de las estructuras, otros a favor del cambio. El papel educativo de los temas generadores en una sociedad abierta Desde la perspectiva de la transformacin, es posible afirmar que este paso de una poca a otra exige del educador la discusin de temas especficos relacionados con la totalidad del nuevo clima cultural que se iniciaba, ya que no poda obrar aisladamente. Pero, qu temas y qu tareas comenzaban a perder significado dentro de la sociedad, y a su vez le llevaban a
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FREIRE, Paulo, Pedagoga del oprimido, p. 117. Ibidem, p. 119. 7 Idem, p.119.

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la superacin de una poca y al inicio de otra? Sin duda, responder a esta cuestin implica reconocer que todos los temas y todas las tareas caractersticas de una sociedad cerrada , ganan significado. Y lo adquieren precisamente porque no se daba ninguna vinculacin dialogal entre estas lites y estas masas, su tarea era nicamente seguir y obedecer. Por eso, podemos decir que esta sociedad era incapaz de conocerse a s misma, resultando as, como tarea preponderante, la importacin de modelos. Temas como la democracia, participacin popular, autoridad, educacin y muchos otros, de los cuales surgan tareas especficas, tenan una tnica y una significacin que ya no satisfaca a la sociedad en trnsito. De ah que la preocupacin se centraba en la captacin de nuevos deseos, en la visin nueva de viejos temas que, consustancindose, nos llevaran a una sociedad abierta, pero que distorsionndose podran llevarnos a una sociedad de masas en la que el hombre estara acomodado y domesticado, dejando de lado su espritu crtico. Es verdad, la educacin, dentro de este trnsito adquirir mayor importancia, su tendencia era, por las mismas contradicciones de las que se nutra, constituirse en el escenario de la nueva visin que superaba la vieja. Es por esto por lo que el dinamismo del trnsito se da en idas y venidas, avances y retrocesos que confunden una vez ms al hombre. Los nuevos temas, o la nueva visin de los viejos, reprimidos durante los retrocesos, insisten en su marcha hasta que, agotada la vigencia de los viejos temas, alcanzan su plenitud y la sociedad entonces se encuentra nuevamente en su ritmo normal de cambio, a la espera del nuevo momento en que el hombre se humanice cada vez ms8. Es cierto que el momento de trnsito pertenece mucho ms al maana, al nuevo tiempo que al viejo. Es claro pues, que el punto de partida de este trnsito, fue exactamente aquella sociedad cerrada. Sociedad sin pueblo. Antidialogal. La que dificulta la movilidad social vertical ascendente, la que no tiene vida urbana o, si la tiene, es precaria, con alarmantes ndices de analfabetismo, an hoy, es atrasada y est guiada por una lite superpuesta a su mundo sin integrarse a l, sostiene nuestra salvacin democrtica basada en una sociedad homogneamente abierta. Nos importa decir que en la medida en que las contradicciones se profundizaban entre los viejos y los nuevos temas, provocaban en el hombre, el surgimiento de actitudes optativas que provocaban un clima emocional, la tendencia era radicalizarse en la opcin. La radicalizacin, que implica el enraizamiento que el hombre hace en la opcin, es positiva, porque es preponderantemente crtica y amorosa, humilde y comunicativa. El hombre radical en su opcin no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opcin, dialoga sobre ella. Est convencido de su acierto, pero respeta en otro el derecho de
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Karl Popper, La sociedad cerrada y sus enemigos. FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 39. En la actualidad brasilea, las posiciones radicales en el sentido que le damos, las asuman principalmente, aun cuando no exclusivamente, los grupos de cristianos para quienes la historia, en las palabras de Mournier, tiene sentido: la historia del mundo, primeramente, y en segundo lugar la historia del hombre. sta es la primera de las cuatro ideas fundamentales que Mournier establece al discutir la cuestin del progreso como tema moderno. La segunda es que ese movimiento, el progreso, va de un impulso profundo, continuo, a un impulso mejor, complicado por diversas visiscitudes, y ese movimiento es un movimiento de liberacin del hombre. La tercera es que el desarrollo de las ciencias y de las tcnicas, que caracteriza la edad moderna occidental y se dispersa por toda la tierra, constituye un momento decisivo de esta liberacin. La ltima, dice Mournier, es que en esa ascencin el hombre tiene la misin gloriosa de ser el autor de la propia liberacin. Las posiciones irracionalmente sectarias, aun de cristianos, no entendan o no queran entender la bsqueda de integracin con los problemas de tiempo y espacio del pas, hecha por los radicales. No entendan su preocupacin por el progreso del cual resultara la liberacin del hombre. De ah que esas posiciones radicales fueran catalogadas de deshumanizadoras del hombre brasileo.

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juzgarse tambin dueo de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una cuestin de amor, de reaccionar con violencia a los que pretenden imponerle silencio. A los que en nombre de la libertad, matan, en s y en l, la propia libertad9. Por esta razn decimos que la posicin radical que es amorosa no puede ser autoflagelante. No puede, acomodarse pasivamente frente al poder exacerbado de algunos que lleva a la deshumanizacin de todos, incluso a la de los poderosos. Aunque insistimos que el mal resida en que no estando preparado para la captacin crtica del desafo, juguete de la fuerza de las contradicciones, el hombre y aun sus lites venan desembocando en el sectarismo y no en las soluciones radicales. Por su parte, podemos confirmar que el sectario nada crea porque no ama. El sectarismo tiene una matriz preponderantemente emocional y acrtica, es arrogante, antidialogal y por eso anticomunicativa. No respeta la opcin de los otros. Pretende imponer la suya -que no es opcin sino fanatismo- a todos. De ah la inclinacin del sectario al activismo, que es la accin sin control de la reflexin. De ah mismo, su gusto por los eslganes que difcilmente sobrepasan la esfera de los mitos y, por eso mismo, mueren en sus mismas verdades, se nutre de lo puramente relativo a lo que atribuyen valores absolutos. El sectario, sea de derecha o de izquierda, se enfrenta a la historia como su nico hacedor, como su propietario, difieren porque, mientras que uno pretende detenerla, el otro pretende anticiparla. De ah tambin que se identifiquen en la imposicin de sus convicciones, en la reduccin del pueblo a masa. El pueblo no cuenta ni pesa para el sectario, salvo como apoyo a sus fines. De hecho, el pueblo es un juguete de la propaganda que intoxica y que no advierte. ste no piensa. Piensan por l y se considera protegido por el sectario que jams har una revolucin verdaderamente liberadora. Precisamente porque no es libre. Desde un enfoque diferente, lo que es importante sealar es que el radical, por el contrario, rechaza el activismo y somete siempre su accin a la reflexin. Para el radical, que no puede ser un centrista o un derechista, no se detiene ni se anticipa la historia sin que se corra el riesgo de un castigo. No es mero espectador del proceso, sino sujeto, en la medida en que es crtico y capta sus contradicciones. No es tampoco su propietario. Reconoce, entonces, que si no puede anticipar puede y debe, como sujeto, con otros sujetos, en la medida en que conoce, ayudar a acelerar las transformaciones10. Entonces, se puede decir que un mundo nuevo slo se puede crear con la insercin de los sujetos en relacin a la captacin de su tiempo o la nueva visin de los viejos temas.

Toda relacin de dominacin, de explotacin, de opresin ya es violencia. No importa que se haga a travs de medios drsticos o no. Es, a un tiempo, desamor y un impedimento para el amor. Obstculo para el amor en la medida en que el dominador y dominado, deshumanizndose el primero por exceso y el segundo por falta de poder, se transforman en cosas. Y las cosas no aman. Pero, generalmente, cuando el oprimido se rebela legtimamente contra el opresor, en quien identifica la opresin, se le califica de violento, brbaro, inhumano, fro. Es que entre los incontables derechos que se adjudica para s la conciencia dominadora incluye el de definir la violencia, caracterizarla, localizarla. Y si este derecho le asiste, con exclusividad, no ser en s misma donde encontrar la violencia. No ser a s mismo a quien llamar violento. En verdad la violencia del oprimido, adems de ser mera respuesta en que revela el intento de recuperar su humanidad, es, en el fondo, lo que recibi del opresor. Tal como lo seala Fanon, es con l con quien el oprimido aprende a torturar. Con una sutil diferencia en este aprendizaje: el opresor aprende al torturar al oprimido. El oprimido al ser torturado por el opresor. 9 Ibidem, p. 41. Tristao de Atade, Mitos de nuestro tiempo. 10 Ibidem, p. 43.

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Desde esta lnea, cabe recordar que los temas se encuentran por un lado, envueltos y, por otro, envolviendo las situaciones lmite, en cuanto las tareas que ellos implican, al cumplirse constituyen los actos lmites. En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las situaciones lmite que se presentan a los hombres como determinantes histricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. Y as, los hombres no llegan a trascender las situaciones lmite ni a descubrir y divisar ms all de ellas y, en relacin contradictoria con ellas, el indito viable. Las situaciones lmite implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan. No obstante, en el momento en que stos las perciben ya no ms como una frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el ms ser, se hacen cada vez ms crticos en su accin ligada a aquella percepcin en que se encuentra implcito el indito viable como algo definido a cuya concrecin se dirigir su accin. Mientras tanto, frente a esta insinuacin, (la futuridad por construir) se impone pues la accin liberadora, que es histrica, sobre un contexto tambin histrico, la exigencia de estar en relacin de correspondencia, no slo con los temas generadores, sino con la percepcin que de ellos estn teniendo los hombres. Exigencia que necesariamente implica una segunda: la investigacin de la temtica significativa. Temas, sin duda, de carcter universal, contenidos en la unidad epocal ms amplia que abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados entre s.

Los temas generadores, las situaciones educativas y la transformacin social Frente al anlisis de estas lneas pedaggicas, necesitamos reconocer que en la meta de la liberacin, la que no se consigue sin la desaparicin de la opresin deshumanizante, es imprescindible la superacin de las situaciones lmites en que los hombres se encuentran cosificados. La situacin lmite del subdesarrollo al cual est ligado el problema de la dependencia, como tantos otros, es una connotacin caracterstica del Tercer Mundo y

Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su comprensin como de la accin por ellos provocada, contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas. Las situaciones lmite implican la existencia de aquellos y aquellas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; de aquellos y aquellas a los que niegan y frenan, los oprimidos. Los primeros ven los temas problema, encubiertos por las situaciones lmite, de ah que los consideren determinantes histricos frente a los cuales no hay nada que hacer ms que adaptarse. Los segundos, cuando perciben claramente que los temas que desafan a la sociedad no estn encubiertos por las situaciones lmite, cuando pasan a ser un percibido destacado, se sienten movidos a actuar y a descubrir lo indito viable. Esos segundos son los que se sienten en el deber de romper esa barrera de las situaciones lmite, para trasponer resolviendo por medio de la accin reflexiva esos obstculos a la libertad de los oprimidos, la frontera entre el ser y ser ms tan soada por Paulo Freire. Representando este ltimo, evidentemente, la voluntad poltica de todas y de todos los que como l vienen trabajando por la liberacin de los hombres y de las mujeres, independientemente de raza, religin, sexo o clase. Una de las categoras ms importantes, porque invitan a las reflexiones en los escritos de la Pedagoga del oprimido, es lo indito viable. Poco comentada -dice Ana Mara Araujo Freire- y me atrevo a decir poco estudiada, esta categora encierra toda una creencia en el sueo posible, en la utopa que vendr, si los que hacen su historia as lo quieren: esperanzas bien propias de Freire. Ese indito viable es pues, en ltima instancia, algo que el sueo utpico sabe que existe pero que slo se conseguir por la praxis libertadora que puede pasar por la teora de la accin dialgica de Freire o evidentemente, no ser necesariamente slo por la de l, por otra que persiga los mismos fines. Lo indito viable es en realidad una cosa indita, todava no conocida y vivida claramente pero ya soada, y cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utpicamente, entonces stos saben que el problema ya no es un sueo y que puede hacerse realidad.

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tiene, como tarea, la superacin de la situacin lmite, que es una totalidad, mediante la creacin de otra totalidad: la del desarrollo11. No as, a diferencia de esta totalidad, el hecho de que los individuos de un rea no capten un tema generadorslo aparentemente oculto, o el hecho de captarlo en forma distorsionada puede significar ya la existencia de una situacin lmite de opresin, en que los hombres se encuentran ms inmersos que emersos. Y ste, sin duda, es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la temtica o del tema generador, de hecho, ste es un esfuerzo que cabe realizar tanto en la metodologa de la investigacin como en la educacin problematizadora que venimos defendiendo. Por tanto, el esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo anlisis crtico, les posibilita reconocer la interaccin de sus partes. Se da as precisamente porque la dimensin significativo-existencial posibilita a los individuos una nueva postura, tambin crtica, frente a las situaciones lmites. Los hombres tienden a percibir que su comprensin y que la razn de la realidad no estn fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra dicotomizada de ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extrao, que los aplastase12. Al contrario, esta posicin nos exige repensar las temticas, y reconocer que la investigacin del tema generador, que se encuentra contenido en el universo temtico mnimo (los temas generadores en interaccin), se realiza por medio de una metodologa concienciadora, en la cual, ms all de posibilitarnos su aprehensin, inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma crtica de pensar su mundo. En este sentido, es posible afirmar que en el anlisis de la situacin existencial concreta, codificada, se verifica exactamente este movimiento del pensar. La descodificacin de la situacin existencial provoca esta postura normal, que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una vuelta de ste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situacin existencial concreta) y del objeto como la situacin en que est el sujeto13. Frente a una situacin existencial codificada, la tendencia de los individuos es realizar una especie de escisin en la situacin que se les presenta. Antes, cabe decir que esta escisin, en la prctica de la descodificacin, corresponde a la etapa que llamamos de descripcin de la situacin. De ah que la escisin de la situacin figurada (codificada) posibilita el descubrir la interaccin entre las partes del todo escindido. En todas las etapas de la descodificacin estarn los hombres exteriorizando su visin del mundo, su forma de pensarlo, su percepcin fatalista de la situacin lmite o la percepcin esttica o dinmica de la realidad y, en la expresin de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinmica o estticamente, en la manera como realizan su enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus temas generadores14. Por eso, dicho sea de paso, investigar el tema generador es investigar, el
11

FREIRE, Paulo, Op. Cit. p.122. En verdad el concepto de tema generador -dice Paulo Freire- no es una creacin arbitraria o una hiptesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el tema generador fuera una hiptesis que debiera ser comprobada, la investigacin, en primer lugar, no sera en torno de l sino de su existencia. 12 Ibidem, p. 124. La codificacin de una situacin existencial es la representacin de sta, con algunos de sus elementos constitutivos, en interaccin. La codificacin es un anlisis crtico de la situacin codificada. Para entender mejor la relacin entre sujeto y objeto y viceversa, Paulo Freire nos explica que el sujeto se reconoce en la representacin de la situacin existencial codificada, al mismo tiempo de que reconoce en sta, objeto de su reflexin, su contorno condicionante en y con que est, con otros sujetos. 13 Ibidem, p. 125. 14 Ibidem, p. 126.

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pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es tambin investigar su actuar sobre la realidad, que es praxis. Y adems, esto conlleva, exigir que en el flujo de la investigacin se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, seran un objeto. De ah entonces, que cuanto ms asuman los hombres una postura activa en la investigacin temtica, tanto ms profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y, explicitada su temtica significativa, se la apropian. Como se ha dicho, los temas realmente existen en los hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concretos. Y es slo a travs de los hombres que se expresa la temtica significativa, la cual aparece, de cualquier modo, con su conjunto de dudas, de anhelos, de esperanzas. Es preciso que nos convenzamos de que las aspiraciones, los motivos, las finalidades que se encuentran implcitos en la temtica significativa, son aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por eso, no estn ah, en un cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que estn siendo. Son tan histricos como los hombres. Insistimos, no pueden ser captados fuera de ellos. Captarlos y entenderlos es entender a los hombres que los encarnan y la realidad referida a ellos15. Pero como no es posible entenderlos fuera de los hombres, es necesario que stos tambin los entiendan. De ah que esta en investigacin sobre la base de la cual se pretende elaborar el programa educativo, en cuyas prcticas, educadores-educandos y educandos-educadores, conjugan su accin cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que fundamentarse, en la misma reciprocidad de la accin. De ah tambin la necesidad de repetir que en la investigacin temtica se hace un esfuerzo comn de toma de conciencia de la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la accin cultural de carcter liberador. La investigacin temtica, que se da en el dominio de lo humano y no de las cosas, no puede reducirse a un acto mecnico. Siendo un proceso de bsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creacin, exige de sus sujetos que vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, la interpenetracin de los problemas16. Por tanto, la investigacin se har tanto ms pedaggica cunto ms crtica, y tanto ms crtica en cunto, dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones focalistas de la realidad, se fije en la comprensin de la totalidad. Entonces, se puede deducir que en el proceso de bsqueda de la temtica significativa, ya debe estar presente la preocupacin por la problematizacin de los propios temas, por sus vinculaciones con otros, y por su envoltura histrico-cultural. Sin embargo, tal como no es posible elaborar un programa para ser donado al pueblo, tampoco lo es elaborar la ruta de investigacin del universo temtico sobre la base de puntos establecidos por los investigadores que se juzgan a s mismos los sujetos exclusivos de la investigacin. La investigacin que a ella sirve tiene que ser una operacin simptica, en el sentido etimolgico de la palabra, en la cual, se propone como punto de partida, el proceso de concienciacin para la comprensin del hombre en tanto ser que existe en y con el mundo.

15 16

Ibidem, p. 128. Ibidem, p. 129. La concienciacin se refiere al proceso mediante el cual los hombres, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanzan una conciencia creciente tanto de la realidad sociocultural que da forma a sus vidas, como de su capacidad para transformar dicha realidad.

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Entonces, debemos convencernos de esta exigencia. La propia raz de la conciencia, al ser derivada de una realidad concreta, debe sta, igualmente, percibirse como una comprensin crtica del hombre en tanto ser que existe en y con el mundo. Por tanto, la condicin bsica para la concienciacin es que su agente sea un sujeto (es decir, un ser consciente), la concienciacin, al igual que la educacin, es un proceso exclusivamente humano, lo cual implica que slo los hombres en tanto seres abiertos, son capaces de llevar a cabo la compleja operacin de transformar el mundo con su accin y simultneamente captar y expresar la realidad del mundo en su lenguaje creativo, con el cual aaden a la vida que poseen, la existencia que construyen ellos mismos. Existir, es un modo de vida propio del ser que es capaz de transformar, de producir, de decidir, de crear y comunicarse. Mientras que el ser que simplemente vive no es capaz de reflexionar acerca de s mismo y de saberse viviendo en el mundo, el sujeto existente reflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo de la existencia y cuestiona su relacin con el mundo17. Por decirlo as, el territorio existencial del ser reflexivo es el del trabajo, la historia, la cultura, los valores, y este se refiere al territorio en el cual los hombres experimentan la dialctica entre el determinismo y la libertad. Despus de todo, es claro que slo los seres que pueden reflexionar acerca del hecho de que estn determinados, es decir, slo ellos son capaces de liberarse. En cierto sentido, es posible sealar que la conciencia de y la accin de la realidad son constituyentes inseparables del acto transformador mediante el cual los hombres se convierten en seres de relacin. Esto significa que el compromiso y la distancia objetiva, as como la comprensin de la realidad en tanto objeto y la comprensin del significado de las acciones de los hombres sobre la realidad objetiva, al igual que la comunicacin creativa acerca del objeto por medio del lenguaje y la pluralidad de respuestas frente a un desafo individual; son dimensiones que dan testimonio de la existencia de la reflexin crtica en las relaciones de los hombres con el mundo. Quizs no es necesario decir que slo as entenderemos que la conciencia se constituye en la dialctica de la objetivacin de la accin sobre el mundo, y no al contrario, la conciencia nunca es una mera reflexin acerca de, sino una reflexin sobre la realidad material. Si bien, la conciencia es imposible sin el mundo que la constituye, e igualmente cierto que este mundo es imposible si el mundo en s, al constituir la conciencia, no se convierte en objeto de su reflexin crtica. Paradjicamente, se podra decir que el objetivismo mecnico debido a su negacin de los hombres es tan incapaz de explicar a los hombres y al mundo, como el idealismo solipsista, que niega el mundo. Para el objetivismo mecnico, la conciencia es slo una copia de la realidad objetiva. Para el solipsismo, el mundo se reduce a una creacin caprichosa de la conciencia. En el primer caso, pensamos, que la conciencia sera incapaz de trascender el condicionamiento de la realidad; en el segundo caso, en la medida en que crea la realidad, constituye un a priori de la realidad. En cualquier caso el hombre no se
17

FREIRE, Paulo, La naturaleza poltica de la educacin, p. 86. Respecto a la distincin de las relaciones de los hombres entre s, y los contactos entre animales, vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, trad. cast., Madrid, Siglo XXI, 1986. Aristteles dijo: El hombre es un animal racional. Hoy en da diramos con mayor exactitud. El hombre es un animal reflexivo, poniendo el acento en las caractersticas evolutivas de una cualidad que implica el paso de una conciencia difusa a otra lo suficientemente bien centrada como para ser capaz de coincidir consigo misma. El hombre no slo es un ser que sabe sino un ser que sabe que sabe. Al poseer una conciencia elevada al cuadrado. podemos comprender realmente la naturaleza radical de la diferencia? Pierre Theilhard de Chardin, The Appearance of Man, Trad. por J. M. Cohen, Nueva York, Harper y Row, 1965, pag. 224 (trad. cast.: La aparicin del hombre, Madrid, Taurus, 1967).

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compromete con la transformacin de la realidad. De ah que no puede existir verdadera praxis en ninguna de estas dos concepciones de la conciencia. La praxis slo es posible all donde se mantiene la dialctica objetivo-subjetivo. Por eso, cada vez es ms significativo decir que el proceso de concienciacin slo es viable porque la conciencia de los hombres, aunque condicionada puede reconocer que lo est. Por ello, es en esta dimensin crtica de la conciencia, donde se da cuenta de las metas que los hombres asignan a sus actos de transformacin de la realidad. Para los hombres, en tanto seres de la praxis, transformar el mundo es humanizarlo, aun cuando esto todava no implique la humanizacin de los hombres. No obstante, el proceso de transformacin del mundo, que revela la presencia del hombre, puede conducir tanto a la humanizacin como a la deshumanizacin, a su crecimiento o a su reduccin. Despus de todo, estas alternativas revelan al hombre su propia naturaleza problemtica y le plantean un problema, ya que le exigen que escoja un camino u otro. A menudo, este mismo proceso de transformacin atrapa al hombre y pone en entredicho su libertad para elegir. Sin embargo, dado que impregnan al mundo con su presencia reflexiva, slo los hombres son capaces de humanizar o deshumanizar. La humanizacin es su utopa, que anuncian al denunciar procesos de deshumanizacin18. Para los hombres no existe un aqu relativo a un all que no se relacione con un ahora, un antes y un despus. Es decir, los hombres no slo construyen la historia que los constituye, sino que pueden dar cuenta de esta historia de creacin mutua. Entonces, es aqu donde al homonizarse en el proceso evolutivo, los hombres adquieren la capacidad de disponer de una biografa. Los animales, por el contrario, estn inmersos en un tiempo que no les pertenece a ellos, sino a los hombres. Para que la accin sea trabajo, debe producir resultados significativos, que si bien son distintos del agente activo, al mismo tiempo le condicionan y devienen objetos de su reflexin. Por lo tanto, la importancia aqu, radica en que segn la calidad de este condicionamiento, la conciencia de los hombres alcanza varios niveles en el contexto de la realidad histrico-cultural. No cabe duda que slo el hombre, como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que acta, y es capaz de reflexionar, sobre s mismo, y sobre su propia actividad, que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles, es un ser de la praxis, un ser de relaciones en un mundo de relaciones. Significa que su presencia en tal mundo, presencia que es estar con, comprende un permanente enfrentamiento con l.

En una discusin llevada a cabo en un crculo de cultura acerca de las relaciones entre los hombres y el mundo, un campesino afirm: Puedo ver ahora que no existe mundo sin hombres. Cuando el educador pregunt: Suponiendo que hubiesen muerto todos los seres humanos, pero an existiesen rboles, pjaros, animales, ros, el mar y las montaas, sera esto un mundo?, respondi con seguridad: No; hara falta alguien que pudiese decir: Este es el mundo. 18 Ibidem, p. 89. Paulo Freire sugiere, vase Telhard de Chardin, La aparicin del hombre. Esto es propio de las relaciones sociales de los hombres, que incluyen su relacin con el mundo. Por eso la tradicional dicotoma aristocrtica entre trabajo manual y trabajo intelectual no es ms que un mito. Todo trabajo implica a la totalidad del hombre como una unidad indivisible. El trabajo que se ejecuta en una fbrica no puede dividirse segn las categoras de manual o intelectual, como tampoco puede serlo nuestro trabajo al escribir un ensayo. La nica distincin posible entre estas formas de trabajo es el predominio del tipo del esfuerzo exigido por el trabajo: esfuerzo muscularnervioso o esfuerzo intelectual. Al respecto, vase Gramsci, Cultura y literatura, Madrid, Pennsula, 1967, p. 31. Sobre el hombre como ser de relaciones, y el animal, como un ser de contactos y las connotaciones de estos conceptos, vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad, ed. cit.

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Por eso, desprendindose de su contorno, se transforma en un ser no de adaptacin, sino de transformacin del contorno, un ser de decisin. En el mismo marco de esta concepcin, se puede afirmar que el hombre es hombre porque est siendo en el mundo y con el mundo, y este estar siendo, que envuelve su relacin permanente con el mundo, envuelve tambin su accin sobre l. Esta accin sobre el mundo, que, siendo mundo del hombre, no es slo naturaleza, porque es cultura e historia, se encuentra sometida a los condicionantes de sus propios resultados. De esta manera, las relaciones del hombre, o de los hombres, con el mundo, su accin, su percepcin, se dan tambin, a niveles diferentes19. Es decir, cualquiera que sea el nivel en que se da la accin del hombre sobre el mundo, esta accin comprende una teora. Tal es lo que ocurre tambin, con las formas mgicas de accin. Por eso, se impone que tengamos una clara y lcida comprensin de nuestra accin, que envuelve una teora, lo sepamos o no. En lugar de la simple doxa, en torno a la accin que desarrollemos, alcancemos el logos de nuestra accin. Y sta, es una tarea especfica de la reflexin filosfica. Cabe pues a esta reflexin, incidir sobre la accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios, en su eficiencia. Slo as entenderemos que la teora implcita en la accin de extender, en la extensin, es una teora anti-dialgica y como tal, incompatible con una autntica educacin. De ah que el propio significado de la educacin, nos lleva a entender que las relaciones conceptuales entre la antidialogicidad y la dialogicidad se encarnan en acciones contradictorias, que a su vez, implican teoras igualmente inconciliables. En este sentido, al reconocer que estas maneras de actuar estn en interaccin; unas en el quehacer antidialgico, otras, en el dialgico. Las relaciones entre invasor e invadidos, que son relaciones autoritarias, sitan sus polos en posiciones antagnicas. El primero acta, los segundos tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del primero; ste dice la palabra; los segundos, prohibidos de decir la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre los segundos, jams como ellos; stos son pensados por aquellos. El invasor prescribe, los invadidos son pasivos frente a su prescripcin20. De ah nuestro deber de sealar que toda invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el mesianismo de quien invade, para mantenerse como acto de

El trmino decisin proviene de decidir, que, por su lado, se origina en el latn decidere: cortar en el texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin significa el corte que el hombre realiza, al separarse del mundo natural, continuando, con todo, en el mundo. Est implcita en la decisin el acto de ad-mirar al mundo. 19 FREIRE, Paulo, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, p. 42. Para comprender este concepto y sus relaciones con los hechos, Freire cita un texto de Nicol que dice: An cuando llegue a ser coherente, la doxa no traduce la coherencia objetiva de las cosas. No aspira siquiera a ser verificada, o sea comprendida por motivos racionales y no emocionales. Eduardo Nicol: Los principios de la ciencia, F. C. E., Mxico, 1965, p. 44. La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no es una diversin de los que no actan, no es una prdida de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero no a los tcnicos. Esto no significa que el agrnomo, llamado extensionista, no sea necesariamente dialgico. Significa, simplemente, que cuando lo es no hace extensin, y si la hace, no es dialgico. El autoritarismo no est necesariamente asociado a represiones fsicas. Se da, tambin en las acciones que se fundamentan en el argumento de autoridad. Esto es as porque es -lo dice la tcnica-, no hay que estar en desacuerdo, hay que aplicarla. A propsito de decir la palabra, de la significacin de este acto ver: Paulo Freire, La alfabetizacin de adultos: crtica a su visin ingenua, comprensin de su visin crtica. Ernani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del Prof. Paulo Freire, Santiago, 1968. 20 Ibidem, p. 44.

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conquista en s mismo. De ah tambin que la propaganda, las consignas, los depsitos, los mitos, sean instrumentos, usados por el invasor, para lograr sus objetivos: a los invadidos de que deben ser objetos de su accin, de que deben ser presas dciles de su conquista. Digamos pues, que en la teora antidialgica, la manipulacin como forma de dirigismo, que explora lo emocional de los individuos, inculca en ellos la ilusin de actuar, o de que actan, en el hacer de sus manipuladores. En verdad, estimulando la masificacin, la manipulacin se contradice con la afirmacin del hombre como sujeto, que slo puede darse en la medida en que, comprometindose en la accin transformadora de la realidad, opta y decide. Por el contrario, la manipulacin y la conquista, como expresiones de la invasin cultural y, al mismo tiempo, instrumentos para mantenerla, no son caminos de liberacin. Son caminos de domesticacin.

La actividad cultural y la educabilidad del ser humano inconcluso Nos parece doblemente importante sealar que el estudio acerca del quehacer educativo, nos implica la necesidad de resaltar que en el anlisis de este saber humano, se encuentra justo, la esencia del propio acto educativo, o, dicho en una perspectiva ms amplia, de su formacin: el mismo acto de reflexionar sobre el inacabamieno del ser humano, debemos reconocer que el inacabamiento del ser o su inconclusin es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero slo entre hombres y mujeres el inacabamiento se torn consciente. La invencin de la existencia a partir de los materiales que la vida ofreca llev a hombres y mujeres a promover el soporte en el que los otros animales continan, en mundo. Su mundo, mundo de hombres y mujeres. La experiencia humana en el mundo vara de calidad con relacin a la vida animal en el soporte21. Por esta razn, siendo el soporte el espacio restringido o extenso, al que el animal se prende afectivamente para resistir; es tambin el espacio necesario para su crecimiento. Por el contrario, en la esfera animal, el soporte se fue haciendo mundo y la vida, existencia, al paso en que el cuerpo humano se hizo cuerpo consciente, captador, aprendedor, transformador, creador de belleza y no espacio vaco para ser llenado con contenidos. Despus de este anlisis, es necesario convencernos de esta verdad. La invencin de la existencia implica, necesariamente el lenguaje, la cultura, la comunicacin en los niveles ms profundos y complejos que lo que ocurra y ocurre en el dominio de la vida, la espiritualizacin del mundo, la posibilidad de embellecer o de afear el mundo y todo eso definir a mujeres y hombres como seres ticos. Capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes opciones, de testimonios dignificantes, pero capaces tambin de impensables ejemplos de bajeza e indignidad. Slo los seres que se volvieron ticos pueden romper con la tica 22. Por esto,

La manipulacin se instaura como una forma tpica, aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el proceso de transicin histrica, de un tipo de sociedad cerrada a otra en apertura, donde se verifica la presencia de las masas populares emergentes. stas, que en la fase anterior del proceso se encontraba bajo ella, al emerger, en la transicin, cambian bsicamente de actitud: de meras espectadoras, que eran antes, exigen participacin e injerencia. Estas circunstancias condicionan el fenmeno del populismo, que se ve como respuesta a la emergencia de las masas. Como mediadora entre stas y las lites oligrquicas, el liderazgo populista se inscribe en la accin manipuladora. 21 FREIRE, Paulo, Pedagoga de la autonoma, p. 50. 22 Ibidem, p. 51.

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podemos confirmar que a partir del momento en que los seres humanos, al intervenir en el soporte, fueron creando el mundo, inventando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas. Adems, esto significa que no es posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer poltica. Desde esta dimensin, todo parece indicar que estas caractersticas nos llevan de nuevo al radicalismo de la esperanza, tal como lo confirma esta expresin: Me gusta ser persona, porque s que mi paso por el mundo, no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematizacin del futuro y que rechace su inexorabilidad. Me gusta ser persona porque, inacabado, s que soy un ser condicionado pero, consciente del inacabamiento, s que puedo superarlo. sta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe como tal y el inacabado que histrica y socialmente logr la posibilidad de saberse inacabado23. Desde una visin ms amplia, insistimos en que la construccin de nuestra presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la influencia de las fuerzas sociales, no se compromete fuera de la tensin entre lo que heredo genticamente y lo que heredo social, cultural e histricamente. Entonces, desde esta perspectiva, no es posible percibirnos como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a nosotros. En este caso lo que hacemos es renunciar a la responsabilidad tica, histrica, poltica y social a que nos compromete la promocin del soporte en el mundo. Nuestra presencia en el mundo, no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la Historia. Antes bien, todo esto exige apelar a la concientizacin como un esfuerzo de conocimiento crtico de los obstculos, valga la expresin, de sus razones de ser. Por eso, no hay duda que la concientizacin es una exigencia humana, es uno de los caminos para la puesta en prctica de la curiosidad epistemolgica. De ah que en lugar de extraa, la concientizacin es natural al ser que, inacabado, se sabe inacabado. Presente entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia del inacabamiento nos hizo seres responsables, por eso la eticidad de nuestra presencia en el mundo. Eticidad que, no cabe duda, podemos traicionar. En este sentido, el mundo de la cultura que se prolonga en el mundo de la historia es un mundo de libertad, de opcin, de decisin, mundo de posibilidades donde la decencia puede ser negada y la libertad ofendida y rechazada. Puesto que la conciencia del mundo y la conciencia de s como ser inacabado, inscriben necesariamente al ser consciente de su inconclusin en un permanente movimiento de bsqueda. Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin soar, sin cantar, sin hacer msica, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia o teologa, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin ensear, sin ideas de
23

Ibidem, pp. 52 - 53.

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formacin, sin politizar no es posible24. Indudablemente, esta postura educativa conlleva identificar que la misma presencia humana nos invita a replantear una cuestin indispensable en la constitucin del ser humano: es en la inconclusin del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educacin como un proceso permanente. Por esta razn, mujeres y hombres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados, ms no al contrario. Esto significa que no fue la educacin la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusin la que gener su educabilidad. En este mismo sentido, en el que se viene tratando la educacin del ser humano inacabado, se puede decir, con seguridad, que la experiencia existencial incorpora la vital y la supera. De esta manera, entonces, se puede afirmar, permtame insistir en esta cuestin: La existencia es la vida que se sabe como tal, que se reconoce finita, inacabada; que se mueve en el espacio -tiempo sometido a la intervencin del mismo existente-. La existencia es la vida que se indaga, que se hace proyecto, es la capacidad de hablar de s y de los otros que circundan, de pronunciar el mundo, de desvelar, de revelar, de esconder verdades.

Presente entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia de inacabamiento nos hizo seres responsables, por eso la eticidad de nuestra presencia en el mundo. Eticidad que, no cabe duda, podemos traicionar. El mundo de la cultura que se prolonga en el mundo de la historia es un mundo de libertad, de opcin, de decisin, mundo de posibilidades donde la decencia puede ser negada, la libertad ofendida y rechazada. Por eso mismo la capacitacin de mujeres y hombres en el mbito de saberes instrumentales, nunca puede prescindir de la formacin tica. El radicalismo de esta exigencia es tal que ni siquiera deberamos tener que insistir en la formacin tica del ser al hablar de su preparacin tcnica y cientfica (Freire:1997).

24

Ibidem, p. 57.

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V. La educacin liberadora y la dimensin humanista frente a la deshumanizacin

La educacin humanizadora y, por tanto, liberadora, exige tomar en serio los puntos fuertes, conocimientos, experiencias, estrategias y valores de los miembros de los grupos oprimidos. Implica, tambin, estimularles a analizar y a problematizar las estructuras sociales que les oprimen para elaborar estrategias y lneas de actuacin con probabilidades de resistirlas; para forzar aquellas transformaciones necesarias e imprescindibles, aliadas del desarrollo y de la libertad de todos los seres humanos (Freire: 2001).

La humanizacin y la deshumanizacin como dimensiones contradictorias Iniciamos el anlisis de estas categoras dimensionales, interesados en un problema que se ha hecho muy propio de la educacin: la deshumanizacin de los hombres, la cual, a pesar de haber sido siempre un problema central, se asume hoy con el carcter de preocupacin ineludible. Al reconocer que la pertinencia por comprobarla nos lleva a reconocer la deshumanizacin no slo como viabilidad ontolgica, sino como realidad histrica. De ah que al partir de esta comprobacin dolorosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad -la de la humanizacin-. Entonces, ambas, en la raz de su inconclusin, se inscriben en permanente movimiento de bsqueda. En tal sentido pues, la humanizacin y deshumanizacin dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin. Pero si ambas son posibilidades, slo la primera responde a lo que denominamos vocacin de los hombres. Vocacin negada, ms afirmada en la propia negacin. Vocacin negada en la injusticia, en la explotacin, en la opresin, en la violencia de los opresores. Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperacin de su humanidad despojada25. La deshumanizacin que no se verifica slo en aquellos quienes fueron despojados de su humanidad sino tambin, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsin de la vocacin de SER MS. Es distorsin posible en la historia pero no es vocacin histrica, ya que la violencia de los opresores, deshumanizndolos, no instaura otra vocacin, aquella de ser menos. Esto significa que como distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos, a luchar contra quien los minimiz. Lucha que slo tiene sentido porque los oprimidos se transforman en restauradores de la humanidad de ambos. Entonces, es ah donde radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. En tal sentido, se puede decir que a diferencia de los oprimidos, la accin de los opresores, falsamente generosos, tiene necesidad de que la situacin de injusticia permanezca a fin de que su generosidad contine teniendo la posibilidad de realizarse. Ah, donde el orden

Los movimientos de rebelin, en el mundo actual, sobre todo aquellos de los jvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en su profundidad esta preocupacin en torno al hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En torno de qu y cmo estn siendo. Al poner en tela de juicio la civilizacin del consumo; al denunciar las burocracias en todos sus matices; al exigir la transformacin de las universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparicin de la rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la insercin de stas en la realidad; al proponer la transformacin de la realidad misma para que las universidades puedan renovarse; al rechazar viejas rdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmacin de los hombres como sujetos de decisin, todos estos movimientos reflejan el sentido ms antropolgico que antropocntrico de nuestra poca. 25 FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 32.

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social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. Por el contrario, la gran generosidad solamente se entiende en la lucha de las manos humanas que trabajan y transforman el mundo. Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Luchando por la restauracin de su humanidad, estarn, sean hombres o pueblos, intentando la restauracin de la verdadera generosidad26. Por eso, hemos compartido esta preocupacin con lo que se viene llamando la pedagoga del oprimido, aquella pedagoga que debe ser elaborada con l y no para l, en tanto hombres o pueblos en lucha permanente de recuperacin de su humanidad. Esto conlleva, sin duda, plantear el imperativo de una pedagoga que haga de la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultara el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga se har y rehar. La pedagoga del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crtico: el de los oprimidos por s mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de la deshumanizacin27. Por lo tanto, al reconocer la libertad como una conquista y no una donacin, esta actividad humana exige una bsqueda permanente, continua. Una bsqueda que slo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. sta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condicin indispensable al movimiento de bsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos28. De ah que, no est de ms recordar que en el momento en que se inicie la autntica lucha para crear la situacin que nacer de la superacin de la situacin antigua, ya se est luchando por el ser ms. Tal como se aprecia en la afirmacin anterior, entendemos que los oprimidos sufren la dualidad que se instala en la interioridad de su ser. Descubren que al no ser libres, no llegan a ser autnticamente. Los oprimidos, acomodados, adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominacin, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen tambin en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no slo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimindose como sus propietarios exclusivos, sino para los compaeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones29. Frente a estos actos, los oprimidos quieren ser, ms temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor dentro de s. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusin de que actan en la accin de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar al mundo. Parece importante advertir, que esta posicin contradictoria de los oprimidos, es la nota fundamental de la conciencia opresora que tiende a inanimar todo y a todos, el anhelo de posesin se identifica con la tendencia sdica. El placer del dominio completo sobre otra
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Ibidem, p. 34. Ibidem, p. 35. 28 Ibidem, pp. 37-38. 29 Idem, p. 38.

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persona (o sobre una criatura inanimada), seala Erich Fromm, es la esencia misma del impulso sdico. Otra manera de formular la misma idea es convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimado, al que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad. El sadismo aparece as, como una de las caractersticas de la conciencia opresora, en su visin necrfila del mundo. Es por esto por lo que su amor es un amor a la inversa: un amor a la muerte y no a la vida. En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la bsqueda, la inquietud, el poder de creacin que caracteriza la vida, la conciencia opresora mata la vida30. Es por esto que los oprimidos, como objetos, como cosas carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores. Por esta razn, es necesario advertir que esta convivencia significa la explotacin y casi siempre lleva consigo, condicionados por la cultura del silencio, la huella de su origen. Sus prejuicios, sus deformaciones, y, entre ellas, la desconfianza en el pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de pensar correctamente, de querer, de saber. Pero, si esta generosidad no se nutre, como en el caso de los opresores, del orden injusto que es necesario mantener para justificar su existencia; si realmente quieren transformarla, creen, por su deformacin, que deben ser ellos los realizadores de la transformacin. Se comportan as, como quien no cree en el pueblo aunque a l le hablen. Al contrario, creer en el pueblo, es la condicin previa, indispensable a todo cambio revolucionario, y este cambio revolucionario se reconoce ms por su creencia en el pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin l. Por tanto, no vale slo decirse comprometido con la liberacin y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quien contina considerando absolutamente ignorante, esto, al contrario, es un doloroso equvoco. De ah que este paso deba tener el sentido profundo de renacer. De ah tambin que quienes lo realizan deben asumir una nueva forma de estar siendo. En este sentido, al vivir la inmersin en que se encuentran los oprimidos no alcanzan a ver, claramente, el orden que sirve a los opresores que, en cierto modo, viven en ellos. Orden que frustrndolos en su accin, los lleva muchas veces a ejercer un tipo de violencia horizontal con que agreden a los propios compaeros oprimidos por los motivos ms mnimos. Es posible que al actuar as, una vez ms expliciten su dualidad. Por eso, nos parece importante sealar que la autodesvalorizacin, es sin duda, otra de las caractersticas de los oprimidos que resulta de la introyeccin que ellos hacen de la visin que de ellos tienen los opresores. De tanto or de s mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su incapacidad. Hablan de s mismos como los que no saben y del profesional como de quien sabe y a quien debe escuchar. Los criterios del saber que le son impuestos son los convencionales31. En otras palabras, esto quiere decir que los oprimidos casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo y con los hombres, aunque sea su conocimiento a nivel de la pura doxa. En tal sentido pues, los oprimidos, dentro de los marcos concretos en que se hacen duales, es natural que no crean en s mismos. Por eso, mientras se mantiene ntida su ambigedad, los oprimidos difcilmente luchan y ni siquiera confan en s mismos. Tienen una creencia

Erich Fromm, op. cit., p. 80. Los subrayados son del autor. Ibidem. pp. 54-55. El campesino se siente inferior al patrn porque ste se le aparece como aquel que tiene el mrito de saber dirigir (Entrevista del autor con un campesino). 31 Ibidem, pp. 58 -59.
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difusa, mgica, en la invulnerabilidad del opresor. De ah que en esa lucha por la conquista de la libertad y de su afirmacin en el mundo, poco a poco, su tendencia es la de asumir formas de accin rebelde. Es necesario decir que slo cuando los oprimidos descubren al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en s mismos, superando su complicidad con los opresores. Y este descubrimiento no puede ser hecho a nivel puramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexin, a fin de que sea praxis. El dilogo crtico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha por su liberacin. Dilogo que no debe realizarse a escondidas para evitar la furia y una mayor represin del opresor32. Sin embargo, no olvidemos que lo que puede y debe variar, en funcin de las condiciones histricas y en funcin del nivel de percepcin de la realidad que tengan los oprimidos, es el contenido del dilogo.

La praxis social como mediacin del dilogo: cultivo al pensamiento crtico El tema del dilogo es un reto para quienes toman como desafo el acto de transformacin de la realidad. Por tanto, en oposicin al dilogo, como actividad humana, sustituirlo por el antidilogo, por la esloganizacin, o por los comunicados es pretender la liberacin de los oprimidos con instrumentos de la domesticacin. Tampoco significa que este esfuerzo permanente de reflexin de los oprimidos sobre sus condiciones concretas, no se pretende llevar a cabo un juego a nivel meramente intelectual. Aceptamos pues, que la reflexin, si es verdadera reflexin, conduce a la prctica, de no ser as, la accin se vuelve mero activismo. El dilogo, por su parte, tampoco es un juego diletante de palabras huecas, un rompecabezas intelectual que por no ser reflexin verdadera no conduce a la accin, ni es tampoco accin por la accin, sino ambas. Accin y reflexin entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada. Si bien, necesitamos creer en los hombres oprimidos, verlos como hombres de pensar correctamente. Si esta creencia nos falla, es porque abandonamos o no tenemos la idea de dilogo, de la reflexin, de la comunicacin, y porque caemos en los comunicados, en los depsitos, en el dirigismo. Incidentalmente, sta es una de las amenazas contenidas en las adhesiones inautnticas a la causa de la liberacin de los hombres. Por el contrario, la accin liberadora, reconociendo esta dependencia de los oprimidos como punto vulnerable, debe intentar, a travs de la reflexin y de la accin, transformarla en independencia. Sin embargo, sta no es la donacin que les haga el liderazgo por ms bien intencionado que sea. No podemos olvidar que la liberacin de los oprimidos es la liberacin de los hombres y no de objetos33. Si no es autoliberacin nadie se libera solo-, tampoco es liberacin de unos hecha por otros. De ah que el camino para la realizacin de un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es propaganda liberadora. Y no es justo porque ste no radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los oprimidos, pensando conquistar as su confianza, sino en el hecho de dialogar con ellos.

Por qu no explica el seor primero los cuadros? -dijo cierta vez un campesino que participaba de un crculo de cultura al educador (se refera a las codificaciones)-. As, concluy, nos costar menos y no nos doler la cabeza. 32 Ibidem, p. 61. 33 Ibidem, p. 63.

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En este sentido, tenemos que resaltar que el propio convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberacin no es una donacin hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concienciacin. As tambin, es necesario que los oprimidos, que no se comprometen en la lucha sin estar convencidos, y al no comprometerse eliminan las condiciones bsicas a ellas, lleguen a este convencimiento como sujetos y no como objetos. Es necesario tambin que se inserten crticamente en la situacin en que se encuentran y por la cual estn marcados. Y esto no lo hace la propaganda34. Por ello insistimos en este convencimiento, sin el cual no es posible la lucha, es indispensable para el liderazgo revolucionario que se constituye a partir de l, lo es tambin para los oprimidos. Sin duda, este intento defiende el carcter pedaggico de la revolucin. Paradjicamente, muchos, quiz por prejuicios naturales y explicables contra la pedagoga, acaban usando, en su accin, mtodos que son empleados en la educacin que sirve al opresor. Niegan la accin pedaggica en el proceso liberador, ms usan la propaganda para convencer. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como objetos. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de objetos, en la relacin de opresin, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de objetos. No pueden comparecer a la lucha como cosas para transformarse despus en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se construyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstruccin se inicia por su autoreconocimiento como hombres destruidos35. De ah que la propaganda, la manipulacin y el dirigismo, como armas de dominacin, no pueden ser instrumentos para esta reconstruccin. Entonces, tenemos que convencernos de esta posicin educativa. No existe otro camino sino el de la prctica de una pedagoga liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar mantenindolos en estado de cosas, establece con ellos una relacin permanentemente dialgica. Prctica pedaggica en que el mtodo deje de ser instrumento del educador (en el caso del liderazgo revolucionario) con el cual manipula a los educandos (en el caso de los oprimidos) porque se transforman en la propia conciencia. Dada la calidad de tal mtodo -el de la concienciacin-, la educacin practicada por el liderazgo revolucionario se hace co-intencionalidad. Es decir, educadores y educandos, lderes y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. No estar por dems repetir que al alcanzar este conocimiento de la realidad, a travs de la accin y la reflexin en comn, se descubren siendo sus verdaderos creadores y recreadores. Por lo tanto, se podra decir que una de las principales tareas sociales, en este proceso de reflexin, consiste en que esta investigacin debera desarrollarse sobre el propio ser humano. Se dijo antes, que en la misma investigacin, como un proceso complejo, no es posible que exista educacin sin sociedad humana ni hombre fuera de ella, por el contrario, ambos educacin y hombres- se necesitan para la transformacin. En este sentido, la educacin de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre nosotros. Educacin que, libre de
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Ibidem, p. 64. Ibidem, pp. 65 - 66. lvaro Vieira Pinto, trabajo aun en elaboracin sobre Filosofa de la ciencia.

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alienacin, sea una fuerza para el cambio y para la libertad. Por supuesto, cualquier bsqueda de respuesta a estos desafos implicara, necesariamente una opcin. Opcin que significaba una sociedad sin pueblo, dirigida por una lite superpuesta, alienada, en la cual el hombre comn minimizado sin conciencia de serlo era ms cosa que hombre mismo; la opcin por el maana, por una nueva sociedad que, siendo sujeto de s misma, considerase al hombre y al pueblo sujetos de su Historia36. Cabe repetir, opcin por una sociedad parcialmente independiente o por una sociedad que se descolonizase cada vez ms, que se desprendiese de las corrientes que la hacan y la hacen objeto de otras, que a su vez son sujetos de ella. Mencionar, aunque sea de paso, que la opcin est entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto. De ah, que todo el empeo basado en la bsqueda de ese hombre-sujeto necesariamente implicara una sociedad tambin sujeto.

Una educacin concienciadora para superar la contradiccin opresores-oprimidos Un estudio serio sobre el tema nos exige reconocer que dentro de las condiciones histricas de su sociedad, es indispensable una amplia concienciacin de las masas a travs de una educacin que les hiciese posible la autorreflexin sobre su tiempo y su espacio. Quizs, sin tardanza alguna, es necesario convencernos de que la elevacin del pensamiento de las masas que suele llamar apresuradamente politizacin, como se refiere Frantz Fanon en Los condenados de la tierra, y que constituy para ellos una forma de ser responsables en los pases subdesarrollados, comienza exactamente con esta autorreflexin, misma accin que los llevar a la consecuente profundizacin de su toma de conciencia y de la cual resultar su insercin en la historia, ya no como espectadores sino como actores y autores. Sin embargo, consciente de la posibilidad del desvo de la vocacin de los hombres, Paulo Freire nunca pens ingenuamente que la prctica de tal educacin que respeta en el hombre su vocacin ontolgica de ser sujeto pudiese ser aceptada por aquellas fuerzas cuyo inters bsico es la alienacin del hombre y de la sociedad, ya que estas fuerzas distorsionan la realidad y, por otro lado, tratan de elevarse como defensoras del hombre, de su dignidad, de su libertad, tildando todo esfuerzo por una verdadera liberacin como peligrosa subversin, masificacin, lavado cerebral, todo eso producto de demonios, enemigos del hombre y de la civilizacin occidental cristiana. Mientras tanto, el mismo Freire y sus seguidores, seguros de que una respuesta crtica a la expulsin de esta sombra, deber ser, sin duda, por medio de la concienciacin, como una de las tareas fundamentales de una educacin realmente liberadora, y que como tal, respete al hombre como persona. En la misma lnea de esta concepcin, nos parece importante sealar que la superacin de este dilema de los oprimidos, el de transformar el mundo, mismo que su pedagoga debe enfrentar, slo ser posible a travs de la liberacin, y sta, es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un hombre nuevo, hombre que slo es viable en y por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos que, en ltima instancia, es la liberacin de todos. La superacin de la contradiccin es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberndose37. Es aqu donde
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FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 25. FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 39.

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indudablemente, la actitud fundamental ante la realidad opresora, impone que tengan en este reconocimiento, el motor de su accin liberadora. No ser pues excesivo decir que esta contradiccin del opresor, que en ellos tiene su verdad, como sealara Hegel, solamente la superan cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. Por eso, no basta saberse en una relacin dialctica con el opresor, hay ms, es preciso que los oprimidos se entreguen a la praxis liberadora. El opresor slo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para l, los oprimidos dejan de ser una designacin abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situacin de injusticia: despojados en su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Slo en la plenitud de este acto de amar, en su dar la vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera38. As como tambin, aunque en una situacin concreta, la de la opresin, se instaura la contradiccin opresores-oprimidos, la superacin de esta contradiccin slo puede verificarse objetivamente.

La dialctica de la liberacin: Una relacin entre la subjetividad y la objetividad La propia inteligencia del tema y el anlisis de las categoras que la conforman, implican, sin duda, un enfrentamiento crtico al estudio de las dimensiones. En este sentido, al deducir que la superacin de esta contradiccin exige reconocer que la liberacin es un problema objetivo, que se deriva de lo concreto, por eso mismo no podemos pensar en la objetividad sin la subjetividad, ya que no existe la una sin la otra, y ambas, no pueden ser dicotomizadas. La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negacin de sta en el anlisis de la realidad o en la accin sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negacin de la objetividad, en el anlisis como en la accin, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la accin misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que sta pasa a ser creacin de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad39. Recordemos, una vez ms, que sin la relacin dialctica, no es posible la existencia de los hombres sin mundo, ni tampoco el mundo se transforma por casualidad, sino ambos en permanente interaccin. Entonces, desde esta posicin dialctica, es posible afirmar que la realidad social, objetiva, no existe por casualidad sino como producto de la accin de los hombres. Precisamente porque stos, son productores de esta realidad. Pero si esta realidad, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres. Sin embargo, uno de los problemas ms graves que se oponen a la liberacin, es que la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de absorcin de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersin de las conciencias. De ah pues que

Discutiendo las relaciones entre la conciencia independiente y la servil, dice Hegel: La verdad de la conciencia independiente es por lo tanto la conciencia servil: La fenomenologa del espritu, Fondo de Cultura Econmica, p.119. 38 Ibidem, p. 41. 39 Ibidem, p. 42. La accin liberadora implica un momento necesariamente consciente y volitivo, configurndose como la prolongacin e insercin continuada de ste en la historia. La accin dominadora entretanto, no supone esta dimensin con la misma

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la superacin de la conciencia de la opresin, exige la insercin crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivndola acten simultneamente sobre ella. Es por esto por lo que la insercin crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin por lo que el mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta insercin crtica -la cual ya es accin- no conduce a ninguna transformacin de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero40. No obstante, debemos repetir que para el pensar dialctico, accin y mundo, mundo y accin se encuentran en ntima relacin de solidaridad, y ms aun, la accin slo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, o mejor dicho, cuando no se dicotomiza de la reflexin. Entonces, todo parece indicar que el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su accin. Se dice que la pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en su lucha por la liberacin, tiene sus races ah, y debe tener en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. En verdad, ninguna pedagoga realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a travs de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboracin de modelos para su promocin. Los oprimidos han de ser el ejemplo de s mismos, en la lucha por su redencin. La pedagoga del oprimido, que busca la restauracin de la intersubjetividad, aparece como la pedagoga del hombre. Siendo rigurosos, slo ella, animada por una autntica generosidad, humanista y no humanitarista, puede alcanzar este objetivo. De ah nuestra oposicin a la pedagoga que, partiendo de los intereses egostas de los opresores, de la falsa generosidad, hace de los oprimidos, objeto de su humanitarismo que mantiene y encarna la propia opresin. No hay duda, sera una contradiccin si los opresores no slo defendiesen sino practicasen una educacin liberadora. La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin41. Por lo tanto, esta pedagoga confirma que en cualquiera de estos dos momentos, ser siempre la accin profunda a travs de la cual se enfrentar, culturalmente, la cultura de la dominacin. Dicho de otra manera, en el primer momento, el desafo se da mediante el cambio de percepcin del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsin de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos mticos, en la nueva estructura que surge de la transformacin revolucionaria.

necesariedad, pues la propia funcionalidad mecnica e inconsciente de la estructura es la mantenedora de s misma y, por lo tanto, de dominacin. En la introduccin del texto La naturaleza poltica de la educacin, Henry Guiroux explica el concepto de insercin en Freire en el cual considera que la sensibilidad crtica es una extensin de la sensibilidad histrica. Es decir, para comprender el presente, tanto en trminos institucionales como sociales, los educadores deben situar todos los contextos pedaggicos en un contexto histrico a fin de ver su gnesis y desarrollo con claridad. 40 Ibidem, p. 44. 41 Ibidem, p. 47. Freire dice: nos parece que este es un aspecto fundamental de la revolucin cultural.

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Desafortunadamente, para los opresores, en la hipocresa de su falsa generosidad, son siempre los oprimidos, los que desaman, son siempre ellos los violentos, los brbaros, los malvados. Los feroces, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores. Por paradjico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor. Por eso, mientras que la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a los que se les prohbe ser, la respuesta de stos a la violencia de aquellos se encuentra infundida del anhelo de bsqueda del derecho a ser. Despus de todo, los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la opresin. Es por esto que los oprimidos, liberndose, pueden liberar a los opresores. stos, por el contrario, en tanto, clase que oprime, no pueden liberar ni liberarse. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse hombres, hombres que estn siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirn si slo invierten los trminos de la contradiccin. Es decir, si slo cambian de lugar los polos de la contradiccin. Entonces, sin duda, para los opresores, la persona humana son slo ellos, los otros son objetos, cosas. Para ellos solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten los oprimidos. Como puede verse, en este texto, este anlisis deja claro que la conciencia opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor mximo radica en tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del hecho de tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora42. Por consecuencia, todo parece indicar que en la situacin opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es condicin para ser, esta es una condicin necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la bsqueda egosta de tener como clase que tiene, se ahogan en la posesin y ya no son. Ya no pueden ser. Por esto mismo, como se dijo anteriormente, su generosidad es falsa. Esto significa que para los opresores la humanizacin es una cosa que poseen como derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanizacin les pertenece. En cambio, la de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversin. Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser ms, para la conciencia opresora. Si la humanizacin de los oprimidos es subversin, entonces, tambin lo es la libertad. Los opresores que sienten la necesidad de controlar a los oprimidos constantemente. Y cuanto ms se les controla ms se les transforma en objetos, algo esencialmente inanimado.
La relacin amo-esclavo, que poco importa que se presente con el disfraz ms colorido, no deshumaniza slo al esclavo sino tambin al amo. Desde el punto de vista tico -y la importancia radical crece cada vez ms- ambos son deshumanizados; el que domina y el dominado. Por eso no hay como escoger entre ser dominador o ser dominado. Las indiscutibles ventajas materiales de quien domina van mermando frente a la resistencia, cualquiera que sta sea, de quien, ofendido, lucha por la restauracin o por la inauguracin de la libertad. Entre ser dominador o se dominado el camino es el de la utopa, el del sueo posible y concreto de la libertad (Freire: 1996).

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Ibidem, p. 53.

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VI. La democratizacin de la educacin ante los efectos de la Cultura del Silencio

La educacin tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos son proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para el mundo. La educacin tiene sentido porque las mujeres y los hombres han aprendido que, aprendiendo, se hacen y se rehacen, porque las mujeres y los hombres han sido capaces de asumirse como seres capaces de saber, de saber que saben, de saber que no saben, de saber mejor lo que ya saben, de saber lo que an no saben. La educacin tiene sentido porque, para ser, las mujeres y los hombres necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres fuesen sin ms, no habra por qu hablar de educacin (Freire: 2001).

El dilogo como elemento para responsabilidad poltica y cultural Comenzamos este estudio, situando la sociedad cerrada, colonial, esclavizada, sin pueblo, antidemocrtica, como el punto de partida de nuestra transicin; tambin, como uno de los ms fuertes signos de nuestra inexperiencia democrtica. Como tiempo renovador, sta transicin era el escenario del nuevo tiempo; creemos que la lnea fundamental de este signo, es y ser uno de los puntos de estrangulamiento de nuestra democratizacin. La experiencia de autogobierno, que casi nunca experimentamos, deba habernos ofrecido un mejor ejercicio de democracia. Las condiciones estructurales de nuestra colonizacin no nos fueron favorables. Los analistas, sobre todo de nuestras instituciones polticas, insisten en la demostracin de esta inexperiencia. Inexperiencia democrtica enraizada en verdaderos complejos culturales43. Por lo tanto, estas condiciones culturales nos exigen reconocer que es exactamente aqu donde se hallan las races tanto de nuestras tan comunes soluciones paternalistas, como del mutismo. Frente a esta caracterstica fundamental de la mentalidad cerrada, las sociedades a las cuales, se les niegan el dilogo y la comunicacin y en su lugar se ofrecen comunicados se hacen preponderantemente mudas. De ah la importancia de distinguir que el mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta, ste, al contrario, es una respuesta a la que le falta el tenor marcadamente crtico, de ah tambin que no exista dilogo en la estructura del gran dominio. Al reconocer que el dilogo implica una mentalidad que no florece en reas cerradas, stas, constituyen un clima ideal para el antidilogo, para la verticalidad de las imposiciones, para el mandonismo. En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente no permite el dilogo. ste, por el contrario, se da en reas abiertas, donde el hombre desarrolla su sentido de participacin en la vida comn. El dilogo implica la responsabilidad social y poltica del hombre. Implica un mnimo de conciencia transitiva, que no se desarrolla bajo las condiciones ofrecidas por el gran dominio. No hay autogobierno entre nosotros, del cual tuvimos slo raras manifestaciones44. Lo que predomin entre nosotros fue el mutismo del hombre, la falta de participacin en la solucin de problemas comunes. Lo que caracteriz desde el comienzo nuestra formacin, fue sin duda el poder exacerbado. Fue la fuerza del poder al cual se fue creando casi un gusto masoquista de ser dominado por alguien todopoderoso. Poder exacerbado al que se fue asociando la sumisin de la cual, naca en consecuencia, el ajustamiento, el
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FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 60. Ibidem, p. 64.

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acomodamiento y no la integracin. Es decir, el acomodamiento exige una dosis mnima de crtica, la integracin, por su parte, exige un mximo de razn y de conciencia. En tanto, el problema del ajustamiento y del acomodamiento se vincula al del mutismo, como una de las consecuencias inmediatas de nuestra inexperiencia democrtica. En verdad, en el ajustamiento, el hombre no dialoga. No participa. Por el contrario, se acomoda a las determinaciones que se superponen a l. Las disposiciones mentales que creamos en estas circunstancias fueron as disposiciones mentales rgidamente autoritarias y acrticas45. Esta fue la constante de toda nuestra vida colonial: El hombre siempre dominado por el poder. Es cierto, en nuestra cultura, en esta conviccin equivocada acerca del papel del dilogo en el proceso social y educativo, desafortunadamente as vivimos todo nuestro perodo de vida colonial: presionados siempre, casi siempre imposibilitados de hablar. Marginado y sin derechos cvicos se encontraba el hombre comn irremediablemente alejado de cualquier experiencia de autogobierno o de dilogo; constantemente sometido, protegido, slo era capaz de reaccionar por medio de la algazara -que es la voz de los que estn mudosfrente al crecimiento de las comunidades y nunca con una voz autntica, de opcin, voz que el pueblo va ganando cuando nuevas condiciones histricas surgen y le propician los primeros ensayos de dilogo46. En realidad, estbamos as conformados en un tipo de vida rgidamente autoritario, nutrindose de experiencias verticalmente antidemocrticas en las que robustecan nuestras disposiciones mentales forzosamente antidemocrticas. Queda claro, entonces, que no existan las condiciones para poder constituir aquel clima cultural especfico para el surgimiento de los regmenes democrticos referidos por Barbu. La democracia que antes que forma poltica es forma de vida se caracteriza sobre todo por la gran dosis de transitividad de conciencia en el comportamiento humano, transitividad que no nace y no se desarrolla salvo bajo ciertas condiciones, en las que el hombre se lance al debate, al examen de sus problemas y de los problemas comunes, en las que el hombre participe47. Esto significa que una reforma democrtica -como afirma Barbu- o una accin democrtica en general debe hacerse no slo con el consentimiento del pueblo, sino con sus propias manos. Por esta razn, necesitamos indispensablemente superar la inexperiencia democrtica por una nueva experiencia: la de la participacin, la cual espera tambin la superacin de la irracionalidad que se vive hoy en la sociedad, agravada por la situacin internacional, por la realidad concreta de nuestro tiempo, del cual tomamos conciencia de ello. Por eso mismo, no podemos aceptar que la intensa emocionalidad que dirigi los irracionalismos sectarios pueda lograr un nuevo camino que lo conduzca a formas ms autnticas y humanas. Para comprender mejor esta idea, precisamos partir por identificar la realidad histrico-cultural como una superestructura en relacin con una infraestructura. Infraestructura y superestructura: dos contextos de la conciencia social Antes bien, entre nosotros, cabe aclarar que no se trata -en este texto- de hacer un estudio de los orgenes y evolucin histrica de la conciencia, sino de hacer un anlisis introductorio de los niveles de conciencia en la realidad de Amrica Latina. Aunque esto no
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Ibidem, p. 69. Ibidem, p. 71. 47 Ibidem, p. 76.

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invalida una reflexin de ese tipo para otras reas del Tercer Mundo, ni para aquellas reas de la metrpolis que se identifican con el Tercer Mundo en tanto reas de silencio. Estudiaremos en primer lugar la configuracin histrico-cultural que se ha denominado cultura del silencio. Este modo de cultura, es una expresin superestructural que condiciona una forma especial de conciencia. Quizs, en la mejor expresin, la cultura del silencio sobredetermina la infraestructura en que se origina. Entender la cultura del silencio es slo posible si se le considera una totalidad que es en s misma parte de un conjunto mayor. En este conjunto mayor tambin debemos reconocer la cultura o culturas que determinan la voz de la cultura del silencio. No queremos decir que la cultura del silencio sea una entidad creada por la metrpolis en laboratorios especializados y transportada luego al tercer mundo. Tampoco es cierto que la cultura del silencio emerja por generacin espontnea48. Esto significa que el hecho es que la cultura del silencio nace de la relacin entre el Tercer Mundo y la Metrpolis. Tal vez entendamos mejor esta idea en la siguiente expresin: No es el dominador quien construye una cultura y la impone a los dominados. Esta cultura es el resultado de las relaciones estructurales entre los dominados y los dominadores. Por tanto, es necesario reconocer que la cultura del silencio presupone necesariamente una dialctica entre la superestructura y la infraestructura, pero, si no logramos comprender esta dialctica, entonces no comprenderemos la dialctica del cambio y de la permanencia como expresin de la estructura social. Es cierto que la infraestructura, creada en las relaciones gracias a las cuales el trabajo del hombre transforma el mundo, da lugar a la superestructura. Pero tambin es cierto que esta ltima, mediatizada por los hombres, que introyectan sus mitos, se vuelve sobre la infraestructura y la sobredetermina. Si no fuera por la dinmica de estas precarias relaciones en las cuales los hombres existen y trabajan en el mundo, no podramos hablar ni de estructura social, ni de hombres, ni de mundo humano49. Sin embargo, esto no significa aceptar que estas relaciones impliquen por parte del dominado, la introyeccin de los mitos culturales del dominador. Como tampoco debemos aceptar que la sociedad dependiente introyecte los valores y el estilo de vida de la sociedad metropolitana, dado que la estructura de esta ltima da forma a la primera. Adems, esto conlleva, claro, comprender que la sociedad dependiente sea por definicin, una sociedad silenciosa, su voz no es autntica, sino el mero eco de la voz de la metrpolis: en cualquier nivel, la metrpolis habla, la sociedad dependiente escucha. El silencio de la sociedad-objeto respecto de la sociedad rectora se repite en las relaciones que existen dentro de la primera como tal. Sus lites de poder, silenciosas de cara a la metrpolis, silencian a su vez a sus propios miembros. Slo cuando los miembros de una sociedad dependiente se desprenden de la cultura del silencio y acceden a su derecho a hablar -es decir, slo cuando los cambios estructurales radicales transforman la sociedad dependientepuede una sociedad de este tipo, como conjunto, dejar de permanecer en silencio respecto
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FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 90. Jos Luis Fiori, en una carta al autor. Jos Luis Fiori fue asistente del autor en un equipo chileno del ICIRA, una de las mejores instituciones en su gnero en el tercer mundo. 49 Ibidem, p. 91. Es interesante advertir cmo se produce esto en las iglesias. El concepto de las misiones se origina en las metrpolis. Para que exista una misin debe haber quien la defina como tal. Existe una coincidencia significativa entre las naciones que envan misiones y las metrpolis, tal como la hay entre las misiones en s y el tercer mundo. Nos parece que, por el contrario, desde la perspectiva cristiana, todos los sitios son posible territorio de misiones.

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de la sociedad rectora50. De ah que el enfoque populista, tambin acaba creando serias contradicciones para el grupo de poder, que se siente obligado o bien a romper con la cultura del silencio, o bien a reinstaurarla. Sin duda, las sociedades latinoamericanas se establecieron como sociedades cerradas cuando tom forma la cultura del silencio. stas, se caracterizaron por una estructura social rgidamente jerrquica; por un sistema educativo precario y selectivo cuyas escuelas son el instrumento para mantener el statu quo; por elevados porcentajes de analfabetismo y enfermedad. Como consecuencia, y frente a esta postura social, es necesario resaltar que todo esto conlleva un modo de conciencia que corresponde a la realidad concreta de las sociedades dependientes. Conciencia histricamente condicionada por las estructuras sociales, tan dependiente como la sociedad a cuya estructura corresponde, es su casi adherencia a la realidad objetiva, o casi inmersin en la realidad. En otras palabras, esto quiere decir que la conciencia sometida no posee la suficiente distancia respecto de la realidad como para objetivarla y abordarla de modo crtico. Por eso, la conciencia semiintransitiva es tpica de las sociedades cerradas. Es decir, su casi inmersin en la realidad concreta, por eso mismo, esta conciencia no llega a percibir muchos de los desafos de la realidad o los percibe de un modo distorsionado. La semiintransitividad es una clase de obliteracin impuesta por las condiciones objetivas. Debido a esta obliteracin, los nicos datos que capta la conciencia sometida son los que se encuentran dentro de la rbita de su experiencia vivida. Este modo de conciencia no puede objetivar los hechos y situaciones problemticas de la vida cotidiana51. En este sentido, es posible sealar que uno de sus componentes estructurales, es el silencio de las masas, silencio slo roto por rebeliones ocasionales e inefectivas. Esto significa que el silencio ya no se concibe como algo dado e inalterable, sino como resultado de una realidad que debe y puede transformarse. Dicho sea de paso, parece importante resaltar que la diferencia cualitativa entre conciencia semiintransitiva y conciencia ingenua transitiva se puede explicar a travs del fenmeno de emergencia, debido a transformaciones estructurales en la sociedad, en la que no hay fronteras rgidamente definidas entre momentos histricos que produzcan cambios cualitativos en la conciencia de los hombres. Aunque, en muchos sentidos, sostenemos que la conciencia semiintransitiva sigue presente en la conciencia ingenua transitiva. Lo cual significa que la aparicin de la conciencia popular implica, si no la superacin de la cultura del silencio, cuando menos la presencia de las masas en el proceso histrico que presiona a la lite de poder. Es decir, la aparicin de la conciencia popular, si bien ingenuamente intransitiva, tambin constituye una etapa de la conciencia en desarrollo propia de la lite en el poder. En una estructura de dominacin, el silencio de las masas populares no existira si no fuera por las lites de poder que las silencian, ni habra una lite de poder sin las masas52. As, en el proceso de transicin, el carcter predominante esttico de la sociedad cerrada da lugar a un dinamismo en todas las dimensiones de la vida social. Por eso, las

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Ibidem, p. 92. Este modo de conciencia an resulta predominante en las zonas rurales de Amrica Latina donde la norma son los grandes latifundios. Las zonas rurales constituyen sociedades cerradas que mantienen intacta la cultura del silencio. Vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad. 51 Ibidem, p. 94. 52 Idem, p. 96.

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contradicciones salen a la superficie, provocando conflictos en los cuales la conciencia popular deviene ms y ms exigente causando cada vez mayor alarma entre las lites. Entonces, la razn de los conflictos, quizs sea porque las masas estn ansiosas de libertad, deseosas por superar el silencio en el cual han vivido siempre. Las lites, por el contrario, estn ansiosas por conservar el statu quo permitiendo slo transformaciones superficiales destinadas a evitar cualquier cambio real en su poder de decisin, o aun cualquier intento de transicin crtica. La fase transicional tambin genera un nuevo estilo de vida poltica, ya que los viejos modelos polticos de la sociedad cerrada ya no son adecuados all donde las masas constituyen una presencia histrica en ascenso. En la sociedad cerrada, las relaciones entre la lite y el pueblo casi inmerso son mediatizadas por los lderes polticos, que representan las diversas facciones elitistas53. Aunque la aparicin de las masas no permite que contine vigente el estilo poltico de la antigua sociedad cerrada, eso no significa que las masas sean capaces de hablar por s mismas. Simplemente significa que han pasado de un estado de casi inmersin a un estado de conciencia ingenuo transitiva. En la medida en que la manipulacin populista de las masas, recurre a la protesta y a las exigencias de estas, la manipulacin poltica, acelera paradjicamente el proceso mediante el cual el pueblo descubre la realidad. De ah que esta paradoja resuma el carcter ambiguo del populismo: es manipulador pero al mismo tiempo es un factor de movilizacin democrtica.

Los niveles de la conciencia: mgica, ingenua, transitiva y crtica El tratado y la comprensin de esta temtica, as como su relacin con las categoras que la conforman, implica un juego de relaciones y de contradicciones. Si desde el principio reconocemos que la forma en que est constituida una comunidad preponderantemente intransitivada en su conciencia, se caracteriza por la casi total centralizacin de los intereses del hombre en torno a formas vegetativas de vida. Entonces, tambin debemos saber que sus preocupaciones se cien ms de lo que hay en l de vital, biolgicamente hablando. Y se marcan as, precisamente porque le falta tenor de vida en el plano histrico. Sin embargo, si por el contrario somos capaces de identificar esta intransitividad, la cual representa casi una falta de compromiso del hombre con la existencia, entonces, como consecuencia, el discernimiento se dificulta, confundiendo los objetivos y los desafos del exterior, y el hombre se hace mgico por no captar la autntica causalidad. En la medida, pues, en que ampla su poder de captacin y de respuesta a las sugerencias y a las cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de dilogo, no slo con otro hombre sino con su mundo, se transitiva. Sus intereses y preocupaciones se prolongan a otras esferas, no slo a la simple esfera vital54. De ah que dicha transitividad de la conciencia haga permeable al hombre, llevndolo a vencer su falta de compromiso con la existencia. Ahora bien, para una mejor comprensin del tema, es necesario preguntarnos pues, en qu consiste la existencia? Sin entrar en detalles, esta expresin se define, desde la concepcin que se viene defendiendo, como un concepto dinmico, esto significa, un cambio que
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Ibidem, p. 97. Francisco Weffort en su introduccin a la Educacao como prctica da libertade de Paulo Freire, seal que la ambigedad es la caracterstica principal del populismo. El seor Weffort, profesor de sociologa, es uno de los mejores analistas del populismo. 54 FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 53.

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implica un dilogo eterno del hombre con el hombre; del hombre con el mundo; del hombre con su Creador. Se plantea as, precisamente porque es este dilogo del hombre sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus desafos y problemas es lo que lo hace histrico. De ah entonces que la transitividad ingenua se caracteriza, entre otros aspectos, por la simplicidad en la interpretacin de los problemas; por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo pasado; por la subestimacin del hombre comn; por una fuerte inclinacin al gregarismo, caracterstica de la masificacin; por la impermeabilidad a la investigacin a la cual corresponde un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas; por la fragilidad en la argumentacin; por un fuerte tenor emocional; por la prctica no propiamente del dilogo sino de la polmica; por las explicaciones mgicas. Vale decir que esta nota mgica, tpica de la intransitividad, es la conciencia casi masa, en la cual el dilogo se desfigura y se distorsiona. Es exactamente esta distorsin de la transitividad ingenua lo que llevar al hombre al tipo de conciencia que Marcel llama fanatizada. Quizs no sea necesario recordar que es ah donde se encuentra uno de los grandes peligros, una de las grandes amenazas a las que el irracionalismo nos est conduciendo. Mientras tanto, la transitividad crtica, a la que llegaramos con una educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y poltica, se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas, por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales, por tratar de comprobar los descubrimientos y estar dispuesto siempre a las revisiones, por negar la transferencia de la responsabilidad y la negacin de posiciones quietistas. Por la seguridad de la argumentacin, por la prctica del dilogo y no de la polmica, por la receptividad de lo nuevo, no slo por nuevo, y por la no negacin de lo viejo, no slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos, en cuanto a su validez. Esta posicin transitivamente crtica implica un regreso a la verdadera matriz de la democracia. De ah que esta transitividad crtica sea caracterstica de los autnticos regmenes democrticos y corresponda a formas de vida altamente permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposicin a formas de vida mudas, quietas y discursivas, de las fases rgidas y militarmente autoritarias, como desgraciadamente vivimos hoy, en el retroceso que sufrimos y que los grupos usurpadores del poder pretenden presentar como un reencuentro, como una democracia55. Dicho sea, como nfasis, esta vez, parece preciso que en la transitividad ingenua, al contrario de la crtica, el poder de captacin busca su autenticidad que en la masificacin se distorsiona, de ah su aspecto mstico, con lo cual se envuelve la conciencia fantica implica una preponderancia de la irracionalidad. Sin duda, desde esta visin, es claro que la posibilidad de dilogo se suprime o disminuye intensamente y el hombre queda vencido y dominado sin saberlo, incluso puede creerse libre. Teme a la libertad aun cuando hable de ella. Le gustan las frmulas generales, las prescripciones, que sigue como si fuesen opciones suyas. Es un dirigido. No se dirige a s

Es preciso, en verdad no confundir ciertas posiciones, ciertas actitudes, ciertos gestos que producen, en virtud de la promocin econmica -posiciones, gestos, actitudes que se llaman toma de conciencia-, con una posicin crtica. La crtica para nosotros implica que el hombre comprenda su posicin dentro de su contexto. Implica su injerencia, su integracin, la representacin objetiva de la realidad. De ah que la concienciacin sea el desarrollo de esta toma de conciencia. No ser por esto mismo, resultado de las modificaciones econmicas, por grandes e importantes que sean. La crtica, como la entendemos nosotros, ha de resultar del trabajo pedaggico crtico apoyado en condiciones histricas propicias. 55 Ibidem, p. 55.

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mismo. Pierde la direccin del amor. Perjudica su poder creador. Es objeto y no sujeto. Y para superar la masificacin debe hacer, aunque no sea ms que una sola vez, una reflexin sobre su propia condicin de masificado56. Dicho sea de paso en la medida en que en la fase de transicin, el clima emocional se intensificaba y el irracionalismo se fortaleca, se haca cada vez ms difcil una educacin capaz de corresponder a este fundamental desafo, de ascender de la ingenuidad al criticismo. Y esta ascensin significaba ya una insercin del hombre en su problemtica y su capacidad de optar y rechazar prescripciones, las amenazas a los privilegios se haran mayores. Aunque de otro lado, para el irracionalismo sectario la humanizacin del hombre era como si fuese lo opuesto -su deshumanizacin-.

Una relacin dialctica: conciencia social-mundo, y subjetividad-objetividad En esta misma lnea de las ideas subyacentes en estas dimensiones sociales, y a fin de entender la nocin y las relaciones de estas categoras educativas, se encontr en entrevista del Instituto de Accin Cultural (IDAC), alguna aclaracin relacionada con las supuestas posiciones mecanicistas y objetivistas de Paulo Freire, referidas a la toma de conciencia del proceso revolucionario como estrategia capaz de orientar su accin de transformacin social y poltica, el IDAC, que en este caso, aluden a Marx sobre el hecho de que esta situacin revolucionaria implica no slo factores objetivos sino tambin factores subjetivos. Por tanto, al reconocer que Paulo Freire plantea que uno de los problemas fundamentales que siempre ha preocupado a la filosofa y, en especial, a la filosofa moderna, es la cuestin de las relaciones entre sujeto y objeto, conciencia y realidad, pensamiento y ser, teora y prctica. No es de ms decir que esto implica que toda tentativa de comprensin de esas relaciones que se funde en el dualismo sujeto-objeto, negando as la unidad dialctica que hay entre ellos, es incapaz de explicar en forma coherente esas relaciones. Esta posicin conlleva, por supuesto, que al romper esta unidad dialctica, la visin cae en la negacin ya de la subjetividad, sometindola a poderes de la conciencia que crecera a su gusto, ya de la realidad de la conciencia, transformndola as en mera copia de la objetividad. En realidad, ni la conciencia es exclusivamente una rplica de la realidad ni sta es la construccin caprichosa de la conciencia. Solamente por la comprensin de la unidad dialctica en que se encuentran solidarias subjetividad y objetividad podemos escapar tanto al error subjetivista como al error mecanicista, y entonces percibir el papel de la conciencia o del cuerpo consciente en la transformacin de la realidad 57. Sin duda, esta posicin del autor posee una raz marxista; citada en La sagrada familia: La historia no hace nada, no posee ninguna riqueza, no libra ninguna clase de lucha, quien hace todo esto, quien posee y lucha es el hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la que utiliza al hombre para alcanzar sus fines -como si se tratase de una persona aparte- porque la historia no es sino la actividad del hombre que persigue objetivos. Entonces, cabe agregar, que la situacin dada, como situacin problemtica, implica lo que en la Pedagoga del oprimido, Freire ha llamado indito viable, o bien, la futuridad a construir, y esta concrecin, que exige la superacin de la situacin obstaculizante, slo se verifica, a travs de la praxis. La
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Ibidem, p. 57. Entrevista con el Instituto de Accin Cultural de Ginebra, 1973. 57 FREIRE, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberacin, pp. 26-27.

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praxis no es la accin ciega, desprovista de intencin o de finalidad. Es accin y reflexin. Mujeres y hombres son seres humanos porque se han hecho histricamente seres de la praxis, y as se han vuelto capaces de transformando el mundo, conferirle significado. Ahora bien, si reflexionamos acerca de esta postura pedaggica, el IDAC cuestiona que en la toma de conciencia, ese aprender a leer y escribir la propia realidad, slo es posible en y por la prctica transformadora de esa realidad de opresin? Frente a esta cuestin, antes de responderla, Freire propone que es preciso discutir primero lo que viene a ser el contexto terico. As lo explica: Partamos de que ni el subjetivismo, por un lado, ni el objetivismo mecanicista, por el otro, son capaces de explicar en forma concreta este problema. Separada de la prctica, la teora es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teora, la prctica es activismo ciego. Es por esto mismo que no hay praxis autntica fuera de la unidad dialctica accin-reflexin, prctica-teora. Del mismo modo, no hay contexto terico verdadero a no ser en unidad dialctica con el contexto concreto58. De ah que en el contexto terico, tomando distancia de lo concreto buscamos la razn de ser de los hechos. Es decir, procuramos superar la mera opinin que de ellos tenemos y que la toma de conciencia de los mismos nos proporciona, para llegar a un conocimiento cabal, cada vez ms cientfico de ellos. En el contexto concreto, somos sujetos y objetos en relacin dialctica con el objeto; en el contexto terico asumimos el papel de sujetos conocedores de la relacin sujeto-objeto que se da en el contexto concreto para, volviendo a ste, actuar mejor como sujetos en relacin con el objeto59. Entonces, lo que parece claro es que en este caso los educandos no necesitan contexto terico -en nuestro caso crculo de cultura- para realizar la toma de conciencia de su situacin objetiva de oprimidos. Dicho sea de paso, esta toma de conciencia se da en el contexto concreto a travs de su experiencia cotidiana, con toda la dramaticidad que ella entraa, toman conciencia de su condicin de oprimidos. Esto significa que slo en la unidad dialctica de la prctica y la teora, es posible superar el carcter alienante de la cotidianidad, como expresin de nuestra manera espontnea de movernos en el mundo o como resultado de una accin que se mecaniza o se burocratiza. Por ello, este movimiento dialctico se plantea como exigencia fundamental a quien pretenda conocer la realidad. Este movimiento implica, por un lado, que ese sujeto necesita un instrumento terico para operar el conocimiento de la realidad y, por el otro, que debe reconocer la necesidad de reformularlo en funcin de los descubrimientos que logre hacer con su aplicacin60. De ah la necesidad de resaltar que los resultados de su acto de conocer deben constituirse como normas de juicio de su propio comportamiento cognoscitivo. Sin embargo, dado que el problema de la conciencia no puede someterse a limitaciones ajenas, el temor por los destinos democrticos, por la humanizacin del hombre, se vean amenazado por los fanatismos que separan a los hombres, los embrutecen y generan odios. Por lo tanto, esta esperanza amenazada tena, por un lado sus races en el propio pasaje
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Ibidem, pp. 30 -31. Idem, p. 31. 60 Ibidem, p. 33. El clima de esperanza de las sociedades desalienadas, que se vuelven sobre s mismas, autoobjetivndose, corresponde al proceso de apertura en que ellas se comprenden. Cualquier amenaza de retroceso en este trnsito del que el irracionalismo sectario es causa y efecto, y del cual resulta un retorno al perodo cerrado, constituye un impacto destructivo o casi

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que hacan las sociedades. En las sociedades alienadas, condicin de donde partamos, las generaciones oscilan entre el optimismo ingenuo y la desesperacin. Consecuentemente, estas sociedades son incapaces de crear proyectos autnomos de vida, y en su lugar buscan en trasplantes inadecuados la solucin para los problemas de su contexto, son as, utpicamente idealistas, para hacerse despus pesimistas y desesperadas. Por eso insistimos que en el nivel anterior de autodesestimacin, de inferioridad caracterstica de la alienacin, que amortece el nimo creador de estas sociedades y las impulsa siempre a las imitaciones, comienza a ser sustituido por otro, de desconfianza.

La participacin cultural y la democratizacin de la sociedad En el mismo sentido en el que se viene tratando la cuestin social como un desafo humano, es posible confirmar que la sociedad que llega a conocerse a s misma, renuncia a la vieja postura de objeto y va asumiendo la de sujeto. Antes bien, no es excesivo sealar que tanto la desesperacin y el pesimismo anterior frente a su presente y futuro, como tambin aquel optimismo ingenuo, se sustituye por otro crtico. Por esperanza. Este clima de esperanza, que nace precisamente cuando la sociedad se vuelve sobre s misma y se descubre inacabada, con un sinnmero de tareas por cumplir, se destruye en gran parte bajo el impacto del sectarismo, que se inicia cuando, cada la sociedad cerrada, comienza el fenmeno que Mannheim llama democratizacin fundamental y que implica una creciente participacin del pueblo en su proceso histrico61. Pero, si anteriormente el pueblo se encontraba en una sociedad cerrada, inmerso en el proceso, con la destruccin y la entrada de la sociedad en la poca de trnsito, emerge. Por lo tanto, a esta sociedad ya no le satisface asistir, al contrario, quiere participar, y su participacin, que implica una mera toma de conciencia y no una concienciacin -desarrollo de la toma de conciencia-, amenaza a las lites detentoras de privilegios. Estos se agrupan para defenderlos, y en nombre de la libertad amenazada, las lites repelan la participacin del pueblo, defendiendo una democracia sui generis en la que el pueblo es un enfermo al cual se deben aplicar remedios. Sin embargo, paradjicamente, su enfermedad es tener voz y participacin. De ah que llamen subversivos a aquellos que se integran en el dinamismo del trnsito y se hacen representantes de l. Subversivos -dicen- porque amenazan el orden. Olvidan stos, que el concepto de orden no slo es del mundo esttico, fsico o tico, sino tambin el histrico-sociolgico. Recordemos que la actitud subversiva es esencialmente guiada por apetitos, conscientes o no, de privilegios. La subversin por tanto no es slo de quien, no teniendo privilegios, quiera tenerlos, sino tambin de aquellos que tenindolos pretendan mantenerlos. Por eso mismo, en una sociedad en transicin como la nuestra, subversivo era
destructivo de la esperanza. Presentamos que el Brasil marchaba hacia la tragedia del retroceso. Y la esperanza que naca del descubrimiento que la sociedad comenzaba a hacer de s misma como inacabada sera diluido bajo la presin loca de los irracionalismos. El descubrimiento del ser inacabado haca de la esperanza una leyenda que, amenazada por aquella locura, dejara a la sociedad condenada a morir de fro. Como morir de fro es el destino de los que no ven, sean hombres o sociedades. Slo en la bsqueda de una renovacin estar su vitalidad. Slo en la conviccin permanente del ser inacabado puede encontrar el hombre y las sociedades el sentido de esperanza. Quien se juzga acabado estar muerto. No descubre siquiera su indigencia. La sociedad brasilea que iniciaba el aprendizaje de la esperanza, puede ahora, antes de juzgarse ilusoriamente acabada, asistir a la destruccin de su esperanza. Y sus generaciones ms jvenes caen en una apata, en una alienacin, en un activismo nuevo. Todo desesperanza. 61 FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 47.

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tanto el hombre comn que emerga en posicin ingenua en el proceso histrico, en bsqueda de privilegios, como tambin lo era y lo es aquel que pretenda y pretende mantener un orden sin vigencia62. Por ello esta insistencia contina: No es posible o es casi imposible, vivir en una sociedad bajo un clima histrico cultural como ste sin que se desencadenen fuerzas intensamente emocionales que son el resultado de los propios embates de las contradicciones. Este clima emocional, que se prolonga en irracionalismos, es el que genera y hace crecer las posiciones sectarias: los que pretendan detener la historia y mantener sus privilegios, y los que pretendan anticipar la historia, para as acabar con los privilegios, ambos minimizando al hombre, ambos ocasionando, con su colaboracin, la masificacin. Soluciones asistencialistas que poseen una doble contradiccin. En primer lugar, contradecan la vocacin natural de ser persona -ser sujeto y no objeto- y el asistencialismo hace de quien recibe la asistencia un objeto pasivo, sin posibilidad de participar en el proceso de su propia recuperacin. En segundo lugar, contradecan el proceso de democratizacin fundamental en que estbamos situados. Entonces, el gran peligro del asistencialismo est en la violencia del antidilogo, que impone al hombre mutismo y pasividad, adems, no le ofrece condiciones necesarias para el desarrollo o la apertura de su conciencia que, en las democracias autnticas, ha de ser ms crtica. En la dimensin democrtica, lo que importa realmente es ayudar al hombre a recuperarse, pero tambin a los pueblos, hacerlos agentes de su propia recuperacin. Importa ponerlos en una posicin conscientemente crtica frente a sus problemas. Interesa, sobre todo porque el asistencialismo es una forma de accin que roba al hombre condiciones para el logro de una de las necesidades fundamentales de su alma: la responsabilidad. Antes bien, recordemos: la responsabilidad es un hecho existencial. Y esta no puede ser incorporada al hombre intelectual sino vivencialmente, puesto que en el asistencialismo no hay responsabilidad, no hay decisin, slo hay gestos que revelan pasividad y domesticacin. Gestos y actitudes. No ser pues con soluciones de este orden, internas o externas, como se ofrecer al pas un destino democrtico. Lo que se necesita son soluciones con el pueblo y nunca sobre o simplemente para l. La democratizacin de la cultura, precisa prestar atencin a los dficit cuantitativos y cualitativos de nuestra educacin, ya que estos constituyen obstculos al desarrollo del pas y a la creacin de una mentalidad democrtica, contradiciendo a la vez, el mpetu de emancipacin. Y aunque ya se pensaba, en una alfabetizacin directa y realmente ligada a la democratizacin de la cultura, una educacin que fuese una introduccin a esta democratizacin y que por eso mismo, no considerase al hombre espectador del proceso, sino que lo considerase como sujeto, que fuese en s un acto de creacin capaz de desencadenar otros actos creadores, esto es, en una alfabetizacin en que el hombre, no siendo objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, caracterstica de los estados de estudio, la reinvencin, la reivindicacin. Se parta de la posicin normal del hombre, la de no slo estar en el mundo sino con l, trabando relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creacin y recreacin o del enriquecimiento que l hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. De ah que no haya ignorancia absoluta ni sabidura absoluta.
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Ibidem, pp. 48 - 49. Nadie ignora todo, nadie sabe todo. La absolutizacin de la ignorancia, adems de ser la manifestacin de una conciencia ingenua de la ignorancia y del saber, es instrumento del que se sirve la conciencia dominadora para arrastrar a los llamados incultos, los absolutamente ignorantes que, incapaces de dirigirse, necesitan de la orientacin, de la direccin, de la conduccin de los que se consideran a s mismos cultos superiores.

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Mientras que la conciencia crtica al ser la representacin de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia emprica, en sus relaciones causales y circunstanciales, la conciencia ingenua, por el contrario se cree superior a los hechos dominndolos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada. La conciencia mgica, por su parte, no se considera superior a los hechos, dominndolos desde fuera, ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada. Es propio de esta conciencia, el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad de hacer algo al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre. Lo propio de la conciencia crtica es su integracin con la realidad, mientras tanto, en la conciencia ingenua es su superposicin a la realidad; y para la conciencia fantica, cuya patologa de la ingenuidad lleva a lo irracional, lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste y la adaptacin. Lo que deberamos hacer en una sociedad en transicin como la nuestra, en pleno proceso de democratizacin fundamental en el cual el pueblo emerge, es intentar una educacin que fuese capaz de colaborar con l en la indispensable organizacin reflexiva de su pensamiento. Educacin que pusiese a su disposicin los medios con los cuales fuese capaz de superar la captacin mgica o ingenua de su realidad y adquiriese una predominantemente crtica63. Por esta razn, se estaba intentando una educacin que identificada con las condiciones de nuestra realidad, al integrarse a nuestro tiempo y a nuestro espacio, ayudara al hombre a reflexionar que su vocacin de sujeto deba realmente ser crtica e instrumental.

La cultura democrtica del dilogo y el desafo de la transformacin social El anlisis de estas categoras sociales conlleva una exigencia crtica que exige analizarse con rigurosidad y disciplina a fin de alcanzar una posicin tico-democrtica. De ah que desde entonces ya se pensaba en un mtodo activo que fuese capaz de hacer crtico al hombre a travs del debate en conjunto de situaciones desafiantes, sin embargo, estas situaciones tendran que ser existenciales para tales grupos. De otra manera estaramos repitiendo los errores de una educacin alienada. De ah la urgencia de una educacin que fuese capaz de ayudar a lograr la insercin, como actitud que tomando al pueblo que emerga por la descomposicin de la sociedad, fuese capaz de llevarlo de la transitividad ingenua a la crtica, a fin de evitar su masificacin. Y la respuesta, afirma Freire, se halla en un mtodo activo, dialogal, crtico y de espritu crtico; en una modificacin del programa educacional; y, en el uso de tcnicas tales como la reduccin y la codificacin. Y esto slo podra lograrse con mtodo activo, dialogal y participante. Por eso, seguros de
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Ibidem, p. 102. Si encaramos el programa en su extensin, observamos que ste es una totalidad cuya autonoma se encuentra en las interrelaciones de sus unidades, que son tambin, en s, totalidad, al tiempo que son parcialidades de una totalidad mayor. Los temas, siendo en s totalidades tambin, son parcialidades que, en interaccin, constituyen las unidades temticas de la totalidad programtica. En la reduccin temtica, que es la operacin de escisin de los temas en cuanto totalidades, se buscan sus ncleos fundamentales, que son parcialidades. De este modo, reducir un tema es escindirlo en sus partes para, retornando a l como totalidad conocerlo mejor. En la codificacin se procura retotalizar el tema escindido en la representacin de situaciones existenciales. En la descodificacin, los individuos, escindiendo la codificacin como totalidad, aprehenden el tema o los temas en ella referidos. Dicho proceso de descodificacin, que en su dialecticidad no acaba en la escisin, que realizan en la codificacin como totalidad temtica, se completa en la retotalizacin de la totalidad escindida, a la que no solamente comprenden ms claramente, sino que van tambin percibiendo las relaciones con otras situaciones codificadas, todas ellas representaciones de situaciones existenciales. A ms B = Dilogo = comunicacin, intercomunicacin.

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que la contribucin del educador habra de ser la de una educacin crtica y criticista, de una educacin, que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crtica, ampliando y profundizando la capacidad de captar los desafos del tiempo y del espacio. Por eso, resulta doblemente importante convencernos que una sociedad que vena y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a veces tan bruscas y en la cual las transformaciones tienden a activar cada vez ms al pueblo necesita una reforma urgente y total en el proceso educativo, una reforma que alcance su propia organizacin y el propio trabajo educacional de las instituciones, sobrepasando los lmites estrictamente pedaggicos. Esta sociedad necesita de una educacin para la decisin, de una educacin para la responsabilidad social y poltica. Una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica, de su insercin en esta problemtica, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdicin de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin; que lo identifique, en fin, con mtodos y procesos cientficos64. Entonces, parece pues, que frente a una sociedad dinmica en transicin, la posicin ser la de no admitir una educacin que lleve al hombre a posiciones quietistas, sino a aquellas que lo lleven a procurar la verdad en comn, oyendo, preguntando, investigando. Esta posicin, en la que subyacen fundamentos ticos, nos permite sostener nuestra creencia slo en una educacin que haga del hombre un ser cada vez ms consciente de su transitividad, crticamente o cada vez ms racional. Puesto que la propia esencia de la democracia incluye una nota fundamental, que es intrnseca: el cambio. Y lo implica precisamente porque los regmenes democrticos se nutren en verdad del cambio constante. Son flexibles, inquietos y, por eso mismo, el hombre de esos regmenes debe tener mayor flexibilidad de conciencia. Por el contrario, la falta de esta permeabilidad viene siendo una de las ms serias irregularidades de los regmenes democrticos actuales, por la ausencia de correspondencia entre el sentido del cambio, caracterstico no slo de la democracia sino de la civilizacin tecnolgica, y una cierta rigidez mental del hombre que, masificndose, deja de asumir posturas conscientemente crticas frente a la vida. De ah su identificacin con formas msticas que explican el mundo. Su comportamiento es el del hombre que dolorosamente, pierde su direccin. Tal vez, por eso, nuestra democracia en aprendizaje se hallaba, en cierto aspecto, el histrico-cultural, marcada por irregularidades fruto de nuestra inexperiencia de autogobierno, indispensable para el desarrollo de la democracia. Pero ms importante an es el esfuerzo de la reformulacin de nuestro actuar educativo, en el sentido de la autntica democracia. Actuar educativo que, no olvidando o desconociendo las condiciones culturales de nuestra formacin paternalista, vertical, y por ello antidemocrtica, no olvidase tampoco las nuevas condiciones actuales.

Relacin de simpata entre los polos en busca de algo. Matriz: amor, humildad, esperanza, fe, confianza, crtica. 64 Ibidem, p. 85. Al usar la expresin racionalidad o racionalismo, hacemos nuestras las palabras de Popper: Lo que llamo verdadero racionalismo es el racionalismo de Scrates. Es la conciencia de las propias limitaciones, la modestia intelectual de los que saben cuntas veces yerran y cunto dependen de otros an para obtener ese conocimiento. Karl Popper, A sociedade democrtica e seu inimigos, traduccin brasilea. Vase Zevedei Barbu, Democraty and dictatorship.

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No est de ms decir que ante la defensa del proceso de rebelin del hombre, no se pretende una posicin espontnea de los sujetos en rebelin, sino una postura crtica. Entenderemos la rebelin como un sntoma de ascensin, como una introduccin a la plenitud. Por eso mismo es que nuestra simpata por la rebelin no podra radicar nunca en sus manifestaciones preponderantemente pasionales. Por el contrario, nuestra simpata est sumada a un profundo sentido de responsabilidad que siempre nos llev a luchar por la promocin impostergable de la ingenuidad crtica, de la rebelin en insercin65. Si bien, el punto de partida que defendamos, era la premisa de que existe un saber democrtico que ofrece al hombre experiencias existenciales. Mientras que en la insistencia de nuestras tendencias verbosas, muchas veces nosotros pretendemos transmitir al pueblo esta sabidura nacionalmente. Como si fuese posible dictar ctedra sobre democracia y al mismo tiempo consideramos absurda e inmoral la participacin del pueblo en el poder. De ah la necesidad de una educacin valiente, que discuta con el hombre comn su derecho a aquella participacin. Una educacin que lleve al hombre a una nueva posicin frente a los problemas de su tiempo y de su espacio. Una posicin de intimidad con ellos, de estudio y no de mera, peligrosa y molesta repeticin de fragmentos, afirmaciones desconectadas de sus mismas condiciones de vida66. Por ello decimos, que en esta postura discursiva, no existe nada que contradiga y comprometa ms la superacin popular que una educacin que no permita experimentar el debate y el anlisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participacin. Una educacin que lejos de identificarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratizacin intensifique nuestra inexperiencia democrtica, alimentndola. Educacin que se pierde en el estril palabrero, hueco y vaco. Cuando se critica nuestra educacin, nuestro apego a la palabra hueca, a la verbosidad, se dice que su pecado es ser terica. Se identifica as, absurdamente, teora con verbosidad. Lo que nosotros precisamos, teora que implique una insercin en la realidad, en un contacto analtico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente. Sobre todo porque teorizar, es contemplar; no en el sentido distorsionado que le damos de oposicin a la realidad, de abstraccin. Por eso, nuestra educacin no es terica porque le falta ese apego a la comprobacin, a la invencin, al estudio. Es verbosa, es palabrera, es sonora, es asistencialista, no comunica; hace comunicados, cosas que son bien diferentes. Entre nosotros, por el contrario, la educacin tendra que ser, ante todo, un esfuerzo constante de cambiar de actitud, de crear disposiciones democrticas a travs de las cuales el hombre sustituya hbitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hbitos de participacin e injerencia, que concuerden con el nuevo clima transicional. No sera la sola recuperacin del analfabetismo, la alfabetizacin puramente mecnica, lo que llevara a la rebelin popular a la insercin, sino la superacin de nuestra inexperiencia democrtica. Con esta educacin, desvinculada de la vida, centrada en la palabra hablada milagrosamente vaca, de la realidad que debe representar, no se desarrollara en el hombre la conciencia crtica, indispensable para nuestra democratizacin. No existe nada o casi nada en nuestra educacin que desarrolle en nuestro estudiante el gusto al estudio, a la comprobacin, a la revisin de los descubrimientos -que desarrollara la conciencia transitivo-crtica-. Por
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Ibidem, p. 87. Ibidem, p. 88. Ver las excelentes observaciones de Fromm sobre la alienacin del lenguaje, en Marx y su concepto del hombre: Hay que tener en cuenta siempre el peligro de la palabra hablada, que amenaza con sustituir a la experiencia vivida, p. 57.

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tanto, su peligrosa superposicin a la realidad intensifica en nuestro estudiante su conciencia ingenua. Esta posicin de la escuela, generalmente maravillada ella misma por la sonoridad de la palabra, por la memorizacin de fragmentos, por la desvinculacin de la realidad, por la tendencia a reducir los medios de aprendizaje en formas meramente nacionales, ya es una posicin ingenua. Nos convencemos cada vez ms que en nuestra inexperiencia democrtica se hallan las races de este nuestro apego a la palabra hueca, al verbo, al nfasis en los discursos, a la elegancia de la frase. Toda esta manifestacin oratoria, casi siempre sin profundidad, revela ante todo, una actitud mental; revela ausencia de permeabilidad caracterstica de la conciencia crtica. Y es precisamente la crtica la nota fundamental de la mentalidad democrtica67. Dicho de otro modo, en estas formas ingenuas de encarar la realidad, tratamos tambin ingenuamente los problemas y discutimos superficialmente los asuntos. Por tanto, no es excesivo repetir, que nuestra cultura basada en la palabra corresponde precisamente a nuestra inexperiencia dialogal, de investigacin, de estudio, que por su lado, est ntimamente ligada a la crtica, nota fundamental de la mentalidad democrtica. La democracia y la educacin democrtica se fundan en la creencia del hombre, en la creencia de que ellas no slo pueden sino que deben discutir sus problemas, el problema de su pas, de su continente, del mundo; los problemas de su trabajo; los problemas de la propia democracia. La educacin es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora, bajo pena de ser farsa68. No sera posible formar seres humanos que se integren a este impulso democrtico, con una educacin de este tipo, porque sta contradice ese impulso y hace resaltar nuestra inexperiencia democrtica. La educacin conlleva una apertura al dilogo y exige destacar la riqueza de la convivencia con quienes son diferentes a nosotros; algo que es consustancial con la consideracin de un ser humano que est aprendiendo siempre y, que est, por tanto, lleno de dudas y precisa de la reflexin y del debate con los dems.
la lucha por la democracia pasa por una serie de posibles ngulos que deben ser tratados poltica y pedaggicamente -el de la justicia, sin la cual no hay paz, el de los derechos humanos, el del derecho a la vida, que implica los derechos de nacer, comer, dormir, tener salud, vestir, llorar a los muertos, estudiar, trabajar, ser nio, creer o no, vivir cada uno su sexualidad como le plazca, criticar, discrepar del discurso oficial, leer la palabra, jugar no importa la edad que se tenga, ser ticamente informado de lo que ocurre en el nivel local, regional, nacional y mundial. El derecho de moverse, de ir y venir. El derecho de nos ser discriminado desde el punto de vista del sexo, ni de la clase, ni de la raza ni por ninguna otra razn, como ser demasiado gordo o gorda o demasiado flaco o flaca (Freire: 1996).

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Ibidem, p. 91. Fernando de Azevedo, A cultura brasileira, una de las mejores obras en este sentido, si no la mejor, publicadas en Brasil. 68 Ibidem, p. 92.

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VII. El dilogo como quehacer educativo ante el poder de la sociedad dominante

Sin olvidar las diferencias que existen, respecto a los sistemas educativos, entre los diversos pases del continente, nos parece que el contenido programtico es, en general, demasiado abstracto y formalista. Los mtodos didcticos estn ms preocupados por la transmisin de los conocimientos que por la creacin entre otros valores, de un espritu crtico. Desde el punto de vista social, los sistemas educativos estn orientados al mantenimiento de las estructuras sociales y econmicas imperantes, ms que a su transformacin. Es una educacin uniforme, cuando la comunidad latinoamericana ha despertado a la riqueza de su pluralismo humano; es pasiva, cuando ha sonado la hora de nuestros pueblos de descubrir su propio ser, pletrico de originalidad; est orientada a sostener una economa, basada en el ansia de tener ms, cuando la juventud latinoamericana exige ser ms en el gozo de su autorrealizacin, por el servicio y el amor (Freire: 1971).

La comunicacin y la praxis revolucionaria para un pensamiento crtico social Nos proponemos iniciar esta reflexin temtica con una categora propia de las relaciones humanas: El dilogo como quehacer social de la praxis educativa. Partimos de que la condicin natural de los hombres como son seres del quehacer, se debe a que su hacer, es accin y reflexin, es praxis, y es tambin, transformacin del mundo. De ah que todo hacer del quehacer debe tener una teora que lo ilumine. Dado que el quehacer es teora y prctica, no puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo. As lo confirma esta expresin de Lenin: Sin teora revolucionaria no puede haber movimiento revolucionario, lo cual significa que no hay revolucin en el verbalismo ni tampoco con el activismo sino con la praxis, ya que sta, slo es posible a travs de la reflexin y la accin que inciden sobre las estructuras que deben transformarse. El esfuerzo revolucionario de transformacin radical de estas estructuras no puede tener en el liderazgo revolucionario a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al puro hacer69. De ah la importancia de reconocer que este proceso revolucionario es un punto que debera estar exigiendo una permanente y valerosa reflexin de todos aquellos que realmente se comprometen con los oprimidos en la causa de su liberacin. En otras palabras, esto quiere decir que el verdadero compromiso con ellos, que implica la transformacin de la realidad en que se hallan oprimidos, reclama una teora de la accin transformadora que no puede dejar de reconocerles su papel en este proceso. Mientras tanto, de otro lado, el liderazgo que niega la praxis verdadera a los oprimidos, se niega, consecuentemente, en la suya, en la que, de este modo tiende a imponer a ellos su palabra transformndola, en una palabra falsa, de carcter dominador, instaurando con este procedimiento una contradiccin entre su modo de actuar y los objetivos que pretende alcanzar, al no entender que sin el dilogo con los oprimidos no es posible la praxis autntica ni para unos ni para otros. Y esto exige sealar que en la prctica educativa, la manipulacin, la esloganizacin, el depsito, la conduccin, la prescripcin no deben

Del texto Paulo Freire en Amrica Latina, de Carlos Torres Novoa p. 13, tomado de Los Documentos Finales de Medelln (II Conferencia General de Episcopado Latinoamericano, Septiembre de 1968).
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FREIRE, Paulo, OP. Cit. p. 158.

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aparecer nunca como elementos constitutivos de la praxis revolucionaria, precisamente porque son acciones dominadoras. De ah que el dominador no tenga otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar correctamente. Las masas populares no deben admirar el mundo autnticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanizacin, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador. Por esto mismo, el quehacer de ste no puede ser dialgico. No puede ser quehacer problematizante de los hombres-mundo o de los hombres en sus relaciones con el mundo y con los hombres70. Sin duda, esta postura conlleva que en la insistencia por imponer la dialoguicidad entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, se impone que ambas deben comprometerse en el proceso de una conciencia cada vez ms crtica de su papel de sujetos en la transformacin; precisamente porque esto nos lleva a reconocer que el dilogo con las masas populares es una exigencia radical de toda revolucin autntica, porque ella es revolucin. Si esto es as, entonces, la verdadera revolucin, tarde o temprano debe instaurar el dilogo valeroso con las masas. Y deber hacerlo porque su legitimidad radica en el dilogo con ellas, y no en el engao ni en la mentira, no puede temer a las masas, a su expresividad, a su participacin efectiva en el poder. Tampoco puede negarlas, ni puede dejar de rendirles cuenta. Es decir, no debe dejar de hablar de sus aciertos, de sus errores, de sus equvocos, de sus dificultades. El dilogo, como exigencia radical de la revolucin, responde a otra exigencia radical, que es la de concebir a los hombres como seres que no pueden ser al margen de la comunicacin, puesto que son comunicacin en s. Obstaculizar la comunicacin equivale a transformar a los hombres en objetos y esto es tarea y objetivo de los opresores, no de los revolucionarios71. Por ello, afirmamos que en la educacin como situacin gnoseolgica, el acto cognoscente del sujeto educador sobre el objeto cognoscible no se agota en l, ya que, dialgicamente, se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos. Es decir, esto significa que el liderazgo revolucionario tiene en los oprimidos a los sujetos de la accin liberadora y en la realidad, a la mediacin de la accin transformadora de ambos. En tal sentido nos parece doblemente importante decir, que en la actividad revolucionaria, no es posible hablar ni de actor, en singular, y menos aun de actores, en general, sino de actores en intersubjetividad, en intercomunicacin. No es necesario decir que la revolucin es hecha por ambos, en una solidaridad inquebrantable, solidaridad que slo nace del testimonio que el liderazgo d al pueblo, en el encuentro humilde, amoroso y valeroso con l. No obstante, puede pensarse que al hacer la defensa del dilogo, como este encuentro de los hombres en el mundo para transformarlo, estemos cayendo en una actitud ingenua, en un idealismo subjetivista, sin embargo, nada hay ms concreto y real que la relacin de los hombres en el mundo y con el mundo, de los hombres con los hombres, como tambin aquella de algunos hombres contra los hombres, en tanto clase que oprime y clase oprimida.

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Ibidem, p. 159. Si algn beneficio se pudiera obtener de la duda -dice Fidel Castro al hablar al pueblo cubano confirmando la muerte de Guevara-, nunca fueron armas de la revolucin la mentira y el miedo a la verdad, la complicidad de cualquier falsa ilusin o la complicidad con cualquier mentira. (Granma, 17 de octubre de 1967. El subrayado es nuestro.) 71 Ibidem, p. 162. Paulo Freire subraya una vez ms que este encuentro dialgico no puede verificarse entre antagnicos.

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Aunque, de otro lado, an son muchos los que piensan que la transformacin de la realidad puede verificarse en trminos mecanicistas, es decir, sin la problematizacin de esta falsa conciencia del mundo, sin la profundizacin de una conciencia, por esto mismo menos falsa, de los oprimidos en la accin transformadora; esto no es posible, el cambio no se alcanza as. De ah esta oralidad de Paulo Freire: No hay realidad histrica que no sea humana. No existe historia sin hombres as como no hay una historia para los hombres sino una historia de los hombres que, hecha por ellos, los conforma. En realidad, seramos falsamente realistas al creer que el activismo, que no es verdadera accin, es el camino de la revolucin. En cambio, seremos verdaderamente crticos si vivimos la plenitud de la praxis, vale decir, si nuestra accin entraa una reflexin crtica que, organizando cada vez ms el pensamiento, nos lleve a superar el conocimiento cada vez ms ingenuo de la realidad, con el que los hombres lleguen a la razn de esta. Pero si el liderazgo revolucionario les niega a las masas el pensamiento crtico, se restringe a s mismo en su pensamiento o por lo menos en el hecho de pensar correctamente. El liderazgo no puede pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas. Quien puede pensar sin las masas, sin que se pueda dar el lujo de no pensar en torno a ellas, son las lites dominadoras, a fin de, pensando as, conocerlas mejor y, conocindolas mejor, dominarlas mejor. Lo que podra parecer un dilogo de stas con las masas, una comunicacin con ellas, sean meros comunicados, meros depsitos de contenidos domesticadores. Su teora de la accin se contradira si en lugar de prescripcin implicara una comunicacin, un dilogo72. Por el contrario, el nico modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominacin, es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas. Para comprender mejor esta posicin, no es excesivo decir lo siguiente: En todas las pocas los dominadores fueron as, jams permitieron a las masas pensar correctamente. Las masas son la matriz constituyente y no la incidencia pasiva de su pensamiento. Aunque tenga que pensar en torno de las masas para comprenderlas mejor, esta forma de pensamiento se distingue de la anterior. La distincin radica en que, no siendo este un pensar para dominar sino para liberar, al pensar en torno de las masas, el liderazgo se entrega al pensamiento de ellas73. Por tanto, se puede deducir que en el proceso revolucionario slo existe un camino para la autentificacin del liderazgo que emerge: morir para renacer a travs de los oprimidos. Mientras que por su parte, es preciso sealar que cualquier aproximacin que hagan los opresores de los oprimidos, en cuanto clase, los sita inexorablemente en la perspectiva de la falsa generosidad. Si las lites opresoras se fecundan necroflicamente en el aplastamiento de los oprimidos, el liderazgo revolucionario slo puede fecundarse de la comunin con ellos. Por esta razn, el quehacer opresor no puede ser humanista, en tanto que el revolucionario necesariamente lo es. Esto significa que tanto el deshumanismo de los opresores como el humanismo revolucionario implican la ciencia. El humanismo cientfico revolucionario no puede, en nombre de la revolucin tener en los oprimidos objetos pasivos tiles para un anlisis cuyas conclusiones prescriptivas deben seguir. No puede porque esto significara dejarse caer en uno de los mitos de la ideologa opresora, el de la absolutizacin de la ignorancia, que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien.
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Ibidem, p. 166. Ibidem, p. 168.

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Si bien, desde una visin crtica, el liderazgo no admite que slo l puede saber, lo que equivaldra a desconfiar de las masas, tampoco puede esloganizar a las masas, sino dialogar con ellas, a fin de que su conocimiento emprico en torno de la realidad, fecundado por el conocimiento crtico del liderazgo, se vaya transformando en la razn de la realidad. Es decir, lo que debe hacer el liderazgo revolucionario es problematizar a los oprimidos no slo ste, sino todos los mitos utilizados por las lites opresoras para oprimir ms. Hay quienes piensan, quiz con buenas intenciones pero en forma equivocada que por ser lento el proceso dialgico -lo cual no es verdad- se debe hacer la revolucin sin comunicacin, a travs de los comunicados, para desarrollar posteriormente un amplio esfuerzo educativo. Agregan a esto que no es posible desarrollar un esfuerzo de educacin liberadora antes de acceder al poder74. Creen (no todos) en la necesidad del dilogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder. De ah que no sea posible, por parte del liderazgo, un modo de comportamiento educativocrtico antes del acceso al poder, precisamente porque niegan el carcter pedaggico de la revolucin entendida como accin cultural, paso previo para transformarse en revolucin cultural. Por otra parte, si no es posible dialogar con las masas populares antes del acceso al poder, dado que a ellas les falta la experiencia del dilogo, tampoco les ser posible acceder al poder ya que les falta, igualmente, la experiencia del poder. Precisamente porque defendemos una dinmica permanente en el proceso revolucionario, entendemos que en esta dinmica, en la praxis de las masas con el liderazgo revolucionario, es donde ellas y sus lderes ms representativos aprendern a ejercitar el dilogo y el poder75. Por todo esto, se puede sealar que el dilogo con las masas no es una concesin, ni un regalo, ni mucho menos una tctica que deba ser utilizada para dominar como lo es por ejemplo la esloganizacin, al contrario, el dilogo es una condicin fundamental para su verdadera humanizacin. En la misma lnea de esta dimensin, en la que se viene tratando esta temtica, podemos decir que Freire tiene razn cuando afirma que una accin libre, solamente lo es en la medida en que el hombre transforma al mundo y se transforma a s mismo; si una condicin para la libertad es el despertar de las posibilidades creadoras del hombre; si la lucha por una sociedad libre se da a menos que, por medio de ella, pueda crearse siempre un mayor grado de libertad individual, debe reconocerse, entonces, al proceso revolucionario su carcter eminentemente pedaggico. Es decir, de una pedagoga problematizante y no de una pedagoga de depsitos, bancaria. De ah que el camino de la revolucin es el de la apertura hacia las masas populares, y no el del encerramiento frente a ellas, ni el de la desconfianza para ellas.

Subrayemos, una vez ms, que no establecemos ninguna dicotoma entre el dilogo y la accin revolucionaria, como si hubiese un tiempo de dilogo, y otro, diferente, de revolucin. Afirmamos, por el contrario que el dilogo constituye la esencia de la accin revolucionaria. De ah que, en la teora de esta accin, sus actores, intersubjetivamente, incidan su accin sobre el objeto, que es la realidad de la que dependen teniendo como objetivo, a travs de la transformacin de sta, la humanizacin de los hombres. Esto no ocurre con la teora de la accin opresora, cuya esencia es antidialgica. En sta el esquema se simplifica. Los actores tienen como objetos de su accin, la realidad y los oprimidos, simultneamente; y como objetivo, el mantenimiento de la opresin, por medio del mantenimiento de la realidad opresora. 74 Ibidem, pp. 172-173. 75 Ibidem, p.174.

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Contenidos educativos y sujetos de conocimiento: un desafo al pensamiento En este juego de relaciones entre el conocimiento y el pensamiento existe una dialctica interna que nos invita a replantear el estudio de estas concepciones. En este mismo sentido, el acto de conocimiento exige no slo objetos cognoscibles, sino sujetos de conocimiento. Puesto que siempre se trata de un proceso, el hecho de conocer supone una situacin dialctica: no estrictamente un Yo pienso, sino un Nosotros pensamos. No es el Yo pienso el que constituye al Nosotros pensamos, sino ms bien el Nosotros pensamos lo que me posibilita pensar. Epistemolgicamente hablando, el objeto de conocimiento no es un trmino de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediacin de conocimiento. Por ejemplo, como cualquier acto de estudio, la lectura no es un puro pasatiempo sino una tarea seria en la que los lectores tratan de clarificar las dimensiones oscuras de su estudio. Leer, no es memorizar, sino reescribir los contenidos. Debemos deponer la ingenua idea de consumir lo que leemos. Como Sartre, podramos llamar a esta nocin el concepto nutricionista del conocimiento, segn el cual aquellos que leen y estudian lo hacen para convertirse en intelectuales gordos. Esto podra justificar expresiones tales como hambriento de conocimiento, sediento de conocimiento, y el tener o no apetito de saber. El propio concepto artificial anima actualmente aquella prctica educativa en la que el conocimiento es un acto de transferencia. De forma equivocada, esta visin nutricionista de la educacin, reconoce a los educadores como los poseedores del conocimiento, mientras que los educandos son continentes vacos, que deben ser llenados con los depsitos de los educadores, en la cual, los educandos no necesitan formular preguntas ni presentar desafo alguno. Pero esto no es as. Por ejemplo, suponiendo que el conocimiento fuese esttico, y la conciencia algo vaco que simplemente ocupa un cierto espacio en el cuerpo, esta clase de prctica educativa resultara vlida. Pero no es el caso. El conocimiento no es algo que est hecho y acabado. Entonces, la conciencia es una intencin con respecto al mundo. En trminos humanistas el conocimiento implica una unidad constante entre la accin y la reflexin en torno a la realidad. Tal como nuestra presencia en el mundo, nuestra conciencia transforma el conocimiento, actuando sobre y pensando acerca de lo que nos permite alcanzar el estado de reflexin76. Esta es la principal razn por la cual debemos tomar nuestra presencia en el mundo como el centro de nuestro anlisis crtico. Y todo esto implica considerar diferentes prcticas en el campo de la alfabetizacin y presupone diferentes maneras de percibir a los analfabetos. Dicho de paso, estas dos prcticas antagnicas que reflejan esas maneras de percibir a los analfabetos, son generalmente denominadas, domesticacin y liberacin. En primer lugar, en la modalidad domesticadora en la que el punto esencial es la dimensin manipulativa entre educadores y educandos, estos ltimos se convierten en objetos pasivos, y en tanto individuos pasivos, a los educandos no se les llama para que participen creativamente en el proceso de aprendizaje, sino que se les rellena con las palabras de los educadores. En el

Jean Paul Sartre, Situations I, Paris, Librarie Gallimard, 1959. FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 114. Esto sin embargo, no significa que el mero hecho de desarrollar una prctica de este tipo sea suficiente para liberar a los oprimidos. Antes bien significa que una prctica as ayuda a la liberacin en la media en que contribuye a que los analfabetas comprende su realidad en trminos crticos.
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marco cultural de esta prctica, los educadores son presentados a los educandos como si estos ltimos permanecieran aislados de la vida, como si el lenguaje-pensamiento fuese posible al margen de la realidad. En una prctica educativa de este estilo, las estructuras sociales no se discuten jams como un problema que necesite ser revelado. Por el contrario, se las oscurece de diferentes formas para reforzar la falsa conciencia de los educandos77. Por eso, nos parece importante sealar que mientras que la educacin domesticadora reduce a los educandos a una fcil adaptacin a la realidad, la educacin de carcter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir crticamente la realidad. Quizs nos aclare sealar, que el proceso de domesticacin es prescriptivo en s mismo; y el liberador es dialgico. En este mismo sentido, es posible decir que el problema de la alfabetizacin poltica, podra ser el anlisis del analfabetismo poltico. De ah esta hiptesis: Si desde el punto de vista lingstico un analfabeto es aquel que no sabe leer y escribir, un analfabeto poltico -independientemente de que sepa leer y escribir- es aquel que tiene una concepcin ingenua de las relaciones de la humanidad con el mundo. Es decir, este tipo de persona tiene una visin ingenua de la realidad social absolutamente determinada, es decir, la realizacin social es ms que algo que est en proceso de desarrollo. Por tanto, una de las tendencias del analfabeto poltico es escapar de la realidad concreta -una forma de rechazarlaperdindose en concepciones abstractas del mundo. La posicin ingenua del sentido comn resulta muy poco cientfica y la concepcin de la historia puede ser mecanicista y fatalista, exactamente porque Historia es lo que ha acontecido, no lo que se est produciendo o lo que vendr. Segn esta visin, el presente es algo que deber normalizarse, mientras que el futuro, en tanto repeticin del presente, se convierte en la preservacin del statu quo. Puesto que en ambas posturas niegan la condicin de las personas como seres de la praxis, y al hacerlo tambin rechazan la historia. Ambas sufren de una falta de esperanza, y por lo tanto, en ninguno de estos casos es posible concebir a las personas como una presencia en el mundo, como seres de la praxis, de accin y de reflexin acerca del mundo. En este sentido, es posible decir que el proceso de alfabetizacin debera hacer la educacin a travs de la desmitificacin de la realidad para ayudar a educadores y a educandos a superar el analfabetismo poltico. Sn embargo, si por otro lado, no trascendemos la idea de la educacin como pura transferencia de un conocimiento que slo describe la realidad, impediremos la aparicin de la conciencia crtica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo poltico. De ah la necesidad de trascender la prctica educativa que tiende a la domesticacin, para reemplazarla por otra que tienda a la liberacin. La educacin para la libertad resulta imposible si no se produce esta muerte y renacimiento juntos. Esto significa, que al perpetuar la escuela como instrumento de control social, y al dicotomizar la enseanza del aprendizaje, los educadores olvidan la advertencia de Marx en su tesis sobre el Feuerbach: El educador tambin debera ser educado. En otras palabras, esto significa que en una educacin que contradice sus verdaderos objetivos socialistas, sus educadores generan analfabetismo poltico al producir un pensamiento antidialctico.
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Ibidem, p. 115. En este sentido, muchos de aquellos que son analfabetos y semianalfabetos desde el punto de vista lingstico, de hecho no lo son en el nivel poltico; en este sentido, son menos analfabetos que muchos eruditos. No es sorprendente. La prctica poltica que poseen, su experiencia a travs del conflicto, (que en esencia es la comadrona de la verdadera conciencia), les ensea lo que los eruditos no aprenden ni pueden aprender de los libros.

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La problematizacin de los contenidos como mediacin para el cambio social El estudio serio de ciertas categoras que representan sentido y direccin a las actividades humanas, no puede dejar de lado un anlisis, igualmente disciplinado, de la dimensin transformadora y de su relacin entre ambas concepciones. Si bien, partimos de la idea de no poder negar que la transformacin de la sociedad proviene de un proceso revolucionario permanente que no se desvirta cuando la revolucin alcanza el poder, entonces, digamos que la creacin de este mundo nuevo exige la participacin consciente de todo el pueblo, la superacin de la dicotoma entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, y una forma de educacin que no reproduzca conocimientos, sino que los construya, por lo tanto, desde la postura dialctica, es imposible aceptar una separacin ingenua entre la conciencia y el mundo, no obstante, cuando lo hacemos caemos, o bien en el idealismo ilusorio o en errores mecnicos. La palabra concienciacin (basada en el trmino concientizacin), proceso en el cual los seres humanos participan crticamente en un acto transformador, no debera entenderse como una manipulacin idealista. Aun cuando nuestra visin de la concienciacin no es ni subjetiva ni mecanicista sino dialgica, no podemos atribuirle un rol que no posee, el de transformar la realidad. Sin embargo, tampoco podemos reducirla a un mero reflejo de la realidad78. De ah la importancia de insistir en que uno de los puntos importantes de la concienciacin es provocar un reconocimiento del mundo, pero no como mundo dado, sino como mundo que est dinmicamente en proceso de creacin. No es menos importante decir que para lograr la concienciacin, implcita en esta reflexin crtica acerca del mundo en tanto algo hecho, y en ese descubrimiento de otra realidad, no es posible ignorar la accin transformadora que produce este descubrimiento y comprensin concretos. Lograrlo, exige organizarse de un modo revolucionario para transformar el mundo real de un modo revolucionario. Este sentido de organizacin exige una accin consciente, que aclara lo que no resulta evidente para la visin profunda de la conciencia. Es precisamente esta creacin de una nueva realidad, prefigurada en la crtica revolucionaria de la realidad anterior, la que no puede agotar el proceso de concienciacin, un proceso tan permanente como cualquier revolucin real79. Entonces, la concienciacin, en tanto proceso, puede producirse en cualquier momento y debera continuar all dnde y cundo la realidad transformadora asuma un nuevo aspecto. De ah la importancia de decir que al interior del proceso de concienciacin, la educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a quien el mundo llena de contenidos; no puede tampoco basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. Por eso, al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicacin.

* Existen dos formas de caer en el idealismo: una consiste en eliminar la verdadera subjetividad interna; la otra, en negar
toda subjetividad real en nombre de la objetividad. Jean Paul Sartre, Search for a Method, trad. por Hazel E. Barnes, Nueva York, Vintage Books, 1968, pg. 33. 78 Ibidem, p. 120. 79 Idem, p. 120.

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Lo que parece importante repetir es que como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediador de los sujetos cognoscentes -educador por un lado, educandos por otro-, la educacin problematizadora antepone, por supuesto, la existencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Esto nos indica claramente que sin esta superacin no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. Por lo tanto, este antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente de ah. Mientras la primera necesariamente, mantiene la contradiccin educador-educandos, la segunda realiza la superacin. Y as, sera prcticamente imposible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo, ya que slo a travs de ste se opera la superacin de la que le resulta: no hay educador del educando, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos en el cual los argumentos de autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas80. Entonces, desde esta lnea, esta posicin nos confirma una de las mximas del autor: Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, el mundo es su mediador. Mientras tanto, mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Por eso, en la educacin bancaria no puede haber conocimiento, ya que los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador; y por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido, en otro. Es siempre sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos. No olvidemos que una de las tareas del educador problematizador es rehacer constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos, y stos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien tambin es un investigador crtico. Slo as, en la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con anterioridad en la admiracin que de l hacen los educandos. No es excesivo decir que mientras la prctica bancaria implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, por su parte, la educacin problematizadora de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las conciencias, de la que resulta la insercin crtica en la realidad. Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentiran mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder al
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FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 86.

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desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Digamos que, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalienada81. Esto significa que la educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como realidad ausente de los hombres.

La vocacin social de la praxis educativa y los sujetos inconclusos en proceso La relacin de categoras de esta temtica, implica adentrarnos en la comprensin de la misma con la intencin de revalorar la dialctica comprendida en las dimensiones educativas que la conforman. Por principio, debemos recordar que en la reflexin que se propone sobre la prctica social, cualquiera que sea, por ser autntica, tendr que ser sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. Por eso, no existe conciencia antes y mundo despus y viceversa. La conciencia y el mundo -seala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, es el mundo, por esencia, relativo a ella. No existe un yo que se constituye en un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De ah la importancia de repetir que el mundo constituyente de la conciencia se transforma en el mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. Por ello, en la educacin problematizadora se hace un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. Mientras que la concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, la educacin problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres, por ello mismo, los reconoce como seres que estn siendo, seres inacabados, inconclusos, en y con la realidad que siendo histrica es tambin tan inacabada como ellos. Entonces, desde esta concepcin dinmica, los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados ms no histricos, se saben inacabados y tienen conciencia de su inconclusin. As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah el carcter de la educacin, la de ser un quehacer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad 82. De ello se confirma que la educacin se rehace constantemente en la praxis. Es decir, para ser, la educacin tiene que estar siendo, su duracin como proceso, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. Mientras la educacin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que la educacin sea proftica y, como tal, esperanzada. De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres
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Ibidem, p. 88. Jean Paul Satre, El hombre y las cosas, De Losada, Buenos Aires pp. 25-26. 82 Ibidem, p. 92. En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter

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histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro83. Por ello nuestra insistencia en que el punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran inmersos, emersos o insertos. En este sentido, la vocacin ontolgica es la que nos lleva a reconocer que el movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. sta, es vocacin histrica, contradicha por la deshumanizacin que, al no ser vocacin histrica, es viabilidad comprobable en la historia, por tanto debe desaparecer como desafo y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta bsqueda de ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. sta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos84. Es este el momento dialctico, conciencia-mundo, el que tanto Freire como los mecanicistas habran renegado de la concientizacin, es decir, de la educacin, antes del cambio radical de las condiciones materiales de la sociedad. sta es tambin la razn por lo que las dirigencias dogmticas, autoritarias, se niegan a dialogar con las clases populares, y s pretenden decirles qu hacer. Pero si a las grandes mayoras populares les falta una comprensin ms crtica del modo cmo funciona la sociedad, no es porque sean, naturalmente incapaces, sino por causa de las condiciones precarias en que viven y sobreviven, exactamente porque hace mucho que se les prohbe saber; y en su lugar, la salida, es la propaganda ideolgica, la esloganizacin poltica y no el esfuerzo crtico a travs del cual los hombres y las mujeres van asumindose como seres curiosos, indagadores, como sujetos en proceso permanente de bsqueda, de descubrimiento de la razn de ser de las cosas y de los hechos. De ah pues que ni la lectura slo de la palabra, ni la lectura solamente del mundo, sino las dos dialcticamente solidarias. Precisamente porque la lectura del mundo es la que va permitiendo el desciframiento cada vez ms crtico de las situaciones lmite, ms all de las cuales se encuentra lo indito viable. Es necesario, sin embargo, dejar claro que en coherencia con la posicin dialctica en que me ubico, en que percibo las relaciones mundo-conciencia-prctica-teora-lectura-del-mundo-lectura-de-la-palabra, contexto-texto, la lectura del mundo no puede ser la lectura de los acadmicos impuesta a las clases populares. Ni tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio complaciente de los educadores o educadoras en el cual, como prueba de respeto hacia la cultura popular, callen frente al saber de la experiencia vivida y se adapten a l85. Antes bien, necesitamos recordar que esta posicin dialctica y democrtica implica la intervencin de lo intelectual
utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa entre la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia, sin embargo, no son palabras vacas sino compromiso histrico. 83 Ibidem, pp. 92-93. 84 Ibidem, p. 94. 85 FREIRE, Paulo, Pedagoga de la esperanza, p. 101.

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como condicin indispensable para la tarea. Por ello, es claro que en esta postura crtica, no hay ninguna traicin a la democracia, a la que tan contrarias son las actitudes y las prcticas autoritarias como las actitudes y prcticas espontanestas y licenciosas. De ah la importancia que tiene el educador o la educadora progresista de familiarizarse con la sintaxis, con la semntica de los grupos populares, de entender cmo hacen ellos la lectura del mundo, de percibir sus maas indispensables para la cultura de la resistencia que se va constituyendo y sin la cual no pueden defenderse de la violencia a que son sometidos. As, de aprendizaje en aprendizaje se va fundando una cultura de resistencia, llena de maas, pero de sueos tambin. De rebelda en la aparente acomodacin. La prctica educativa implica adems de procesos, tcnicas, fines, expectativas, deseos, frustraciones, la tensin permanente entre la teora y la prctica, entre libertad y autoridad, cuya exacerbacin, no importa cul de ellas, no puede ser aceptada dentro de una perspectiva democrtica, contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad. El educador o la educadora crticos, exigentes, coherentes, en el ejercicio de su reflexin sobre la prctica educativa o en el ejercicio de la propia prctica, siempre la entienden en su totalidad86. Por eso insistimos que no hay, que nunca hubo, ni puede haber educacin sin contenido, a no ser que los seres humanos se transformen de tal modo que los procesos que hoy conocemos como procesos de conocer y formar pierdan su sentido actual.

La enseanza y el aprendizaje como dimensiones polticas y democrticas No es casualidad que en este estudio categorial digamos que su anlisis exige tomarlo como una actividad educativa trascendental en el contexto de la docencia, y por tanto, en la vida de sus participantes, educadores y educandos. Sin duda, esta posicin implica plantear que el acto de ensear y de aprender, dimensiones de un proceso mayor, -el de conocer- forman parte de la naturaleza de la prctica educativa. De ah que no haya educacin sin enseanza, sistemtica o no, de algn contenido. El problema fundamental, de naturaleza poltica, est coloreado por tintes ideolgicos, a saber, quin elige los contenidos, a favor de quin y de qu estar su enseanza, contra quin, a favor de qu, contra qu. Qu papel les corresponde a los educandos en la organizacin programtica de los contenidos; cul es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases -cocineras, porteros, cuidadores-, estn involucrados en la prctica educativa de la escuela; cul es el papel de las familias, de las organizaciones escolares, de la comunidad local87. En verdad, no es posible democratizar la eleccin de los contenidos sin democratizar la enseanza. Los contenidos, en cunto objetos de conocimiento, deben entregarse a la curiosidad cognoscitiva de profesores y alumnos. Unos ensean, y al hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo ensean. En cuanto objetos de conocimiento no pueden ser enseados, aprehendidos, aprendidos, conocidos, de tal manera que se libren de las implicaciones poltico-ideolgicas que han de aprender tambin por los sujetos cognoscentes. Una vez ms se impone la lectura del mundo en relacin dinmica con el conocimiento de la palabra-tema, del contenido, del objeto cognoscible88. Slo as entenderemos que el papel del educador progresista, que no
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Ibidem, p. 104. Ibidem, p. 105. 88 Ibidem, pp. 106-107.

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puede omitirse, al proponer su lectura del mundo, es sealar que existen otras lecturas del mundo diferentes de la suya y hasta antagnicas en ciertas ocasiones. Sin duda, la importancia de esta afirmacin nos exige identificar que la posicin ideolgica del educador o la educadora es, por un lado, la exacerbacin de la autoridad del educador que se explaya en el autoritarismo y, por el otro, la anulacin de la autoridad del profesor que se hunde entonces en el clima licencioso y en una prctica igualmente licenciosa. En consecuencia, las dos prcticas implican formas diferentes de tratar el contenido. Por todo esto, no hay otra posicin para el educador o la educadora progresistas frente a la cuestin de los contenidos que empearse en la lucha incesante en favor de la democratizacin de la sociedad, que implica la democratizacin de la escuela como necesaria democratizacin, por un lado, de la programacin de los contenidos y, por el otro, de su enseanza89. No olvidemos que la democratizacin de la escuela, es parte de la democratizacin de la sociedad, y esta es un factor de cambio. De ah entonces, nuestra oposicin y rechazo a la comprensin autoritaria y mgica de los contenidos, que caracteriza a las dirigencias vanguardistas para quienes la conciencia del hombre y de la mujer es un espacio vaco a la espera de contenidos, lo que Freire critic severamente en la Pedagoga del oprimido y vuelve a criticar hoy como antagnica en una Pedagoga de la esperanza: Su conviccin de que la cuestin esencial es ensear, transmitir lo que debe ser enseado y no perder el tiempo en verborreas con los grupos sobre la lectura del mundo. Pero, si alguien contrario a ellos, al asumir una posicin democrtica, progresista, defiende tambin la democratizacin de la organizacin programtica de los contenidos, de la enseanza, del currculo; los autoritarios lo consideran, poco serio. Es lcito decir que los discursos y las prcticas dogmticas de la izquierda estn equivocados no porque sean ideolgicos, sino porque la suya es una ideologa que concurre a la interdiccin de la curiosidad de los hombres y de las mujeres y contribuye a su alienacin. No pienso autnticamente si los otros no piensan tambin. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros. sta es una afirmacin que necesariamente incomoda a los autoritarios por el carcter dialgico implcito en ella. Es por eso que tambin son refractarios al dilogo, al intercambio de ideas entre profesores y alumnos. No obstante, es necesario insistir que el dilogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero marca una posicin democrtica entre ellos o ellas. Los profesores no son iguales a los alumnos por n razones, entre ellos porque la diferencia entre ellos los hace ser como estn siendo. Si fuesen iguales, no se convertira en el otro. De ah que sea importante repetir que el dilogo gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conservan su identidad, sino que la defienden y as crece uno con el otro. Por lo mismo, el dilogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es favor que el uno le haga al otro. Ni es tctica maera, envolvente, que el uno usa para confundir al otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados en el que el autoritarismo rompe o impide que se constituya. Tal como la permisividad, de otro modo, pero igualmente perjudicial90. Por esta razn no hay dilogo en el espontanesmo ni en el todopoderossimo del profesor o de la profesora. Entre nosotros, la relacin dialgica no
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Ibidem, p. 108. Ibidem, p. 112.

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anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de ensear, por el contrario, el dilogo funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el de aprender, y ambos slo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crtico, inquieto, del educador o la educadora no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar crticamente tambin. El dilogo no puede ser responsabilidad por el uso distorsionado que se le d, o por su simple imitacin o caricatura. El dilogo tampoco puede convertirse en bate papo despreocupado que marche al gusto y al acaso entre el profesor o la profesora y los educandos. Al contrario, el dilogo pedaggico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira como la exposicin hecha por el educador para los educandos sobre ese contenido. Quizs, en esta necesidad de comunicacin, nos ayude a comprender la concepcin de dilogo en el sentido que Freire lo propone; adems, haremos un breve anlisis de algunas actitudes pedaggicas de los educadores y de las educadoras. En primer lugar, al referirnos al aula expositiva debemos decir que el mal no est realmente en la clase expositiva, en la explicacin del profesor o la profesora. En verdad, no es eso lo que la caracteriza como prctica bancaria, sino aquel tipo de relacin educadoreducando en el que el educador se considera el nico educador del educando, en que el educador rompe o no acepta la condicin fundamental del acto de conocer que es la relacin dialgica (Nicol, 1965); la relacin en que el educador transfiere el conocimiento sobre a o b o c objetos o contenidos del educando, considerado simple recipiente. En ltima instancia, lo que se critica es la existencia de clases verticales, en las cuales el profesor o la profesora hacen autoritariamente lo imposible para transferir el conocimiento. Tambin, en esta misma lnea, al hacer una crtica al tipo de clase en que el educador, no haciendo en apariencia la transferencia del contenido, tambin anula la capacidad de pensar crticamente del educando, o por lo menos la obstaculiza, porque son clases que parecen ms canciones de cuna que desafos. Son exposiciones que domestican o hacen que los educandos duerman arrullados, por la sonoridad de la palabra del profesor o la profesora. No obstante, debemos reconocer que existe una posicin, que se considera profundamente vlida, aquella en la que el profesor o la profesora hacen una pequea exposicin del tema y en seguida el grupo de estudiantes participa con ellos en el anlisis de esa exposicin. Una vez ms decimos pues que, desde esta posicin, un trabajo de este tipo de ningn modo puede considerarse negativo o como escuela tradicional, en el mal sentido. Para complementar este estudio, existe otro tipo de profesor que tampoco se considera bancario; aquel que es muy serio y que frente a los estudiantes de un curso se pone en relacin con el tema, con el contenido, que trata en una relacin de profundo respeto, incluso afectuosa, casi amorosa, pudiendo ser el objeto de anlisis tanto un texto suyo como un texto de otro autor. Su actitud es de testimonio a los estudiantes, de cmo estudia, cmo se aproxima a un tema determinado y cmo piensa crticamente. Sin embargo, se advierte que en cierto aspecto, este tipo de profesor comete un error: Es que la relacin de conocimiento no termina en el objeto, esto es, la relacin de un objeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se prolonga hasta otro sujeto, transformndose, en el fondo, en una relacin sujeto-objeto-sujeto. En cuanto relacin democrtica, el dilogo es la

Vase, a este respecto, Eduardo Nicol, Los principios de la ciencia, Mxico, FCE, 1965. En Brasil llamamos bate papo a una pltica sin compromiso, sin pretensiones o incluso inconsecuente. Paulo Freire y Sergio Guimaraes, Sobre educacao - dilogos, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

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posibilidad de que dispongo para, abrindome al pensar de los otros, no perecer en el aislamiento91. Por ello decimos que un poema, una cancin, una escultura, una pintura, un libro, una msica, un hecho, un caso, un acontecimiento, jams tienen por explicacin una nica razn. Tambin un acontecimiento, un hecho, un gesto de amor o de odio, un poema, un libro, se encuentran siempre envueltos en densas tramas, tocados por mltiples razones de ser, algunas de las cuales estn ms prximas a lo sucedido o a lo creado.

La relacin dialgica como condicin para el pensamiento colectivo Antes de proponernos analizar estas dimensiones educativas, creemos que es necesario resaltar la actitud de reflexin crtica, que desde una postura funcional, exige el tratado de estas categoras, si se desean estudiar con profundidad. Tal vez, para comprender mejor esta concepcin sea importante considerar el valor trascendental de las relaciones humanas, que aunque ya se dijo, es preciso replantear, porque as se requiere, la funcin de esta tarea social. Este mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia es el mundo exclusivo del hombre, con el cual llena los espacios geogrficos, es llamado por Eduardo Nicol, estructura vertical, la cual posee una relacin con la estructura horizontal. La estructura vertical, en el mundo social y humano, no existira, como tal, si no fuese un mundo de comunicaciones, fuera del cual, sera imposible el conocimiento humano. La intersubjetividad o la intercomunicacin, es la caracterstica primordial de este mundo cultural e histrico92. En esta dimensin, todo parece indicar que la funcin gnoseolgica no puede quedar reducida a simples relaciones de sujetos cognoscentes con el objeto cognoscible. De ah la insistencia de Paulo Freire: sin la relacin comunicativa entre sujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecera el acto cognoscitivo. La relacin gnoseolgica, por esto mismo, no termina en el objeto conocido. Por eso, no es de menos valor decir, que despus de analizar las tres relaciones del conocimiento humano, la gnoseolgica, la lgica y la histrica, Eduardo Nicol integra otra dimensin educativa, fundamental, indispensable, para el acto del conocimiento, que es la relacin dialgica. Desde esta visin educativa, nos parece que en todo sentido es importante insistir que no puede haber pensamiento aislado, as como no hay hombre aislado, por lo tanto, todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza al primer sujeto del segundo, y la comunicacin entre ambos, que se da a travs de signos lingsticos. En otras palabras, esto significa que si el mundo humano es un mundo de comunicacin y es cuerpo consciente (conciencia intencionada al mundo, a la realidad), el hombre acta, piensa y habla sobre esta realidad, que es la mediacin entre l y los otros hombres, que tambin actan, piensan y hablan. El sujeto pensante no puede pensar solo: no puede pensar sin la coparticipacin de otros sujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto. No hay un pienso, sino un pensamos. Es el pensamos que establece el pienso y no al contrario. Esta coparticipacin de los sujetos, en el acto de pensar, se da en la comunicacin. El objeto, por esto mismo, no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino el mediatizador de la comunicacin. De ah que, como contenido de la comunicacin, no puede ser
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Ibidem, p.114. FREIRE, Paulo, Op. Cit. p. 73. Eduardo Nicol, op. cit.

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comunicado de un sujeto a otro93. Por eso, la comunicacin implica una reciprocidad. De ah que no es posible comprender el pensamiento fuera de su doble funcin: cognoscitiva y comunicativa. Si bien, esta funcin no es la mera extensin del contenido significante del significado, objeto del pensar y del conocer. Por lo tanto, entre nosotros, si comunicar es comunicarse en torno al significante, entonces, por consecuencia, debemos aceptar que en la comunicacin, no hay sujetos pasivos. Por el contrario, los sujetos co-intencionados al objeto de pensar, se comunican su contenido, o bien, dialogan el significado del objeto. Dicho sea de paso, lo que caracteriza la comunicacin, es que ella es dilogo, as como el dilogo es comunicativo. En la relacin dialgica-comunicativa, los sujetos interlocutores se expresan, como ya vimos, a travs de un mismo sistema de signos lingsticos. Para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensable que los sujetos, recprocamente comunicantes, estn de acuerdo. Esto es, la expresin verbal de uno de los sujetos, tiene que ser percibida, dentro de un cuadro significativo comn, por el otro sujeto94. Por eso, si en este acto no hay acuerdo en torno a los signos, como expresiones del objeto significado, no puede haber comprehensin entre los sujetos, y esto, imposibilita la comunicacin. Entre comprensin, inteligibilidad y comunicacin, no hay separacin, como si constituyesen momentos distintos del mismo proceso o del mismo acto. La inteligibilidad y comunicacin se dan simultneamente. De ah que las charlas se consideren cada vez menos como mtodo eficiente. En su lugar, lo que se propone es el dilogo permanente. Es decir, el dilogo problematizador se considera aqu cada vez ms indispensable, para disminuir la distancia del maestro y la percepcin que de esta expresin tenga el alumno. No olvidemos que slo se comunica lo inteligible en la medida en que es comunicable. De ah que no sea posible la comprensin del significado a que un sujeto lleg, si, al expresarlo, su significado no es comprensible para el otro sujeto. Por decirlo as, la bsqueda del conocimiento, que se reduce a una mera relacin sujeto cognoscente-objeto cognoscible, y rompe con la estructura dialgica del conocimiento, est equivocada, por importante que sea su tradicin. Como tambin est equivocada la concepcin segn la cual el quehacer educativo es un acto de transmisin o de extensin, sistemtica, de un saber. Por eso, insistimos que la educacin no es la transferencia de este saber -que lo torna casi muerto-, al contrario, es situacin gnoseolgica en un sentido ms amplio. La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, despus de conocerlo, hablar sobre l discursivamente a sus educandos, cuyo papel sera el de archivadores de sus comunicados. La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los significados95. Freire alude a Urban quien clasifica los actos comunicativos y dice que se realizan en dos planos fundamentales: uno, en que el objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; otro, en el

En este sentido, los comunicados son los significados, que al agotarse en su dinamismo propio, se transforman en contenidos estticos, cristalizados. Contenidos que, a manera de petrificaciones, un sujeto deposita en los otros, que dejan inmediatamente de pensar, por lo menos en forma correcta. Esta es la forma tpica en que el educador acta dentro de la concepcin de educacin que irnicamente, llamamos bancaria. 93 Ibidem, pp. 74-75. 94 Ibidem, p.76. 95 Ibidem, p. 77. Citado por Adam Schaff, Introduccin a la semntica, F. C. E., Mxico, 1966, p. 129.

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que el acto comunica conocimiento, o estado mental. En el primer caso la comunicacin, que se da en el nivel emocional, opera por contagio, como seala Adam Schaff, es una comunicacin en la cual uno de los sujetos, por un lado, advierte un cierto estado emocional en el otro: miedo, alegra, odio, etc., pudiendo contagiarse de tal estado.

El juego dialctico entre el lenguaje y el pensamiento frente a la realidad La inteligencia comprendida entre estas categoras humanas, no slo en s mismas, sino entre s mismas, implica una dimensin social que las conforma como unidad indisoluble: el lenguaje. Por lo tanto, nos parece muy importante resaltar que el carcter fundamental de la comunicacin a nivel emocional, es el de ser marcadamente acrtica, y es ms, en este nivel, la comunicacin es esencialmente lingstica. La comunicacin eficiente exige que los sujetos interlocutores incidan su admiracin sobre el mismo objeto, que lo expresen a travs de signos lingsticos, pertenecientes al universo comn de ambos, para que as comprendan, de manera semejante, el objeto de la comunicacin96. De ah tal importancia de repetir que en esta comunicacin que se hace por medio de palabras y de frases, relacionadas entre s, no puede romperse la relacin pensamiento-lenguaje-realidad, ya que no hay pensamiento que no est referido a la realidad, directa o indirectamente marcado por ella, por la cual el lenguaje que lo expresa no puede estar exento de esas marcas. Como tampoco hay posibilidad de que exista una relacin comunicativa, si entre los sujetos interlocutores no se establece la comprensin del significado del signo. En este sentido, no est de ms sealar que el propio signo debe tener el mismo significado para los sujetos que se comunican, de lo contrario, la comunicacin no es viable entre ambos, por falta de comprensin indispensable. Quizs, para una mejor comprensin de los argumentos de la comunicacin, Paulo Freire retoma algunas referencias especficas del autor Adam Schaff quien seala que existen dos tipos distintos de comunicacin: una que se centra en significados y otra cuyo contenido son las convicciones. No obstante, en esta ltima forma de comunicacin, adems de la comprensin significante de los signos, necesitamos agregar la existencia del problema de la adhesin, o no adhesin, a la conviccin expresada por uno de los sujetos comunicantes. Freire seala: La comprensin de los signos, y del contexto, no son suficientes para que yo comparta su conviccin. Sin embargo, desde la dimensin educativa en que venimos tratando el significado y la funcin social del dilogo, nos parece oportuno resaltar que el humanismo en que debe inspirarse el trabajo de la comunicacin, es, sin duda, de carcter concreto, rigurosamente cientfico, y no abstracto. Humanismo que no se nutre de la visin de un hombre ideal, fuera del mundo, de un perfil del hombre fabricado por la imaginacin, por mejor intencionado que est. La cuestin en torno a las necesidades comunicativas, es clara. De ah el significado y el sentido de la dimensin humanista en la educacin. Humanismo que se impone al trabajo
El carcter fuertemente emocional de la comunicacin, en este caso, impide que el sujeto que lo expresa se le aleje de s mismo y de su propio estado, para verse, para verlo, para ad-mirarlo. Dificulta igualmente, la misma operacin en su interlocutor, que, de sta o aquella manera, se encuentra inserto en la situacin emocional. Es difcil que ambos tengan conocimiento, en el estado expresado, del objeto en torno del cual se intercomunican. 96 Ibidem, p. 79. Adam Schaf, op. cit., p. 164.

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de comunicacin, y se basa en la ciencia, no en la doxa, no en me gustara que fuese, o en gestos puramente humanitarios. Humanismo que, rechazando tanto la desesperacin como el optimismo ingenuo, es esperanzadamente crtico. Y su esperanza crtica se basa en una creencia, tambin crtica: los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden transformar al mundo. Creencia donde, haciendo y rehaciendo las cosas y transformando al mundo, los hombres pueden superar la situacin en que estn siendo un casi no ser, y pasan a ser un estar siendo en bsqueda de un ser ms97. Por todo esto, estamos obligados a negar el trmino extensin, y a su derivado extensionismo, y en su lugar, aceptar todas las connotaciones del quehacer verdaderamente educativo que se encuentran en el concepto comunicacin. Aunque tambin es necesario agregar un saber indispensable que precisan aprender los educadores y las educadoras progresistas, saber que conlleva la intencin de realizar una accin educativa ms eficiente, o en la mejor hiptesis, acciones culturales ms eficaces; este es el saber reconocer que como experiencia especficamente humana, la educacin se convierte en una forma de intervencin en el mundo. Intervencin que ms all del conocimiento de los contenidos bien o mal enseados y/o aprendidos implica tanto el esfuerzo de reproduccin de la ideologa dominante como su desenmascaramiento. La educacin, dialctica y contradictoria, no podra ser slo una u otra de esas cosas. Ni mera reproduccin, ni mera desenmascaradora de la ideologa dominante98. De ah tal importancia propia, de insistir que sta es la posicin que siempre hemos defendido y que hoy replanteamos: La de reconocer que la educacin nunca fue, es, o puede ser neutra, indiferente a cualquiera de estas hiptesis, la de la reproduccin de la ideologa dominante o la de la refutacin. En la misma perspectiva de esta concepcin, es posible confirmar que para Paulo Freire, la razn humanista es la principal causa por la cual nos volvimos seres capaces de observar, de comparar, de evaluar, de escoger, de decidir, de intervenir, de romper, de optar, que nos hicimos seres ticos y se abri para nosotros la posibilidad de transgredir la tica, en otras palabras, esto quiere decir que nunca se podra aceptar la transgresin como un derecho, sino como una posibilidad. Lo que quiero repetir, con fuerza, es que nada justifica la minimizacin de los seres humanos, en el caso de las mayoras compuestas por minoras que an no perciben que juntas seran mayora. Nada, ni el avance de la ciencia y/o la tecnologa, puede legitimar un orden desordenador en el que slo las minoras del poder despilfarran y gozan mientras que las mayoras con dificultades incluso para sobrevivir se les dice que la realidad es as, que el hambre es una fatalidad de fin de siglo99. Dado que la ideologa fatalista del discurso y de la poltica neoliberales, es un momento de la desvalorizacin antes mencionada en los intereses humanos en relacin con el mercado. Por lo tanto, es necesario repetir, sin cansancio, para que quede claro, que no podemos ser profesores si no percibimos cada vez mejor que nuestra prctica, al no poder ser neutra exige de nosotros una definicin, una postura. Por eso, sealamos que si esto se da as, a travs de mitos, de discursos manipulativos, entonces, nuestra prctica exige, urgentemente, una toma de posicin, de decisin y de ruptura. Y esta exigencia, se propone especialmente porque somos profesores en favor de la
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Ibidem, p. 84. FREIRE, Paulo, Op. Cit., p. 95. 99 Ibidem, p. 97.

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decencia contra la falta de pudor, en favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. Dicho sea de paso, somos profesores en favor de la esperanza que nos anima a pesar de todo. Somos profesores contra el desengao que nos consume y nos inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia prctica, belleza que se pierde si no cuido el saber que debo ensear, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que se esfuma de mi prctica si, soberbio, arrogante y desdeoso con los alumnos, no me canso de admirarme100. Lo que parece necesario advertir, es que, tan importante como la enseanza de los contenidos es mi coherencia en el saln de clase. La coherencia entre lo que digo, lo que escribo y lo que hago. Entonces, entre nosotros precisamos resaltar, la importancia y el reconocimiento de que los alumnos perciban el esfuerzo que hacen el profesor o la profesora al buscar su coherencia; de este modo, plantearemos la necesidad y el valor de que este esfuerzo, sea tambin cada vez ms discutido en clase.

El intelectualismo combatido es precisamente esa palabrera hueca, vaca, sonora, sin relacin con la realidad circundante, en la que nacemos, crecemos y de la que an hoy da, en gran parte, nos nutrimos. Tenemos que cuidarnos de este tipo de intelectualismo, as como de la posicin llamada antitradicionalista que reduce el trabajo escolar a meras experiencias de esto o de aquello, y a la que le falta el ejercicio duro, pesado, del estudio serio y honesto del cual resulta una disciplina intelectual (Freire: 1993).

100

Ibidem, p. 99.

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Conclusiones Despus de un estudio serio sobre el origen, fundamento y desarrollo de las tesis educativas de Paulo Freire, es necesario ofrecer algunas conclusiones para un anlisis consecuente de este texto. Desde el principio de este libro slo se tena claridad en dos puntos: El primero, que el anlisis de la obra educativa de Paulo Freire represent el objeto general del estudio del presente texto; sin embargo, dicho sea de paso, la investigacin especfica de este objeto significaba todava un desafo a reconstruir su obra social y educativa. El segundo punto signific, vale la pena decirlo, el desafo de estudio de este legado educativo, y tuvo como limitacin principal la necesidad de desarrollarse con un cuidado especial, condicin que implicaba por un lado, un trabajo profesional apropiado, y por el otro, el uso de un juicio avanzado que permitiera el desarrollo exhaustivo y coherente de este anlisis hermenutico, a fin de identificar tanto las tesis educativas, como sus planteamientos pedaggicos.
Al reducir expresiones tales como humanismo, humanizacin, promocin humana, a categoras abstractas, se les vaca de su real significado. Se transforman en un bla-bla-bla cuyo nico mrito es el de servir a las fuerzas reaccionarias. En efecto, no es en absoluto posible una humanizacin sin liberacin como tampoco hay liberacin sin transformacin revolucionaria de la sociedad de clases, donde esta humanizacin no puede darse (Freire: 1973).

A partir de reconocer los efectos de los condicionamientos ideolgicos y polticos, as como las consecuencias sociales que deshumanizan a las comunidades educativas, o, dicho de manera amplia, las manifestaciones concretas de injusticia social, Freire propuso impulsar y desarrollar una serie de actividades culturales destinadas a promover la transicin social contempornea a travs de la democratizacin de la educacin, acciones educativas que hicieran posible el desarrollo de la conciencia social junto con el crecimiento armnico de los Seres Humanos; de forma general, plante promover las dimensiones educativas que conforman a la sociedad, en las cuales estn inscritos los aspectos sociales que constituyen a la entidad humana. Esta es la principal razn por la que Freire insisti en la pedagoga, en particular y en la educacin, de forma general, como las nicas actividades que facilitan a los sujetos el desarrollo ontolgico, o, su vocacin de Ser Ms. As refiere la lucha por la humanizacin: Esta solamente es posible porque la deshumanizacin aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es sin embargo, un destino dado, sino el resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores consecuentemente el ser menos. Esto significa tambin que la transformacin del mundo, no slo es posible sino que resulta de un compromiso ineludible del mismo ser humano. Se trata de reconocer a los sujetos como hombres y mujeres como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, y con una realidad que siendo histrica, es tambin tan inacabada como ellos, porque, existir, humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo. Por ello, la funcin que P. Freire le asigna a la educacin, no es otra que la de humanizar a los individuos en la accin consciente que stos deben hacer para transformar el mundo; no es casual que la educacin verdadera sea praxis: reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.

Del texto, Paulo Freire en Amrica Latina de Carlos Torres Novoa, editorial gernika; p. 69. 85

Por tanto, parece importante advertir que ante las consecuencias que provocan injusticias sociales, subyace un problema pedaggico, y junto a ste, una cuestin educativa que nos desafa a superarlo a travs de un trabajo sistemtico que nos permita identificar no slo lo que somos, sino, y an mejor, la posibilidad de aquello que podemos llegar a Ser. No obstante, para comprender este planteo educativo, en el sentido que lo propone el autor, l nos recuerda que los seres humanos slo Son en tanto ayudan a otros a Ser en el mundo, a travs de un constante dilogo con la realidad y con los otros seres sociales para transformar su mundo y para transformarse a s mismos. De esta manera, la postura crtica de Freire, tambin nos permite distinguir que mientras aquella educacin que se mantiene al margen de los educandos, o bien, distante de ellos, no puede transformar ni transformarlos, y de este modo, la posibilidad del cambio social y educativo se anula; no olvidemos la verdadera transformacin slo podr vivirse autnticamente si se gesta de los educandos, de los propios marginados, de la voz del pueblo. Por esta razn, desde sus orgenes, y con la intensin de reorientar la educacin, Paulo afirm que el nuevo rumbo de la actividad educativa, deber originarse desde el mundo de los marginados, partiendo de su compleja realidad que los conforma, lo cual significa considerar sus mltiples intereses, su diversidad de deseos, su sentimiento, su lenguaje, su msica y sus sueos, en un sentido ms amplio, su cultura en general, como elementos indispensables para construir este nuevo programa educativo que Paulo sugiere y viene defendiendo. De ah pues la necesidad de reconocer los efectos negativos que vienen marcando la vida y la relacin de los sujetos con su realidad, causndoles un sentido distorsionado de su contexto social, de sus mbitos educativos. Si las consecuencias sociales promueven condicionamientos ideolgicos, entonces, stas mismas nos desafan a reconocer la visin total de la realidad como un imperativo humano que exige reinventar las relaciones comunicativas a partir de las cuales se podr superar la deshumanizacin, y con ello, reconstruir la liberacin social a travs de la discusin de los problemas sociales, esto es, mediante un estudio que permita a sus autores -los ciudadanosexplicar las formas de control social y las implicaciones educativas que afectan a la sociedad, a fin de superarlas y reorientarse mediante la denuncia de la realidad opresora. La crtica de Freire nos advierte algunas cuestiones de la misma educacin, puntos necesarios a considerar en las dimensiones contextuales de la cultura humana; en su denuncia, Freire insiste en que las formas tradicionales de la educacin funcionan principalmente para deshumanizar a educadores y educandos, deshumanizando tambin al propio acto educativo; por ello insisti en esta cuestin: el propio educador necesita avanzar hacia la humanizacin, y algunos de los caminos propuestos son los de convertirse en educadoreducando del proceso educativo, reconocindose como un ser incompleto, como un sujeto en formacin permanente, en encuentro con otros sujetos, en dilogo constante sobre el mundo. De ah esta mxima: los hombres se educan entre s, mediados por el mundo. Si bien, al sostener que la educacin dialgica es un proceso global que plasma de manera general el valor y el reconocimiento de las relaciones comunicativas, adems de cobrar sentido y vitalidad cuando se plantea como un elemento necesario para la promocin de la conciencia en los diferentes espacios educativos, con lo cual, se pretende democratizar la sociedad a travs de actividades culturales que permitan mejorar las condiciones adversas de las comunidades desfavorecidas, llamadas sociedades subdesarrolladas o de Tercer Mundo, provocadas por los diversos condicionamientos sociales, tales como el abuso de poder de las sociedades independientes o comunidades de Primer Mundo. Despus de todo,
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si es verdad esta tesis educativa, entonces tambin es cierto y urgente adoptar una propuesta pedaggica como la que nos hereda P. Freire, ya que, por sus caractersticas, esta idea educativa nos permite, primero, visualizar a la sociedad en su totalidad mediante los procesos de concienciacin, problematizacin y dilogo, a partir de los cuales, el sujeto tenga la oportunidad de participar en la reconstruccin de una nueva sociedad, y segundo, en la que al estar en el mundo, supere esta condicin de espectador sustituyndola por un sujeto protagnico, por un estar con el mundo y con otros sujetos, con la idea de concretar la diversidad de posibilidades de transformacin cultural en relacin con las oportunidades de cambio social, y de superacin, pretendidas por las comunidades dependientes. Desde un marco especfico, es posible advertir que la obra social y los aportes educativos de Paulo Freire difcilmente podran comprenderse, sin partir de su contexto concreto: de un lado, el proceso de desarrollo econmico y social brasileo, y del otro, de la superacin de la cultura colonial. Un pas que vive la cultura del silencio en proceso de transicin entre una sociedad cerrada -jerarquizada- y una sociedad democrtica por construir -en donde el pueblo es el protagonista-. En ese contexto, Freire plantea una respuesta de orden pedaggico a los problemas existentes en esta fase de transicin de la sociedad brasilea, siendo el principal, en su opinin, la inexperiencia de la democracia. Su contribucin a este proceso de mutacin histrica ser la respuesta en marcha de lo que llaman la educacin crtica, entendida como una educacin orientada hacia la decisin y la prctica de la responsabilidad social y poltica. Se trata de ayudar al brasileo a descubrir la democracia, practicndola, lo que implica la superacin de la conciencia primitiva propia del hombre que sufre los cambios sociales sin discernir las verdaderas causas y que se detiene en el aspecto ms inmediato y exterior de los fenmenos, sin comprender su razn de ser profunda y su articulacin a travs de una conciencia crtica.

La denuncia y el anuncio, que se realizan crticamente en el proceso de la lectura del mundo dan origen al sueo por el que luchamos. Este sueo o proyecto, que se va perfilando en el proceso de anlisis crtico de la realidad que denunciamos, es, para la prctica transformadora de la sociedad, lo que el diseo de la pieza que va a producir el operario, que tiene en su cabeza antes de hacerla para poder realizarla (Freire: 2001).

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