Romo Ana Paola - La Educacion Democratica en John Dewey

UNIVERSIDAD DE NAVARRA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE EDUCACION

LA EDUCACIN DEMOCRTICA EN 1OHN DEWEY:
UNA PROPUESTA PEDAGGICA DE
TRANSFORMACIN SOCIAL EN MXICO

Ana Paola Romo Lopez

Tesis doctoral dirigida por el
ProI. Dr. Jaime Nubiola

Pamplona, 2006
INDICE

Introduccin ... ................................................................................ 7

PRIMERA PARTE

Claves de la concepcin de la educacin democrtica en la
propuesta de 1ohn Dewey ........................................................... 15

Captulo I

1ohn Dewey, filsofo y educador democrtico ............................ 17

1.1 PerIil biograIico de un democrata ........................................... 18

1.2 Evolucion de un modelo educativo democratico
a traves de las obras de John Dewey....................................... 26

1.2.1 La sociedad como un organismo.................................... 27

1.2.2 Notas caracteristicas de la democracia........................... 34

1.2.2.1 Libertad, igualdad y democracia ........................ 36

1.3 En busca del concepto de educacion democratica ................... 40

1.3.1 Escuela: desarrollo individual y progreso social ............ 44
La educacion democratica en Dewey: Una propuesta de transIormacion social

2

1.3.1.1 Una comunidad en miniatura.............................. 46

1.3.1.2 El desarrollo individual del alumno
en la escuela........................................................ 50

1.3.1.3 El valor de los instintos y los habitos
en la educacion ................................................... 52

1.3.2 Funciones de la educacion.............................................. 54

1.3.2.1 La educacion como necesidad de vida............. 55

1.3.2.2 La educacion como Iuncion social................... 58

1.3.2.3 La educacion como direccion .......................... 59

1.3.2.4 La educacion como crecimiento ...................... 60

1.3.3 El lugar de la democracia en la educacion .................... 62

Captulo II

El profesor democrtico en la propuesta de 1ohn Dewey ...... 69

2.1 Dinamica escolar en un contexto democratico:
el proIesor y la administracion escolar...................................... 71

2.2 Los Iines de la educacion: la guia del docente.......................... 79

2.2.1 La labor docente y la Iuncion social de la escuela ........ 86

2.3 El proIesor, un experto en el diseo del curriculum ................ 92

2.3.1 Concepcion deweyana de curriculum............................ 94

Indice

3
2.3.2 La experiencia: Iactor determinante del curriculum...... 99

2.3.2.1 El principio de continuidad en la experiencia.. 108

2.3.2.2 El principio de interaccion en la experiencia... 112

2.3.2.3 Experiencia de primera mano: libertad
de accion y liberacion de la mente................... 115

2.4 Curriculum y democracia: un reto para el maestro .................. 120

Captulo III

Claves de la formacin democrtica del profesorado:
Teora y prctica en la propuesta de 1ohn Dewey.................... 135

3.1 El docente como responsable de su propia Iormacion .............. 139

3.1.1 Los habitos: el nucleo de la Iormacion........................... 142

3.1.1.1 Los habitos y su organizacion:
inteligencia rutina............................................ 143

3.1.1.2 Los habitos intelectuales: la herramienta de
Iormacion del proIesor democratico ................... 146

3.2 La ciencia: disposicion habitual de la mente............................. 151

3.2.1 El metodo: ciencia y democracia.................................... 156

3.2.2 La individualidad y el metodo cientiIico........................ 161

3.2.3 La investigacion, conexion vital de
la accion y el pensamiento............................................. 165


4
3.2.4 El proIesorado constituido en una comunidad
democratica de investigadores........................................ 168

3.3 Practica reIlexiva en la labor docente ....................................... 173

3.3.1 El pensamiento reIlexivo como Iin de la educacion....... 174

3.3.1.1 Las actitudes: estrategia para alcanzar
el pensamiento reIlexivo..................................... 180

3.3.2 Breve aproximacion a las concepciones actuales de la
practica reIlexiva............................................................ 185

3.4 La Escuela Laboratorio como modelo de
Iormacion del proIesorado........................................................ 193

3.4.1 Notas caracteristicas de la creacion y desarrollo
de la Escuela .................................................................. 195

3.4.2 La Escuela Laboratorio como modelo
de democracia en la dinamica escolar ............................ 200

SEGUNDA PARTE

Aportaciones de 1ohn Dewey para transformar la educacin de
Mxico en el siglo XXI................................................................. 211

Captulo IV

Dewey en el pensamiento educativo mexicano del siglo XX:
de la poca posrevolucionaria a nuestros das............................ 213

Indice

5
4.1 Actividades Iormales de Dewey en Mexico.............................. 215

4.2 El pensamiento educativo posrevolucionario............................ 218

4.2.1 La Escuela de la Accion en Mexico:
inIluencia de Dewey ....................................................... 222

4.3 Jose Vasconcelos, un educador democratico pragmatista? ..... 227

4.3.1 Critica de Vasconcelos a Dewey.................................... 234

4.4 Moises Saenz, el promotor de la pedagogia deweyana............. 246

4.4.1 La labor democratica de Saenz....................................... 252

4.5 El movimiento de la escuela rural de Vasconcelos a Saenz...... 261

4.5.1 Evaluacion de algunas semejanzas y diIerencias entre
Vasconcelos, Dewey y Saenz ........................................ 274

4.6 La postura de Dewey ante el sistema educativo mexicano ....... 279

Captulo V

Una propuesta pedaggica de transformacin social:
Aportaciones de 1ohn Dewey para la renovacin del sistema
educativo mexicano............................................................................ 289

5.1 Trayectoria de la educacion democratica en Mexico .............. 290

5.1.1 Surgimiento de la educacion democratica en el
sistema educativo mexicano .......................................... 292

5.1.2 La democracia en las politicas educativas actuales ........ 304


6
5.1.2.1 Etica y civismo: la democracia en el
curriculum......................................................... 309

5.1.2. 2 Formacion del proIesorado en Mexico hoy:
la proIesionalizacion de la enseanza............. 313

5.2 Los retos actuales del educador democratico........................... 326

5.3 Una propuesta pedagogica de transIormacion social ............... 336

5.3.1 El docente y el curriculum, un instrumento de
reIlexion ........................................................................ 340

5.3.2 El docente y el alumno, la Iormacion de habitos
y del juicio moral ........................................................... 343

5.3.3 El docente y el proIesorado, una comunidad
democratica de investigacion......................................... 347

5.3.4 El docente y la administracion escolar, la convivencia
necesaria para vivir los valores de la democracia.......... 350

5.3.5 El docente y la sociedad, la creacion de estructuras
democraticas de participacion........................................ 354

Conclusiones ................................................................................. 363

Bibliografa ... ................................................................................. 377

INTRODUCCIN

En 1944 John Dewey aIirmaba que 'la democracia no es un
camino Iacil de elegir y recorrerse. Por el contrario, en la medida en
que su realizacion se vea aIectada por las complejas condiciones del
mundo contemporaneo, se advierte como un camino sumamente
diIicil (The Democratic Faith in Education, 1945, LW: XV, 259).
Hoy en dia, sesenta aos mas tarde, la actualidad de sus palabras es
evidente. El conIlicto social derivado de la pasada contienda electoral
en Mexico pone de maniIiesto la idea que preside esta investigacion:
la democracia es un concepto comun de los discursos politicos, pero
en realidad esta muy lejos de ser una Iorma de vida. El origen de mi
interes por la educacion democratica se situa en el intento personal por
comprender la raiz de los conIlictos sociales y de las enormes
desigualdades que existen en mi pais. Los acontecimientos actuales no
han hecho mas que conIirmar mi creciente inquietud. Partiendo de la
premisa de que en Mexico la democracia es un motivo de conIlicto,
surge el interrogante acerca de si la educacion democratica puede ser
una posibilidad real para transIormar la sociedad. Realmente es util
vivir los valores democraticos dentro del sistema educativo para
transIormar la sociedad? Mi respuesta a esta pregunta es que,
eIectivamente, merece la pena y hay que luchar por conseguirlo. Esta
respuesta se basa en la conviccion de que la democracia es mucho mas
que una Iorma de gobierno, es realmente una idea etica de
cooperacion social, una Iorma de vida en la que se impulsa el
perIeccionamiento individual y social de los seres humanos. Esta es la
concepcion de democracia que John Dewey (1859-1952) deIendio y
merece la pena traer a la luz en los comienzos del siglo XXI.

8
A lo largo de la historia, la educacion ha sido testigo de la
aparicion de un sinIin de teorias educativas. Algunas propuestas han
sido rechazadas por los educadores, otras han sido olvidadas y algunas
mas siguen vigentes hoy en dia. Este ultimo es el caso de la teoria
pedagogica de John Dewey. Son muchas y muy variadas las posturas
que se adoptan ante su labor en el campo IilosoIico o educativo. Por
un lado, hay quienes lo critican porque consideran que en su propuesta
se exagera la libertad que se brinda al alumno. Tambien estan los que
opinan que solo tomaba en cuenta el lado practico de la educacion y
menospreciaba la teoria educativa. Por otro lado, existen educadores
que elogian la teoria deweyana por el giro que logra imprimir al
desarrollo del proceso educativo. La propuesta de Dewey es para
muchos la revolucion educativa a partir de la cual se considera la
interaccion entre maestro y alumno como un elemento clave del
proceso de enseanza. Asimismo algunos educadores realzan la
originalidad de la teoria pragmatista deweyana por el empeo que
mostraba en hacer notar la inseparable vinculacion de la practica y la
teoria educativa. La realidad es que el pensamiento de Dewey sigue
vigente en nuestros dias. Ya sea para criticarla o para tomarla como
modelo a seguir, su propuesta sigue siendo hoy estudiada por muchos
proIesionales de la educacion.
Este trabajo doctoral se situa del lado de los educadores que
pretenden seguir estudiando la Iorma en que la teoria de John Dewey
puede utilizarse para perIeccionar la educacion. De entre las claves de
su propuesta, se ha elegido la educacion democratica como eje central
de la investigacion. Los motivos que justiIican esta eleccion surgen de
la aspiracion de conseguir una reIorma educativa que se vea reIlejada
en una transIormacion social. De ahi que, en la presente investigacion,
uno de los objetivos consiste en conocer las claves de la educacion
democratica propuestas por John Dewey que puedan ser insertadas en
un proyecto pedagogico de transIormacion social. El proyecto que
aqui se expone esta enIocado hacia la Iormacion de los proIesores en
un contexto concreto: Mexico. La necesidad de perIeccionar la
enseanza que se imparte en Mexico es una realidad que debe ser
Introduccion

9
aIrontada por personas conscientes de que la educacion es la
oportunidad que tenemos para conseguir una transIormacion social.
Ademas de la vigencia de su propuesta, la concepcion
democratica de John Dewey muestra un especial atractivo para
renovar la educacion en Mexico. Su nombre aparece en la historia de
la educacion mexicana justo en el momento en el que comenzo a
consolidarse el sistema educativo. En 1926 Dewey visito por primera
vez la Universidad Nacional Autonoma de Mexico para dictar una
serie de conIerencias. En el momento de su visita, Mexico vivia un
periodo de reorganizacion social debido al caos que habia causado la
recien terminada lucha de la Revolucion (1910-1917). La educacion
no era la excepcion: habia que reconstruir y modernizar el sistema
educativo. Precisamente, en medio del caos y de la reconstruccion se
advierte de manera evidente la inIluencia de John Dewey en algunas
acciones educativas.
El objetivo de esta tesis doctoral consiste en elaborar una
propuesta de renovacion educativa en Mexico enriquecida con las
aportaciones de la concepcion democratica de John Dewey. Para
alcanzarlo, la investigacion se divide en dos partes. La primera incluye
los tres capitulos iniciales, en los que se da cuenta de las bases que
sustentan la propuesta deweyana. El primer capitulo, titulado John
Dewev, filosofo v educador democratico, es de caracter introductorio
y estriba en una descripcion de las notas clave del pragmatismo
deweyano. Constituye el marco teorico de la investigacion y su
objetivo especiIico reside en conocer la evolucion del concepto de
educacion democratica propuesto por Dewey. Se presenta una breve
exposicion en la que se narran los datos biograIicos de su trayectoria
proIesional. Asimismo, se expone la evolucion del modelo deweyano
de educacion democratica y se da cuenta del signiIicado que tienen
algunos conceptos que convergen en su propuesta, por ejemplo:
sociedad, libertad, experiencia, inteligencia y virtudes civicas.
El segundo capitulo se titula El profesor democratico en la
propuesta de Dewev. Como su titulo indica, el objetivo consiste en
conocer las notas caracteristicas que deIinen a un docente democratico

10
en la propuesta deweyana. La labor docente es el punto de partida de
toda renovacion educativa. Ser proIesor es una tarea compleja, con
independencia de la asignatura o el grado que se imparte. Un
proIesional de la educacion requiere una serie de actitudes y
conocimientos que le lleven a hacer de su labor una practica
inteligente. Hoy en dia, existen opiniones encontradas acerca de cual
seria la mejor actuacion del proIesor en las aulas: guia, lider,
observador? Mas que intentar dar una respuesta concreta e inIlexible,
lo que se pretende es retomar las Iunciones y los retos que un docente
debe aIrontar en una sociedad democratica. Sin duda, la actuacion del
docente en un contexto democratico sera muy distinta de la que se
realiza en instituciones en la que se suprime la creatividad y la libertad
intelectual del proIesorado.
Una vez que se han expuesto las Iunciones de un docente
democratico, surge el interrogante de como conseguir que el proIesor
realice esas Iunciones de la mejor manera. Se intenta dar respuesta a
esta cuestion en el tercer capitulo: Claves de la formacion
democratica del profesorado. Teoria v practica en la propuesta de
John Dewev. Los estudiosos de la educacion pueden tener criterios
distintos para elegir el mejor metodo de Iormacion docente; no
obstante, todos coinciden en sealar que el buen Iuncionamiento de
cualquier institucion educativa depende del desempeo y de la
Iormacion de sus miembros. En la actualidad, nadie duda de que los
proIesionales de la educacion deben ser protagonistas activos del
proceso de enseanza. En la propuesta de Dewey se advierte que la
implicacion del docente en su practica es el medio principal que posee
para perIeccionar su labor en las aulas. Asimismo, el matiz
democratico que distingue a su propuesta, hace que la Iuncion y la
Iormacion del proIesor sean las dos caras de una misma moneda.
La segunda parte de la investigacion comienza con el capitulo
cuarto que se titula Dewev en el pensamiento educativo mexicano del
siglo XX. de la epoca posrevolucionaria a nuestros dias. El sistema
educativo de Mexico ha suIrido un gran numero de transIormaciones e
intentos de modiIicacion. Entre ellos, el movimiento educativo
Introduccion

11
posrevolucionario destaca como uno de los esIuerzos mas
signiIicativos y con mayor trascendencia. Dos de los principales
representantes de este movimiento son los educadores Jose
Vasconcelos (1882-1959) y Moises Saenz (1892-1941) cuya
inIluencia sigue siendo reconocida actualmente. Los logros alcanzados
por ambas Iiguras son muchos y muy variados, e incluso, en algunos
casos se advierten diIerencias sustanciales entre sus respectivos
pensamientos. No obstante, los dos luchaban por consolidar la
democracia en el contexto educativo de Mexico. Ademas, ambos
conocieron de cerca la labor educativa de John Dewey. De manera
directa o indirecta, Vasconcelos y Saenz pusieron en marcha diversas
acciones educativas inspiradas en el pragmatismo deweyano. Este
capitulo es un viaje al pasado de la educacion de Mexico. La historia
de la educacion democratica vista desde Vasconcelos y Saenz puede
ayudar a responder al interrogante de si existen algunas bases de la
educacion democratica de Dewey en el sistema educativo mexicano.
Por ultimo, se expone el quinto capitulo: Una propuesta
pedagogica de transformacion social. aportaciones de John Dewev
para la renovacion del sistema educativo mexicano. Este capitulo es
una invitacion para repensar la Iormacion actual del docente en
Mexico a la luz de la propuesta de Dewey. Constituye una
aproximacion a la realidad de nuestros dias, en la que se realiza una
revision panoramica y sintetica de los esIuerzos que estan realizando
las autoridades educativas para Iormar a los docentes en el logro de la
democracia. Asimismo, se expone una propuesta de Iormacion
docente que se basa en la conviccion de que los proIesionales de la
educacion perIeccionan su desempeo al vivir los valores de la
democracia. Es Iacil saber que actualmente todo el mundo habla de la
democracia en el contexto educativo; no obstante, algunas veces nos
olvidamos de que reIerirse a una educacion en la democracia y para la
democracia consiste en mucho mas que Iusionar ambos conceptos en
una sola Irase. Cualquier proyecto de reIorma educativa que aspire a
alcanzar una mejor sociedad debe partir de la premisa de que el valor
de la democracia reside en entenderla como una idea etica. La
transIormacion social comienza en las aulas y el motor que la

12
impulsara es el trabajo de cada uno de los docentes comprometidos en
alcanzarla. Ahora bien, tal como se presenta el panorama educativo en
Mexico, en donde existen una serie de irregularidades que aIectan a la
calidad de la educacion, surge la duda de si en realidad es posible una
educacion en la democracia para tal sistema educativo. Aun mas es
posible una transIormacion social impulsada por la educacion
democratica? Y en caso de que la respuesta sea aIirmativa cuales
serian las posibles aportaciones de John Dewey para enriquecer y
mejorar la practica educativa en Mexico? Estas son algunas de las
cuestiones a las que se responde en esta investigacion.

La metodologia seguida en esta investigacion se baso en el
estudio de los textos que John Dewey escribio sobre educacion. Se ha
utilizado la version electronica de sus obras completas y su
correspondencia, ambas publicadas por InteLex Past Masters. Ante la
gran cantidad de inIormacion disponible, en la tesis se concentra la
atencion en aquellos textos que estan mas directamente relacionados
con el objetivo de la investigacion. Los articulos y los libros que
aparecieron despues del establecimiento de la Escuela Laboratorio
(1895) son quiza aquellos en los que Dewey expone con mayor
claridad su pensamiento pedagogico. La bibliograIia primaria se ha
estudiado en su idioma original y en algunas ocasiones se exponen las
citas textuales para evitar la alteracion de los conceptos. Asimismo, se
han traducido algunos Iragmentos de los textos deweyanos cuando se
ha considerado conveniente. Tambien se ha recurrido al estudio de
diversas traducciones al castellano de la obra deweyana, en especial,
se han considerado los prologos realizados por reconocidos
educadores de habla hispana. En cuanto a la bibliograIia secundaria,
cabe sealar que existe una gran cantidad de libros y articulos en los
que se estudia el pensamiento deweyano y la educacion en Mexico. La
gran cantidad de bibliograIia ha llevado a concentrar mi atencion en
aquella mas relevante. Respecto a la investigacion de la educacion en
Mexico, el estudio ha consistido en las obras escritas por Vasconcelos
y por Saenz asi como otros documentos de algunas Escuelas
Introduccion

13
Normales, de la Secretaria de Educacion Publica de Mexico y del
Instituto Nacional de Evaluacion Educativa de Mexico.

***

Como bien aIirma Dewey: 'la gratitud es la raiz de toda virtud
(1922, MW: XIV, 19). Por ello, mis ultimas palabras son de
agradecimiento para las personas e instituciones que me han ayudado
en la realizacion de esta investigacion. En primer lugar, expreso mi
gratitud a la Universidad de Navarra, en particular a la Facultad de
FilosoIia y Letras y al Departamento de Educacion por la oportunidad
que me brindaron para realizar esta tesis doctoral. Mi mayor deuda es
con el director de este trabajo, el proIesor Jaime Nubiola. Quiero
expresarle mi mas sincero agradecimiento por su constante
dedicacion, su incesante atencion y sus valiosos consejos. Agradezco
tambien a los proIesores del Departamento de FilosoIia, en especial al
proIesor Alejandro Llano, el apoyo y los consejos que me brindaron
durante la investigacion. De igual Iorma, quiero dar las gracias al
Departamento de Pedagogia de la Universidad Panamericana de
Mexico, particularmente a las proIesoras Maria del Carmen Bernal y a
Maria Eugenia Ocampo, por brindarme todas las Iacilidades para
investigar en aquella Universidad. Agradezco tambien al Lic. Felipe
Martinez Rizo, director del Instituto Nacional de Evaluacion
Educativa de Mexico, por la gran cantidad de inIormacion que me
proporciono acerca de la actualidad del sistema educativo mexicano.
Asimismo, me he beneIiciado durante todos estos aos de
conversaciones con amigos y colegas sobre el tema considerado en
este estudio. Debo especial gratitud a los expertos en el estudio de
John Dewey: Coro Molinos (Navarra), Ramon del Castillo (Madrid),
Angel Manuel Faerna (Toledo), Gregory Pappas (Texas) y Virginia
Guichot (Sevilla). De igual Iorma, agradezco los consejos de los

14
proIesores Javier Laspalas (Navarra), Silvia Schmelkes (Mexico) y
Francisco Altarejos (Navarra), expertos en historia y IilosoIia de la
educacion. Expreso tambien gratitud al Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologia de Aguascalientes y al Instituto de Educacion de
Aguascalientes por los apoyos Iinancieros que me brindaron.
Para Iinalizar, quiero agradecer a mis padres y a mis hermanos
su apoyo incondicional e incansable: a ellos les dedico este trabajo.

PRIMERA PARTE

Claves de la concepcin de la educacin
democrtica en la propuesta de John Dewey
Captulo I

1ohn Dewey, filsofo y educador democrtico

John Dewey es considerado por muchos estudiosos como uno de
los IilosoIos norteamericanos mas destacados del siglo XX. Su
pensamiento ha tenido gran inIluencia no solo en el campo de la
IilosoIia, sino tambien en la pedagogia y la teoria politica, entre otros.
En el contexto educativo, su preocupacion principal giraba en torno al
vinculo que existe entre la educacion y la Iormacion de seres humanos
capaces de promover y deIender una sociedad democratica. Ya que el
concepto 'democracia ha sido utilizado a lo largo de la historia con
distintas acepciones, en este capitulo, el objetivo principal consiste en
dar cuenta de las caracteristicas que distinguen la concepcion de la
educacion democratica deweyana. Para alcanzar el objetivo propuesto,
en la primera seccion se expone el perIil biograIico de John Dewey,
destacando las situaciones que, de algun modo, Iueron determinantes
en su pensamiento. Posteriormente, en la segunda seccion se presenta
la evolucion del concepto de educacion democratica deweyana. En
esta seccion se estudian las obras pedagogicas en las que Dewey
expone las caracteristicas que considera indispensables para que exista
la democracia. En seguida, en la tercera seccion, se da cuenta de los
conceptos clave de la democracia deweyana, entre los que destaca el
desarrollo individual, los instintos y los habitos. Asimismo, en esta
seccion se describe el concepto de educacion y las Iunciones que,
segun Dewey, debe cumplir una educacion democratica.
Este primer capitulo es de caracter descriptivo y representa una
primera aproximacion a la propuesta pedagogica de John Dewey. Por

18
este motivo, en las siguientes paginas se exponen las notas clave de la
propuesta deweyana de manera introductoria. No obstante, los
conceptos que ahora se presentan seran estudiados con mayor detalle
en los siguientes capitulos de la investigacion.

1.1 Perfil biogrfico de un demcrata

John Dewey nacio el 20 de octubre de 1859 en la ciudad de
Burlington, perteneciente al estado de Vermont en Estados Unidos. Su
padre Iue Archibald Sprague Dewey, de ocupacion comerciante, y su
madre Lucina Artemisia Rich. En el ao en que nacio en un ambiente
primordialmente de campo se publicaron tres teorias que de algun
modo han sido importantes en el desarrollo de la historia del
pensamiento: The Origin of Species de Charles Darwin, On Libertv de
John Stuart Mill y Critique of Political Economv de Karl Marx (CI.
Westbrook, 1992, 2).
Durante la inIancia y la adolescencia de Dewey, en Burlington
se combinaron una serie de circunstancias que probablemente
inIluyeron en su notable disposicion de ayudar a los demas y de luchar
por conseguir una sociedad democratica. En aquella epoca, Burlington
se caracterizaba por la marcada division de clases sociales entre sus
habitantes. A pesar de que no habia mucha pobreza entre la poblacion,
las personas que no pertenecian a la clase alta o media, vivian en
condiciones lamentables. Esta situacion no paso desapercibida para la
madre de Dewey, y por ello, Lucina impulso a sus hijos a realizar
labores de ayuda voluntaria a los mas necesitados. En medio de estas
circunstancias, Dewey tuvo la oportunidad de conocer diIerentes
culturas, ya que entre los habitantes de Burlington habitaban personas
provenientes de distintos lugares, entre ellos una cantidad
considerable de inmigrantes. Otra circunstancia que inIluyo en la
Iormacion de Dewey durante su inIancia estriba en que, gracias a que
sus padres pertenecian a diversas asociaciones culturales y grupos de
John Dewey: IilosoIo y educador democratico

19
estudios, estuvo en contacto con el grupo de intelectuales que de
alguna manera determinaba el rumbo politico y economico de
Burlington (CI. Dykhuizen, 1974, 11). En septiembre de 1875, casi
con dieciseis aos de edad, Dewey ingreso en la Universidad de
Vermont. Durante sus aos de estudiante universitario se intereso por
cuestiones relacionadas con el evolucionismo de Darwin asi como por
la IilosoIia social que impartia Henry Torrey
1
. Al salir de la
universidad, en 1879, Dewey se desempeaba como maestro de
escuela secundaria en Pennsylvania. En 1881 se mudo a una ciudad al
sur de Burlington a ensear en una pequea escuela (CI. Hickman,
1999, 514).
Despues de desempearse como proIesor de secundaria durante
dos aos, en 1882 Dewey ingreso en la Universidad Johns Hopkins en
Baltimore para hacer estudios de postgrado en IilosoIia. Dicha
universidad le atrajo de manera especial por su buena reputacion en
cuanto al compromiso de la institucion con la investigacion
(Westbrook, 1992, 9). Ademas, se decia que los graduados de la
Johns Hopkins tenian grandes oportunidades de desarrollo proIesional,
similares a los egresados de las universidades europeas. En esta etapa
de estudiante, asistio a las clases de logica de Charles Sanders Peirce
2
.
En la Johns Hopkins, presento en 1884 su tesis doctoral sobre 'La
psicologia de Kant y su director academico era el neohegeliano
George Sylvester Morris. Morris tuvo una gran inIluencia en el
desarrollo del pensamiento IilosoIico de Dewey (CI. Molero y Pozo,
1994, 13; CI. Hickman, 1999, 514). Durante la siguiente decada

1
Henry A. P. Torrey Iue proIesor de Dewey de IilosoIia moral y mental en la
Universidad de Vermont. Dewey reconocio que Torrey habia inIluido en gran parte
en su interes por la IilosoIia y por Kant (CI. Dykhuizen, 1974, 10-15).
2
A pesar de que en estos momentos la relacion que tuvieron se limito al aula,
posteriormente Dewey volvio a las aportaciones de Peirce acerca del pragmatismo
(CI. Hook, 1995, 24).

20
Dewey continuo interesado en la trayectoria del pensamiento de varios
idealistas europeos
3
.
Al obtener el titulo de doctor en 1884, se traslado a Michigan
donde permanecio cuatro aos, hasta 1888. Alli conocio a Alice
Chipman, que era estudiante y se caso con ella en 1886. En la
Universidad de Michigan, Dewey Iue contratado por Morris que en
esos momentos se desempeaba como proIesor en dicha universidad.
En esta etapa de su vida proIesional, se encontraba bajo una Iuerte
inIluencia de Hegel. El principal atractivo que encontraba en el
IilosoIo aleman residia en la superacion de los dualismos. Segun
NassiI, la sintesis hegeliana represento para Dewey 'mucho mas que
una mera gimnasia intelectual, anunciandole al mismo tiempo una
liberacion y permitiendole romper murallas hasta entonces
inquebrantables (NassiI y Cirigliano, 1961, 14). De hecho, Dewey
(1949, 20) reconocio la inIluencia de Hegel en la Iormacion de su
pensamiento con las siguientes palabras:

(.) el inIlujo que Hegel tuvo sobre mi; satisIacia el ansia de
uniIicacion que yo sentia tan intensamente (.) ese aislamiento del yo
Irente al mundo, del espiritu respecto del cuerpo, de la Naturaleza con
relacion a Dios, me oprimian dolorosamente (.) pero la sintesis
hegeliana (.) anunciaba una liberacion
4
.

3
Se hace reIerencia a Kant, Leibniz, Hegel y T. H. Green, cuya importancia reside
junto con Spinoza en la introduccion de la teoria de la coherencia de la verdad con el
discurso IilosoIico (CI. Bowen, 1985, 522).
4
Publicacion original: 'From Absolutism to Experimentalism (1930, 153) en
Boydston J., (ed.), The Later Works of John Dewev 19251953, Southern Illinois
University Press, Carbondale, V. En adelante, al hacer reIerencia a las obras
completas de Dewey se indicara de la siguiente manera: seguido del nombre de
Dewey, el ao de su publicacion original, despues la etapa a la que corresponde,
volumen y paginas en que se encuentra en la version electronica. Las etapas en que
Boydston divide la obra de Dewey, seran abreviadas de la siguiente manera: EW
para The Earlv Works of John Dewev, MW para The Middle Works of John Dewev
o LW para The Later Works of John Dewev segun corresponda.

21

Durante su estancia en Michigan como proIesor y asistente de la
universidad, Dewey pudo advertir que en esos momentos estaban
teniendo lugar una gran cantidad de cambios en la sociedad. Muchos
de esos cambios eran resultado de la gran expansion industrial y
mercantil que habia aIectado las tradiciones y costumbres de una
sociedad que antes solia tener una economia sencilla. Para Dewey los
cambios signiIicaban nuevas oportunidades de 'adaptacion
inteligente (Hook, 1994, 21). Asimismo, en el tiempo en el que se
desempeaba como proIesor, la IilosoIia que se enseaba a los
alumnos en las universidades era principalmente religiosa. A pesar de
que la mayoria de los proIesores eran clerigos, Dewey nunca se vio
atraido por la posibilidad de tener Iormacion clerical para ensear
IilosoIia. En este contexto educativo, los proIesores se enIrentaban a
un problema: las cuestiones teoricas que se planteaban no invitaban a
los alumnos a reIlexionar; sino que mas bien parecian ser impuestas
por los proIesores. En 1884 el hecho de que George Morris Iuera
nombrado proIesor de IilosoIia en la Universidad de Michigan, hizo
que esta situacion se modiIicara
5
. En este periodo en Michigan,
Dewey publico en 1887 su primer libro importante titulado
Psvchologv.
Debido a su creciente reputacion, Dewey Iue llamado por la
Universidad de Minnesota en 1888 para trabajar en ella como
proIesor. Su estancia en Minnesota Iue muy breve debido a que
Morris murio enseguida y le volvieron a llamar de la Universidad de
Michigan para que tomara el puesto vacante y Iungiera como director
de la Iacultad de IilosoIia, cargo que ocuparia a partir de octubre de
1889. En Michigan daba clases de etica y IilosoIia politica. Ahi
permanecio hasta 1894 cuando se traslado a Chicago. En estos

5
Morris introdujo un nuevo espiritu de libertad en la imparticion de las clases de
IilosoIia. Era hegeliano y en sus cursos extendio el punto de vista del idealismo
aleman a los variados campos del pensamiento IilosoIico. Dewey compartio este
entusiasmo de Morris por el idealismo y adopto su punto de vista en sus cursos (CI.
Dykhuizen, 1974, 45).

22
momentos, abandona el hegelianismo al que habia acogido su IilosoIia
y se adhiere al pensamiento de William James que 'caracteriza el ser
humano como un organismo biologico en un medio ambiente
concreto, y como un ser responsable que observa, juzga y hace
(Hickman, 1999, 515).
Los capitulos relacionados con los conceptos, discriminacion,
comparacion y razonamiento de la obra Principles of Psvchologv
escrita por William James, tuvieron gran inIluencia en el pensamiento
de Dewey (CI. Dewey, Jane, 1971, 23). Se considera que este libro
causo gran impacto en varios estudiosos de la epoca. De hecho,
posterior a la publicacion del libro de James, aparecieron otras obras
importantes en el campo de la educacion. Estas obras anunciaban la
inminente reIorma educativa. Como escribe Cremin (1961, 91):

(.) el ao de 1890 vio la aparicion de la obra Principles of
Psvchologv de William James, un trabajo de epoca que tardo 20 aos
en ser realizado. De ahi siguio una extraordinaria sucesion de
publicaciones importantes: Talks on Pedagogics de Francis W. Parker
(1894), Animal Intelligence de Edward L. Thorndike (1898), Talks to
teachers on Psvchologv de James (1899) y The School and Societv de
John Dewey (1899). Para el Iinal del siglo la revolucion estaba
claramente cerca, y los progresivistas habian desarrollado por si
mismos un amplio soporte teorico para el reIormismo pedagogico que
ellos mismos deIendieron.

En 1894 Dewey Iue invitado a trabajar en la Universidad de
Chicago como Director del Departamento de FilosoIia. En Chicago se
habian realizado ya algunos movimientos educativos revolucionarios,
por ejemplo la escuela a la que asistirian los hijos de Dewey, Iundada
en 1883 por el coronel Francis Parker (CI. Molero y Pozo, 1994, 14).
Una de las razones principales que le llevaron a Dewey a aceptar el
puesto, Iue que la pedagogia habia sido incluida en un mismo
departamento junto con la IilosoIia y la psicologia. Por tal motivo,

23
podia llevar a cabo experimentos donde pudiera poner en practica las
ideas que tenia en materia educativa (CI. Jane Dewey, 1971, 27). La
preocupacion de Dewey por dar a la psicologia y a la pedagogia la
importancia que estas ciencias merecen, lo llevo a proponer que la
pedagogia Iuera colocada al mismo nivel de la IilosoIia. Lo que
Dewey proponia era que se hiciera un departamento independiente de
pedagogia. Este hecho traeria como consecuencia varias ventajas ya
que habria gente especializada en cuestiones educativas. El
departamento de pedagogia serviria primero que nada 'para Iormar a
los estudiantes en especialistas de la educacion: maestros de
pedagogia, directores de escuelas normales, y ademas, se podria
aplicar un programa de descubrimientos y experiencias pedagogicas
(Dykhuizen, 1974, 78-79). La importancia que Dewey concedia a la
necesaria vinculacion entre la practica y la teoria educativa, se ve
claramente reIlejada en la urgencia que maniIesto en conseguir que la
pedagogia tuviera un laboratorio en el que pudiera realizar
experimentos educativos. De esta manera, en su propio laboratorio, se
podria poner en marcha las ideas y experimentos propuestos en la
teoria (CI. Bowen, 1985, 525). Por ello, en enero de 1896 se abrieron
las puertas de la Escuela Experimental del departamento de
Pedagogia: la Escuela Laboratorio, Escuela elemental universitaria o
Escuela Dewey, como era conocida popularmente. Sobre la Escuela
Laboratorio, Coro Molinos (2002, 110) ha escrito:

En eIecto, ademas de su propia signiIicacion cientiIica, esta
experiencia suponia para Dewey la plasmacion y contrastacion en la
practica de las ideas desarrolladas en el curso de un largo peregrinaje
intelectual. No debemos olvidar que la idea que induce a Dewey a
poner en marcha la Escuela no es una preocupacion primordialmente
pedagogica sino IilosoIica. Concretamente, Dewey trata de veriIicar
una teoria del conocimiento y de la conducta que es Iruto de aos de
cuestionamiento IilosoIico personal en pos de respuesta a inquietudes
suyas muy especiIicas.


24
La Escuela Laboratorio comenzo en 1896 con doce alumnos.
Para 1902 tenia un total de ciento cuarenta alumnos. Durante el
tiempo en que Dewey trabajaba en Chicago, el departamento de
pedagogia organizo diversas actividades ademas de la Escuela
Laboratorio. Entre esas actividades destacan las siguientes: debates
entre los maestros, charlas sobre temas de pedagogia impartidas por
reconocidos educadores, conIerencias en las que se daban a conocer
los avances mas recientes en el campo de la educacion y grupos de
lectura en los que los maestros valoraban las aportaciones que hacian
los alumnos. En estos aos, la Escuela Laboratorio siguio en Iuncion
hasta que desaparece en el ao de 1904 (CI. Dykhuizen, 1974, 88-
114). Durante el tiempo que paso en Chicago, Dewey publico varias
de sus obras mas importantes, entre ellas: Mv Pedagogic Creed
(1897), School and Societv (1899) y The Child and the Curriculum
(1902). Tanto en el contenido de sus obras publicadas durante estos
aos, asi como en el trabajo realizado en la Escuela Elemental, se
expone una muestra del creciente compromiso que Dewey expresaba
por lograr una reIorma social y pedagogica. Segun Hickman (1999,
515), lo que Dewey pretendia era 'desarrollar una pedagogia que
tomara en cuenta la creciente industrializacion y urbanizacion de
Estados Unidos y que llevara a la practica educativa al contexto de
una comprension mas amplia de la democracia.
Al salir de la Universidad de Chicago, Dewey escribio a su
antiguo compaero de la Universidad Johns Hopkins James M. Catell,
quien entonces trabajaba en la Universidad de Columbia en la ciudad
de Nueva York. Catell, por su parte, consiguio que se arreglaran
rapidamente todas las cuestiones administrativas para que Dewey
comenzara a trabajar en la plantilla de la Universidad en Iebrero de
1905. En la Universidad de Columbia, Dewey se desempeaba como
proIesor de IilosoIia y tambien era proIesor de IilosoIia de la
educacion en la Escuela de Maestros de la Universidad de Columbia.
Alli permanecio hasta 1930, ao en que se jubilo. Las aportaciones
que Dewey hizo en este periodo son muy extensas y variadas. No son
tan solo aportaciones educativas, sino que participo en una serie de
diversas actividades de tipo social, educativas y politicas; siempre

25
llevando a la practica sus principios IilosoIicos (CI. Sanchez, 1949,
14).
A lo largo de su estancia en Columbia, Dewey escribio varias
obras importantes para el campo de la educacion. En 1908 escribio
Ethics junto con su antiguo colega de Michigan y Chicago, James H.
TuIts. Posteriormente, en 1910 publico How We Think. En 1915
escribio junto con su hija Evelyn el libro titulado Schools of To
morrow. En 1916 publico uno de sus libros pedagogicos que es
probablemente en el que mejor expone su pensamiento y uno de los
mas conocidos: Democracv and Education. Aos mas tarde, en 1925,
publico Experience and Nature, libro que es considerado como el mas
importante por algunos proIesionales de la educacion. Un par de aos
despues, en 1927
6
publico The Public and Its Problems; en donde se
mostro con un especial interes por diversas cuestiones sociales y
politicas. Dentro de las actividades que Dewey realizo durante estos
aos en Nueva York, se cuenta la presidencia de la Asociacion
Americana de FilosoIia en 1905-1906 y la vicepresidencia de la
Asociacion Americana para la promocion de la ciencia en 1909.
Durante este periodo en Columbia, Dewey tambien realizo diversos
viajes al extranjero: 'Mexico, China, Japon, Rusia, Turquia, SudaIrica
Iueron algunos de los paises que visito en misiones relacionadas con
la educacion (Hook, 1995, 23)
7
.
Despues de una intensa actividad proIesional en materia
educativa y de participar en innumerables cuestiones politicas y
sociales, John Dewey murio el 1 de junio de 1952 y 'cuando Iallecio
era considerado uno de los lideres educativos mundiales (Molero y
Pozo, 1994, 21). La teoria pedagogica que Dewey deIendio a lo largo
de su vida tuvo una gran inIluencia en la revolucion pedagogica de

6
En este mismo ao, 1927, murio Alice Dewey.
7
En reIerencia a los viajes de Dewey, Hook (1995, 23) seala que 'solo en la
medida en que esas naciones extranjeras estuvieran comprometidas con un modo de
vida democratico las teorias educativas de Dewey podian ponerse en practica. El
resultado es que solo en los Estados Unidos han tenido un eIecto institucional,
aunque no en todas partes, ni por completo.

26
Estados Unidos y aun sigue siendo estudiada en la actualidad. Dewey
es reconocido como uno de los IilosoIos y educadores mas
importantes de nuestros tiempos y cuya propuesta ha creado grandes
polemicas en torno a diversos temas. Como ha escrito Hickman (1999,
517):

Junto con Ludwig Wittgenstein y Martin Heidegger, Dewey es
ampliamente reconocido como uno de los tres IilosoIos mas
innovadores del Siglo XX. Fue querido, honrado, juzgado y atacado
quiza como ningun otro gran IilosoIo en la historia de America.
Aunque recibio varios honores y premios, quiza el mas apropiado es el
que le Iue otorgado en los aos treinta, cuando Iue ampliamente
reconocido como 'El IilosoIo de America.

1.2 Evolucin de un modelo educativo democrtico a
travs de las obras de 1ohn Dewey

La educacion democratica, educacion civica o Iormacion de
ciudadanos es un tema que poco a poco se ha ido consolidando en el
contexto educativo. No obstante, la concepcion de democracia
adquiere distintos matices segun el medio en el que se desarrolle, los
valores que pretenden alcanzarse y los procesos que se implementen
para conseguirla. Para poder estudiar el tema de la Iormacion en
virtudes civicas, antes habra que separar los componentes que hacen
de la democracia una posibilidad de perIeccionamiento para el ser
humano. Ciertamente, son muchas las obras que Dewey escribio
acerca de temas relacionados con la democracia en la educacion, sin
embargo, en esta seccion lo que se pretende es estudiar las obras en las
que Dewey expone las claves que dan Iorma a su propuesta
democratica pedagogica. De esta manera, podra obtenerse una vision
de conjunto que justiIique la aIirmacion deweyana de que la

27
democracia, dentro del sistema escolar, debe ser una Iorma de vida y
no una mas de entre las Iormas de gobierno que existen.

1.2.1 La sociedad como un organismo

En 1888, durante su estancia en Michigan, Dewey escribio
Ethics of Democracv (EW: I, 227-249). En este ensayo estan
expuestas las principales claves que caracterizan el pensamiento
democratico de Dewey. Hasta este momento, Dewey no se habia
incorporado como miembro activo de alguna organizacion que se
proclamara a Iavor de una reIorma de la sociedad. Esto no signiIica
que Dewey no estuviera interesado en cuestiones reIerentes al
progreso de la sociedad, por el contrario, durante sus primeros aos
como proIesor, se habia dedicado a exponer 'ampliamente los
principios sociales y morales a los que debe ajustarse la sociedad y
que deben guiar la reIorma social (Dykhuizen, 1974, 51).
Ethics of Democracv es uno de los primeros textos en el que
Dewey deIiende que la democracia es una Iorma de organizacion
social, una concepcion etica y no unicamente una Iorma de gobierno
como es comunmente entendida. Lo primero que Dewey seala es que
la democracia se enIrenta a la siguiente dicotomia: 'Mientras que en
la practica social |la democracia| esta ganando gran terreno, esta
perdiendo valoracion teorica (Dewey, 1888, EW: I, 227). Es decir, a
pesar del interes generalizado por alcanzar la democracia, en realidad
son pocas las personas que comprenden lo que verdaderamente
signiIica la democracia. Dewey considera que en este tipo de casos
en que existe un conIlicto entre lo que se hace en la practica y lo que
sustenta la teoria lo que debe hacerse es revisar los Iundamentos
teoricos porque muy probablemente ahi esta el error. Asi, Dewey
dirige la mirada hacia los principios de la democracia propuesta por

28
Sir Henry Maine en su libro Popular Government (1885)
8
. Dewey
destaca tres argumentos que condicionan la concepcion de democracia
de Maine. El primero de ellos es que 'el |Maine| no ve en la
democracia ningun signiIicado historico, ni la realizacion de idea
alguna (Dewey, 1888, EW: I, 228), sino que para el la democracia es
solo una mas de entre las Iormas de gobierno existentes. El segundo
argumento que Dewey menciona es que Maine reduce al gobierno
'simplemente a lo que se relaciona con la subordinacion al soberano,
del politicamente superior al inIerior (Dewey, 1888, EW: I, 229). El
tercer argumento hace alusion a las caracteristicas de un gobierno que
es deIinido por cuestiones numericas. En palabras de Dewey (1888,
EW: I, 229): 'Si el soberano es uno o pocos y el sometido es una
multitud, entonces tenemos monarquia o aristocracia. Si el soberano
es una multitud y el sometido es un numero pequeo, tenemos
democracia. En este sentido, continua escribiendo, 'Democracia es el
gobierno de la mayoria, de la masa. De acuerdo a esta postura
cuantitativa, la democracia no es mas que la suma de personas entre
las que se tiene que dividir el poder en pequeas partes iguales.
Para Dewey esta postura de Maine es una explicacion teorica
adecuada del porque la democracia es erroneamente entendida como
sinonimo de inestabilidad. Para poder comprender lo que es la
democracia, Dewey aIirma que antes tiene que ser deIinido lo que se
entiende por sociedad, es decir si la sociedad se considera como una
masa en la que se reunen unidades independientes
9
o por el contrario
si se le considera un organismo. En el primer modelo, la sociedad es
una aglomeracion en la que se reunen personas aisladas que no
sociabilizan entre ellas. Este modelo corresponde a la teoria propuesta
por Maine en el que considera a 'los hombres como una simple masa
(Dewey, 1888, EW: I, 231). El segundo modelo, en el que la sociedad

8
Segun Westbrook (1992, 38), Maine Iue 'el primero de muchos realistas liberales
a los que Dewey se enIrentaria durante su carrera.
9
Para Dykhuizen (1974, 51) este modelo de sociedad representa el 'liberalismo
individualista caracteristico del siglo dieciocho, la nocion de que la sociedad no es
mas que un conjunto numerico de individuos relacionados externamente.

29
se considera como un organismo 'los hombres no son atomos
antisociales aislados; sino que en una intrinseca relacion con los
demas hombres superan por completo la teoria de ser una masa de
hombres, un monton de granos de arena que necesitan un mortero para
mantener el orden (Dewey, 1888, EW: I, 231).
La diIerencia principal entre ambos tipos de sociedades reside
en considerar al hombre un ser aislado o por el contrario concebirlo
como un ser sociable. Es decir, en la sociedad entendida como una
masa, el ser humano es una unidad independiente a las demas y se
suma a los demas para Iormar la sociedad, es una cuestion numerica.
Y en la sociedad concebida como un organismo el hombre es en
esencia un ser sociable. De ahi que en este modelo de sociedad el
hombre entendido como un ser insociable es solo el producto de
imaginarlo sin sus cualidades humanas. Al respecto, Dewey (1888,
EW: I, 232) escribe:

La sociedad, entendida como un conjunto, corresponde al orden
natural, y la masa como una coleccion de unidades aisladas es mera
Iiccion. Si este es el caso, y si la democracia es una Iorma de
sociedad, no solamente tiene, sino que debe tener una voluntad
comun; ya que es esta unidad de voluntad lo que la convierte en un
organismo.

Entre los dos modelos expuestos, puede aIirmarse que para
Dewey la sociedad es entendida como un organismo, una comunidad
y una organizacion que comparte una voluntad comun. Ahora bien, se
ha dicho que la sociedad es un organismo, que existe por y para cada
uno de los individuos que la conIorman. Asi, los individuos hacen
suya la voluntad de la sociedad y existe un vinculo de union entre las
voluntades de las personas. Para ejempliIicar el caso contrario a la
sociedad humana, Dewey pone como muestra el cuerpo de un animal
en el que la relacion organica es incompleta. Es decir, el animal esta
Iormado por organos individuales que actuan dentro de la vida del

30
todo que es el cuerpo; el cuerpo a su vez les da vida a cada uno de
esos organos. Pero los organos del animal no actuan de Iorma libre de
cara a un Iin elegido voluntariamente, sino que actuan conIorme son
expuestos a diversas circunstancias externas. Siguiendo este ejemplo
se puede entender que la sociedad humana es un organismo mas
perIecto porque el mismo organismo vive realmente dentro de cada
uno de sus miembros. Es decir, la sociedad humana no se constituye
de distintas partes Iisicas que responden a estimulos externos, sino que
sus miembros participan de una misma voluntad que es la esencia del
organismo. Al respecto, Dewey (1888, EW: I, 237) seala que 'el
organismo se maniIiesta a si mismo como verdaderamente es; un ideal
o una vida espiritual, una voluntad comun. En este sentido, la
sociedad es verdaderamente entendida como un organismo en el que
sociedad e individuo participan de una relacion reciproca en la que
cada ser humano se advierte como la 'concentracion de la sociedad
misma: en el ser humano se concentra la sociedad entera, su espiritu,
su voluntad.
Ahora bien, la cuestion que surge es sobre la repercusion de uno
u otro modelo social en la concepcion de democracia. Si la sociedad
se entiende como la suma de individuos, la democracia por lo tanto se
convierte en un problema de aritmetica cuyo rasgo deIinitorio es el
'mero gobierno de la multitud. Esta Iorma de gobierno, resulta
inestable e insegura debido a que se basa en una sociedad que nunca
podra poseer una voluntad comun, al considerar a cada persona como
una ciIra o un numero mas que se suma al total (CI. Westbrook, 1992,
38). En esta concepcion de democracia el ser humano se reduce a una
cuestion politica en la que cada uno juega el papel de un ser
independiente que mediante el voto expresa su voluntad individual. Y
dependiendo de la voluntad que tenga la mayoria de los hombres, es
decir la masa, sera lo que se haga en la sociedad. Asi, si la minoria se
resiste, la mayoria siempre sabra la Iorma en que debe actuar para
someter a la minoria inconIorme a la voluntad de la multitud. Dewey
considera que este es el analisis teorico que generalmente se nos
presenta acerca de la democracia y, la mayoria de las veces,
olvidamos que 'los hombres no pueden ser reducidos por motivos

31
politicos, asi como por ningun otro motivo, en Iiguras desnudas o en
seales que deben colocarse en hileras situadas unas contra otras
(Dewey, 1888, EW: I, 233). De esta manera, Dewey una vez mas
aIirma que la democracia no puede reducirse a una mera cuestion
politica.
Al entender la democracia como una cuestion de aritmetica,
parece como si lo unico que importara es la suma de los votos
emitidos por las personas. No obstante, la situacion toma otro matiz si
se considera la democracia como una Iorma de organizacion social.
En el modelo de sociedad como organismo, un voto no es una
cuestion impersonal mediante el que los seres humanos se despojan de
su personalidad
10
para ponerla en manos de los politicos. Por el
contrario, un voto es 'la maniIestacion de alguna tendencia del
organismo social a traves de un miembro de ese organismo (Dewey,
1888, EW: I, 234). En este sentido, la democracia no es el mero
gobierno de la masa que surge de la aglomeracion de personas, sino
'la maniIestacion del proposito del organismo social (Dewey, 1888,
EW: I, 234). Es decir, en una democracia es tan importante cada
persona de manera individual asi como el todo que ellas Iorman que es
la sociedad.
La idea de que el ser humano y la sociedad son organicos
mutuamente, es la nocion en la que Dewey Iundamenta su concepcion
de la democracia. Al respecto, Dewey (1888, EW: I, 237) seala: 'Al
menos en el concepto, la democracia se acerca mucho al ideal de una

10
En la propuesta deweyana, el concepto: personalitv esta muy unido a otros dos
conceptos: individualidad y selfhood. La deIinicion literal de personalidad en
palabras de Dewey es: 'el estado o cualidad de ser una persona. De acuerdo con su
sentido etico en el que una persona es un Iin en y para si misma la personalidad es
una idea en cierto sentido mas proIunda que la individualidad. Sin embargo, tambien
puede considerarse la personalidad como un concepto mas abstracto que la
individualidad, porque la personalidad es algo que tienen todas las personas, a
diIerencia de la individualidad que es un aspecto o cualidad especiIica en cada uno
(1912-1913, MW: VII, 295). Como Dewey seala: 'La individualidad expresa lo
que uno unicamente es; personalidad expresa lo que uno tiene, una propiedad que
uno puede adquirir (1912-1913, MW: VII, 295-296).

32
organizacion social en el que el individuo y la sociedad son organicos
el uno para el otro. Asi, cada persona hace suyo el ideal de la
sociedad y lo comparte con los demas miembros. Entonces, la
democracia es entendida como una Iorma de organizacion social en la
que los miembros comparten intereses y mantienen una voluntad
comun. En Democracv and Education (1916, MW: IX, 1-370) Dewey
destaca dos rasgos puntuales que caracterizan a una organizacion
democratica: los intereses compartidos y la interaccion entre los
grupos. El primer distintivo de la democracia el conjunto de
intereses ha de ser compartido por los miembros de la comunidad de
Iorma libre y equitativa. De esta manera, dicho conjunto actuara como
estimulo y como Iactor de control social. Actuara como estimulo
intelectual puesto que la variedad de los intereses aporta novedad y la
novedad, a su vez, invita a reIlexionar. Tambien actuara como control
social porque las personas encontraran en sus actividades individuales
un interes personal y una utilidad social (CI. Dewey, 1916, MW: IX,
90-92 y CI. Guichot, 2003, 133). Respecto a este conjunto de intereses
compartidos, puede aIirmarse que todas las sociedades tienen algo en
comun que mantiene a sus miembros reunidos
11
. La diIerencia entre
los intereses compartidos en una sociedad democratica y una sociedad
nodemocratica reside en la calidad y la cantidad de esos intereses.
El segundo de los rasgos que caracterizan a una organizacion
democratica se reIiere a la interaccion y la cooperacion que mantiene
una sociedad con otras. La interaccion con otros grupos sociales
impulsa a una sociedad a su constante reconstruccion y actualizacion.
Es decir, al ampliar el contacto con otros grupos sociales se amplia el
horizonte de condiciones que pueden Iavorecer a la sociedad. Lo
contrario a la apertura es el aislamiento, y si una sociedad se aisla, las
consecuencias se veran reIlejadas en los ideales del grupo: seran unos

11
Por ejemplo: una banda de ladrones ciertamente compartira un interes en los
asaltos que cometen. Sin embargo esa disposicion para asaltar es probablemente su
unico interes comun. En cambio, existe tambien otra Iorma de organizacion social
en la que los miembros comparten conscientemente una gran cantidad de intereses,
por ejemplo una Iamilia, que comparte intereses morales, economicos, sociales y
educativos, entre otros (Dewey, 1916, MW: IX, 75-76).

33
ideales invariables y egoistas. Dewey (1916, MW: IX, 92) aIirma que
este criterio de libre interaccion como caracteristico de una
organizacion democratica signiIica 'un cambio en los habitos de la
sociedad, su reajuste continuo al enIrentarse a situaciones nuevas
producidas por el intercambio variado.
En la concepcion democratica deweyana, se propone que los
miembros de una sociedad tengan apertura hacia los miembros de
otras comunidades, que compartan intereses y que mantengan una
voluntad comun. Queda claro que una sociedad que se entiende como
un organismo, requiere de union, compromiso y cooperacion entre sus
miembros. Sin embargo, surge la duda acerca de si en realidad es
posible que los gobernantes y los gobernados compartan una voluntad
que les mantenga unidos en la busqueda de un ideal. Dewey aIirma
que en la democracia tambien existe la idea de estas dos clases
colocadas una Irente a la otra; no obstante, si la sociedad se entiende
como un organismo, tambien se entiende que ninguna clase es inIerior
o superior, sino que prevalece la unidad (Dewey, 1888, EW: I, 238).
En palabras de Dewey (1888, EW: I, 239):

(.) en la democracia, en cualquier caso, los gobernadores y los
gobernados no son dos clases, sino dos aspectos del mismo hecho el
hecho de que la sociedad posee una voluntad uniIicada y articulada.
Lo que signiIica que el gobierno es el organo de la sociedad, y es tan
extenso como la sociedad misma.

Ya se puede ver que la democracia es una Iorma de organizacion
social en la que gobernantes y gobernados participan de una misma
voluntad. Con esta aIirmacion, se rechaza aquella aseveracion hecha
anteriormente en la que se decia que la democracia era unicamente
otra Iorma mas de gobierno, una mas de entre las muchas Iormas que
existen. Dewey (1888, EW: I, 240) sostiene que al aIirmar que la
democracia es unicamente una Iorma de gobierno equivale a aIirmar
que una casa es unicamente la reunion de ladrillos. En la concepcion

34
deweyana, la democracia es mucho mas que una Iorma de gobierno
porque en ella conIluyen pasado, presente y Iuturo de los hombres.
Como ha escrito Westbrook (1992, 41): 'la importancia real de la
democracia se encuentra en su gran signiIicado etico. Al respecto,
Dewey (1888, EW: I, 240) escribe:

La democracia, en una palabra, es una concepcion social, lo que
equivale a decir, una concepcion etica, y en base a este signiIicado
etico esta conIormado su signiIicado como Iorma de gobierno. La
democracia es una Iorma de gobierno solo porque es una Iorma de
asociacion moral y espiritual.

1.2.2 Notas caractersticas de la democracia

Desde esta postura y entendiendo a la democracia como una
Iorma de gobierno ademas de una Iorma de organizacion social
conviene sealar las diIerencias que existen entre la democracia y otra
Iorma de gobierno: la aristocracia. Dewey sostiene que la aristocracia
parte de la idea de que no todas las personas son igual de inteligentes
y, por lo tanto, solamente unos cuantos son capaces de gobernar. De
ahi que, el poder es entregado solo a esos pocos que son considerados
los mejores entre todos los miembros de la sociedad. No obstante, el
problema de la aristocracia reside en que, a pesar de que ese grupo de
personas elegidas pudieran gobernar de manera adecuada, su gobierno
no estaria dirigido a trabajar para hacer valer la voluntad de todas las
personas de la sociedad (CI. Dewey, 1888, EW: I, 241-242). Al
respecto, Dewey expone que la aristocracia ha Iallado a traves de la
historia por dos razones principales. La primera, es que una vez que el
grupo de intelectuales consigue llegar al gobierno, encamina casi toda
su inteligencia y sabiduria a resolver las necesidades de unos pocos y
no de la mayoria. Y la segunda razon, consiste en que cuando el grupo
de intelectuales intenta uniIicar la voluntad de la sociedad, en realidad

35
esta obligando al resto de los ciudadanos a aceptar una voluntad
impuesta desde Iuera y no la voluntad expresada por ellos mismos.
Ahora bien, es importante subrayar que 'la aristocracia y la
democracia no diIieren en su ideal etico o politico, sino en su
signiIicado (Westbrook, 1992, 41). Es decir, ambas Iormas de
gobierno comparten el ideal de hacer cumplir la ley en nombre de la
voluntad de la comunidad. Sin embargo, la diIerencia entre ambas
Iormas de gobierno reside en que, en la aristocracia la ley y la
voluntad compartida son impuestas a las personas y en la democracia
salen desde dentro de cada uno (CI. Dewey, 1888, EW: I, 242-243).
En palabras de Dewey (1888, EW: I, 243): 'Esta ley, esta unidad de
proposito (.) tiene como punto de partida el hombre mismo (.) La
responsabilidad personal y la iniciativa individual son las notas de la
democracia. De esta manera, el Iin de la democracia puede lograrse
si cada persona cree en ese Iin y se hace responsable de cuidar su
participacion para alcanzarlo.
EIectivamente, en la democracia tambien se respeta la iniciativa
individual; no obstante, este individualismo no responde unicamente a
una cuestion de imposicion como en algunas otras Iormas de
gobierno mas bien, es una cuestion etica. El individualismo de la
democracia responde a la libertad, responsabilidad e iniciativa que
cada persona tiene por y para el ideal etico de la comunidad. Es decir,
cada uno debe tomar la iniciativa para decidir libremente la Iorma en
que desea participar en el logro del bien comun y nadie puede
obligarle a que lo haga. Al respecto, Dewey (1888, EW: I, 244) aIirma
que: 'En una palabra, la democracia signiIica que la personalidad es
la primera y la ultima realidad (.) no puede ser procurada para nadie
por mas debil que sea (.) o por mas sabia que sea la otra persona.
Una vez establecido que en la democracia se concibe al ser individual
de cara a la cuestion etica del desarrollo voluntario de la personalidad,
Dewey destaca las siguientes notas caracteristicas de la democracia:
libertad, igualdad y Iraternidad. Sostiene que estos ideales son 'el
simbolo del mayor ideal etico que la humanidad haya podido
alcanzar (Dewey, 1888, EW: I, 244).

36
1.2.2.1 Libertad, igualdad y democracia

Hasta este momento, se han sealado cinco notas que
caracterizan la concepcion democratica de Dewey: responsabilidad
personal, iniciativa individual, libertad, igualdad y Iraternidad. La
libertad y la igualdad son probablemente las caracteristicas que se
asocian con mas Irecuencia al concepto de la democracia. Por ello,
resulta conveniente subrayar brevemente lo que ambas notas
signiIican en la democracia deweyana.
La cuestion que ahora se presenta es aquella que surge de la
relacion que existe entre democracia y libertad. En este sentido, lo
primero a tener en cuenta, es que el ser humano visto a la luz del
concepto democratico de Dewey es mucho mas que una mera unidad
individual, es una 'individualidad
12
con todo lo que esto incluye. La
individualidad en el ser humano no es algo determinado e inalterable.
Por el contrario, el ser humano es un ser individual que gracias a la
libre asociacion con los demas, y a su interaccion con el medio natural
y social en que se desenvuelve, ira perIeccionando y mejorando su
individualidad. Como ha escrito Guichot (2003, 131): 'Ese yo
individual no esta aislado, se desarrolla en un medio natural y social
determinado que inIluye notoriamente en la Iormacion de los habitos,

12
Al respecto, Dewey destaca la diIerencia antes mencionada entre personalidad e
individualidad en la que la individualidad deIine a una persona por lo que la hace ser
diIerente de las demas y la personalidad es comun a todos los seres humanos
(Dewey, 1912-1913, MW: VII, 295-296). Asimismo, seala que no es Iacil describir
lo que signiIica la individualidad y que, sobre todo, no se puede reducir a una
palabra 'estatica y terminada. Por lo que la idea de individualidad 'sirve para
recordar los rasgos de las personas que son unicos, irrepetibles, que hacen la
diIerencia entre unos y otros y de acuerdo a ello requieren tratamiento especial, y
una readaptacion particular de los metodos generales de clase y los estandares
(Dewey, 1912-1913, MW: VII, 237, 238). Sobre la idea de individualidad en
Dewey, Guichot (2003, 131) ha escrito: 'el termino individualidades una especie
de manta que cubre una variedad inmensa de reacciones, habitos, disposiciones y
capacidades especiIicas de la naturaleza humana, que van surgiendo y aIianzandose
bajo las inIluencias de la vida social (.).

37
que Iorja el caracter, que incide en la personalidad. Cada persona es
un ser que goza de libertad y por lo tanto, el 'ideal democratico
incluye libertad, porque la democracia sin la iniciativa surgida desde
dentro del ser humano, o sin un ideal escogido y libremente seguido
desde lo mas proIundo de cada persona, no es nada (Dewey, 1888,
EW: I, 245). En la postura contraria, es decir, en la que se considera al
individuo simplemente como una unidad mas de la coleccion, es
comprensible que la libertad sea entendida como la ausencia de leyes
que cumplir o la ausencia de autoridades que deban respetarse. En esa
postura cada persona puede hacer lo que desee con su voluntad sin
tomar en cuenta la voluntad que comparte con las demas personas.
El punto central que quiere destacarse es que el ser humano esta
dotado de libertad. Siguiendo a Dewey, la libertad debe comprenderse
dentro de un marco social, es decir, el ser humano podra realizar su
individualidad solamente en asociacion con los demas seres humanos.
Puesto que el ser humano goza de plena libertad, tiene la posibilidad
de perIeccionarse y de modiIicar su propio desempeo: ahi es donde
convergen libertad y democracia. Libertad y democracia ocurren en
una sociedad que se renueva y se perIecciona constantemente. Se
insiste en que no puede ser cualquier tipo de organizacion el que
impulse al ser humano a su realizacion, ha de ser una organizacion
democratica porque ahi 'todos los individuos tienen la oportunidad de
maximizar sus potencialidades de desarrollo personal mediante la
participacion en las decisiones que conIiguran su vida y la de aquellos
de su comunidad (Westbrook, 1992, 456). La democracia, como
seala Dewey (1939, LW: XIV, 227) 'es una Iorma de vida personal
controlada no solamente mediante la Ie en la naturaleza humana en su
totalidad, sino por la Ie en la capacidad de los seres humanos de
realizar juicios y acciones inteligentes si se propician las condiciones
correctas.
En la educacion se congregan las notas que caracterizan a la
democracia dandole un matiz distinto al proceso de enseanza. La
libertad es una de las principales caracteristicas de la democracia en el
contexto educativo. Siguiendo a Dewey, es necesario comprender que

38
la libertad no es sinonimo de Ialta de autoridad lo que conduciria al
libertinaje. Mas bien, hace reIerencia a una libertad de accion que esta
necesariamente vinculada a la libertad intelectual: 'libertad de accion
sin libertad de pensamiento es solo caos (Dewey, 1903, MW: III,
229). La autoridad que ha de regir la libertad del pensamiento es la
verdad, a la que se llega mediante el uso de la razon. En relacion a lo
anterior, Dewey (1903, MW: III, 229) sostiene que la 'democracia
signiIica la liberacion de la inteligencia para lograr una verdadera
independencia la emancipacion de la mente como un organo que
trabaja independiente.
La siguiente nota de la democracia es la igualdad. En repetidas
ocasiones, la idea de igualdad ha sido considerada como una Iarsa por
diversos motivos. Uno de ellos, consiste en que algunas personas
aIirman que no todas las personas tienen la misma sabiduria, el mismo
bienestar o las mismas virtudes. Otras posturas, como la de Maine,
sostienen que precisamente la desigualdad es lo que impulsa el
progreso de la sociedad porque crea competencia entre las personas y
eso las impulsa a perIeccionarse. Dewey (1888, EW: I, 245) sostiene
que estas posturas vistas a la luz de la democracia son irreales ya
que 'la igualdad es una cuestion etica, no aritmetica. Es una cuestion
etica porque cada persona tiene un gran numero de posibilidades de
desarrollarse de distintas Iormas. Cada hombre es distinto de los
demas, y gracias a ello, el desarrollo de cada ser humano depende de
su personalidad. Dewey (1888, EW: I, 246) deIine igualdad haciendo
reIerencia a James Russell de la siguiente manera: 'Es el tipo de
sociedad en el que cada hombre tiene la posibilidad, y sabe que la
tiene y podemos agregar, una posibilidad que no tiene limites, que es
inIinita la posibilidad de convertirse en persona. Mas adelante,
Dewey seala que 'la democracia es una idea etica, la idea de una
personalidad, con una inIinidad de verdaderas capacidades,
incorporadas a cada hombre. Democracia y el unico, el mas grande
ideal etico de humanidad, son para mi sinonimos (Dewey, 1888, EW:
I, 248).

39
La igualdad, responde mas bien a una igualdad de
oportunidades, una igualdad legal y politica y no a una igualdad de las
capacidades psicologicas o intelectuales. Las capacidades psicologicas
o intelectuales son distintas en cada persona y, por lo tanto, seria inutil
pretender conseguir una igualdad psicologica. De hecho, esta
desigualdad que caracteriza las capacidades intelectuales de las
personas es uno de los Iundamentos que justiIica la necesidad de una
organizacion democratica en donde exista una igualdad de
oportunidades que permita tomar en cuenta a cada individuo
13
. Esto
quiere decir que, partiendo de la premisa de que no todas las personas
tienen la misma inteligencia o estan dotadas de capacidades
intelectuales similares, cada persona tiene algo que aportar, algo unico
y que es imposible que lo haga otra persona en su lugar. En la
concepcion democratica deweyana, no solo importa la participacion
de los sabios en el proceso de desarrollo de la sociedad, sino que es
igual de importante la participacion de todos los seres humanos para
conseguir el resultado deseado. Ese resultado solo se obtendra en el
conjunto de todas las participaciones y no de una manera individual.
La democracia de Dewey no es sinonimo de subordinacion de los
muchos a los pocos sabios de la comunidad; la democracia deweyana
es cooperacion, consulta mutua y acuerdo (CI. Dewey, 1937b, LW:
XI, 217-219).

13
Al respecto, Dewey escribe: 'El simple hecho de la desigualdad natural y
psicologica es la mayor razon para el establecimiento legal de la igualdad de
oportunidades, de otra manera, la desigualdad se convierte en un medio de opresion
para los menos dotados. Ya que aquello a lo que llamamos inteligencia se distribuye
en proporciones desiguales, la conIianza en la democracia es lo suIicientemente
general como para asegurar que cada individuo tiene algo que contribuir cuyo valor
puede ser calculado unicamente en el conjunto Iinal de la inteligencia que se
constituye gracias a las contribuciones de todos (1937b, LW: XI, 219-220).

40

1.3 En busca del concepto de educacin democrtica

La concepcion democratica de Dewey se queda incompleta si no
se hace explicita la Iorma de alcanzarla, es decir, la educacion. El
progreso social, la educacion y el logro de la democracia convergen de
manera indivisible en la propuesta pedagogica deweyana. Mas alla de
exponer una descripcion concreta de lo que Dewey deIine como
'educacion, en las siguientes paginas se dara cuenta de lo que
implica el proceso educativo en la teoria deweyana. Para comprender
la concepcion deweyana de la educacion democratica y las notas que
la caracterizan, resulta imprescindible tener una breve nocion de la
corriente IilosoIica con la que se identiIica. Su postura IilosoIica debe
ser revisada bajo la premisa de que, para Dewey, la IilosoIia adquiere
sentido en el momento en que invita a una persona a reIlexionar. De
Iorma que esta muy lejos de ser una actividad especiIica de unas
personas especialmente dotadas para ello; mas bien, la Iuncion de la
IilosoIia a la luz de la propuesta de John Dewey estriba en guiar a
las personas hacia la resolucion de sus problemas (CI. NassiI y
Cirgiliano, 1961, 19).
La tradicion IilosoIica a la que Dewey pertenece, el
pragmatismo
14
, Iue Iundada por los IilosoIos norteamericanos: Charles
Sanders Peirce (18391914) y William James (18421910).
Asimismo, John Dewey es considerado como uno de sus Iundadores y

14
Para una caracterizacion mas amplia del pragmatismo puede consultarse la
siguiente bibliograIia: James, W., (2000), Pragmatismo. un nuevo nombre para
viefas formas de pensar, Alianza, Madrid; Moore, E., (1985) American Pragmatism.
Peirce, James and Dewev, Greenwood Press, Connecticut; Perez de Tudela, J.,
(1988), El pragmatismo americano. accion racional v reconstruccion del sentido,
Cincel, Madrid; Rorty, R., (1988), 'Pragmatism, en Edward Craig (ed.), Routledge
Encvclopedia of Philosophv, Routledge, London, VII, 633-640; Sini, C., (1999), El
pragmatismo, Akal, Madrid.

41
se le reconoce como el principal expositor del pragmatismo
15
en
educacion (CI. Naval, 1997, 470). La aportacion del pragmatismo a la
practica educativa puede ser brevemente expuesta con las siguientes
palabras de Childs (1959, 13):

(.) el pensamiento se halla intrinsecamente ligado a la accion; las
teorias y las doctrinas son hipotesis activas y han de ser demostradas
por las consecuencias que producen en las situaciones practicas de la
vida; los ideales morales son hueros y esteriles si se les aparta de la
atencion a los medios necesarios para llevarlos a cabo; la realidad no
es un sistema terminado, estatico, sino un proceso de cambios y
transIormaciones incesantes; el hombre no es un mero titere manejado
por Iuerzas externas sino que, empleando la inteligencia, puede
reIormar las condiciones que moldean su propia experiencia; las
personas corrientes pueden desplegar desde dentro del contexto de sus
actividades en marcha todas las instituciones necesarias y los
principios y normas reguladoras.

Estos principios, que de alguna manera conIiguran la esencia de
la educacion pragmatista, pueden ser estudiados uno a uno. Sin
embargo, para eIectos de la presente investigacion, se pretende dar
cuenta de ellos a la luz de la propuesta deweyana. La educacion
estudiada desde la propuesta de Dewey se concibe como un proceso
necesariamente vinculado al desarrollo individual y social de los seres
humanos. Asi lo expresa Dewey (1897, EW: V, 84) en Mv Pedagogic

15
En relacion al pragmatismo de Dewey, Blanco (1996, 398) ha escrito: 'La
denominacion de pragmatismo a su pensamiento IilosoIico es la mas extendida, mas
no la unica; diversos nombres se han dado a sus teorias: 'activismo experimental,
'experimentalismo, 'Iuncionalismo, 'progresismo, etc. Denominaciones que, a
pesar de la diversidad, siempre presentan unos terminos sinonimos. El hecho de que
Dewey sea pragmatista no signiIica que desprecie la teoria o el valor del
pensamiento, solo que no cree en las elucubraciones metaIisicas y en el valor del
pensamiento desinteresado, a la vez que concibe la actividad de la mente sobre
condiciones concretas (pragmatismo) y no en abstracto.

42
Creed, al aIirmar que una 'educacion verdadera es aquella que
estimula las capacidades de los nios por medio de las demandas de
las situaciones sociales en que se encuentra. Tomando como
reIerencia la aIirmacion anterior, se desprenden dos aspectos que
destacan dentro del proceso educativo: el aspecto psicologico
estimular las capacidades del nio y el aspecto social la
consideracion de las situaciones sociales en que viven.
El aspecto psicologico del proceso educativo se pone de
maniIiesto en la necesidad de desarrollar las capacidades individuales
de los alumnos. El elemento determinante dentro de la estructura
psicologica son los instintos. Es necesario un estudio psicologico para
conocer los instintos de los alumnos, de tal manera que el docente sea
capaz de determinar eIicazmente el rumbo que ha de seguir el proceso
educativo. En este sentido el educador debe tener plena conciencia de
la Iorma natural en que aprende el ser humano como tal. Aqui es
donde los instintos adquieren gran importancia en el proceso
educativo, ya que a partir de ellos, emergen todas las conductas
morales y el caracter
16
de los seres humanos (CI. Dewey, 1897b, EW:
V, 77). Asi, queda claro que no se puede pasar por alto la estructura
psicologica de los nios y es deber del educador conocer los instintos

16
En el concepto de caracter que Dewey deIiende, convergen tres elementos: 1) un
juicio de valores, que es la parte intelectual del caracter. Se reIiere a realizar una
evaluacion en la que no basta solo con adquirir conocimiento; mas bien, hay que ir
detras de las apariencias y descubrir lo que ese conocimiento signiIica, es decir,
insight. El conocimiento en este sentido, no queda en meros conceptos adquiridos,
sino, que se conecta con lo que ya sabiamos antes y de esta manera se pueden
anticipar respuestas o soluciones: se establecen lineas de accion que inciden en la
Iormacion del caracter de las personas. 2) El segundo elemento se reIiere a tener
sensibilidad emocional en los valores que se obtienen mediante la experiencia. Lo
que signiIica que el conocimiento no esta separado de las emociones que una
persona experimenta en el proceso de conocer: por ejemplo, la curiosidad y la
satisIaccion. 3) Dewey reconoce que 'la Iuerza, la paciencia y la persistencia en la
ejecucion son tambien elementos indispensables en la Iormacion del caracter
(Dewey, 1911a, MW: VI, 386). Este tercer aspecto, hace reIerencia al aspecto social
de la educacion. La Iormacion del caracter en este sentido debe dirigirse hacia una
preparacion de la inteligencia del alumno de modo que este capacitado para
responder de Iorma servicial a las necesidades de su comunidad.

43
y su signiIicado en una etapa determinada del desarrollo de sus
alumnos. La estructura psicologica de los nios es la base sobre la que
han de determinarse los contenidos de la materia de estudio o el
curriculum escolar. En consecuencia, a partir del conocimiento
psicologico, deben establecerse los principios eticos del sistema
educativo y los ideales morales que se pretende alcanzar. Al respecto,
Dewey (1897b, EW: V, 78) escribe:

La materia de estudio del curriculum, por muy importante que
sea, por muy juiciosamente que haya sido seleccionada, esta vacia de
contenido moral deIinitivo hasta que sea realizada en base a los
terminos deIinidos por las actividades de los individuos, los habitos y
los deseos.

Segun lo que se ha dicho acerca del aspecto psicologico de la
educacion, una primera conclusion es que partir del estudio de la
estructura psicologica del ser humano los instintos e intereses
particulares de la etapa de desarrollo en que se encuentren los
alumnos han de seleccionarse los contenidos de la materia de estudio
y por consiguiente el rumbo que ha de seguir la educacion. El segundo
aspecto destacado del proceso educativo es decir el aspecto social
tambien debe ser tomado en cuenta para que el maestro pueda
comprender y orientar los instintos y las capacidades del nio. Al
respecto, Dewey aIirma que los instintos de los alumnos deben ser
llevados al pasado y ser considerados como 'herencia de anteriores
actividades de la raza y despues deben 'proyectarse en el Iuturo para
comprender su resultado y Iinalidad (Dewey, 1897a, EW: V, 84).
Asi, la educacion tambien es entendida como un proceso social
mediante el cual los seres humanos poco a poco van haciendose con el
conjunto de conocimientos intelectuales y morales alcanzados por la
humanidad a traves del tiempo. Mediante este proceso gradual en el
que los seres humanos participan en la 'conciencia social, la
educacion convierte al individuo en un 'heredero del capital
alcanzado por la civilizacion (Dewey, 1897a, EW: V, 84).

44
Ahora bien, que sucede si se considera al aspecto psicologico
separado del aspecto social? Dewey seala que si estos aspectos son
considerados de Iorma separada, entonces la educacion carece de
sentido. En eIecto, gracias a un estudio psicologico se conoceran las
capacidades de los alumnos; no obstante, ese conocimiento no servira
para mejorar el proceso educativo si se desconoce 'el Iin, el uso y la
Iuncion de esas capacidades. En otras palabras, es imposible separar
el aspecto psicologico y el aspecto social de la educacion, ya que, el
ser humano es un ser social con ciertas capacidades innatas que le
determinan a actuar de una u otra manera. En palabras de Dewey
(1897a, EW: V, 86): 'Si eliminamos el Iactor social del nio, solo nos
queda una abstraccion; si eliminamos el Iactor individual de la
sociedad, solo nos queda una masa inerte y sin vida. De ahi que
necesariamente el educador debe comenzar por conocer y comprender
la estructura psicologica de sus alumnos, sus 'capacidades, intereses y
habitos (Dewey, 1987a, EW: V, 86) y proyectarlos hacia el uso que
de ellos haran los alumnos en su rol social. El sitio en el que el nio
debe aprender a utilizar sus capacidades intelectuales y a sacar el
mayor provecho de sus intereses es la escuela. No solamente se
pretende que el alumno consiga un mejor desempeo particular, sino
que, mediante su perIeccionamiento consiga mejorar de algun modo la
sociedad. En este sentido, la escuela es el lugar en el que los alumnos
encuentran una oportunidad para conseguir su desarrollo intelectual y,
de igual modo, es ahi en donde conseguiran conocer y participar del
conjunto de conocimientos acumulados por la humanidad.

1.3.1 Escuela: desarrollo individual y progreso social

El vinculo que existe entre la escuela y la sociedad es expuesto
por Dewey en School and Societv
17
(1899, MW: I, 1-112). En 1899,

17
School and Societv es considerado como el libro de Dewey que mas impacto ha
causado en el ambito escolar (CI. Menand, 2002, 330).

45
Dewey llevaba cinco aos como proIesor en la Universidad de
Chicago. Ahi se habian dado una serie de circunstancias que se ven
reIlejadas en School and Societv; en concreto, se advierte la gran
importancia que conIiere al trabajo manual dentro del proceso
educativo. Los aos en Chicago habian dado a Dewey una nueva
perspectiva sobre la relacion que existe entre la escuela y las
circunstancias sociales en que se desenvuelven los alumnos.
Asimismo, se advierte la experiencia adquirida por Dewey en la
Escuela Laboratorio que abrio sus puertas en enero de 1894. Respecto
de su estancia en Chicago, Westbrook (1993, 2) ha escrito: 'Durante
los diez aos que paso en Chicago (1894-1904), Dewey elaboro los
principios Iundamentales de su IilosoIia de la educacion y empezo a
vislumbrar el tipo de escuela que requerian sus principios.
Los estudiosos de Dewey consideran que durante estos aos, se
combinaron una serie de circunstancias que inIluyeron ampliamente
en la conIiguracion de su pensamiento. En particular, destacan tres
elementos: el primero de ellos se reIiere a las caracteristicas
particulares de la sociedad de Chicago
18
durante el tiempo que ahi
permanecio, el segundo apunta hacia la creacion de la Escuela
Laboratorio y el tercero esta relacionado con la educacion de sus
propios hijos
19
. Al ingresar en la Universidad de Chicago como
catedratico de IilosoIia en julio de 1894, Dewey tenia 35 aos, estaba
casado con Alice Chipmann y tenia tres hijos. La Iamilia Dewey llego
a Chicago en 'un momento critico de la historia social americana.

18
Sobre Chicago, Westbrook (1992, 83) ha escrito: 'La poblacion de Chicago habia
aumentado rapidamente de medio millon en 1880 a mas de un millon en 1890, y
para 1900 estaba cerca de 1,7. Mucho de este aumento se debio al enorme inIlujo de
inmigrantes; en 1890 tres cuartos de la poblacion de la ciudad estaba conIormada
por personas que habian nacido Iuera (.). Todas las patologias y posibilidades de la
vida urbana estaban en su maxima expresion en Chicago en los aos 1890, y los
rapaces empresarios y los politicos corruptos lucharon con reIormadores visionarios
por obtener el control del destino de la ciudad.
19
Dewey observaba con particular atencion a su hijo Morris, quien cayo enIermo de
diIteria durante un viaje que la Iamilia realizaba a Europa en 1895 y ahi mismo
murio (CI. Westbrook, 1992, 97).

46
Estaba en pleno apogeo la huelga Pullman
20
(Menand, 2002, 296).
Sobre el eIecto que la huelga tuvo en el pensamiento deweyano,
Westbrook (1992, 88) ha escrito que ademas de ser una experiencia
radical en la vida de Dewey, esta huelga 'ilustro un punto clave en su
teoria democratica porque puso al descubierto todos los deIectos
morales del bienestar capitalista (.) que Iracaso en el intento por
cultivar la capacidad autonoma de participacion social de los
trabajadores.

1.3.1.1 Una comunidad en miniatura

La relacion que existe entre la escuela y la sociedad estudiada a
la luz de la propuesta de Dewey, requiere retomar la concepcion
deweyana de sociedad. En este sentido, se ha dicho que la sociedad se
entiende como un conjunto de seres humanos que comparten una
voluntad. Esta voluntad se reIleja en los intereses compartidos y se
percibe como la Iuerza que mantiene unida a la sociedad, ya que las
personas que la conIorman, actuan con la vista puesta en direcciones
comunes (CI. Dewey, 1899, MW: I, 10). Esta concepcion de sociedad
es el tipo de organizacion que debe prevalecer en el espiritu de la
escuela. No se trata unicamente de que los maestros y los alumnos
compartan la intencion y el ideal de adquirir mas conocimientos, es
mas bien, una idea de que la escuela sea la sociedad misma, como
seala Dewey (1899, MW: I, 12): que la escuela sea 'una comunidad
en miniatura o una sociedad embrionaria.
Westbrook (1993, 5) sostiene que la idea de Dewey no es
solamente que la escuela sea una copia de la sociedad, es decir, que la
escuela reproduzca a la sociedad tal como es. EIectivamente, Dewey
considera que la escuela debe tener la misma organizacion que la
sociedad; no obstante, no basta con reproducir Iielmente las

20
Para una exposicion detallada de la huelga Pullman, puede consultarse: Menand
(1899, 296-309) y Westbrook (1992, 86-91).

47
estructuras viciadas: la escuela debe intentar perIeccionarlas. De nada
sirve que la escuela sea una copia exacta de la sociedad y, por lo tanto,
en el proceso educativo no se busque la manera de conseguir
progresos que permitan la mejor realizacion de los seres humanos que
la conIorman. De hecho, Dewey seala que entre la escuela y la
sociedad existe una diIerencia que consiste en que por un lado
dentro del Iuncionamiento normal de la sociedad las actividades u
ocupaciones que realizan los seres humanos tienen por objetivo el
recibir a cambio una compensacion de tipo material o economico. Por
el otro lado dentro de la escuela el trabajo manual que desempean
los alumnos busca el desarrollo del ser humano, es decir, de sus
capacidades. Esto signiIica que en las escuelas las ocupaciones y las
actividades estan libres de estrechos utilitarismos en vista del producto
Iinal, por el contrario, lo que se aspira es el desarrollo del alumno
como un ser social. Sobre ello, Dewey (1899, MW: I, 12-13) escribe
que 'esta liberacion de estrechas utilidades, esta apertura a las
posibilidades del espiritu humano, es lo que convierte a las actividades
practicas en aliadas escolares de arte y en centros de la ciencia y de la
historia.
Es asi la manera en que convergen la escuela, la sociedad y las
actividades manuales
21
. En School and Societv Dewey subraya de
manera especial la importancia que tienen las actividades manuales
para conseguir que exista una conexion entre la escuela y la sociedad.
Para Dewey, el trabajo manual es mucho mas que la mejor opcion
para llevar a cabo el proceso de enseanza: el trabajo manual en
terminos deweyanos es un 'metodo de vida. Al respecto, Dewey
(1899, MW: I, 10) sostiene que el trabajo manual debe ser concebido:

21
Al hacer reIerencia a las actividades manuales, Dewey escribe: 'Debemos
concebir al trabajo que se hace en madera o en metal, el tejido, la costura y la cocina
como metodos de vida y de aprendizaje, no como unos estudios distintos (1899,
MW: I, 10).

48
(.) en su signiIicado social, como tipos de los procesos por medio de
los cuales la sociedad se conserva, como agentes para traer al nio
algunas de las primeras necesidades de la vida en comunidad y como
modos segun los cuales han sido satisIechas esas necesidades por la
reIlexion e ingeniosidad crecientes en el hombre; en breve, como
instrumentos mediante los cuales la escuela misma pretende ser una
Iorma genuina de la vida comunal, en vez de ser un sitio aparte en
donde se aprenden lecciones.

Gracias al trabajo manual el alumno se capacita para participar
activamente en la vida comunal, y asimismo, gracias a las actividades
escolares el proceso de enseanza toma un matiz muy diIerente a
aquel en el que reina la pasividad. Dewey sostiene que, entre una
escuela que Iomenta el aprendizaje activo y una que es indiIerente a la
actividad, existen disparidades en el desarrollo psicologico de alumno;
y ademas, existe una gran diIerencia en su actitud social. En una
escuela que se caracteriza por la pasividad, el ambiente que tiende a
surgir es de egoismo. Al respecto y siguiendo a Dewey (1899, MW: I,
10-11) puede aIirmarse que 'la mera absorcion de hechos y verdades
es un quehacer tan exclusivamente individual que tiende de Iorma
muy natural a degenerar en egoismo. En concreto, son tres las
razones que justiIican la degeneracion en egoismo: la primera de ellas
reside en que el aprendizaje de conocimientos que se caracteriza por
ser pasivo no conlleva ninguna motivacion social en la adquisicion de
cultura, la segunda es que tampoco conlleva exito social y la tercera
razon es que la Iorma de evaluar el exito obtenido es la comparacion
de resultados entre los alumnos, es decir, la competencia para
comprobar quien es el mejor. Por todo ello, se aniquila la asistencia
mutua, la cooperacion y asociacion de los alumnos. En cambio, si se
trata de una labor realmente activa, existe apoyo y colaboracion entre
los alumnos, lo que no signiIica que uno realice una tarea supliendo la
responsabilidad del otro, sino todo lo contrario, signiIica que esta

49
Iorma de ayuda 'es una ayuda que libera poderes
22
y Iomenta los
impulsos del que es ayudado (Dewey, 1899, MW: I, 11).
Por lo que se ha dicho, puede aIirmarse que las ocupaciones en
la propuesta de Dewey signiIican mucho mas que mantener al nio, o
al alumno, en constante actividad con la unica Iinalidad de conservar
su interes ocupado. Las ocupaciones son el medio de conexion que
existe entre la escuela y la sociedad, son la posibilidad de convertir a
la escuela en una 'sociedad embrionaria. Como ha sealado Dewey
(1899, MW: I, 12), gracias a este tipo de actividades la escuela tiene,

(.) una oportunidad para acercarse a la vida, para llegar a ser el
ambiente natural del nio, donde este aprenda mediante vivencias
directas, en vez de ser un lugar donde se aprendan simplemente
lecciones que tengan una abstracta y remota reIerencia a alguna vida
posible que haya de realizarse en el Iuturo.

Dewey seala que las ocupaciones son puntos de partida,
experiencias de primera mano mediante las cuales se pone al nio en
contacto con la realidad y con la historia del desarrollo del ser
humano. De esta manera, deja de ser una simple ocupacion en la que
el alumno encuentra deleite o comodidad, sino que este tipo de
actividad se convierte en 'un medio, un instrumento y un organo de
entendimiento, y de este modo |el alumno| es transIormado (Dewey,
1899, MW: I, 15). En la propuesta deweyana las ocupaciones deben
ser dirigidas por el metodo cientiIico (CI. Dewey, 1899, MW: I, 16),
de esta manera, la ciencia se convierte en un instrumento liberador
para el ser humano porque dota de sentido a todas las actividades que
realiza cada persona. Para explicar de mejor manera lo anterior,

22
En la traduccion al castellano de School and Societv realizada por Domingo
Barnes, en lugar de utilizar la palabra poderes, se utiliza la palabra energia (CI.
Dewey, 1915?, 32). En el original Dewey escribe: 'Helping others, instead oI being
a Iorm oI charity which impoverishes the recipient, is simply an aid in setting Iree
the powers and Iurthering the impulse oI the one helped (1899, MW: I, 11).

50
Dewey sostiene que en la sociedad todas las personas tienen una
Iuncion o una vocacion y que muchas veces la gente no entiende el
signiIicado humano que tiene su labor proIesional. En gran parte, esto
sucede porque en diversas ocasiones las personas solo miran hacia el
producto o el resultado de su trabajo. En consecuencia, no reIlexionan
sobre los motivos por los que trabajan y no comprenden el sentido de
su labor proIesional. Por ello, Dewey reconoce la necesidad de Iormar
desde la inIancia los instintos en cuanto a su signiIicado social,
enriquecidos con el valor historico que tienen y dirigidos por metodos
cientiIicos; de lo contrario 'no estaremos en posicion de llegar a
conocer la Iuente de nuestros males economicos y mucho menos para
tratarlos eIicazmente (Dewey, 1899, MW: I, 16). Las ocupaciones
como parte de las actividades escolares conIiguran asi el vinculo que
une a la escuela con la vida social y, ademas, promueven la
cooperacion y la asistencia mutua entre los alumnos. Sobre ello,
Dewey (1899, MW: I, 19-20) dice:

Cuando la escuela Iorme e incluya a cada nio de la sociedad
como miembro de una pequea comunidad, saturandole con el espiritu
de servicio y proporcionandole el instrumento para su autonomia
eIectiva, entonces tendremos la mejor y mas proIunda garantia de una
sociedad mas amplia, que sera tambien mas noble, mas amable y mas
armoniosa.

1.3.1.2 El desarrollo individual del alumno en la escuela

No seria posible describir la Iorma en que Dewey concibe la
individualizacion de los alumnos a traves de las actividades manuales
sin reconocer las aportaciones surgidas de la Escuela Elemental. Esta
escuela es el mejor ejemplo de la unidad de pensamiento de Dewey,
en donde mejor que en la educacion iba Dewey a tener la

51
oportunidad de poner a prueba sus planteamientos IilosoIicos y
pedagogicos? Mas alla de ser una actividad destinada al mero ejercicio
intelectual, Dewey convirtio a la IilosoIia en una teoria general de la
educacion e hizo que los IilosoIos dirigieran la mirada hacia la
educacion como objeto de estudio. De esta manera mediante la
IilosoIia se podrian resolver los problemas educativos que necesitaban
ser atendidos (CI. NassiI y Cirgliano, 24). Lo que Dewey pretendia era
hacer uso de la educacion como un laboratorio en el cual llevar a la
practica su teoria educativa y tener ahi mismo la posibilidad de
proyectar soluciones a Iuturo haciendo uso de la experiencia
adquirida.
Segun lo que se ha dicho, se reconoce la importancia que tienen
las ocupaciones para conseguir que la escuela sea capaz de responder
a las necesidades de la vida social. De ahi que las actividades en la
practica escolar sean mucho mas que un buen metodo para mantener
viva la atencion de los alumnos. El hecho de que se le permita y se le
motive al nio a construir, crear e investigar, hace de la actividad un
elemento indispensable para su desarrollo individual. Sin perder de
vista que la sociedad en terminos deweyanos hace reIerencia a una
Iorma de organizacion concebida como un organismo (CI. Dewey,
1888, EW: I, 229), ahora se habra de traducir este organismo al
ambito escolar. Cual es la Iorma en que los alumnos dejaran de ser
una masa para convertirse en seres individuales dentro de la
comunidad educativa? A esta cuestion Dewey (1899, MW: I, 22)
responde que 'En el momento en que los nios hacen, se
individualizan, cesan de ser una masa y se convierten en esos seres
intensamente distintos que observamos Iuera de la escuela. Lo mas
importante de las actividades escolares es que se consiga lograr esa
conexion entre la vida del nio en la escuela y aquella que lleva mas
alla de la institucion educativa.
De esta manera, el tipo de Iormacion que se procuraba a los
alumnos en la Escuela Elemental, era bastante distinto a lo que
sucedia en la educacion tradicional. En la escuela tradicional, la
pasividad masiIicaba a los alumnos, llevaba a todos a un mismo ritmo

52
y se pretendia que los resultados Iueran matematicamente alcanzados
(CI. Dewey, 1889, 24). En la Escuela Laboratorio, Dewey se revela
contra esta masiIicacion y procura actividades que promuevan la
individualizacion de sus alumnos
23
. Para Dewey, lo primero es la vida
del nio, antes del conocimiento, su primera preocupacion es el propio
vivir de cada alumno. Al respecto, Dewey (1889, MW: I, 24) ha
escrito: 'todos los medios necesarios para el desenvolvimiento del
nio tienen su centro en ella |la escuela|. El conocimiento?
ciertamente, pero primero el vivir y el conocimiento a traves de su
vida y de sus relaciones con la vida (.). Esto signiIica que el
proceso educativo es un proceso de vida en el que el ser humano no
esta aislado, sino que, esta en constante interaccion con la vida y una
vida en sociedad.

1.3.1.3 El valor de los instintos y los hbitos en la educacin

Todo sistema educativo trata de Iorma particular el desarrollo
individual de cada alumno segun los Iines y los principios que lo
caracterizan. La teoria deweyana considera el desarrollo de cada ser
humano como miembro de una democracia. Esto implica que, como
ya se ha dicho antes, un ser humano visto a la luz de la concepcion
democratica de Dewey, es una personalidad que se construye y no una
unidad individual aislada. El desenvolvimiento del nio, ha escrito
Dewey (1899, MW: I, 30), depende de la orientacion de los instintos
24

que la educacion y los educadores adopten al momento de organizar el
proceso educativo. Para Dewey (1899, MW: I, 30), los instintos son
los 'recursos naturales, el capital no descubierto, de cuyo ejercicio

23
La concepcion del desarrollo individual de los alumnos es correspondiente a la
individualidad que anteriormente se habia sealado como distintivo de la sociedad
democratica en la teoria deweyana en la pagina 1.2.1 del presente trabajo.
24
Dewey utiliza la palabra instintos e impulsos como sinonimos (CI. Guichot, 2003,
67).

53
depende el desarrollo activo del nio. Guichot (2003, 67-68) ha
escrito que Dewey considera a estos instintos como 'secundarios y
dependientes. Luego explica que ciertamente los impulsos son
naturales o congenitos a los seres humanos, pero ya que al momento
de nacer toda persona depende de otra con mayor edad y experiencia
que le asista en todas sus necesidades, son precisamente los adultos
los que le dan signiIicado y sentido a esos impulsos innatos de un
recien nacido o de un ser inmaduro.
Recuperando la aIirmacion de que los instintos o impulsos
constituyen la materia prima que da Iorma a los habitos, entonces, se
aIirma que los impulsos habran de ser orientados para la adquisicion
de unos u otros habitos. En este sentido, corresponde a la labor
educativa el reIlexionar sobre la orientacion que conviene dar a los
impulsos del alumno. En un intento por identiIicar los instintos que la
escuela ha de orientar de manera eIicaz si quiere lograr el desarrollo
de los individuos, Dewey (1899, MW: I, 29-30) menciona cuatro
impulsos distintos. El primero de ellos es el instinto social, 'que se
muestra en la conversacion, el intercambio personal y en la
comunicacion (Dewey, 1899, MW: I, 29). Este instinto hace
reIerencia al hecho de que los nios tienden a centrar todas las
experiencias en su experiencia particular. En otras palabras, el nio
quiere ser el centro de atencion de todas las personas y de todas las
actividades que se realizan, lo que signiIica que para que una
experiencia le interese tiene que Iormar parte de su limitado conjunto
de experiencias y, por lo tanto, este interes tiende a ser egoista. Sin
embargo, Dewey sostiene que este interes que en los pequeos es
egoista, puede ser enormemente expandido gracias a la socializacion,
de ahi que considere al instinto del lenguaje 'el mas grande de todos
los recursos educativos (Dewey, 1899, MW: I, 29). Luego esta 'el
instinto de hacer el impulso constructivo y Dewey sostiene que el
nio en este impulso 'encuentra su expresion primera en el juego, en
el movimiento, en los gestos y en las Iantasias que se hacen luego mas
deIinidas, y buscan canalizarlas sobre materiales moldeables para asi
darles Iormas tangibles y expresion permanente (Dewey, 1899, MW:
I, 29). De estos dos impulsos anteriores el instinto de comunicacion o

54
social y el instinto de hacer o constructivo surgen los otros dos
impulsos, el instinto de investigacion y el instinto artistico.
El instinto de investigacion se reIiere a que, ciertamente, los
nios tienen un impulso por hacer cosas, por construir y elaborar
diIerentes Iormas de crear algo; sin embargo, los nios al hacer no
pretenden comprobar una verdad abstracta. Lo que signiIica que los
nios no encuentran distinciones entre un experimento que tiene como
Iin comprobar una hipotesis y el trabajo ordinario que realizan las
personas en un taller. Dewey (1899, MW: I, 29) seala: 'A los nios
pequeos les gusta solo hacer las cosas y ver lo que ocurre. Pero esto
puede aprovecharse como una ventaja, dirigiendola de modo que de
resultados de valor, o puede abandonarse al azar. Esta ultima
aIirmacion subraya la necesidad de que la labor educativa se ocupe de
la adecuada direccion de los instintos del nio. Queda por revisar el
instinto artistico o el impulso expresivo del nio. Dewey considera
que este instinto surge del perIeccionamiento del impulso constructivo
y comunicativo. En este sentido, la obra de arte resulta de la expresion
de algo que los nios quieren decir instinto social construido por
ellos mismos impulso de hacer. Como Dewey (1899, MW: I, 30)
sostiene: 'Hagan la construccion adecuada, haganla llena, libre y
Ilexible, denle un motivo social, denle algo que tenga que decir y
tendran una obra de arte. Como se ha dicho, los cuatro impulsos o
intereses mencionados social, construccion, investigacion y
hallazgo conIiguran la base sobre la que se ha de orientar la conducta
del ser humano.

1.3.2 Funciones de la educacin

En numerosas ocasiones, en articulos, libros y conIerencias,
Dewey expone algun tema relacionado con el proceso educativo. Pero
es quiza en Democracv and Education (1916) en donde presenta con
mayor detalle las Iunciones que considera que son propias de la
educacion. De hecho, reconoce catorce aos mas tarde en From

55
Absolutism to Experimentalism (1930, LW: V, 147-160), que
Democracv and Education es el libro que cuenta con una exposicion
mas abundante de su IilosoIia (CI. Dewey, 1930, LW: V, 156). En la
concepcion democratica de Dewey, la educacion adquiere diIerentes
Iunciones mediante las que ha de Iomentar en los alumnos el interes
por los aspectos que conciernen de Iorma directa a la sociedad. Dewey
(1916, MW: IX, 1-58) distingue cuatro Iormas de considerar a la
educacion, a saber: la educacion como necesidad de vida, la educacion
como Iuncion social, la educacion como direccion y la educacion
como crecimiento.

1.3.2.1 La educacin como necesidad de vida

En la propuesta deweyana, la educacion como necesidad de
vida
25
es entendida como una condicion que asegura la continuidad de
la vida de una sociedad. Dewey sostiene que la muerte paulatina de
los miembros de una comunidad es un hecho innegable y natural. Sin
embargo, a pesar de ello la vida de la sociedad seguira existiendo
gracias a la educacion de las personas que la conIorman. Asi
entendida, la educacion es el canal mediante el cual los miembros de
una sociedad iran transmitiendo sus costumbres y tradiciones de
generacion en generacion. En palabras de Dewey (1916, MW: IX, 6):

La sociedad existe por medio de un proceso de transmision
tanto como por la vida biologica. Esta transmision ocurre por medio
de la comunicacion de habitos de hacer, pensar y sentir de los mas
viejos a los mas jovenes. Sin esta comunicacion de ideales,
esperanzas, expectativas, estandares y opiniones de aquellos

25
Dewey aIirma que el termino 'vida lo utiliza para 'designar todo tipo de
experiencia, individual o racial, luego aade 'la vida abarca costumbres,
instituciones, creencias, victorias y derrotas, entretenimientos y ocupaciones (1916,
MW: IX, 5).

56
miembros de la sociedad que dejan de existir en la vida del grupo
hacia los que llegan a el, la sociedad no podria sobrevivir.

Este tipo de comunicacion que surge de manera natural entre los
miembros de una sociedad es lo que comunmente se conoce como
educacion inIormal. Mas no por ser inIormal signiIica que no sea
educativa o que sea menos importante que la educacion Iormal que es
aquella que se realiza dentro de las escuelas. La importancia de la
comunicacion entre las personas puede ser muy bien entendida con las
siguientes palabras de Dewey (1916, MW: IX, 7): 'La sociedad no
solo continua existiendo por la transmision, por la comunicacion, mas
bien puede aIirmarse que existe en la transmision y en la
comunicacion
26
. Gracias a esta comunicacion entre sus miembros, la
sociedad tiene la oportunidad de autorrenovarse. La comunicacion en
la propuesta deweyana es entendida como algo mas que la mera
transmision de conocimientos, ideas o costumbres. Implica que los
miembros de una comunidad compartan los habitos, las creencias y,
en general, que alcancen una Iorma comun de razonar y de pensar
27
.
Gracias a este tipo de comunicacion, se asegura la participacion de
los miembros de la sociedad, lo que asegura a su vez una organizacion
democratica. La comunicacion asi entendida supone que en una
sociedad no bastara con que los miembros mas viejos ordenen a los
mas jovenes la Iorma en la que deben actuar. Mas bien, signiIica que
se procuraran disposiciones mentales y emocionales que Iaciliten la
participacion de todos para poder compartir objetivos, ideas, creencias

26
La cursiva es del original. Dewey escribe: 'Society not only continues to exist bv
transmission, bv communication, but it may Iairly be said to exist in transmission, in
communication (1916, MW: IX, 7).
27
En el original, Dewey escribe: 'What they must have in common in order to Iorm
a community or society are aims, belieIs, aspirations, knowledge--a common
understanding-- ike-mindedness as the sociologists say (1916, MW: IX, 7). En la
traduccion al castellano 'common understanding se ha traducido como: 'una
inteligencia comun (CI. Dewey, Democracia v educacion, 12).

57
y llegar a Iormar una 'inteligencia comun (CI. Dewey, 1916, MW:
IX, 8-9).
Ciertamente, no se puede delegar toda la importancia de la
educacion a la comunicacion que resulta de manera natural entre los
miembros de un grupo. La educacion Iormal tambien adquiere una
gran responsabilidad en la Iormacion de las personas. Dewey (1916,
MW: IX, 9-11) aIirma que la educacion Iormal o sistematica se hace
cada vez mas necesaria conIorme la sociedad consigue un mayor
desarrollo y, por lo tanto, se vuelve mas compleja. Ademas, este tipo
de educacion esta organizada expresamente para guiar el aprendizaje
de los educandos, es decir, el educando se enIrenta a las experiencias
y contenidos del aprendizaje previamente seleccionados por el
educador en base a un criterio de Iormacion. En palabras de Dewey
(1916, MW: IX, 11):

Sin este tipo de educacion no es posible transmitir todos los
recursos y logros de una sociedad compleja. Ella |la educacion
Iormal| abre tambien el camino de un tipo de experiencia que no seria
accesible para los jovenes si se les abandonara a su Iormacion en una
asociacion inIormal con los demas, puesto que los libros y los
simbolos del conocimiento han sido dominados.

La educacion inIormal, es decir la comunicacion, y la educacion
Iormal o intencional no pueden ser separadas o ir por caminos
distintos. Este es uno de los peligros que se vive en las escuelas: el
separar el metodo de aprendizaje escolar de la vida del alumno en la
sociedad. La escuela tiene el deber de 'evitar un conIlicto entre la
Iorma en que el alumno aprende en la institucion educativa y la vida
que tiene Iuera de las aulas (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 11-12). En
sintesis, la comunicacion es una actividad educativa indispensable en
la Iuncion de la educacion como necesidad de vida. La comunicacion
a su vez ha de ser entendida como la participacion y el hecho de
compartir una Iorma de razonar: una 'inteligencia comun. De esta

58
manera, la educacion es lo que permite a una sociedad seguir
existiendo a pesar de la muerte irremediable de sus miembros. La
educacion intencional, por su parte, ha de cuidar que los alumnos
encuentren en la escuela el metodo de aprendizaje mas parecido al que
viven mas alla de la institucion educativa.

1.3.2.2 La educacin como funcin social

La educacion como Iuncion social es de gran trascendencia en la
educacion democratica propuesta por Dewey y, asimismo, es una
Iuncion que esta muy unida a la educacion como necesidad de vida.
Respecto de esta ultima, se ha dicho que la educacion es una
condicion necesaria para que una sociedad pueda autorrenovarse y
seguir existiendo. Ahora, en su Iuncion social, la educacion ha de
encargarse de la manera en que las personas, con una mayor
experiencia, pretenden transmitir a los jovenes el conjunto de
creencias y habitos alcanzados en la sociedad (CI. Dewey, 1916, MW:
IX, 14). Dewey sostiene que la educacion no es una cuestion Iisica
gracias a la que los mas viejos puedan incorporar o implantar las
creencias y las ideas en los jovenes. Entonces, surge la pregunta sobre
la Iorma o el metodo que se ha de seguir para lograr que los jovenes
asimilen la 'inteligencia comun de la sociedad. Al respecto, Dewey
(1916, MW: IX, 15) sostiene que 'La respuesta, en su Iormulacion
general es: por medio de la accion del ambiente
28
al desencadenar
ciertas respuestas. El medio particular en el que se desenvuelve el ser
humano propicia en el ciertas disposiciones para actuar de una manera

28
Dewey deIine ambiente como sinonimo de medio y aIirma que ambos (ambiente y
medio) 'denotan algo mas que los alrededores que envuelven al individuo. Ambos
denotan la continuidad especiIica de los alrededores con sus propias tendencias
activas. Luego sigue escribiendo: 'En resumen, el ambiente consiste en aquellas
caracteristicas que promueven o impiden, estimulan o inhiben las actividades
caracteristicas de un ser vivo (Dewey, 1916, MW: IX, 15).

59
o de otra. De igual Iorma, dependiendo del ambiente en que viva una
persona, tendera hacia unas u otras creencias e ideas.
El ambiente de un ser humano es un ambiente social. Lo que
apunta hacia la diIerencia basica que existe entre el adiestramiento
29
y
la accion educativa. El adiestramiento consiste en conseguir un
cambio en ciertos habitos mediante la accion de Iuerzas externas, a
diIerencia de la educacion que pretende conseguir cambios en las
'disposiciones mentales y emocionales de la conducta (Dewey, 1916,
MW: IX, 17). Las acciones educativas han de guiar la Iormacion de
los seres humanos para que cada uno de ellos se sienta parte de la
comunidad en la que vive y, por lo tanto, comparta con los demas la
responsabilidad de alcanzar los objetivos de la sociedad. En este
sentido, Dewey (Dewey, MW: IX, 368) aIirma que la importancia de
la Iuncion social de la educacion se basa en la conviccion de que, en
su sentido ultimo, 'las cualidades morales y sociales de la conducta
son identicas entre si. Por lo tanto, la mayor amenaza de la Iormacion
moral en las escuelas, reside en obstaculizar las condiciones que
Iomenten la impregnacion del espiritu social.

1.3.2.3 La educacin como direccin

La siguiente Iuncion de la educacion es la que Dewey entiende
como 'direccion, control o guia

(Dewey, 1916, MW: IX, 28). De
entre esos tres terminos con los que se identiIica esta Iuncion, la
nocion de 'control es la que Dewey explica de Iorma mas detallada.
Lo primero que Dewey aIirma es que comunmente se tiene la idea de
que el control es sinonimo de coaccion contra los intereses de una
persona para someterla a un interes distinto. Incluso esta aIirmacion
ha servido como base para sustentar ciertas practicas educativas.
Sobre tal aIirmacion Dewey considera que es Ialso que el control sea

29
El termino 'adiestramiento es traducido del original training (Dewey, 1916,
MW: IX, 17).

60
sinonimo de coaccion. Ciertamente algunas veces las personas tienen
intereses distintos a los del resto de su comunidad, pero esto no ocurre
todo el tiempo. En muchas ocasiones, las personas estan interesadas
en participar en actividades comunes, lo que signiIica que comparten
un cierto interes con los demas. En este caso, no se tiene que aplicar
una Iuerza externa para conseguir guiar o dirigir sus acciones hacia un
Iin comun (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 28-29). Por lo tanto, la Iuncion
de la educacion como direccion o control, seria guiar o dirigir esas
tendencias innatas los instintos del ser humano.
Otro aspecto que sobresale en esta Iuncion de la educacion
como guia, es la direccion hacia la que se han de encaminar los
instintos. Precisamente la Iuncion de la educacion es establecer el
criterio con el que los instintos han de ser orientados. En la propuesta
deweyana el principal criterio es el criterio social, es decir, dirigir las
disposiciones internas de las personas hacia su participacion en
acciones conjuntas. Asi, si las personas participan en actividades
comunes, los miembros de una sociedad tendran una 'inteligencia
comun y dirigiran sus acciones hacia un objetivo compartido (CI.
Dewey, 1916, MW: IX, 32-36). En esta Iuncion de la educacion, el
principal responsable es el proIesor. El maestro es la persona
encargada de guiar las disposiciones mentales y emocionales de sus
alumnos.

1.3.2.4 La educacin como crecimiento

La Iuncion de la educacion como crecimiento va muy unida a la
Iuncion de la educacion como direccion. Como se ha dicho, la
educacion ha de dirigir las actividades de los seres inmaduros de cara
al desarrollo de la sociedad. De esta manera, la sociedad se ira
conIigurando de acuerdo a la orientacion de las acciones de los mas
jovenes. Al respecto, Dewey sostiene que las actividades del joven del
presente son las que poco a poco van conIigurando la naturaleza de la
sociedad Iutura. En palabras de Dewey (1916, MW: IX, 46): 'la

61
naturaleza posterior |de la sociedad| depende en gran parte de las
actividades de los nios en un periodo anterior. Este movimiento
acumulado de accion hacia un resultado posterior es lo que se entiende
por crecimiento.
La concepcion de crecimiento en la propuesta deweyana tiene su
punto de partida en la inmadurez
30
de las personas. La inmadurez, mas
que una limitacion es la posibilidad de desarrollo o de crecimiento de
los seres humanos. Dewey advierte que comunmente se entiende que
la inmadurez es sinonimo de carencia puesto que se tiende a
considerar la inIancia de Iorma 'comparativa y no de manera
'intrinseca. Esto signiIica que se considera que los nios, que son
inmaduros, carecen de ciertas cualidades en comparacion con los
adultos, que son las personas maduras. Esto hace que erroneamente se
dirija la atencion sobre 'eso que el nio no tiene ni tendra hasta que
llegue a ser un hombre (Dewey, 1916, MW: IX, 46).
Dewey (1916, MW: IX, 47) sostiene que si la inmadurez es
entendida de manera intrinseca, entonces se percibe como el 'poder de
crecimiento de las personas y sus rasgos principales son 'la
dependencia y la plasticidad. El primero de ellos, la dependencia, en
la propuesta deweyana es entendida como 'interdependencia. Desde
el punto de vista social, esta 'interdependencia es lo que hace que
una persona no sienta que es absolutamente independiente y
autosuIiciente. Una persona con una independencia mal entendida, en
realidad seria una persona egoista, insensible e indiIerente hacia los
demas. Dewey (1916, MW: IX, 49) aIirma que este tipo de actitudes
negativas degeneran en 'la locura que es responsable de una gran
parte de los suIrimientos remediables del mundo.
Dewey considera que el segundo rasgo de la madurez, la
plasticidad, es lo que hace posible la adquisicion de habitos. La
plasticidad, deIinida por Dewey (1916, MW: IX, 49) es:

30
El termino inmadurez en la propuesta deweyana debe ser entendido en terminos
positivos, como capacidad o posibilidad de desarrollo y no como Ialta o vacio (CI.
Dewey, 1916, MW: IX, 46-47).

62
'esencialmente la habilidad para aprender de la experiencia, el poder
de retener de una experiencia algo que se pueda utilizar para enIrentar
las diIicultades de una situacion posterior. De esta manera, la
plasticidad es la posibilidad que tienen las personas de aprender de un
acto y perIeccionar las acciones siguientes haciendo uso de lo ya
aprendido, es decir desarrollar habitos. Asi es como el ser humano
puede perIeccionarse, volviendo siempre a la experiencia y
modiIicandola en base a lo aprendido. En palabras de Dewey (1916,
MW: IX, 50):

Al aprender una accion, en vez de adquirirla ya hecha, uno
aprende por necesidad a variar sus Iactores, a realizar varias
combinaciones de ellos, de acuerdo con las circunstancias. Se abre la
posibilidad de un progreso continuo por el hecho de que al aprender
en un acto se desarrollan buenos metodos que puedan ser utilizados en
otras situaciones. Aun mas importante es el hecho de que el ser
humano adquiere el habito de aprender. Aprende a aprender.

Para concluir la Iuncion de la educacion como crecimiento,
puede aIirmarse que en la propuesta deweyana el crecimiento es
entendido como desarrollo. Este desarrollo ha de ir perIeccionando al
ser humano conIorme vayan teniendo lugar las diIerentes
modiIicaciones y correcciones de experiencias anteriores. De esta
manera la tarea principal de la educacion en este sentido consiste en
comprender que el proceso educativo 'es un proceso de
reorganizacion, reconstruccion y transIormacion continuas |de la
experiencia anterior| (Dewey, 1916, MW: IX, 54).

1.3.3 El lugar de la democracia en la educacin

Al entrar de lleno en materia educativa, ha de considerarse que
la relacion que existe entre democracia y educacion puede ser

63
estudiada desde dos direcciones. En la primera direccion, la
democracia reside en conseguir una mayor cobertura de la educacion.
Es decir, lograr que la educacion llegue al mayor numero de personas
ya que despues esta mayoria se encargara de elegir mediante el voto
el rumbo que ha de seguir la sociedad. Al respecto, Dewey (1911b,
MW: VI, 417) aIirma: 'Ya que todos los ciudadanos votantes son en
teoria, y en cierto grado en la practica, los que gobiernan el estado,
deben estar educados si la legislacion y la administracion pretenden
ser solidas, ordenadas y progresivas. Este argumento revisa la
relacion entre la educacion y la democracia desde un aspecto politico
que, por decirlo de algun modo, es el aspecto 'superIicial de la
democracia (Dewey, 1916, MW: IX, 93). Es superIicial en el sentido
de que si los votantes no estan educados correctamente conIorme a
ciertos principios, en consecuencia, no podran elegir a la persona
adecuada para que les represente.
En la segunda direccion, que es mucho mas proIunda que la
primera, se estudia la concepcion de democracia dentro del sistema
educativo. Desde esta perspectiva, resulta Iundamental conocer el
papel que juegan los ideales democraticos dentro de la organizacion.
Para advertir si eIectivamente existen o no los ideales democraticos,
debe revisarse la escuela misma, en su organizacion interna y en sus
practicas comunes. Dewey (1911b, MW: VI, 417-418) apunta algunos
indicadores para conocer las pautas que rigen a una organizacion y
son: la Iorma en que esta organizada la direccion o administracion
escolar, el desempeo de los docentes y la materia de estudio que se
ensea. En una organizacion en donde se pretende seguir un criterio
democratico, los ideales de la democracia se hacen presentes tanto en
la organizacion misma como en sus miembros. Al respecto, Dewey
(1911b, MW: VI, 418) aIirma:

La democracia, inevitablemente, trae como consecuencia un
mayor respeto del individuo como individuo, una mayor oportunidad
de libertad, independencia e iniciativa en la conducta y en el

64
pensamiento, y correspondientemente aumenta la exigencia de respeto
Iraterno y de responsabilidades impuestas voluntariamente.

Los ideales que distinguen a la democracia como Iorma de
gobierno y de organizacion social no resultan ajenos al contexto
educativo. Como se ha dicho, para Dewey la educacion no es un
proceso que sirva de preparacion para la vida Iutura, mas bien, la
educacion es la vida en si misma. De igual Iorma, la educacion
estudiada desde la propuesta de Dewey se concibe como un proceso
necesariamente vinculado al perIeccionamiento individual y social de
los seres humanos. En este sentido, la escuela debe ser entendida
como una sociedad en miniatura y el proceso educativo es
eminentemente un proceso social de participacion de la experiencia.
Partiendo de esta premisa, se aIirma que en la propuesta deweyana
convergen educacion, sociedad y democracia de manera indivisible.
La escuela debe ser el germen de transIormacion y perIeccionamiento
de la sociedad y, para ello, es necesario que se consolide como una
organizacion democratica. De esta manera, la educacion que se orienta
con un criterio democratico estara buscando el desarrollo de cada uno
de sus miembros en cooperacion con los demas. Por lo tanto, en el
contexto educativo la democracia tiene sentido entendida unicamente
como una Iorma de asociacion moral (CI. Dewey, 1888, EW: I, 240).

```

Al llegar al Iinal de este primer capitulo, en las siguientes
paginas se exponen algunas reIlexiones a manera de conclusion. La
Iinalidad de este capitulo consiste en realizar una primera
aproximacion a los conceptos principales que conIluyen en la
propuesta deweyana, tales como: experiencia, instintos, habitos,
sociedad, individualidad, libertad e igualdad. De igual Iorma, cabe

65
sealar que las notas caracteristicas que se han sealado seran
retomadas en los siguientes capitulos en los que se hara una
exposicion mas detallada y vinculada a la Iormacion docente.
A lo largo de su vida proIesional, John Dewey maniIesto una
gran preocupacion por la deIensa de la democracia. Asimismo,
concedia a la educacion un papel protagonista para conseguir la
construccion de sociedades democraticas. Dewey destaca dos posibles
modelos de sociedad; en el primero de ellos se considera a la sociedad
como una cuestion aritmetica, es decir, una masa que resulta de la
suma de unidades independientes. Por el contrario, en el segundo
modelo la sociedad se entiende como un organismo en donde el ser
humano es en esencia un ser sociable y la sociedad existe por y para
cada uno de los individuos que la conIorman. A la luz de su propuesta,
la sociedad se entiende como un organismo, una comunidad y una
organizacion social en donde las personas que la conIorman
comparten una voluntad comun. Para Dewey no es suIiciente la mera
coincidencia Iisica, hace Ialta que los miembros de una sociedad
tengan un sentido de pertenencia a ella, que la sientan como propia y
compartan con los demas la responsabilidad de cuidarla y
perIeccionarla. Solo de esta manera es posible que cada una de las
personas se esIuerce en conseguir un perIeccionamiento de su
desempeo individual y en consecuencia mejorara su sociedad.
Asimismo, Dewey seala que la Iuncion principal de la
educacion consiste en la adecuada Iormacion del caracter de los
alumnos. En este sentido, la educacion debe ser entendida como un
proceso de desarrollo y de crecimiento continuo, de tal Iorma que las
personas adquieran la capacidad de modiIicar sus habitos cuantas
veces sea necesario. Al ser un proceso de desarrollo y de crecimiento,
la educacion es tambien una necesidad de vida. En este sentido, se
aIirma que la via mediante la que se realiza el proceso educativo es la
comunicacion de sus miembros, por lo tanto, toda comunicacion es
educativa. Es decir, gracias a la comunicacion y a la transmision de
habitos de los mas viejos a los jovenes, una sociedad puede
autorrenovarse y seguir existiendo. De ahi que la educacion sea una

66
necesidad de vida. No obstante, debido al caracter complejo de las
sociedades, es necesario crear instituciones educativas que organicen
de manera intencional los contenidos del proceso de enseanza.
Dewey aIirma que las escuelas deben ser una sociedad entendida
como un organismo en miniatura. De tal Iorma que los alumnos
encuentren en ella una serie de puntos de contacto con la vida que
tienen Iuera de las aulas. Otra caracteristica importante reside en que,
para Dewey, la educacion es un proceso eminentemente social. Por
tanto, el ambiente social Iorma en los individuos disposiciones
emocionales e intelectuales. Partiendo de esta premisa, las escuelas
como instituciones sociales deben prestar especial atencion a las
condiciones en las que se desarrolla el proceso educativo. En este
sentido, Dewey aIirma que una de las misiones principales de la
escuela consiste en simpliIicar el ambiente, de tal Iorma que en la
medida de lo posible, se eliminen los rasgos perjudiciales de la
sociedad. Asi podra evitarse la inIluencia de los vicios sociales en la
Iormacion de los habitos mentales de los alumnos y, en consecuencia,
la escuela estara contribuyendo a la Iormacion de una sociedad mejor.
Educacion y democracia convergen de manera indivisible en la
propuesta deweyana. Para Dewey la democracia es una idea etica de
cooperacion social. La concepcion democratica de Dewey supera la
idea de la democracia como una Iorma de gobierno. Asimismo, la
democracia es una Iorma de organizacion social en la que los
individuos de manera libre se asocian con los demas para compartir
sus experiencias y alcanzar objetivos comunes. La democracia de
Dewey se basa en la Ie en las capacidades de la naturaleza humana y
en el poder de la experiencia compartida. Dos de las principales
caracteristicas de la concepcion de democracia deweyana son la
libertad y la igualdad. Dewey aIirma que el ser humano esta dotado de
plena libertad y, por lo tanto, tiene la capacidad de perIeccionarse y
modiIicar su desarrollo. En la propuesta deweyana la libertad debe
comprenderse dentro de un marco social, es decir, el ser humano
podra realizar su individualidad solamente en asociacion con los
demas seres humanos. En cuanto a la igualdad, puede aIirmarse que,
segun Dewey, es una condicion necesaria de una institucion

67
democratica. Cada ser humano esta dotado de diversas capacidades
que lo hacen unico e irrepetible, en consecuencia, las diIerencias
psicologicas hacen necesaria la creacion de un entorno equitativo. Es
decir, las personas tienen capacidades distintas y, por lo tanto, algunas
aportaciones seran mas valiosas que otras. Partiendo de esta premisa,
Dewey considera que debe existir una igualdad de oportunidades que
garantice a cada individuo la posibilidad de participar en el
perIeccionamiento de la sociedad.
Para concluir, puede aIirmarse que en el contexto educativo la
democracia supone un reto para los responsables del proceso de
enseanza. Supone la creacion de un ambiente social que Iomente el
desarrollo individual y social de cada uno de los miembros. De tal
suerte que el reto principal se encuentra en la Iuncion de los docentes,
en la labor que realicen dentro de las aulas para promover la
Iormacion democratica de sus alumnos.

Captulo II

El profesor democrtico en la propuesta de 1ohn Dewey

La democracia ocupa un lugar primordial en la teoria
pedagogica de John Dewey. Entre los estudiosos de su propuesta,
Dewey es recordado como 'un IilosoIo que situaba cada aspecto de su
pensamiento dentro de la problematica general de la naturaleza y
proposito de la vida democratica (Alexander, 1995, 75). En terminos
deweyanos, la democracia ha de ser entendida en su sentido amplio; es
decir, como una Iorma de vida, un sistema de organizacion social y un
conjunto de habitos que promueven el desarrollo de cada persona en
cooperacion con los demas. En el capitulo anterior, se ha dado cuenta
de los principales rasgos de la concepcion de educacion democratica
que Dewey deIiende. Muchas de las claves que se han destacado a lo
largo del primer capitulo seran ahora retomadas para describir la
Iuncion que tiene el proIesor democratico a la luz de su propuesta.
En este segundo capitulo, el estudio esta dirigido hacia la labor
del docente democratico segun la propuesta deweyana. Partiendo de la
premisa de que cada sistema educativo adquiere un matiz particular en
Iuncion de varios aspectos entre los que destaca la sociedad en la que
esta inmerso, la concepcion de educacion que se tiene, las Iunciones
de la escuela, la labor del docente y la Iormacion del alumno, entre
otros en la primera seccion se da cuenta de la dinamica escolar en un
contexto democratico. La organizacion interna de una escuela es un
punto de reIerencia para conocer los valores que pretenden inculcarse
en los alumnos. De esta manera, cualquier intento por conseguir una
reIorma del sistema educativo esta primeramente condicionado a la

70
reIorma del caracter de los responsables del proceso de enseanza. En
la segunda seccion, se exponen los Iines de la educacion como la guia
que orientara la labor del docente. Para Dewey, el Iin de la educacion
es el desarrollo de los alumnos, su crecimiento y perIeccionamiento.
De ahi que el Iin de la educacion debe entenderse como un conjunto
de ideas directrices que guian la labor del docente. El Iin puede quedar
en el aire, como una idea abstracta, si el proIesor no comprende cual
es su Iuncion y se compromete con ella. Entre las Iunciones de la
escuela destaca su Iuncion social, ya que de acuerdo con Dewey, la
escuela es una sociedad en miniatura, en donde se impulsa el
desarrollo y perIeccionamiento individual de los alumnos. A su vez,
este desarrollo individual es el motor de la transIormacion de la
sociedad. Por este motivo, el maestro debe conocer y comprender la
Iuncion social de la escuela en que se desenvuelve para contribuir
mediante su labor en las aulas a la Iormacion de los alumnos en el
mismo sentido que la Iuncion social.
En la segunda seccion, se destaca otro aspecto que se considera
importante en la Iuncion del proIesor democratico: su implicacion en
la determinacion de las materias de estudio o el curriculum. Por lo
general, se tiene la idea de que el curriculum es un conjunto de saberes
que se organizan para dirigir una determinada practica educativa. En
la propuesta deweyana el curriculum no representa una guia de
materias de caracter inIlexible que el educador deba seguir para llegar
a una meta determinada. Por ello, se destacan las caracteristicas del
modelo curricular que Dewey expone, asi como el vinculo que existe
entre el curriculum deweyano y el maestro que se desenvuelve en un
entorno democratico. En relacion al curriculum y su determinacion, la
experiencia se distingue como un elemento clave de la propuesta
deweyana. Dewey expone distintas caracteristicas de su concepcion de
la experiencia a lo largo de toda su propuesta pedagogica. Asimismo,
entre dichas caracteristicas, sobresalen un par de principios que sirven
como indicadores de una experiencia educativa. Estos principios son
el de continuidad y el de interaccion; Dewey seala que a partir de
ellos se puede reIlexionar para determinar si una experiencia es
educativa o antieducativa. Tambien se hace reIerencia a la experiencia
El proIesor democratico en la propuesta de John Dewey

71
de primera mano (first hand experience). Los resultados de este tipo
de experiencia en la que hay libertad de accion se ven reIlejados en
la Iormacion de los alumnos, en el desarrollo de su caracter y
actitudes. En este sentido, se exponen los motivos por los que la
libertad de accion hace la diIerencia entre una experiencia que
restringe la libertad mental de las personas y otra que la libera y, por
lo tanto, contribuye con su desarrollo. La clave esta en entender el tipo
de libertad que Dewey sugiere, una libertad que, entre otras cosas, no
es sinonimo de Ialta de orden o ausencia de autoridad en la
experiencia.
Como se vera en la tercera seccion de este capitulo, el hecho de
que la democracia sea la Iorma de organizacion que ha de guiar la
practica escolar supone un reto para todo el sistema educativo, tanto
para sus miembros como para el curriculum que se imparte. El reto
que implica la democracia en el sistema educativo es expuesto en la
ultima seccion, en relacion al curriculum y la labor del educador. El
trabajo realizado por los docentes tiene gran importancia, ya que son
ellos los encargados de seleccionar los valores democraticos que han
de caracterizar las experiencias escolares de los educandos. En
consecuencia, el maestro es el responsable de encontrar el medio
idoneo que impulse la Iormacion de sus alumnos. De esta manera, el
maestro y sus alumnos consiguen su desarrollo individual, en medio
de un espiritu de cooperacion y respeto a las diIerencias individuales,
que son dos valores de la democracia deweyana.

2.1 Dinmica escolar en un contexto democrtico:
el profesor y la administracin escolar

La institucion escolar es el espacio donde se producen diversas
interacciones entre los alumnos y los proIesores. En la practica
educativa se generan una serie de vinculos que pueden Iavorecer o

72
perjudicar la adquisicion de los valores democraticos. En este
sentido, puede aIirmarse que la convivencia escolar sera muy distinta
en una institucion que intenta alcanzar la Iormacion democratica, en
comparacion, con una escuela que pasa por alto los valores de la
democracia. Uno de los vinculos mas importantes es el que surge de la
interaccion que existe entre cada uno de los maestros y los directivos.
Los valores que vivan los responsables de la educacion son los valores
que podran Iomentar en sus alumnos. Es por ello que, antes de
conocer los Iines que persigue una escuela, hay que reIlexionar acerca
de las caracteristicas que distinguen la dinamica que se vive dentro de
la organizacion escolar. Segun Dewey, existen tres indicadores que
permiten conocer si una institucion se rige por pautas democraticas o
no: el primero de ellos es la Iorma en la que esta organizada la
direccion o administracion escolar
1
, el segundo indicador es el
desempeo de los docentes y el tercero es la materia de estudio que se
ensea (CI. Dewey, 1911b, MW: VI, 417-418). En las siguientes
paginas se centrara la atencion en el primer indicador de una escuela
democratica, es decir, el vinculo entre la administracion escolar y el
proIesor. Se expondran las caracteristicas que, segun Dewey,
caracterizan el desempeo de una administracion educativa en un
contexto democratico.
Antes de entrar de lleno en la dinamica escolar, resulta
conveniente recapitular algunas de las notas caracteristicas de la
concepcion democratica de Dewey. En primer lugar, se ha dicho que
la democracia debe ser entendida en su sentido amplio, es decir, como
una idea de democracia que sobrepasa su concepcion politica. A la luz
de la propuesta deweyana, la Iase politica y gubernamental de la
democracia, se entiende como el medio mas adecuado para poder
'realizar los Iines que radican en el extenso ambito de las relaciones
humanas y el desarrollo de la personalidad (Dewey, 1937b, LW: XI,

1
La administracion escolar hace reIerencia al conjunto de personas comunmente
conocidos como directivos que, por lo general, se encargan de determinar las lineas
de accion que se siguen en la institucion y, asimismo, disponen y organizan las
actividades de la escuela (CI. Dewey, 1929b, LW: V, 300).

73
217). Segun Dewey, una comunidad que se organiza de Iorma
democratica se caracteriza por permitir la participacion de todos sus
miembros y por valorar las aportaciones individuales. En este sentido,
la democracia se basa en la conIianza en la igualdad de los seres
humanos. Asimismo, la igualdad se reIiere a una igualdad de
oportunidades que, de alguna manera, supla las carencias de los menos
Iavorecidos. De ahi que, en un sistema escolar democratico, todos sus
miembros estan llamados a considerar las diIerencias individuales
como una Iuente de enriquecimiento de la experiencia. No se pretende
uniIicar las capacidades intelectuales de las personas, mas bien,
siguiendo a Murphy (1961, 58), se aIirma que las diIerencias Iisicas y
sociales deben servir para:

(.) apreciar a los seres humanos, su diversidad, su cualidad de seres
incompletos y la cualidad incompleta de la sociedad en la que la
perIeccion de los individuos requiere la realizacion de unas proIundas,
potencialmente desconocidas, Iormas de interrelaciones que les
llevaran a complementarse y que deben desarrollar entre ellos.

La concepcion democratica de la propuesta deweyana se
caracteriza por tener Ie en las capacidades individuales de cada
persona y en el poder de la experiencia cooperativa. La escuela, como
una institucion Iormativa, pretende ejercer una inIluencia en la
direccion del 'crecimiento de actitudes y disposiciones emocionales,
intelectuales y morales de las personas (Dewey, 1937b, LW: XI,
222). De ahi que adquiera una gran importancia el hecho de que el
proceso educativo se desarrolle dentro de un contexto democratico o
nodemocratico; no simplemente por el proceso educativo en si, sino
tambien por la proyeccion que las actividades educativas tendran en la
Iormacion de la sociedad. Dewey (1937b, LW: XI, 222) sostiene que,
en la escuela, la democracia requiere que: 'cada maestro tenga algun
modo regular y organico con el que pueda, directamente o mediante
sus representantes elegidos democraticamente, participar en la

74
Iormacion de los Iines, metodos y materiales de la escuela de la cual
Iorma parte.
De acuerdo con Dewey, en una institucion democratica el rol del
maestro no se limita a su desempeo en las aulas, mas bien, el
proIesorado en su conjunto y de manera individual tiene una
participacion activa en la deIinicion de los Iines y las metas del
proceso educativo. Esto no signiIica que en un contexto democratico
no exista la autoridad; lo que sucede es que, al tener como base la
consideracion de las capacidades individuales de cada persona, el guia
o lider de la comunidad actua como Iormador y no como un dictador.
Dewey seala que uno de los problemas de la democracia en la
educacion es que todos los intentos por establecer los principios
democraticos en el sistema educativo han estado centrados en la
relacion que existe entre maestro y alumno o la relacion entre los
mismos alumnos. Sin embargo, el vinculo entre el proIesorado y la
administracion de la escuela no ha sido suIicientemente estudiado y
analizado (CI. Dewey, 1937b, LW: XI, 222). Seala que el problema
de la ausencia de la democracia no ha podido ser resuelto porque se ha
adoptado el principio de la 'autocracia dentro de las escuelas. Esto
signiIica que la administracion ha intentado que los asuntos escolares
sean resueltos desde dentro de la escuela y que no caigan en manos de
'expertos ajenos al sistema educativo. En consecuencia, se deposita
todo el poder en una sola persona el director de la institucion
escolar a quien se le hace responsable de la escuela y su
Iuncionamiento (CI. Dewey, 1903, MW: III, 231-232).
En eIecto, si una sola persona es la que se encarga de decidir los
principios que han de regir a la escuela, entonces esa Iorma de
gobierno corresponde con la autocracia y no con la democracia. Y ahi
no termina el problema, sino que en un sistema autocratico, los
maestros juegan un papel pasivo y se convierten en meros receptores
de ordenes. Como resultado, la inteligencia de los proIesores se ve
'restringida por las autoridades de la institucion educativa. Una
excesiva supervision al proIesorado y la imposicion de la Iorma en
que los maestros deben desempearse dentro de las aulas equivale a

75
'aprisionar el espiritu de los proIesores (CI. Dewey, 1903, MW: III,
231-232). El problema que plantea Dewey es el siguiente: en
cualquier organizacion, se piensa que debe estar al Irente una persona
que posea una mayor inteligencia que el promedio de la gente que
conIorma la organizacion. De esta manera, el 'sabio mantendra el
orden y a pesar de que no sea muy bien aceptado este principio de
autoridad, se considera un 'mal necesario para el bien de la
organizacion. La aIirmacion anterior trasladada a la escuela, signiIica
que el director es considerado una persona con mucho mas
inteligencia que la media de los maestros y, por lo tanto, el
proIesorado no esta preparado para participar en la determinacion del
rumbo que debe seguir la educacion o para proponer nuevos metodos
de estudio (CI. Guichot, 2003, 299). En este sentido, se puede llegar a
pensar que los maestros conIiguran un conjunto de personas incapaces
de tener iniciativas por si mismas y tambien incapaces de hacerse
responsables del proceso educativo. Dewey (1903, MW: III, 232)
sostiene que este argumento de considerar al 'sabio de la
organizacion como el unico capaz de decidir es usado en gran
cantidad de ocasiones en detrimento de la democracia.
El hecho de considerar que los maestros son incapaces de tener
iniciativa personal y etiquetarlos como un conjunto de personas
irresponsables es el argumento que sirve tambien para justiIicar,
erroneamente, la percepcion de que un maestro es una persona
incompetente para guiar la Iormacion de sus alumnos. Al respecto,
Dewey se detiene a pensar que si eIectivamente los maestros son
incapaces de todo aquello que la administracion escolar los acusa, en
consecuencia logica los proIesores tambien deberian ser incapaces de
seguir las ordenes que reciben. Acerca de la supuesta incapacidad de
los maestros, Dewey (1937b, LW: XI, 224) aIirma que 'si |la
incapacidad| es tan grande como para representar un obstaculo
permanente, entonces no puede esperarse que los maestros tengan la
inteligencia y habilidades necesarias para ejecutar las indicaciones que
han recibido.

76
Lo que Dewey intenta probar con su argumento es que los
maestros no pueden ser un equipo que reune solo a personas
incompetentes, o bien, personas que no tienen la capacidad o
competencia para participar en la toma de decisiones importantes. Si
eIectivamente la incompetencia Iuera la principal caracteristica del
proIesorado, entonces, los maestros tampoco podrian llevar a cabo las
tareas que le son encomendadas por los 'sabios que dirigen la
escuela. Dewey va al Iondo del problema y aIirma que lo que sucede
es que los maestros no estan bien capacitados para realizar su labor
docente: 'si el proIesorado es tan inepto, ineIicaz e irresponsable
como el argumento sostiene, seguramente el problema de Iondo es el
de su desarrollo |del proIesorado| (Dewey, 1903, MW: III, 233).
Partiendo de la premisa de que una de las principales causantes
de la ausencia de la democracia reside en la Iormacion deIiciente del
proIesorado, surge la pregunta acerca de la manera en que los
docentes podran estar bien preparados para tomar parte de manera
responsable en el proceso educativo. La respuesta apunta hacia la
implicacion de cada maestro en la practica educativa: 'solo mediante
la participacion en tareas que exijan cierta responsabilidad los
maestros podran volverse aptos para participar en ella (Dewey, 1903,
MW: III, 233). Es decir, aprenderan a participar y a ser responsables
solo en la medida en que se les tome en cuenta en tareas que requieran
que ellos se hagan responsables: aprenderan a participar participando.
No puede esperarse que los maestros esten listos para tomar parte de
las decisiones importantes si no se les da la oportunidad de prepararse
para ello. Ademas, en una escuela cuyo regimen sea autoritario, los
maestros diIicilmente pueden sentirse interesados o motivados a
perIeccionar su trabajo ya que todo tipo de indicaciones sobre la
manera en que debe desempearse le vienen dadas desde Iuera. En
este sentido, si la escuela pretende que sus maestros se hagan
responsables de mejorar la labor docente, entonces, el excluir al
proIesorado de participar en todos los asuntos escolares de mayor
importancia no es el camino correcto. Lo que debe hacerse es motivar
al proIesorado, invitarlos a participar y tomar en cuenta sus iniciativas
personales. De esta manera el proIesorado podra comprender que la

77
unica Iorma en que el proceso de aprendizaje se vera beneIiciado,
reside en la participacion individual del maestro en una experiencia
cooperativa. En palabras de Dewey (1937b, LW: XI, 224):

El argumento de la democracia supone que la mejor Iorma de
producir la iniciativa y el poder constructivo es mediante su ejercicio.
El poder, asi como el interes, vienen con la practica (.) La diIicil y
delicada tarea de desarrollar el caracter
2
y el buen juicio en los jovenes
necesita todo el estimulo e inspiracion posible. Es imposible que el
trabajo no sea realizado de mejor Iorma cuando los maestros tienen
esa comprension de lo que estan haciendo, que proviene de haber
tomado parte en la Iormacion de las ideas directrices.

En la aIirmacion anterior se maniIiesta una de las principales
tareas del maestro: desarrollar el caracter y el buen juicio en los
jovenes. Asimismo, se advierte otro aspecto de gran importancia y que
es un requisito previo para perIeccionar el desarrollo proIesional de
los docentes, es decir, la necesidad de impulsar la participacion del
proIesorado en la deIinicion de las ideas que han de servir de guia al
proceso educativo. Dewey (1937b, LW: XI, 224) seala que la Ialta de
metodos democraticos al interior de la escuela es la causa de que se
desaprovechen los avances educativos. Ciertamente, es un gran
'desperdicio educativo el que los maestros no compartan entre si los
logros que han obtenido, pero ese desperdicio es aun mayor cuando el
proIesorado no comparte esos logros con la administracion escolar,

2
Para Dewey, la importancia de Iormar el caracter, tanto del maestro como del
alumno, adquiere una gran trascendencia en el campo educativo. Dewey considera
que comunmente el Iin de la educacion es la Iormacion del caracter, que resulta de
combinar la adquisicion de habitos, habilidades e inIormacion (CI. Dewey, 1903,
MW: III, 233-234).

78
porque los exitos alcanzados deberian ser transIormados en politicas
educativas
3
.
En una institucion que se caracteriza por tener una organizacion
democratica y que vive los principios de la democracia deweyana, se
reconocera la 'libertad intelectual del proIesorado y, solo entonces,
el proIesor comprendera su responsabilidad y la importancia de
realizar su labor docente de la mejor manera posible. De ahi que
Dewey sostenga que si eIectivamente lo que se pretende es conseguir
una reIorma y un perIeccionamiento del sistema educativo, entonces
la tarea principal reside en reIlexionar sobre la Iormacion y
perIeccionamiento de la labor de los proIesores. En palabras de
Dewey (1903, MW: III, 234): 'todas las reIormas |educativas| estan
condicionadas a la reIorma de la calidad y del caracter de aquellos que
estan comprometidos con la proIesion docente. Asi, puede aIirmarse
que la reIorma que verdaderamente debe preocupar a todos aquellos
comprometidos con la educacion es la reIorma del sistema de
Iormacion de proIesores. El maestro es el ser humano que esta detras
de todo el proceso educativo y, por esta razon, se justiIica que en un
primer momento se mire hacia el desarrollo del proIesor como el
motor que impulsara el perIeccionamiento de la educacion (CI.
Dewey, 1903, MW: III, 234).

3
'Is not the waste very considerable increased when teachers are not called upon to
communicate their successIul methods and results in a Iorm in which it could have
organic eIIect upon general school policies? Add to this waste that results when
teachers are called upon to give eIIect in the classroom to courses oI study they do
not understand the reasons Ior, and the total lost mounts up so that it is a Iair
estimate that the absence oI democratic methods is the greatest single cause oI
educational waste (Dewey, 1937b, LW: XI, 224).

79
2.2 Los fines de la educacin: la gua del docente

El proIesor que se desenvuelve en un contexto democratico
tendra distintos objetivos o Iines educativos que uno al que se le
impide el desarrollo intelectual en un sistema educativo autoritario. La
dinamica escolar que se viva en una escuela determinara en gran parte
los objetivos o metas que se pretendan alcanzar. Por este motivo,
despues de haber destacado las caracteristicas de una dinamica escolar
democratica, en este epigraIe se retoman los propositos de la
educacion a la luz de la propuesta deweyana estudiados desde la
actuacion del docente en las aulas. La educacion democratica es uno
de los temas principales en la propuesta pedagogica de John Dewey.
Desde sus primeros escritos, Dewey expreso su conviccion de que la
educacion es un proceso en el que se combinan aspectos tanto
psicologicos
4
como sociales, siendo ambos irremplazables e
inseparables. Al respecto, Dewey escribio (1897, EW: V, 86): 'si
eliminamos el Iactor social del nio nos quedamos solamente con una
abstraccion; si eliminamos el Iactor individual de la sociedad, nos
quedamos solo con una masa inerte y sin vida. Para Dewey (1897,
EW: V, 84) una educacion verdadera es aquella en la que se estimulan
las capacidades de los nios a traves de las exigencias sociales en que
se desenvuelve. Las exigencias sociales que caracterizan a una
determinada practica educativa no son estaticas, sino todo lo contrario:
estan en una transIormacion continua. Partiendo de las
consideraciones anteriores, puede aIirmarse que para Dewey la
educacion es un proceso constantemente sometido a modiIicaciones y
reconstrucciones en base a las circunstancias psicologicas y sociales
que la deIinen en un momento determinado.

4
Entre los aspectos psicologicos se encuentran los instintos y las capacidades de las
personas.

80
Es bien sabido que todo sistema educativo tiende hacia la
consecucion de ciertos Iines
5
. Sin embargo, el hecho de hablar de los
'Iines de la educacion como un conjunto de propositos que quieren
alcanzarse puede quedar en el aire si esos Iines no se concretan en la
practica educativa (CI. Walker y Soltis, 1986, 12-13). Al respecto,
Dewey (1916, MW: IX, 107) escribio: 'La educacion como tal no
tiene Iines; solo las personas, los padres, los maestros, etc., tienen
Iines, no una idea abstracta como lo es la educacion. De ahi la
importancia de que el educador tenga una idea clara de la Iormacion
que quiere para sus alumnos y se comprometa con los Iines que el
personalmente pretende alcanzar en el proceso educativo. Esos Iines
seran la guia que oriente su labor docente ya que 'todos los
educadores tienen Iines que los motivan y guian lo que hacen (.)
algunos Iines son remotos e intangibles, otros son mas inmediatos y
accesibles (Walker y Soltis, 1986, 13).
De acuerdo a la propuesta de Dewey, la educacion no tiene un
Iin establecido e invariable al que todo educador deba llegar. Mas
bien, un Iin educativo debe ser reconstruido y modiIicado todas las
veces que sea necesario. Es decir, para Dewey el Iin de la educacion
es una posibilidad de desarrollo y perIeccionamiento constante, no
algo estatico y lejano. En relacion a lo anterior, Dewey (1916, MW:
IX, 107) sostiene que '(.) el Iin de la educacion es la capacidad
continuada para el desarrollo o bien, el proposito y la recompensa del
aprendizaje es una capacidad de crecimiento
6
continuada. Segun

5
Es importante resaltar que Dewey no habla en ningun momento de objetivos o
Iines de la educacion entendidos como una meta inIlexible hacia la que
necesariamente se tiene que llegar si quiere cumplirse una mision. Es decir, en la
propuesta deweyana no se habla de un objetivo escolar preestablecido, sino de que
cada escuela debe ir modiIicando y reconstruyendo sus Iines, que son entendidos
como ideas directrices (guiding ideas) (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 107-116 y
1937b, LW: XI, 224).
6
Como se ha dicho en el capitulo I, en la seccion de 'La educacion como
crecimiento, para Dewey el crecimiento hace reIerencia a la capacidad que tienen
las personas para desarrollar habitos. De ahi que el crecimiento en la propuesta
deweyana ha de entenderse como un progreso continuo o perIeccionamiento del ser
humano.

81
Dewey, esta idea del desarrollo continuo no es aplicable los miembros
de todas las comunidades. Es decir, para que pueda hacerse eIectivo el
desarrollo continuo hace Ialta una comunidad democratica con dos
caracteristicas que la deIinan: la primera es el intercambio de ideas
entre sus miembros y la segunda es que existan los medios
apropiados
7
para la reconstruccion de habitos e instituciones sociales
(CI. Dewey, 1916, MW: IX, 107).
Una vez que se ha deIinido el contexto democratico en el que se
entiende que el Iin de la educacion es la capacidad de desarrollo de los
miembros de la comunidad, es necesario distinguir la diIerencia que
Dewey seala entre un Iin y un resultado para no caer en la conIusion.
En la propuesta deweyana, un resultado es un eIecto que se deriva de
toda maniIestacion de energia pero que no implica algun tipo de
transIormacion, mas bien, es unicamente una agregacion de actos. Por
otro lado, un Iin es lo que permite la prevision de los resultados. El Iin
implica una actividad ordenada y a su vez ordenadora. Surge en las
actividades que se realizan con un orden progresivo, con la vista
puesta en alcanzar la terminacion de un proceso. La continuidad en
este tipo de actividades signiIica que cada suceso anterior llega al
siguiente, es decir, recoge lo que le proporciona el anterior y lo utiliza
en la siguiente etapa (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 107-109). Asi pues,
en una actividad que tiene un tiempo y un espacio determinados y que
se desarrolla con una continuidad intrinseca, el Iin se entiende como
'la prevision anticipada de una posible terminacion (Dewey, 1916,
MW: IX, 109)
8
.

7
Segun Dewey, los medios adecuados que propician la reconstruccion de habitos e
instituciones sociales surgen en una comunidad en donde existe una gran
estimulacion, que a su vez, se basa en una distribucion equitativa de los intereses
personales (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 107).
8
Siguiendo a Simpson y Jackson (1997, 31), se encuentra que la idea deweyana de
lo que es un Iin, diIiere ampliamente de la Iorma IilosoIica tradicional en que se
entendian los Iines: 'Esta Iorma de ver un Iin (.) diIiere considerablemente de la
manera en que han sido tradicionalmente entendidos en IilosoIia, exactamente del
realismo clasico, en donde la naturaleza de un objeto era entendida a traves del
conocimiento de su Iin o su proposito, un Iin que era estatico o Iijo (.) Aceptando

82
A la luz de la propuesta de Dewey, en el campo educativo se
habla de alcanzar el Iin de la educacion y no un resultado, ya que, lo
que se pretende es el desarrollo continuado del educando. El Iin de la
educacion es la brujula que guia la labor del docente en el proceso
educativo. De ahi la necesidad de que el maestro conozca ese Iin para
que pueda prever la direccion de la Iormacion de sus alumnos. Dewey
seala que la prevision de resultados Iunciona de tres maneras. La
primera de ellas se reIiere a 'una observacion cuidadosa de las
condiciones existentes para comprender cuales son los medios
disponibles para alcanzar el Iin, y tambien para descubrir los
obstaculos en el camino (Dewey, 1916, MW: IX, 109). De acuerdo
con Dewey, mientras mas completa y cuidadosa sea esta observacion,
el educador tendra la posibilidad de vislumbrar una gama mas amplia
de acciones y de resultados probables. A su vez, la actividad que el
maestro elija como la mas adecuada para una situacion determinada
tendra mas sentido y sera mas Iacil de controlar si se tiene un amplio
conocimiento de los recursos y las desventajas con los que ha de
desarrollarse.
La segunda Iuncion que tiene el Iin como prevision de
resultados es que 'sugiere el orden o secuencia mas adecuada para
utilizar los medios (Dewey, 1916, MW: IX, 109). Al tener claro el Iin
de la educacion y los medios con los que cuenta para realizarlo, el
educador podra seleccionar y adaptar de una mejor Iorma aquellos
medios que le serviran en cada situacion determinada. Esto repercutira
en un mejor aprovechamiento del tiempo y de la labor del docente. La
tercera y ultima Iuncion que Dewey advierte, es que al prever el
resultado es posible que el educador elija la Iorma en que ha de
intervenir para alcanzar un resultado determinado. Es decir, el hecho
de anticipar resultados posibles convierte al educador en mucho mas
que un 'observador intelectual del proceso educativo. Esto signiIica
que el maestro se implica en la consecucion del resultado previsto y
participa en el proceso mediante el cual pretende alcanzar el Iin

la teoria biologica de la evolucion, Dewey concluye que estas antiguas Iormas de
pensar no pueden ser asumidas por mas tiempo.

83
educativo. De esta manera, si el docente es capaz de predecir el
resultado de actuar de una u otra Iorma, sera capaz de comparar el
posible trayecto que seguiran ambas acciones y reIlexionar para
determinar cual de ellas resulta mas util y conveniente al Iin educativo
(CI. Dewey, 1916, MW: IX, 109). Las tres Iunciones mencionadas
guardan una relacion intrinseca entre si, ya que es necesario observar
cuidadosamente el entorno para conIigurar distintos planes de accion,
y elegir la actividad que resulte mas adecuada. De ahi que Dewey
(1916, MW: IX, 109) sostiene que 'actuar conIorme a un Iin equivale
a actuar inteligentemente.
Siguiendo con los Iines de la educacion, Dewey seala tres
criterios para deIinir cuando un Iin es 'bueno. El primero de ellos es
que 'El Iin establecido debe ser una consecuencia de las condiciones
existentes (Dewey, 1916, MW: IX, 111). Esto supone que el Iin debe
surgir a la luz de las caracteristicas del contexto educativo, en base a
lo que eIectivamente se entiende como un obstaculo o, por el
contrario, como un medio que ayudara a alcanzarlo. De no ser asi, el
Iin sera externo, sera una imposicion que en vez de Iomentar el
desarrollo continuo tendra como consecuencia la limitacion de la
inteligencia
9
. El segundo criterio consiste en que el Iin debe ser
Ilexible para poder ser modiIicado cuantas veces sea necesario. De ahi
que un Iin nunca puede ser establecido en su totalidad en el momento
en que se Iormula ya que, habitualmente, surgen situaciones nuevas
que deben ser revisadas. Las reIlexiones de las nuevas circunstancias
serviran para perIeccionar el Iin original. El Iin va desarrollandose en
la medida en que se prueba en la accion. En la educacion, un buen Iin
'contempla el estado actual de la experiencia de los nios, y
conIigurando un plan de accion provisional, tiene el plan
constantemente a la vista y lo modiIica cuando las condiciones lo
exigen (Dewey, 1916, MW: IX, 112).

9
Por ejemplo, un Iin impuesto desde Iuera surge si el maestro elige los Iines de la
educacion sin tomar en cuenta las caracteristicas psicologicas y objetivas en que se
desarrolla su labor docente, es decir sin considerar las condiciones particulares del
desarrollo de los nios y los indicadores sociales que caracterizan a la comunidad.

84
Como tercer criterio, Dewey (1916, MW: IX, 112) aIirma que
un buen Iin debe representar una 'actividad liberadora. Es decir, la
unica Iorma en que puede deIinirse una actividad es mirando siempre
hacia el objetivo en el que concluye. Ese objetivo sirve de indicador
para guiar la actividad, pero de ninguna manera puede considerarse el
Iin. Como ha escrito Dewey (1916, MW: IX, 112): 'el Iin es hacer
algo con ese objetivo, no el objetivo en si mismo
10
. Entendido de esta
manera, el Iin constituye una 'actividad liberadora puesto que se
convierte en una etapa del proceso que permite continuar con la
actividad. En palabras de Dewey (1916, MW: IX, 112): 'El Iin no es
mas que una Iase del Iin activo: continua la actividad exitosamente.
De aqui que un Iin es temporal y no puede separarse de los medios
mediante los que se pretende alcanzar: un Iin es Iin y medio
11
. Una
vez que se ha conseguido, el Iin se convierte en un medio que

10
Un ejemplo de que 'el Iin es hacer algo con el objetivo y no el objetivo en si
mismo sucede con el tiro al blanco. En ese caso, la persona pretende tener precision
en su tiro y acertar en el centro, pero su objetivo no es el blanco que tiene enIrente.
A eso se reIiere Dewey cuando sostiene que debemos tener Irente a nosotros el
objeto u objetivo (obfect) al que queremos llegar para poder dirigir nuestras acciones
(CI. Dewey, 1916, MW: IX, 112).
11
Simpson y Jackson (1997, 31) han destacado que la postura de Dewey en cuanto a
la temporalidad de un Iin tiene dos consecuencias radicales. La primera, es que se
hace evidente la necesidad de encontrar una Iorma para determinar cuando un Iin es
valioso, asi como para decidir el momento apropiado para que sea reevaluado. La
segunda consecuencia es lo que se ha mencionado acerca de que un Iin actual se
convierte en un medio para alcanzar Iines posteriores. El riesgo que destacan los
autores es que 'si permanecen indeterminadas algunas Iormas razonables para la
reevaluacion de los Iines, entonces los compromisos sociales Iundamentales y los
valores personales probablemente pueden ser abandonados a la irracionalidad o al
enIrentamiento, y las escuelas podrian convertirse en victimas de las corrientes de
ira que Iluyen por las comunidades. Dewey conocia esta amenaza de la experiencia,
y nosotros creemos que esto caracteriza el dilema al que se enIrentan en la
actualidad los reIormadores educativos y sociales, en particular los lideres
educativos comprometidos con encontrar respuestas a las nuevas demandas,
necesidades y situaciones de cara a la competencia de los grupos de presion.

85
enriquece la actividad, como escribe Guichot (2003, 125): 'los Iines
surgen y Iuncionan dentro de la accion
12
.
Esta postura implica el reconocimiento de la causalidad y
posibilidad de eleccion en todos los quehaceres humanos porque cada
medio que se elige determina el Iin que se ha de conseguir (CI.
Simpson y Jackson, 1997, 33). Asimismo, puesto que el Iin se
desarrolla dentro de la actividad, todas las actividades tienen
signiIicado e importancia en si mismas. En cambio, cuando el Iin es
impuesto desde Iuera, las actividades se consideran un mal necesario
para alcanzar el Iin que es lo unico que tiene valor. Por esta razon no
puede existir una separacion entre los medios y el Iin previsto. Dewey
(1916, MW: IX, 112) seala que unicamente se diIerencian ambos
terminos por conveniencia, pero no porque exista alguna diIerencia
entre ellos. Esta aIirmacion resulta de gran importancia en el contexto
educativo ya que el educador debe tener muy claro que el Iin que se ha
propuesto es igual de importante que la Iorma o el proceso mediante el
que pretende alcanzarlo. Por ello, las actividades escolares no pueden
ser descuidadas: el maestro debe conocer su potencial y sus
consecuencias. Si se entiende que las actividades son medios para
alcanzar un Iin, entonces el proIesor sabra que a traves de ellas, el
nio ira adquiriendo una sabiduria de la vida cotidiana y sera capaz de
realizar elecciones a la luz de sus resultados probables en cualquier
tema que le interese, ya sean habitos de estudio, amistades o trabajo
(CI. Simpson y Jackson, 1997, 32).

12
Respecto de los Iines deweyanos Guichot (2003, 125) aIirma que 'Dewey se
aparta en este punto de las teorias clasicas morales, que coincidian en la asuncion de
la existencia del Iin, del bien sumo, independiente de la situacion concreta vital. Para
nuestro IilosoIo pragmatista, la Iuncion adecuada de la inteligencia es la
discriminacion de multiples bienes presentes y de los medios para realizarlos, no la
busqueda de ningun Iin remoto.

86
2.2.1 La labor docente y la funcin social de la escuela

Dewey conIiere gran importancia a la relacion que existe entre
la escuela y la sociedad. En su propuesta pedagogica, la escuela es
entendida como una sociedad en miniatura en donde los individuos
tienen la oportunidad de desarrollarse de manera individual y este
desarrollo individual es un agente de transIormacion social. Como ha
escrito Cadrecha (1990a, 54): para Dewey 'los valores de la
personalidad humana se aIirman en la vida en sociedad y pueden
servir de orientacion en la busqueda de una sociedad humana mejor.
Asimismo, la concepcion de sociedad que Dewey deIiende es la de un
organismo, una comunidad en la que los seres humanos comparten
una voluntad comun. Partiendo de estas premisas y considerando que
toda practica educativa tiene distintos matices de acuerdo a la
sociedad en la que esta inmersa se justiIica que de entre todas las
Iunciones de la escuela, la Iuncion social sea la que se presenta como
punto de reIlexion y orientacion de la labor del docente.
En 1930, Dewey escribio un articulo llamado The Duties and
Responsibilities of the Teaching Profession (LW: V, 326-330). En el,
Dewey seala que para concretar la Iorma en que ha de realizar su
practica docente, el proIesor debe reIlexionar sobre la Iuncion social
de la escuela. La Iorma en que el maestro podra conocer y comprender
la Iuncion social es mediante el analisis de la naturaleza de los Iines
que delimitan las Iunciones de la escuela en la que se desenvuelve. Al
respecto, Dewey distingue dos tipos de Iines de la educacion: los
generales y los especiIicos. Para comprender el Iin general
13
de la
educacion es necesario considerar los dos aspectos que lo deIinen: el
aspecto psicologico, por un lado, y el aspecto social, por el otro lado.

13
En la propuesta deweyana el Iin general de la educacion debe entenderse como un
panorama de prevision de resultados cuya amplitud multiplica las posibilidades de
accion y no en el sentido de un Iin lejano o abstracto. De hecho, Dewey sostiene que
los educadores deben estar siempre alertas a los Iines que se presentan como Iin
ultimo o general porque estos Iines son abstractos y por lo tanto estan lejos de los
medios con los que podrian realizarlos (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 116).

87
Asi, Dewey (1930b, LW: V, 326) deIiende que el Iin general de la
educacion visto desde la perspectiva psicologica consiste en:

(.) asegurar el desarrollo progresivo de las capacidades individuales
de los alumnos con la debida consideracion de las diIerencias
individuales e incluyendo una base Iisica de salud vigorosa, un gusto
estetico reIinado y la capacidad de hacer un uso valioso del tiempo
libre, la capacidad de pensar independiente y criticamente, junto con
el dominio de las herramientas y procesos que dan acceso a los
productos acumulados por las culturas pasadas.

En sintesis, el Iin general de la educacion en cuanto a su aspecto
psicologico se reIiere al desarrollo continuado del educando. Al
reIlexionar sobre este Iin general, pueden observarse los criterios que
previamente se han destacado como deIinitorios de un buen Iin, de
acuerdo a la propuesta deweyana. Es decir, el Iin general que Dewey
seala supone una 'actividad liberadora, puesto que pretende
conseguir un desarrollo progresivo de las capacidades del educando.
De esta manera, una vez que se ha conseguido, el Iin se convertira en
un medio que permita enriquecer el desarrollo continuado. Ademas, al
subrayar la necesidad de considerar las diIerencias individuales de los
alumnos y su salud Iisica, Dewey hace reIerencia al segundo criterio
en el que deIiende que un buen Iin debe ser consecuencia de las
condiciones existentes. De esta Iorma se evita que el Iin sea impuesto
a los alumnos de Iorma extrinseca y sin relacion alguna a sus
condiciones particulares. Asimismo puede destacarse que, de acuerdo
a la propuesta deweyana, el Iin general sealado no supone una meta
inIlexible, mas bien se presenta como una guia con diversos
indicadores que orientaran la labor del docente. De ahi que pueda
surgir una gran cantidad de Iines generales, no obstante, eso no
signiIica que deben ser opuestos entre si o que compitan entre ellos
(CI. Dewey, 1916, MW: IX, 116-117). Dewey sostiene que el
desarrollo proIesional del educador sera mucho mejor mientras mas
Iines generales se haya Iormulado. De esta manera, los Iines generales

88
han de ser entendidos como 'distintas Iormas de observar una misma
escena (Dewey, 1916, MW: IX, 117).
Siguiendo adelante con el Iin general de la educacion, Dewey
(1930b, LW: V, 326) seala que de acuerdo al aspecto social que lo
deIine, el Iin de la educacion estriba en:

(.) conseguir que el desarrollo personal de las capacidades
psicologicas de los alumnos sea de tal manera que les permita tener el
deseo y la capacidad de compartir una Iorma de vida cooperativa y
democratica, que incluya la conciencia de una ciudadania politica, una
eIiciencia vocacional y una buena voluntad social eIectiva.

En su aspecto social, el Iin general de la educacion tambien hace
reIerencia al desarrollo continuado de las capacidades de los alumnos.
De acuerdo a lo que Dewey aIirma, el Iin general como un Iin
'comprehensivo considera tanto al aspecto psicologico como al
aspecto social. De esta Iorma, ambos aspectos han de estudiarse de
manera complementaria y no cada uno por separado. Cabe destacar
que en la exposicion del aspecto social, Dewey enIatiza la necesidad
de dirigir la Iormacion del educando hacia la consecucion de una
comunidad democratica en la que se vivan los valores de cooperacion
y ayuda mutua.
Una vez que han sido expuestas las caracteristicas del Iin
general de la educacion en su aspecto psicologico y social Dewey
(CI. 1930b, LW: V, 326) continua exponiendo los deberes de los
maestros pero ahora en relacion a los llamados 'Iines especiIicos de
un sistema educativo. Al respecto, aIirma que este tipo de Iines
usualmente se buscan en base a las instituciones y ocupaciones
sociales existentes, es decir, se buscan en la vida de los adultos. Su
objetivo general, a pesar de no estar expresamente establecido, reside
en conseguir que la educacion prepare a los estudiantes para integrarse
eIicientemente en la sociedad. En sintesis, puede aIirmarse que existen
dos tipos de escuelas; por un lado, estan las que pretenden Iormar a

89
sus alumnos de acuerdo a un Iin general entendido como un proceso
de desarrollo continuo. De esta manera la educacion Iorma a los
alumnos para que esten en plena posesion de sus Iacultades y consigan
adaptarlas de acuerdo a las circunstancias particulares en que se
encuentren. Este es el tipo de Iin de la educacion que Dewey deIiende,
porque como bien aIirma Luzuriaga, para Dewey la 'educacion es
como un proceso de vida y no una preparacion para la vida Iutura
(Luzuriaga, 1967, 15, CI. Dewey, 1916, MW: IX, 107-115). Por el
otro lado, estan las escuelas que se rigen por un tipo de Iines
especiIicos cuyo objetivo es integrar, de alguna manera, a los alumnos
dentro de las estructuras sociales ya existentes. Esto signiIica que la
Iormacion que reciben los alumnos tiene la vista puesta en el Iuturo,
en su posterior desempeo como adultos. Estas son las primeras
consideraciones sobre las que el maestro debe reIlexionar para poder
establecer las guias de accion sobre las que ha de dirigir su trabajo.
Dewey (1930b, LW: V, 326) aIirma que para que el equipo de
proIesores pueda reIlexionar sobre la Iuncion social de la escuela en la
que realiza su labor docente, antes, debe preguntarse si su escuela
aspira a conseguir un desarrollo continuado de los alumnos o si
discrepa de este Iin general. Para ello, el maestro ha de reIlexionar si
la escuela pretende contribuir en la planeacion y transIormacion de la
sociedad, o si unicamente procura introducir a los alumnos dentro de
las estructuras sociales ya existentes. De esta manera, si los proIesores
comprenden que la escuela pretende ser responsable de la Iorma en
que se desarrolle y perIeccione la sociedad, entonces, habran de
considerar las circunstancias que la caracterizan, tanto las Iavorables
como las que representan un problema. Esto signiIica que si la escuela
se hace responsable de la planeacion social, entonces los alumnos
deberan ser Iormados de tal manera que puedan hacer Irente a los
constantes cambios que suIre la sociedad. Al respecto, Dewey (1930b,
LW: V, 326) ha escrito que tras considerar los cambios que se han
realizado en el curriculum, los programas y los metodos escolares, 'el
proIesorado, como un organismo, debe discutir internamente y deIinir
la direccion que debe seguir la escuela con respecto a las condiciones
sociales.

90
Ahora bien, ya que el proIesorado tiene clara la Iuncion social
de la escuela y solo en caso de que la escuela pretenda ser un agente
activo de transIormacion social, entonces el maestro debe cuestionarse
acerca de los obstaculos que ha de enIrentar en su entorno educativo.
Dewey menciona un par de obstaculos particulares de la educacion
que se imparte en Estados Unidos. Sin embargo, estos obstaculos
pueden ser utilizados como indicadores para reIlexionar sobre
cualquier otro sistema educativo. La primer diIicultad que Dewey
destaca es que dentro del sistema de escuelas publicas de Estados
Unidos conIluyen una serie de intereses particulares que impiden que
el proceso educativo sea objetivo. Es decir, la materia de estudio se
concreta en base a intereses de grupos particulares. La segunda
diIicultad a la que Dewey apunta es que normalmente dentro de las
escuelas se tiende a considerar al proIesorado como un grupo de gente
incapaz de colaborar de Iorma inteligente en la deIinicion del
curriculum escolar. Sobre el tema de los obstaculos a los que ha de
enIrentarse el proIesor, Dewey (1930b, LW: V, 327) ha escrito: 'Mi
propuesta (.) es que, mediante la discusion interna entre el
proIesorado, debe obtenerse una idea mas clara de los obstaculos a los
que se enIrenta la escuela para poder realizar su Iuncion social.
El tercer problema que Dewey seala, hace reIerencia a la
manera en que se Iormulan los Iines de la educacion. Dewey aIirma
que es muy comun que en las escuelas se decidan los metodos y
programas de estudios sin tomar en cuenta a los proIesores de clase, lo
que hace que exista una dinamica no democratica dentro de la
institucion. Es decir, en una institucion en donde los directivos toman
las decisiones importantes sobre la Iorma en que se ha de realizar el
proceso educativo sin considerar las aportaciones del proIesorado,
existe un claro conIlicto contra el principio de cooperacion
democratica. Lo que Dewey (1930b, LW: V, 327-328) sugiere es que
se reIlexione sobre la 'necesidad de que los maestros, que son los que
tienen un contacto inmediato con los alumnos, tengan una mayor
participacion que la que tienen actualmente en la determinacion de los
Iines, los procedimientos y el material educativo.

91
En sintesis, las tres propuestas de Dewey sobre la labor del
docente en relacion a la Iuncion social son: en primer lugar, que el
proIesorado constituido como un organismo discuta internamente
para determinar la Iuncion social de la escuela. La segunda propuesta
es que una vez que conozcan y reIlexionen sobre la Iuncion social, los
docentes analicen los obstaculos a los que se han de enIrentar para
tomarlos en cuenta al momento de determinar la materia de estudio y
los programas escolares. Y en tercer lugar, Dewey propone que los
maestros tengan una mayor implicacion al momento de determinar la
materia de estudio y los Iines de la educacion. Estas reIlexiones bien
pueden ser empleadas si lo que se pretende es conseguir una reIorma
educativa hoy en dia.
Se ha dicho que en la propuesta deweyana la educacion se
entiende como un proceso de desarrollo constante. En este sentido y
puesto que el desarrollo es un proceso, para Dewey la educacion es
importante no solamente por los resultados que se obtienen de ella,
sino por el proceso de Iormacion en si mismo. En otras palabras, en la
propuesta deweyana, el proceso educativo es igual de importante
como la Iormacion que durante el adquieren las personas. Como
escribe Dewey (1934c, LW: IX, 195): 'En primer lugar |la educacion|
es un proceso de desarrollo, de crecimiento, y el proceso, no
simplemente el mero resultado, es importante. Por esta razon la
educacion no se entiende como una meta a la que hay que llegar, sino
como el trayecto que se sigue. Durante ese trayecto, las circunstancias
sociales y psicologicas de los alumnos estan en constante cambio. A
partir de esta aIirmacion, se advierte una de las principales tareas del
educador en la propuesta deweyana: seleccionar las circunstancias y
situaciones en las que ha de desarrollarse el proceso educativo del
alumno. De acuerdo a la propuesta deweyana, el educador debe
esIorzarse por alcanzar una educacion democratica y, asimismo, debe
buscar los medios para conseguirla. En este sentido, y con la vista
puesta en conseguir una transIormacion y mejora de la sociedad, el
maestro elegira las condiciones que han de caracterizar su labor
docente. Haciendo reIerencia a la labor del docente de cara a la
propuesta de Dewey, CuIIaro ha escrito (1995, 31):

92

(.) lo que |los maestros| sabemos y comprendemos del nio esta
inIluenciado por aquello en lo que deseamos que el nio se convierta:
gente en la que 'yo y 'nosotros no son opuestos, sino
constituyentes, elementos esenciales del ser; para quien la
responsabilidad y el cuidado son preocupaciones implicitas, y para
quien la participacion activa y la lucha por conseguir una sociedad
justa son una Iorma de vida.

2.3 El profesor, un experto en el diseo del curriculum

El termino 'curriculum es un concepto que a pesar de ser
relativamente reciente
14
, ha sido muy estudiado por distintos
educadores. De ahi se deriva que exista un gran numero de
deIiniciones de lo que signiIica el concepto 'curriculo. Dichas
deIiniciones no son necesariamente coincidentes entre si. Por este
motivo, resulta conveniente conocer brevemente algunas de las
deIiniciones mas sobresalientes en este campo para tener una idea del
contexto en el que se ubica la propuesta de Dewey.
Como se ha dicho, existen algunos educadores que se han
preocupado por describir lo que signiIica el termino curriculum.
Incluso algunos de ellos han aIirmado que el numero de deIiniciones
que existen de 'curriculum es igual al numero de textos en los que se
ha intentado deIinirlo (CI. Jackson, 1992, 4). Al respecto, en 1992
Jackson escribio que si se hace un analisis cuidadoso de algunas
deIiniciones que se conocen, ciertamente se llega a la conclusion de
que las deIiniciones no son identicas, pero no por ello son

14
La introduccion del termino 'curriculum dentro del campo educativo data del
siglo XIX. Es en esta Iecha cuando se tiene noticia de que se utiliza el concepto
'curriculum para enIatizar los 'cursos Iormales y los programas de estudio
(Clandinin y Connelly, 1992, 365).

93
necesariamente contrarias entre si. Como ejemplo de lo anterior,
conviene recuperar tres deIiniciones de 'curriculum que Jackson
(1992, 4-5) expone. En la primera de ellas se aIirma que 'el
curriculum son todas las experiencias que los nios tienen bajo la guia
de los maestros (Caswell y Campbell 1935). La segunda deIinicion
seala que 'el curriculum rodea todas las oportunidades de
aprendizaje que provienen de la escuela (Saylor y Alexander 1974).
En una tercera deIinicion se encuentra que 'el curriculum |es| un plan
o programa para todas las experiencias que el estudiante encuentra
bajo la direccion de la escuela (Oliva 1982). Acerca de las
deIiniciones anteriores, merece la pena destacar dos aspectos. Por un
lado, es importante notar el tiempo que transcurre entre la elaboracion
de las deIiniciones y, por el otro lado, se advierte que a pesar de la
diIerencia de tiempo existen grandes coincidencias en cuanto a la
importancia que se le brinda a la experiencia y a la guia o direccion
escolar (CI. Jackson, 1992, 5). Quiza resulte mas ilustrativa la
deIinicion de Walker y Soltis (1986, 1), para quienes el curriculum no
constituye 'un escrito aislado que los maestros puedan o no
consultar. Sino que mas bien se entiende que el curriculum es el
conjunto de 'propositos, contenidos, actividades, y organizacion
inherente al programa educativo de la escuela (.).
Hasta ahora se han expuesto varias deIiniciones de 'curriculum
entre las que, sin duda, existen algunas diIerencias. Lo que convendria
revisar es si se trata de diIerencias conceptuales o de Iondo
15
. Es decir,
hay que analizar si cada deIinicion simplemente utiliza palabras
distintas para expresar una misma idea, o bien, si en cada aIirmacion
se hace reIerencia a una diIerente practica educativa. De ahi que puede
aIirmarse que para algunos estudiosos que se han dedicado a buscar
un concepto que deIina 'curriculum, mas alla de intentar modiIicar el
contenido de las deIiniciones previas, ha sido mas importante

15
El tema de la practica educativa que sugiere cada deIinicion de curriculum
requiere una investigacion muy detallada. Ya que la intencion de la presente
investigacion gira en torno a la propuesta de Dewey, las deIiniciones de curriculum
se exponen a modo de contexto, sin pretender realizar una comparacion entre ellas.

94
encontrar palabras distintas o novedosas (CI. Cuban, 1993, 2; Jackson,
1992, 5). Visto de esta manera, lo que Jackson (1992, 5) aIirma es que
hay que centrar la atencion en las practicas educativas que se
desprenden de cada una de las deIiniciones. De esta manera, si
eIectivamente existen diIerencias sustanciales entre los conceptos, la
importancia de dichas diIerencias reside en la practica educativa que
el curriculum sugiere, mucho mas que en la deIinicion que se oIrece.

2.3.1 Concepcin deweyana del curriculum

Las deIiniciones que hasta ahora se han mencionado permiten
tener una idea de lo que los educadores entienden por curriculum. No
obstante, la idea de curriculum sobre la que se centrara la atencion en
lo sucesivo, hace reIerencia a la que se expone a la luz de la propuesta
de Dewey. Al estudiar su propuesta, hay que tener en cuenta que
Dewey no expone un modelo concreto de curriculum, mas bien, sus
aportaciones sobre el tema hacen reIerencia al 'modo propio de la
reIlexion curricular (Molinos, 2002, 391). Es decir, mas alla de
proponer un estilo de curriculum que debe seguirse de manera
irreIutable, Dewey da cuenta de una 'reIlexion curricular. Esto
signiIica que desarrollo un curriculum en base a los resultados de la
experiencia obtenida en un entorno escolar determinado. No obstante,
ese mismo curriculum no podria ser utilizado para otra situacion
escolar puesto que las circunstancias escolares serian totalmente
distintas. Esto concuerda con el modelo educativo que Dewey
deIiende, ya que en el, se considera a la educacion como un proceso
de vida que debe reconstruirse y modiIicarse cuando las circunstancias
asi lo requieran. La educacion es un proceso que esta en un cambio
constante y, de igual Iorma, el curriculum escolar debera ir
modiIicandose y adaptandose segun las circunstancias en que se
desarrolle la educacion. En este sentido, Luzuriaga (1967, 16) escribio
que la educacion en la propuesta deweyana ha de preparar a los nios
para la vida, lo que 'no puede signiIicar otra cosa que proporcionarle

95
el dominio de si mismo, lo cual signiIica educarlo de manera que
pueda usar siempre plenamente sus capacidades.
Atendiendo a la concepcion de educacion que Dewey deIiende,
ha de entenderse que en su propuesta, el curriculum debe ser visto
como un instrumento de reIlexion, es decir, una herramienta que
permita tanto a los maestros como a los alumnos avanzar en el
aprendizaje. Uno de los principales elementos del aprendizaje
propuesto por Dewey es el intercambio o la interaccion entre maestro
y alumno. De la misma manera, en la propuesta deweyana existe esa
interaccion con el curriculum. Siguiendo a Fishman (1998, 20) se
encuentra que para Dewey, 'el aprendizaje supone procesos
interactivos, energia moviendose en una gran variedad de direcciones:
del estudiante al curriculum y viceversa, del maestro al estudiante y
viceversa y tambien de estudiante a estudiante. Mas adelante,
Fishman (1998, 20) sostiene que de acuerdo a la propuesta deweyana,
el maestro ha de buscar el logro de una educacion indirecta, es decir,
en vez de tomar el rol de conIerencista y pretender transmitir las ideas
o verdades ya establecidas a sus alumnos, el proIesor debe:

(.) estructurar la clase de manera que el y sus alumnos identiIiquen
problemas genuinos, usen el curriculum para investigar y descubrir
soluciones a estos problemas y, como resultado, establezcan
conexiones con la materia de estudio.

Lo que hasta ahora se ha expuesto, permite tener una vision, a
grandes rasgos, de la concepcion de curriculum que Dewey deIiende.
En sintesis, puede decirse que: mas alla de proponer un curriculum
con un Iormato deIinido para todo tipo de educacion, la propuesta de
Dewey apunta hacia una 'reIlexion curricular centrando la atencion
no en el maestro, ni en el alumno, ni en la materia de estudio aislada,
sino en el proceso de aprendizaje (CI. Dewey, 1902b, MW: II, 276;
CI. Fishman, 1998, 23).

96
De entre los escritos de Dewey, hay dos en los que se considera
que pueden encontrarse sus principales aportaciones sobre el tema del
curriculum, dichas obras son School and Societv (1900) y The Child
and the Curriculum
16
(1902). En ambos libros Dewey expone 'una
Iorma de ver un curriculum en el que el maestro juega un rol activo y
creativo (Clandinin y Connelly, 1992, 378). Molinos (2002, 390) ha
escrito que el enIoque curricular que Dewey expone en The Child and
the Curriculum, es de caracter teorico practico, y lo resume de la
siguiente manera: 'Se trata de una accion curricular que se planiIica
de acuerdo con la estructura sistematizada y altamente relacionada de
subprincipios
17
que actuan a modo de garantes del principio mas
comprehensivo, el de crecimiento (Molinos, 2002, 390).
En The Child and the Curriculum, como en ocasiones anteriores,
Dewey expresa su preocupacion ante la dicotomia que existe entre la
teoria y la practica educativa. El problema sobre el que Dewey
reIlexiona, gira en torno al enIrentamiento que existe entre dos
escuelas: por un lado esta la escuela que promueve el proceso
educativo centrado en la materia de estudio y, por el otro lado, esta la
escuela en la que el nio es el 'principio, centro y Iin (Dewey,
1902b, MW: II, 276) del proceso educativo. Al respecto, Dewey
escribe (1902b, MW: II, 278): 'Entonces cual es el problema?
Justamente el de deshacerse de la idea negativa de que existe una
cierta brecha (.) entre la experiencia del nio y las distintas materias
de estudio que conIiguran el programa escolar. Dewey (1902b, MW:

16
En reIerencia a este texto de Dewey, Jackson (1992) ha escrito: The Child and the
Curriculum (1902) no es la primera publicacion en ingles que incluye en el titulo la
palabra 'curriculum, no obstante, con toda seguridad estuvo entre las primeras.
(Schubert 1984 menciona otras dos, C. A. Bowsher`s The Absolute Curriculum
|1900| y H. S. Weet`s The Curriculum in Elementarv Education |1901|).
17
Los subprincipios son: el principio de circuito organico, el principio de la
actividad, el principio de interes, el principio de la actividad asociada con
proyeccion social, el principio de control de la experiencia, el principio de la
continuidad y el principio del orden psicologico del desarrollo. Puede encontrarse la
descripcion y explicacion de cada uno de los principios en: M. Molinos, Concepto v
practica del Curriculum en John Dewev, Eunsa, Pamplona, 2002, 109-240.

97
II, 278) justiIica la inexistencia de una especie de vacio o brecha entre
la experiencia del nio y la materia de estudio sealando que en lo que
concierne al nio, debe de advertirse que dentro de su experiencia
existen 'hechos y verdades similares a los que se encuentran en la
materia de estudio. Y aun mas importantes que estos hechos y
verdades, en la materia de estudio convergen 'actitudes, motivos e
intereses del nio, que han sido la base sobre las cuales se ha
dispuesto el lugar que ocupan las materias de estudio en la actualidad.
En lo que respecta a la materia de estudio, Dewey (1902b, MW:
II, 278) sostiene que la cuestion es 'interpretarlas como resultados de
Iuerzas que operan en la vida del nio y descubrir los pasos que
intervienen entre la experiencia presente del nio y su plena
madurez. De esta manera, ni la experiencia esta separada de la
materia de estudio, ni el curriculum es algo ajeno a la experiencia del
nio. Sino que mas bien ambos aspectos son 'simplemente dos limites
que deIinen un solo proceso
18
(Dewey, 1902b, MW: II, 278). En
otras palabras, por un lado se habla de la experiencia actual del nio,
que supone la experiencia de un ser inmaduro inmerso en pleno
proceso de desarrollo. Por el otro lado esta el curriculum, conIigurado
en base a la experiencia adquirida y sistematizada. Visto de esta
Iorma, la materia de estudio supone el conjunto de experiencias
adquiridas y reIlexionadas de los seres maduros. Ese conjunto de
experiencias constituyen, a su vez, los indicadores que han de guiar la
experiencia inmediata de los nios, que son los seres inmaduros (CI.
Dewey, 1902b, MW: II, 278-279).
Dewey (1902b, MW: II, 279) destaca dos conceptos que inciden
de manera directa en la idea de experiencia que deIiende, dichos
conceptos son: interpretacion y direccion. La importancia de la
interpretacion reside en que si se considera que la experiencia actual

18
En palabras de Dewey: 'Asi como dos puntos deIinen una linea recta, de la misma
manera el punto de vista actual del nio y los hechos y verdades de las materias de
estudio deIinen la instruccion. Esta, es una reconstruccion continua, que Iluye desde
la experiencia presente del nio hasta la que esta representada en el conjunto de
verdades sistematizadas que llamamos materia de estudio (1902a, MW: II, 278).

98
no es algo acabado ni deIinitivo, sino que, es un conjunto de Iuerzas
que estan en desarrollo, entonces podra comprenderse que lo que en
verdad importa es interpretar la experiencia actual en Iuncion de la
posibilidad de perIeccionamiento que representa. En palabras de
Dewey (1902a, MW: II, 281): 'Interpretar el hecho es verlo en su
movimiento vital, verlo en su relacion con el crecimiento.
En cuanto a la direccion, que es el segundo concepto que Dewey
destaca, se debe tener cuidado de no caer en el error de inclinarse
hacia un extremo: es decir, no hay que restringir, pero tampoco hay
que abusar de las capacidades y tendencias de los alumnos. Dewey
hace alusion a la antigua y la nueva educacion, sealando que en la
educacion antigua, el nio era obligado a seguir un camino ya trazado,
sin tener posibilidad de eleccion. Por el contrario, en la nueva
educacion, se deja todo en manos de si mismo y se piensa que el
alumno desarrollara cualquier verdad valiendose de su propio espiritu.
En ambas posturas se olvida que el desarrollo 'es un proceso (.) que
tiene su propia ley y que esta solo puede ser cumplida cuando se
proveen condiciones adecuadas y normales (Dewey, 1902b, MW: II,
282). Entonces, la clave de una adecuada direccion y guia del
alumno consiste en proveer las condiciones adecuadas para que
pueda tener experiencias que impulsen su desarrollo.
Aqui conviene destacar el papel del maestro como el encargado
de seleccionar los estimulos y condiciones que permitan a los alumnos
tener nuevas experiencias de aprendizaje. Dewey (CI. 1902b, MW: II,
283) considera que el maestro debe contemplar y tener claras las
experiencias que quiere propiciar en sus alumnos y los estimulos que
necesita para ello. El maestro es el encargado de seleccionar las
condiciones en que se desarrollara el aprendizaje y asi conseguira
dirigir la Iormacion de sus alumnos. El conseguir una adecuada
direccion y guia de las actividades del alumno es uno de los motivos
principales por el que todo educador necesita comprender y conocer
con gran detalle el proceso de desarrollo por el que el nio se
encuentra pasando.


99
2.3.2 La experiencia: factor determinante del curriculum

El concepto de experiencia en el ambito educativo ha tenido
diIerentes matices a traves de la historia de la educacion dependiendo
de la concepcion del ser humano y los principios IilosoIicos que se
sigan. Dewey desarrolla una teoria de la experiencia cuyo vinculo con
el conocimiento es indivisible. No obstante, no es unicamente una
cuestion del conocer, sino que, siguiendo a Marin (1997, 256) se
encuentra que el sentido de la experiencia deweyana:

(.) es una relacion del ser vivo con su entorno Iisico y social; incluye
la realidad objetiva y las acciones y pasiones de los hombres; es no
solo el pasado sino tambien la proyeccion hacia el Iuturo; no se
contraponen experiencia y pensamiento, sino que por el contrario, van
siempre unidos. Una experiencia sin pensamiento es ciega y un
pensamiento sin experiencia trabaja en el vacio.

En la propuesta deweyana, la experiencia ocupa un lugar
preIerencial, como puede advertirse en palabras de Dewey (1916,
MW: IX, 151) cuando aIirma que 'una onza de experiencia es mejor
que una tonelada de teoria porque solamente en la experiencia una
teoria tiene signiIicacion vital y comprobable. Muchos estudiosos de
la propuesta deweyana han dedicado gran parte de su trabajo a
describir las implicaciones que tiene la experiencia en el proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, NassiI (1968, 14) ha escrito que en su teoria
de la experiencia, Dewey realiza una ampliacion del concepto original
pragmatista de accion. En palabras de NassiI (1968, 14):

Dewey eIectua una signiIicativa ampliacion del originario
concepto pragmatista de la accion (pragma), primero en Iorma de
practica (praxis), para integrarlo luego y Iinalmente en toda una teoria
de la experiencia, en la cual echaran raices no solo la gnoseologia,

100
sino tambien la moral, la estetica y la pedagogia. Rebasa los
empirismos clasicos para conIigurar un verdadero experiencialismo
19

(.)

Dewey aIirma que una actividad por si misma no constituye una
experiencia, segun Saenz (2004, 37), la experiencia 'para Dewey no
es, a la manera de los empiristas britanicos, simplemente lo percibido
por los sentidos, como tampoco tendria acepcion en el lenguaje comun
de, todo aquello que nos sucede. De ahi se deriva que, en la
propuesta deweyana, la experiencia educativa consiste en mas que la
mera sucesion de eventos aislados. En este sentido Dewey seala que
para comprender la naturaleza y el valor de una experiencia, hay que
contemplar los dos aspectos que la deIinen: el aspecto pasivo y el
aspecto activo. En cuanto a su aspecto activo, escribe Dewey (1916,
MW: IX, 146) 'la experiencia es intentar un signiIicado que se hace
explicito en conexion con el termino experimento. En el aspecto
pasivo, es suIrir
20
. Segun Dewey, el momento activo de una
experiencia tiene lugar cuando se experimenta o se actua sobre una
cosa. Despues viene el momento de suIrir o padecer las
consecuencias del experimento, o bien, el aspecto pasivo de la
experiencia. En una experiencia educativa ambos aspectos estan
intimamente combinados, esto signiIica que si un acto se queda
simplemente en el hecho de haber ocurrido sin reportar ningun cambio
o consecuencia para la persona, entonces, no es una experiencia
educativa. Para que una experiencia tenga sentido, la accion debe

19
En sus escritos, Dewey utiliza el termino experimentalism, que comunmente se
traduce al espaol como experimentalismo. Sin embargo, NassiI (1968, 14) lo
traduce como 'experiencialismo justiIicando que: 'En Dewey, la 'experiencia
incluye el 'experimento, sobre todo en el sentido que generalmente se da a este
ultimo. Por ello se nos ocurre que el termino 'experiencialismo es mas correcto que
la traduccion castellana de experimentalism.
20
En el original, Dewey describe el aspecto pasivo y activo con las siguientes
palabras: 'On the active hand, experience is trving a meaning which is made
explicit in the connected term experiment. On the passive, it is undergoing (1916,
MW: IX, 146).

101
verse reIlejada en un cambio: algo se aprende
21
(CI. Dewey, 1916,
MW: IX, 146, CI. Guichot, 2003, 161).
Ademas del aspecto pasivo y activo, Dewey (1902b, MW: II,
283) sostiene que en el contexto educativo, la experiencia tiene dos
aspectos que deben ser 'distinguidos y relacionados entre si: un
aspecto psicologico que se reIiere a la materia de estudio en relacion
con el nio y un aspecto logico, que es la materia de estudio en si
misma. El aspecto psicologico de la experiencia corresponde al
proceso de desarrollo del nio. Este aspecto es de tipo 'historico ya
que en el proceso se incluye el conjunto de exitos y Iracasos que el
nio tiene que superar a lo largo de la experiencia. En cuanto al
aspecto logico, puede aIirmarse que es el aspecto que apunta hacia el
resultado obtenido de la experiencia pasada. Este aspecto desatiende el
proceso en si y Iija su atencion en el resultado conseguido, que es la
materia de estudio. La importancia del aspecto logico reside en que
presenta la experiencia pasada de Iorma en que sea mas aprovechable
para las experiencias Iuturas. De ninguna manera puede suplir un
aspecto al otro, ambos son necesarios y estan relacionados entre si
22
.

21
Dewey seala: 'No es una experiencia cuando un nio simplemente mete su dedo
en una Ilama; es una experiencia cuando el movimiento esta conectado con el dolor
que suIre en consecuencia. De ahora en adelante el meter el dedo en una llama
signiIica una quemadura. La quemadura es un mero cambio Iisico, como quemar un
palo de madera, si no se percibe como una consecuencia de alguna otra accion
(1916, MW: IX, 146).
22
Por ejemplo, Dewey escribe que un mapa no sustituye en lo mas minimo a aquella
experiencia gracias a la que el explorador ha conseguido conIigurarlo. Es decir, el
primer explorador se encuentra con una tierra virgen y va marcando poco a poco el
sendero y la ruta que en Iuturas ocasiones Iacilitara el acceso al mismo sitio. Al Iinal
de su trayecto, el explorador organizara sus descubrimientos tomando en cuenta los
obstaculos que ha tenido que superar y las ventajas con las que ha contado para
poder llegar hasta el sitio que buscaba. Pero si el explorador no comparte sus
hallazgos, de ninguna manera podran ser aprovechados por las demas personas que
intenten llegar al mismo sitio. En cambio, si mucha gente tiene acceso a la
experiencia pasada del explorador a traves del mapa, seguramente iran modiIicando
la ruta original con nuevos hallazgos y cada vez sera mas sencillo acceder a la tierra
que en el principio resultaba desconocida para todos. En el aspecto psicologico de
este ejemplo, se incluyen los obstaculos y ventajas que han tenido que sortear los

102
Por este motivo una materia de estudio no tiene valor en si misma, su
valor reside en que en ella conIluyen los resultados obtenidos de
experiencias anteriores y tambien en que organiza esos resultados de
Iorma en que sean aprovechables para experiencias Iuturas (CI.
Dewey, 1902b, 283-285). Por tanto, no existe oposicion alguna entre
la materia en si misma y la experiencia del educando. Mas bien la
materia de estudio se construye a partir de la experiencia; debe
utilizarse como punto de partida para comprender las experiencias
anteriores y utilizarlas para dirigir las experiencias actuales y las
conductas Iuturas. Lo anterior en palabras de Dewey (1902b, MW: II,
285):

El resultado Iormulado no es opuesto al proceso de crecimiento.
Lo logico no es contrario a lo psicologico. El resultado (.) ocupa una
posicion critica en el proceso de crecimiento. Indica un punto
decisivo. Muestra la Iorma en que debemos utilizar los beneIicios de
los esIuerzos pasados para controlar las conductas Iuturas. En su
sentido mas amplio, el punto de vista logico es el psicologico mismo;
tiene su signiIicado como un punto en el desarrollo de la experiencia,
y su justiIicacion esta en el Iuturo crecimiento que asegura.

De acuerdo con Dewey, el valor del programa de estudio
entendido como una riqueza de conocimientos acumulados reside en
que capacita al educador para que pueda 'determinar el ambiente del
nio
23
y asi, dirigirlo indirectamente. Esto signiIica que el maestro
debe educar indirectamente a sus alumnos y no intentar imponerle los
contenidos escolares. Una de las caracteristicas de la educacion
indirecta reside en la conIiguracion de un entorno en el que los

exploradores para conseguir el producto Iinal: el mapa o la materia de estudio en si
misma. El aspecto logico de la materia de estudio es entonces el resultado Iinal, lo
que resulta de organizar las experiencias pasadas y que Iacilita el control de las
experiencias Iuturas (CI. 1902b, MW: II, 23-285).
23
La cursiva es del texto original.

103
alumnos se enIrenten a experiencias de aprendizaje. Para acertar en
esas experiencias, el maestro necesita conocer y comprender la
materia de estudio. Solo asi estara capacitado para entender las
capacidades de sus alumnos y los resultados que pueden obtenerse del
proceso educativo. Si por el contrario, el maestro ignora o pasa por
alto la experiencia acumulada en el programa escolar, existe el peligro
de que desconozca la manera en que puede potenciar las capacidades
de sus alumnos (CI. Dewey, 1902b, MW: II, 291).
En la propuesta deweyana la experiencia escolar es una de las
claves de la educacion que marca la diIerencia entre una institucion
democratica y una que no lo es. Como se ha dicho, Dewey (CI. 1903,
MW: III, 235 y 1938, LW: XIII) escribe a menudo sobre la
importancia que tiene la experiencia en el proceso educativo. Sobre
esta experiencia surgen dos interrogantes: el primero de ellos esta
relacionado con el tipo de experiencias que los maestros deben
procurar para sus alumnos en una organizacion democratica. El
segundo interrogante gira en torno a la relacion que existe entre la
experiencia y el crecimiento intelectual del alumno.
En una organizacion no democratica el desempeo de los
proIesores se ve aIectado porque se suprime la individualidad de los
maestros y esto esta directamente relacionado con la limitacion de la
inteligencia del nio. De igual Iorma, en las escuelas en que la materia
de estudio le es impuesta al nio se atenta contra la democracia porque
con esa imposicion se impide la posibilidad de que cada persona dirija
por si misma el desarrollo de su personalidad. Probablemente el error
reside en que no se entiende el tipo de libertad que necesita el alumno.
Se piensa que la libertad es unicamente una cuestion de espacio y de
autoridad y se malinterpreta la libertad intelectual. Dewey (1903,
MW: III, 235) deIiende que la libertad que verdaderamente se debe
buscar es: 'la libertad intelectual, el libre desempeo de la mente.
La cuestion es que este 'libre desempeo de la mente, como lo
llama Dewey, necesita gozar de ciertas condiciones para poder
desarrollarse. Dichas condiciones en que puede desarrollarse la
libertad intelectual del alumno estan determinadas, en gran parte, por

104
el entorno en que se desenvuelve y por las experiencias que el
proIesor intenta Iacilitar a sus alumnos. Es por eso que Dewey en
Experience and Education
24
(1938a, LW: XIII, 1-61) considera que en
el sistema tradicional de educacion, mas que ayudar al desarrollo
intelectual de los alumnos, se restringia su inteligencia a la mera
recepcion de inIormacion obtenida de acontecimientos pasados. En la
epoca de 1930, en Estados Unidos existia un Iuerte debate entre los
deIensores de la escuela tradicional y los de la escuela progresiva. A
pesar de que Dewey es considerado uno de los principales pensadores
del movimiento de la educacion progresiva
25
, tambien era un gran
critico de este movimiento. Dewey no estaba en contra de las bases
que sustentaba la educacion progresiva, mas bien, lo que criticaba era
que en repetidas ocasiones las escuelas reaccionaban de Iorma
extremista contra la educacion tradicional y malinterpretaban los
principios de la educacion progresiva (CI. Dykhuizen, 1974, 277). Las
criticas que Dewey realiza sobre ambos sistemas educativos, permiten
vislumbrar su postura en cuanto a la experiencia, el maestro y el
alumno, entre otras cosas.
En primer lugar, la critica de Dewey a la escuela tradicional, es
una critica pragmatica centrada en el eIecto que tienen sus principios
en la experiencia de los alumnos. Siguiendo a Saenz (2004, 33-34),
puede aIirmarse que Dewey critica los siguientes aspectos de la
escuela tradicional: primero, 'el caracter estatico de sus Iines, asi
como su concepcion estatica de la educacion como una preparacion

24
Experience and Education Iue uno de los libros de Dewey que tuvo un mayor
impacto en todo el mundo, como puede observarse en palabras de J. Saenz (2004,
27): 'Experiencia y educacion (1938), uno de los textos mas diIundidos de Dewey,
es su ultimo libro de Pedagogia. Sus primeras traducciones, en 1939, Iueron al
castellano y al bulgaro. Posteriormente, hasta 1967, Iue traducido y publicado en
chino (1941), arabe (1945), coreano y Irances (1947), italiano (1950), japones
(1956) y aleman (1963). La traduccion de Lorenzo Luzuriaga tuvo siete
reimpresiones hasta 1964.
25
Se considera que las principales ideas de la educacion progresiva tienen su origen
en las teorias propuestas por John Dewey, Francis Parker y Charles William Elliot
(CI. Good, 1966, 421).

105
para el Iuturo. El segundo aspecto que Dewey critica hace reIerencia
al autoritarismo de la escuela tradicional. En tercer lugar, Dewey
'cuestiona su Iundamentacion en la rutina y en la costumbre. El
cuarto aspecto que Dewey cuestiona es su 'aislamiento, tanto del
entorno social y cultural de donde proviene el alumno, como de otras
instituciones sociales. Ademas, Dewey critica sus metodos y sus
contenidos escolares, argumentando que en su deIinicion no se presta
atencion a los principios del desarrollo propios de la inIancia; asi
como tampoco se consideran los impulsos, las capacidades, los deseos
personales y los propositos de los alumnos. Para mostrar la diIerencia
que existe entre el sistema tradicional y la 'educacion mas nueva
26
,
Dewey (1938, LW: XIII, 7) expone la siguiente comparacion:

A la imposicion desde arriba se opone la expresion y
cultivacion de la individualidad; a la disciplina externa se opone la
actividad libre; al aprendizaje de libros y maestros, el aprendizaje
mediante la experiencia; a la adquisicion de habilidades y tecnicas
aisladas por adiestramiento, se opone la adquisicion de aquellas como
medios para alcanzar los Iines que tienen un atractivo vital y directo; a
la preparacion para un Iuturo mas o menos remoto se opone el
aprovechar al maximo las oportunidades de la vida presente; a los
Iines estaticos se opone el conocimiento de un mundo en constante
cambio.

Estos son los principios que Dewey considera que comparten las
escuelas progresivas. Dewey (1938, LW: XIII, 7) coincidia con varios
de esos principios, pero criticaba a la educacion progresiva por los
resultados que se obtienen de su aplicacion. Como se ha dicho, en
primer lugar Dewey argumentaba que la nueva educacion unicamente
pretendia oIrecer una alternativa reaccionaria de caracter totalmente

26
Para Dewey el concepto de educacion nueva (o educacion mas nueva en este caso)
es sinonimo del movimiento conocido como educacion progresiva (CI. 1938, LW:
XIII).

106
opuesto a la practica educativa tradicional, lo que generaria
igualmente eIectos antieducativos (CI. Dewey, 1938b, LW: XIII, 258;
CI. Saenz, 2004, 35). En este sentido, Dewey sostenia que las escuelas
progresivas no debian buscar solamente echar abajo los principios que
distinguian el antiguo metodo escolar, sino que por el contrario,
debian intentar reIlexionar sobre el conjunto de principios de la
escuela tradicional e intentar 'descubrir lo que un principio signiIica y
la Iorma en que puede ser alcanzado mediante la experiencia
(Dewey, 1938a, LW: XIII, 8). Es decir, lo que la escuela progresiva
deberia aportar, era una reIlexion de los principios que caracterizaban
a la escuela tradicional y hacer una reconstruccion de ellos de manera
que pudieran ser utilizados en el perIeccionamiento de la practica
educativa.
Por ejemplo, la escuela tradicional no tomaba en cuenta los
intereses del estudiante en el diseo curricular y, en este sentido, la
aportacion de la escuela progresiva consistia en que el punto de
partida sobre el que debian crearse los contenidos del aprendizaje eran
las experiencias de educando (CI. Simpson y Jackson, 1997, 12)
27
.
Fundamentalmente en la escuela progresiva se proponia una
educacion en la que el nio tuviera la oportunidad de autogobernarse
dejando de lado reglas externas, la posibilidad de desarrollarse
libremente en un ambiente rico en Iactores materiales y, ademas, que
el alumno pudiera expresar de Iorma libre sus iniciativas y su
individualidad. En cuanto al maestro de la educacion progresiva, los
rasgos caracteristicos eran los siguientes: el maestro debia actuar
como orientador, debia tener conocimientos cientiIicos del desarrollo
inIantil y estar pendiente de la salud del nio y de sus intereses.
Tambien el maestro debia realizar inIormes sobre el desarrollo de los
nios y conocer las labores que se desarrollaban en la escuela. La

27
Al respecto, Dewey escribe: 'Una regla Iundamental de la educacion mas nueva
es que el comienzo de la instruccion debe comenzar con la experiencia que los
estudiantes ya han tenido; y que esta experiencia y las capacidades que han
desarrollado en su transcurso, proporcionen el punto de partida para todos los
aprendizajes Iuturos (1938a, LW: XIII, 49).

107
escuela, por su parte, debia ser considerada como un laboratorio en el
que las nuevas ideas pudieran ponerse a prueba para comprobar
cientiIicamente si tenia algun sentido llevarlas acabo (CI. Good, 1966,
420-421).
En 1930, Dewey escribio How Much Freedom in New Schools
28
,
en este ensayo aIirma que en el movimiento de la educacion
progresiva existe una antitesis entre el Iactor humano y el Iactor
objetivo de la educacion. Evidentemente, el elemento humano de la
educacion son los alumnos. En cuanto al elemento objetivo, se hace
reIerencia al Iactor impersonal 'a la materia de estudio, el conjunto
organizado de conocimientos y habilidades (Dewey, 1930, LW: V,
320). Dewey considera que ciertamente era necesaria una
reorganizacion de las materias de estudio, pero no basta simplemente
con rebelarse en contra de lo que ya existe, sino que es necesario
proponer materias nuevas que tengan relacion con la experiencia de
los alumnos. Para que la reorganizacion de las materias de estudio
resulte positiva, es indispensable considerar que la educacion no
puede tener como centro de gravedad a un alumno aislado de su
relacion con la realidad social y natural en que se desenvuelve. Por el
contrario, la experiencia escolar de los alumnos debe ser guiada y
orientada de modo que tenga proyeccion en la realidad en que se
desarrolla. Como ha escrito Dewey (1930, LW: V, 231):

Fallar en asegurar su guia y direccion |de la experiencia| no es
solamente orillarlos a actuar de manera ciega y espasmodica, sino que
promueve la Iormacion de habitos
29
de una actividad inmadura, sin
desarrollo y egoista. Guia y direccion signiIican que los impulsos y los
deseos tomen eIecto a traves de las materias que son objetivas e
impersonales.

28
En este ensayo Dewey reconoce que el coronel Francis W. Parker es el padre del
movimiento de la educacion progresiva (1930, LW: V, 320).
29
La cursiva es del original.

108

2.3.2.1 El principio de continuidad en la experiencia

Para no perder de vista los detalles que deIinen la concepcion
deweyana de experiencia, conviene revisar brevemente la nocion de
experiencia expuesta por Dewey antes de seguir adelante con los dos
principios que la caracterizan. Siguiendo a NassiI (1968, 14) puede
aIirmarse que:

Dewey concibe a la experiencia como una interaccion del ser
vivo con su ambiente, y como una verdadera realidad que aIecta tanto
a lo activo y lo pasivo, como a lo individual y social del hombre. No
queda encerrada en la esIera de la subjetividad, ni es una cosa del
pasado; por el contrario, es un esIuerzo por cambiar lo dado, una
tendencia hacia, y un nexo con, el Iuturo.

El primer principio de la experiencia al que se hara reIerencia es
el principio de continuidad
30
. Este principio 'menta la cualidad
mediata de toda experiencia: su inIluencia sobre las experiencias
subsiguientes, su caracter creador (.) (NassiI, 1968, 14). El
principio de continuidad signiIica 'que toda experiencia recoge algo
de aquellas que han pasado antes y modiIica de algun modo la calidad
de las que vienen despues (Dewey, 1938a, LW: XIII, 19). En la
experiencia educativa, este principio opera como la capacidad que
tienen los individuos de rescatar conocimientos previamente
adquiridos y hacer uso de ellos al relacionarlos entre si para obtener

30
Segun Saenz (2004, 33) 'A partir de su concepcion acerca de la continuidad de la
experiencia humana Dewey Iormula su critica a la educacion tradicional y a la
progresista: a su concepcion dualista y al dogmatismo de los principios abstractos
que deIendian ambos movimientos, que los llevaba a posiciones totalmente
antagonicas el 'lo uno o lo otro que |Dewey| repite con tanta Irecuencia en el
texto |Experience and Education|.

109
nuevos signiIicados. Como ha dicho M. Molinos (2002, 216): 'por lo
que se reIiere a la experiencia educativa, este principio biologico |de
continuidad| se entiende como la virtud inherente en la experiencia
que consiste en su capacidad progresiva de generar nuevos
signiIicados. La educacion en este sentido esta relacionada con el
principio de crecimiento, siempre y cuando se entienda que ese
crecimiento creara condiciones que Iavorezcan un crecimiento
posterior. De otra Iorma, el crecimiento que perjudica el desarrollo de
experiencias Iuturas, nunca sera educativo. En base al principio de
continuidad 'una experiencia es educativa cuando el alumno crece,
esto es, cuando se desarrolla Iisica, intelectual y moralmente, y
cuando este desarrollo genera las condiciones para un crecimiento
Iuturo en nuevas direcciones (Saenz, 2004, 39).
Este principio de 'continuidad experiencial
31
, como lo llama
Dewey, es el criterio para deIinir si una experiencia es o no valiosa
32
.
Como se ha sealado anteriormente, en reIerencia al aspecto activo y
pasivo de la experiencia, una experiencia por si misma no justiIica que
sea educativa. La calidad de toda experiencia tiene dos aspectos: 'hay
un aspecto inmediato acerca del agrado o desagrado que causa y
tambien hay su inIluencia sobre experiencias posteriores (Dewey,
1938a, LW: XIII, 13). Debido a que no todas las experiencias
Iavorecen el desarrollo intelectual de los alumnos, dentro del proceso
educativo el maestro se enIrenta a una gran responsabilidad al ser el
encargado de elegir el tipo de experiencias que cumplan estos dos
criterios de calidad. En este sentido, el proIesor debe asegurarse de
dos cuestiones: primero que el alumno se sienta atraido o motivado y
segundo que sea una experiencia con valor educativo. Para que una

31
Dewey escribe: 'The principle oI the continuity oI experience or what may be
called the experiential continuum (1938a, LW: XIII, 13).
32
Por ejemplo, en la escuela tradicional tambien habia experiencias en el proceso
educativo. El problema es que esas experiencias estaban unas aisladas entre si. Esto
se puede ver en los estudiantes que recuerdan el estudio como algo aburrido,
cansado y sin algun sentido en relacion con la vida. Ese tipo de experiencias no
tienen valor educativo porque el alumno nunca va a poder estar de nuevo en las
mismas circunstancias de la epoca escolar (CI. Dewey, 1938, LW: XIII, 12).

110
experiencia sea educativa debe permitir el desarrollo de posteriores
experiencias y esas experiencias deben ser cada vez mas
enriquecedoras que las anteriores. De ahi que para estar de acuerdo
con el principio de continuidad, el maestro debe preocuparse por
seleccionar experiencias que despierten la curiosidad e iniciativa del
alumno y elegir 'el genero de experiencias presentes que vivan
IructiIera y creativamente en las experiencias subsiguientes (Dewey,
1938a, LW: XIII, 13).
De acuerdo con Dewey, puede aIirmarse que el principio de
continuidad de la experiencia adquiere una gran signiIicacion en el
proceso educativo. Su importancia reside en el valor que tiene una
experiencia que sirve al alumno para experiencias educativas
posteriores y contribuye asi con la Iuncion de la educacion como
crecimiento. Lo Iundamental de una experiencia educativa no estriba
en el hecho de que sea agradable o no para el alumno, sino en que una
experiencia del presente este viva en experiencias Iuturas y de esta
manera le permita dirigir su desarrollo (CI. Saenz, 2004, 39).
Una vez que se ha dado cuenta de lo que se entiende por el
principio de continuidad de la experiencia educativa, el problema
ahora se situa en el tipo de experiencias que el educador debe procurar
a sus alumnos. En este sentido, surge la pregunta acerca de la Iorma
en la que el maestro puede saber si las experiencias de sus alumnos
son educativas o antieducativas. De acuerdo a la propuesta de Dewey,
la respuesta se encuentra justamente en la practica educativa, es decir
en los eIectos que tienen las experiencias sobre la Iormacion del
caracter y actitudes de sus alumnos (CI. Saenz, 2004, 38). El maestro
ha de tomar en cuenta que el es la persona que tiene mayor 'madurez
de experiencia y hacer uso de los conocimientos que ha adquirido en
su desempeo. Esta madurez lo coloca Irente a sus alumnos como una
persona con mayor capacidad para evaluar las experiencias que han de
guiar el proceso de aprendizaje.
Ciertamente, el maestro no puede obligar a sus alumnos a que
piensen de un determinado modo o de otro, sin embargo, lo que si
puede hacer es organizar las condiciones en que se desarrollaran las

111
experiencias de aprendizaje. La actividad mental es algo libre de cada
persona, pero crear las condiciones que propicien un mejor desarrollo
de la inteligencia es tarea del educador. Sobre este punto, Dewey
aIirma que los maestros deben ser capaces de realizar tres acciones
sobre una experiencia: apreciar su Iuerza impulsiva, juzgar si es
valiosa y saber dirigirla hacia el desarrollo de sus alumnos (CI.
Dewey, 1938a, LW: XIII, 21). Si el educador actua en contra de esas
tres acciones, ira directamente en contra del principio de la
experiencia en dos direcciones, a saber: primero, va en contra de la
inteligencia que el educador ha desarrollado durante su propia
experiencia y, segundo, va en contra del caracter social de toda
experiencia (CI. Dewey, 1938a, LW: XIII, 21).
Una de las principales responsabilidades del educador es, por lo
tanto, la adecuada seleccion de las experiencias educativas a las que
ha de enIrentarse el educando, siempre considerando los dos criterios
de calidad que se han mencionado: motivacion del alumno y valor
educativo. Ciertamente, no resulta un trabajo sencillo para el maestro
ya que debe encontrar las experiencias que le agraden al alumno y lo
motiven, y ademas, han de ser experiencias que contribuyan con su
desarrollo. Para conseguirlo, el maestro debe tener en cuenta que no
toda experiencia agradable es educativa y viceversa. Segun Guichot
(2003, 150), de acuerdo con Dewey una experiencia educativa es
'solo aquella que, gracias al uso de nuestra capacidad intelectual, nos
permite establecer conexiones entre lo que hacemos y las
consecuencias que resultan. En su propuesta, Dewey invita al
educador a no interponer ningun interes personal al elegir la Iorma en
que ha de ensear a sus alumnos, sino que debe observar los intereses
de los educandos y ha de buscar siempre el tipo de experiencias que
propicien la participacion de los alumnos y del maestro. Acerca de la
importancia del papel que juega el maestro, Dewey (1930a, LW: V,
322) seala:

El maestro, por su mayor madurez y amplitud de conocimiento,
es el lider natural en la actividad compartida, y asi se le acepta como

112
tal. La cuestion Iundamental es encontrar el tipo de experiencias que
vale la pena tenerse, no solo para un momento, sino por aquello a lo
que pueden llevar las cuestiones que surgen, los problemas que
crean, las demandas de nueva inIormacion que sugieren, las
actividades que invocan, los horizontes mas amplios que abren
continuamente.

2.3.2.2 El principio de interaccin en la experiencia

El segundo principio que Dewey seala es el de interaccion en la
experiencia y esta intimamente ligado al principio de la continuidad
experiencial. Acerca de este principio, Dewey (1938a, LW: XIII, 24)
sostiene que la interaccion que existe entre las condiciones objetivas y
las internas 'expresa el segundo principio central para interpretar una
experiencia en su Iuncion y Iuerza educativa. Para que una
experiencia sea educativa en vez de antieducativa, el educador debe
tomar en cuenta las condiciones objetivas y las condiciones internas
que conIiguran la experiencia. Las condiciones objetivas
33
son el
ambiente
34
Iisico y social en el que se desarrolla la experiencia. Las
condiciones internas son aquellas que hacen reIerencia a las
exigencias propias de las personas.

33
Al sealar las 'condiciones objetivas, Dewey hace alusion a diversos Iactores,
por ejemplo: objetos materiales como libros, juegos, juguetes y diversos aparatos
con los que el educando interactua en la experiencia. Tambien las condiciones
objetivas comprenden lo que dice el educador y la Iorma en que lo dice. Y lo que
Dewey considera mas importante es que, en general, estas condiciones comprenden
la organizacion social de las situaciones en que se encuentra una persona en un
determinado momento (CI. 1938, LW: XIII, 26).
34
'El ambiente, en otras palabras, es cualquier condicion que interactua con las
necesidades, propositos y capacidades personales para crear la experiencia que se
tiene (Dewey, 1938a, LW: XIII, 25).

113
Por ejemplo, en el caso de un nio pequeo, algunas
condiciones internas serian las necesidades de sueo y de
alimentacion que tiene el nio. La madre de este nio tiene el deber de
organizar su labor de tal manera en que el nio coma los alimentos
adecuados a la hora que le corresponde, asi como procurar que duerma
en un sitio que le oIrezca un descanso satisIactorio. Para conseguir el
mayor exito en su labor, la madre acudira a los consejos de las
personas que ya hayan tenido esta experiencia y tambien al conjunto
de habilidades y destrezas que ella haya adquirido previamente. En
este caso, la madre esta creando condiciones adecuadas de interaccion
entre las condiciones internas y las externas. (Dewey, 1938a, LW:
XIII, 23-24). Este ejemplo puede ser trasladado al proIesor de la
siguiente manera: el maestro tiene el deber de crear condiciones
adecuadas de interaccion entre el medio Iisico y social en que se
desarrolla el proceso educativo y las necesidades propias de los
alumnos. El proIesor debe buscar la mejor Iorma de utilizar el material
escolar, el contenido de las materias de estudio y las demas
caracteristicas especiIicas del contexto educativo para estimular el
desarrollo intelectual de los alumnos. Al respecto, Dewey (1934b,
LW: IX, 200) sostiene que:

El joven vive en un determinado entorno y esta en constante
interaccion con lo que el mismo aporta a ese entorno y el resultado es
la Iormacion de sus intereses, sus juicios
35
y su caracter ya sea de
Iorma educativa o no educativa. Si el supuesto educador abdica su
responsabilidad de juzgar y seleccionar el tipo de entorno propicio,
segun su mejor entendimiento, para el desarrollo, entonces los jovenes
son abandonados a la suerte de todas las Iuerzas desorganizadas y
casuales que inevitablemente incidiran en el durante toda la vida. En
el contexto educativo, el conocimiento, el juicio o la experiencia del
maestro se entienden como el Iactor de mayor importancia, no el
menos importante. El, ahora opera no como un juez ubicado en las

35
Se ha traducido juicio del original mind.

114
alturas y poseedor de una autoridad arbitraria, sino como un
compaero y guia en una iniciativa comun.

El principio de interaccion quedaria incompleto si se deja de
lado el concepto de situacion. Para Dewey, una situacion representa la
interaccion que existe entre las condiciones internas y las condiciones
objetivas que conIorman la experiencia. Como ha escrito NassiI
(1968, 14) el principio de interaccion de la experiencia es
'propiamente su principio deIinitorio gracias al cual la experiencia se
presenta como un encuentro de condiciones objetivas y subjetivas,
como una situacion. De esta manera, las personas se encuentran en
una situacion concreta que resulta de la interaccion entre las
condiciones que ocurren en un momento dado. Precisamente el estar
en una u otra situacion es lo que se deriva de dicha interaccion. Sobre
ello, Dewey (1938a, LW: XIII, 25) escribe: 'Las concepciones de
situacion y de interaccion son inseparables una de otra. Una
experiencia es siempre lo que es debido a que tiene lugar una
transaccion entre un individuo y lo que, en ese momento, constituye
su ambiente (.). El ambiente puede ser desde un libro hasta un
objeto o una persona determinada, siempre cambia de acuerdo a la
experiencia del momento.
El principio de interaccion es inseparable del principio de
continuidad de la experiencia. Dewey (1938a, LW: XIII, 25) aIirma
que estos principios son el 'caracter longitudinal y lateral de una
experiencia. Siguiendo a Fishman (1998, 30), puede aIirmarse que
para Dewey la continuidad es el caracter temporal de la experiencia y
la interaccion el caracter espacial. Es decir, la temporalidad de una
experiencia seala que una experiencia educativa es aquella que de
alguna Iorma deja huella en experiencias posteriores y que a su vez
utiliza los conocimientos adquiridos en experiencias pasadas: hay
continuidad. Por otra parte, el caracter espacial de la experiencia es
aquello que resulta del intercambio que existe entre un ser humano y
el ambiente, es decir, la interaccion. Ambos principios, considerados

115
de manera conjunta, son los indicadores que muestran el valor que
tiene una experiencia.
Dewey conIiere una gran importancia a la experiencia educativa
a traves de toda su propuesta, y por lo tanto, a su continuidad e
interaccion. De igual Iorma, el educador debe tener presente lo que
signiIican ambos principios ya que a partir de ellos podra enriquecer
su labor docente con experiencias educativas. Una vez mas, el papel
del maestro resulta Iundamental para conseguir que el alumno se
desarrolle Iavorablemente dentro de las situaciones educativas en que
se desenvuelva. La Iorma en que el proIesor puede conseguirlo es
mediante la eleccion adecuada de las condiciones objetivas de la
experiencia. La importancia de estas condiciones objetivas es
Iundamental debido a la interaccion que ocurrira entre el ser humano
sus intereses y sus capacidades y dichas condiciones. En deIinitiva,
el educador tiene la responsabilidad de elegir adecuadamente las
condiciones objetivas en que se desarrolla el proceso educativo.
Ademas, el maestro tambien tiene la responsabilidad de aumentar su
propio conocimiento acerca de las necesidades e intereses de sus
alumnos si eIectivamente pretende lograr situaciones educativas que
Iavorezcan el crecimiento de los educandos (CI. Dewey, 1938a, LW:
XIII, 26).

2.3.2.3 Experiencia de primera mano: libertad de accin y
liberacin de la mente

ConIorme a lo que se ha dicho, en la propuesta deweyana la
experiencia educativa no es opuesta al pensamiento, sino que, mas
bien este ultimo es 'uno de sus elementos constitutivos con una
Iuncion intermedia e instrumental (NassiI, 14). Sin embargo ningun
maestro, por muy sabio o muy buen educador que sea, puede asegurar
la actividad mental libre de sus alumnos, en el mismo sentido en que
nadie puede asegurar la libertad mental de otra persona. Pero esto no

116
signiIica que el maestro no pueda hacer nada al respecto, sino que, lo
que puede y debe hacer el proIesorado es conceder una mayor
atencion en todas las condiciones que propicien un mejor desarrollo de
la inteligencia de sus alumnos. De acuerdo con Dewey, las
experiencias educativas que enriquezcan el aprendizaje de los alumnos
no solamente mejoraran la practica escolar, sino que los resultados se
veran reIlejados en el desarrollo de los alumnos: en su caracter y sus
actitudes. Es por ello que la experiencia educativa trasciende las
Ironteras de las aulas, es decir, gracias al conjunto de experiencias
educativas el alumno aprende algo y su perIeccionamiento se proyecta
en su desempeo en la sociedad (CI. Fishman, 1998, 30). Al respecto,
Dewey (1911c, MW: VI, 450) escribe:

La esperanza del progreso educativo reside en la creacion de un
entorno que, siempre y cuando se adapte a las capacidades, a los
habitos y a los propositos de los alumnos, suministre el tipo de
problemas que evocaran y dirigiran su pensamiento, o la Iuncion
conceptual, y asi organizaran el conjunto de imagenes dentro de una
concepcion amplia y provechosa de la naturaleza y de la sociedad.

De la aIirmacion anterior, se desprende una de las principales
tareas del educador en la propuesta deweyana: la creacion de un
entorno que dirija el pensamiento de sus alumnos. Como bien aIirma
Dewey, no es un entorno cualquiera, sino que para conIigurarlo
correctamente, el educador debe contemplar los habitos, los propositos
y las capacidades de sus alumnos. De ahi se deriva que el maestro sea
el encargado y responsable de seleccionar las condiciones en que se
han de desarrollar las experiencias educativas de los alumnos. En
consecuencia, en una primera instancia el educador debe reIlexionar
sobre la calidad del entorno que debe crear y las caracteristicas que
deben tener las experiencias para que sean educativas y no
antieducativas (CI. Phillips, 1993, 70). Entre las condiciones que el
maestro puede supervisar, Dewey deIiende que se debe prestar
especial atencion a la libertad de accion en el proceso educativo. No

117
se trata de una cuestion en la que el alumno tenga total libertad, sino
que, mas bien es una cuestion de 'Ilexibilidad, la Ilexibilidad
necesaria para que se pueda 'asegurar el pleno Iuncionamiento de la
inteligencia (Dewey, 1903, MW: III, 235). En este sentido, el alumno
debe encontrar las condiciones que Iavorezcan un mayor desarrollo y
direccion de su inteligencia. Ante esta aIirmacion, surge el
interrogante de si existe algun metodo que de alguna manera reIleje la
Iorma en que se desarrolla la inteligencia, es decir como puede
observarse si realmente trabaja la inteligencia de las personas? La
respuesta de Dewey es: mediante el metodo cientiIico. En palabras de
Dewey (1903, MW: III, 236):

Los metodos cientiIicos, los metodos seguidos por el
investigador cientiIico, nos dan una exhibicion exacta y concreta del
camino que sigue la inteligencia cuando trabaja de la Iorma mas
eIiciente, bajo las condiciones mas Iavorables.

En la concepcion que Dewey tiene de este metodo cientiIico, la
esencia de la ciencia la constituye una 'investigacion directa, que a
su vez esta conIormada por dos elementos esenciales: el primero es
una first hand experience
36
y el segundo es el conjunto de elementos
que de alguna manera conIiguran el metodo cientiIico en la propuesta
deweyana (CI. Dewey, 1903, MW: III, 236). La experiencia de
primera mano es deIinida por Dewey como el tipo de experiencia que
requiere de 'una activa y vital participacion de todos los organismos
en interaccion con el medio y con los signiIicados y materiales
mediante los que se construye esta experiencia de primera mano

36
Ejemplos de first hand experience (o experiencia de primera mano como sera
llamada en castellano): 'Llevar a los nios Iuera de la escuela, ampliar y organizar
sus experiencias en relacion al mundo en el que vive; estudio natural siempre y
cuando sea realizado como una observacion vital de distintas Iuerzas que trabajan
bajo sus propias condiciones naturales, plantas y animales creciendo en sus propias
casas, en lugar de meras discusiones de especimenes muertos (Dewey, 1903, MW:
III, 238).

118
(1903, MW: III, 236). Las actividades que Iorman parte del repertorio
de esta experiencia, son entre otras actividades que estan
relacionadas con la 'expresion artistica
37
.
La mente del alumno no es realmente libre hasta que se le
permite participar activamente en el descubrimiento de sus problemas
y en la determinacion de posibles soluciones (Dewey, 1903, MW: III,
237). Para ello es necesario cambiar las condiciones en que se
desenvuelve el individuo. En eIecto, la libertad de accion es el medio
propicio para la libertad mental, asimismo, para que exista libertad de
accion es necesario que exista libertad mental. Al respecto y siguiendo
a Dewey (1903, MW: III, 229) puede aIirmarse que 'la libertad de
accion sin libertad mental que la respalde es solo caos. Partiendo de
esta aIirmacion, la experiencia de primera mano se muestra como la
Iorma adecuada en la que pueden combinarse la libertad de accion con
la libertad mental del alumno. Este tipo de experiencia al ser distinta
de leer, memorizar o simplemente recitar permite que el alumno
encuentre las condiciones propicias para experimentar por si mismo.
Asi, aunque se equivoque, este proceso le llevara a una reIlexion que
le permita reconstruir la experiencia y encontrar la solucion adecuada.
Solo asi la libertad de accion es dirigida por la capacidad de
pensamiento. El tipo de experiencias que Dewey sugiere, 'supone el
establecimiento de conexiones especiIicas entre algo que nosotros
hacemos y las consecuencias que resultan (Guichot, 2003, 164). El
establecimiento de conexiones especiIicas es el pensamiento.
La experiencia de primera mano a la que Dewey se reIiere es
aquella en la que los alumnos tienen que 'poner a prueba
38
las cosas,
porque los nios por naturaleza intentan manipular todo lo que
encuentran, modiIicarlo y examinarlo de distintas Iormas. De ahi la
importancia de que la experiencia del alumno en la escuela responda a

37
Se hace reIerencia a la musica, dibujos, modelado de arcilla, pintura (CI. Dewey,
1903, MW: III, 239).
38
Al respecto, Dewey seala: 'Experimentar en el sentido de probar cosas o ver que
pasa, es el quehacer mas natural de la niez (1903, MW: III, 238).

119
esta inquietud natural del nio por conocer lo que le rodea. De
acuerdo con Dewey, el rol del maestro, escribe Murphy (1961, 27):

(.) no sera satisIecho dando la vuelta a miles de piedras, sino mas
bien permitiendo que el nio o el joven vean en esa piedra que
despierta su interes la historia de este mundo, la evolucion de sus
aguas, la atmosIera, los minerales y las rocas, averiguando los
signiIicados mas proIundos 'solo porque estan ahi (.) esto hace una
gran diIerencia en el proceso de aprendizaje y en el proceso de
enseanza.

El segundo elemento que se ha mencionado como caracteristica
de una actividad en la que la mente puede actuar de Iorma libre es el
metodo de la ciencia. Westbrook (1992, 141) seala que para Dewey,
la ciencia no es un resultado, sino un metodo, es decir, la ciencia
'considerada en su sentido mas importante, no es el conjunto de
conocimientos acumulados mediante las ciencias especializadas, sino
el metodo que tienen en comun mediante el cual se ha producido el
conocimiento. Dewey, comunmente utiliza el termino 'ciencia
como sinonimo de inteligencia o pensamiento reIlexivo
39
. Los
componentes del metodo cientiIico de la propuesta deweyana son los
siguientes: descubrimiento de un problema, recoleccion de datos que
proporcionen inIormacion sobre el problema, observacion de los
datos, empleo de la memoria para proporcionar hechos relevantes, uso

39
Westbrook ha escrito que el hecho de que Dewey utilizara estos sinonimos de
ciencia ha sido la causa de constantes criticas hacia su pensamiento en el siguiente
sentido: '. Dewey en bastantes ocasiones usaba comodamente el termino ciencia
como sinonimo de razon (reason) inteligencia y pensamiento reIlexivo, una
costumbre que no maniIiesta, como algunos le han acusado, un estrechamiento
injusto de la idea de los anteriores conceptos, sino una buena voluntad de oIrecer
unos requisitos relativamente relajados que permiten la entrada a la casa de la
ciencia (Westbrook, 1992, 141). De hecho, en Democracv in Education (1903,
MW: III, 236), Dewey seala: 'in that Ireed activity oI mind which we term
'science.

120
de la imaginacion para proponer posibles soluciones (Dewey, 1903,
MW: III, 236). La importancia que tiene para Dewey el uso del
metodo cientiIico en la experiencia y en consecuencia la liberacion de
la mente en palabras de Hickman (1995, 389) es la siguiente:

En resumen, Dewey sostiene que los intereses y las aptitudes de
los nios y los trabajadores deben ser articulados, coordinados y
liberados del mismo modo, a traves de la educacion que continua a lo
largo de toda la vida. Cuando esto Ialla, ambos el estudio y el trabajo
se vuelven aburridos, rutinarios y 'absurdos
40
. Se abren escisiones
dentro de la sociedad. Por otro lado, la mente se vuelve 'libre en la
medida en que son coordinados y ampliados, y precisamente mas en la
medida en que son habilitados para disponer los medios de la
experiencia a traves de un mayor dominio de los metodos del
pensamiento cientiIico.

2.4 Curriculum y democracia: un reto para el maestro

Para comprender la relacion que existe entre curriculum y
democracia, resulta conveniente retomar brevemente la relacion que
existe entre escuela y sociedad en la propuesta deweyana, asi como el
concepto de educacion democratica que se ha venido exponiendo a lo
largo de la presente investigacion. Acerca del vinculo que existe entre
democracia y educacion, Dewey (19?, MW: VI, 418) sostiene que de
Iorma 'insensible, mas que conscientemente, la atmosIera
caracteristica de la democracia, penetra los metodos y materiales
escolares y modiIica los ideales educativos. Para Dewey una
sociedad democratica, ya sea el salon de clases o la sociedad en
general segun CuIIaro (1995, 103) 'se construye en base a la

40
En el original mindless.

121
comunicacion, participacion y asociacion. Asimismo, la concepcion
de democracia que Dewey deIiende 'acoge con agrado la pluralidad y
la diversidad y rechaza las barreras que dividen y excluyen (CuIIaro,
1995, 103). La comunicacion, la participacion, la asociacion y la
pluralidad, entre otras, son las caracteristicas que deIinen a una
sociedad democratica. En el ambito escolar, dichas caracteristicas se
veran reIlejadas en todos los aspectos del proceso educativo. Se haran
presentes no solo en la relacion de maestro y alumno, sino tambien en
la labor del docente y en la elaboracion del curriculum. Si el proceso
educativo se desarrolla dentro de un marco democratico, entonces el
maestro recibira con agrado todas las inquietudes e intereses de los
alumnos. Ademas, el docente democratico reIlexionara acerca de la
Iorma en que puede ayudar a sus alumnos a que solucionen esos
problemas.
Si existen estas dos condiciones espacios para escuchar a los
alumnos y disposicion del proIesor para guiarlos en la resolucion de
problemas entonces existira una complicidad entre maestro y alumno
en la determinacion del curriculum. Esto signiIica que el maestro
democratico se detiene a reIlexionar en los intereses de los alumnos y
los toma en cuenta en el momento de determinar los contenidos y las
actividades que elige para su desempeo en las aulas. Es necesaria una
atmosIera en donde el proIesor y el alumno esten asociados de tal
Iorma que sean bienvenidas las dudas y las inquietudes de los
alumnos. De igual Iorma, es tarea del maestro el llevar al aula todo
aquello que le interesa al alumno y motive su aprendizaje, ya sean
problemas sociales o cualquier tipo de cuestiones que despierten su
interes
41
.

41
CuIIaro (CI. 1995, 103) escribe que con Irecuencia, los maestros tienden a
menospreciar la capacidad de los nios y a ignorar el interes que tienen por conocer
el mundo. En los nios, como en cualquier persona, el interes por conocer y
entender lo que les rodea es Iruto de la interaccion natural del ser humano con la
sociedad. De ahi que el maestro debe estar atento a las seales de interes que el nio
expresa y utilizar su curiosidad para provocar situaciones de aprendizaje que
impulsen su desarrollo. CuIIaro describe como ejemplo de lo anterior lo que le
sucedio en una clase cuando estaban hablando de las Iechas de cumpleaos. Uno de

122
Uno de los riesgos que existe al determinar el curriculum, reside
en que el alumno puede llegar a percibir la materia de estudio como
algo aislado, algo Iuera de la realidad. Para evitarlo, el maestro debe
buscar la Iorma de que el alumno establezca una conexion entre las
materias de estudio, en vez de considerarlas algo apartado de su
experiencia (CI. Fishman, 1998, 74). Por lo tanto, uno de los retos del
maestro consiste en conseguir atraer la atencion
42
de los alumnos
hacia la materia de estudio. Asimismo, la atencion es una
caracteristica que Iavorece la complicidad entre maestro y alumno al
momento de determinar el curriculum. El tema de la 'atencion hace
reIerencia a una cuestion bilateral, es decir, el maestro debe estar
'atento a la materia de estudio, para que el alumno preste 'atencion
al curriculum. Dewey (1902a, LW: XVII, 272) seala tres elementos
que el proIesor debe tener presentes al integrar el curriculum si
pretende conseguir la atencion del alumno hacia la materia de estudio
(CI. Fishman, 1998, 74). Los tres elementos son: 'aque, 'paraque
y 'conque
43
. Dewey (1902a, LW: XVII, 272) deIine el 'aque,
como 'el Iin, el proposito. algo que no es presente, sino Iuturo. Es

sus alumnos se aventuro a preguntar si habia alguna persona en el mundo que no
tuviera Iecha de cumpleaos y otro de sus compaeros contesto con Iirmeza que
seguramente la gente de la calle, es decir, la gente que no tiene hogar para Iestejar,
tampoco tiene cumpleaos. CuIIaro explica que la discusion no tenia nada que ver
con lo que estaba marcado en el curriculum pero a partir de las preguntas de los
nios comenzaron un debate sobre los problemas que actualmente atacan a la
sociedad. Ademas en las semanas siguientes continuaron abordando el tema de los
nios de la calle y los alumnos aprendieron mucho mas de lo que en un principio se
habia planteado.
42
En relacion a su idea de 'atencion Dewey expone: 'Supongo que no existe otra
palabra en el mundo que haya sido mas usada en el salon de clase que la palabra
atencion. Se utiliza con tanta Irecuencia (.) que se convierte, para maestros y
alumnos (.) en una mera sugerencia (.) atencion realmente representa la unidad
de la accion con la inteligencia (mind). Si el maestro es atento, o si el nio presta
atencion, atencion real, a la materia de estudio, esto signiIica que estan poniendo su
inteligencia en ello (.) La atencion es la inteligencia. Al menos esto resulta mas
verdadero que considerarlas por separado (1902a, LW: XVII, 269).
43
En ingles: 'Iorwhat, 'towhat and 'withwhat (Dewey, 1902a, LW: XVII,
272).

123
aquello que tenemos delante y deseamos conseguir (.) El 'aque
hace alusion a la necesidad de que el maestro plantee a los alumnos
una meta educativa clara y valiosa que estimule su interes por alcanzar
la materia de aprendizaje
44
.
Dewey considera que regularmente los maestros se conIunden
entre lo que es el 'aque y el 'paraque antes mencionados. Tal es
el caso de que en algunas ocasiones los proIesores intentan atraer la
atencion del alumno hacia los objetivos de las materias o las materias
en si mismas, con el simple hecho de decirles que pongan atencion en
dicho objetivo o que estudien las lecciones. La diIerencia reside en
que el 'aque representa aquello que los alumnos deben de atender y
el 'paraque es el motivo por el que los alumnos deben de prestarle
atencion. Dewey sostiene que muchas veces el alumno conoce muy
bien la meta o el Iin en el que debe poner su atencion, sin embargo,
ignora el motivo por el que debe hacerlo. Asi lo expresa al sealar que
'muy seguido, simplemente le oIrecemos al nio aquello a lo que debe
atender sin darle ningun motivo para que atienda (Dewey, 1902a,
LW: VXII: 273). De ahi que el reto del maestro en este sentido
consiste en presentar a los alumnos desaIios o verdades muy concretas
en Iorma de problemas que los estimulen a aprehender los contenidos
de las materias escolares que le son presentadas. Al respecto, Dewey
(1902a, LW: VXII: 272-273) ha escrito que:

Para que el nio se interese en conseguir la verdad que se le
presenta, esta ha de ser especiIica y debe tomar la Iorma de un
problema para su inteligencia. Dicha verdad se convierte entonces en
el 'paraque de su busqueda mental. De esta manera, el atiende a la
materia de estudio no como algo importante en si misma, sino como
una Iuente que le ha de brindar la inIormacion o el material que le
permita alcanzar el Iin que se ha planteado.

44
Por ejemplo, 'problemas que los estudiantes quieran resolver, hechos a los que
quieran darles seguimiento, cosas que quieran decir (Fishman, 1998, 38).

124
Asi la materia de estudio, entendida como una Iuente de
inIormacion y de material, puede llegar a convertirse en un importante
'paraque que motive a los alumnos a alcanzar los 'aque o las
metas educativas planteadas. El tercer elemento que queda por
considerar es 'conque. Al respecto, Dewey explica que el proIesor
debe tener presente que si bien es cierto que una persona no presta
atencion a aquello que ya tiene bien conocido, tambien es cierto que
tampoco atiende a aquello que desconoce por completo. En este caso,
el maestro se enIrenta a un nuevo desaIio, es decir, de que manera
puede exponer los contenidos escolares de tal Iorma que motive en sus
alumnos la expectacion por conocer lo nuevo pero, a la vez, consiga
vincularlo con el bagaje de conocimientos previamente adquiridos?
Aqui es cuando se utiliza el 'conque, que actua como eslabon entre
aquello que se presenta como novedoso y quiere conocerse y aquello
que previamente se ha conocido y comprendido. Sobre ello, Dewey
(1902a, LW: XVII, 276) sostiene que 'tenemos que tener en la mente
algo que al menos se asemeje a aquello que nos resulta desconocido
un 'conque al cual pueda ligarse la nueva semejanza
45
. En sintesis,
los 'conque, son las experiencias que sirven como punto de
contacto para comprender aquello que es totalmente desconocido e
intentamos conocer. La importancia de que exista un punto de
contacto entre lo conocido y lo desconocido es de gran trascendencia
en la propuesta deweyana. Incluso, Dewey ha sealado que es ahi
donde se encuentra el secreto de la instruccion, es decir, en que el

45
En este sentido, Dewey escribe que es como si repentinamente alguien llegara a
Francia sin saber ni una sola palabra en Irances. Y cuando esa persona expresara su
desconcierto, solo se le dijera que pusiera atencion y que escuchara cuidadosamente
para entender todo. El problema es que el no tendria ningun punto de reIerencia,
ningun punto de comunicacion. Si tan solo pudiera encontrar una cosa en comun,
entonces, podria pensar que esa cosa en particular signiIica una idea, y tendria una
base a partir de la cual obtener una salida mental con la que podria alcanzar y
construir mas ideas. Si este punto de contacto no se establece entre la mente y el
objeto, le podemos decir a una persona durante mucho tiempo que preste atencion, y
el no lo hara; simplemente porque, psicologicamente, las condiciones mentales de la
atencion no estan ahi presentes (1902a, LW: XVII, 278).


125
maestro tenga la capacidad de presentar a los alumnos los contenidos
escolares de Iorma que los perciban como situaciones novedosas y por
lo tanto esa novedad estimulara su pensamiento. Asi, el alumno
intentara resolver el problema planteado y encontrar una respuesta,
despues pondra en marcha su inteligencia y buscara entre su
'almacen de conocimientos aquellas experiencias que le lleven a
alcanzar el Iin propuesto (CI. Dewey, 1902a, LW: XVII, 276).
En la propuesta deweyana destaca el papel del proIesor como
experto en la elaboracion del curriculum y como seleccionador de las
experiencias de aprendizaje que estimulen el desarrollo de los
educandos. Ahora bien, si el proIesor realiza su practica educativa
dentro de un marco democratico, sera considerado como un miembro
capaz de tomar decisiones acertadas. El proIesor, a su vez, antes de
tomar cualquier decision debera mirar el Iin de la educacion y
reIlexionar con ayuda del 'aque, 'paraque y 'conque acerca
de las actividades de aprendizaje a las que se enIrentaran sus alumnos.
Al respecto, CuIIaro (1995, 31) ha escrito que Dewey oIrece un
amplio espectro de posibilidades sobre las que el proIesor puede
reIlexionar y comprobar si eIectivamente dirige su practica docente
hacia la consecucion de una sociedad democratica. En concreto,
CuIIaro (1995, 31) propone a los maestros las siguientes pautas de
reIlexion:

Lo que estoy planeando alienta y respalda la perspectiva justa
e incluyente necesaria en una sociedad democratica? Cuales seran las
consecuencias para un sentido de comunidad creciente si yo elijo
hacer esto en lugar de aquello? Que es lo que me ayuda a crear una
atmosIera social y una participacion propicias para la comunicacion,
para desarrollar los intereses compartidos y para Iomentar la vida
asociada? Si es que pienso en Iormar una comunidad, que espacios
he creado para las diversas voces, para las interacciones entre los
grupos y en medio de cada uno de ellos? Que oportunidades he
oIrecido a los nios para la experimentacion, lo nuevo, que dara lugar
a visiones nuevas, preguntas y signiIicados que probablemente los

126
impulse a cuestionar lo que no esta examinado y lo inmutable en el
pensamiento y en los sentimientos?

La consecucion de una sociedad democratica es tarea de todos,
tanto de los maestros como de los alumnos. Sin embargo, se hace
enIasis en el rol del maestro porque el es la persona que tiene en sus
manos la posibilidad de elegir los estimulos que guiaran el aprendizaje
de sus alumnos. Ademas, el proIesor debe tener en cuenta que la
Iorma en que el presente a sus alumnos el curriculum determinara en
gran medida la vision que sus alumnos tengan de la realidad que les
rodea. En otras palabras, la manera en que el proIesor disponga las
actividades mediante las cuales el nio ira conociendo el pasado y el
presente de la sociedad, moldeara la concepcion que el alumno tenga
de su entorno (CI. CuIIaro, 1995, 104-105)
En repetidas ocasiones, Dewey expreso su conIianza en la
Iuncion de la escuela como agente de transIormacion social y no como
simple Iuente de inIormacion para el alumno. Un ejemplo de ello, es
cuando participo en una conIerencia de Educacion Progresiva
celebrada en 1936, con el tema 'The Challenge of Democracv to
Education (LW: 11, 181-190). En el texto, Dewey (LW: 11, 185)
seala:

La cuestion crucial es el grado en el que el material de los
estudios sociales, ya sean economicos o politicos o de historia o
sociologia, del tipo que sean, es enseado simplemente como
inIormacion de la sociedad actual o si es enseado en conexion con las
cosas que se hacen, la necesidad de hacerlas y como hacerlas.

El reto que Dewey propone es para el maestro ya que el, como
el ser maduro y experto del proceso de aprendizaje, es el encargado de
seleccionar las materias de estudio y la Iorma en que ha de
presentarsela a sus alumnos. El desaIio consiste en que, el docente,

127
debera elegir si unicamente se conIorma presentar a sus alumnos un
conjunto de datos acerca de lo que sucede en la sociedad, o bien, si
pretende conseguir que sus alumnos comprendan lo que ocurre y se
interesen por entenderlo. El paso que sigue al interes conseguido es el
compromiso y la lucha por mejorar la sociedad. Siguiendo a Dewey, y
utilizando sus terminos, puede decirse que si el proIesor ensea a sus
alumnos 'las cosas que se hacen, entonces estara abriendoles una
puerta hacia lo que realmente sucede en la sociedad. Mas aun, si les
muestra 'la necesidad de hacerlas entonces estara creando en ellos
conciencia y compromiso con la sociedad, asi como la necesidad de
reIlexionar ante lo que sucede. Por ultimo, si el maestro guia a sus
alumnos sobre el 'como hacerlas entonces estara impulsandolos a la
accion (CI. CuIIaro, 1995, 105).
De acuerdo a la propuesta deweyana, no puede construirse una
especie de inventario en el que se expongan con detalle los deberes y
responsabilidades del proIesor para conseguir una sociedad
democratica. Mas bien, lo que Dewey seala es que cada sistema
educativo debe modiIicarse y perIeccionarse en base a las necesidades
de la sociedad en que se desarrolla. Por ello es importante que el
proIesor tenga una idea clara de la Iormacion que quiere conseguir en
sus alumnos para que pueda guiarlos con exito hacia el Iin educativo
que se pretende. En este caso, el maestro debe tener clara la idea de
democracia y tambien debe comprender que para alcanzar una Iorma
de vida democratica, la educacion juega un rol activo y no pasivo en la
Iormacion de los alumnos. Asi lo explica Dewey (LW: XVII, 139) con
la siguiente aIirmacion:

Solo en el contexto de esta re-consideracion de las practicas
comunes a la luz de una idea bien inIormada de lo que es la
democracia, puede la teoria y la practica educativa de nuestro sistema
escolar ser propiamente considerada, y solamente con esta base las
escuelas (.) pueden estar seguras de que son parte de una revision
constructiva y no meramente pasiva de una Iorma de vida
democratica.

128

Aceptar la democracia como guia de la educacion o como
sistema de vida en el proceso educativo, hace mas compleja la labor
del docente. Requiere volver a pensar lo ya establecido y cuestionar
las practicas educativas actuales. Es por ello que una tarea muy
importante del proIesor es que se detenga a repensar sobre el vinculo
que debe existir entre el 'porque y el 'paraque de su labor
docente. En la propuesta de Dewey se vislumbran una serie de ideas
directrices que invitan al proIesor a reIlexionar y a experimentar. Mas
que deIender un sistema Iijo e inIlexible de pautas de accion, lo que
Dewey seala es que el maestro debe reIlexionar sobre su desempeo
proIesional a la luz de las condiciones actuales en que se desenvuelve.
Asi, de acuerdo a las aportaciones de la propuesta de Dewey el
maestro es impulsado a perIeccionar constantemente su labor dentro
de las aulas y, en consecuencia, los alumnos, la sociedad y el sistema
educativo suIren tambien los cambios positivos. Un testimonio de lo
anterior, puede encontrarse en palabras de Fishman (1988, 67) que
escribe lo siguiente desde su experiencia como proIesor:

El |Dewey| nos anima a establecer una accion reciproca entre
sus principios y nuestras practicas en el salon de clase, un dialogo en
el que los dos somos modiIicados y ajustados. el quiere que nosotros
estructuremos nuestras clases de manera que impulsen una experiencia
enriquecida mediante el dominio de la materia de estudio y el
desarrollo del caracter moral, especialmente los habitos de
pensamiento cooperativo e inteligente.

La vision democratica exige que el proIesor tenga una
participacion activa, que se cuestione y conIronte la razon de ser de
las actividades escolares y que se decida a actuar para cambiar
aquellas situaciones que necesitan ser modiIicadas dentro y Iuera de
las aulas. De nada sirve si el maestro no proyecta mas alla de la
institucion escolar la Iormacion de sus alumnos, por el contrario, el

129
maestro debe comprender que la enseanza se realiza bajo unas
circunstancias determinadas que requieren ser atendidas dentro y Iuera
de la escuela. Unicamente con esta vision de la democracia la escuela
puede convertirse en un agente de transIormacion social (CI. CuIIaro,
1995, 107). En sintesis, lo que necesita un curriculum para Iavorecer
la consecucion de una sociedad democratica a la luz de la propuesta de
John Dewey, escribe CuIIaro (1995, 106), es 'un proIundo
entendimiento de los nios, de la vida en Iamilia y en comunidad, y de
lo que signiIica la comunicacion, la participacion y la asociacion, en
apoyo y mantenimiento de un aula y una sociedad democratica.

```

En este segundo capitulo la exposicion ha girado en torno a la
labor del maestro en un ambiente democratico. A modo de conclusion,
se resaltan ahora algunas cuestiones puntuales.
En la propuesta deweyana, el Iin de la educacion es la capacidad
de crecimiento continuada e implica un desarrollo y crecimiento
constante. Para Dewey, el hablar de un Iin en la educacion, no limita,
reduce o condiciona la labor del docente hacia una meta establecida de
caracter inIlexible. Todo lo contrario, mientras mas Iines se plantee el
educador, mayores seran sus posibilidades de elegir una accion
adecuada. Un buen Iin, requiere (1) la observacion previa de las
condiciones que determinan el contexto, (2) la reIlexion acerca de la
Iorma de aIrontar los obstaculos y de aprovechar las ventajas con que
se cuenta y (3) la eleccion de la que se considere la mejor manera de
actuar de acuerdo a las condiciones observadas. Dewey aIirma que el
educador que actue conIorme a un Iin de la educacion actuara
inteligentemente y dejara de ser un mero observador intelectual. Asi,
mediante su participacion activa, el maestro contribuye a la

130
consecucion del crecimiento o desarrollo de los educandos, que es el
Iin de la educacion deweyana.
De acuerdo con Dewey, los Iines de la educacion son
temporales, requieren ser reevaluados y perIeccionados cada vez que
sea necesario. Por lo mismo de su temporalidad, un Iin es un Iin y un
medio, es decir, una vez que se ha conseguido, el Iin pasa a ser una
etapa del proceso que permite continuar con la actividad de manera
exitosa. Partiendo de esta premisa, el educador debe vislumbrar la
importancia de las actividades educativas que se realizan durante todo
el proceso de aprendizaje. Ese proceso en si mismo es importante y no
solamente por el resultado que se pretende alcanzar. De ahi que el
proIesor debe tener claro que el Iin educativo que se ha propuesto es
igual de importante que el proceso mediante el que pretende
alcanzarlo.
Una vez que se ha dicho que los Iines de la educacion son un
conjunto de ideas directrices que guian la labor del docente, ahora se
Iija la atencion en la Iuncion social de la escuela. De acuerdo con
Dewey, el proIesorado constituido como un organismo debe
reIlexionar sobre la Iuncion social de la escuela antes de deIinir la
manera en que realizara su labor docente. Esta reIlexion es necesaria
para que el maestro vislumbre si de acuerdo a la Iuncion social, el Iin
de la educacion que persigue es un crecimiento continuado que
contribuya a la transIormacion y perIeccionamiento de la sociedad o
si, por el contrario, la escuela simplemente pretende incorporar a los
alumnos a las estructuras sociales existentes. Al tener clara la Iuncion
social, el maestro debe analizar los obstaculos y las ventajas con las
que cuenta para contribuir al Iin de la educacion. Una vez que conoce
los medios con los que cuenta para poder realizar la Iuncion social de
la escuela, el maestro se enIrenta a uno de sus principales retos:
seleccionar adecuadamente las circunstancias en las que ha de
desarrollarse el proceso educativo. Asi, si eIectivamente la escuela
pretende ser un agente de transIormacion social, sin duda, las
condiciones de aprendizaje seran muy distintas de aquella escuela que
Iorma a sus alumnos para que se integren en las estructuras existentes.

131
El reto del educador que se compromete a contribuir mediante su
labor en aulas con el perIeccionamiento de la sociedad consiste en
conseguir que las actividades de aprendizaje enriquezcan el desarrollo
de sus alumnos y el suyo propio.
La labor del proIesor en una escuela que se organiza de Iorma
democratica no se limita unicamente a su desempeo en las aulas. El
proIesor, como miembro activo de la organizacion, participa junto con
los directivos en la deIinicion de las actividades escolares y de la
materia de estudio. En la propuesta deweyana, el curriculum no es un
conjunto de saberes que el maestro debe impartir de manera inIlexible.
Siguiendo a Dewey, el curriculum debe ser un instrumento de
reIlexion y debe estar sometido a una constante modiIicacion y
adaptacion de acuerdo a las circunstancias en que se desarrolle la
educacion. En relacion a la materia de estudio, lo importante es
interpretarla en relacion a la experiencia, es decir: como un conjunto
de experiencias sistematizadas. En relacion a esta experiencia,
destacan dos Iunciones: interpretacion y direccion. La interpretacion
de la experiencia debe ser en Iuncion de la posibilidad de
perIeccionamiento que representa, puesto que en la materia de estudio
conIluyen el conjunto de experiencias de la humanidad. De acuerdo
con Dewey, las personas debemos aprender de la experiencia, y en el
mismo sentido, el maestro debe aprender de la experiencia contenida
en la materia de estudio y entenderla como una guia para potenciar las
capacidades de sus alumnos. La experiencia de la materia de estudio
debe ser considerada siempre en un movimiento constante, en relacion
con la posibilidad de crecimiento que representa. En cuanto a la
direccion de la experiencia, la clave una vez mas esta en la labor del
educador como el encargado de seleccionar adecuadamente los
estimulos y condiciones que dirijan adecuadamente su desarrollo.
En la propuesta pedagogica de Dewey se le da una gran
importancia a la experiencia. Hay que sealar que la experiencia
deweyana de ningun modo sugiere que es educativo todo aquello que
se percibe con los sentidos, no se trata de una mera sucesion de actos
aislados, ni tampoco se separa la experiencia del pensamiento. Dewey

132
distingue varios indicadores que diIerencian a una experiencia
verdaderamente educativa. En primer lugar, una experiencia educativa
tiene dos aspectos: el activo y el pasivo. El momento activo hace
reIerencia a la accion en el sentido de experimentar y luego viene el
momento pasivo, que implica suIrir las consecuencias de la accion.
Una experiencia educativa es aquella que supone un cambio en las
personas, no un cambio Iisico, sino un cambio en el caracter o en las
actitudes: algo se ha aprendido.
Dewey sostiene que la experiencia tiene dos principios que
permiten reIlexionar sobre el valor que tiene una experiencia: el
principio de continuidad y el principio de interaccion. El principio de
continuidad hace reIerencia a que toda experiencia cuando es
verdaderamente educativa opera como la capacidad que tienen los
individuos de rescatar los conocimientos que se habian adquirido en
experiencias pasadas y hacer uso de ellos para generar nuevos
conocimientos. El segundo principio, hace reIerencia a la interaccion
que existe entre las condiciones objetivas y subjetivas en la
experiencia educativa. Segun Dewey, la Iormacion del caracter y de
los intereses esta condicionada a la interaccion que existe entre una
persona y su entorno. Ambos principios resultan indispensables de
cara a la labor del docente ya que el maestro debe conocerlos y
comprenderlos si lo que pretende es conIigurar situaciones educativas
que Iavorezcan e impulsen el perIeccionamiento de los alumnos.
Por ultimo, conviene resaltar que el hecho de elegir a la
democracia deweyana como Iorma de vida del sistema educativo,
lejos de hacer las cosas mas Iaciles representa un reto para todos los
miembros de la institucion. Hay que volver a pensar las pautas
educativas que ya estan establecidas y reIlexionar sobre el modo en
que pueden ser modiIicadas y perIeccionadas. Sin embargo, el reto
principal deriva de que en un sistema democratico es necesario
permitir la participacion de todos los miembros en la deIinicion del
proceso de aprendizaje. Para ello se necesita respetar las diIerencias
individuales y conIiar en las capacidades intelectuales de los demas.
En cuanto al proIesorado, vivir de cara a la democracia signiIica que

133
los maestros deben estar dispuestos a cooperar, a ayudarse unos a
otros y a contribuir con su labor docente al desarrollo de todos los
miembros de la comunidad educativa. La unica manera de que la
democracia se haga eIectiva en la relacion entre maestro y alumno es
que antes se viva democraticamente entre los miembros del
proIesorado. A su vez, la Iorma en que la escuela puede contribuir al
perIeccionamiento de la sociedad es impulsando en primer termino el
crecimiento de cada una de las personas que la conIorma. La escuela
podra ser un agente de transIormacion social solo si sus miembros
viven un proceso de desarrollo escolar dentro de un marco
democratico de justicia y libertad.

Captulo III

Claves de la formacin democrtica del profesorado:
Teora y prctica en la propuesta de 1ohn Dewey

En los capitulos anteriores se han expuesto distintos conceptos e
ideas que nos permiten aproximarnos a la propuesta pedagogica de
John Dewey. Se han expuesto los Iines de la educacion democratica y
el rol del proIesor en un contexto democratico. Ya puede vislumbrarse
quien es Dewey y cual es su concepcion general de la educacion
siendo el proIesor su principal responsable: se describe el que y el
quien de la propuesta deweyana. En este capitulo la exposicion gira en
torno al como de esa propuesta.
En el enIoque deweyano, el Iin de la educacion responde a un
perIeccionamiento de caracter individual y social. Destaca la labor del
docente como la persona que tiene una experiencia mas madura y un
conocimiento mas amplio del proceso educativo, por lo tanto, la labor
del maestro es primordial para alcanzar los Iines de la educacion.
Dewey que era proIesor y pertenecia a diversas asociaciones de
maestros dedico varios de sus estudios a reIlexionar sobre la
Iormacion del proIesorado y sobre la Iorma en que el maestro podria
perIeccionar su practica educativa. Una de sus grandes insistencias es
que el proIesor tiene que ser el primer interesado en conseguir su
Iormacion. Un docente que reconozca la posible repercusion social de
su labor en la correcta Iormacion de sus alumnos, sera consciente de la
obligada necesidad de realizarlo correctamente. Es decir, sera
responsable de su propia Iormacion. Por ello, en la primera seccion de
este capitulo, se destaca la importancia de la labor del maestro y se

136
insiste en la necesidad de que el docente sea el primero en tomar
conciencia de la relevancia y trascendencia de su proIesion.
Al tratar el tema de la Iormacion del proIesorado a la luz de la
propuesta de John Dewey, se distinguen los habitos como nucleo de la
Iormacion. Para Dewey los habitos son 'la Iibra del caracter y su
mayor importancia reside en las posibles acciones que una persona
puede emprender a partir de la adquisicion de ciertos habitos y su
adecuada reorganizacion. El tema de la reorganizacion de los habitos
se trata en el segundo apartado y conecta con el tercer tema; en el que
se exponen las razones por las que Dewey seala que la adquisicion de
habitos intelectuales es una herramienta de Iormacion que permitira al
docente hacer inteligente su practica.
Despues de revisar la Iormacion del docente en la que destaca la
adquisicion de habitos como herramienta de Iormacion, la siguiente
cuestion consiste en reIlexionar sobre el metodo que ha de seguir el
docente para conseguirlo. Para Dewey, la respuesta se encuentra en la
ciencia, entendida como una disposicion habitual de la mente. En este
sentido, la segunda seccion se dedica a exponer la concepcion
deweyana de 'ciencia, asi como la repercusion moral de la ciencia en
la conducta de las personas y la relacion que existe entre ciencia y
democracia. En el primer apartado se apunta hacia el metodo
cientiIico que se entiende como el metodo del pensamiento mediante
el que el proIesor puede implicarse intelectualmente en su practica
docente. Asimismo, se estudia el vinculo que existe entre la ciencia y
la democracia en el enIoque deweyano. Este aspecto cobra especial
importancia puesto que, el metodo cientiIico y las implicaciones de la
ciencia en la practica educativa democratica, son algunas de las
principales preocupaciones de Dewey.
Del vinculo que existe entre ciencia y democracia se desprenden
dos aspectos que, segun Dewey, hacen que un proyecto educativo sea
valioso: el respeto a las capacidades individuales y la puesta en
practica del metodo cientiIico. Ambos aspectos se estudian en el
segundo apartado. La Iorma en la que Dewey articula la
individualidad y el metodo cientiIico pone de maniIiesto que la
Claves teoricas y practicas de la Iormacion del proIesorado

137
actividad cientiIica es una cuestion que incumbe a todas las personas y
no unicamente a un conjunto de estudiosos que se llaman
'cientiIicos. Dewey deIiende que la 'conexion vital que existe entre
el pensamiento cientiIico y la accion de una persona se encuentra en la
investigacion, tal como se expone en el tercer apartado. Para Iinalizar
el tema de la ciencia, en el cuarto apartado se da cuenta del caracter
democratico que distingue a un proIesorado que se reune en torno a la
investigacion cientiIica.
La investigacion cientiIica en el enIoque que Dewey deIiende
toma un matiz particular y su propuesta ha sido reconocida por
muchos estudiosos para la Iormacion del proIesorado. Este enIoque
apunta hacia la propuesta de Iormacion del docente como un
practicante reIlexivo. Dada la trascendencia de la practica reIlexiva
deweyana y su repercusion en la Iormacion del docente, en la tercera
seccion se estudia el pensamiento reIlexivo que Dewey deIiende desde
el punto de vista descriptivo y tambien se presenta una aproximacion a
su aplicacion en la actualidad. En este sentido, en el primer apartado
de este epigraIe se da cuenta de las caracteristicas que deIinen el
pensamiento reIlexivo a la luz de la propuesta de Dewey. En el
segundo apartado se exponen tres actitudes que Dewey considera que
son necesarias para que un docente desarrolle el pensamiento
reIlexivo. Por ultimo, en el tercer apartado se describe un poco del
contexto educativo que demuestra la actualidad de la tendencia de
Iormacion docente como un practicante reIlexivo y tambien se
identiIican algunos puntos de encuentro entre esos modelos actuales y
la propuesta deweyana. En este ultimo apartado se pretende cumplir
tres objetivos: el primero, consiste en exponer brevemente algunas de
las principales concepciones actuales de la 'practica reIlexiva. Lo
que nos lleva al segundo objetivo, que estriba en distinguir los rasgos
caracteristicos de algunas propuestas contemporaneas. Y el tercer
objetivo, que es el mas importante, consiste en identiIicar los rasgos
de la propuesta deweyana que se reIlejan en las propuestas actuales y
que hacen posible su aplicacion en nuestros dias.

138
Para Iinalizar este capitulo, en la cuarta seccion se aborda el
tema de la Escuela Laboratorio. La exposicion de la Escuela esta
centrada en describir las caracteristicas democraticas que hacian
posible la Iormacion del proIesorado en un contexto real. Esta Escuela
es el mejor ejemplo de la aplicacion practica de la propuesta
pedagogica de John Dewey y en esta ocasion sirve de contexto para
ejempliIicar la labor del proIesor en un entorno democratico.
La mayoria de los textos que se estudian en este capitulo,
corresponden a una epoca en la que Dewey era miembro de diversas
instituciones politicas, educativas y cientiIicas. Entre las Iunciones
que realizaba destaca su participacion 'en la Iundacion de la Liga para
la accion politica independiente; era vicepresidente de la Asociacion
Americana para el desarrollo de la ciencia; Iundo el Comite educativo
para la buena voluntad internacional, era presidente del Comite
organizador de ayuda nacional a la educacion; era miembro del
Comite Americano de ayuda a los nios de Rusia; era miembro de la
Comision ChinoAmericana (Martin, 2002, 249). La participacion de
Dewey en estas actividades de caracter politico o educativo sirve para
ubicar el pensamiento de Dewey en el contexto en el que estaba
llevando a la practica su teoria. La Escuela Laboratorio de la
Universidad de Chicago es quiza el proyecto de Dewey considerado
con una mayor importancia y trascendencia en el ambito educativo.
En este capitulo se presentan las claves teoricas y practicas que
caracterizan el modelo de Iormacion docente en la propuesta
educativa de John Dewey. Estas claves van siempre unidas; una lleva
a la otra y ambas conIluyen en el camino que lleva al
perIeccionamiento personal y proIesional del ser humano, en este
caso, el docente.


139
3.1 El docente como responsable de su propia formacin

La Iormacion del proIesorado es una cuestion de gran actualidad
en el ambito educativo. Cualquier sistema educativo que pretenda
mejorar debe mirar, en primer lugar, a los docentes y su actuacion en
las aulas ya que son ellos los principales responsables del proceso de
enseanza. El docente es la persona que tiene un mayor contacto con
los estudiantes y esto aumenta su responsabilidad ya que para tener un
buen desempeo debe poseer un conocimiento amplio del proceso
educativo. Para comprender las Iunciones que debe realizar un
proIesor y la manera en que se puede contribuir a mejorar su
Iormacion, merece la pena reIlexionar en dos cuestiones principales:
Que se espera de los proIesores hoy en dia? Que Iines de la
educacion se persiguen? La apreciacion que Simpson y Jackson (1997,
188) hacen sobre el panorama de los proIesores en la actualidad
resulta muy ilustradora:

Ocasionalmente, las leyes y regulaciones le otorgan a
cualquiera que tenga un titulo universitario y que no sea un criminal
convicto o un sospechoso de abuso a menores, el permiso para ensear
cualquier materia en cualquier nivel con tal de que un Iuncionario
inIluyente crea que esa persona tiene la capacidad para dar clase. La
idea de que una persona necesita un tipo particular de preparacion
proIesional para convertirse en un educador autorizado todavia debe
ser establecida en muchas jurisdicciones, y en tiempo de crisis la
tentacion de designar a personas mal cualiIicadas emerge aun mas
Irecuentemente.

El panorama que se ha sealado es, a grandes rasgos, la idea
general que se tiene sobre la labor del proIesorado; sin embargo, de
nada sirve conocer el problema sin buscar una posible solucion. Ahora
bien, el hecho de que en la actualidad se reconozca la necesidad de
Iormacion proIesional de los docentes, no signiIica que en la epoca de

140
Dewey esta necesidad no existiera. Por el contrario, la necesidad de
perIeccionar la Iormacion del proIesorado es un hecho coincidente
entre su tiempo y el actual (CI. Simpson y Jackson, 1997, 188). De
hecho, la propuesta de Iormacion de los maestros que Dewey deIiende
es una de las grandes claves que hacen posible aplicar su propuesta a
la educacion de nuestros dias.
De acuerdo con Dewey (1934b, LW: IX, 199), el maestro debe
tener el conocimiento adecuado y la capacidad que le permitan
comprender las 'Iuerzas que se mueven dentro de los jovenes a
manera de posibilidades, signos y promesas e interpretarlas a la luz de
lo que pueden llegar a ser. Pero no solamente se trata de que el
maestro conozca las 'Iuerzas, los instintos o las capacidades de sus
alumnos, sino que el docente debe ser capaz de 'juzgar y concebir las
condiciones, los materiales Iisicos, morales, y sociales mediante los
que, una vez mas, por medio de la interaccion con las capacidades
existentes y las preIerencias pueda conseguir la transIormacion
deseada (Dewey, 1934b, LW: IX, 199).
Dewey sostiene que el proIesor debe tener la capacidad y la
preparacion necesarias para poder crear el entorno de aprendizaje que
propicie el desarrollo de sus alumnos. Sin embargo, no debe perderse
de vista que cualquier proIesor, por mas sabio que sea, unicamente
puede incidir en la Iormacion de sus alumnos de manera indirecta (CI.
Dewey, 1902, MW: II, 273 y Fishman, 1998, 20). Su labor es indirecta
puesto que el maestro es el responsable de seleccionar las
circunstancias que han de caracterizar el proceso educativo, no
obstante, nunca podra imponer a sus alumnos un conjunto
determinado de ideas o conocimientos. La actuacion indirecta del
docente hace su labor mas compleja, e implica que el proIesor debe
comenzar por procurar su propia Iormacion y desarrollo si lo que
pretende es Iormar posteriormente a sus alumnos. Lo que signiIica que
este modo indirecto de actuar requiere que el maestro como Iormador
del caracter e inteligencia de sus alumnos este primeramente bien
Iormado en su propio caracter e inteligencia. De lo contrario, es decir,
un maestro que carece de esta Iormacion no sera capaz de emprender

141
su labor encaminada a la Iormacion de los alumnos (CI. Dewey, 1903,
MW: III, 233-234). Incluso, Dewey (1903, MW: III, 234) aIirma que
este es el unico poder de un docente: 'el unico poder que tiene el
maestro es el de la propia Iormacion de su caracter y de su
inteligencia. Dewey es aun mas claro cuando deIiende que la
principal preocupacion de un maestro debe ser su propia actuacion, su
Iorma de ser y el ejemplo que pueda dar a sus alumnos. En palabras de
Dewey (1904, MW: III, 262): 'No es mucho decir que la cuestion mas
importante que el maestro debe considerar, respecto a la relacion
presente con sus alumnos, son las actitudes y los habitos que les esta
Iomentando o desalentando, mediante su propia Iorma de ser, de
hablar y de actuar.
En un sistema educativo comprometido con el desarrollo, el
maestro debe estar preparado para saber incidir en sus alumnos y ser
capaz de seleccionar las condiciones de aprendizaje en el momento
adecuado. Como seala Dewey (1933, LW: VIII, 164):

La educacion que toma como estandarte el perIeccionamiento
del metodo y la actitud intelectual de los estudiantes, exige una
Iormacion preliminar mas seria, para tener una exacta comprension y
un entendimiento inteligente del trabajo que ocurre dentro de las
mentes individuales y un dominio muy amplio y Ilexible de la materia
de estudio de tal Iorma que sea capaz de seleccionar y aplicar justo lo
que se necesite cuando se necesite.

Una vez que se ha sealado que una de las principales
preocupaciones del proIesor debe ser la de su propia Iormacion, ahora
debe sealarse que en la propuesta deweyana esa Iormacion se
identiIica con la adquisicion de habitos. La propuesta de Iormacion
del proIesorado que Dewey deIiende sostiene Guichot (2003, 305)
'apunta hacia un modelo de docente como investigador en la practica,
como ser reIlexivo, que constantemente ha de tomar decisiones y se

142
propone la adquisicion de habitos intelectuales como nucleo de su
Iormacion.

3.1.1 Los hbitos: el ncleo de la formacin

Para Dewey (1928, LW: III, 266) los tres aspectos mas
importantes del aprendizaje son: adquirir conocimiento, dominar
habilidades o tecnicas y adquirir actitudes sociales deseables y
habitos. En este epigraIe, la exposicion gira en torno a la adquisicion
de habitos. Es importante recordar que el Iin de la educacion en la
propuesta deweyana se identiIica con el crecimiento o el desarrollo, es
decir, la Iormacion del caracter. Visto desde la propuesta de Dewey,
los habitos son la sustancia, el nucleo de una experiencia. Segun
Molinos (1988, 377-378), 'La Iormacion en habitos intelectuales y en
valores sociales es una necesidad sentida hoy con especial intensidad,
pero, en ningun caso es un interes nuevo en la historia de la educacion
escolar. Y mas adelante la autora reconoce a Dewey como uno de los
primeros IilosoIos comprometidos con la Iormacion en habitos.
Para Pappas
1
, en la propuesta deweyana los habitos constituyen
el 'como de una experiencia moral, es decir, son las herramientas
mediante las que se puede experimentar. Los habitos, segun Dewey,
son 'la Iibra del caracter y la Iormacion del caracter es el Iin de la
educacion deweyana. De ahi que sean el nucleo de su propuesta
educativa. La concepcion de 'habito en la propuesta deweyana y la
importancia que tienen en la Iormacion del caracter de las personas
tiene como Iundamento el principio de reorganizacion. De esta
manera, la reorganizacion de las disposiciones habituales que se
adquieren en la experiencia son herramientas que permiten a un ser
humano actuar de manera exitosa en distintas situaciones.

1
Agradezco al ProIesor Gregory Pappas el haberme Iacilitado el borrador de su
libro: John Dewevs Ethics. Moralitv as Experience (en prensa).

143
3.1.1.1 Los hbitos y su organizacin: inteligencia rutina

Comunmente, por 'habito se entiende todo aquel modo de
proceder adquirido gracias a la repeticion de actos iguales, o bien,
originado por tendencias instintivas. La deIinicion anterior es correcta,
siempre que no se reIiera unicamente a la actuacion rutinaria o por
inercia. El habito que se identiIica unicamente con la inercia o la
rutina esta muy lejos de parecerse a la concepcion de habito
deweyana. Como seala Pappas (2006, 93) al aIirmar que para
Dewey:

(.) los habitos comprenden no solo el sentido ordinario de un modo
rutinario de hacer cosas, son un amplio espectro de tendencias y
disposiciones, Iormas dominantes de actuar, maneras o modos de
responder, habilidades, actitudes, sensibilidades, predilecciones y
aversiones.

En la propuesta de Dewey los habitos son sustancia y metodo,
herramienta y oportunidad de desarrollo: la base de la educacion del
ser humano. Con Molinos (1998, 379) se aIirma que segun Dewey,
'los habitos aportan a la persona la sustancia y el metodo necesarios
para el proceso del pensamiento, que rige a la conducta inteligente y
moral del hombre, asi como la conIiguracion de su personalidad.
Algunas de las caracteristicas con las que se identiIica la concepcion
de habito en la propuesta de Dewey son: adquirido, interactivo,
dinamico y proyectivo. El habito es adquirido porque expresa 'el tipo
de actividad humana que esta inIluenciada por una actividad previa y
que en ese mismo sentido es adquirida (Dewey, 1922b, MW: XIV,
31; CI. Guichot, 2003, 70 y Pappas, 94). Es interactivo porque
'cuando alguien desarrolla un habito, lo que ha adquirido no es la
posesion dentro de los conIines de un ser, sino una Iorma de
interactuar dentro de un entorno natural y social (Pappas, 94 y CI.
Dewey, 1922b, MW: XIV, 3). Para Dewey los habitos, entendidos

144
como automatismos, son el resultado de la repeticion una determinada
actividad en distintas situaciones, y su valor proyectivo reside en que
su caracter de automatismo permite que pueda ser utilizado en
acciones posteriores sin necesidad de detenernos a reIlexionar sobre
ese habito (CI. Molinos, 1998, 378).
La Iormacion de un habito comienza en una accion, que en un
principio esta causada por el impulso. Al observar los resultados
obtenidos, en caso de que los resultados sean los que se habian
esperado, la persona puede volver a repetir una conducta que le ha
dado resultados Iavorables previamente y esperar obtener de nuevo
resultados exitosos. De ahi que para Dewey los habitos sean
automatismos que resultan de interacciones previas de una persona
con su entorno. Estos habitos son un conjunto de patrones de
comportamiento que el ser humano puede poner a su disposicion en
cualquier momento (CI. Molinos, 1998, 379).
El punto clave esta en la situacion problematica o desconocida,
porque entonces ya no es suIiciente el habito que normalmente puede
utilizarse sin necesidad de reIlexion. Ante una situacion problematica
o una interrupcion de la normalidad, surge conIusion, una crisis, y
entonces el automatismo no sirve de nada. Por lo tanto, puede
aIirmarse que el automatismo por si mismo no tiene valor: no es una
ayuda para todo tipo de situacion. En sintesis, en un primer momento
los habitos hacen posible la accion de cada dia sin necesidad de
detenernos a reIlexionar. Sin embargo, cuando se 'interrumpe ese
Ilujo irreIlexivo de habitos, la persona se enIrenta a una crisis. Y es
precisamente a partir de esta crisis cuando se presenta la oportunidad
de reIlexion y de reorganizacion de habitos, cuyo resultado sera
siguiendo a Pappas (2006, 94) 'la recuperacion de la estabilidad, del
equilibrio, y de la Iluidez de la conducta proveida por los habitos
previos en un medio estable. Esto signiIica que despues de la crisis
y gracias a la reIlexion que permite una reorganizacion de los habitos
se recupera la Iluidez en las acciones de la vida diaria. Por tanto, el
valor del habito diIiere del sentido en que se limita al automatismo en

145
si, por el contrario, el valor reside en la adquisicion de actitudes que
Iavorecen la reIlexion y reorganizacion
La organizacion de los habitos, o mejor aun, su reorganizacion,
es precisamente lo que hace mas compleja la tarea de renovar un
sistema educativo. En un articulo publicado en 1922, titulado
Education as Engineering (MW: XIII, 323-328), Dewey hace una
analogia entre la construccion de puentes y la educacion. Seala que si
se tratara de construir puentes nuevos, lo mas sencillo seria destruir
los puentes viejos y proceder a una nueva construccion. Naturalmente,
respecto a una reIorma educativa, la solucion no estriba solo en la
construccion de escuelas nuevas. En esta analogia, la diIerencia radica
en que la ingenieria se basa en una constante reIlexion acerca de
nuevos metodos que permitan modernizar las construcciones
existentes. Sin embargo, lo comun en la educacion mas no por ello es
lo adecuado es que las viejas costumbres sean las pautas que dirijan
el proceso de aprendizaje. Como Dewey (1922, MW: XIII, 323)
seala:

Puesto que la construccion de puentes depende en gran parte del
pensamiento, es Iacil para el pensamiento cambiar el estilo; puesto
que la educacion depende de los habitos que surgieron antes del
metodo cientiIico, con gran diIicultad el pensamiento podria siquiera
hacer una pequea modiIicacion.

Ciertamente, no resulta una tarea Iacil modiIicar y reorganizar
los habitos en la educacion, y el problema principal radica en la Ialta
de actitudes de critica y reIlexion que permitan perIeccionar lo que ya
esta establecido. Asi, un pensamiento que esta constantemente
sometido a revision encuentra mucho mas Iacil modiIicarse cuando
resulta necesario. Ademas, un pensamiento reIlexivo entiende que el
Iin ultimo es el desarrollo, por lo tanto, utiliza los medios como Iines
y no se inmoviliza cuando parece que ha alcanzado un Iin inmediato.
Por el contrario, cuando un habito es una repeticion rutinaria de actos

146
y no se enIrenta a una situacion problematica que invite a replantearse
lo ya establecido, diIicilmente se puede actuar con Ilexibilidad ante
nuevas circunstancias. Por tanto, puede aIirmarse que el atributo
principal de los habitos en la propuesta de Dewey es muy distinto a
una repeticion de actos determinados, mas bien, su esencia radica en
la predisposicion o la actitud que se adquiere. Al respecto, Dewey
(1922b, MW: XIV, 32) escribe:

La esencia del habito es una predisposicion adquirida hacia
Iormas o modos de reaccion y no hacia actos en particular, a menos
que en condiciones especiales estos sean la expresion de una Iorma de
comportamiento. Habito quiere decir sensibilidad o accesibilidad
especial a ciertas clases de estimulos, de predilecciones y aversiones
permanentes; no simple repeticion de actos especiIicos. SigniIica
voluntad.

3.1.1.2 Los hbitos intelectuales: la herramienta de
formacin del profesor democrtico

En la analogia que se ha mencionado sobre la construccion de
puentes y la reconstruccion de la educacion, Dewey deIiende una
actitud que es necesaria para el docente en la adquisicion de habitos
intelectuales: la actitud critica ante la practica rutinaria. Dewey (1922,
MW: XIII, 325) seala que aquellos que se han atrevido a concebir la
construccion novedosa de un puente una construccion Iuera de lo
habitual, pero que es valiosa puesto que responde a las necesidades
actuales de la sociedad en un primer momento necesitaron dejar a un
lado sus viejas concepciones de los puentes que anteriormente se
construyeron con mas Irecuencia. Esto no signiIica que tuvieran que
abandonar el cumulo de conocimientos previamente adquiridos, sino
que tuvieron que adaptarlos a las nuevas circunstancias: hacen algo

147
nuevo que ayuda a mejorar lo que previamente habian construido. Lo
mismo sucede en educacion: un maestro que se cuestiona el motivo de
una accion que en un principio se presenta como rutinaria y que
intenta adaptar su practica docente a las necesidades de la sociedad
actual, esta contribuyendo, sin duda, a mejorar la practica educativa.
Respecto de las caracteristicas que se requieren para salir de la
costumbre y adoptar una actitud critica Irente a la rutina, Dewey
(1922, MW: XIII, 325) seala:

Esto requiere audacia, |y| coraje para pensar mas alla de la linea
convencional y de la costumbre; requiere ingeniosidad para usar el
material cientiIico que existe en un sentido nuevo, de tal manera que
puedan obtenerse consecuencias nuevas. Requiere iniciativa
intelectual para conducir un experimento contra la indiIerencia o la
reprobacion casi universal; requiere honestidad intelectual para
aprender de los errores asi como de los exitos en la experimentacion.

De la aIirmacion anterior se desprenden algunas caracteristicas
que resultan clave en la Iormacion de un maestro de acuerdo con la
propuesta de Dewey: audacia, coraje, iniciativa, responsabilidad y
honestidad intelectual. Asimismo, se destaca otro concepto clave: la
experimentacion. El hecho de experimentar o de actuar con
inteligencia es una caracteristica distintiva del ser humano. Para
Dewey, los habitos son las herramientas mediante las cuales un ser
humano puede experimentar, como aIirma Pappas (2006, 95) 'los
habitos son instrumentos activos y necesarios por medio de los cuales
podemos experimentar el mundo. Dewey distingue dos tipos de
habitos que pueden desarrollarse de acuerdo a dos tipos de
experiencia: los habitos inteligentes y los habitos adaptados
2
(CI.

2
Resulta muy ilustrador lo que Pappas (2006, 97) escribe al respecto: 'En Human
Nature and Conduct Dewey argumenta en contra de la idea equivocada de que los
habitos son esencialmente conservadores. Los habitos tienen la tendencia de
convertirse a si mismos en conservadores y mecanicos, pero no todo el habito es una
'esclavitud a viejas rutinas (MW 14:48). Hay algunos habitos que, aunque son

148
Dewey, 1922, MW: XIV, 48-52). Molinos (1998, 381) sostiene que en
la propuesta deweyana, los habitos inteligentes corresponden con la
experiencia signiIicativa, es decir, aquella en la que 'se da cuenta de
las relaciones causaeIecto que explican su resultado y los habitos
adaptados se adquieren en las experiencias en las que no existe
conocimiento de la relacion que existe entre causa y eIecto
3
.
Los habitos inteligentes son Ilexibles, modiIicables y
perIeccionables. Son de gran valor en la Iormacion del proIesorado ya
que el docente sera capaz de adquirir ciertas actitudes y disposiciones
mas que una destreza o habilidad determinada. Dewey (1904, MW:
III, 256) deIiende que los habitos de un maestro como maestro
'deben Iormarse bajo la inspiracion y critica constante de la
inteligencia, utilizando lo mejor que tengan a su disposicion. Esto
signiIica que la Iormacion de los proIesores debe orientarse a
desarrollar en los maestros la actitud de estar siempre alerta, tener una
actitud critica y adquirir una 'disciplina mental (Dewey, 1909, MW:
IV, 202). Solo cuando el maestro incorpore los habitos mentales de la
observacion, de la reIlexion y la investigacion a su practica docente,
estos principios mentales 'trabajaran de Iorma automatica,
inconsciente y por lo tanto de manera puntual y eIectiva (Dewey,
1904, MW: III, 256).

persistentes, pueden adaptarse a nuevas condiciones. Dewey se reIiere a estos
habitos Ilexibles como 'inteligentes o 'artisticos (MW 14:52). Ademas, las
capacidades de pensamiento necesarias para reconstruir y reIormar los habitos que
son 'las viejas rutinas son en si mismas habitos. Un organismo inteligente tiene la
habilidad para modiIicar y mejorar sus habitos de modo que puedan llegar a ser
pertinentes en esta y aquella situacion similar. Con el tiempo, un organismo
inteligente no solo aprende a adaptar sus habitos a situaciones presentes, sino que
aprende a aprender, i. e., no solo puede modiIicar sus herramientas presentes, sino
que puede crear herramientas para modiIicar herramientas.
3
Para Molinos (1998, 381), las experiencias que no son signiIicativas son todas
aquellas 'acciones realizadas simplemente sobre la base de ensayoerror o, incluso
Iruto de meros comportamientos Iortuitos, que en su momento produjeron un
determinado resultado, deseable para la ocasion.

149
A lo largo de la exposicion de la Iuncion del proIesor, se ha
dicho que la educacion es una cuestion indirecta, es decir, que no
consiste en proporcionar un conjunto de conocimientos a unos
individuos pasivos dispuestos a recibir inIormacion. De ahi que la
labor del proIesor tambien es indirecta y por ello la mejor Iormacion
que puede dar un maestro a sus alumnos es la de desarrollar habitos
intelectuales. Se trata de desarrollar habitos que les permitan actuar de
Iorma exitosa, resolver problemas y responder a las cuestiones que se
le presenten. Para conseguirlo, el maestro debe empezar por si mismo,
perIeccionando su propia Iormacion mediante la incorporacion de
habitos mentales en su trabajo proIesional. De esta manera, al
enIrentarse a situaciones problematicas que estimulen su pensamiento
ira desarrollando actitudes que le permitan tener mayor control y exito
en sus acciones. Puesto que los habitos intelectuales no se adquieren
por simple enseanza, hay que aprender a aprender y estas actitudes
solamente se adquieren cuando una persona se enIrenta a una crisis
que le obligue a reorganizar sus habitos. Nadie puede hacerlo por otro,
es una cuestion personal. Como escribe Dewey (1909, MW: IV, 203):

Un problema es un asunto de uno solo, por lo tanto el impetu o
el estimulo con que se le preste atencion tambien es de uno solo; y de
la misma manera, la Iormacion obtenida es una cuestion personal es
la disciplina, o el aumento de la capacidad de control; lo que signiIica,
el habito de considerar los problemas.

Lo que Dewey propone es que el maestro tome como estandarte
una actitud intelectual de disciplina mental, que se implique
intelectualmente en su practica docente adquiriendo una actitud
reIlexiva. Para Dewey (1904, MW: III, 262) uno de los habitos
mentales mas importantes que debe desarrollar el docente, consiste en
visualizar su Iuncion principal, es decir, que el docente sea capaz de
reIlexionar acerca de la Iorma en la que puede dirigir de mejor manera
'el movimiento mental del educando. Para ello, necesitara un
pensamiento critico que le permita evaluar las circunstancias a las que

150
debe hacer Irente y superar asi la actuacion mecanica. En
consecuencia, la adecuada Iormacion del proIesor responde a la
adquisicion de actitudes de critica y de reIlexion mas que a la
obtencion de habilidades especiIicas.
La democracia y los habitos intelectuales convergen en la
propuesta deweyana puesto que Dewey sostiene que la Iormacion del
proIesorado tiende a desarrollarse de manera distinta en una
institucion democratica y una que no lo es. Siguiendo a Dewey, se
aIirma que en una organizacion nodemocratica el desempeo del
proIesorado se caracteriza por las siguientes claves: el maestro se ve
reprimido ante cualquier iniciativa propia y ante el intento de construir
nuevos metodos de trabajo dentro de las aulas. Asimismo, se ve
restringido el intelecto individual de los proIesores que repercute
directamente como un obstaculo en la adecuada Iormacion del
caracter y la inteligencia de los alumnos. Lo que se pretende alcanzar
es lo contrario, es decir, que el maestro tenga la posibilidad de
implicarse intelectualmente en su practica docente. La unica manera
en que el proIesorado podra adquirir habitos que guien su actuacion y
Iormacion docente, consiste en abrir espacios de participacion en los
que cada persona se haga responsable de sus aportaciones.
Hasta aqui se ha destacado la importancia de la adquisicion de
habitos intelectuales que sirvan a los docentes para su Iormacion
proIesional. El interrogante es como puede conseguirlo. Es primordial
sealar que el proIesor es el responsable de Iormar indirectamente a
sus alumnos y la importancia que tiene que el maestro sea el primer
interesado en Iormar su propio caracter. No obstante, todo esto queda
en el aire si no se indica la Iorma de llevar a la practica la teoria
educativa. Por ello, se resalta la concepcion deweyana de 'ciencia
como la practica habitual que convertira la labor del docente en una
practica inteligente.


151
3.2 La ciencia: disposicin habitual de la mente

La ciencia es uno de los principales habitos intelectuales en la
propuesta deweyana. La 'ciencia puede ser deIinida de distintas
Iormas, por ejemplo, como un conjunto de saberes a partir de los
cuales se deducen algunos principios, como un determinado saber o
erudicion o como una coleccion de conocimientos sistematizados.
Tambien puede distinguirse entre las ciencias naturales y las ciencias
humanas, la ciencia pura y la ciencia aplicada, entre otras. Asimismo,
algunos estudios se reIieren al proceso mediante el que se alcanza la
erudicion. Estas diIerencias, entre otras, eran una de las principales
preocupaciones de Dewey. A lo largo de su propuesta, Dewey escribio
una gran cantidad de textos que guardan algun tipo de relacion con la
ciencia, el metodo cientiIico, y la implicacion de la ciencia en el
ambito educativo. En las siguientes paginas, se pretende dar cuenta de
la concepcion de la ciencia a la luz de la propuesta democratica
deweyana y sus implicaciones en el ambito educativo, en particular,
en la Iormacion del pensamiento reIlexivo del docente. A grandes
rasgos, lo que se pretende es dar cuenta de los motivos por los que
Dewey deIiende que la ciencia es una herramienta de reIlexion: una
actitud mental a partir de la cual se transIorman los habitos mentales
(CI. Dewey, 1910, MW: VI, 69).
El interes de Dewey por reconciliar las distintas concepciones de
ciencia se hace explicito en repetidas ocasiones en las que seala que
quiza el mayor problema reside en limitar a la ciencia a un conjunto
de hechos veriIicados o veriIicables. En relacion a ello, el 29 de
diciembre de 1909, Dewey dicto en Boston una conIerencia dirigida a
la Asociacion Americana para el desarrollo de la ciencia. El texto que
de esa conIerencia se titula: 'Science as SubfectMatter and as
Method (1910
4
, MW: VI, 69-79). En este articulo, Dewey (CI. 1910,
MW: VI, 69) sostiene que es innegable que existe una brecha que
divide por un lado a la gente que se ha especializado en la ciencia y,

4
La conIerencia Iue publicada en 1910 en la revista Science.

152
por el otro lado, al grupo de individuos que intenta estudiar el
signiIicado que tiene la ciencia en la vida de las personas, es decir, su
signiIicado educativo. La causa principal por la que la ciencia no tiene
un lugar signiIicativo en la educacion, seala Dewey, es que los
cientiIicos se han preocupado por ensearla como un conjunto de
leyes y hechos determinados que han de ser aprendidos en si mismos.
La ciencia para Dewey es mucho mas que un cumulo de
conocimientos transmitidos: es una actitud de la mente. En palabras de
Dewey (1910, MW: VI, 69):

La ciencia ha sido demasiado enseada como una acumulacion
de material previamente realizado con el cual los estudiantes tienen
que Iamiliarizarse, esto no es suIiciente para |desarrollar| un metodo
del pensamiento, una actitud de la mente, a partir de cuyo patron se
transIormaran los habitos mentales.

El nucleo de la concepcion deweyana de ciencia es la
modiIicacion o adquisicion de actitudes personales, lo que signiIica
que para Dewey, la ciencia tiene una repercusion moral puesto que
incide en la Iorma de actuar de las personas (CI. Hickman, 1992, 116).
Si se comprende la dimension moral de la ciencia, tambien se
comprende que el hecho de conocer y dominar un conjunto de saberes
no tiene valor en si mismo, sino en la repercusion de este
conocimiento en la conducta de una persona. En este sentido, el
argumento central de la ciencia en relacion con la Iormacion del
docente, es que a la luz de la propuesta de Dewey, la ciencia es una
herramienta de Iormacion y desarrollo tanto personal como
proIesional. Asimismo, el conocimiento y la comprension de los
descubrimientos cientiIicos son unas herramientas que le permiten al
maestro adquirir ciertos habitos o actitudes que hacen de la labor del
docente una practica inteligente. Al respecto, Dewey (1929a, LW: V,
9) escribe: 'Este conocimiento y entendimiento |de los resultados
cientiIicos| hacen su practica mas inteligente, mas Ilexible y mejor

153
adaptada para tratar eIicazmente con los Ienomenos concretos de la
practica.
El valor de la ciencia de los descubrimientos, las leyes y los
hechos cientiIicos para la practica educativa, seala Dewey (1929a,
LW: V, 14), es un valor indirecto: 'consiste en proveer instrumentos
intelectuales que han de ser usados por el educador. Esto signiIica
que los descubrimientos cientiIicos no pueden convertirse en reglas de
practica que puedan usarse por todos los educadores bajo cualquier
circunstancia. La educacion es un modo de practica que puede ser
inteligente o rutinaria, la diIerencia entre una y otra reside en la
implicacion intelectual de los educadores. Por ejemplo, la Ilexibilidad,
el estar alerta y la adaptacion son algunas de las actitudes necesarias
para poder aplicar los descubrimientos cientiIicos como 'instrumentos
intelectuales en los procedimientos empiricos (Dewey, 1929a, LW:
V, 15). Los resultados que un docente obtenga de manera cientiIica le
permiten prestar atencion, observar y reIlexionar sobre algunas
condiciones que en caso de desconocer esos hechos cientiIicos
pasarian inadvertidas (CI. Dewey, 1929a, LW: V, 15). Dewey sostiene
que si acaso puede decirse que los descubrimientos cientiIicos
proporcionan algun tipo de regla, corresponde a una disposicion
intelectual y no una regla para la accion. En palabras de Dewey:

(.) los resultados cientiIicos proporcionan una regla para la conducta
de observacion e investigacion y no una regla para actuar
directamente. |Las reglas| no Iuncionan directamente respecto de la
practica y sus resultados, sino indirectamente, por medio de una
actitud mental alterada
5
.

La implicacion intelectual del maestro debe Iigurar como una
disposicion habitual y no algo que suceda de manera casual en la
practica docente. Hacer la practica inteligente implica que el docente

5
Alterada en el sentido de cambio o de transIormacion, no de perturbacion.

154
sepa lo que quiere trabajar y observar; de otro modo, los resultados
educativos tienen el riesgo de quedar como meras curiosidades
intelectuales. Lo que se propone es que los maestros tengan siempre
una hipotesis de trabajo previa a la practica educativa, una idea que les
permita tener claro el Iin que quieren alcanzar. La existencia de una
hipotesis de trabajo junto con la comprension de los descubrimientos
cientiIicos, se presentan como las claves que haran de la practica del
docente una practica inteligente. Al respecto, Dewey (CI. 1929a, LW:
V, 15) sostiene que los resultados de un experimento cientiIico, es
decir, los conocimientos que se adquieren a partir de un experimento,
tienen sentido unicamente cuando las conexiones que sugieren tienen
su base en un pensamiento general previo. Esto signiIica, que la
persona que realiza el experimento, previamente a su realizacion tenga
un pensamiento claro de lo que quiere medir: una hipotesis. De esta
manera, sabra aquello que quiere observar y no estara trabajando al
azar. De lo contrario, los resultados quedaran como meras
curiosidades intelectuales (CI. Dewey, 1929a, LW: V, 11-12).
La actitud de un docente que conoce los resultados cientiIicos,
segun Dewey, sera muy distinta de uno que los ignora. Un maestro
que conoce un hallazgo cientiIico cambiara su actitud personal: estara
alerta, estara preparado para hacer ciertas observaciones que antes no
hubiera sido capaz. De ahi que pueda aIirmarse que la aplicacion de
los resultados cientiIicos, asi como el uso del metodo cientiIico son la
herramienta de Iormacion del proIesorado gracias a las que el docente
puede mejorar su desempeo proIesional. El desempeo del docente
mejora puesto que la ciencia orienta sus actividades en base a una
gama mas amplia de posibles Iormas de concretar una accion. Cuando
una persona se enIrenta a una situacion particular y decide poner en la
practica aquello que ha aprendido en teoria en la escuela,
probablemente las circunstancias particulares de ese momento hagan
imposible que la teoria le resuelva los problemas practicos del
momento. Es entonces cuando tiene que reIlexionar y no intentar
aplicar los resultados de la ciencia como 'reglas de accion, sino que
debe conIiar en su juicio y adaptar sus conocimientos a las
circunstancias y resolver el problema. Ahi esta el valor de la

155
instruccion escolar, en su Ilexibilidad de adaptacion a las
circunstancias particulares. En palabras de Dewey (1929a, LW: V, 15)
'el valor de la instruccion determinada con respecto a los quehaceres
educativos consiste en el eIecto que tiene sobre la Iormacion de
actitudes personales de observacion y juicio.
El valor de la ciencia reside en hacer mas inteligentes las
actividades del maestro ya que le propicia una base intelectual de la
que antes carecia. Este Iundamento intelectual permite al docente
'observar las condiciones Iisicas de su salon de clase y los sintomas
organicos de sus nios (Dewey, 1929a, LW: V, 19). La ciencia,
entendida como una coleccion de hechos que deben ser aprendidos y
aceptados sin cuestionarlos o sin entenderlos, no propicia una
reIlexion. Dewey sostiene que la importancia de la ciencia reside en
comprenderla como un metodo eIectivo de investigacion en cualquier
materia de estudio. En consecuencia, si existe un conocimiento de
mayor valor sostiene Dewey (1910, MW: VI, 75) 'es el
conocimiento de las Iormas mediante las cuales algo puede ser
llamado conocimiento en lugar de ser una mera opinion, una conjetura
o un dogma. El metodo que nos permitira diIerenciar entre una
conjetura y un conocimiento no puede sistematizarse en un conjunto
de inIormacion que tenga valor por si mismo. Por lo tanto el metodo
cientiIico no puede ser transmitido a los alumnos directamente y el
valor de la ciencia reside en el metodo mediante el que se adquiere el
conocimiento mas que en el conocimiento sistematizado. De ahi que
en la propuesta deweyana la ciencia se entienda como la guia que
encauza una accion a una practica inteligente.
Por todo lo anterior, se aIirma que el valor de los resultados
cientiIicos y el progreso de la ciencia se produce unicamente cuando
esos resultados cientiIicos se utilizan en la mente de los educadores
como Iuentes o 'ideas directrices que les permitan hacer mas
inteligente su Iuncion educativa (Dewey, 1929a, LW: V, 16). Solo el
maestro que se involucra en la creacion del conocimiento, que traduce
gracias a la investigacion las conjeturas y las opiniones en creencias

156
conIirmadas llega a adquirir el conocimiento del metodo de conocer:
el metodo cientiIico.

3.2.1 El mtodo: ciencia y democracia

En la propuesta deweyana, la ciencia adquiere una importancia
no solo de erudicion para el maestro, sino de transIormacion social: es
una herramienta que ayudara a conseguir el verdadero logro de la
democracia. Dewey (1910, MW: VI, 78) estaba convencido de que 'el
Iuturo de nuestra civilizacion depende de que se extienda y proIundice
el mantenimiento del habito cientiIico de la mente. En consecuencia,
seala Dewey (1910, MW: VI, 78), el problema mas importante de la
educacion consiste en 'encontrar la Iorma de madurar y hacer eIectivo
este habito cientiIico. En este epigraIe, se pretende dar cuenta de la
manera en que convergen la ciencia, la democracia y el docente en la
propuesta deweyana, considerando que para Dewey (1929a, LW: V,
7) la ciencia es 'una luz para los ojos y una linterna para los pies (.)
un organo de iluminacion personal y de liberacion.
Una investigacion de caracter cientiIico es aquella que esta
abierta a una gran cantidad de inIormacion y que puede someterse a
distintos criterios de revision. Ademas, mientras mayor sea el numero
de datos que se aporten a una investigacion, mayor sera el progreso
que se alcance. En consecuencia, una investigacion cientiIica no
puede estar restringida a un solo investigador: es una oportunidad de
cooperacion y, por lo tanto, de democracia. Este es uno de los
principales atractivos que Dewey encontraba en la investigacion
experimental y en el metodo cientiIico. Para Dewey como escribe
CuIIaro (1995, 66) el metodo cientiIico 'es un proceso abierto al
examen, a la experimentacion, a la comunicacion, a ser compartido.
Demanda una actitud de Ilexibilidad, apertura, la ausencia de
prejuicios o de la perpetuacion de creencias no examinadas o
tradicionales. Dewey (1910, MW: VI, 78) deIine al metodo cientiIico
de la siguiente manera:

157

El metodo cientiIico no es solo un metodo que se ha juzgado
provechoso para avanzar en esta o aquella materia abstrusa por puras
razones tecnicas. Representa el unico metodo del pensamiento que ha
resultado provechoso en cualquier materia esto es a lo que nos
reIerimos cuando le llamamos cientiIico. No es un desarrollo peculiar
del pensamiento para algunos Iines altamente especializados; es el
pensar en tanto que el pensamiento se vuelva consciente de sus
propios Iines y del material indispensable para tener exito en su
consecucion.

Dewey sostiene que la ciencia como metodo precede a la ciencia
como materia de estudio. Incluso, Dewey (1929a, LW: V, 4) deIine a
la ciencia como la 'existencia de metodos sistematicos de
investigacion que cuando son dirigidos al analisis de una serie de
hechos nos permiten comprenderlos y controlarlos de manera mas
'inteligente, menos descuidada y menos rutinaria. En la propuesta
deweyana el metodo cientiIico se identiIica con el metodo de
pensamiento. Sin embargo esto no quiere decir que el resultado de los
experimentos cientiIicos, es decir, el conocimiento sistematizado no
tenga valor cientiIico. El conjunto de conocimientos y la materia de
estudio tambien es ciencia solo por el cuidado y la proIundidad con
que ha sido buscado, seleccionado y ordenado, es decir, por el metodo
de investigacion mediante el que ha sido alcanzado. El valor de ese
conocimiento esta en la orientacion intelectual que brinda a la practica
educativa. En este sentido, al concebir a la ciencia como 'una
coleccion de hechos veriIicados y principios sometidos a prueba que
deben dar orientacion intelectual a la practica operante en la escuela,
Dewey (1928, LW: III, 259) pone de maniIiesto la necesidad de
espacios en los que los alumnos puedan experimentar con la materia
de estudio en colaboracion con los demas. Mas aun, un sistema
educativo que conciba a la ciencia como una disposicion habitual de la
mente a diIerencia de un conjunto de material previamente hecho

158
requiere una actuacion distinta de todas las personas implicadas en el
proceso de aprendizaje.
De acuerdo con la propuesta deweyana, el valor de la ciencia
reside en el metodo; y en este sentido, tanto el alumno como el
docente, requieren desarrollar actitudes de reIlexion mas que adquirir
el dominio de un determinado saber. Los alumnos necesitan un
espacio en el que se les permita experimentar con la materia de
estudio de tal manera que logren comprenderla mas que memorizarla
o recitarla y puedan compartir sus conocimientos. En cuanto al
docente, Dewey sostiene que la participacion del proIesor en el
progreso cientiIico requiere de una actitud siempre alerta a los
aspectos cualitativos del proceso educativo. Como puede recordarse,
para Dewey el Iin de la educacion es el crecimiento o el desarrollo
individual y social. En consecuencia, existen muchos aspectos
cualitativos de la educacion cuyo resultado no puede ser observado de
manera inmediata
6
(CI. Dewey, 1928, LW: III, 259-260).
A pesar de que no puedan ser observados inmediatamente, los
aspectos cualitativos son para Dewey mucho mas importantes que
todo aquello que puede ser medido en el momento. Los aspectos
cualitativos son los que realmente demostraran en ultimo lugar los
resultados de la educacion. De ahi que, una aportacion valiosa que
puede hacer el educador a la ciencia, reside en la adecuada
organizacion de los procesos mediante los que se enIrenta al
aprendizaje mas que preocuparse por conseguir resultados
cuantitativos. Como Dewey seala: 'Si puede |el educador| organizar
sus procesos y resultados cualitativos en alguna estructura intelectual
conectada, realmente estara progresando en el metodo cientiIico
mucho mas que si, ignorando lo que es verdaderamente lo mas
importante, dedica sus energias a ese tipo de productos secundarios
que pueden ser medidos en el momento (Dewey, 1928, LW: III,

6
Por ejemplo, no tiene ningun valor que un maestro aparentemente consiga que
todos los alumnos memoricen una leccion y obtengan buenas notas si no hay un
proceso de reIlexion que les lleve a comprender la materia de estudio, mas que
aprenderla de memoria.

159
261). En sintesis, lo que se quiere aIirmar es que el maestro no solo
debe preocuparse por los resultados inmediatos, por lo que se puede
medir cuantitativamente; sino que, sobre todo debe preocuparse por
conseguir la Iormacion de estructuras mentales y emocionales en el
mismo y en sus alumnos, que son los aspectos cualitativos de la
educacion.
El compromiso de un proIesor va mucho mas alla de lo que
puede medirse. El problema seala Dewey consiste en que muchas
veces los proIesores se preocupan unicamente por los aspectos
cuantitativos siguiendo las tendencias que deIienden que para
comprobar que algo existe tiene que ser susceptible de ser medido.
Dewey se cuestiona: que pasa con todo aquello que no puede
medirse? no existe? A lo que responde que justamente uno de los
principales compromisos del proIesor es con lo que aun no puede
medirse, es decir, aquello que el alumno pueda llegar a ser gracias a la
educacion (CI. Dewey, 1934b, LW: IX, 199). En consecuencia, una
escuela que deIina su materia de estudio, sus objetivos y su teoria
educativa en base unicamente a los aspectos cuantitativos que pueden
medirse, sera un sistema educativo estatico y no dinamico, como lo
que Dewey propone. Un sistema educativo basado unicamente en los
resultados inmediatos no tomara en cuenta el proceso de crecimiento
del alumno. Por tanto, el educador no debe olvidar que el desarrollo es
un proceso siempre cambiante y en constante movimiento en el que la
posibilidad de lo que el alumno pueda llegar a ser es tan importante
como lo que es en la actualidad (CI. Dewey, 1934b, LW: IX, 199).
La relacion de la ciencia con la transIormacion social reside en
el compromiso del proIesor con el desarrollo del alumno: lo que pueda
llegar a ser sin olvidar lo que es en la actualidad. De esta manera, la
ciencia no solamente tiene importancia por el conjunto de saberes que
el maestro puede llegar a poseer, sino que es tambien importante para
conseguir una transIormacion social. Dewey (1928, LW: III, 261-262)
sostiene que si un sistema educativo esta conIorme con el orden social
existente, entonces se identiIicara con la ciencia que se preocupa solo
por conseguir el exito inmediato: el tipo de resultados que pueden

160
medirse y cuantiIicarse. En este tipo de escuelas no hace Ialta que el
maestro se preocupe por aquello que puede llegar a ser un alumno,
porque aun no existe y por lo tanto no puede medirse. Por el contrario,
si el maestro tiene clara su responsabilidad social y pretende contribuir
a conseguir una mejor sociedad, entonces ese maestro es consciente de
que su mayor aportacion empieza en su labor del dia a dia en las aulas,
en el metodo que utilice para guiar la Iormacion de sus alumnos.
Como Dewey (1928, LW: III, 262) sostiene:

Pero, si uno cree que es deseable un orden social diIerente del
presente, en calidad y direccion, y que las escuelas deberian esIorzarse
por educar con la vista puesta en un cambio social por medio de la
Iormacion de individuos con deseos y habilidades de ayudar a
transIormarla, entonces se necesita un metodo y unos contenidos muy
diIerentes para la ciencia educativa.

En la propuesta deweyana convergen ciencia y democracia en la
aspiracion de conseguir un orden social diIerente, en el que los
individuos que la conIorman consigan su pleno desarrollo individual
con la vista puesta en la mejora de la sociedad. Las virtudes
democraticas deben ser Iormadas y Iomentadas y segun Guichot (CI.
2002, 297) Dewey deposita la mayor responsabilidad de la Iormacion
democratica en la Iamilia y en la escuela. A la luz de la propuesta de
Dewey 'el maestro ha de estar preparado para conducir el proceso
educativo de tal modo que logre unos sujetos autonomos dispuestos a
luchar por un maana mejor, poniendo al servicio del bien comun esa
caracteristica esencial en el ser humano que es la libertad (Guichot,
2002, 297). Un proIesor que crea en la democracia y que viva los
valores de la democracia deweyana seguramente procurara en sus
alumnos las virtudes necesarias para luchar en beneIicio de la
sociedad. Asi como les hara conscientes de que el valor mas
importante que tiene una comunidad es cada uno de los individuos que
la conIorman, cada persona con sus caracteristicas individuales, que lo

161
hacen ser unico e irrepetible: este valor es uno de los pilares de la
democracia deweyana.

3.2.2 La individualidad y el mtodo cientfico

La Iorma en que Dewey vincula el desarrollo individual del ser
humano y el progreso de la sociedad es uno de los principales
atractivos de su propuesta pedagogica. De esta manera, democracia e
individualidad se presentan como dos realidades que convergen en un
sistema educativo que persigue como Iin el constante
perIeccionamiento individual y social. Siguiendo a Dewey, se aIirma
que el Iin de la educacion es el crecimiento o desarrollo y se
distinguen dos rasgos que caracterizan a un proyecto educativo
valioso: el primero es la apertura a las capacidades individuales de los
alumnos y el segundo es el metodo cientiIico (1928, LW: III, 264-
265). De acuerdo con Dewey, la democracia se sustenta en la libertad,
la igualdad de condiciones y el respeto a la individualidad de cada ser
humano. En la democracia de Dewey, cada persona es importante por
aquello que la hace ser distinta a los demas, no importa si su
participacion individual es mejor o peor: lo importante es que
participe, colabore y aprenda. Precisamente este respeto a las
caracteristicas que hacen a una persona distinta de los demas es la
base de la apertura a las capacidades individuales, que es el primer
rasgo que caracteriza a un proyecto educativo valioso. En cuanto a la
apertura, hay que sealar que para Dewey la individualidad no es
sinonimo de aislamiento. Estas consideraciones debe tenerlas en
cuenta un proIesor democratico puesto que no basta con que el
maestro consiga poner en accion a sus alumnos, sino que lo que
verdaderamente importa es que esas actividades sean valiosas. Para
ello, el docente debe considerar aquello que sus alumnos no expresan
conscientemente y que distingue su individualidad, por ejemplo, sus
instintos. Todo esto tiene relacion directa con la democracia, porque
segun Dewey, para saber si eIectivamente un proyecto educativo es

162
valioso la prueba esta en que requiera una cantidad de respuestas que
permitan a cada alumno contribuir en el proyecto. En palabras de
(Dewey, 1928, LW: III, 264-265): 'la prueba de un buen proyecto es
si acaso es lo suIicientemente completo y complicado para demandar
una variedad de respuestas de diIerentes nios y permitir a cada uno ir
a el y hacer su contribucion del modo caracteristico de el mismo.
El segundo rasgo que caracteriza a un proyecto educativo
valioso es el metodo cientiIico, es decir, un proyecto educativo valioso
sera aquel que propicie situaciones problematicas que inviten a la
reIlexion constante. Un proyecto educativo en el que se Iomente la
reIlexion debe considerar varios aspectos, por ejemplo: el tiempo que
dura, los esIuerzos que exige, los experimentos que han de realizarse,
la inclusion de nuevos datos de tal manera que surjan cuestiones
nuevas, que estas dudas despierten la curiosidad y la aspiracion de
resolverlas y por ultimo, que el conocimiento recien adquirido sea la
base del siguiente proceso de reIlexion. En palabras de Dewey (1928,
LW: III, 265) las caracteristicas de un proyecto educativo que impulse
a la reIlexion son:

(.) que disponga de un espacio de tiempo suIiciente para que
involucre una serie de esIuerzos y exploraciones, y que los incluya de
tal manera que cada paso abra un nuevo campo, plantee preguntas
nuevas, despierte la exigencia de un conocimiento posterior y sugiera
lo que debe hacerse enseguida en base a lo que se ha conseguido y el
conocimiento que se ha adquirido.

Segun Dewey (CI. 1928, LW: III, 266), las actividades que
reunen estos dos criterios apertura y metodo cientiIico son las
ocupaciones o actividades. No se trata simplemente de que el
educador mantenga ocupado al alumno y que abandone el proceso de
desarrollo a su suerte; lo mas importante es la guia que el maestro
puede dar a ese desarrollo. En una comunidad democratica, el maestro
actua como lider del proceso educativo: es la guia intelectual. El

163
maestro es el lider porque es el miembro del grupo que tiene 'una
experiencia mas completa y madura lo que le permitira tener un
'mayor entendimiento de las posibilidades del desarrollo continuo que
se encuentran en cualquier proyecto (..) (Dewey 1928, LW: III, 266
y CI. Mosher, Kenny y Garrod, 1994, 31). En este sentido, seala
Dewey (1928, LW: III, 266), el docente 'no solamente tiene el
derecho, sino el deber de indicar lineas de accion. De acuerdo a la
propuesta deweyana, una de las principales responsabilidades del
docente es la de propiciar las condiciones mas adecuadas que
impulsen el aprendizaje de los alumnos de manera natural y necesaria:
sealar lineas de accion que conduzcan a un proyecto educativo
valioso. Lo mas interesante es que Dewey deIiende que si el maestro
consigue que las actividades escolares tengan como resultado el
aprendizaje continuo de los alumnos, entonces el maestro tambien
estara consiguiendo su propio aprendizaje.
No se trata solo de que los alumnos aprendan, sino tambien de
que el maestro aprenda de su propia practica docente. De esta manera
las actividades seran autoeducativas y gracias a la cooperacion y
participacion en el aprendizaje de los alumnos, el maestro aprendera
en consecuencia. El metodo cientiIico del maestro, es decir, la Iorma
en que realice su labor docente es tambien la oportunidad que tiene de
mejorar su Iormacion proIesional. En palabras de Dewey (1928, LW:
III, 267): 'El metodo del maestro (.) se convierte en una cuestion de
encontrar las condiciones que propicien una actividad autoeducativa, o
de aprendizaje, y condiciones de cooperacion con las actividades de
los alumnos de tal Iorma que ellos aprendan en consecuencia. Es una
cuestion compleja porque el aprendizaje en la propuesta de Dewey,
implica conocimiento, habilidades y caracter. Cada uno de esos tres
Iactores debe ser estudiado por el maestro para poder determinar las
circunstancias en las que ha de desarrollarse el aprendizaje de los
alumnos. Acertar en el metodo que propicie el desarrollo del alumno
representa un reto personal para el maestro, requiere de una Iormacion
previa y de ciertas actitudes que no se adquieren con el aumento del
conocimiento sistematizado, como seala Dewey (1928, LW: III,
268):

164

Requiere Iranqueza y sinceridad del maestro para seguir la pista
de los Iallos y de los exitos y para calcular el grado relativo del exito
obtenido. Requiere Iormacion y observacion aguda para advertir los
indicadores del progreso en el aprendizaje, y mas aun para detectar sus
causas un tipo de habilidad mucho mayor que la que se necesita para
distinguir los resultados obtenidos mecanicamente de la aplicacion de
examenes.

En el enIoque deweyano, la ciencia es un instrumento de
Iormacion proIesional y de liberacion personal que permite que una
persona sea capaz de emanciparse de viejas tradiciones y creencias
impuestas. Asmismo, un maestro que se apega a los dos criterios que
segun Dewey caracterizan un proyecto educativo valioso apertura y
metodo cientiIico sera capaz de Iomentar en sus alumnos y en el
mismo actitudes de respeto a la individualidad y de reIlexion ante
cualquier adversidad. Como seala CuIIaro (1995, 66), en el enIoque
de Dewey, la investigacion no esta restringida a un grupo de gente que
se dedica a ciertas cuestiones tecnicas o pertenecientes a un nivel
intelectual prodigioso. Mas bien, el matiz de la investigacion que
Dewey propone y las actitudes y disposiciones a las que alude
representan 'un enIoque pertinente y aplicable a la gran cantidad de
las situaciones problematicas que nos conIrontan en nuestra
experiencia diaria, los siempre presentes dilemas morales que
encontramos (CuIIaro, 1995, 66). Precisamente, este acercamiento de
la investigacion a la realidad cotidiana de las personas, es una de las
caracteristicas que hace que la propuesta deweyana pueda ser utilizada
para solucionar los problemas a los que se enIrenta un sistema
educativo. De ahi la necesidad de enIatizar que, a la luz de la
propuesta de Dewey, la investigacion es el nexo de union entre el
perIeccionamiento de la practica educativa y el docente.


165
3.2.3 La investigacin, conexin vital de la accin y el
pensamiento

Asi como se han sealado las ventajas de que la ciencia sea una
herramienta intelectual y la necesidad de la implicacion intelectual del
proIesor en la practica docente, tambien hay que sealar un peligro
que Dewey (1929a, LW: V, 21-22) denomina como armchair
science
7
. Con este termino Dewey se reIiere 'al caracter remoto del
pensar, que se realiza lejos de la Iuente original de la provision
intelectual. Segun Dewey, existen dos Iases del pensamiento: la Iase
activa y la pasiva. Pero este caracter remoto del pensar no hace
reIerencia al caracter pasivo y necesario del pensamiento. Mas bien,
se reIiere a una lejania que se produce 'siempre que existe una Ialta de
conexion vital entre el campo practico de trabajo y el trabajo de
investigacion (Dewey, 1929a, LW: V, 22). No se reIiere a una lejania
Iisica, puede existir tambien en un laboratorio, sino a la ausencia de un
contacto intelectual. La lejania Iisica es una cuestion que puede ser
relativamente Iacil de solucionar, pero la lejania intelectual requiere
de una 'conexion vital que vincule la accion y el pensamiento. La
duda es como puede surgir esa conexion entre el educador y la
practica educativa? A lo que Dewey responde: mediante la
investigacion.
La investigacion que Dewey deIiende tiene como contexto una
institucion democratica, de ahi que el surgimiento de una armchair
science puede ser consecuencia de la Ialta de una organizacion
democratica en la institucion escolar. Una escuela cuya organizacion
no corresponde con la democracia, esta organizada en varios grupos
independientes cuya coincidencia se limita a una proximidad Iisica en
lugar de constituirse como un organismo. En este sentido, existe una
brecha entre el proIesorado y la administracion escolar. En un lado
esta el maestro, que es la persona encargada de tener una experiencia

7
En la traduccion al castellano Luzuriaga le ha dado el nombre de 'ciencia de
gabinete (Dewey, 1944, 45).

166
de primera mano con respecto al aprendizaje de los alumnos. Su labor
se caracteriza por la cercania, pero precisamente esta cercania
representa el peligro de que el proIesor no tenga una vision de
conjunto y centre su atencion en los detalles cotidianos. En el otro
lado estan los directivos que tienen una mayor distancia y por lo tanto
no tienen el riesgo de centrar su atencion en detalles cotidianos. Sin
embargo, la distancia del directivo le impide diIerenciar con certeza
las caracteristicas circunstanciales de aquellas que son relevantes (CI.
Dewey, 1929a, LW: V, 22). Como puede observarse, en este modelo
educativo no democratico, cada uno trabaja de manera aislada y, tanto
el proIesor como el directivo, tienen alguna carencia en la percepcion
del proceso de aprendizaje.
El problema, segun Dewey, es la idea de que los maestros
Iorman un conjunto de gente incapaz y de poca inteligencia. En una
organizacion no democratica se tiene la creencia de que los docentes
de clase 'no tienen la Iormacion que les capacita para aportar una
cooperacion inteligente y eIectiva (Dewey, 1929a, LW: V, 23). Si
eIectivamente los maestros son simplemente unos receptores de
inIormacion y actuan conIorme a unas reglas impuestas, entonces, el
resultado puede tener consecuencias Iatales para la practica educativa.
Considerar al proIesorado como simples ejecutores de ordenes puede
ser muy perjudicial porque los maestros 'son los unicos que estan en
contacto directo con los alumnos, y por lo tanto, los unicos a traves de
los cuales los resultados cientiIicos, por Iin, llegan a los estudiantes
(Dewey, 1929a, LW: V, 24). Las consecuencias de utilizar los
resultados cientiIicos como reglas de accion se veran reIlejadas en la
ausencia de un pensamiento critico en el docente y en los alumnos.
La proIundidad del problema va mas alla, puesto que un docente
que no tenga desarrollado el pensamiento critico tampoco podra
Iomentar en sus alumnos actitudes que propicien un pensamiento
reIlexivo. En una escuela no democratica, se seguira una linea de
autoridad y de imposicion de reglas que va en contra de la democracia
cooperativa que invita a la participacion e implicacion de todos los
miembros. El reconocer como valiosas las aportaciones de un maestro

167
y tomar en cuenta los resultados de su investigacion para los proyectos
educativos requiere ciertas actitudes por parte de todos los miembros
de la institucion educativa. No son actitudes que se adquieran
simplemente con el uso del metodo cientiIico, porque como seala
Dewey (1929a, LW: V, 24), 'el deseo humano de ser una 'autoridad
y de controlar las actividades de los demas, desgraciadamente, no
desaparece cuando un hombre se convierte en un cientiIico. Se
requiere apertura, Ilexibilidad, respetar a cada individuo y darle la
oportunidad de tener independencia en sus acciones y libertad en el
pensamiento.
Lo que Dewey seala es que muchas veces se preIiere seguir
unas reglas determinadas de accion, antes que conIiar en las
capacidades intelectuales de los maestros y permitirles desarrollar un
pensamiento critico gracias a sus propias investigaciones. En este
caso, no se les considera capaces de hacer uso de los resultados
cientiIicos y de usarlos como instrumentos de reIlexion, sino que se le
impone una manera Iija de actuar: siguiendo reglas y obedeciendo
ordenes. Sin embargo, tambien es importante reconocer que no
siempre es culpa de la administracion escolar la Ialta de implicacion
intelectual del docente. En algunas ocasiones sucede que el docente no
acepta su responsabilidad de crear una conexion vital mediante la
investigacion con su labor proIesional y la Ialta de conocimiento
hace que sea inconsciente de las consecuencias de una accion. Como
seala CuIIaro (1995, 30), un maestro que es consciente de que tiene
la responsabilidad de conocer las consecuencias de sus acciones, esta
llamado a 'mantener vivos los habitos de una inteligencia critica y a
mantener una actitud de anticipacion, apertura y cuestionamiento. La
investigacion se muestra como el vinculo de union entre la Iormacion
de actitudes criticas en el docente y el perIeccionamiento de su
desempeo en las aulas.
La investigacion en materia educativa y el uso del metodo
cientiIico para resolver los problemas del dia a dia es la via que lleva a
la implicacion intelectual del maestro en su practica educativa. En este
sentido, la investigacion es la conexion vital que implica al proIesor

168
con su practica en las aulas y una herramienta de Iormacion
proIesional. Siguiendo el enIoque deweyano, lo que se propone es que
los resultados de la investigacion del docente se vean reIlejados en su
desempeo proIesional y que la investigacion sea la guia de la practica
inteligente. Decir que la practica del proIesor sea inteligente supone
que el maestro reIlexiona antes de actuar y de esta manera conoce las
posibles consecuencias de una accion, es decir, el proIesor actua
respecto a un Iin. Es importante que el educador sea consciente de que
la conducta de las personas no es una mera casualidad, sino que puede
y debe ser Iormada (CI. CuIIaro, 1995, 66). De tal manera que uno de
los principales compromisos del proIesor sea el procurar la Iormacion
de disposiciones intelectuales y emocionales que le permitan tanto a el
como a sus alumnos actuar exitosamente. Estas disposiciones y
actitudes seran la guia que oriente sus elecciones para actuar de una u
otra manera. En sintesis, la investigacion es una herramienta que
vincula la accion y el pensamiento porque nos permite tener un
conocimiento de las posibles consecuencias de una accion. Al ser
conscientes de la variedad de consecuencias una persona sera capaz de
elegir de entre varias opciones y actuar inteligentemente.
Por ultimo, cabe sealar que una investigacion que propicie el
progreso educativo no es una labor que pueda realizar un proIesor de
manera individual, requiere colaboracion y ayuda de los demas; un
intercambio de experiencias que enriquezca el desempeo personal y
proIesional de las personas implicadas en el proceso educativo. El
camino para conseguir el perIeccionamiento individual y de la
comunidad escolar se hace patente al constituir al proIesorado como
una comunidad democratica de investigacion.

3.2.4 El profesorado constituido en una comunidad
democrtica de investigadores

La idea de las escuelas constituidas como comunidades de
aprendizaje es una de las principales tendencias en la actualidad. Sin

169
embargo, algunos autores (CI. Mosher, Kenny y Garrod, 1994;
Johnson, 1999 y Fishman 1998) sealan que no es un concepto nuevo
e incluso Johnson
8
(1999, 289) reconoce que a partir de Dewey surge
la idea de constituir a la escuela en una 'comunidad de
investigadores. El proposito de Dewey no era construir un sistema
estatico de investigacion basado en unas determinadas pautas de
accion que condujeran al logro de la democracia. Mas bien, lo que
Dewey pretendia era exponer un conjunto de ideas directrices que
guiaran el desarrollo proIesional de los docentes, de tal Iorma que el
proIesorado Iuera el primero en vivir la democracia: luchaba porque el
conjunto de maestros Iormara una "comunidad democratica de
investigacion". Este enIoque deweyano se basa en el poder de la
experiencia cooperativa, que a su vez, representa el vinculo entre el
metodo cientiIico y la democracia. Se sustenta en la idea de
cooperacion y ayuda en la investigacion y brinda al maestro la
oportunidad de encontrar proyectos comunes en colaboracion con los
demas.
La democracia se identiIica con la ciencia ya que un hallazgo
cientiIico siempre debe ser comunicado y compartido con los demas.
La importancia de la cooperacion o comunicacion de un hallazgo
individual se intensiIica a la luz de la propuesta deweyana puesto que
Dewey deIiende que la cooperacion es una caracteristica esencial de la
naturaleza humana
9
(CI. LW: XIII, 286). Al respecto, Dewey sostiene

8
Johnson (1999, 289) seala que a lo largo de la historia de la educacion han
destacado los siguientes conceptos como los mas importantes en relacion a las
comunidades de aprendizaje. La cita se deja en su idioma original con el objetivo de
no alterar los conceptos que se utilizan: 'The school as a 'community oI inquirers
(Dewey, 1938); the school as a 'centre oI inquiry (SchaeIer, 1967); the 'learning
enriched school (Rosenholtz, 1989); the 'selIrenewing school (Joyce, WolI and
Calhoun, 1993); The whole school place becoming an 'academy (Sparks, 1994);
The vision oI schools as 'communities oI learners Ior both young people and
adults (LoucksHorsley, 1994).
9
En este sentido se ha pronunciado Fishman (1998, 51) cuando aIirma que la
insistencia de Dewey por conseguir unas 'aulas (cooperative classrooms) y
proyectos cooperativos se apoya principalmente en su creencia de que la voluntad

170
que la naturaleza humana esta en un cambio permanente, pero que hay
que reconocer algunas cuestiones que no cambian. Por ejemplo, el ser
humano necesita alimentarse, esta es una realidad que no ha cambiado
con el paso del tiempo. Asimismo, Dewey (CI. 1938, LW: XIII, 286)
reconoce otro tipo de necesidades que son inherentes a la naturaleza
humana, entre ellas, la necesidad de algun tipo de compaia y la
necesidad de cooperacion con los demas para conseguir una ayuda
mutua.
La cooperacion es una caracteristica distintiva del proIesorado
democratico, ahora bien, en el enIoque deweyano la cooperacion
adquiere un matiz cientiIico, Ilexible y etico, entre otros. En este
sentido, Fishman (CI. 1988, 51-52) reconoce tres pilares que sostienen
la concepcion de las aulas y los proyectos cooperativos en la
propuesta de Dewey
10
. El primer pilar es el reconocimiento de la
necesidad de cooperacion y compaerismo como elementos
constitutivos de la naturaleza humana. En palabras de Fishman (1998,
51) se aIirma que 'los humanos tienen, de acuerdo con Dewey, una
necesidad innata de compaerismo y asistencia mutua. El segundo
pilar de las aulas cooperativas es el conocimiento de las ciencias y el
reconocimiento tanto de los aspectos criticos del metodo cientiIico asi
como de sus elementos cooperativos. Segun Fishman (1998, 51),
Dewey sostiene que ningun investigador puede deIender sus
argumentos de manera particular, porque para tener caracter cientiIico
se necesita 'hacer publico el trabajo personal y exponerlo para que
pueda ser evaluado por otros. El valor cientiIico de un trabajo se
incrementa cuando los hallazgos alcanzados son compartidos con los
demas. En este sentido, Dewey advierte que las comunidades
cientiIicas seala Fishman (1998, 51-52) muestran que la

para cooperar, asi como nuestro potencial para pensar inteligentemente, esta
arraigada en la naturaleza humana.
10
Los pilares que Fishman seala en relacion con las aulas cooperativas son tres
claves que merece la pena exponer puesto que corresponden con las claves que
Iundamentan la idea, que ahora se presenta, en reIerencia con el proIesorado
constituido en una comunidad democratica de investigacion.

171
inteligencia es 'sincera, valiente y democratica. Esto signiIica que el
trabajo individual de un investigador debe estar abierto a recibir todo
tipo de criticas, puntos de vista y datos como le sea posible. Mientras
mas se comparta una investigacion con los demas, mayor sera el
enriquecimiento que se obtenga de ella.
El tercer elemento que Fishman reconoce como Iuente de un
aula cooperativa a la luz de la propuesta deweyana, es la concepcion
moral de la democracia que Dewey deIiende, es decir, entender a la
democracia como una idea etica de cooperacion social. Fishman
(1998, 52) seala: 'Finalmente, la comprension de Dewey de la
dimension moral de la educacion reIleja su identiIicacion de la
democracia con la actividad cooperativa. Mas adelante, y aludiendo a
la exposicion de Dewey en The Public and Its Problems (1927, LW:
II, 235-374), Fishman (1998, 52) escribe:

(.) Dewey deIiende que comunidad es simplemente otra manera de
llamar a la democracia, una oportunidad para compartir con los otros,
de encontrar proyectos y preocupaciones comunes. En otras palabras,
para Dewey, no hay nada incompatible al buscar el desarrollo
individual mientras se Iomenta la cooperacion social.

El compaerismo, la asistencia mutua, la apertura hacia los
demas, la ciencia, el compartir proyectos y la dimension moral de la
democracia son algunas de las caracteristicas que Fishman seala
como claves de un aula cooperativa inspirada en la propuesta
deweyana. Asimismo, son las caracteristicas que describen el espiritu
del proIesorado que se conIigura como una comunidad democratica de
investigacion inspirada en la propuesta de Dewey. Lo que se pretende
es que entre todos los maestros Iormen la ciencia de la educacion, que
las investigaciones conjuntas reIuercen y amplien los puntos de vista y
que entre todos se consiga avanzar en el perIeccionamiento de las
personas implicadas en el proceso educativo. Cuando un proIesor
persevera y avanza en las investigaciones cientiIicas, ademas de hacer

172
su practica inteligente, surgen de manera natural datos y hechos
nuevos que conducen a una mayor variedad de resultados, a la
creacion de nuevos puntos de vista y a una ampliacion del panorama
de posibilidades de accion (CI. Dewey, 1929a, LW: V, 9-10).
La aportacion individual y especializada de una persona puede
resultar 'aislada en un primer momento, sin embargo, adquiere una
gran importancia cuando se une a las aportaciones de sus compaeros.
El progreso en las ciencias se consigue gracias a la conexion de los
descubrimientos individuales y de las aportaciones especializadas.
Varios descubrimientos especiales, seala Dewey (1929a, LW: V, 10),
'tienen un eIecto acumulativo, se reIuerzan y amplian unos a otros, y
con el tiempo conducen a la deteccion de principios que vinculan un
numero de hechos que son diversos e incluso aislados en su aparicion
prima facie. Dewey (CI. 1929a, LW: V, 10) seala que estos
'principios conectivos que vinculan diIerentes Ienomenos son lo que
llamamos leyes y la interrelacion de las leyes es lo que Iorma una
ciencia. El hecho de que un proIesor conozca una ciencia, es decir, los
principios conectivos que la Iorman y los descubrimientos cientiIicos
que la caracterizan, es una herramienta intelectual que le permitira
tener mayor continuidad y Ilexibilidad en su practica docente. Esta en
posesion de 'un instrumento poderoso de observacion e interpretacion
de aquello que sucedio anteriormente. En consecuencia, un proIesor
que conoce los 'principios conectores sera capaz de tomar en cuenta
una serie de Iactores que aIecten positivamente su Iorma de actuar.
Mas aun, esta herramienta intelectual le permite al proIesor enriquecer
su practica docente y emanciparse de creencias impuestas puesto que
ha perIeccionado su habilidad para juzgar y, por lo tanto, tiene un
campo mas amplio de alternativas de entre las que puede seleccionar
en una situacion particular (CI. Dewey, 1929a, LW: V, 9-10).
La ciencia, entendida como herramienta intelectual y compartida
con los demas compaeros, proporciona a los proIesores las 'ideas
directrices que han de guiar y perIeccionar su practica docente. La
experiencia individual toma Iuerza al ser comunicada a los demas, de
esta manera, la experiencia cooperativa se convierte en la base del

173
perIeccionamiento del proIesorado. En este sentido, se pone de
maniIiesto la necesidad de crear un entorno democratico de
investigacion, en el que cada uno consiga participar mediante su
aportacion individual y, asimismo, el conjunto de aportaciones
proporcione la base del progreso educativo. Dewey destaca la
relevancia de la aportacion individual y las caracteristicas que la hacen
ser unica, asi como tambien enIatiza la necesidad de cooperar como
una necesidad esencial de la naturaleza humana. Ahora bien, lo que se
pretende es que el maestro consiga hacer una aportacion que conciba
una practica educativa mas inteligente. La Iorma en que estara
capacitado para cooperar al progreso educativo sera mediante su
implicacion intelectual en la practica educativa, para lo que se
propone que el maestro se convierta en un investigador y en un
practicante reIlexivo.

3.3 Prctica reflexiva en la labor docente

La Iormacion del docente y su actuacion en las aulas es un tema
en el que convergen una gran cantidad de elementos e interacciones
entre maestro y alumno. Es una cuestion compleja y puede ser
estudiada desde diversas perspectivas. Sin embargo, la mayoria de los
investigadores coinciden en la preocupacion por comprender la Iorma
en que el maestro se implica en su labor docente. Al respecto,
Loughran (1996, 3) ha escrito que: 'al menos desde el tiempo de
Dewey, este pensamiento sobre la practica ha sido caliIicado como
reIlexion y los cursos de Iormacion de proIesores se han concentrado
en desarrollar practicantes reIlexivos. En la actualidad el termino
'practicante reIlexivo (reflective practitioner) se usa habitualmente
en los estudios educativos y, comunmente, se relaciona con una
practica que se caracteriza por la buena enseanza e incluye una gran
variedad de posibles comportamientos (CI. Flack, Osler y Mitchell,
299, 35).

174
Dada la actualidad e importancia de la practica reIlexiva en los
proyectos educativos contemporaneos y la identiIicacion de este
practicante reIlexivo con la propuesta deweyana, en las siguientes
paginas se dara cuenta de la concepcion del pensamiento reIlexivo y
las actitudes necesarias para alcanzarlo segun la propuesta de Dewey.
Tambien se da cuenta de algunas propuestas actuales de la Iormacion
del proIesorado y se identiIican las caracteristicas que coinciden con
la propuesta de Dewey. Asimismo, se destacan los aspectos en que los
autores reconocen expresamente la inIluencia de Dewey al momento
de plantear sus propuestas.

3.3.1 El pensamiento reflexivo como fin de la educacin

En la actualidad, varios investigadores reconocen a Dewey
como uno de los primeros autores que estudia el tema del proIesor
reIlexivo o la practica reIlexiva en la proIesion docente (CI. Loughran,
1996; Whitson y Stanley, 1996; Moral 1997; Perrenoud 2004). En la
propuesta de Dewey (1938, LW: XIII, 59) reIlexionar consiste en:

(.) mirar hacia atras sobre lo que se ha hecho de tal Iorma que
puedan extraerse los signiIicados netos que son las reservas capitales
para tratar inteligentemente las experiencias posteriores. |La reIlexion|
es el corazon de la organizacion intelectual y de la mente disciplinada.

Los estudiosos del pensamiento deweyano coinciden en sealar
que en la edicion revisada de How We Think publicada en 1933
11
,

11
La primera edicion de How We Think Iue escrita en 1910, el motivo que justiIica
que ahora se estudie la segunda edicion y no la primera, es tomado del prologo
escrito por Dewey (1933, LW: VIII, 107) en el que sostiene que en esta edicion: 'En
primer lugar, ademas de que algun material que se encuentra en la edicion original
ha sido eliminado, ha habido una considerable ampliacion |del texto|. En segundo

175
Dewey deja muy claro lo que el entiende por pensamiento reIlexivo y,
gracias a esta explicacion, 'se vuelve obvio de manera inmediata el
porque la reIlexion es un tema tan central en la enseanza y en el
aprendizaje
12
(Loughran, 1996, 4). Para comprender la concepcion
deweyana del proceso del pensamiento reIlexivo es indispensable
exponer lo que Dewey entiende y explica por el proceso de 'pensar.
Para Dewey, el pensamiento se genera en la experiencia, en particular
en una situacion problematica (CI. Blanco, 1996, 398). El germen del
pensamiento se identiIica con el surgimiento de una crisis que
desencadena la reorganizacion de habitos. En How We Think, Dewey
(CI. 1933, LW: VIII, 113-114) seala que 'pensar puede ser
entendido de distintas Iormas. Ante la imposibilidad de imponerle a
una persona una determinada manera de pensar, Dewey considera que
la intervencion en la Iormacion del pensamiento es indirecta. Por lo
tanto, si se quiere incidir en la Iormacion del pensamiento de un
tercero, lo primero que hay que hacer es conocer las caracteristicas de
una mejor Iorma de pensar y empezar por uno mismo. De entre las
distintas concepciones del 'pensar, el pensamiento reIlexivo se
postula como la mejor opcion ya que es un pensamiento mas
perIeccionado (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 113-115). En cuanto a las
distintas maneras de entender lo que es 'pensar, Dewey seala que
por un lado, hay quien identiIica al pensamiento con una sucesion de
imagenes mentales o Iantasias que vienen a la mente. Sin embargo, no
se puede decir que esta sea la mejor Iorma de pensar.
La diIerencia entre un pensamiento reIlexivo y una continua
recepcion de imagenes, aIirma Dewey, consiste en que el pensamiento
reIlexivo se asemeja a una cadena en la que el pensamiento mas que

lugar, la revision se ha hecho con el proposito de aumentar la precision y la claridad
de la redaccion.
12
Loughran (1996, 4) seala que el pensamiento reIlexivo que Dewey deIiende
podria servir de introduccion a varios estudios actuales que se proponen para
mejorar la Iormacion proIesional de los docentes. Como ejemplo de esos trabajos, el
autor menciona los siguientes: Project to Enhance EIIective Learning (PEEL), Baird
and Mitchell, 1986; Baird and NorthIield, 1992.

176
una secuencia es una consecuencia de imagenes mentales (CI.
Dewey, 1933, LW: VIII, 114). La secuencia de imagenes mentales es
el primer modo de entender el pensamiento. La segunda concepcion
de pensar es aquella en la que el pensamiento se conIigura en base a
todo aquello que no se observa directamente sino que se inIiere de
algo objetivo. En este sentido, el pensamiento es la secuencia de
imagenes mentales que de alguna manera estan presentes en la
realidad. Sin embargo, esta concepcion de pensamiento diIiere del
pensamiento reIlexivo puesto que este ultimo ademas de ser una
cadena, tiene un proposito que va mas alla de la mera sucesion de
imagenes. El pensamiento reIlexivo es intencionado y tiene como
Iinalidad alcanzar una conclusion (CI. Loughran, 1996, 14). Cuando
alguien se propone pensar de Iorma reIlexiva, escribe Dewey (1933,
LW: VIII, 115), 'hay una meta que quiere alcanzar, y esta meta
establece una tarea que controla la secuencia de ideas.
Una tercera concepcion del pensamiento es aquella en la que se
le entiende como sinonimo de una creencia. En este caso, el
pensamiento no tiene objetividad porque una creencia
13
es un
pensamiento que se ha heredado de otros y no una conclusion surgida
de una actividad mental personal. Recapitulando las tres concepciones
del pensamiento que se han expuesto, se encuentra que, en la primera,
el pensamiento se entiende como una secuencia de imagenes
mentales; en la segunda, se limita a lo que se inIiere de la realidad y
en la tercera, es concebido como sinonimo de una creencia. Las tres
concepciones anteriores diIieren en gran medida del pensamiento
reIlexivo cuyas caracteristicas principales son: una conexion ordenada

13
Sobre lo que es una creencia, Dewey escribe: 'Una creencia se reIiere a algo que
la trasciende y que ademas certiIica su valor, |la creencia| realiza una aIirmacion
acerca de una cuestion de hecho, un principio o una ley (.) Abarca todas las
cuestiones sobre las que no tenemos un conocimiento seguro pero sobre las que
tenemos suIiciente seguridad como para actuar en base a ellas y tambien las
cuestiones que nosotros aceptamos como claramente verdaderas, como
conocimiento, pero que sin embargo pueden ser cuestionadas en el Iuturo asi como
le ha pasado al conocimiento anterior y que ahora ha pasado al limbo de una simple
opinion o del error (1933, LW: VIII, 116).

177
de ideas, empeo por llegar a una meta o una conclusion e
investigacion personal (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 117). Las
caracteristicas del pensamiento reIlexivo, en palabras de Dewey
(1933, LW: VIII, 121), son las siguientes:

El pensamiento reIlexivo (.) implica (1) un estado de duda,
indecision, conIusion, diIicultad mental, en la que se origina el
pensamiento, y (2) un acto de busqueda, caza, investigacion, para
encontrar material que ayude a resolver la duda, resuelva y se deshaga
de la conIusion.

Segun Dewey, lo que constituye al pensamiento reIlexivo es
(1933, LW: VIII, 118): 'Una consideracion
14
activa, persistente y
cuidadosa sobre toda creencia o supuesta Iorma de conocimiento a la
luz de los principios que la sostienen y las Iuturas conclusiones a las
que tiende. Es decir, el pensamiento reIlexivo es una operacion
mental que parte de un hecho real, de ahi se inIieren otros hechos o
verdades y estos ultimos dan lugar a una creencia. Si el vinculo entre
el hecho real y el hecho inIerido es un vinculo objetivo, entonces la
creencia sugerida sirve como evidencia o Iundamento para el siguiente
pensamiento. Ademas, Dewey seala que el pensamiento reIlexivo se
divide en dos etapas, en la primera surge una duda o un problema
15
y
en la segunda se realiza una investigacion que ayuda a dar respuesta a
ese problema (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 120). De esta manera, hay
un enIrentamiento a una situacion novedosa que conduce a la

14
En la traduccion al castellano de How We Think (1989, 25), Galmarini sustituye la
palabra consideracion por examen. En el original Dewey dice: 'Active, persistent,
and careful consideration of anv belief or supposed form of knowledge in the light of
the grounds that support it and further conclusions to which it tends constitutes
reIlective thought (La cursiva es del texto original).
15
Dewey deIine 'problema como: 'todo aquello sin importar si es de apariencia
ligera y comun que conIunda y desaIie a la mente de tal Iorma que convierta una
creencia en incierta (.) (1933, LW: VIII, 120).

178
busqueda de diIerentes caminos mediante los cuales podamos llegar a
una explicacion o encontrar una solucion. Puede decirse que si no
existe una busqueda de datos que puedan ser utilizados como medio
para superar un problema o para llegar a una conclusion, entonces no
existe pensamiento reIlexivo; ahi habra una sucesion de ideas, pero no
una reIlexion.
El pensamiento reIlexivo tiene la intencion de ayudarnos a
superar una conIusion y asi poder elegir la mejor Iorma de actuar. En
este sentido, la reIlexion se entiende como un proceso que debe ser
aplicado con el Iin de reorganizar la inIormacion que se tiene, de tal
suerte que esta modiIicacion sirva para encontrar el sentido de la
nueva inIormacion y nos haga capaces de actuar de una u otra manera.
Ademas de ser la Iorma preIerible de pensar, el pensamiento reIlexivo
en la propuesta de Dewey es una herramienta que el proIesor puede
utilizar para encontrar la mejor manera de desarrollar su labor
docente. El educador esta llamado a reIlexionar antes de actuar, de
esta Iorma conseguira un desempeo que Iomente actividades de
aprendizaje signiIicativo en los estudiantes (CI. Loughran, 1996, 4).
Dentro del ambito educativo, el pensamiento reIlexivo cobra una
importancia superior a un simple modo caracteristico de pensar,
incluso Dewey considera que este tipo de pensamiento debe constituir
un Iin de la educacion (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 125). De lo
contrario, es decir, si una accion educativa no se ocupa de la
Iormacion del pensamiento, surgen dos peligros: el primero de ellos es
que el desarrollo del pensamiento se vera limitado y el segundo es que
probablemente se desarrollen modos erroneos de pensar y, por lo
tanto, de actuar.
La Iormacion del pensamiento es sin duda una ventaja que
matiza la actuacion del ser humano convirtiendola en una actuacion
reIlexiva. Sin embargo, hay que considerar un aspecto de la Iormacion
del pensamiento que, segun Dewey (CI. 1933, LW: VIII, 129-130),
puede degenerar en una desventaja. Lo que sucede es que, mediante
esta Iormacion, el ser humano se provee de expectativas mas amplias
de accion, de tal modo que cada persona es libre y capaz de elegir lo

179
que crea mas conveniente en una determinada situacion. Es decir, si el
pensamiento del ser humano esta Iormado para actuar de manera
reIlexiva, esta Iormacion conducira a las personas a decidir en
consecuencia de unas u otras razones previamente adquiridas. Ahora
bien, el hecho de que una persona sea capaz de contemplar una amplia
gama de posibilidades de accion no es ninguna garantia de que se
decida por la mejor. Justo aqui es donde nace la posibilidad de exito o
Iracaso. Precisamente, esta capacidad de acierto o error, es lo que
libera al ser humano de una actuacion instintiva. Por lo tanto, seala
Dewey (1933, LW: VIII, 130), la capacidad de pensar 'nos libera del
sometimiento servil al instinto, al apetito y a la rutina. El
pensamiento brinda libertad intelectual a una persona, libertad que le
permitira elegir entre varias opciones de accion. Sin embargo, es
innegable que existe la posibilidad de elegir una accion que nos
conduzca al Iracaso.
La posibilidad de que una persona elija una accion que lo dirija
al error pone de maniIiesto la necesidad de Iormar el pensamiento, de
ahi que Dewey deIienda que el pensamiento reIlexivo debe constituir
un Iin de la educacion. Sin embargo, no es una tarea sencilla puesto
que, ante todo, el ser humano puede elegir libremente su pensamiento
y su comportamiento. Nadie, por muy sabio que sea, puede conIigurar
el pensamiento de un tercero e imponerle una manera de pensar que le
conduzca a la mejor Iorma de actuar. Entonces de que manera puede
hacer algo la educacion por orientar el pensamiento? Dewey considera
que la respuesta esta en la Iormacion de actitudes. Debido a la
importancia de las actitudes, seala Dewey (1933, LW: VIII, 134), la
habilidad para Iormar el pensamiento 'no se consigue simplemente
mediante el conocimiento de las mejores Iormas de pensamiento. La
posesion de esta inIormacion no es ninguna garantia de capacidad para
pensar correctamente. Mas adelante aade: 'Sin embargo, lo que se
puede hacer es cultivar las actitudes que resulten Iavorables para el
uso de los mejores metodos de investigacion y analisis (Dewey,
1933, LW: VIII, 136). Tres actitudes que, segun Dewey (1933, LW:
VIII, 136-139), predisponen o animan al pensamiento reIlexivo son:
mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad intelectual.

180
3.3.1.1 Las actitudes: estrategia para alcanzar el
pensamiento reflexivo

Al aIirmar que es imposible conIigurar el pensamiento reIlexivo
de una persona, lo que Dewey propone es la Iormacion de actitudes
que nos guien hacia la reIlexion, de tal manera que podamos elegir
acertadamente y en consecuencia seamos capaces de actuar
exitosamente. La relacion de estas actitudes con la Iormacion del
docente se justiIica ya que, de acuerdo con Dewey, el pensamiento
reIlexivo debe constituir un Iin de la educacion. Mas aun, se propone
que el pensamiento reIlexivo sea una herramienta de Iormacion del
docente, que sea el metodo que guie su desempeo y su Iormacion
proIesional.
La primera actitud que Dewey menciona es la mentalidad
abierta (Openmindedness), cuya deIinicion corresponde a la
'liberacion de prejuicios, de partidismo y cualquier otro habito que
limite la mente y le impida estar dispuesta a considerar nuevos
problemas y asumir nuevas ideas (Dewey, 1933, LW: VIII, 136). La
esencia de la mentalidad abierta, segun lo que Dewey (1933, LW:
VIII, 136-137) sostiene, la constituye 'la curiosidad constante y el
esIuerzo espontaneo por comprender todo lo nuevo. La mente abierta
no reside unicamente en aceptar todo lo que se diga porque la mente
esta 'limpia. Se reIiere a la capacidad de considerar las opiniones
nuevas y los conocimientos novedosos como probablemente ciertos,
asi como a reconsiderar el conocimiento previamente adquirido (CI.
Dewey, 1933, LW: VIII, 137 y CuIIaro, 1995, 64). Esta actitud
segun Loughran (1996, 4) se deIine como 'la habilidad de
considerar los problemas desde distintos puntos de vista, de estar
abiertos a nuevas ideas y pensamientos que quizas no habian sido
considerados previamente. En sintesis, la mentalidad abierta es la
actitud que permite a cada persona tomar en cuenta las opiniones e
ideas de los demas, aun cuando no se este de acuerdo con ellos. Y
ademas, gracias a la mentalidad abierta una persona sera capaz de
rectiIicar una creencia erronea adquirida previamente (CI. Simpson y

181
Jackson, 1997, 311). Es una actitud necesaria para cualquier persona
que se precie de tener un compromiso intelectual con la investigacion,
puesto que, segun Dewey (1934a, LW: IX, 99), cualquier cientiIico es
'sobre todo un aprendiz continuo y persistente. Una persona que
tiene una mentalidad abierta tiene una disposicion constante a
aprender cosas nuevas y Ilexibilidad para cambiar lo que tenga que
modiIicarse.
La segunda actitud necesaria para desarrollar el pensamiento
reIlexivo es el entusiasmo (WholeHeartedness)
16
. Dewey (1933,
LW: VIII, 137) seala que esta actitud y rasgo del caracter se reIiere a
que 'cuando una persona esta realmente interesada en un objeto o en
alguna causa, se lanza hacia ello y lo hace de la Iorma que solemos
llamar 'de corazon o con todo su corazon. Es una actitud que se
tiene cuando alguien esta completamente interesado en un asunto
determinado. El entusiasmo se hace evidente cuando una persona se
siente muy atraida o motivada por una actividad o un pensamiento. De
esta manera, cuando alguien esta realmente cautivado e interesado en
algo, ya sea un objeto o una idea, lo normal es que se mantenga el
interes por conocer mas acerca de ello (CI. Loughran, 1996, 5).
Ciertamente, los eIectos del entusiasmo se muestran
vigorosamente en cuestiones practicas o de indole moral, sin embargo,
Dewey (CI. 1933, LW: VIII, 137) sostiene que el entusiasmo es de
igual importancia para el desarrollo del intelecto; como seala CuIIaro
(1995, 64) 'el entusiasmo genuino opera como una Iuerza intelectual.
Al respecto, Dewey considera que el mayor problema del entusiasmo
es que muchas veces el proceso educativo crea una brecha entre los
intereses de los alumnos. Tal division sucede ya que por un lado estan
todas las cuestiones que intrinsecamente llaman su atencion las
predilecciones y las preocupaciones principales del alumno y, por el
otro lado, esta la materia de estudio que el maestro le presenta y que

16
Se ha traducido como 'entusiasmo utilizando el acertado nombre que se le dio en
la traduccion al castellano Como pensamos (1989, 43).


182
en repetidas ocasiones no es coincidente con sus intereses. Ante esta
situacion, por cuestion natural, el alumno prestara atencion al maestro
simplemente de Iorma externa y superIicial a causa de que sus
verdaderos intereses seran los que ocupen su atencion y sus
pensamientos (CI. Dewey, 1909, MW: IV, 202). Si el alumno se
encuentra constantemente ante esta situacion, el peligro es que
desarrolle un habito o una actitud de mera supervivencia escolar, es
decir, que solo intentara aprobar un examen o conseguir una buena
nota.
El problema de separar los intereses de los alumnos de las
actividades escolares, en algunas ocasiones se identiIica con el tema
de 'atencion en clase. Puede suceder que la preocupacion principal
del docente sea mantener a sus alumnos 'atentos a la materia de
estudio. Sin embargo, la 'atencion que Dewey propone no es
sinonimo de docilidad ni una mera cuestion de cortesia. Para Dewey el
hecho de que un alumno tenga una postura corporal correcta o la vista
puesta en un determinado material de estudio no son indicadores de
que esta aprendiendo algo. La atencion que Dewey deIiende es una
'atencion reIlexiva (CI. 1909, MW: IV, 201-202).
La atencion reIlexiva es una cuestion voluntaria. Dewey (CI.
1909, MW: IV, 204) seala que el problema reside en que en algunas
ocasiones se suele conIundir la atencion voluntaria de los alumnos con
el hecho de Iijar sus sentidos en algo determinado. Sin embargo, la
atencion reIlexiva de caracter voluntario, se reIiere a una cuestion
libre en la que a traves de los intereses personales se autodirija el
pensamiento y las capacidades individuales (CI. Dewey, 1909, MW:
IV, 204). EIectivamente, el maestro puede conseguir una atencion
superIicial de sus alumnos, una atencion parcial basada en un estimulo
externo
17
. Sin embargo, advierte Dewey (1909, MW: IV, 204), la
atencion verdadera o atencion reIlexiva 'siempre implica un juicio,
razonamiento, deliberacion; esto signiIica que el nio tiene una

17
Por ejemplo: un estimulo externo puede ser una amenaza con sacar malas notas o
permanecer mas tiempo en la escuela, entre otros.

183
pregunta personal, y que esta activamente comprometido con la
busqueda y seleccion de material relevante mediante el cual pueda
responder a esa pregunta. El germen de la atencion reIlexiva es una
duda o una cuestion que sugiera ciertas preguntas cuya respuesta sea
valiosa de alcanzarse. En este sentido, la atencion se identiIica con la
direccion intelectual que guia el descubrimiento de las soluciones del
problema que ha surgido. En este tipo de situaciones, la principal
Iuente de atencion del alumno es el problema que le motiva a
encontrar por si mismo las posibles soluciones.
Tal parece que el maestro se encuentra ante el reto de conseguir
que sus alumnos se interesen por el contenido de la materia de estudio.
De esta manera, Dewey (CI. 1933, LW: VIII, 137) considera que si los
alumnos realmente se interesan por lo que estan aprendiendo en la
escuela, ellos seran los que se preocupen por realizar una
investigacion mas proIunda del tema y; de igual Iorma, surgiran una
serie de dudas que les inviten a ejercitar su pensamiento. El
desempeo proIesional del docente en las aulas adquiere gran
relevancia ante tal reto, como ha escrito Dewey (1933, LW: VIII,
137): 'El autentico entusiasmo es una actitud que opera como una
Iuerza intelectual. Un maestro que es capaz de despertar ese
entusiasmo en sus alumnos hace algo que ningun metodo Iormalizado
podria lograr, por mas completo que este sea.
Ademas de la mentalidad abierta y el entusiasmo, Dewey
destaca la responsabilidad como la tercera actitud necesaria para el
pensamiento reIlexivo. Respecto de actitud, Dewey (CI. 1933, LW:
VIII, 138) sostiene que si bien es cierto que la responsabilidad es un
rasgo moral, tambien debe ser entendida como un recurso intelectual.
Comunmente se entiende a la responsabilidad vinculada con la
aceptacion de las consecuencias de nuestros actos, es decir, un rasgo
moral. Ahora bien, la responsabilidad entendida como un recurso
intelectual es 'la necesidad de saber el porque, de buscar el
signiIicado de aquello que se esta aprendiendo. La responsabilidad
intelectual aIirma la razon por la que merece la pena conocer algo
(Loughran, 1996, 5). La responsabilidad intelectual es una actitud

184
necesaria en la busqueda de nuevas ideas, gracias a ella, las personas
son capaces de asumir y aIrontar las consecuencias que se desprenden
de esas ideas recien adquiridas. Ser responsable intelectualmente,
segun Dewey (1933, LW: VIII, 138), supone 'considerar las
consecuencias de un paso proyectado, signiIica tener la voluntad de
adoptar esas consecuencias cuando se deduzcan razonablemente de
cualquier posicion previamente tomada. Dewey (CI. 1933, LW:
VIII, 138-139) seala que cuando sucede lo contrario, es decir, si una
persona no es responsable intelectualmente, entonces se enIrenta a una
conIusion mental que surge de la incongruencia de creer en algo y no
aceptar sus consecuencias. Una razon de que exista esta incongruencia
puede ser que el problema de Iondo sea una Ialta de comprension de
esa creencia.
En el contexto escolar, la responsabilidad se advierte con mayor
claridad cuando el alumno es enIrentado a una serie de contenidos
escolares que no tienen ningun signiIicado para el por estar totalmente
alejados de su experiencia. El problema reside en que lo que aprenden
en la escuela ni siquiera les crea una conIusion que origine el
pensamiento y, en consecuencia, 'tienden a volverse intelectualmente
irresponsables; lo que signiIica que no se preguntan por el signiIicado
de lo que aprenden (.) (Dewey, 1933, LW: VIII, 138). Y mas aun,
si los alumnos no comprenden el signiIicado de lo que aprenden,
tampoco podran comprender la diIerencia que este conocimiento
supone en relacion con el resto de sus creencias previamente
adquiridas y con sus acciones.
Otro problema al que se enIrenta el alumno radica en que,
Irecuentemente, encuentra una gran cantidad de materias y contenidos
escolares inconexos: no hay unidad en la materia de estudio. Ante esta
gran cantidad de temas, Dewey (1933, LW: VIII, 138) considera que
normalmente el alumno se muestra como si le interesaran los temas e
incluso creyera en ellos 'cuando en realidad su creencia es de un tipo
totalmente distinto. El resultado es que el alumno esta conIundido
mentalmente y esta conIusion tiende a ser general, tanto en las cosas
particulares como en las razones que hacen que algo sea

185
verdaderamente digno de ser creido
18
. La solucion que Dewey
propone ante tal situacion es que se procuren menos temas de estudio
y que las personas encargadas de elegirlos incrementen su
responsabilidad intelectual en el momento de seleccionar tanto el
material, asi como la Iinalidad con la que este material ha de ser
presentado al alumno (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 138).
Segun Dewey, las tres actitudes que se han mencionado
mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad intelectual son en
si mismas rasgos del caracter de la persona y no son excluyentes del
resto de actitudes que pueden ayudar a conIigurar el habito del
pensamiento reIlexivo. Ademas, la implicacion de estas actitudes en la
conIiguracion del pensamiento no esta conIrontada de ninguna manera
con los procesos logicos de pensamiento, de hecho, no deben
separarse; mas bien, deben Iormar una unidad. En materia educativa,
si eIectivamente el pensamiento reIlexivo ha de ser un Iin de la
educacion, debe tenerse en cuenta esta unidad entre el pensamiento y
la accion. En palabras de Dewey (1933, LW: VIII, 139):

Necesitamos tener en mente que, con respecto a los Iines de la
educacion, no puede hacerse ningun tipo de separacion entre los
aspectos impersonales y abstractos de los principios logicos y las
cualidades morales del caracter. Lo que se necesita es entrelazarlos en
una unidad.

3.3.2 Breve aproximacin a las concepciones actuales de la
prctica reflexiva

El tema de la Iormacion del proIesorado basado en la reIlexion
es uno de los mas discutidos en varias de las tendencias actuales de

18
Al respecto, Dewey escribe: 'Entonces el alumno se contradice mentalmente, no
solo se contradice acerca de situaciones particulares, sino tambien acerca de las
razones basicas que hacen que algo sea valioso (1933, LW: VIII, 138).

186
Iormacion docente. Resulta de gran interes para la presente
investigacion el conocer algunas de las caracteristicas principales de
las propuestas contemporaneas de la practica reIlexiva. De esta
manera, se podran identiIicar algunas claves de la teoria deweyana
reIerentes a la Iormacion del proIesorado en la practica educativa
actual. Ciertamente, existe una gran cantidad de textos en los que se
trata el tema de la practica reIlexiva. Sin embargo, no se pretende
exponer las caracteristicas de cada uno de ellos, mas bien, se recogen
las claves que se identiIican con la propuesta de Dewey y que
posteriormente puedan ser reutilizadas para proponer su aplicacion.
Por este motivo, el criterio de seleccion de los autores responde
unicamente a aquellos estudiosos que reconocen la inIluencia de
Dewey en la estructuracion de su propuesta.
Durante los ultimos aos quiza con mas Irecuencia a partir la
decada de los 80 y los 90 es muy comun encontrar diversas
investigaciones que apuntan a la reIlexion como una pieza importante
para mejorar los medios de Iormacion docente. Uno de los motivos
que justiIica la intensidad con la que se deIiende este modelo de
Iormacion de proIesores en la actualidad, responde a una reaccion por
parte de los educadores y de los investigadores educativos en contra
de algunos sistemas politicos en los que se pretendia centralizar la
educacion y las instituciones de Iormacion docente (CI. Moral, 1997,
14-15 y Simpson y Jackson 1997, 187). La posible centralizacion de la
educacion repercutiria en que los proIesores serian simplemente
'obreros encargados de ejecutar ordenes de una Iorma determinada,
sin comprender el motivo de uno u otro modelo educativo. Ademas,
las propuestas de Iormacion de proIesorado estarian subordinadas a
los intereses de ciertos grupos politicos
19
. Al respecto, Moral (1997,

19
Esta aIirmacion es comparable con la que Dewey hace en reIerencia con las
estructuras no democraticas en las que se considera al proIesorado como un conjunto
de gente incapaz y, por lo tanto, su implicacion en la practica docente se limita a
seguir una serie de ordenes. Su libertad intelectual es restringida y con ella la
posibilidad de que el docente se haga responsable de perIeccionar su desarrollo
proIesional y de alcanzar el Iin de la educacion (CI. Dewey, 1930b, LW: V, 327-
328).

187
15) seala que de acuerdo 'con esta perspectiva |centralizadora| los
proIesores son considerados consumidores del conocimiento
curricular, pero no son concebidos como miembros activos de la
sociedad, que deben ser habiles en la creacion y critica del
conocimiento educativo. La adecuada Iormacion docente parece ser
la solucion para evitar que los maestros sean considerados simples
ejecutores de ordenes superiores.
Actualmente, una de las principales tendencias de Iormacion
docente es aquella en la que se deIiende la 'proIesionalizacion
20
del
oIicio de los proIesores (CI. Perrenoud, 2004, 9). Un proIesional
segun Schn
21
(1998, 65) es 'un especialista que tiene en cuenta
ciertos tipos de situaciones una y otra vez. La tendencia a una
'proIesionalizacion de los maestros tiene como base un aumento en
la conIianza en las capacidades de los docentes y, por lo tanto, lo que
se pretende es otorgarles; entre otras cosas, una mayor autonomia y
mayor responsabilidad
22
. Se busca que el maestro sea un 'practicante
reIlexivo
23
permanente y no casual, es decir, que la reIlexion tenga

20
Philippe Perrenoud (2004, 9) seala que una gran cantidad de reconocidos
investigadores abordan el tema de la 'proIesionalizacion del oIicio de enseante
como una de las principales teorias que se deIienden en la actualidad. Perrenoud
sostiene: 'Una de las ideasIuerza consiste en situar la Iormacion, |de los
proIesores| tanto inicial como continua, dentro de una estrategia de
profesionali:acion del oficio de enseante (.) Se trata de una perspectiva a largo
plazo, un proceso estructural, una lenta transIormacion.
21
Donald Schn realizo su Tesis Doctoral sobre la teoria de la indagacion en John
Dewey (CI. Schn, 1992, 9).
22
En este sentido, Dewey (1910, MW: VI, 69) deIiende la necesidad de alcanzar un
'espiritu proIesional entre el proIesorado. Dewey sostiene que 'si pudieramos
alcanzar un espiritu proIesional proIundo, que se impregnara en el total de las
comunidades de maestros y educadores, avanzariamos mucho mas en la causa de la
educacion de lo que podriamos alcanzar de cualquier otra manera.
23
El termino 'practicante reIlexivo se ha tomado de la traduccion que Nuria
Rambaud (2004, 13) hace del original de Perrenoud: Developper la pratique
reflexive dans le metier denseignant. professionnalisation et raison pedagogique..
En el original (Perrenoud, 2001, 14), el autor utiliza 'Le praticien reflexif.

188
lugar de manera constante, y no ocasional, en su labor docente
24
.
Sobre la Iigura del maestro como 'practicante reIlexivo y
destacando la concepcion deweyana Perrenoud (2004, 13) ha escrito:
'La Iigura del practicante reIlexivo es una Iigura antigua en las
reIlexiones sobre la educacion cuyas bases se detectan ya en Dewey,
especialmente con la nocion de reflective action (Dewey 1933, 1947,
1993
25
). Mas adelante, el autor aade que en la idea del practicante
reIlexivo al maestro se le considera: 'como un inventor, un
investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los
senderos trazados y que se perderia si no Iuera porque reIlexiona con
intensidad sobre lo que hace y aprende rapidamente de su propia
experiencia
26
.
Segun Perrenoud (2004, 42) un 'enseante reIlexivo es aquel
que no reIlexiona de manera ocasional, es decir, solo cuando tiene
alguna necesidad de solucionar una determinada situacion; sino que
sigue reIlexionando, sigue progresando porque 'la reIlexion se ha
convertido en una Iorma de identidad y de satisIaccion proIesionales.
En la propuesta de este autor, el maestro que reIlexiona de manera
permanente adquiere herramientas y metodos conceptuales con los
que intenta comprender los diIerentes conocimientos. Ademas, esta
'reIlexion construye nuevos conocimientos que tarde o temprano se

24
Este aspecto se identiIica con la propuesta de Dewey en cuanto a la importancia
de conseguir que la implicacion intelectual del maestro sea una cuestion habitual y
no algo casual en su practica docente (CI. Dewey, 1913, MW: VII, 109 y 1929a,
LW: V, 2 y ss).
25
Las obras de Dewey que cita Perrenoud son las siguientes: (1933) How we think?
A Restatement of the Relation of the Reflective Thinking in the Educational Process;
(1947) Experience et education, (1993) Logique. Une theorie de lenqute.
26
Esta vision de Perrenoud apunta hacia la propuesta deweyana de que el proIesor
debe aprender de su propia practica docente: aprender gracias a la reconstruccion de
la experiencia (CI. Dewey, 1938, LW: XIII, 8 y ss).

189
utilizaran en la accion
27
. De esta manera, Perrenoud (2004, 43)
sostiene que el docente que es un practicante reIlexivo:

(.) no se contenta con lo que ha aprendido en su Iormacion inicial ni
con lo que ha descubierto en sus primeros aos de practica. Revisa
constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus
conocimientos. Entra en una espiral sin Iin de perIeccionamiento,
porque el mismo teoriza sobre su practica, solo o dentro de un equipo
pedagogico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus Iracasos, se
proyecta en el Iuturo; se concentra en objetivos mas deIinidos y
explica sus expectativas y sus metodos. La practica reIlexiva es un
trabajo que, para convertirse en regular, exige una actitud y una
identidad particulares.

Schn es sin duda uno de los autores mas destacados en el tema
de la practica reIlexiva en la actualidad. Schn estudia varios aspectos
interesantes, entre los que destaca la exposicion que brinda acerca de
dos momentos de la reIlexion: el primero es la 'reIlexion en la accion
y el segundo es 'la reIlexion sobre la accion
28
. Schn sostiene que
muchas veces los seres humanos realizamos cierto tipo de actividades
sin una reIlexion previa, es decir, de manera rutinaria o habitual.
Incluso, en ese tipo de actividades espontaneas que no requieren una
operacion mental anterior, actuamos conIorme a ciertas reglas o
procedimientos sin ser conscientes de ello y algunas veces resultan

27
AIirmacion que se identiIica con el principio de continuidad de la experiencia de
la propuesta deweyana, asi como con la unidad que Dewey deIiende entre
pensamiento y accion (CI. Dewey, 1938, LW: XIII, 19 y ss).
28
En el original: reflectioninaction y reflectiononaction (CI. 1995, 49 y 276 y
ss). En la traduccion, Jose Bayo traduce estos terminos como: reIlexion sobre la
accion y reIlexionar desde la practica. (CI. Schn, 1998). Para un estudio mas
amplio de las investigaciones de Schn, puede consultarse: Schn, D., La formacion
de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la ensean:a v el aprendi:afe
en las profesiones, Paidos, 1992; Schn, D., The Reflective Practitioner. How
Professionals think in action, Arena, 1995.

190
diIiciles de describir. Al respecto, Schn (1998, 57) escribe que
'aunque algunas veces pensamos antes de actuar, tambien es cierto
que en gran parte de las conductas espontaneas de la practica experta
revelamos un tipo de saber que no proviene de una operacion
intelectual previa. Este tipo de saber, Schn lo llama sabercomo
(Knowinghow) y hace reIerencia al conocimiento en la accion que
nos permite hacer una cosa de manera automatica, sin que pongamos
en Iuncionamiento estructuras mentales, reglas o procedimientos
determinados antes de actuar.
Es precisamente en este tipo de actividades rutinarias, o
actividades en las que no hace Ialta una operacion mental previa para
poder realizarlas, en las que puede ocurrir la reIlexion en la accion. No
obstante, para ello se requiere que surja un Iactor sorpresa
29
, algo
inesperado que suscite la reIlexion en el momento de actuar. En
sintesis, la reIlexion en la accion sucede cuando surge una situacion
inesperada en una accion que normalmente realizamos de manera
inconsciente. Al respecto, Schn (1995, 61) escribe:

Mucha reIlexionenla accion depende de la experiencia de la
sorpresa. Cuando la actuacion intuitiva, espontanea, se somete nada
mas que a los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos
a pensar en esa actuacion. Pero cuando la actuacion intuitiva nos
conduce a sorpresas, agradables o prometedoras, o no deseadas,
probablemente respondamos con la reIlexion en la accion.

En cuanto a la reIlexion sobre la accion, Schn (CI. 1995, 64-
65) sostiene que puede darse antes y despues de realizar una accion.
Surge cuando se reIlexiona sobre 'habitos ganadores, entendidos
como los habitos que nos han servido para tener exito en una

29
La necesidad de que surja un 'Iactor sorpresa es coincidente con el argumento en
el que Dewey reconoce la genesis del pensamiento con el surgimiento de una crisis,
cuestion o problema que desencadene la reIlexion (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 113
y ss).

191
experiencia pasada
30
. Un ejemplo de reIlexion sobre la accion puede
observarse cuando un maestro prepara su clase antes de impartirla y,
de igual Iorma, cuando la clase termina el maestro evalua los
resultados obtenidos y su desempeo en el aula. La propuesta de
Schn se Iundamenta en su interes por demostrar que no existe una
dicotomia entre pensamiento y accion. Para Schn (1998, 280), el
hacer y el pensar son complementarios
31
: 'Cada uno alimenta al otro y
cada uno Iija los limites del otro. Es el resultado sorprendente de una
accion lo que desencadena la reIlexion, y es la produccion de un
movimiento satisIactorio lo que lleva a la reIlexion a un Iin temporal.
Una de las principales aportaciones de Schn consiste en la
propuesta de la creacion de un 'practicum reIlexivo
32
en la Iormacion
de proIesionales reIlexivos. Brevemente deIinido, el practicum
reIlexivo consiste en una serie de practicas que aspiran a ayudar a los
estudiantes a adquirir ciertas competencias esenciales
33
(CI. Schn,
1992, 30). Los principales rasgos del practicum reIlexivo 'tienen que
ver con el aprender haciendo, la tutorizacion antes que la enseanza, y
el dialogo entre el tutor y el estudiante sobre la mutua reIlexion en la

30
En este sentido tambien se ha pronunciado Dewey al deIender la necesidad de
adquirir habitos intelectuales que orienten la conducta de las personas, de tal Iorma
que esos habitos conduzcan a una accion exitosa (CI. Dewey, 1928, MW: XIV, 31 y
ss).
31
La insistencia de Schn por demostrar que pensamiento y accion no son
contrarios, sino complementarios, es tambien uno de los pilares de la propuesta
pragmatista de Dewey.
32
El 'practicum reIlexivo que Schn propone, requiere una exposicion mas amplia
para ser estudiado en su totalidad. El practicum incluye una serie de conceptos y
propuestas que no seran estudiadas puesto que se perderia de vista el objetivo que se
pretende alcanzar en esta investigacion y podria crearse cierta conIusion. Sin
embargo, merece la pena rescatar el concepto general del 'practicum reIlexivo en
virtud del reconocimiento de algunos principios deweyanos en su conIiguracion.
33
Asi como Schn insiste en la necesidad de que los docentes adquieran ciertas
competencias, en el mismo sentido Dewey subraya la importancia de que el
proIesorado adquiera actitudes y disposiciones mentales y emocionales que dirijan
su pensamiento a una accion inteligente (CI. Dewey, 1933, LW: VIII, 136 y ss).

192
accion
34
(Schn, 1992, 265). Lo que Schn deIiende es que hay que
hacerle un sitio al practicum reIlexivo en el curriculum tradicional de
un centro de Iormacion de proIesionales y no dejar las practicas hasta
el ultimo momento, es decir, despues de los cursos teoricos: hay que
'introducir el aprender haciendo en el corazon del curriculum
(Schn, 1992, 271-272).
La importancia del practicum reIlexivo radica en la posibilidad
de ir y venir continuamente entre la reIlexion sobre la practica y la
reIlexion en la practica, aprender en la accion y de la accion.
Justamente, uno de los principios basicos del practicum reIlexivo
consiste en concebir el proceso de aprendizaje como una modiIicacion
constante y una reconstruccion continua. Schn (CI. 1992, 272)
reconoce que este principio se inspira en la propuesta de Dewey.
Para Iinalizar con las propuestas vigentes, cabe decir que
ciertamente la practica reIlexiva se muestra como una de las
tendencias de mayor impacto en la practica educativa actual. Sin
embargo, en muchos casos la realidad indica que hoy en dia siguen
aplicandose metodos de transmision de conocimientos que no
impulsan la investigacion y la reIlexion entre los maestros. Incluso,
una de las criticas mas comunes de los investigadores es que en la
Iormacion actual de los proIesores se siguen modelos de Iormacion en
los que se echa de menos el impulso al espiritu critico y reIlexivo del
proIesorado. Segun Moral (CI. 1997, 13-16) hay dos motivos que
justiIican la ausencia de reIlexion en la Iormacion docente. El primer
motivo es que no se conoce bien aquello que el sistema educativo
entiende por 'reIlexion o 'practica reIlexiva. El segundo motivo es
que la estructura interna de las instituciones impide que se lleve a cabo
un estilo de Iormacion del proIesorado basado en la investigacion y en
la practica reIlexiva.

34
El principio de aprender haciendo se identiIica con la propuesta deweyana, asi
como el dialogo que Schn propone entre el tutor y el estudiante coincide con la
importancia que Dewey concede a la comunicacion como uno de los principales
valores de la democracia.

193
Parece que en el contexto educativo actual varios investigadores
apuestan por la practica reIlexiva como un posible modelo de
perIeccionamiento del proIesorado. Sin embargo, la propuesta de que
el docente sea un practicante reIlexivo se muestra como una situacion
compleja que atae aspectos personales y proIesionales de los
docentes. Ahora bien, si eIectivamente se pretende llevar a la practica
la propuesta de Dewey, en un primer momento habria que identiIicar
las razones que impulsan o que impiden el desarrollo intelectual del
docente en una institucion. En este sentido se acentua la necesidad de
conseguir una organizacion que viva los valores de la democracia
deweyana si lo que se pretende es alcanzar un conjunto de proIesores
comprometidos con el perIeccionamiento de su practica docente. Un
buen ejemplo de una institucion democratica comprometida con el
desarrollo intelectual de sus proIesores es la Escuela Laboratorio de la
Universidad de Chicago.

3.4 La Escuela Laboratorio como modelo de formacin
del profesorado

A lo largo de la exposicion del pensamiento deweyano se han
planteado algunas de sus principales ideas en relacion a la educacion
democratica y la Iormacion del proIesorado. Poco a poco se ha ido
aproximando la teoria deweyana a la practica educativa actual
35
. Sin
embargo, la exposicion de la propuesta de Dewey quedaria incompleta
sin dar cuenta de la Escuela Laboratorio. Esta Escuela
36
es, sin duda,

35
Por ejemplo, esta aproximacion de la propuesta de Dewey a la actualidad
educativa puede observarse en los datos del apartado anterior que apuntan hacia la
practica reIlexiva como una de las principales tendencias educativas vigentes y que
son coincidentes con la propuesta deweyana.
36
La Escuela Laboratorio tambien conocida como Escuela Dewey o Escuela
elemental de la Universidad de Chicago (CI. Dykhuizen, 1974, 87) constituye un
momento muy importante en el desarrollo de la pedagogia de John Dewey. El
estudio de la Escuela merece un analisis amplio y muy detallado para comprender su

194
el mejor ejemplo de la aplicacion practica de la propuesta deweyana.
En esta seccion, se expone el contexto democratico que caracteriza a
la Escuela Laboratorio
37
sin perder de vista que la propuesta de
Dewey se ha dirigido a la Iormacion del proIesorado y el nucleo de
esa Iormacion es la reorganizacion de los habitos mentales del
educador. Resulta muy ilustrador el hecho de que desde las primeras
ideas que Dewey tenia acerca de la creacion y la dinamica de la
Escuela, se distinguen varias de las caracteristicas que deIiende,

importancia en el pensamiento de Dewey. Sin embargo, el objetivo de esta seccion
no consiste en exponer con gran detalle la Iormacion de la Escuela y de los
pormenores que la caracterizaban. Por este motivo, en la exposicion de la Escuela
Laboratorio, se presentan sus caracteristicas a grandes rasgos y se centra la atencion
en las condiciones que ahi existian y que conIiguraban un entorno de oportunidad
constante para la Iormacion del proIesorado. Para proIundizar en el estudio de la
Escuela Laboratorio puede consultarse: Fishman S. y McCarthy L., John Dewev and
the Challenge of Classroom Practice, Teachers College Press, New York, 1998;
Mayhew K. y Edwards A., The Dewev School. The Laboratorv School of the
Universitv of Chicago 1896-1903, AppletonCentury, New York, 1936; Tanner L.,
Dewevs Laboratorv School. Lessons for Todav, Teachers College Press, New York,
1997.
37
Un dato que resulta de gran interes es que en la actualidad existen varias Escuelas
Laboratorio. Estas escuelas se encuentran en Chicago, Estados Unidos, estan en
pleno Iuncionamiento y reconocen que son un legado de la propuesta de John
Dewey. En palabras del director David W. Magill: 'Aprender haciendo ha guiado
los esIuerzos de las Escuelas Laboratorio de la Universidad de Chicago desde que el
ProIesor Dewey abrio sus puertas hace mas de un siglo. Comenzamos con un
puado de nios de primer grado de Hyde Park y hemos crecido hasta llegar a 1700
estudiantes (desde guarderia hasta el grado 12) por toda el area metropolitana de
Chicago (.) Las Escuelas Laboratorio se han ganado una bien merecida reputacion
de excelencia a nivel internacional. Nuestra mision esta centrada en los estudiantes
(.) Nos preocupamos por el buen aprendizaje y complementamos nuestro trabajo
con una de las principales instituciones de aprendizaje superior, la Universidad de
Chicago. Nuestro programa academico es riguroso, pero estamos interesados tanto
en el desarrollo del caracter asi como en alcanzar avances academicos. En breve, nos
encontramos entre las escuelas privadas lideres de la nacion y nos enorgullecemos
de crear las condiciones propicias para una busqueda decidida del conocimiento y la
verdad. Para mayor inIormacion puede consultarse: http://www.ucls.uchicago.edu/
(17/10/05).

195
durante su vida proIesional, como necesarias para lograr la
democracia.
De acuerdo con Dewey la adecuada Iormacion proIesional es
una cuestion teorica y practica. Es decir, ninguna teoria puede suplir
los conocimientos que se adquieren en la practica. Esto nos lleva a
preguntarnos de que manera se adquieren los habitos mentales y las
actitudes necesarias para hacer de la labor docente una practica
inteligente? La respuesta esta en la practica, en el trabajo que se
realiza dia a dia con el alumno. Mas aun, el alumno seala Dewey
(MW: III, 249) es un modelo de Iormacion per se.

3.4.1 Notas caractersticas de la creacin y desarrollo de la
Escuela

En 1896 comenzaron las labores de la Escuela Laboratorio bajo
la direccion de John Dewey. Era la escuela experimental del
departamento de pedagogia de la Universidad de Chicago. Es
precisamente durante su estancia en Chicago cuando se considera que
Dewey realizo el trabajo con el que consiguio situarse entre los
grandes educadores
38
. No es casualidad que despues de un ao de
vivir ahi, Chicago haya sido la ciudad en la que Dewey decidio llevar
a la practica muchas de las ideas educativas que deIendia. Y que
podria resultarle mejor que hacerlo una escuela que Iuncionara como
un laboratorio (CI. Menand, 2002, 326). En una carta que Dewey
escribio a su esposa Alice en 1894 dos aos antes de la apertura

38
En los primeros aos que Dewey paso en Chicago 'estuvo involucrado
activamente en varios movimientos educativos y sociales de reIorma en Chicago y
en el Estado de Illinois; vio como sus primeros esIuerzos en el establecimiento de la
Escuela Laboratorio recompensaban con un aumento en el apoyo y la atencion
nacional; su trabajo en psicologia le habia merecido la presidencia de la Asociacion
Americana de Psicologia; y el y sus colegas de la Universidad de Chicago
desarrollaron los conceptos de investigacion y psicologia que revolucionaron la
IilosoIia de America (J. Burnet, 'Introduction en Dewey, 1899-1901, MW: I, ix).

196
oIicial de la Escuela queda constancia de una de las primeras
imagenes que Dewey proyectaba de su idea de la Escuela Laboratorio.
En el siguiente Iragmento de la carta, que a pesar de ser un poco largo
es muy ilustrativo, Dewey (1894.11.01) escribe:

Algunas veces pienso que voy a dejar de ensear IilosoIia
directamente, y voy a ensearla mediante la pedagogia. Cuando
piensas en los miles y miles de jovenes que estan siendo arruinados en
la practica (.) en las escuelas de Chicago todos los aos, es
suIiciente para hacerte salir y aullar en las esquinas de las calles (.)
Hay una imagen de una escuela que crece en mi mente todo el tiempo;
una escuela en la que una accion constructiva, real y literal, sea el
centro y la Iuente de todo el asunto, y de la cual el trabajo deberia
estar siempre creciendo en dos direcciones en las relaciones sociales
de esa industria constructiva, y la otra en el contacto con el que la
naturaleza proporciona sus materiales. Puedo ver, teoricamente, como
la carpinteria, etcetera, utilizada en la construccion de una casa
modelo serian el centro de una instruccion social, por un lado, y
cientiIica por el otro, todo mantenido dentro del desarrollo de un
dominio positivo de un habito Iisico concreto del ojo y la mano. Y
todo el material y los metodos para tal escuela existen ahora
esparcidos por ahi.

Esta vision que Dewey tuvo de la Escuela Laboratorio en 1894
se vio concretada en enero de 1896 cuando la Escuela comenzo a
Iuncionar
39
. Ahora bien, la Escuela Laboratorio no solamente Iue el

39
La escuela empezo con 12 alumnos y 2 maestros y para octubre de 1896 ya tenia
32 alumnos, todos con edades entre los 6 y los 12 aos. Habia 2 maestras regulares:
Clara Mitchel, que era graduada de la Escuela Normal de Chicago y la segunda era
Katherine Camp, graduada de la Universidad de Michigan. Tambien habia
instructores en carpinteria y trabajo con madera, otro para musica y algunos
asistentes de la licenciatura en pedagogia (CI. Dewey, 1896, EW: V, 436 y CI.
Mayhew y Edwards, 1936, 8). Para 1902, ao en que la Escuela cerro sus puertas,
tenia 140 alumnos y 23 maestros.

197
germen de la teoria educativa de Dewey en los aspectos concernientes
al alumno, sus actividades y la experiencia escolar. Tambien Iue ahi
en donde Dewey contemplo una gran oportunidad de Iormacion para
los maestros de modo que pudieran perIeccionar su labor en las aulas,
como bien puede observarse en una declaracion que Dewey redacto en
1896 para el presidente Harper. Dewey exponia en la declaracion los
motivos por los que el creia que la mayoria de los proIesores no
realizaban bien su trabajo. Sostenia que los maestros de las escuelas
normales, los encargados de las escuelas de Iormacion y los
supervisores, entre otros, asumian sus puestos de trabajo sin la
preparacion adecuada. O bien, Dewey sealaba que algunos de ellos
habian estudiado en algun pais distinto de Estados Unidos y por lo
tanto las condiciones escolares que conocian pertenecian a otra
realidad. Para Dewey (1896a, EW: V, 433) este hecho signiIicaba:

(.) que todo el equipo primario y secundario sobre el que descansa la
responsabilidad de organizar, dirigir y supervisar los Iundamentos de
nuestro sistema entero, esta siendo excesivamente abandonado a su
suerte, al accidente, capricho, rutina o a un experimento inutil por Ialta
de Iormacion cientiIica.

Es precisamente esa Ialta de Iormacion cientiIica del
proIesorado, el aspecto en el que Dewey contempla el problema y, a
su vez, la oportunidad para comenzar la Iormacion con los proIesores
de la Universidad de Chicago. Dewey sostenia que no pretendia crear
una competencia negativa con las instituciones encargadas de Iormar a
los proIesores, mas bien, lo que el proponia era organizar las Iuerzas
que ya existian para que Iueran mejor encauzadas y bien
aprovechadas. En palabras de Dewey (1896a, EW: V, 433): 'La
primera Universidad que emprenda este trabajo podra, en mi opinion,
asegurar el reconocimiento e incluso la direccion de las Iuerzas
educativas del pais. Para Dewey, la esencia de la Escuela Laboratorio
residia en la conexion que existia entre la observacion, la

198
demostracion y el experimento con la instruccion teorica
40
. Las
consecuencias de no contar con una escuela que Iuncionara como
laboratorio eran graves para el sistema educativo, puesto que suponia
una Ialta de comprobacion de las ideas ante la imposibilidad de
ponerlas a prueba. El trabajo teorico de una escuela que no pone a
prueba sus ideas se convierte en una contradiccion, ya que, primero
Iorma rigurosamente a sus alumnos en una ciencia determinada y
despues les niega la oportunidad de tener un laboratorio en el que
puedan trabajar las ideas (CI. Dewey, 1896a, EW: V, 434).
Dewey (1896b, EW: V, 437) sealaba que esta escuela, como
cualquier laboratorio, tenia dos objetivos principales: el primero era
'exhibir, probar, comprobar y criticar las declaraciones y los
principios teoricos y el segundo objetivo consistia en 'aadir el
resultado al conjunto total de hechos y principios de cada
especialidad. La hipotesis de la escuela era comprobar que los
alumnos aprendian dentro de las instituciones escolares de igual Iorma
que aprenden mas alla de las aulas. En palabras de Dewey (1896b,
EW: V, 437): 'la hipotesis subyacente del experimento es la de la
escuela como una institucion social. En 1936
41
, muchos aos despues
de que cerrara sus puertas, Dewey escribio que la Escuela Laboratorio
se habia caracterizado por un espiritu de cooperacion entre padres,
alumnos y maestros. Dewey (LW: XI, 192) aIirmaba que,

(.) el trabajo de la escuela siempre habia estado animado por
descubrir mediante la administracion, la seleccion de la materia de
estudio, los metodos de aprendizaje, la enseanza, y la disciplina, la

40
Entre las actividades que se realizaban en la Escuela Laboratorio destacan las
excursiones a parques, museos, industrias y a distintos sitios que resultaban de
interes geograIico. Asimismo, en la Escuela se le daba gran importancia a la salud
de los alumnos, motivo por el cual los nios asistian al gimnasio de la Universidad y
ademas tenian una instructora que conocia muy bien los detalles que caracterizaban
el crecimiento de los alumnos (CI. Dewey, 1896b, EW: V, 436).
41
Estas declaraciones las escribio Dewey a peticion de Katherine C. Mayhew y
Anna C. Edwards, autoras del libro The Dewev School, publicado en 1936.

199
Iorma en que una escuela puede convertirse en una comunidad
cooperativa a la vez que desarrolla las capacidades particulares de sus
individuos y satisIace sus propias necesidades.

El desarrollo del proceso de aprendizaje en la Escuela
Laboratorio responde una dinamica distinta de la instruccion teorica
convencional. Como Dewey (1936, LW: XI, 193) sostenia, 'el
corazon de la escuela eran las ocupaciones
42
y lo mas importante es
el criterio que se seguia para elegirlas. Las ocupaciones eran una
'creacion colectiva, mediante ellas pretendian conseguir el desarrollo
de las capacidades individuales y, a su vez, las actividades debian
exigir una 'cooperacion, una division del trabajo, y un intercambio
intelectual constante por medio de la comunicacion mutua (.)
(Dewey, 1936, LW: XI, 193). De acuerdo a las ideas que Dewey
deIendia, la escuela debia ser una comunidad en miniatura en donde se
vivieran los valores de cooperacion que posteriormente debian ser
proyectados en la sociedad. De ahi que en la Escuela Laboratorio era
esencial coordinar las ocupaciones de tal Iorma que la escuela misma
Iuera una maniIestacion de la vida en comunidad (CI. Dewey, 1936,
LW: XI, 193).
En el contexto democratico de la Escuela Laboratorio el papel
del maestro era el de un guia, un lider. Su Iuncion principal consistia
en ayudar y guiar al alumno mediante la seleccion y organizacion del
material de estudio (CI. Mayhew y Edwards, 1936, 94). Ademas, el
maestro debia conocer bien las necesidades y las tendencias innatas de
los alumnos para poder guiar su Iormacion. Las capacidades
individuales propias de los alumnos le servirian al proIesor de
'palanca para conseguir su desarrollo. Segun Dewey (1936, LW: XI,
194), el maestro debia estar siempre alerta para:

42
Con este tipo de ocupaciones se hace reIerencia a las actividades que normalmente
existen en la sociedad, como la carpinteria, la cocina, la costura, la agricultura; entre
otras.

200
Descubrir y aplicar los principios que gobiernan el desarrollo de
la humanidad que es verdaderamente educativo, para utilizar los
metodos por medio de los cuales la humanidad ha avanzado
colectivamente y progresivamente en habilidad, entendimiento y la
vida asociada.

Los principios basicos sobre los que se Iundamentaba la Escuela
Laboratorio exigian que el proIesor rompiera con algunos esquemas
propios de las escuelas tradicionales. Dewey deIendia que el maestro
debia de partir de la comprension de los metodos y materiales
educativos previamente aceptados. Era necesario que el maestro
conociera la Iorma en que habia evolucionado la educacion, sus
metodos y materiales; y respecto a ellos, su tarea comprendia en
comprenderlos, desarrollarlos, perIeccionarlos y reIinarlos. De ahi se
entiende que el conocer el pasado de la educacion no era suIiciente,
sino que el maestro tenia el deber y la necesidad de prestar atencion a
las condiciones presentes en el momento de desarrollar su labor
docente. Las condiciones psicologicas de los alumnos y las
condiciones sociales eran las seales que le indicarian al proIesor las
circunstancias bajo las que se desarrollaba el proceso de aprendizaje.
La experimentacion constante y la investigacion eran el camino que el
proIesor habia de seguir para conocer y analizar las condiciones en
que debia realizar su labor docente. En la Escuela Laboratorio, los
maestros tenian unas ideas guia, unas hipotesis que iban aplicando y
los resultados de aquella aplicacion les llevaban a aumentar sus
conocimientos y a mejorar su desempeo proIesional (CI. Dewey,
1936, LW: XI, 194-195).

3.4.2 La Escuela Laboratorio como modelo de democracia en
la dinmica escolar

Como en toda institucion, la Escuela Laboratorio tenia unos
principios o normas que dirigian su Iuncionamiento. La diIerencia

201
consistia en que en la escuela de Dewey, orientada por un criterio
democratico, los principios se entendian como 'hipotesis de trabajo y
no como unas politicas inIlexibles que habian de seguirse sin entender
su razon de ser. En la Escuela Laboratorio, seala Dewey (1936, LW:
XI, 196), 'la aplicacion |de los principios| estaba en manos de los
proIesores y de hecho esta aplicacion era similar al desarrollo y
modiIicacion que les hacian los maestros. Ciertamente, los maestros
tenian una gran libertad para adecuar y adaptar los principios a las
condiciones particulares en que se desarrollaba su labor docente, no
obstante, ademas de esa libertad tenian una gran responsabilidad. Su
responsabilidad principal era correspondiente con la amplia libertad
que tenian para amoldar los principios puesto que ante la ausencia de
planes rigidos eran ellos los responsables de examinar los planes de
accion, los metodos y materiales para llevarlos a cabo (CI. Dewey,
1936, LW: XI, 196).
Dewey consideraba que era una tarea diIicil evitar que los
maestros cayeran en un extremo debido al caracter experimental de la
Escuela Laboratorio. En uno de los extremos estaba el peligro de que
los maestros cayeran en una 'improvisacion constante, que originaria
'la destruccion de la continuidad y el Iin de un desarrollo estable de
los poderes
43
(Dewey, 1936, LW: XI, 196). En el otro extremo,
estaba el peligro de imponer al proIesorado unos Iines rigidos y
deIinitivos, acompaados de los metodos adecuados para alcanzarlos.
En la Escuela Laboratorio, el vinculo intermedio entre estos extremos
era 'el trabajo cooperativo de los maestros entre si, con un
considerable empleo del metodo de ensayo y error (Dewey, 1936,
LW: XI, 196). Los directivos
44
de la Escuela eran los encargados de

43
El poder entendido como capacidad.
44
Respecto a la distribucion de los directivos, Dewey escribe: 'Por cada linea de
trabajo, especialmente despues de que la escuela habia alcanzado un tamao
considerable, habia un director que era el primer responsable. Pero el siempre
trabajaba en cooperacion con los demas maestros, aportando los detalles en su linea
y asi con los demas directores del resto de lineas con el objetivo de asegurar la
coordinacion (1936, LW: XI, 197).

202
hacer las sugerencias generales a los maestros de la escuela, sin
embargo, el desarrollo de los metodos y del material para llevar a cabo
el proceso educativo quedaba en manos del maestro. Los directores,
que eran los responsables principales, trabajaban en coordinacion y
unidad con los maestros, hacian reuniones Irecuentes, comentaban los
puntos en los que discrepaban e intentaban llegar a un acuerdo que les
permitiera trabajar de Iorma conjunta. La armonia y la ayuda mutua
entre el proIesorado era la unica Iorma en que la escuela conseguiria
Iuncionar como una unidad y asegurar la correlacion de todas las
actividades del alumno (CI. Dewey, 1936, LW: XI, 197). Como
puede observarse, en la Escuela Laboratorio se consideraba a los
proIesores como un conjunto de gente capaz y suIicientemente
preparada para intervenir en la conIiguracion de planes de accion.
Una Iorma de coordinar la labor de los docentes era una reunion
semanal que celebraban
45
. En las reuniones los maestros revisaban los
planes de accion, las diIicultades que habian encontrado en su
realizacion y proponian distintas modiIicaciones y adaptaciones.
Ademas, discutian los Iines educativos que se habian propuesto con el
objetivo de concretar en la practica aquellos aspectos generales o
abstractos que pretendian alcanzar. Dewey seala que entre los
maestros, esta dinamica iba consiguiendo poco a poco que cada
proIesor ganara conIianza en si mismo, es decir, en su capacidad
individual; y a la vez, los proIesores aprendian a trabajar en equipo
mediante las aportaciones que cada uno hacia al plan comun de la
Escuela. Las reuniones de los maestros Iueron evolucionando

45
Mayhew y Edwards (1936, 368-369) exponen un resumen que Dewey les
proporciono como ejemplo para ilustrar la Iuncion de estas reuniones. Es un
resumen muy extenso, sin embargo, merece la pena retomar algunas cuestiones que
Dewey planteo a los maestros con el Iin de conseguir que reIlexionaran. En esta
reunion, Dewey les advertia: 'Las preguntas sugieren algunos problemas. Estas
preguntas de ninguna manera cubriran los temas en ningun sentido literal, pero
llevaran a sus mentes a pensar a traves de algunas lineas que seran utiles para
ustedes. Las preguntas que Dewey planteaba a los proIesores giraban en torno al Iin
de la educacion, la relacion que existia entre la Iormacion del pensamiento del
alumno y la responsabilidad del docente, los Iines intelectuales, la Iorma de trabajar
en equipo para alcanzar el Iin, entre otras.

203
conIorme iba creciendo y evolucionando la Escuela. Por ejemplo, al
principio los directivos daban por hecho que los maestros tenian claras
las politicas educativas que caracterizaban a la Escuela Laboratorio,
no obstante, conIorme Iue pasando el tiempo descubrieron que
algunos maestros no tenian muy clara la esencia de la institucion. Por
este motivo, se hicieron un mayor numero de reuniones en las que se
enIatizaba sobre todo los Iines educativos y las politicas o principios
que sustentaban la labor de la Escuela Laboratorio
46
(CI. Dewey,
1936, LW: XI, 197-198).
La Escuela Laboratorio se caracterizaba por un espiritu de
cooperacion que se vivia primeramente entre el conjunto de proIesores
y los directivos. La idea era que el punto de partida Iueran los
maestros y la administracion y, de esta manera, este espiritu se haria
extensivo a la relacion con los padres de Iamilia y, por supuesto, a los
alumnos. La asociacion y el intercambio de experiencias entre los
maestros, ademas de ser la Iorma caracteristica en que se desenvolvia
la labor de los proIesores, era de alguna Iorma un medio de Iormacion
y de supervision de las labores docentes. En palabras de Dewey:

La asociacion y el intercambio entre maestros era nuestro
sustituto de aquello que se llama supervision, caliIicacion de la
enseanza y Iormacion tecnica. A pesar de todos los deIectos y
errores, no se si debidos a las condiciones internas o externas, la
experiencia y la reIlexion me han convencido de que este principio |de
una organizacion social cooperativa| es Iundamental en la
organizacion escolar y en su administracion. No hay sustituto para el,
y la tendencia a exagerar la autoridad del superintendente, director o
jeIe es ambas, la causa y el eIecto de la Ialla de nuestras escuelas en
orientar su trabajo sobre la base de una organizacion social
cooperativa de maestros.

46
A las reuniones asistian miembros del proIesorado de Pedagogia de la
Universidad de Chicago, alumnos graduados, los directores y el claustro de
proIesores de la Escuela (CI. Dewey, 1936, LW: XI, 197).

204

Como puede advertirse, el hecho de que la Escuela Laboratorio
Iuncionara de manera democratica no impedia que hubiera directores
y jeIes, simplemente se orientaba la labor de todos los maestros en un
sentido de cooperacion y ayuda mutua. Aunque a primera vista pueda
parecer que la cooperacion, la evaluacion y el crecimiento intelectual
son elementos contradictorios, en la Escuela Laboratorio eran
elementos aIines que se relacionaban de Iorma congruente (CI.
Tanner, 1997, 106). Asimismo, la cooperacion entre proIesores y
directivos no era unicamente un aspecto practico, mas bien, era una
cuestion intelectual basada en el intercambio de ideas y metodos que
contribuian a mejorar la practica docente. Dewey reconocio en 1936
que en un primer momento la cooperacion era una cuestion practica
mucho mas que una cualidad intelectual. Por ese motivo, Iue necesario
hacer algunos ajustes que modiIicaran esta tendencia. Al respecto,
Dewey (1936, LW: XI, 199), escribe:

La cooperacion debe, sin embargo, ser una marcada cualidad
intelectual en el intercambio de experiencias e ideas. Muchos de
nuestros errores tempranos, se debian al hecho de que era demasiado
'practica, muy dada a las materias de importancia inmediata y no lo
suIicientemente intelectual en el contenido. Cuando la escuela crecio
en extension, habia una organizacion departamental mas deIinida y
una mayor discusion de los programas; en 1901 esta tendencia Iue
posteriormente complementada con el nombramiento de Ella F.
Young como supervisora general y Alice C. Dewey como directora
47
.

47
El crecimiento de la Escuela al que Dewey se reIiere tuvo lugar entre 1900 y
1902. El numero de alumnos llego a ser de 140 y el proIesorado crecio a 23, entre
maestros e instructores, y 10 asistentes que eran alumnos de la Universidad. El
testimonio de este crecimiento, en palabras de 2 proIesoras de la Escuela, es el
siguiente: 'Con este aumento de tamao la organizacion del proIesorado se convirtio
en un caracter mas Iormal. El Sr. Dewey continuaba como director y Ella Flagg
Young del Departamento de Educacion era supervisora de instruccion. La seora
Dewey, cuya conexion previamente era inIormal, ahora se convirtio oIicialmente en
la directora de la escuela (.) La relacion con la Universidad continuo como antes,

205
Sus personalidades y metodos eran de tal Iorma que permitian que se
introdujera una mayor organizacion intelectual sin que se diIicultara la
libertad individual de los maestros.

La reorganizacion de la Escuela permitio la cooperacion
intelectual que Dewey tanto deIendia. Como puede recordarse, uno de
los pilares en los que sustenta la propuesta deweyana es el respeto a
las capacidades individuales y lo mas enriquecedor es combinar e
intercambiar las capacidades. De esta manera, todas las
participaciones son importantes, el trabajo individual de una persona
es valorado en el producto total realizado por la comunidad de
maestros. Siguiendo esta premisa, dentro de la Escuela Laboratorio
existia una division del trabajo una organizacion departamental
considerada como 'lineas de actividad en la que cada maestro
aportaba su trabajo de acuerdo a sus habilidades, aptitudes e intereses
(CI. Dewey, 1936, LW: XI, 199).
La division del trabajo, la cooperacion intelectual, las reuniones
semanales, la organizacion interna de la Escuela, la libertad intelectual
y la responsabilidad del proIesorado son solo algunos de los rasgos
caracteristicos mas sobresalientes de la Escuela Laboratorio. Son
rasgos que se identiIican con los valores que Dewey deIiende como
indispensables para alcanzar la democracia. Son los pilares sobre los
que se sustenta una organizacion que lucha por ser un organismo y
que trabaja en equipo. Es una escuela en la que los miembros que la
conIormaban compartian valores y proyectos, en donde cada persona
era importante de manera individual y en el total de la comunidad
escolar. La cooperacion, la ayuda, la libertad, la comunicacion y el
intercambio de experiencias son algunos de los principios que deben
rescatarse de la Escuela Laboratorio y ponerse en practica en el marco
educativo actual. La posibilidad de conseguir una institucion que

asegurando la estabilidad y la continuidad del trabajo, asi como proveyendo las
ventajas del consejo experto, la planeacion y la supervision de la instruccion
(Mayhew y Edwards, 1936, 9).

206
tenga como base los principios de la Escuela Laboratorio es una mas
de las razones por las que la propuesta pedagogica de John Dewey
debe ser aplicada en la educacion de hoy.

```

En este capitulo pueden encontrarse algunas de las claves
teoricas y practicas que justiIican la posibilidad de aplicar la propuesta
pedagogica de John Dewey en un proyecto de renovacion educativa
que repercuta en una transIormacion social. En las siguientes paginas
se presentan algunas reIlexiones que sirven como recapitulacion de lo
que se ha expuesto.
En el panorama educativo actual la mayoria de los
investigadores coinciden en la imperiosa necesidad de lograr una
Iorma de renovar y perIeccionar el sistema educativo. Asimismo, casi
todos apuestan por la adecuada Iormacion del docente como el motor
que pondra en marcha esta renovacion. La propuesta de John Dewey
no es la excepcion, mas bien, la propuesta de Iormacion del
proIesorado que Dewey deIiende es una de las grandes claves que
hacen posible aplicar su propuesta en la educacion actual.
Dewey apunta hacia el docente como el primer responsable de
su Iormacion. Nadie puede hacer por la educacion tanto como el
docente que esta dia a dia interactuando con los alumnos. Sin
embargo, no se trata solamente de que el maestro posea una gran
cantidad de conocimientos y de que sea un erudito en una materia
especializada. Para Dewey, ademas de ese conocimiento, es muy
importante la Iorma de ser del docente; su caracter, sus actitudes o sus
habitos y el ejemplo que pueda dar a sus alumnos. En consecuencia, la
actuacion del docente en las aulas es tan importante como la materia
de estudio que conIigura el programa escolar. Por ese motivo, Dewey
se preocupa por la Iormacion del caracter del docente y porque cada

207
maestro sea consciente de la trascendencia social y personal de su
desempeo proIesional. Si un maestro conoce las consecuencias de su
desempeo proIesional seguramente se hara responsable de buscar los
medios que le lleven a actuar de una manera inteligente, menos casual
y mucho mas orientada a alcanzar su perIeccionamiento y el de sus
alumnos.
La Iormacion del caracter, tanto del docente como del alumno,
es el Iin que se persigue en la educacion deweyana y el nucleo del
caracter son los habitos. Un habito por si mismo no siempre tiene
valor puesto que las circunstancias cambian y las situaciones a las que
se enIrenta una persona son distintas. Un habito que en un principio
desencadeno una accion exitosa, probablemente, al ser utilizado en
distintas circunstancias no ocasione los mismos resultados. En
consecuencia, el habito unicamente entendido como automatismo no
tiene valor. Su valor reside en la reorganizacion de habitos que se
origina a partir de una situacion problematica que produzca una crisis
o un estado de conIusion en la persona. En esta incertidumbre se
presenta la oportunidad de reIlexion y de encontrar otra alternativa de
accion que conduzca al exito. El conjunto de habitos conIigura la
gama de posibilidades de accion de una persona, sus actitudes o
tendencias y la variedad de respuestas que pueda adoptar al
enIrentarse a una situacion.
En el contexto educativo la reorganizacion de los habitos
representa la posibilidad de adquirir actitudes de critica y reIlexion
que permitan someter a una revision constante las acciones que se
emprendan. Invita al docente a replantearse lo que previamente se ha
establecido y a actuar con Ilexibilidad al enIrentarse a circunstancias
novedosas. Lo que Dewey propone es que el docente debe adquirir
una actitud critica ante la practica rutinaria y lo anima a actuar
inteligentemente y a conIiar en sus capacidades de juicio y reIlexion.
Se trata de adquirir habitos intelectuales o una 'disciplina mental
mediante la que el docente sea capaz de implicarse intelectualmente
en su desarrollo personal y proIesional: que desarrolle habitos o

208
disposiciones intelectuales que conduzcan su pensamiento a una
accion exitosa.
Segun Dewey, la disposicion habitual que convertira la labor del
maestro en una practica inteligente es la ciencia. La ciencia es una
actitud mental a partir de la que se transIormaran los habitos mentales.
Ademas, en la propuesta de Dewey, la ciencia tiene una repercusion
moral porque incide directamente en la Iorma de actuar de las
personas. En este sentido, el valor de la ciencia no reside en el
conjunto sistematizado del conocimiento que resulta de las
investigaciones cientiIicas, sino que reside en la repercusion que ese
conocimiento tiene en la conducta de un ser humano. De ahi que la
cuestion mas importante es que la ciencia sea utilizada como un
instrumento intelectual, es decir, que los distintos resultados
cientiIicos sean ideas que orienten la labor del docente y no que sean
utilizados como una regla de accion. Para ello es indispensable que el
docente adquiera una actitud de reIlexion ante el conocimiento
sistematizado y que haga de la ciencia una disposicion habitual y no
algo que suceda de manera casual.
Para Dewey la ciencia es el metodo de pensar, el metodo de
conocer, es liberacion y guia. La ciencia es liberacion porque permite
al ser humano emanciparse de reglas impuestas, le da la capacidad de
reIlexion y de decidir por el mismo el camino que ha de seguir
voluntariamente. En la propuesta deweyana la ciencia tiene una gran
trascendencia que va mas alla de acumular una cantidad enorme de
conocimientos especializados: es una herramienta para alcanzar la
transIormacion social. El vinculo entre la ciencia y la transIormacion
social reside en el compromiso del proIesor con aquello que el alumno
puede llegar a ser gracias a la educacion. En este sentido, un proIesor
que es consciente de la importancia de su proIesion estara alerta en el
dia a dia, sabiendo que la transIormacion empieza en las aulas. La
mejor aportacion que puede hacer el docente al perIeccionamiento de
la sociedad reside en la Iormacion de sus alumnos. Un docente
democratico, a la luz de la propuesta de Dewey, intentara que sus
alumnos sean conscientes de la importancia y el valor de las

209
aportaciones individuales que cada uno pueda hacer para alcanzar una
mejor sociedad y les recordara que el valor mas grande de una
sociedad son sus individuos.
En la propuesta deweyana la ciencia es una oportunidad de
cooperacion y por lo tanto de democracia. La ciencia que Dewey
deIiende tiene Ie en la experiencia cooperativa y respeta las
capacidades individuales, se enriquece de cada aportacion y de cada
rasgo que hace distinto a un ser humano. Para Dewey la cooperacion
no es un valor aadido de una persona o una situacion: es una
caracteristica esencial de la naturaleza humana. En base a ello, Dewey
propone la idea de constituir al proIesorado como una comunidad
democratica de investigadores. De esta manera la aportacion
individual de un proIesor toma Iuerza cuando es comunicada y
compartida con sus compaeros, cuando se expone a revision y critica.
De lo contrario, es decir, si no se comparte un hallazgo; entonces no
hay un progreso cientiIico. Para que sea ciencia debe ser comunicado,
compartido, revisado y estar abierto a todo tipo de criticas e
intercambio de inIormacion. Para ello es necesario un contexto
democratico en el que exista respeto, libertad, ayuda y compaerismo
entre el proIesorado.
En la propuesta de Iormacion docente que Dewey deIiende se
invita a que el maestro sea ante todo un aprendiz y que sus
herramientas sean la investigacion cientiIica y la practica reIlexiva. El
pensamiento reIlexivo constituye el vinculo que existe entre el
pensamiento y la accion. Es una posibilidad de mirar hacia atras y
aprender de la experiencia, por lo tanto, es una oportunidad de
mejorar. Dewey destaca tres actitudes que predisponen un
pensamiento reIlexivo: mentalidad abierta, entusiasmo y
responsabilidad intelectual. Estas tres actitudes, entre otras, son
disposiciones intelectuales y morales que orientan el pensamiento y
las acciones de una persona. Un docente que se comprometa con la
practica reIlexiva de manera habitual sera una persona comprometida
con la investigacion y adquirira ciertas actitudes que le llevaran a
perIeccionar su practica docente.

210
Actualmente existen varias propuestas de Iormacion del
proIesorado que utilizan a la practica reIlexiva como su caracteristica
distintiva. Varias de esas propuestas reconocen expresamente la
inIluencia de la propuesta deweyana en su conIiguracion. Este hecho
es una muestra de la actualidad y vigencia de la propuesta pedagogica
de John Dewey. Asimismo, la dinamica que caracterizaba a la Escuela
Laboratorio de la Universidad de Chicago sirve como ejemplo de que
la propuesta de Dewey puede ser llevada a la practica educativa y
servira para conseguir resultados Iavorables. Incluso, actualmente
existen varias Escuelas Laboratorio cuya creacion Iue inspirada en la
propuesta de Dewey y su trabajo diario se basa en los principios
democraticos que Dewey deIendia. Esta es otra muestra de que la
propuesta de Dewey puede ser aplicada en el marco educativo actual.
La propuesta de Dewey nos recuerda que para alcanzar la
democracia no es suIiciente con que se introduzca en el curriculum
una materia llamada 'Educacion Civica, 'Educacion Ciudadana o
cualquier nombre con el que se la quiera llamar. La democracia no se
consigue sin gente que crea en ella y que este dispuesta a alcanzarla. A
la luz de la propuesta de Dewey ser democrata implica comprometerse
con ciertos valores, actitudes y habitos. El compromiso con la
democracia no es algo innato al ser humano, por lo tanto la
democracia puede y debe ser Iormada en las escuelas. En la propuesta
de Dewey la democracia es una idea etica de cooperacion social en la
que el proIesorado como lider del proceso educativo es el primer
responsable de alcanzar su propia Iormacion en virtudes democraticas.
De esta manera todas y cada una de las personas que conIorman
una organizacion democratica comparten mucho mas que un espacio
Iisico: comparten Iines, proyectos y valores. Comparten la aspiracion
de conseguir una mejor sociedad y estan convencidos de que el
germen de la transIormacion social es el desarrollo individual que en
gran parte se alcanza gracias a la educacion escolar.
SEGUNDA PARTE

Aportaciones de John Dewey para transformar
la educacin de Mxico en el Siglo XXI
Captulo IV

Dewey en el pensamiento educativo mexicano del siglo XX:
de la poca posrevolucionaria a nuestros das

En el verano de 1926 John Dewey visito por primera vez
Mexico. Las condiciones que se vivian en esa epoca eran el reIlejo de
una lucha armada recien terminada. En los aos posteriores a la
Revolucion Mexicana, la sociedad estaba viviendo unos momentos de
conIusion y de reorganizacion de las estructuras politicas, sociales,
economicas y, por supuesto, educativas. Los lideres educativos se
dieron cuenta de que las condiciones del sistema de enseanza a nivel
nacional eran bastante precarias. Asimismo, advirtieron la necesidad
de permitir el acceso a la educacion a la mayor cantidad de gente
posible, muchos de ellos eran indigenas o campesinos. La escasez
economica de las grandes masas de poblacion hacia muy diIicil el
acceso a los servicios educativos, todo esto, entre otras cosas, desperto
la inquietud de alcanzar una modernizacion educativa que llegara a
cada rincon del pais. Es asi como surge en Mexico la democracia en la
educacion, quiza primero era simplemente un aspecto cuantitativo, es
decir, se intentaba llevar la educacion a la mayor cantidad de gente;
sin embargo, gracias al esIuerzo de reconocidos pedagogos, se
concibio la democracia como una idea etica. La propuesta de
educacion democratica de John Dewey era una de las principales
Iuentes de inspiracion de esta nueva Iorma de entender a la
democracia.
Ciertamente, el sistema educativo mexicano ha suIrido diversas
transIormaciones a traves del tiempo. Algunas reIormas han estado
inIluenciadas por intereses politicos, otras por ciertas necesidades que

214
la sociedad demandaba, e incluso, algunas han sido inIluenciadas por
intereses particulares de los maestros. Asimismo, hay que reconocer
que en algunos movimientos de reIorma se advierte la inIluencia de
determinadas tendencias educativas extranjeras que han repercutido de
manera importante en el desarrollo y consolidacion del sistema
educativo de Mexico. Tal es el caso de John Dewey, cuya inIluencia
parece mucho mayor de lo que hasta ahora ha sido reconocido.
En este capitulo, se estudia el papel del pensamiento de Dewey
en el desarrollo del sistema educativo mexicano. En la primera
seccion se da cuenta de las actividades Iormales de Dewey en Mexico.
En seguida, se exponen las principales caracteristicas sociales,
politicas y economicas que determinaban el contexto educativo
posrevolucionario. De esta Iorma, lo que se pretende es situar el
contexto en el que surge la educacion democratica en Mexico, asi
como el entorno educativo que encontro Dewey al momento de su
visita. En este sentido, destacan varios aspectos del trabajo de
reconocidos educadores mexicanos, como es el caso de Jose
Vasconcelos (1882-1959) y Moises Saenz (1888-1941). Las acciones
educativas emprendidas por Vasconcelos y Saenz, sirven de contexto
para identiIicar la presencia de algunos principios pedagogicos
deweyanos en la educacion de Mexico. Asimismo, la presencia de
Dewey, se hace palpable al estudiar las escuelas rurales, las reIormas
de 1923 y la pedagogia de la accion en Mexico, entre otras cosas.
Una vez que se han expuesto los datos historicos que permiten
conocer las principales caracteristicas en que se desenvolvia Mexico
durante los aos veinte del siglo pasado, en la ultima seccion, se
exponen algunas impresiones de Dewey acerca de la educacion
mexicana. En este capitulo, el principal objetivo consiste en exponer
los datos que reconocen oIicialmente la presencia de Dewey en la
educacion de Mexico. Asimismo, se pretende dar cuenta de los datos
que muestran las circunstancias educativas en las que la presencia
Dewey se hace mas evidente, aunque no sea reconocida de manera
oIicial. La importancia de reconocer los datos que evidencian la
presencia de Dewey en el sistema educativo mexicano va mas alla de
Dewey en el pensamiento educativo mexicano del Siglo XX

215

un mero recuento historico. Lo que se pretende es encontrar los
esIuerzos educativos que, en su momento, estuvieron inspirados en la
propuesta deweyana para poder recuperar sus aportaciones y
aplicarlas, posteriormente, a un proyecto de reIorma educativa en las
condiciones actuales.

4.1 Actividades formales de Dewey en Mxico

Las obras de Dewey Iueron traducidas al castellano y, por lo
tanto, Iueron leidas en varios paises de habla hispana. Espaa, Chile,
Cuba, Argentina y Mexico son los paises en los que aparecieron las
obras de Dewey traducidas al castellano antes de la segunda guerra
mundial
1
. De entre los paises de Latinoamerica, hay datos que sealan
que Mexico es el unico pais en el que Dewey estuvo presente (CI.
Donoso, 2001, 351 y Nubiola y Sierra, 2001, 114-115). Dewey estuvo
dos ocasiones en Mexico: su primera visita Iue en el ao de 1926 y la
segunda en 1937. En la primera ocasion, Dewey asistio a la
Universidad Nacional Autonoma de Mexico (UNAM) para dictar un
par de conIerencias durante un curso de verano. El curso de verano de
la UNAM se consideraba como una especie de propaganda organizada
por el Gobierno de Mexico con el objetivo de diIundir, entre
estudiantes y maestros de Estados Unidos, ideas positivas acerca de
Mexico. Ademas, al curso asistian algunas personas que enseaban

1
Las obras de Dewey que Iueron traducidas al castellano en Mexico son las
siguientes: 'Escuelas nuevas, Coopera, Revista de Educacion, julio-agosto, 1929,
519-522; Teoria de la vida moral (trad. de Raul Castillo Dibildox y preIacio de
Arnold Isenberg), Herrero Hermanos, 1944; Libertad v cultura (trad. de Raul
Castillo Dibildox), UTEHA, 1965; La experiencia v la naturale:a (trad. de Jose
Gaos), Fondo de Cultura Economica, 1948; El arte como experiencia (trad. de J.
Samuel Ramos), Fondo de Cultura Economica, 1950; Logica. Teoria de la
investigacion (trad. de Eugenio Imaz), Fondo de Cultura Economica, 1950 y La
busca de la certeza: un estudio de la relacion entre el conocimiento y la accion (trad.
de Eugenio Imaz), Fondo de Cultura Economica, 1952.

216
espaol en Estados Unidos junto con los Inspectores del
Departamento de Cultura Indigena, Directores de escuelas suburbanas
y proIesores dependientes de los estados (CI. Dewey, 1926.05.18 y
Marsiske, 1996, 132). En sus conIerencias, Dewey trato los temas de
'Problemas educativos avanzados y 'Pensamiento IilosoIico
contemporaneo (CI. Dewey, |06415| 1926.06.10).
Despues de su visita a la UNAM, Dewey escribio cuatro
articulos en relacion con Mexico cuyos titulos son: Church and State
in Mexico (Agosto 1926), Mexicos Educational Renaissance
(Septiembre 1926), From a Mexican Notebook (Octubre 1926) y por
ultimo Imperialism Is Easv (1927). En la lectura de estos cuatro
articulos, se advierten diversas opiniones y reacciones de Dewey
Irente a los cambios que la sociedad mexicana estaba experimentando
en ese momento (CI. Dykhuizen, 1974, 232). Ademas, esta primera
visita a Mexico en 1926, junto con una visita previa a Turquia en
1924, reIorzaron en Dewey su conviccion acerca del poder de la
educacion y la necesidad de Iomentarla, de tal Iorma que 'mediante
ella se aseguraran cambios que revolucionaran a las personas para
evitar que se convirtieran en meras alteraciones externas de la cultura
de una nacion (J. M. Dewey, 1971, 42).
Dewey volvio a Mexico en 1937. En esta ocasion, visito el pais
Iungiendo como presidente de la Comision de Investigacion encargada
del caso que se seguia en contra de Leon Trotsky
2
. De las dos visitas
que Dewey realizo a Mexico, resulta de gran interes para la presente

2
Segun consta en los archivos del museo casa de Leon Trotsky, situado en la Ciudad
de Mexico, gracias a la comision presidida por Dewey 'Trotsky tuvo entonces la
oportunidad de presentar pruebas irreIutables de su inocencia que revelaron la
naturaleza Iraudulenta de los procesos. Para un estudio mas amplio acerca de la
participacion de John Dewey en la comision encargada de evaluar el caso que se
seguia contra Trotsky, se puede consultar la siguiente bibliograIia: Dewey, J., y
otros, The case of Leon Trotskv. report of hearings on the charges made against him
in the Moscow trials, Harper, New York, 1937; Dykhuizen, G., The Life and Mind of
John Dewev, 281-284; Farell, J., 'Dewey in Mexico, en Hook, S., (ed), John
Dewev. Philosopher of Science and Freedom, Dial Press, New York, 1950, 351-377;
Westbrook, R., John Dewev and American Democracv, 480-482.

217

investigacion la primera de ellas que tuvo lugar en 1926, no solo por
la visita en si, sino tambien por los eIectos que tuvo. Por ejemplo, en
1926 el Secretario de Educacion Publica en Iunciones era Manuel
Puig Casauranc, que le devolvio la visita a Dewey en un viaje que
realizo a Nueva York para dictar una conIerencia en la Universidad de
Columbia. La participacion de Puig Casauranc Iormaba parte de un
curso de seis semanas que se impartia a proIesores que,
posteriormente, volverian a Mexico para reorganizar el sistema de
educacion secundaria del pais. Otro dato es que la mayoria de los
estudiosos de la creacion y desarrollo de la escuela rural mexicana y
de los eIectos de este movimiento en la educacion actual, destacan la
relacion que existia entre Dewey y los principales dirigentes
educativos mexicanos. De igual modo, casi todos los estudiosos
retoman las valoraciones que Dewey publico en 1926 en reIerencia al
Iuncionamiento y estructura que caracterizan al movimiento educativo
posrevolucionario. Estos datos, entre otros, dan Ie de que Dewey y
algunos de sus colegas de Columbia mantenian una estrecha relacion
con el nucleo de gente encargada de tomar las decisiones importantes
en el ambito educativo y por lo tanto escribe Goodenow, (1990, 30)
las ideas de Dewey 'inIluyeron en un momento critico del desarrollo
de la educacion mexicana moderna.
Existen algunos otros datos oIiciales que muestran que la
relacion de Dewey con un numero considerable de autoridades
educativas no era una mera relacion casual. Por ejemplo, en las
escuelas normales se utilizaba el metodo de proyectos, que si bien su
principal representante es Kilpatrick, los educadores mexicanos
reconocian que este metodo parte del principio deweyano de la
continuidad de la experiencia (CI. Meneses, 1986, 470). Otro dato es
que Dewey colaboraba en la revista pedagogica 'Educacion, que era
coordinada por el proIesor Lauro Aguirre
3
(1882-1928) (CI. Larroyo,
1986, 466). Ademas, en 1951 le Iue otorgado a Dewey el Doctorado
Honoris Causa de la UNAM. Estos datos, en adicion de las reIormas

3
Lauro Aguirre Iue uno de los maestros mas inIluyentes de los aos veinte del siglo
pasado (CI. Larroyo, 186, 466).

218
educativas, la creacion de la escuela secundaria y el movimiento de la
escuela rural, de lo que se dara cuenta mas adelante, son buena prueba
de que el pensamiento pedagogico deweyano estuvo presente en el
establecimiento y desarrollo del sistema educativo mexicano.
Como se ha dicho, Dewey expresa abiertamente sus impresiones
acerca del sistema educativo que existia en Mexico en los articulos
que escribe entre 1926 y 1927. Pero antes de dar cuenta de la opinion
de Dewey, resulta conveniente exponer las principales caracteristicas
del movimiento educativo que habia comenzado despues del Iin de la
revolucion. En las siguientes paginas seran expuestos, de manera
sintetica, algunos datos que permiten visualizar el entorno en el que se
desarrollaba la sociedad mexicana entre 1920 y 1930, epoca en la que
ocurre la visita de Dewey a Mexico.

4.2 El pensamiento educativo posrevolucionario

En 1926, ao en que Dewey visita Mexico, el Presidente de la
Republica en Iunciones era Plutarco Elias Calles (1877-1945). El
presidente Calles, quien Iuera maestro de educacion rural, goberno el
pais de 1924 a 1928. El hecho de que Calles comenzara su carrera
proIesional desempeandose como maestro rural, es un hecho que
Dewey destaca en el articulo Mexicos Educational Renaissance
(1926b, LW: II, 199-205), que escribio despues de su primera visita a
Mexico. Una de las caracteristicas que se recuerda del gobierno de
Calles es la rebelion cristera (1926-1929), en la que se suspendio el
culto y las iglesias cerraron sus puertas. Calles declaraba que la Iglesia
Catolica era una amenaza constante y un obstaculo para el progreso de
la sociedad. Dewey tambien escribio sus impresiones acerca del
conIlicto que existia entre la Iglesia y el estado en su articulo Church
and State in Mexico (1926a, LW: II, 194-198). En el, Dewey expresa
su opinion acera de algunas decisiones emitidas por el presidente

219

Calles y que aIectaron a la Iglesia y a todas las instituciones religiosas.
El conIlicto entre el Estado y la Iglesia tuvo una serie de repercusiones
en el contexto educativo puesto que el Secretario de Educacion, Jose
Manuel Puig Casauranc (1888-1939)
4
, no estaba dispuesto a permitir
la intromision del clero en materia educativa y redacto un reglamento
en el que se indicaba a las escuelas publicas y particulares la
obligacion de mantenerse ajenas a toda actividad religiosa. De lo
contrario, la escuela seria sancionada y eventualmente clausurada (CI.
Monroy, 1985, 31-32).
Otra caracteristica del gobierno de Calles es la insercion en el
aparato gubernamental de la clase obrera y el gran apoyo que se
brindo a la ConIederacion Regional de Obreros Mexicanos (CROM)
(CI. Rivera, 1983, 9). La batalla de la CROM comenzo en 1924,
primer ao del gobierno de Calles. En la IV Convencion de la CROM,
celebrada en Chihuahua, los obreros exigian una escuela que
destruyera los prejuicios contra los trabajadores y estuviera orientada
hacia sus necesidades. Monroy (1985, 43) seala que en la
convencion, Lombardo Toledano que era el presidente de la CROM
en 1924 sealo las siguientes carencias de la educacion de esa epoca:

El problema Iundamental del pais es un problema de
inteligencia entre los diversos grupos etnicos que Iorman la region
mexicana (.) La escuela de las primeras letras no llena el papel que
debe realizar por Ialta de preparacion adecuada del proIesorado y por
Ialta de estudio atento e inteligente de los diversos medios en que va a
actuar (.) El maestro de la escuela de campo debe ser distinto del
maestro de la escuela del taller. La enseanza universitaria debe
convertirse en servicio al alcance de todas las clases sociales (.) La
enseanza tecnica, o sea, la preparacion necesaria para el obrero de las
grandes industrias, no existe (.) La preparacion tecnica de los
obreros no solo signiIica su emancipacion espiritual, sino la unica

4
Puig Casauranc Iue Secretario de Educacion Publica en dos ocasiones, de 1924 a
1928 y posteriormente de 1930 a 1931.

220
posibilidad de que alguna vez las organizaciones mismas de los
trabajadores puedan, por su propio esIuerzo, dirigir empresas.

En sintesis, los obreros reclamaban igualdad de condiciones para
todos los mexicanos, sin importar si eran de clases sociales altas o
bajas, mestizos o indigenas. Como todo conIlicto social, el conIlicto
obrero tuvo repercusiones en la educacion del pais. La CROM
deIendia que la 'escuela de la revolucion debia tener como base la
preIerencia a la educacion de los obreros, campesinos e indigenas.
Ademas, la educacion deberia responder a las necesidades del campo
y ser una herramienta para 'desanalIabetizar mental, moral y
economicamente a los indigenas. Tambien exigian una mejor
preparacion del proIesorado y pedian que los proIesores Iueran
conscientes de la importancia de su labor educativa. Quiza de una
manera mas energica, pedian que se le diera mayor importancia a la
educacion tecnica, de tal manera que los obreros tuvieran las mismas
posibilidades de alcanzar un progreso social y economico (CI.
Monroy, 1985, 44-45). Los obreros lo tenian claro: la educacion era la
unica posibilidad que tenian para aspirar a una mejor calidad de vida.
Como bien seala Dewey (1926b, 199), las dos politicas que
caracterizan el mandato de Calles son: la liberacion economica y el
desarrollo de la educacion publica. En cuanto al desarrollo de la
educacion, durante el gobierno de Calles se le concede gran
importancia a la educacion de los 'grandes nucleos de poblacion.
Durante ese periodo se establecio 'una red de 5.000 escuelas rurales,
(.) se Iunda la Direccion de Misiones Culturales (1926), (.) se
construyeron las escuelas al aire libre, y se Iundo la Casa del
Estudiante Indigena (Larroyo, 1986, 484 y Zuiga, 1976, 76)
5
.

5
Para un estudio mas amplio sobre las actividades que se realizaban en las Misiones
Culturales y en las Casas del Pueblo puede consultarse Larroyo, F., Historia
comparada de la educacion en Mexico, Porrua, Mexico, 1986, 405-409, Meneses,
E., 1986, 324-331, Zuiga, R., Moises Saen:. Educador de Mexico, Federacion
Editorial Mexicana, Mexico, 1976; Aguilar, H., La educacion rural en Mexico,
Secretaria de Educacion Publica, Mexico, 1988, De la Pea, G., 'Educacion y

221

Asimismo, durante el gobierno de Calles se separaron los niveles de la
enseanza en: educacion primaria (6 aos), secundaria (3 aos),
preparatoria (3 aos) y el ultimo nivel de enseanza proIesional en la
universidad. Esta organizacion sigue vigente y se reconoce que estuvo
inIluenciada por el pragmatismo estadounidense, distinguiendo a John
Dewey como la Iigura pragmatista con una mayor inIluencia
educativa (CI. Marsiske, 2004). Durante los tres ultimos aos del
gobierno del presidente Calles, aparece la Iigura del educador Moises
Saenz como Subsecretario de Educacion Publica bajo el mando de
Manuel Puig Casauranc (1924-1928) como Secretario (CI. Larroyo,
1986, 485).
La enseanza normal tambien Iue impulsada durante el gobierno
de Calles, muestra de ello es la Iundacion de la Escuela Nacional de
Maestros, la expedicion de la Ley del Seguro del Maestro y la
publicacion de los Reglamentos de Estabilidad del Magisterio. La
creacion de la escuela secundaria, bajo la supervision de Moises
Saenz, Iacilito la organizacion de los estudios normalistas (CI. Zuiga,
1976, 76). Como se ha dicho, en la Escuela Normal se utilizaba el
metodo de proyectos de William Kilpatrick. Los educadores
mexicanos reconocian que este metodo tiene como Iundamento
psicologico el principio en el que Dewey sostiene que 'la educacion
debe ser una experiencia viva para resultar eIicaz (Meneses, 1986,
470). El hecho de que en Mexico se reconociera que el metodo de
proyectos que se utilizaba en la Escuela Normal tiene como
Iundamento los principios deweyanos, es un indicador importante de
la presencia de Dewey en el sistema de Iormacion de proIesores en
aquella epoca.
En sintesis, se puede aIirmar que Calles era un promotor de la
modernidad, y para alcanzar su proposito impulso, principalmente,
cuatro elementos: los bancos, las presas, las carreteras y la escuela
(CI. Krauze, 1987, 55). La obra de Calles abarca una gran cantidad de

cultura en el Mexico del siglo XX en Latapi, P. (ed.), Un siglo de educacion en
Mexico, Fondo de Cultura Economica, Mexico, 1998, I, 43-83.

222
labores en diversos ambitos y muchas de las acciones que se
emprendieron bajo su mandato siguen hoy vigentes. Tal es el caso de
la obra educativa, que existe hoy en todo Mexico, a pesar de las
diversas reIormas o desviaciones que haya suIrido (Zuiga, 1976, 74).
De entre las labores que se realizaron en materia educativa, destaca la
modernizacion de la escuela al pasar de la escuela tradicional a la
Escuela de la Accion. La Escuela de la Accion estaba inspirada en la
propuesta deweyana, de tal suerte que no es casualidad que el nombre
de Dewey se repita constantemente en diversos trabajos y propuestas
de los educadores mas importantes de la epoca callista.

4.2.1 La Escuela de la Accin en Mxico: influencia de
Dewey

A lo largo del siglo XIX en Mexico, como en la gran mayoria de
los paises, la tendencia educativa predominante era de tipo
tradicionalista. La escuela tradicionalista en Mexico, segun Meneses
(1986, 1), 'era una tendencia eminentemente centrada en el maestro y
sorda al clamor de las diIerencias individuales, al mismo tiempo que
Iavorecedora del individualismo. Asimismo, escribe el autor, la
escuela tradicional 'era autoritaria y antidemocratica y su estricta
disciplina empujaba al nio al egoismo. Sin embargo, tanto en
Europa como en Norteamerica se estaba generando un movimiento
educativo que intentaba dar un giro a esta situacion. John Dewey
Iormaba parte de este movimiento conocido como la Escuela Nueva o
la Nueva Educacion. El movimiento comenzo a tomar Iuerza en
Estados Unidos gracias a las propuestas pedagogicas de numerosos
educadores. De entre los educadores importantes, algunos autores
6

6
Meneses realizo un estudio muy detallado de las tendencias oIiciales educativas en
Mexico que comprende desde la epoca colonial hasta nuestros dias. En el periodo de
1911 a 1934, reconoce que Mexico Iue inIluenciado por varios modelos educativos
extranjeros y sostiene que la Escuela Nueva es el modelo que ejerce una mayor
inIluencia. Asimismo, seala el inIlujo de varios autores europeos como Hermann

223

reconocen que Dewey Iue el pedagogo que ejercio en Mexico la
mayor inIluencia educativa (CI. Meneses, 1986, 1, 21-25 y Latapi,
1998, 40). Se reconoce que el modelo pedagogico de John Dewey
tuvo una proyeccion de especial trascendencia que dio lugar a una
serie de reIormas educativas, asi como a la adaptacion de los
principios de la Escuela Nueva o Escuela de la Accion en el contexto
educativo mexicano (CI. Bravo, 1966, 30-33, Meneses, 1985, 21-24 y
Larroyo, 1986, 451). De entre las principales caracteristicas de la
Escuela de la Accion en el sistema educativo de Mexico, se encuentra
que se le concede un mayor enIasis al nio, que se convierte en el
centro de gravedad de toda la educacion, de tal suerte que el maestro
le sirve de ayuda o de guia y le permite desarrollar su iniciativa.
Asimismo, 'se pone el acento en la libertad; la atencion a la genetica y
la psicologia; la utilidad del metodo de proyectos; la tendencia a
subrayar la importancia de los Iactores sociales cooperacion,
participacion y aprobacion social (.) (Meneses, 1986, 661).
Con la puesta en practica de las doctrinas educativas de Dewey
y otros educadores con ideas aIines los nombres de Rousseau,
Pestalozzi, Laubscher y Rebsamen no vuelven a ser mencionados (CI.
Meneses, 1986, 662). La Escuela de la Accion en Mexico responde a
un esIuerzo por renovar la educacion del pais, considerando los
eIectos positivos que este movimiento habia generado en otros paises.
Siguiendo los principios deweyanos, en Mexico la Escuela de la
Accion se propone que las actividades escolares del nio tengan
conexion con su comunidad, que tenga un espiritu activo, reIlexivo y
de investigacion. De igual Iorma, la Escuela de la Accion pretende
que el educando, mediante su esIuerzo personal, 'adquiera habitos de
cooperacion, de mutua ayuda y de constancia con el trabajo; que
IortiIique su caracter moral (Meneses, 1986, 665). En sintesis, la
Escuela de la Accion aspiraba a Iormar alumnos que tuvieran

Lietz, Edmond Demolins y Lorenzo Luzuriaga, entre otros. En cuanto a los
pedagogos de Estados Unidos, destaca a Preston W. Search, Stanley Hall y John
Dewey, apuntando hacia este ultimo como el educador con mayor proyeccion en la
educacion de Mexico en aquel tiempo (CI. Meneses, 1986, 1-3).

224
conIianza en si mismos, que adquirieran habitos de trabajo y de
cooperacion que les permitieran desarrollar sus Iacultades individuales
y ponerlas al servicio de los problemas de la comunidad.
Movidos por el interes de aplicar en Mexico los principios de la
pedagogia de la accion de Dewey, Decroly, Kerschensteiner y
Ferriere, el 23 de diciembre de 1923 algunos pedagogos entre los que
destaca Moises Saenz como principal responsable propusieron las
'Bases para la organizacion de la escuela primaria conIorme al
principio de la Accion
7
. Segun Fell (1989, 188) en este texto, los
autores hacen suyos los postulados de John Dewey y 'conciben a la
escuela como una especie de conservatorio de la vida democratica, de
una democracia que persigue tanto el bienestar del individuo como el
progreso de las instituciones politicas y sociales
8
. Vasconcelos
discrepaba de los postulados deIendidos por Escuela Nueva y, en su
caracter de Secretario de Educacion Publica, aprobo esta reIorma con
cierta renuencia. No obstante, la postura de Vasconcelos se modiIico
al ver que la gran mayoria de los maestros acogieron Iavorablemente
tanto la implantacion nacional de la Escuela Activa, asi como el
establecimiento de los principios de la accion.
Varios pedagogos mexicanos tuvieron la oportunidad de viajar a
Estados Unidos y, como resultado de sus viajes, llevaron a Mexico
distintas ideas de renovacion educativa. Un ejemplo es la proIesora
Eulalia Guzman
9
, que viajo a Estados Unidos para recibir Iormacion
acerca de la Escuela Activa (CI. Monroy, 1985, 67 y CI. Loyo, 1999,
149). Incluso, en 1923 la proIesora Guzman Iormulo junto con otros
maestros partidarios de la Escuela de la Accion o Escuela Nueva

7
El texto completo de las 'Bases para la organizacion de la escuela primaria
conIorme a la escuela de la accion puede consultarse en Meneses, 1986, 465.
8
Para un estudio mas detallado sobre las reIormas a la escuela primaria en 1923,
puede consultarse Meneses, 1986, 463-466 y Fell, 1989, 159-203.
9
Loyo (1999, 149) seala que Eulalia Guzman 'era directora de la campaa contra
el analIabetismo, y habia sido testigo en Estados Unidos y Europa, del exitoso
Iuncionamiento de la 'escuela activa basada en los principios de la pedagogia de la
accion de Decroly, Dewey y Ferriere.

225

algunos postulados en los que se daba a conocer los principios que
caracterizarian a la Escuela de la Accion en Mexico. Estos postulados
son distintos a las Bases que se propusieron para la organizacion de la
escuela primaria, sin embargo, tambien en este documento se observa
claramente que los postulados estaban inspirados en la propuesta
deweyana. Por ejemplo, destaca que 'la Escuela Nueva debe ser un
constante laboratorio pedagogico; debe basarse en hechos y no
palabras. La observacion y la experiencia deben preceder siempre a
las lecciones orales (Monroy, 1985, 67). Ademas, de ser posible debe
estar en el campo y se le tiene que dar prioridad a los trabajos
manuales. En otro postulado, se indica que 'las clases se daran sobre
el terreno de la experimentacion y los trabajos en ellas deben ser
verdaderos talleres en donde el nio investigue o recapacite sobre las
observaciones y experiencias hechas por el mismo (Monroy,
1985,67). En reIerencia al maestro, se indica que debe ser un guia y
que es libre de desarrollar su personalidad. Asimismo, el maestro debe
basar la disciplina en la libertad, sin imponer premios ni castigos y se
le invita a mantener una permanente interaccion entre la escuela y la
sociedad. Un postulado mas seala que 'en la Escuela Nueva el
espiritu de servicio y cooperacion sustituira al espiritu de lucha, de
competencia o de pugna. La Iraternidad sustituira al egoismo; la idea
de paz a la de guerra, se sustituira la violencia por el amor (Monroy,
1985, 68). Los postulados que se mencionan son solo una parte del
texto completo y como puede observarse tienen una gran similitud
con la propuesta deweyana.
Segun Meneses (1986, 465), en los primeros aos, la aplicacion
de las bases de la pedagogia de la accion condujo a la conIusion y
desorientacion del proIesorado. En parte, la conIusion se explica
porque los maestros estaban acostumbrados a otro tipo de sistema y
opusieron resistencia y rechazo al nuevo sistema. Sin embargo, el
proyecto siguio adelante y en 1925 el Secretario de Educacion, Jose
Manuel Puig, respondio una serie de dudas con un breve escrito que
Iue publicado en el periodico 'El Universal. Meneses recoge este
escrito en el que Puig seala que:

226

La escuela de la accion, bien entendida y practicada obliga al
alumno a la accion para despertar su iniciativa y energias. Lo
acostumbra a la observacion a Iin de que su perspicacia encuentre el
aprovechamiento de todo lo que el medio le oIrece para su beneIicio.
Fomenta los habitos de trabajo y orden que tanta importancia tendrian
en la vida posterior. Lo Iamiliariza con los trabajos manuales,
industriales y agricolas. Lo introduce a las actividades del medio que
rodea a la escuela para que vaya percibiendo los problemas que se le
ha de presentar y para que se deIinan sus inclinaciones vocacionales.
Socializa su labor para iniciarlo en la practica de cooperacion, de
ayuda mutua, de division del trabajo, en una palabra, de encauzador y
director de energias dentro del mas amplio servicio social (BSEP,
1925, 4, No. 7, octubre, p. 75).

Asimismo, despues de las declaraciones de Puig, se pusieron en
marcha una serie de modiIicaciones con la intencion de subsanar los
posibles errores cometidos al aplicar los principios de la Escuela
Activa
10
. A pesar de los Iracasos, la SEP se mantuvo Iirme en la
decision de llevar a cabo la reIorma. Incluso, se organizo una campaa
para brindar mayor inIormacion acerca de la Escuela de la Accion. Se
entregaron circulares, se organizaron conIerencias en la Normal y se
publicaron diversos articulos. Ademas, en 1927 y 1928, se llevo a
cabo un proyecto para mejorar la enseanza del espaol, la aritmetica,
el dibujo, educacion Iisica, musica y otras disciplinas. En este
proyecto, se incluia tambien la participacion de los padres de Iamilia

10
Segun seala Meneses (1986, 466), 'se acudio a remediar las deIiciencias con la
introduccion del tiempo corrido en vez del discontinuo; se determino tiempo Iijo
para evitar exageraciones en las actividades manuales con menoscabo de la
inIormacion cientiIica; se Iormularon programas de aritmetica y lengua nacional; se
recomendaron proyectos de trabajos determinados; se aplicaron distintas pruebas de
mediciones mentales; y se amplio el capitulo de promociones.

227

junto con los maestros y los inspectores (CI. Meneses, 1986, 466-
467).
Con todos los posibles errores que surgieron a raiz de la
aplicacion de la pedagogia de la accion en Mexico, los resultados
arrojaron un balance positivo. Al Iinal, se habian tomado en cuenta
otros aspectos de la educacion que hasta antes eran ignorados y la
educacion habia adquirido un matiz vital y democratico. Una de las
Iiguras principales de este movimiento educativo es la de Jose
Vasconcelos, que al momento de sucederse estos cambios, ejercia
como Secretario de Educacion Publica.

4.3 1os Vasconcelos, un educador democrtico
pragmatista?

Jose Vasconcelos Calderon (1882-1959) es reconocido como
uno de los principales educadores de Mexico. Junto con otros jovenes
intelectuales, Iundo en 1908 el Ateneo de la Juventud
11
'una de las
instituciones de mas relieve en la historia cultural de Mexico
(Meneses, 1986, 279). Aos mas tarde, de 1920 a 1921, Iue rector de
la Universidad Nacional Autonoma de Mexico (UNAM).
Posteriormente ocupo el cargo de Secretario de Educacion Publica de
Mexico de 1921 a 1924, epoca en la que el contexto educativo
mexicano se caracteriza, entre otras cosas, por su alto nivel de
analIabetismo. La SEP habia sido suprimida por ordenes del
presidente Venustiano Carranza el 13 de abril de 1917. Cuatro aos
mas tarde, el 20 de julio de 1921, el presidente en Iunciones Alvaro
Obregon restauro la nueva SEP y designo a Jose Vasconcelos como
su ministro.

11
En el Ateneo de la Juventud, tuvo la oportunidad de cultivar su 'aIicion a la
IilosoIia, con la lectura de Platon, Schopenhauer, Nietzsche, Bergson, Boutroux,
etcetera, y tambien le despierta una ilimitada admiracion por la Grecia clasica
(Meneses, 1986, 279).

228
En sus inicios, la SEP se caracterizo por la 'organizacion de
cursos, apertura de escuelas, edicion de libros y Iundacion de
bibliotecas; medidas estas que, en su conjunto, Iortalecieron un
proyecto educativo nacionalista que recuperaba tambien las mejores
tradiciones de la cultura universal (SEP, 2006)
12
. La labor de
Vasconcelos al Irente de la recien reconstruida SEP resultaba
especialmente diIicil, debido a que despues de la Revolucion era
necesario realizar una tarea titanica: rescatar de las ruinas al sistema
educativo mexicano (CI. Meneses, 1986, 278). En este sentido,
Vasconcelos consideraba que el problema general de Mexico residia
en una reparticion desigual de los conocimientos en Iuncion de la
situacion economica y social de los mexicanos. Por tal motivo,
aIirmaba que la principal Iuncion de la SEP era poner Iin a esa
injusticia (CI. Fell, 1996, 110). La restauracion de la SEP se recuerda
como uno de los momentos mas brillantes del movimiento educativo
revolucionario por todas las politicas educativas que se implementan.
En el ambicioso proyecto escolar que Vasconcelos establece, se
pretende incorporar a la poblacion campesina dentro de la civilizacion
moderna de la sociedad nacional, asi como crear escuelas de
investigacion cientiIica, escuelas de artes e instruccion tecnica,
museos y bibliotecas (CI. Aguirre, 1970, ix y Rosser, 1971, 117).
Vasconcelos Iungio como Secretario de Educacion a partir del
12 de octubre de 1921, ocupo el puesto durante dos aos y nueve
meses y renuncio a su cargo para luchar por su gubernatura en el
Estado de Oaxaca
13
. En su campaa politica, prometio legalidad,
moralidad en el gobierno, saldar la deuda externa y reestablecer la
democracia (CI. Meneses, 1986, 281). Sin embargo, Vasconcelos

12
Actualmente, la SEP tiene como mision o proposito esencial 'crear condiciones
que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una
educacion de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde
la demanden (SEP, 2006).
13
Segun Meneses (CI. 1986, 280) la dimision de Vasconcelos a la SEP era una
protesta contra el gobierno Iederal, ya que habia sido asesinado el senador Francisco
Field Jurado (1882-1924) y las autoridades habian dejado impunes a los asesinos.

229

perdio las elecciones, al parecer por un Iraude electoral, y decidio
viajar a Espaa con toda su Iamilia durante el gobierno del presidente
Calles (1924-1928). Durante ese periodo escribio distintos articulos y
libros, entre ellos, La ra:a cosmica, que es considerado uno de sus
libros mas importantes y con mayor trascendencia. Asimismo,
mientras estuvo ausente del pais, dicto algunas conIerencias en las que
se 'expresaba contra el mandato de Calles, contra la intervencion
anglosajona y su inIluencia (Sametz, 1991, 37). Entre 1926 y 1928,
Vasconcelos enseo sociologia en la Universidad de Chicago y parte
del tiempo impartio algunos cursos en las Universidades de Columbia
y de StanIord.
En 1929, Alvaro Obregon Iue reelegido para suceder al
presidente Calles en el periodo de 1928-1932. Sin embargo, la
sucesion presidencial no se llevo a cabo puesto que Obregon Iue
asesinado y, a raiz del asesinato, se suscitaron una serie de conIlictos
politicos en Mexico. En ese momento, Vasconcelos Iue propuesto
como candidato a la presidencia de la Republica. SuIrio algunos
intentos de asesinato durante su campaa politica y por este motivo,
entre otros, tuvo que abandonar la campaa y el pais. Regreso a
Mexico en 1940, cuando Manuel Avila Camacho Iue elegido
presidente de la Republica. Fue nombrado director de la Biblioteca
Nacional y se le dio el encargo de construir una biblioteca mayor.
Desde 1940 hasta 1959, ao en el que murio, Vasconcelos permanecio
en Mexico y solamente salio del pais a dictar algunas conIerencias en
Chile, Puerto Rico, el Salvador y Guatemala. Vasconcelos siempre
expreso su deseo por conseguir la union de un Mexico que estaba
'cultural, geograIica, lingistica y socialmente escindido. Y es
precisamente esta proeza de 'reconstruir y recuperar la nacionalidad
mexicana (.) la aportacion que le hizo merecer la gratitud de la
patria (Meneses, 1989, 279)
14
.

14
Puede encontrarse una biograIia mas amplia de Vasconcelos en: Bernal, M., La
teoria pedagogica de Jose Jasconcelos, Trillas, Mexico, 2005; Blanco, J., Se
llamaba Jasconcelos. Una evocacion critica, Fondo de Cultura Economica, Mexico,
1993; Fell, C., Jose Jasconcelos. Los aos del aguila, Universidad Nacional

230
En Mexico, Vasconcelos es recordado por sus diversas y
valiosas aportaciones al desarrollo del sistema educativo, y sin duda,
una de las mas importantes la constituye la restauracion de la SEP en
1921. El restablecimiento de la SEP respondia a una accion cuyo
alcance repercutiria a nivel nacional, como sealaba Vasconcelos,
habia que rescatar a Mexico de sus peores enemigos: la ignorancia y la
pobreza. El proposito principal de la restauracion era llevar a la
practica los postulados del articulo 3 de la Constitucion
15
y, de esta
manera, intentaban cumplir con la democratizacion de la
administracion educativa, 'pues no bastaba con solo declarar la
educacion gratuita, laica y obligatoria: se necesitaba tomar medidas
para realizarla (SEP, 2006 y CI. Prawda, 1991, 27). Como Secretario
de Educacion, a Vasconcelos se le recuerda principalmente por luchar
a Iavor de la educacion popular, por impulsar la educacion indigena,
rural y tecnica (CI. Larroyo, 1986, 404). Asimismo, durante su
mandato creo redes de bibliotecas, instauro las Misiones Culturales,
Escuelas Normales y Casas del Pueblo
16
. Vasconcelos dividio la
nueva estructura de la SEP en: escuelas, bibliotecas y bellas artes. En
el area de las escuelas se incluian las escuelas rurales y las escuelas
tecnicas. Se dio gran impulso a las escuelas elementales en las que se
instalo de Iorma obligatoria la enseanza para el trabajo mediante la
creacion de talleres. Tambien se creo el Departamento de Cultura
Indigena, cuyo objetivo era el mismo que el de las Misiones
Culturales: acabar con la discriminacion de los indigenas (CI. Fell,
1996, 109-11 y De la Pea, 1998, 49-52)
17
. Mediante la integracion de

Autonoma de Mexico, Mexico, 1989 y Haddox, J., Jasconcelos of Mexico.
Philosopher and Prophet, University oI Texas Press, Texas, 1967.
15
En el Capitulo V se da cuenta del articulo 3 y de las reIormas que ha suIrido en
los ultimos aos.
16
En una nota a pie, Zuiga aIirma que 'la denominacion 'Casas del Pueblo, que
se reIiere a las escuelas rurales mexicanas, se debe a la norteamericana Katherine M.
Cook, quien visita a Mexico en el verano de 1931 y escribe un pequeo libro
intitulado 'Las Casas del Pueblo y que traduce RaIael Ramirez en 1936.

231

los indigenas, segun Blanco (1993, 93), Vasconcelos pretendia crear
una unidad nacional para preparar a la gente hacia la 'unidad
democratica en la que se realizaria Iinalmente la redencion del Mexico
barbaro. En sintesis, y siguiendo a Latapi (1998, 25), la vision de
Vasconcelos 'irradio en ocho direcciones, que son:

1) La creacion de un ministerio Iederal de Educacion publica
que estableceria un poder central Iuerte y eIicaz, 2) La campaa de
alIabetizacion, que logro ensear a leer y escribir a 100 000 adultos, 3)
La construccion de locales escolares en gran escala, 4) La Iormacion
de un nuevo tipo de maestro y su revaloracion social; las misiones
culturales y los maestros rurales Iueron los mas caracteristicos, 5) Un
concepto de educacion que adopto los principios de la 'escuela
activa, 6) La relacion de la educacion con otros problemas
nacionales, con el Iin, por ejemplo de apoyar la reIorma agraria (.)
castellanizar a los indigenas e 'integrarlos al desarrollo, o de
incorporar a las comunidades mas apartadas mediante el
establecimiento de escuelas rurales, 7) Una vision de la 'cultura
como Iactor de liberacion y de digniIicacion de la persona (.) y 8) La
conciencia de nuestra identidad mestiza y la aIirmacion de nuestra
vocacion latinoamericana.

Con Vasconcelos, la educacion empezo a ser una realidad, dejo
de ser unicamente un argumento politico y los esIuerzos de los
educadores se concentraban en mejorar tanto el metodo de las
escuelas, asi como las escuelas en si mismas (CI. Monroy, 1985, 28).
El objetivo principal de la IilosoIia elaborada por Vasconcelos
consiste en rescatar el modo especiIico del mexicano, su ser y hacer,

17
Para una exposicion detallada de las Iunciones que desempeaba el Departamento
de Cultura Indigena, puede consultarse: Fell, C., 'La creacion del Departamento de
Cultura Indigena a raiz de la Revolucion Mexicana en Gonzalbo, P. (coord.),
Educacion rural e indigena en Iberoamerica, El Colegio de Mexico, Mexico, 1996,
109-121.

232
para consolidar de esta manera la identidad nacional. Partiendo de esta
IilosoIia, sostiene Bernal (CI. 2005, 18), se entiende que para
Vasconcelos educar es 'develar, desenvolver y desarrollar todas las
capacidades de los mexicanos, devolviendoles la conIianza en si
mismos y el amor por lo suyo. Entre todos los matices que distinguen
la labor de Vasconcelos, destaca su interes por lograr la democracia.
Segun Blanco (1993, 93), los tres motores democraticos que
Vasconcelos puso en marcha son:

a) La educacion (capacitacion para la democracia: convertir a
las masas en ciudadanos); b) La reIorma agraria (capacitacion para la
democracia: convertir a los esclavos en propietarios); y c) La cultura
nacional (capacitacion para la democracia: reconciliar en un sistema la
heterogeneidad cultural del pais.

Algunos de sus biograIos e historiadores caliIican a Vasconcelos
como un personaje que, en ocasiones, resulta contradictorio y con un
pensamiento conIuso
18
(CI. Dominguez, 1992, XLI-XLV). Al
respecto, Haddox (1967, 40) seala que las caracteristicas que hacen
especialmente atractiva la IilosoIia 'vasconcelista Iuerza personal,
emocional y caracter poetico, son a la vez, su mayor Iuente de
conIusion. Ademas, el pensamiento de Vasconcelos resulta en algunas
ocasiones diIicil de comprender puesto que carece de simplicidad y de
claridad de expresion. Por otra parte, y mas alla de una posible
conIusion de los terminos que utiliza, se encuentran algunas
contradicciones en el pensamiento vasconcelista. Por ejemplo,

18
Siguiendo a Meneses (1986, 278), se encuentra que la vida de Vasconcelos 'Iue
una madeja de paradojas: al inicio de su actividad proIesional Iue paladin de la
democracia; simpatizo, en el atardecer de su vida, con regimenes totalitarios;
seguidor decidido de la Revolucion en su juventud, se convirtio en reaccionario al
Iin de sus dias; propagandista entusiasta del hispanismo, deIendio siempre a los
indigenas con solicito interes; Ierviente admirador de los clasicos grecolatinos y
promovio simultaneamente el arte popular.

233

Vasconcelos se declaro abiertamente contra el pragmatismo, en
particular contra el pragmatismo deweyano, y sin embargo,
sorprenden una serie de hechos que demuestran una gran aIinidad y
similitudes de Iondo en ambas propuestas. De hecho, puede
sospecharse que probablemente la condena de Vasconcelos a Dewey
responde mas bien a un sentimiento en contra de lo extranjero, en
especial a aquello proveniente de Estados Unidos. En este sentido se
ha maniIestado Duran (CI. 2001, 82) al deIender que el pensamiento
IilosoIico de Vasconcelos presenta muchas similitudes con el
pensamiento de algunos pragmatistas norteamericanos. Al respecto,
Duran (2001, 83) escribe:

Es entonces Vasconcelos pragmatista? DiIicilmente
19
. Pero el
hecho de que el pensamiento de Vasconcelos tiene intersecciones con
los pragmatistas es una cuestion que no ha sido examinada, y ademas
esta cuestion seria de gran ayuda para la comprension de este
importante pensador latinoamericano.

Las intersecciones que seala Duran pueden encontrarse en la
critica que Vasconcelos hace a la obra de Dewey. Esta critica,
sorprende por dos cuestiones principales: la primera es que, aunque
tarde, Vasconcelos acepta los principios de la Escuela Nueva e

19
En este mismo sentido, es decir, respecto a que Vasconcelos diIicilmente es
pragmatista, se ha pronunciado Blanco (1993, 86) al sealar que: 'Por mucho que
Vasconcelos hubiera proclamado la educacion para la produccion, su pedagogia
atendia principalmente a Iunciones eticas y esteticas mesianicas. Del conocimiento
objetivo debia surgir una vision etica del mundo y de uno mismo que se resolviera
en una accion estetica; o sea, como las puriIicaciones religiosas, el Iin de la
educacion era liberar al individuo tanto de la necesidad como de la maldad y llevarlo
al gozo de su propia energia ya puriIicada. La Iuncion del arte en la educacion
vasconcelista era preponderante, con la de la moral. En cuanto a la ultima
aIirmacion, se encuentra una interseccion muy importante con la propuesta
deweyana, puesto que Dewey tambien desarrolla un proIundo analisis de la
importancia de la educacion estetica en su propuesta pedagogica.

234
incluso, apoya los viajes al extranjero de algunos maestros para que se
preparen en esta tendencia. La segunda es la reIorma de la escuela
primaria que Vasconcelos aprueba en 1923, cuyas bases son las de la
pedagogia de la accion y que orientan la actividad del maestro hacia
una enseanza mas practica (CI. Fell, 1989, 150). Asimismo, se
encuentran algunas otras similitudes entre la propuesta de Dewey y la
de Vasconcelos que merece la pena subrayar. En las siguientes
paginas se exponen las principales criticas de Vasconcelos a Dewey,
asi como se plantea, cuando es el caso, una posible respuesta a esa
critica basada en la propuesta pedagogica deweyana.

4.3.1 Crtica de Vasconcelos a Dewey

Se ha sealado que en 1920 la tendencia predominante en la
mayoria de los sistemas educativos era la Escuela de la Accion.
Asimismo, y gracias a los viajes de varios pedagogos a Estados
Unidos y a Europa, en Mexico tambien se apreciaron los eIectos de
esta tendencia educativa. Como se ha dicho, en un primer momento
Vasconcelos se pronunciaba en contra de la Escuela de la Accion. Sin
embargo, sostiene Loyo (1999, 149), cuando Vasconcelos observo 'el
entusiasmo con el que era acogida 'la nueva escuela se declaro
abiertamente a su Iavor. Ademas, no solo se declaro a Iavor de la
Escuela de la Accion, sino que incluso esta tendencia es la que
subyace en las reIormas educativas que se aprobaron cuando el era
Secretario de Educacion. Y por lo tanto, muchas de las labores
educativas y Iormativas, tanto para los alumnos como para los
proIesores, que se emprendieron bajo su cargo tambien estaban
inspiradas en esta tendencia. Por estos motivos, sorprende la condena
de la pedagogia de la accion, en particular de la pedagogia de John
Dewey, que unos aos mas tarde Vasconcelos maniIesto en sus
memorias (CI. Loyo, 1999, 149). En palabras de Fell (1989, 12):


235

Hay Irecuentemente una distancia considerable entre lo que
Vasconcelos logra, decide, pone en practica entre 1920 y 1924, y lo
que escribe mas tarde. Es obvio, por ejemplo, que las
transIormaciones Iundamentales que se operan a partir de 1922-1923
en la educacion primaria, con la aprobacion del secretario, son en gran
medida Iruto de la inIluencia del IilosoIo y pedagogo norteamericano
John Dewey, a quien doce aos mas tarde, ataca y repudia en De
Robinson a Odiseo. Podemos observar identicas contradicciones en lo
relativo a las escuelas indigenas, al muralismo, las bibliotecas o la
moral escolar.

En 1935, Vasconcelos publico De Robinson a Odiseo.
pedagogia estructurativa. Desde la introduccion, Vasconcelos (1935,
5) seala que el libro esta dirigido a todos los 'maestros patriotas,
incapaces de vender su alma al demonio de la dominacion materialista
extranjera (.). Mas adelante, el autor explica que en el titulo del
libro, Robinson simboliza 'el metodo astuto, improvisador y
exclusivamente tecnico que caracteriza la era anglosajona del mundo.
Para Vasconcelos la inIluencia anglosajona en el tema de la
educacion, no es mas que una etapa transitoria que sera recordada
como una epoca que termina sin gloria, una era simple y sin
trascendencia. Al respecto, Vasconcelos (1935, 6) escribe: 'Pasada la
embriaguez del mal vino, volvemos al vino bueno de nuestra
tradicion, y resucitamos a Odiseo para oponerlo al simplismo de todos
los Robinsones. Entre esos 'Robinsones se encuentra la propuesta
pedagogica de John Dewey, incluso, Vasconcelos dedica un capitulo a
escribir abiertamente contra muchos de los principios de la propuesta
deweyana. Para Vasconcelos, la escuela de Dewey segun explica
Bernal (2005, 24) 'responde a una situacion especial que se aplica en
Estados Unidos, a un cierto sector de la poblacion. En este sentido,
Vasconcelos (1935, 19) aIirma que 'la importacion del sistema Dewey
entre nosotros es un caso aberrante, de consecuencias mas graves que
el reparto del opio y del alcohol practicado con otros coloniales. La
critica de Vasconcelos a Dewey aparece en el segundo capitulo de De

236
Robinson a Odiseo (1935, 17-26), que se titula: 'Examen de algunas
doctrinas pedagogicas contemporaneas. El peligro Dewey.
Vasconcelos reIuta algunos puntos concretos del pragmatismo
deweyano, sin embargo, su critica no siempre resulta completamente
acertada.
Lo primero que Vasconcelos (1935, 17) reprueba es el principio
de all learning bv doing, aIirmando que Dewey limita su teoria al
'hacer y deja de lado la inteligencia del ser humano. Vasconcelos
reduce este principio a una simple 'acomodacion del nio a su
ambiente, lo que (.) por si solas realizan todas las especies
zoologicas que sobreviven. EIectivamente, aprender haciendo, es un
principio con el que se identiIica la propuesta pedagogica deweyana,
pero de ninguna manera puede aIirmarse que el principio de accion
que Dewey deIiende sea un principio limitante de la inteligencia. En la
propuesta de Dewey, learning bv doing se entiende como la
realizacion de actividades que propician el desarrollo Iisico y, a su
vez, este desarrollo es un instrumento para alcanzar un juicio correcto
y un razonamiento (CI. Dewey, 1915, MW: VIII, 388). Dewey
deIiende que la accion no es una cuestion unicamente reIerida al
'hacer, asi como tampoco esta restringida a aquello que se percibe
con los sentidos. Mas bien, una accion tiene sentido cuando constituye
uno de los dos aspectos de la experiencia, siendo necesario que se
complemente con el aspecto pasivo para poder llegar a ser una
experiencia educativa (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 146 y 1938a, LW:
XIII). En consecuencia, el principio de la accion que Dewey propone
no puede ser reducido a una simple 'acomodacion del ser humano al
ambiente. Ademas, al aIirmar que Dewey deja de lado la inteligencia
del ser humano, Vasconcelos esta pasando por alto uno de los
Iundamentos principales de la propuesta deweyana: el pensamiento
reIlexivo. De hecho, la importancia que Dewey da a la inteligencia y a
la reIlexion del ser humano no es una cuestion casual, sino que Dewey
desarrolla toda una justiIicacion de la necesidad de que exista este tipo
de actividad en la enseanza y el aprendizaje, tal como puede
observarse en How We Think. El pensamiento reIlexivo es un
elemento central en la propuesta deweyana, sin el, no se entiende el

237

concepto de accion, experiencia y educacion, entre otros. De ahi que si
se toma en cuenta que para Dewey el pensamiento reIlexivo es un
instrumento que ayuda al ser humano a superar una conIusion y que le
capacita para elegir la mejor manera de actuar, entonces, diIicilmente
se puede reducir el principio de learning bv doing como lo hace
Vasconcelos a una simple accion que permita al nio acomodarse al
ambiente.
Al seguir adelante con la lectura del texto de Vasconcelos
(1935,17), se encuentran las siguientes lineas:

No se por que, Dewey me trae a la memoria las ventajas de las
reglas y reglamentos de comunidades y colegios, que al darnos ya
prescritas las obligaciones diarias, los pormenores de la conducta
corporal, nos ahorran el esIuerzo de pensar en menesteres comunes,
triviales, y nos reservan de esta suerte la atencion para los problemas
superiores del pensamiento. Y es porque Dewey, a lo que parece,
quisiera aniquilarnos la atencion de lo grande para ponernos a inventar
cada dia la manera de anudar la corbata, la Iorma de asear la alcoba.

Respecto de la aIirmacion anterior, conviene revisar lo que
Vasconcelos deIine como 'inventar cada dia la manera de anudar la
corbata. Lo que Vasconcelos quiere decir, es que Dewey dirige la
atencion de una persona a las acciones insigniIicantes y que, de cierto
modo, deberian de ser rutinarias. De esta manera, ademas, se distrae la
atencion de aquellos aspectos que pudieran tener una mayor
trascendencia. Sin embargo Vasconcelos esta olvidando un concepto
central en la propuesta deweyana: la 'experiencia y la reduce, igual
que en el caso de learning bv doing, a un simple hacer por hacer, lo
que es erroneo. La concepcion deweyana de experiencia diIiere
radicalmente del intento de 'aniquilar la atencion de las personas o
centrarla unicamente en los detalles cotidianos que carecen de
importancia. En este sentido, Dewey deIiende la necesidad de adoptar
una actitud de 'atencion reIlexiva al enIrentarnos a cualquier tipo de

238
experiencia. De esta manera, las experiencias educativas entendidas en
terminos deweyanos, lejos de limitar la atencion del ser humano, son
el germen del pensamiento reIlexivo (CI. Dewey, 1909, MW: IV, 201-
202).
Otra critica es que, segun Vasconcelos (1935, 18), la conclusion
del 'conIusionismo de Dewey es 'poner el alma misma a la tecnica,
y ademas, lo caliIica como una monstruosidad. Para Vasconcelos
(1935, 19), el Iin ultimo de la educacion deweyana es la adaptacion
del alumno a un ambiente maquinizado prestando una preocupacion
excesiva por 'llevar al nio a resolver los pequeos problemas del
exterior. De esta manera, asegura Vasconcelos, el sistema de Dewey
ignora o anula la espontaneidad interior de los alumnos. Este analisis
de Vasconcelos carece de precision puesto que, en primer termino, el
autor esta utilizando expresiones que poco o nada tienen que ver con
la propuesta deweyana, por ejemplo: Iin ultimo de la educacion. A la
luz de la propuesta de Dewey los Iines de la educacion se entienden
como ideas directrices que orientan la labor educativa, pero no como
algo estatico e inIlexible que tenga que alcanzarse de manera
imperativa (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 107-116 y 1937b, LW: XI,
224). Para Dewey la educacion es un proceso en el que los Iines son
temporales, es decir, se convierten en medios una vez que se han
alcanzado debido a que la educacion es un proceso inacabado y
siempre perIectible. Por tanto, Dewey no habla de Iines de la
educacion, mas bien, el educador es la persona encargada de
plantearse ciertas metas o Iines como ideas que orienten su labor
docente
20
. En el caso de que pudiera atribuirse a la educacion
deweyana un 'Iin de la educacion, este necesariamente tendria que
entenderse como una posibilidad de desarrollo y perIeccionamiento
constante para el ser humano y no, como aIirma Vasconcelos, con la
adaptacion del alumno a un ambiente maquinizado.

20
Al respecto, Dewey escribe: 'La educacion como tal no tiene Iines; solo las
personas, los padres, los maestros, etc., tienen Iines, no una idea abstracta como lo
es la educacion (1916, MW: IX, 107).

239

Ahora bien, la aIirmacion de Vasconcelos de que Dewey 'gasta
la atencion de la clase en el detalle y en consecuencia se ignora o se
anula la espontaneidad interior del alumno, queda igualmente
descartada si se entiende la concepcion deweyana de experiencia
educativa, vinculada con los Iines de la educacion. Es decir, hay que
tomar en cuenta que en la propuesta de Dewey las actividades no
tienen valor por si mismas, sino en la aportacion que estas hacen para
alcanzar un Iin. De esta manera, se comprende que lo que Dewey
deIiende es que cada actividad o experiencia educativa debe ser
producto de un razonamiento del proIesor y no una mera situacion
casual que surge como resultado de los detalles que se van
presentando dia a dia. Ciertamente, Dewey motiva al educador a que
sea Ilexible y preste atencion a las circunstancias particulares
psicologicas y sociales en que se desenvuelve un determinado
proceso educativo, pero esto no signiIica que el maestro concentre su
atencion en los detalles que Vasconcelos (1935, 17) llama 'comunes y
triviales; tales como la postura corporal, anudar la corbata o la Iorma
de asear la alcoba. En la propuesta deweyana las actividades escolares
deben ser razonadas y no casuales, y asimismo, en su razonamiento, el
proIesor debe estar pendiente de las capacidades y de los instintos de
los alumnos, lo que diIiere de ignorar o anular su espontaneidad
interior, tal como sugiere Vasconcelos (CI. Dewey, 1897, EW: V, 84).
Al seguir adelante con la lectura de De Robinson a Odiseo, se
encuentra otra aIirmacion inexacta de Vasconcelos (1935, 19), en la
que sustenta que el resultado que se obtiene al seguir los principios
deweyanos son 'millones de ejemplares humanos aptos para el
aprovechamiento de ciertos aspectos del medio externo, ciegos para lo
desinteresado, Iieles al rebao y sin otra Iinalidad que el record (.).
Esta aIirmacion carece de Iundamento, puesto que una de las claves
principales de la democracia deweyana es la individualidad. Tal como
lo expone Vasconcelos, parece como si al poner en marcha los
principios pedagogicos deweyanos se masiIicara la educacion de los
alumnos. Ciertamente, Dewey deIiende la igualdad pero no como
sinonimo de uniIicar; mas bien, se reIiere a una igualdad de
condiciones en la que se respete la individualidad de cada persona. La

240
democracia de Dewey no masiIica a los alumnos en un conjunto
homogeneo de individuos dispuestos a recibir inIormacion. Por el
contrario, de acuerdo con Dewey cada persona es importante por
aquello que la hace ser distinta a los demas, es decir, por sus
caracteristicas individuales y por la aportacion que unicamente ella
puede hacer al perIeccionamiento de la sociedad
21
.
Otro aspecto que Vasconcelos (1935, 19-20) critica es el
'instinto social de la propuesta de Dewey. Al respecto, Vasconcelos
aIirma que siguiendo los principios deweyanos 'se puede producir una
escuela adaptada, pero no una escuela libre o libertadora. Enseguida,
el autor sostiene que de acuerdo con Dewey la escuela Iunciona como
un 'apendice social, cuando en realidad deberia de ser 'conductora
de la sociedad. En reIerencia a esta aIirmacion, pueden realizarse tres
razonamientos: el primero, Dewey en ningun momento insiste en la
necesidad de adaptar en el sentido de someter la escuela a la
sociedad. En eIecto, Dewey sostiene que la escuela debe ser una
'comunidad en miniatura, pero no se trata simplemente de que la
escuela reproduzca Iielmente los mecanismos sociales ya existentes,
con sus vicios e injusticias incluidos; sino que busque perIeccionarse
ella, en primer lugar, para luego proyectar ese perIeccionamiento en la
sociedad. El segundo razonamiento viene de la mano del anterior y
esta necesariamente vinculado a la concepcion de sociedad y de
libertad que Dewey deIiende. De acuerdo con Dewey, la sociedad
debe luchar por ser una comunidad democratica en la que se viva de
acuerdo con las virtudes de la democracia y, justamente, la libertad
encabeza la lista de las virtudes democraticas. Por lo tanto, la vision
de Vasconcelos resulta equivoca puesto que, siguiendo a Dewey,
sociedad, libertad y democracia son tres aspectos de una sola realidad
y van unidos de manera intrinseca. El tercer razonamiento, se dirige a
un punto en comun entre Dewey y Vasconcelos y que, ademas, es una

21
En palabras de Dewey: "La democracia inevitablemente, trae como consecuencia
un mayor respeto del individuo como individuo, una mayor oportunidad de libertad,
independencia e iniciativa en la conducta y en el pensamiento (.)" (1911, MW: VI,
418).

241

de las principales claves de la propuesta deweyana: que la escuela sea
conductora de la sociedad. En este sentido, ambos autores se
pronuncian a Iavor de alcanzar una mejora de la sociedad gracias al
trabajo realizado en la escuela que posteriormente sea proyectado de
manera natural en la dinamica social.
Otra cuestion que Vasconcelos (1935, 18) seala es que de
acuerdo a los autores 'yanquis, el individuo esta 'acostumbrado
desde nio al uso exclusivamente pragmatico de sus energias,
ocupadas las manos; pero luego, a la hora del ocio, inepto para usar la
voluntad. De acuerdo con la aIirmacion anterior, puede decirse que
Vasconcelos, una vez mas, restringe la propuesta deweyana a una
mera cuestion corporal. No obstante, Dewey (CI. 1915, MW: VIII,
390) aIirma que no es suIiciente conseguir un buen desarrollo Iisico
de los alumnos, puesto que de esa manera el desarrollo queda
incompleto. Mas bien, la escuela debe procurar que todas las
actividades Iisicas que el nio realice, sean utilizadas como
instrumentos para alcanzar los propositos educativos. De esta manera,
las actividades que el nio realiza mediante el uso de sus manos y de
sus energias, le conducen a la Iormacion de habitos y, de ninguna
manera, lo convierten en un inepto tal como sugiere Vasconcelos. Para
Dewey, la Iormacion de habitos es el nucleo de la Iormacion de las
personas, es la Iibra del caracter, es el como de una experiencia; mas
aun, los habitos constituyen la voluntad de una persona
22
. En la
concepcion de habito que Dewey deIiende, destaca la importancia de
su reorganizacion como principio de accion. En este sentido, un habito
entendido como rutina no tiene sentido, mas bien, su importancia
reside en la voluntad en el deseo y proposito de una persona por
actuar correctamente (CI. Dewey, 1922b, MW: XIV, 21-25).

22
Al respecto, Dewey escribe: 'Todos los habitos son exigencias de cierta clase de
actividades; y constituyen el ser. En cualquier sentido inteligible de la palabra
voluntad, son la voluntad. Forman nuestros deseos eIectivos y nos proporcionan las
capacidades activas. Ordenan nuestros pensamientos determinando cual debe
aparecer y hacerse Iuerte y cual debe pasar de la luz a la oscuridad (1922b, MW:
XIV, 21-22).

242
En reIerencia al maestro 'nuevo, como le llama Vasconcelos
(1935, 20), el autor le acusa de ser un tipo de rebelde que se subleva
contra los preceptos generales de la sabiduria, pero se somete al mito
social; ademas, es 'rebelde ante una tradicion ya abstracta, pero
diestro para adaptarse al ambiente, olvidado de que, maestro y
adelantado suelen ser sinonimos y de que no basta adaptarse, porque
el deber de la conciencia es superarse. Por un lado, la critica de
Vasconcelos coincide con el analisis que Dewey hace acerca de la
escuela progresiva en Experience and Education (CI. 1938a, LW:
XIII, 8). Dewey reprochaba que, en algunos casos, la educacion
progresiva estaba actuando de manera reaccionaria en contra de los
moldes tradicionales y, por lo tanto, ese tipo de actitudes de ninguna
manera podria generar resultados educativos. Por el otro lado, el
hecho de que Vasconcelos aIirme que maestro es sinonimo de
adelantado y que ademas el deber de la conciencia es superarse, mas
que demostrar una postura contraria a la de Dewey, sugiere un
paralelismo entre ambos autores. Tanto para Dewey como para
Vasconcelos, la labor del maestro es Iundamental en el proceso
educativo y, ademas, ambos autores invitan al proIesor a una
constante Iormacion que oriente el perIeccionamiento de su labor
docente.
El papel del maestro, segun Vasconcelos (1935, 20), debe ser 'el
de un guia mas bien que de ayudante de laboratorio, reducido a
registrar los pequeos reIlejos del nio (.). Tambien en este aspecto
existe una gran semejanza con la propuesta deweyana, puesto que para
Dewey el maestro debe ser un guia que oriente la Iormacion de sus
alumnos. Otro punto en comun es que tanto Vasconcelos como Dewey
deIienden que el maestro juega un papel decisivo en el proceso
educativo, pero no como un simple transmisor de conocimientos, sino
como la persona del grupo que tiene un mayor conocimiento y por lo
tanto es capaz de crear situaciones que Iavorezcan la Iormacion de los
alumnos. Ambos autores sostienen que no se debe abandonar a los
nios a sus impulsos, sino que el maestro debe intervenir, sin imponer
normas o creencias externas, en el proceso de Iormacion.

243

Otro aspecto que Vasconcelos (1935, 24) critica es que, segun
el, Dewey simplemente pretende ensearnos a 'descubrir. Al
respecto, se puede aIirmar que al hacer esta acusacion, Vasconcelos
pasa por alto toda la teoria que Dewey desarrolla acerca del metodo
cientiIico y que, de ninguna manera, limita la investigacion al simple
hecho de 'aprender a descubrir. Ciertamente, la ciencia y el metodo
cientiIico tienen gran importancia en la propuesta de Dewey, pero no
como una limitante del pensamiento, mas bien todo lo contrario. A la
luz de la propuesta deweyana, la ciencia se concibe como una
disposicion habitual de la mente, que incluso tiene una dimension
moral porque modiIica las actitudes de las personas (CI. Dewey,
1929a, LW: V, 9). Con respecto al metodo cientiIico, mas que una
diIerencia, se encuentra una semejanza entre ambos autores puesto
que Vasconcelos (1935, 24-25) seala que el verdadero
descubrimiento en la investigacion cientiIica debe ser entendido como
una 'excepcion Ieliz. Es decir, que un descubrimiento nunca sera el
mismo a pesar de que se repitan exactamente los pasos que llevaron al
investigador hasta el, debido a que las circunstancias nunca son las
mismas. Esta aIirmacion, bien podria atribuirsele a Dewey, puesto que
el sostiene que es imposible determinar una serie de pasos inIlexibles
que conduzcan al exito permanente, ya que las circunstancias siempre
seran distintas. Como puede observarse, ambos autores deIienden
posturas similares.
Antes de emitir alguna conclusion acerca de la critica de
Vasconcelos a la propuesta de Dewey, merece la pena reIlexionar
sobre las causas que pudieron dar origen a la actitud de rechazo que
expresa el educador mexicano. En primer lugar, hay que considerar
que Vasconcelos sostenia que, en Estados Unidos los metodos
pedagogicos pragmatistas intentaban insertar al nio en un ambiente
social ya establecido y de esta manera crear un buen ciudadano. Y por
el contrario, en Mexico, la intencion de la educacion era la de crear
seres humanos nuevos y con ellos alcanzar un mundo nuevo (CI.
Blanco, 1993, 86). De ahi que Vasconcelos (1935, 26) aIirma que 'la
escuela de Dewey, responde a una situacion especial y se aplica, en
los Estados Unidos a cierto sector de la poblacion, y seria suicida en

244
pueblos como los nuestros, que ambicionan una autonomia Iundada en
su cultura. Vasconcelos expresa con cierta Irecuencia, y en diversos
temas, este sentimiento de rechazo hacia lo extranjero, en especial
hacia Estados Unidos
23
; puesto que considera que la inIluencia de ese
pais es un Iactor limitante para la consecucion de una raza cosmica en
Mexico (CI. Haddox, 1967, 60 y Blanco, 1993, 87 y Fell, 1996, 112).
Nadie mejor que Dewey para demostrar que el miedo de Vasconcelos
carece de Iundamento si se entiende adecuadamente su propuesta y se
respetan las circunstancias particulares de un sistema educativo, en
concreto en este caso, el de Mexico. Ademas, Dewey sostiene que no
existe un conjunto de Iines u objetivos previamente deIinidos que todo
sistema educativo deba perseguir y alcanzar. Por el contrario, Dewey
deIiende la necesidad de adaptarse siempre a las circunstancias
particulares de cada sistema educativo y apuesta por una
modiIicacion, transIormacion y perIeccionamiento de los metodos
cuantas veces sea necesario.

23
Vasconcelos comienzo a desarrollar el sentimiento de rechazo hacia Estados
Unidos desde que era pequeo. En 1888, la Iamilia de Vasconcelos tuvo que
trasladarse a vivir a Piedras Negras una ciudad de la Irontera de Mexico con
Estados Unidos debido a que su padre era un empleado aduanal (CI. Meneses,
1986, 279). En Piedras Negras, donde permanecio hasta los trece aos, no habia
escuela y por este motivo, Vasconcelos tenia que cruzar diariamente el puente y
asistir a la escuela de Eagle Pass, en Texas. Blanco (CI. 1993, 21-23) sostiene que
durante el tiempo que Vasconcelos asistio a la escuela en Texas, tuvo que deIender
varias veces a Mexico o a los mexicanos de los insultos de los nios
norteamericanos. Vasconcelos, seala Blanco (1933, 21), deIendia a su patria
incluso a puetazos, y en medio de estas circunstancias 'el nio de once o doce aos
habia descubierto, acaso por la conIrontacion en la escuela y en la Irontera, que lo
hacia arraigarse en toda una vision imaginaria de la patria y lo aguijoneaba a
competir y a ganar para que no lo sometieran o inhibieran sus compaeros, un
juguete inagotable: la ambicion individualista, Iruto romantico que movia al
individuo a aspirar al heroismo y a la genialidad y que, en situacion nacionalista, lo
llamaba a convertirse en un hombre representativo, quintaesencia y redencion de su
nacion o raza. Ademas, este sentimiento tambien se Iundamenta en un rechazo a lo
protestante, puesto que Vasconcelos era catolico y consideraba que en Estados
Unidos toda tendencia se Iundamentaba en el protestantismo o en el ateismo.

245

Al analizar la critica de Vasconcelos acerca de la obra de
Dewey, se llega a tres conclusiones principales. La primera es que
Vasconcelos opina acerca de conceptos Iundamentales en la propuesta
deweyana, tales como el ambiente, la experiencia, la instruccion o el
descubrimiento, entre otros. Sin embargo, Vasconcelos realiza una
valoracion sobre cada concepto en si mismo, de manera aislada y por
lo tanto, su evaluacion conduce a unos conceptos vacios que
conIunden la interpretacion de la propuesta deweyana, nos llevan al
equivoco y a la conIusion. Por ejemplo, respecto al concepto de
experiencia, Vasconcelos toma una experiencia como un hecho
aislado, y para Dewey lo importante no es la experiencia por si misma,
sino la continuidad y la interaccion del conjunto de experiencias de
una persona. Lo mismo sucede con el concepto de adaptacion, que
Vasconcelos entiende como sumision y sin embargo, en la propuesta
de Dewey mas bien hace reIerencia a superacion. Otro concepto es el
metodo cientiIico, de tanta importancia en la propuesta deweyana y
que Vasconcelos reduce a 'descubrir.
La segunda conclusion es que la critica de Vasconcelos se
Iundamenta en el peligro que, segun el, representa la importacion del
sistema de Dewey al sistema educativo mexicano. En este sentido,
mas que criticar la propuesta de Dewey, debe de analizarse si lo que
Vasconcelos intenta es desprestigiar la inIluencia que puede tener la
escuela anglosajona en Mexico. La tercera, y ultima conclusion que se
expone es que hay que reconocer que Vasconcelos y Dewey deIienden
un gran numero de elementos comunes en sus propuestas. Coinciden
en elementos sustanciales, aspectos que deIinen sus propuestas. Por lo
tanto, si la propuesta pedagogica de Vasconcelos es considerada una
de las mas importantes en el desarrollo del sistema educativo
mexicano y se encuentran coincidencias importantes con la propuesta
deweyana, entonces no resulta ninguna 'aberracion el buscar
aquellos aspectos de la propuesta de Dewey que puedan ser adaptados
al sistema educativo mexicano y contribuir a su perIeccionamiento.
Por ultimo, no esta de mas subrayar que asi como es innegable
el rechazo de Vasconcelos al pragmatismo de Dewey, de igual Iorma

246
es innegable el hecho de que Vasconcelos permitio que los principios
deweyanos inIluyeran en la SEP y en las distintas reIormas
educativas. Mas aun, no solo lo permitio, sino que tambien acepto la
pedagogia de la accion e incluso la promovio. Muy diIerente a la
postura de Vasconcelos es la que se advierte en Moises Saenz. Una
serie de circunstancias permitieron que Saenz conociera los principios
pragmatistas de Dewey y que Iueran de Iundamental importancia para
el desarrollo educativo de la escuela rural, la escuela secundaria y, en
general, el sistema educativo mexicano. La labor educativa de Moises
Saenz esta muy relacionada con las acciones educativas emprendidas
por Vasconcelos, como seala Zuiga (1976, 72): 'Si Vasconcelos
inicia la obra, Saenz la consuma.

4.4 Moiss Senz, el promotor de la pedagoga
deweyana

Uno de los hombres mas importantes en la educacion de Mexico
es sin duda Moises Saenz Garza. Quiza su nombre no es tan conocido
a nivel internacional como sucede con Vasconcelos, pero no por ello
su labor es de menor trascendencia, como puede advertirse en la
actualidad de muchas de sus propuestas educativas. Saenz Garza nacio
el 16 de Iebrero de 1888 en Monterrey, Nuevo Leon. Sus primeros
estudios los realizo en la ciudad de Monterrey y posteriormente se
traslado a la ciudad de Mexico en donde ingreso a la preparatoria
presbiteriana de Coyoacan. Mas adelante, curso la carrera magisterial
en la Escuela Normal de Jalapa, Veracruz. Viajo a Estados Unidos
para especializarse en quimica y ciencias naturales en el Instituto
Washington y JeIIerson, en Pennsylvania, y despues realizo un
postgrado en la Sorbona en Paris. En 1915 Iue nombrado director de
Educacion Publica de Guanajuato y posteriormente Iungio como
director de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) de 1916 a 1920. Al
Iinalizar sus labores en la ENP se le nombro director de Educacion

247

Publica en el Distrito Federal. En 1921 regreso a Estados Unidos y
realizo estudios doctorales en Nueva York, en la Universidad de
Columbia. En Columbia obtuvo el grado de Doctor en FilosoIia con
un estudio de educacion comparada entre Estados Unidos y Europa,
que ademas incluia un proyecto de adaptacion para las escuelas en
Mexico. Durante la estancia de Saenz en Nueva York, la Universidad
de Columbia tenia un excelente prestigio y contaba con un gran
numero de reconocidos maestros
24
, entre los que Iiguraba John
Dewey. Por este motivo, Saenz tuvo la oportunidad de conocer el
pensamiento de grandes proIesores, especialmente de aquellos que
trabajaban temas del campo educativo. Sin embargo, se advierte que la
inIluencia que mas predomina en su pensamiento es la de John
Dewey.
Saenz estaba decidido a probar su pensamiento pedagogico y
para ello, pretendia realizar experimentos educativos que le
permitieran llevar a la practica algunas de sus ideas. Entre otras
razones, esta Iue una de las principales causas que lo motivaron a
extender sus estudios en los lugares en los que tuviera esta
oportunidad. Tal es el caso de la Universidad de Columbia, que
realizaba trabajos experimentales como la Escuela Laboratorio de
John Dewey (CI. Rosser, 1971, 70). La inIluencia del pensamiento
pedagogico de Dewey en Saenz es evidente, de hecho, en distintas
ocasiones Saenz reconoce abiertamente la importancia deweyana en la
conIormacion de su propuesta pedagogica. Ademas, la inIluencia de
Dewey se advierte en los discursos, los libros y sobre todo en la obra
educativa de Moises Saenz (CI. Zuiga, 1976, 76 y Larroyo, 1986,
463).
Despues de la restauracion de la SEP en 1921, se puso en
marcha un ambicioso programa educativo posrevolucionario y Moises
Saenz es reconocido como uno de los principales ideologos de este
movimiento. Fue Secretario de Educacion Publica durante un periodo

24
Por ejemplo, Charles Beard, Carlton Hayes, John Erskine, Frank Boas, J. E.
Woodbridge, James Cattell, William Kilpatrick, I. N. Kandel y John Dewey (CI.
Rosser, 1971, 70).

248
muy breve: agosto a noviembre de 1928. Sin embargo, las
aportaciones educativas mas valiosas las realizo cuando se
desempeaba como Subsecretario de Educacion durante casi todo el
mandato del presidente Calles (1924-1928). Ciertamente, habia un
gran numero de personas involucradas en el movimiento educativo
posrevolucionario, sin embargo, Saenz destaca de una manera
ejemplar, no solo por su cargo de subsecretario, sino, 'por su valiosa
contribucion como ideologo de la nueva escuela (Aguirre, 1970, xi).
La educacion estaba en una etapa de modernizacion durante la gestion
del proIesor Saenz como subsecretario, y 'la pedagogia de la accion,
basada en el pragmatismo estadounidense, venia como anillo al dedo
al gobierno para su programa modernizador (Loyo, 1999, 256).
Moises Saenz es considerado como el principal protagonista de
la educacion durante la epoca callista. Se recuerda como uno de los
principales promotores de los cambios que experimentaba la
educacion en Mexico en los aos veinte y treinta del siglo pasado. En
su doctrina pedagogica, Saenz, al igual que Dewey, le daba una gran
importancia a la Iuncion social de la escuela y deIendia que la
educacion debia de modiIicarse siempre que Iuera necesario. Luchaba
por que la escuela Iuera el motor vital de la comunidad (CI. Larroyo,
1986, 463-465 y Krauze, 1987, 56). El proIesor Saenz intervino en la
creacion o desarrollo de instituciones, por ejemplo: escuelas primarias
rurales, Misiones Culturales, Casa del Estudiante Indigena, Escuela
Normal Superior y Congresos de Estudios Pedagogicos. Tenia una
vision integradora y nacionalista y se maniIesto inconIorme con
algunas de las politicas educativas posrevolucionarias (CI. Aguirre,
1970, xii). En materia educativa, las aportaciones de Saenz
trascienden el terreno de las ideas y las buenas intenciones. Como
buen revolucionario, Saenz se pronuncio en contra de las estructuras
educativas existentes, pero de igual Iorma, contribuyo con nuevas
ideas y nuevos planes de accion: era un hombre determinado a luchar
por una sociedad libre de la explotacion. Siguiendo a Arce (1986, 152)
se encuentra que,


249

El |Saenz| Iue quien integro los diIerentes programas en una
gran estructura que incluia una concepcion pedagogica y una nocion
de las metas a las que deberia abocarse la educacion nacional. (.)
Con Saenz, la educacion dejo de ser exclusivamente un engrane de la
nueva politica economica de Calles. Se convirtio en una empresa de
gran envergadura, cuya meta Iinal seria la integracion de la
nacionalidad mexicana: la eliminacion del mosaico racial y cultural
que impedia el progreso de Mexico.

Saenz, a diIerencia de Vasconcelos, no tenia ningun tipo de
prejuicio contra lo extranjero, mas bien todo lo contrario, como seala
Rosser (1971, 70), el reconocia 'que el valor de las ideas no depende
tanto de su origen como de su resultado. Por este motivo porque
estaba convencido de que una buena idea podia dar buenos resultados
en cualquier sitio Saenz intento aplicar los principios pedagogicos de
John Dewey a las necesidades educativas de Mexico. La inIluencia
deweyana se advierte desde las primeras aportaciones de Saenz al
sistema educativo, como por ejemplo, en la reIorma a los planes de
estudio que realizo cuando era director de la ENP
25
. La principal
Iuncion educativa del proIesor Saenz Iue la expansion del sistema
escolar en el campo (CI. Monroy, 1985, 12). Sus esIuerzos estuvieron
principalmente orientados al medio rural y a la integracion del
indigena, ya que para el, 'el problema mas grave de Mexico era la
ausencia de una unidad social y cultural (Arce, 1986, 152). En la
conIormacion de la escuela rural, Saenz, 'dispone libremente de los
elementos que le proporcionaron los materiales de Dewey; la
motivacion, el respeto a la personalidad, la autoexpresion, la
vitalizacion del trabajo, el metodo de proyectos, el aprender haciendo
y la democracia en la educacion (Aguirre, 1970, x). En 1926, previa
la visita de Dewey a Mexico, Saenz dicto unas conIerencias en la

25
Resultaria interesante realizar un estudio comparativo entre los planes de estudio
de la Escuela Laboratorio de John Dewey y los planes de estudio de la Escuela
Nacional Preparatoria propuestos por Saenz. Una primera revision permite aIirmar
que las materias de estudio de ambos planes son muy similares.

250
Universidad de Chicago
26
. Ahi, expreso su agradecimiento a la
herencia intelectual que habia recibido de Dewey e hizo mencion de la
importancia de la Escuela Laboratorio en la conIiguracion de su
pensamiento. Asimismo, agradecio que Dewey publicara en School
and Societv el metodo y el Iuncionamiento de la Escuela, porque
aportaba ideas muy valiosas que podrian aplicarse en otros contextos
(CI. Rosser, 1971, 75). Saenz (1926, 78) comento:

Hace 30 aos, el gran IilosoIo y maestro John Dewey dicto una
serie de conIerencias en esta misma Universidad en las que describia a
los padres de Iamilia las politicas educativas que el mismo siguio en la
Escuela Experimental que estaba estrechamente conectada con la
Universidad de Chicago. Sus platicas son ahora conocidas para los
educadores en todas las naciones del mundo, estan contenidas en un
pequeo libro que se llama Escuela v Sociedad.

Otro merito de Saenz es la creacion del Departamento de
Enseanza Secundaria. Hasta 1925, los estudios de tipo 'secundario
se impartian en las escuelas preparatorias y, principalmente, estaban
orientados a ayudar a los adolescentes a adquirir una proIesion (CI.
Loyo, 2000, 571). Con la nueva organizacion propuesta por Saenz, la
escuela secundaria se organizo como un nivel educativo mas. La
nueva enseanza secundaria estaba dirigida a la educacion de los
adolescentes, entre 13 y 16 aos, y se impartia despues de la escuela
primaria y antes de la enseanza de tipo universitario
27
. La IilosoIia de

26
Se daran mas detalles de esta conIerencia en la siguiente seccion, en la que se
expone la lectura de Saenz en relacion con la inIluencia deweyana en el desarrollo
de la escuela rural.
27
Desde 1925 hasta la actualidad, la educacion secundaria constituye una parte
importante de la educacion basica. En la actualidad la enseanza secundaria sigue
impartiendose despues de la escuela primaria, dura tres aos y despues siguen los
estudios de bachillerato, que son preparatorios para la Universidad. La educacion
secundaria es obligatoria desde 1993, junto con la educacion preescolar y la
primaria. La secundaria se imparte en los siguientes servicios: 'general, para

251

la enseanza secundaria 'parte del criterio democratico que exige
unidad de sistemas educativos: todos los ciudadanos deben recorrer el
mismo camino en materia de educacion (Meneses, 1986, 480 y CI.
Loyo, 2000, 576). Los objetivos de la nueva escuela secundaria
consistian en 'preparar al individuo como Iuturo ciudadano; miembro
cooperador de la sociedad; trabajador en la produccion y distribucion
de riquezas y disponerlo tambien para las actividades de desarrollo
personal directo (Meneses, 1986, 480). La escuela secundaria se
preocupaba principalmente porque los alumnos tuvieran una
Iormacion que los preparara como miembros de dignos de la Iamilia y
de la sociedad, asimismo, se comprometia con la Iormacion del
caracter etico de los alumnos y con la vocacion de cada uno. La
educacion secundaria se consolido en 1925 mediante la creacion de
dos decretos presidenciales. En el primero, publicado en agosto, se
crearon dos planteles Iederales y en el segundo, publicado en
diciembre, se independizo el ciclo secundario de la ENP (CI. Loyo,
2000, 570-578).
Durante los aos siguientes, Saenz siguio participando en la
determinacion de las politicas oIiciales de la escuela secundaria y la
preparatoria, como puede observarse en su participacion en diversas
actividades tales como congresos y la publicacion de algunos articulos
y libros. Por ejemplo, en 1929 participo en el Congreso de Maestros,
organizado en el Distrito Federal, en el que se trataron temas
relacionados con la accion social del maestro, la Escuela Activa, los
medios practicos de la educacion, el Iomento del espiritu nacional, el

trabajadores, telesecundaria, tecnica, y para adultos; se proporciona en tres aos a la
poblacion de 12 a 16 aos de edad que haya concluido la educacion primaria. Las
personas mayores de 16 aos pueden estudiar en la secundaria para trabajadores o en
la modalidad para adultos. Este nivel es propedeutico, es decir, necesario para iniciar
estudios medios proIesionales o medios superiores (CI.
http://sunsite.unam.mx/educacionmexico.html, 14/02/06). Asimismo, merece la
pena destacar que durante el curso 2005-2006 la SEP ha puesto en marcha la
primera etapa de la 'ReIorma integral de la Educacion Secundaria que es un
programa para renovar el contenido curricular de la Secundaria. Para mayor
inIormacion puede consultarse http://ries.dgme.sep.gob.mx/

252
papel del magisterio Irente la legislacion del trabajo, entre otros (CI.
Meneses, 1986, 550). De igual Iorma, en 1930, Saenz participo en los
cursos para el mejoramiento de los maestros misioneros y se integro al
equipo que conIormaba el Consejo de la Educacion, cuya tarea
consistia en revisar los proyectos educativos y realizar las reIormas
necesarias para que pudieran contribuir de manera eIiciente a los
planes educativos del gobierno (CI. Meneses, 1986, 551-553 y 588).
Muchos de los principales logros educativos que tuvieron lugar entre
1929 y 1934 se deben a la participacion de grandes educadores como
Moises Saenz. En sintesis, los triunIos educativos de esa epoca son los
siguientes:

Se aIirmo la educacion rural con el aumento de escuelas; las
misiones culturales se extendieron a varios estados; se crearon las
escuelas de circuito (1929), se intensiIico la aplicacion del metodo de
Dewey en las primarias urbanas; se Iundo la Casa del Maestro; se
Iormulo un nuevo plan de estudios para el bachillerato, que pronto se
independizaria de la SEP; se promovieron cursos a los maestros
rurales; y se celebro la Asamblea Nacional de Educacion (1930)
(Meneses, 1986, 652).

4.4.1 La labor democrtica de Senz

No esta de sobra subrayar que, como se ha sealado, Moises
Saenz adopta y deIiende en su IilosoIia educativa una serie de valores
inspirados en la democracia deweyana. Ciertamente, la inIluencia de
Dewey en Saenz Iue muy Iuerte, pero de ningun modo llego a ser
abrumadora o inIlexible. Como puede advertirse en la lectura de
'Mexico integro, Saenz (1982, 16-19) era consciente de que las
condiciones socioculturales en Estados Unidos eran distintas de las de
Mexico. Por lo tanto, y de cara a esas diIerencias, era indispensable

253

concebir diIerentes modelos educativos, que hicieran Irente a las
necesidades particulares de cada sociedad. En Estados Unidos,
advierte Saenz (CI. 1982, 17) la gente preIiere gobernarse con reglas
de Iacil aplicacion, es una comunidad muy homogenea en la que los
grupos minoritarios los negros y los indios han sido ignorados o
excluidos de la comunidad espiritual. A diIerencia de Mexico, que
Saenz (1982, 17 y CI. 1982, 90) considera un pais heterogeneo, en el
que 'la variedad y el contraste son la regla (.) Vista
superIicialmente, la vida en Mexico parece dislocada; nuestro mundo,
caotico. Dadas las circunstancias del universo mexicano, y siguiendo
una de las principales recomendaciones de Dewey, Saenz adopto y
deIendio los principios deweyanos que eran aplicables a las
circunstancias del pais e ignoro aquellos que no eran compatibles con
la realidad de Mexico (CI. Saenz, 1982b, 92 y Rosser, 1971, 76). En
este sentido, Saenz (CI. 1982c, 191) maniIesto la imperiosa necesidad
de construir una patria de hombres libres, a base de integrar los
elementos y Iuerzas tanto materiales como humanas, insistiendo en
que lo material debe estar siempre al servicio de lo humano. Ademas,
reconocia que para resolver el problema etnologico de Mexico, era
necesario Iusionar las razas, pero no unicamente en el sentido
biologico, sino tambien en el espiritual: habia que incorporar al
indigena a la Iamilia mexicana, pero a la vez Mexico tenia que
incorporarse a la Iamilia indigena (CI. Saenz, 1928, 9).
La vision de Saenz era integral, es decir, ciertamente sus
principales aportaciones giraban en torno a una reIorma educativa, no
obstante, cada vez que tenia oportunidad sealaba que la anhelada
transIormacion social solamente se conseguiria cuando trabajara toda
la sociedad en conjunto. En este sentido, Saenz (CI. 1928, 28),
exhortaba a la Secretaria de Agricultura, a la de Comunicaciones, a la
de Salubridad, a la de la Industria e incluso al ejercito, a que Iormasen
un solo equipo con la SEP para alcanzar una mejor sociedad. Por ello
para lograr la integracion que tanto deIendia Saenz sealaba que en
un primer momento era urgente mejorar la estructura economica del
pais, de tal manera que pudieran satisIacerse las necesidades primarias
de los educandos. De lo contrario, advierte Saenz (1970, 37), 'el alma

254
no adelanta mucho si el estomago esta vacio. La salud Iisica es
necesaria a los ideales elevados. Para mejorar la estructura
economica, habia que terminar con las clases que dividian por un lado,
al seor y por el otro, al siervo, aquel era el explotador y este el
explotado; en suma, en un lado estaban las clases y en el otro la masa.
Para terminar con esta situacion, Saenz (CI. 1982c, 192) precisaba que
habia que instituir 'una sociedad sin clases y sin logreros y era
imprescindible que los partidos politicos reconocieran ante todo el
respeto a cada uno de los seres humanos y que comenzaran a actuar
conIorme a los principios de cooperacion y solidaridad. Ademas del
aspecto economico, Saenz como Dewey analiza el papel que juega
la estetica en la educacion del ser humano. A traves de la actividad
artistica, aIirma Saenz (1982a, 46), 'el individuo ha podido reconstruir
el sentido intimo de su vida, recobrar el equilibrio y recapturar su
personalidad mediante la obra creadora de las manos. El arte es una
ilusion, en nuestro caso, una ilusion salvadora y una realidad
reconstructiva
28
.
Saenz aspiraba a que Mexico viviera la democracia y para ello
apostaba por las masas, conIiaba en que primero habia que
despertarlas, rehabilitarlas e incluso, redimirlas. Posteriormente, las
masas tendrian que ser organizadas democraticamente dentro de una
unidad mayor que es la nacion: patria para todos. Para lograr la
democracia entendida en terminos deweyanos, es decir, como una idea
etica de cooperacion social, habia que empezar por alcanzar la
democracia en la escuela, tal como lo propone Dewey. En palabras de
Saenz (1982, 99): 'De una manera o de otra, la escuela tiene que crear
los antecedentes de la vida democratica, la actitud de las gentes, su
manera de accion conjunta. La nueva escuela posrevolucionaria
marchaba, en esa direccion, e incluso, Saenz (CI. 1982, 98-99)
aIirmaba energicamente que era responsabilidad de la escuela y de
cada uno de los educadores el alcanzar la democracia en toda la

28
En 'El genio de la vida en Mexico (1982, 15-49), Saenz realiza un estudio muy
detallado de las semejanzas y diIerencias entre el indigena y el mestizo a partir de
las creaciones artisticas de ambos.

255

sociedad. En palabras de Saenz (1982, 99): 'La escuela debe
perseverar en esta accion; no seran los politicos los que nos enseen a
vivir democraticamente, sino los maestros, a condicion de que estos
sean, mas que pedagogos, apostoles civilizadores. La labor de la
escuela que Saenz (CI. 1982, 98-99) deIiende, se resume en una
palabra: socializar
29
, es decir, cada persona deberia aprender en la
escuela a dividir las labores con justicia, a compartir la
responsabilidad, a participar de las obligaciones, a respetar a los
demas y a ser tolerante, entre otras cosas.
Mediante la socializacion, entendida en terminos de Saenz, se
puede llegar a establecer un equilibrio entre el grupo y los individuos
y, asimismo, se dejan de lado actitudes individualistas que van en
contra de la democracia. De cara a la socializacion, los maestros
rurales de la epoca posrevolucionaria tuvieron que hacer Irente a una
serie de problemas. Uno de ellos era la disyuntiva sobre la manera en
que los proIesores debian de realizar la tarea de socializacion de los
indigenas sin correr el peligro de 'perder lo propio para ajustarse a lo
universal, es decir, sin sacriIicar lo esencial de la cultura indigena o
mexicana con tal de lograr una adaptacion a la sociedad civilizada. En
este mismo sentido, Saenz (CI. 1982, 100) al igual que Dewey
destacaba la necesidad de reconocer ante todo la individualidad de
cada ser humano para no caer en una masiIicacion o maquinizacion de
la educacion. La mejor manera en que los educadores pueden encarar
este tipo de situaciones, sostiene Saenz (1982, 100), es 'revistiendose
de respeto verdadero hacia los individuos, que son la materia prima
del educador. En este sentido, lo que se propone es respetar la
individualidad de cada ser humano, es decir, buscar su integracion

29
La concepcion de socializacion en palabras de Saenz (1982, 114), es la siguiente:
'connotando con este termino |socializacion| no precisamente la practica
propagandista y Ianatica de ningun credo de organizacion social, sino, por una parte,
el enlazamiento de todos los elementos de la nacionalidad, la compenetracion de
todos los actores, la integracion de todas las Iuerzas para hacer de nuestro pais una
patria verdaderamente uniIicada y, por otra, la organizacion de los elementos
humanos y de los valores materiales de la vida en Iormas eIicaces de justicia y de
aprovechamiento colectivo.

256
pero sin obligarle a que se someta a ciertas normas. Mas bien, hay que
integrar sus aportaciones individuales en el ideal del bien comun. En
sintesis, se necesita respeto, compromiso y humildad para alcanzar la
socializacion que Saenz deIiende: respeto hacia la individualidad de
cada ser humano, compromiso con la integracion de sus aportaciones
individuales y humildad para no violar su libertad e intentar someterlo
a unas normas que no comprende (CI. Saenz, 1982, 100-101).
Sin duda, los valores democraticos que Saenz sugiere como
necesarios para la educacion mexicana son coincidentes con la
concepcion de democracia que Dewey deIiende. Por supuesto, la
vision de Saenz comprendia la integracion de Mexico en el 'concierto
de la civilizacion y siempre resaltaba la importancia de conservar la
cultura y las tradiciones mexicanas
30
. Saenz (1970, 38-39) perseguia
el ideal de un Mexico independiente, pero no aislado; un pais que
Iuera capaz de 'contribuir al bien comun sin que su indole especial sea
obstaculo para el compartimiento de valores culturales entre los
pueblos, condicion necesaria para la Ielicidad y progreso humanos.
Saenz reconocia que este tipo de independencia era el camino para
alcanzar una 'vigorosa cultura propia que serviria de escudo contra
cualquier imperialismo. Sigamos siendo reIormadores, escribe Saenz
(1982c, 193), 'porque aun tenemos mucho que componer, pero
hagamos de la tolerancia nuestra gran virtud, la tolerancia, sin la que
no puede haber ni democracia ni IilosoIia.
En sintesis, el proyecto pedagogico de Saenz tiene una vision
democratica integral y proyectiva. Integral en el sentido de que Saenz
era consciente de la necesidad de unir Iuerzas para alcanzar una mejor

30
Al respecto, Saenz (1982, 92) escribe: 'DeIinamos la educacion en Mexico, en su
aspecto social, como el esIuerzo para hacer, con el diseo cultural mexicano, una
civilizacion. No evitamos por completo el escollo, porque civilizar es uniIormar,
materializar, universalizar; pero si logramos que eIectivamente este proceso de
generalizacion opere con datos de la realidad mexicana, eche raices en nuestro suelo,
obedezca a la propia tradicion y sea leal al genio popular, podremos conservar el
alma al pasar de la etapa Iolclorica en la que todavia nos hallamos, a la civilizacion
cosmopolita a la que tendremos que llegar.

257

sociedad. Proyectiva, porque conIiaba en que la escuela es el germen
de transIormacion social. En el Iondo, subyace la conviccion
deweyana de que la democracia puede y debe ser aprendida en las
escuelas. Antes de Iinalizar con el analisis de las aportaciones de
Saenz al sistema educativo mexicano, merece la pena tomar en cuenta
que el trabajo de Saenz ha sido objeto de muchas criticas y
valoraciones positivas, sin embargo, algunas veces las criticas han
sido negativas. La mayoria de sus biograIos lo describen como un
hombre integro que lucho apasionadamente durante toda su vida por
las necesidades del pueblo de Mexico y reconocen la trascendencia de
su obra educativa (CI. Aguirre, 1970, ix-xi, Rosser, 1971, 20-22 y
Zuiga, 1976, 71-82). Sin embargo, otros autores, han llegado a
asegurar que los resultados que se obtuvieron de su labor educativa
Iueron deplorables. Por ejemplo, Meneses (1986, 683-684) hace un
analisis de la tendencia educativa de Moises Saenz, en el que seala
que 'la insistencia de Saenz en la enseanza activa, cooperativa y
centrada en el metodo de proyectos puede criticarse como
consumidora de tiempo en la practica y quiza innecesaria para el nio
inteligente. En el Iondo, Meneses esta criticando tambien a Dewey,
porque mas adelante escribe: 'por otra parte, la explicacion de la
naturaleza del conocimiento es debatible. El pragmatismo no propone
una teoria aceptable de la certeza. La certeza de un conocimiento y su
utilidad son asuntos separados.
Otro aspecto que Meneses critica se advierte cuando escribe que
'Saenz establece que el objetivo de la educacion es el crecimiento
individual, el ideal de una personalidad que extiende el horizonte de
sus experiencias. Esta nocion de crecimiento como objetivo es conIusa
y desorientadora (Meneses, 1986, 684). Esta aIirmacion no es del
todo acertada ya que, en primer lugar, el Iin de la educacion tanto en
la propuesta de Dewey como en la de Saenz, no es unicamente el
crecimiento individual, tal como puede advertirse con solo mirar la
concepcion de la democracia en la educacion que ambos deIienden. Y
mas aun, en la propuesta de Saenz, basta con retomar todo el
Iundamento de la escuela rural para aIirmar que ciertamente se busca
el crecimiento individual, pero no solo se persigue el crecimiento de

258
cada persona de manera aislada, sino que es igual de importante las
aportaciones que ese individuo pueda llegar a hacer al
perIeccionamiento de la sociedad planteamiento que en el Iondo es
deweyano. Mas adelante, Meneses, sostiene que 'Saenz, lo mismo que
Dewey, piensa en el crecimiento como proceso natural, quiza de tipo
biologico, que se veriIica en el mundo mas o menos
independientemente de las decisiones humanas. La preocupacion de
Meneses es que los seres vivos pueden crecer para el bien o para el
mal, y por lo tanto, no basta con tener experiencias, sino que hay que
tener experiencias valiosas. Precisamente, la necesidad de tener
experiencias valiosas o educativas es una de las principales
caracteristicas de la propuesta de Dewey (CI. 1922b, MW: IX y
1938a, LW: XIII, 1-38). Por lo tanto, la critica de Meneses no resulta
del todo acertada.
Esta ultima critica a la propuesta de Saenz, coincide con la
critica de Vasconcelos a Dewey en la que sostiene que al seguir los
principios pedagogicos deweyanos, el ser humano hace uso
exclusivamente pragmatico de sus energias, pero es inepto para usar
su voluntad. Como ya se ha dicho, al hacer esta acusacion se limita la
propuesta pragmatista de Dewey a una mera cuestion corporal. Si bien
es cierto que para Dewey la educacion es crecimiento, tambien es
cierto que no se trata de un crecimiento meramente biologico en el que
poco o nada puede intervenir un ser humano; mas bien es un
crecimiento personal en el sentido de que los seres humanos somos
perIectibles. Es por ello que ademas de crecimiento, para Dewey,
como para Saenz, la educacion es una Iuncion social y es una
necesidad de vida (CI. Dewey, 1916, MW: IX, 1-58 y Saenz, 1982a,
20).
Al revisar las distintas criticas y objeciones que algunos autores
hacen en contra del trabajo de Moises Saenz, se advierte que en
repetidas ocasiones se limitan a seguir una postura similar a la de
Vasconcelos. Es decir, mas que valorar la labor educativa de Saenz, lo
critican porque le asignan como credo religioso una de las

259

denominaciones del protestantismo
31
. Saenz era presbiteriano,
situacion que, por lo general, en Mexico no era bien vista y por lo
tanto, esta condicion ya lo hacia en cierta Iorma un 'mexicano
marginal (CI. Meneses, 1986, 450)
32
. Ademas, en muchas ocasiones
la critica se Iundamenta en un rechazo a su aIinidad con las ideas de
Dewey. Incluso, algunos educadores han llegado a aIirmar que las
politicas educativas liberales y anticlericales, que surgieron despues
de la revolucion, estan inspiradas en la propuesta deweyana,
aIirmacion que, segun Rosser (CI. 1971, 76), resulta bastante dudosa.
Tanto a Saenz como a Dewey, se les acusa de que en sus propuestas
descuidan los aspectos espirituales de la experiencia humana y, por lo
tanto, se les inculpa de centrar su atencion en los aspectos seculares y
materiales de la vida (CI. Meneses, 1986, 683). En este sentido,
Aguirre (1970, xiii) escribe que este tipo de acusaciones tiene su
origen en un sentimiento generalizado de rechazo a lo extranjero, asi
como el protestantismo de Saenz:

31
El conIlicto religioso de la epoca tuvo una gran repercusion en el marco
educativo. Por un lado, se consideraba a la religion como un peligro, pero por el otro
lado, tambien se estaban haciendo esIuerzos por demostrar que Mexico estaba
siendo invadido por el protestantismo. Como explica Meneses (1986, 179) en una
nota al pie, en la que escribe: 'La alusion de Palavicini sobre la invasion del
protestantismo no estaba Iuera de lugar. En eIecto, Andres Osuna, ministro
protestante y antiguo director de educacion de Coahuila, encabezo la Direccion
General de Educacion Publica durante los aos del gobierno constitucionalista;
Moises Saenz, ministro protestante, Iue director de la ENP, durante la gestion de
Carranza; mas tarde Subsecretario de Educacion en el gobierno de Calles y los
ultimos meses secretario. El gobernador Gustavo Espinosa Mireles de Coahuila era,
asimismo, protestante.
32
Dewey era consciente de este rechazo, como puede observarse en una de las cartas
que envio a Alice, su esposa, durante su estancia en Mexico. Dewey sealaba que
Saenz era 'el Iactor intelectual de la Secretaria de Educacion, y que despues de
haber mantenido un numero considerable de reuniones inIormales con el, se habia
podido dar cuenta de que le acusaban de ser un protestante y Dewey precisaba: 'yo
no lo acuso, sin importarme si lo es o no (1926.08.17 |04011|: John Dewey to
Alice Chipman Dewey).

260
Por esta aIiliacion a una creencia que el vulgo identiIica como
propia del modo de ser norteamericano y por su entusiasta apego a los
valores y Iormas de vida norteamericanos, Jose Vasconcelos y otros
con el, le caliIican de pocho
33
, mexicano agringado y otras lindezas
mas. Toda su politica de incorporacion del indio, desde la Casa del
Estudiante Indigena, hasta el Departamento de Asuntos Indigenas, es
tachada de racista y discriminatoria para el indio.

Puede ser que la politica educativa de Saenz tenga algunos Iallos
o carencias, sin embargo, ningun posible error que haya cometido
puede conducir a pensar que era un racista o que intentaba segregar al
indigena. Basta con observar su obra educativa para advertir que el
indigena, el campesino y en, general, la gente que vivia en las peores
condiciones, eran los que conIiguraban su preocupacion principal.
Antes de concluir con esta seccion, resulta interesante destacar que, en
su gran mayoria, los estudiosos de la historia de la educacion en
Mexico, subrayan la inIluencia de Dewey en la practica pedagogica de
Moises Saenz. Sin embargo, pocos se han dado a la tarea de estudiar
las posibles diIerencias entre ambos autores. Aqui tampoco se
estudiaran a Iondo las posibles contradicciones entre ambos
educadores puesto que la investigacion tiene un proposito distinto de
reIlexionar acerca de las diIerencias puntuales entre ellos. Aun asi,
merece la pena hacer mencion a una cuestion en la que Meneses
(1986, 682) considera que existe un desacuerdo entre Dewey y Saenz:

Una de las principales diIerencias entre Saenz y su maestro,
consiste en que Dewey trataba de capacitar al individuo para adquirir
las habilidades necesarias en la industria. Saenz, en cambio, procuro
hacer de la escuela el centro de la comunidad, de Iormar una sociedad

33
En Mexico se le llama 'pocho a todo aquel que adopta modales o costumbres
estadounidenses (CI. Real Academia Espaola).

261

que arraigara en el suelo, integrara a los grupos sociales y Iortaleciera
el nacionalismo.

En realidad, mas alla de ser un ejemplo de una diIerencia entre
Dewey y Saenz, la aIirmacion anterior, es un ejemplo de que en
algunas ocasiones los autores limitan el pensamiento de Dewey a
cuestiones utiles o materiales. Esa limitacion, ademas de erronea,
conduce a una serie de conIusiones acerca de la propuesta deweyana.
Y es probable que por esta circunstancia, sumada a los prejuicios
parecidos a los de Vasconcelos, en algunas ocasiones se llegue a
pensar que Dewey no puede ser aplicado en Mexico. No se trata de
copiar sus principios, sino de buscar aportaciones que permitan
adaptarlos a las condiciones del sistema educativo mexicano. Asi
sucedio en la epoca de 1920 del siglo pasado con Moises Saenz y con
otros educadores gracias a los que comenzo a Iormalizarse la escuela
rural y la integracion del indigena a la educacion oIicial. Las valiosas
aportaciones de esa epoca merecen ser estudiadas puesto que, de algun
modo, las transIormaciones que suscitaron siguen vigentes en la
actualidad. La inIluencia de Dewey se observa claramente en las
siguientes paginas en las que se expone el modelo rural educativo que
tiene como sus dos principales abanderados a Vasconcelos y a Saenz.

4.5 El movimiento de la escuela rural de Vasconcelos a
Senz

A partir del triunIo de la Revolucion, los dirigentes politicos y
los lideres educativos concedieron una gran importancia a la lucha por
alcanzar una homogeneidad cultural, de esta manera pretendian
reducir las proIundas diIerencias sociales y economicas que existian
(CI. Greaves, 1998, 137). No cabia duda, habia que modernizar la
educacion. Por este motivo, durante el gobierno de Calles, y con

262
Saenz como Subsecretario de Educacion Publica, se 'impulso la
pedagogia de la accion que Vasconcelos habia echado a andar con
cierta renuencia. La escuela primaria adopto las bases de la
metodologia activa que la liberarian de los moldes tradicionales
(Loyo, 1999, 224). La educacion estaba en una etapa de renovacion, y
para conseguir las modiIicaciones anheladas, el gobierno le dio gran
importancia a la educacion rural. Asimismo, se comenzo a subrayar el
aspecto sociologico
34
en la educacion mexicana. En este sentido,
Saenz intento llevar el sistema educativo hasta el medio rural, de tal
suerte que la Iormacion que recibieran los campesinos y los indigenas
condujera a una reorganizacion de las estructuras sociales existentes.
Ciertamente se atribuye casi total protagonismo a Moises Saenz en la
creacion de la escuela rural. Sin embargo, se debe reconocer que 'la
ocurrencia de implantar este tipo de educacion en Mexico debe su
paternidad a Vasconcelos (Arce, 1896, 53)
35
.
La escuela rural mexicana es, sin duda, uno de los vinculos mas
importantes entre Dewey, Vasconcelos y Saenz. Es un punto de
conexion entre los tres educadores puesto que, en Mexico, el
movimiento de la escuela rural estaba inspirado en la propuesta
pedagogica de John Dewey, Iue implantado e impulsado por
Vasconcelos y posteriormente Iue perIeccionado y completado por
Moises Saenz (CI. Zuiga, 1976, 86-87 y Meneses, 1986, 450). En el
caso de Vasconcelos, el vinculo con Dewey existe de manera

34
Al ocupar el ancho campo de la sociologia, escribe Saenz (1982, 113), 'queda
investida la escuela con una dignidad nueva y adquiere compromisos de indole
diversa a los tradicionales de antao. Por lo primero, se convierte en uno de los mas
eIicaces medios para esclarecer nuestro nacionalismo, plasmar la nacionalidad y
crear un Mexico integro. Por lo segundo, tendra que resolver problemas de caracter
mas general y mas elevado de los que se preocupaban cuando no era mas que una
agencia de educacion Iormal.
35
El estudio de la escuela rural se presenta ahora, con Saenz y no antes, con
Vasconcelos, ya que lo que se pretende es estudiar el mayor numero de similitudes
del sistema educativo con la propuesta deweyana. De esta manera, al tener un
panorama general, se podra reIlexionar posteriormente sobre el exito o Iracaso de las
iniciativas inspiradas en Dewey.

263

indirecta, es decir, Vasconcelos impulsa reIormas educativas basadas
en la pedagogia de la accion de Dewey, pero nunca acepta
abiertamente los principios deweyanos. Al contrario de Saenz, que
hace evidente la inIluencia de Dewey en su propuesta pedagogica. En
las siguientes paginas se da cuenta de las principales caracteristicas de
la escuela rural en Mexico, centrando la atencion en los datos en los
que se advierte la inIluencia de Dewey. No es un estudio exhaustivo
de la escuela rural, sino una exposicion de los aspectos puntuales que
sirven de indicadores de la presencia deweyana en el sistema
educativo mexicano.
El programa de la escuela rural mexicana comenzo cuando
Vasconcelos inicio sus labores como Secretario de Educacion Publica,
es decir, en 1921. La escuela rural Iue una de las principales
preocupaciones de Vasconcelos, y no era una preocupacion en vano
dadas las condiciones educativas tan deplorables en las que se
encontraba la mayoria de la poblacion una vez que termino la
revolucion. Vasconcelos se dio cuenta de que no era suIiciente con
ensear a los nios a leer y escribir: habia que idear un plan educativo
que se impregnara proIundamente en cada uno de los poblados. De
esta manera, con ese plan educativo, lo que Vasconcelos pretendia iba
mas alla de proporcionar a los alumnos una serie de conocimientos
academicos, mas bien habia que crear una conciencia social y
conseguir una transIormacion radical en cada persona y en la
comunidad en general (CI. Aguilar, 1988, 23-24). La escuela rural
estaba dirigida a las masas y en ella se involucraba a todos los
miembros de la comunidad, asi Iueran nios o adultos. Se les invitaba
a participar en una gran variedad de aprendizajes que iban desde
aprender a cultivar hasta aprender musica o danza.
Una de las tareas principales de la educacion rural consistia en
ensear a los indigenas a hablar, leer y escribir castellano
36
. Para

36
En la actualidad, la situacion de los indigenas en Mexico sigue siendo objeto de
estudio en temas politicos, sociales y educativos. La poblacion indigena supera los
12 millones de habitantes, es decir, mas de una decima parte de la poblacion. Para
una mayor inIormacion acerca de los indigenas y su situacion actual en Mexico,

264
cumplir con los objetivos propuestos, se instauro la Casa del Pueblo,
cuyo lema era 'la escuela para la comunidad y esta para la escuela
(Meneses, 1986, 236). Tambien se establecieron las Misiones
Culturales
37
y el primer grupo de misioneros comenzo sus labores en
1921
38
. Los misioneros, eran un grupo de proIesores motivados
constantemente a actuar como un cuerpo y no de manera aislada.
Trabajaban en equipo para deIinir las metas, discutir los problemas a
los que se enIrentarian y buscar una solucion. De esta manera, al
trabajar en equipo 'la riqueza del grupo excedia el limitado esIuerzo
individual (Meneses, 1986, 329). El objetivo de las misiones era
capacitar a los maestros ambulantes y a los maestros rurales, sin
embargo, la capacitacion se hizo extensiva a todos los miembros de la
comunidad que estuvieran interesados en recibirla. Los cursos que se
impartian eran de caracter practico. Las Misiones Culturales eran la
columna vertebral de la escuela rural mexicana, y sus rasgos basicos
son los siguientes:

(.) proporciona al maestro rural contacto con sus colegas de la SEP;
le da unidad de proposito para evitar la dispersion de esIuerzos; lo
pone en conocimiento de las tecnicas mas avanzadas; promueve la
unidad nacional al llevar ideas de otras partes de la nacion a los
habitantes aislados de las aldeas dispersas en las montaas; mejora la
calidad de la vida rural por la ayuda concedida a los pueblos para
conseguir parques, teatros al aire libre, escuelas y Iosas septicas
(Meneses,1986, 330).

puede consultarse la Comision nacional para el desarrollo de los pueblos indigenas:
www.cdi.gob.mx
37
Se reconoce como autor de la brillante idea de las Misiones Culturales a Jose
Galvez, diputado agrarista por Puebla al Congreso de la Union (CI. Meneses, 1986,
328).
38
En esta primera Mision Cultural de 1921-1923, no se cuenta a Moises Saenz entre
los participantes, que eran: RaIael Ramirez, Roberto Medellin, Fernando Galbiati,
Jose Vasconcelos y Bernardo Gastelum (CI. Meneses, 1986, 330).

265

La labor de los maestros resulta de especial importancia en el
establecimiento y desarrollo de la escuela rural mexicana. Los
proIesores, debian enIocar sus esIuerzos a romper las barreras
culturales que mantenian aislados a los pequeos poblados. La
educacion era la unica posibilidad que tenian de integrarse a la vida
nacional (Arce, 1986, 153). Ciertamente, las intenciones con las que
se concibio la escuela rural eran muy buenas, asi como tambien es
digno de reconocer el esIuerzo que hizo, tanto Vasconcelos como cada
uno de los proIesores. Sin embargo, como es de suponerse, la
existencia de ciertos obstaculos hizo mas diIicil alcanzar la meta
deseada por Vasconcelos. Una de las limitaciones mas importantes Iue
el idioma ya que un gran numero de estudiantes hablaban en lenguas
indigenas. Para resolver este problema, se emprendio la tarea de
castellanizar la educacion y darle a todos los mexicanos un idioma
comun que permitiera la comunicacion. Siguiendo esta tendencia, las
clases se impartian unicamente en castellano. A primera vista, el
proyecto de castellanizar la educacion pudiera parecer un acierto, sin
embargo, es considerado un error de Vasconcelos porque en el
proyecto se ignoro la importancia de la lengua nativa de los indigenas
(CI. Aguirre, 1970, xxxiii y Greaves, 1998, 137)
39
. Pese a los posibles
errores, al terminar la gestion de Vasconcelos como Secretario de
Educacion en 1924, habia 722 Casas del Pueblo, 62 misioneros y
1.048 maestros rurales.
Con el cambio de regimen, de Obregon a Calles, la tendencia
educativa de Saenz reemplazo a la de Vasconcelos. En reIerencia al
tema de la castellanizacion, Saenz (CI. 1982b, 95), al igual que

39
Al respecto, Meneses (1986, 330) escribe: 'Vasconcelos estaba persuadido de que
los nios, expuestos solo al espaol en las aulas, lo usarian preIerentemente en vez
de su idioma nativo. El desconocimiento de la lingistica y su menosprecio de la
pedagogia hicieron creer a Vasconcelos de esa manera. La experiencia de aos
posteriores y la asesoria de peritos puso de maniIiesto que los nios aprendian mejor
en su lengua nativa. Mas adelante empezo a usarse el bilingismo y se comprobo la
necesidad de practicarlo en la enseanza de los campesinos.

266
Vasconcelos, deIendia la necesidad de castellanizar a los indigenas
como una de las primeras obligaciones de la escuela integrante. No
obstante, para Saenz la tarea de castellanizar no consistia en introducir
el castellano como un conocimiento Iormal y verbalista
40
. Con Saenz,
el tema de la escuela rural adquiere un matiz especial, que aunque
tambien existe en la propuesta de Vasconcelos, quiza no se advierte
con tanta claridad. Ambos eran democratas y apostaban por la
democracia como motor de la uniIicacion del pueblo. Sin embargo,
con Saenz se advierte un matiz democratico distinto, un aIan
incansable de crear nexos entre la escuela y la comunidad, un esIuerzo
por apoyar y motivar la Iormacion de los proIesores de la escuela rural
conIiando en que en el trabajo de cada proIesor se halla la posibilidad
de transIormar la sociedad. Moises Saenz reconoce los elementos
constitutivos de la escuela rural, conoce sus deIectos y sus virtudes y
ademas, advierte en cada Iallo una nueva posibilidad de empezar de
nuevo. Para Saenz (1982, 94), el programa educativo de la escuela
rural se desarrollaba en base a cuatro cuestiones basicas: 'como
conservar la vida, como ganarse la vida, como Iormar la Iamilia y
como gozar de la vida. Bajo la supervision de Saenz, se expide en
1925 el 'Plan de trabajo de las escuelas rurales. De esta manera, la
escuela rural se convirtio en el centro social de la comunidad indigena
y se reconoce que la escuela rural se inspiraba en el metodo de la
'escuela activa, ideado por John Dewey. Gracias al metodo de
Dewey, 'se integraria perIectamente la educacion a la vida, de modo
que no existiera el abismo tradicional entre las enseanzas escolares y
las necesidades cotidianas (Arce, 1986, 153).
Saenz tenia un conocimiento excepcional de los indigenas de
Mexico. Habia viajado por diversos estados de la republica con el Iin
de obtener el mayor numero de detalles sobre las condiciones

40
Al respecto, Saenz (1982, 95) escribe: 'El idioma no es un simbolo abstracto, es
un signo de actividad, de vida. Hablamos porque vivimos, lo que vivimos.
Castellanizar una comunidad ha de signiIicar Iomentar actividades que engendren
nuevos conceptos, conceptos castellanos, que es lo mismo decir, para el caso
mexicano; enriquecer la vida para que los nuevos simbolos resulten naturales.

267

educativas de las comunidades indigenas. Ademas viajo a Bolivia y a
Peru, para ampliar su conocimiento sobre los indigenas de esas zonas
(CI. Rosser 1971, 342-343 y Meneses, 1986, 451). En base a su
amplio conocimiento, Saenz (1982, 36) sostenia que en muchos
aspectos los elementos componentes del indigena mexicano estaban
simplemente mezclados o yuxtapuestos de Iorma mecanica. Por lo
tanto, era necesario alcanzar una 'nueva creacion vital que le
permitiera crecer y diIundirse. Saenz luchaba por alcanzar la
integracion del indigena, algo que era distinto de la concepcion de
'incorporacion
41
que hasta entonces habia dominado. Para Saenz, la
integracion del indigena a la civilizacion no signiIicaba aventarlo a la
desorganizacion urbana y obligarlo a incorporar nuevos valores. Mas
bien, habia que reconocer los valores propios de la cultura indigena y
crear en ellos un espiritu rural que les permitiera participar libremente
en la 'comunidad de ideas y emociones que es Mexico, sin sacriIicar
sus muchas virtudes; paciencia maravillosa, serenidad, resistencia
Iisica y mental, temperamento creador y una alma artistica en su mera
esencia (Aguirre, 1970, xiii). Saenz, proponia reinterpretar el
concepto de integracion que hasta entones existia, y de esta manera, la
concepcion de integracion que Saenz deIiende es similar a la Iuncion
social de la educacion que Dewey propone
42
.

41
El concepto de incorporacion, seala Aguirre (CI. 1970, xxx-xxxi), Iorma parte de
la IilosoIia positiva que originalmente, Comte concibe como 'la incorporacion del
proletariado a la civilizacion occidental. En America, escribe el autor, 'el
positivismo tiene su mejor momento en el Brasil por los aos que precedieron e
iniciaron la presente centuria. La incorporacion del proletariado a la sociedad
moderna es la ideaIuerza que promueve la abolicion de la esclavitud negra (.) en
Mexico, la teoria de la incorporacion tiene tan grande y prolongado auge como en el
Brasil. La tesis incorporativa adquiere su mayor alcance en Mexico durante los
aos veinte y treinta del siglo pasado y su diIusion se debe, sobre todo, a los
maestros de la Secretaria de Educacion que inventaron la escuela rural, encabezados
por Vasconcelos.
42
En este sentido, Saenz y Dewey, proponen que el maestro, y la educacion en
general, deben tener claro si lo que pretenden es Iormar a los alumnos para que
puedan integrarse a las estructuras sociales existentes, o bien, si se pretende que

268
Moises Saenz pretendia alcanzar un Mexico integro y no
simplemente mezclado o incorporado y para ello, apostaba por la
educacion y por el trabajo de cada educador que mediante el
cumplimiento de sus obligaciones ayudaria a los indigenas a hacer
menos doloroso el transito de su cultura tradicional a la civilizacion
(CI. Aguirre, 1970, ix). El papel del maestro en la escuela rural era
Iundamental, requeria mucho mas que la obtencion de una serie de
conocimientos y una determinada preparacion intelectual. En este
sentido, ademas de erudicion, los proIesores necesitaban tener ciertas
actitudes que les permitieran realizar la tarea educativa en condiciones
tan adversas como las posrevolucionarias. Las caracteristicas del
maestro de la escuela rural, segun Saenz (1982, 185), son: 'la
devocion, el sacriIicio, un inagotable entusiasmo, cierta seguridad
simplista en el metodo, algo de Ianatismo, mucho teson, una actitud
medio militar y, algo indeIinible, una Iuente oculta de Iuerza, un
destello guiador parecido al Iervor religioso.
Debido a la gran importancia que se reconocia a la labor del
maestro rural, una de las preocupaciones principales de Saenz era la
Iormacion y capacitacion del proIesorado. Por ello, en 1926 el
gobierno creo la Direccion de Misiones Culturales, que comenzaron
con Vasconcelos. Entre las primeras acciones que se realizaron, se
cuenta la capacitacion de los misioneros, en la que se les impartian
clases de 'IilosoIia de la educacion, psicologia educativa, educacion,
estudio de la vida rural, mejoramiento de la comunidad y grandes
problemas de Mexico (Meneses, 1986, 457). La principal tarea de la
Direccion de Misiones consistia en brindar una adecuada Iormacion a
los maestros rurales, de tal suerte que Iueran capaces de llevar a cabo
la diIicil tarea de integrar a los indigenas en la sociedad y conseguir
asi la constitucion de una nacionalidad, tarea heredada de
Vasconcelos. Las principales limitaciones de las Misiones Culturales
Iueron problemas con el idioma, las deIiciencias presupuestarias y el

mediante la Iormacion que reciban sean capaces de transIormar y perIeccionar la
sociedad.

269

conIlicto religioso en la epoca de Calles, que tuvo gran repercusion en
el ambito educativo (CI. Meneses, 1986, 456-458).
Tambien en 1926, y bajo la supervision de Moises Saenz, se
creo la Casa del Estudiante Indigena, cuyo objetivo principal era
'reunir a los indigenas de distintos grupos bajo un mismo techo y daba
a aquellos la ocasion para entrar en contacto diario con mestizos y
criollos (Meneses, 1986, 461). De esta manera la Casa del Estudiante
Indigena servia de enlace entre los hogares de los indigenas y la
civilizacion. Llegaron 200 jovenes que solo hablaban lenguas
indigenas y alli recibieron Iormacion en distintas areas. Se esperaba
que una vez que concluyeran la Iormacion, volvieran a sus
comunidades a promover el cambio, sin embargo, ni uno solo regreso:
no deseaban volver a las comunidades primitivas puesto que se habian
convertido en hombres civilizados. De tal suerte que, al advertir que
los ex indigenas habian sido desarraigados de sus contextos
socioculturales y, por lo tanto, habia Iracasado la mision de que los
indigenas volvieran a sus comunidades, la Casa del Estudiante cerro
sus puertas en 1932. Calles justiIicaba el Iracaso de la Casa alegando
que este experimento era una prueba de que los indios tienen la misma
capacidad de adaptacion que los blancos.
Saenz introdujo los principios deweyanos en la educacion del
indigena muy habilmente. Por ejemplo, Saenz concibe a la Iuncion
educativa como una 'agencia civilizadora y en relacion a ella, seala
que en Mexico la educacion se enIrenta a una serie de diIicultades
reIeridas a las diversas culturas que existen en el pais. En este sentido,
la pugna entre las diversas culturas y la civilizacion, sostiene Saenz
(1982, 93), no debe hacernos olvidar que la escuela entendida 'como
agencia civilizadora, es mejor, mas eIicaz y sabia, que cuando se le ve
meramente como un instituto de aprendizajes academicos. Por el
contrario, escribe Saenz mas adelante, la escuela tradicional,

(.) la de leer, escribir y contar; la de los elementales conocimientos
librescos y rutinarios; o aquella que impone al nio el cartabon de la
vida adulta bajo el pretexto propedeutico, queda descaliIicada. En su

270
lugar, el Mexico de la Revolucion ha creado una institucion que si
bien deIiciente aun, contempla resueltamente un plan de civilizacion
integral, destinado a los pequeos y a los mayores; programa en el que
introducir el agua al pueblo, hacer que las gentes cambien su dieta
alimenticia, ensear el castellano, conservar o revivir el genio artistico
o acostumbrar a las gentes a la accion coordinada, son todas
actividades estimables y valiosas.

En 1926 Saenz viajo a Chicago a dictar una serie de
conIerencias para la Harris Foundation, en las que expuso algunas de
las principales caracteristicas de la educacion en Mexico, destacando
el trabajo que se hacia en el ambito rural
43
. Por ejemplo, Saenz (CI.
1926, 68-69) indico que en este tipo de casaescuela, habia una
maestra y cerca de 40 alumnos. Ademas, habia un pequeo huerto y
un jardin que los nios estaban encargados de regar dia con dia. La
atmosIera de la escuela era, mas bien, inIormal y el trabajo casi
siempre era individual, aunque se incluian diversas actividades en
grupo. En la escuela se hablaba en castellano y, asimismo, los nios
aprendian a leer y a escribir en ese idioma. Por otra parte, en adicion a
la lectura y escritura, habia una serie de actividades como pintar,
dibujar y cantar, e incluso, las nias cosian y bordaban. De igual
Iorma, en la escuela los alumnos criaban algunos animales, como
gallinas, conejos o cerdos. Lo mas importante de todo este concepto
de la escuela rural, es que se concebia como una comunidad real y es
precisamente en este aspecto en el que se hace palpable y evidente la
inIluencia de Dewey. John Dewey esta presente no solo en la
concepcion teorica del Iuncionamiento de la escuela, sino tambien en
el enorme parecido que tenia una escuela rural con la Escuela
Laboratorio de la Universidad de Chicago.

43
Las conIerencias que Saenz expuso Iueron: Foreign Investments and Mexican
Nationalism, Humanism and the Mexican Laborer y Integrating Mexico through
Education.

271

Otro punto importante de la conIerencia de Saenz en Chicago, es
el reIerente a la Iormacion del maestro rural. En primer termino,
Saenz reconocia que la mayoria de los maestros tenia una serie de
deIiciencias en su Iormacion y, por lo tanto, se tenia un cuidado y una
atencion especial, asi como una mayor responsabilidad en este tema.
Al planear el programa de Iormacion de los maestros rurales se tenian
en cuenta los siguientes principios: 'Primero, la capacitacion debe ser
especiIica e intensiva; segundo, el maestro debe recibir Iormacion en
la tecnica de socializacion tanto de la escuela como de la comunidad
(Saenz, 1926, 80). La estrategia que siguieron para alcanzar los
objetivos planteados en la Iormacion de los maestros rurales, consistio
en Iormar diversos equipos de especialistas que iban al campo a poner
en marcha el programa de capacitacion. Los equipos estaban Iormados
por 'un educador, experto en educacion rural; una trabajadora social,
de preIerencia enIermera; un experto en agricultura; un experto en
industria domestica y un maestro de educacion Iisica (Saenz, 1926,
80). La intencion de este tipo de capacitacion, era que la Iormacion
que recibiera el proIesorado tuviera conexion con la vida en
comunidad. De esta manera, la Iormacion se llevaba a cabo en un
pueblo o villa pequea, que era utilizado como una especie de
laboratorio y, posteriormente, los maestros volvian a sus pequeas
comunidades. De cara a este tipo de Iormacion y a la estructura que
Saenz plantea, se advierte, por un lado, el caracter multidisciplinario
de la enseanza que Saenz deIiende, y, por otro lado, se observa al
igual que en la propuesta deweyana la insistente lucha por crear
conexiones vitales entre la Iuncion educativa y la vida en comunidad.
Ademas de destacar los esIuerzos realizados en el contexto
rural, Saenz expuso una serie de acciones educativas que se estaban
llevando a cabo en las escuelas de la ciudad de Mexico. Explico que
en 1926 se habian construido cinco escuelas en las que el principal
objetivo era brindar la oportunidad de acceder a la educacion a mas de
seis mil nios que vivian en la miseria. Estas escuelas eran al aire libre
y tenian una estructura, tanto Iisica como Iuncional, muy parecida a la
de las escuelas del medio rural. EIectivamente, cinco escuelas eran
insuIicientes para seis mil nios pobres, sin embargo, Saenz deIiende

272
que lo mas importante de esas cinco escuelas era la tendencia que
estaban creando. La organizacion y el establecimiento de estas
escuelas era un ejemplo vivo de que en Mexico existia una 'actitud
etica bien deIinida de ayuda hacia los mas pobres de los pobres y un
sentido de justicia democratica (Saenz, 1926, 77). Merece la pena
destacar que en 1926, despues de su visita a Mexico, Dewey expreso
sus impresiones sobre estas cinco escuelas y elogio el trabajo
realizado por las autoridades educativas. Dewey (1926b, LW: II, 200)
sealo que este tipo de escuelas eran una creacion 'artistica e
higienica y ademas gracias al bajo coste, muchos nios en edad
escolar tendrian acceso a la educacion, lo que sin duda, Iavorecia la
democracia.
Como se ha dicho, la actitud democratica de Saenz tiene su
origen en la democracia de Dewey. Asimismo, Saenz reconoce que el
metodo y la IilosoIia que sustentan las labores de la educacion rural
son de origen deweyano. Cuando Saenz dicto las conIerencias en
Chicago Dewey aun no habia estado Iisicamente en Mexico; no
obstante, su primera visita estaba ya proxima a realizarse. Sin
embargo, Saenz aseguraba que, por diversos motivos, la presencia de
Dewey era ya evidente en el desarrollo del sistema educativo en
Mexico. En palabras de Saenz (1926, 78-79):

John Dewey ya estuvo en Mexico. Primero Iue llevado ahi por
sus alumnos de Columbia; despues por sus libros Escuela v Sociedad
es un libro que conocemos y apreciamos en Mexico. Y ahora, el va ahi
personalmente. Cuando John Dewey llegue a Mexico, se va a
encontrar sus ideas trabajando en nuestras escuelas. La motivacion, el
respeto por la personalidad, la autoexpresion, el metodo de
proyectos, aprender haciendo, la democracia en la educacion todo
Dewey esta ahi. EIectivamente, no es un hecho consumado, pero es
una tendencia proIunda. Podria repetir que las tendencias son mas
signiIicativas que los hechos (.) La escuela vieja es la 'tradicional,
la nueva es la 'escuela de la accion. El doctor Dewey, sin
sospecharlo, nos ha conducido a todo esto. Unos dias interesantes va a

273

tener el doctor Dewey en Mexico, estoy seguro, cuando observe su
IilosoIia en el campo de batalla.

EIectivamente, John Dewey ya habia estado en Mexico antes de
su primera visita en 1926. Habia estado presente en las reIormas
educativas de 1923, habia estado presente en el movimiento educativo
de la escuela rural que comenzo Vasconcelos, habia estado presente
en el trabajo de muchos intelectuales mexicanos, tales como Eulalia
Guzman, el proIesor Ignacio Ramirez
44
, Lauro Aguirre y RaIael
Ramirez
45
, entre otros. Las ideas de Dewey, junto con las de otros
educadores extranjeros que tenian propuestas educativas mas
evolucionadas, tuvieron una gran repercusion en los constructores del
sistema educativo nacional en el siglo XIX (CI. Latapi, 2003, 13).
Al hacer un balance de la escuela rural, algunos educadores
coinciden en sealar que el movimiento educativo no consiguio
arraigar en las entraas del viejo Mexico (CI. Meneses, 1986, 462).
Algunas veces, esto se debia a deIectos de los maestros, cuya
remuneracion economica era bastante precaria, otras veces, a
supersticiones y Ianatismos de los indigenas que se dejaban llevar por
el conIlicto que existia entre la Iglesia y la Escuela. Saenz era
consciente de que no todo eran aciertos en el contexto educativo, pero
mas alla de ignorar los posibles errores, Saenz (1926, 84) sostenia:

44
Ignacio Ramirez tambien es reconocido como un proIesor que deIendia los
principios pedagogicos de Dewey (CI. Meneses, 1986, 452)
45
RaIael Ramirez es, junto con Vasconcelos y Saenz, una de las Iiguras mas
importantes de la educacion rural en Mexico. En 1915, Ramirez realizo un estudio
comparado entre la educacion tecnica de Norteamerica y la de Mexico titulado: La
Escuela Industrial. En el, proponia ciertos cambios e innovaciones para el sistema
educativo y 'en la doctrina que orienta su obra, se transparenta el entusiasmo por la
escuela de la accion de John Dewey y por la educacion integral de Petr A.
Kropotkyn (Meneses, 1986, 609 y CI. Zuiga, 1976, 88).

274
Conocemos el sabor del exito, es verdad, pero tambien hemos
probado el Iracaso y la desilusion. Pero nuestros Iracasos son nuestras
lecciones y la derrota solo nos incita a intentarlo de nuevo. Mexico
esta llegando a ser el mismo, y cuando la nacion Iinalmente llegue a
su madurez, los estudiosos nos diran que no es una pequea parte del
credito de su maduracion el que se debe a la escuela rural.

El hecho de que la escuela rural haya Iracasado en algunas
cuestiones no hace menos signiIicativas las aportaciones de todos los
educadores de la epoca posrevolucionaria. Tal es el caso de
Vasconcelos y Saenz, quienes a pesar de utilizar estrategias distintas y
expresar diIerentes IilosoIias pedagogicas, tenian el mismo objetivo:
modernizar y perIeccionar la educacion de Mexico y con ello la
sociedad. Asimismo, el esIuerzo educativo posrevolucionario es el
principal punto de encuentro entre Dewey, Vasconcelos y Saenz. La
inIluencia de Dewey es evidente a pesar de que no siempre sea
reconocida. Ademas de la estructura caracteristica de la escuela rural,
existen algunos otros esIuerzos educativos que son coincidentes entre
Vasconcelos y Saenz y que, al mismo tiempo, su estudio nos guia a
encontrar algunos indicadores que muestran la inIluencia de Dewey en
el sistema educativo mexicano.

4.5.1 Evaluacin de algunas semejanzas y diferencias entre
Vasconcelos, Dewey y Senz

La reIorma educativa de 1923 no es menos importante que el
movimiento educativo de la escuela rural. Asimismo, esta reIorma es
otro punto de encuentro entre Dewey, Vasconcelos y Saenz. Como se
ha sealado en relacion a la Escuela de la Accion en Mexico, en 1923
y con Vasconcelos como Secretario de Educacion, se llevo a cabo un
movimiento de modernizacion en el sector educativo. El proyecto, en
su gran mayoria, estaba inspirado en la propuesta pedagogica de

275

Dewey. Puede decirse que tanto en la escuela rural como en el
proyecto de reIorma, de alguna manera Moises Saenz actuo de
intermediario entre Dewey y Vasconcelos puesto que, a el, se le
reconoce como el principal responsable de este proyecto de reIorma
inspirado en Dewey. En 1923, Saenz redacto el proyecto en base a las
ideas pedagogicas de Dewey y posteriormente lo sometio a la
aprobacion de Vasconcelos, que lo acepto sin hacer modiIicaciones.
Entre Vasconcelos y Saenz existen similitudes obvias,
asimismo, en sus propuestas se advierten algunas otras semejanzas,
tanto teoricas como practicas, que quiza no son tan explicitas. El
hecho de destacar las coincidencias entre ambos autores puede abrir el
camino para localizar algunas otras cuestiones del sistema educativo
mexicano en las que se haga presente la presencia de Dewey de una
manera quiza no tan evidente como en la escuela rural y la reIorma de
1923. Asimismo, existen grandes diIerencias entre las acciones
educativas emprendidas bajo las ordenes de Vasconcelos, por un lado,
y las emprendidas bajo la supervision de Saenz, por el otro lado. En
este sentido, en las siguientes paginas se da cuenta de manera breve de
algunas semejanzas y diIerencias que se advierten entre las propuestas
pedagogicas de Jose Vasconcelos y Moises Saenz. Ademas de
encontrar huellas de la inIluencia deweyana, el objetivo de destacar
algunas semejanzas y diIerencias entre los autores, responde a un
intento por reIlexionar sobre las acciones educativas que han tenido
mas peso en la conIormacion y desarrollo del sistema educativo
mexicano.
Vasconcelos y Saenz coinciden en diversos aspectos de sus
propuestas pedagogicas, tal como puede advertirse en el entusiasmo
que ambos maniIiestan por mejorar la escuela rural, y asimismo, los
dos tenian el proposito de impartir Iormacion moral a los alumnos que
le diera consistencia al proyecto de nacionalismo. Por otra parte,
ambos autores reaIirman la importancia del caracter practico de la
educacion (CI. Latapi, 2003, 13). No obstante, las diIerencias entre
ambos autores son mas proIundas de lo que parecen en un primer

276
momento. Por ejemplo, la escuela rural de Vasconcelos
46
responde
mas a un esIuerzo por incorporar al indigena y al campesino en la
sociedad, mientras que la vision de Saenz es integralista. Saenz no
intenta incorporar al indigena, mas bien, aspira a alcanzar un Mexico
integro en el que exista interaccion entre los indigenas o los
campesinos y la sociedad civilizada (CI. Aguirre, 1970, xxvii y
Greaves, 1998, 138). Vasconcelos critica la propuesta educativa de
Saenz, la tacha de discriminatoria e incluso sugiere que es inadecuada
para un pais como Mexico. En un primer termino, se advierte que
Vasconcelos critica a Saenz porque este sigue los principios de la
propuesta de Dewey, asi como porque era protestante, tendencia
religiosa que Vasconcelos identiIicaba con el modo de ser
norteamericano (CI. Aguirre, 1970, xiii y xl). Con lo que, en repetidas
ocasiones, su critica carece de Iundamentos o incluso es erronea, tal
como sucede con la critica de Vasconcelos en contra de la propuesta
pedagogica de Dewey. Para Saenz, civilizar es la tarea, integrar al
indigena con un criterio igualitario y democratico, lo que esta muy
lejos de una posible discriminacion, tal como aIirma Vasconcelos
47
.
Generalmente, a Vasconcelos se le deIine como un politico, un
poeta y un pensador humanista, catolico, democrata e idealista; y a
Saenz como un hombre integro y un educador pragmatico, protestante,
democrata y populista (CI. Meneses, 1986, 686). Vasconcelos disea
un sistema educativo con matices populares y lucha contra el
analIabetismo, mientras que Saenz construye el sistema con mistica y
doctrinas revolucionarias e intenta independizar al pais de Ianatismos
y supersticiones (Zuiga, 1976, 72). Algunos autores, acusan a Saenz

46
Aguirre (1970, xl), sostiene que Vasconcelos se atribuia la paternidad del
concepto positivista de 'incorporacion.
47
En palabras de Saenz (1982, 28, 36): '(.) Yo insinuo, ni indio, ni espaol;
sencillamente mexicano Y en otra ocasion, el autor escribe (1982, 100) 'Civilizar
es la tarea, y no otra cosa quiere decir mas que elevar a las masas, incorporar al
indio, organizar al pais, elevar el nivel de la vida, mejorar la situacion economica del
obrero y del campesino, crear instituciones, convertir el conglomerado mexicano
etnico, cultural y politico en una nacion.

277

de que su propuesta era limitada y, por el contrario, consideran la de
Vasconcelos mas valiosa gracias al matiz espiritual y trascendente que
la caracteriza. Por esta misma razon pero en direccion contraria hay
quien considera que Saenz propone un proyecto educativo mucho mas
realista y ademas, intenta deIinir la Iorma mediante la que el cree que
puede realizarse. Al contrario de Vasconcelos, que es mucho mas
poeta y politico que pedagogo y sociologo como Saenz y, por lo
tanto, la propuesta vasconcelista se considera una exaltacion literaria
mas que un proyecto educativo. La obra de Vasconcelos, segun
Zuiga (1976, 72), se encamina a 'crear una red de escuelas rurales
para Iertilizar, como caudaloso rio dividido en mil arroyos, lejanas y
remotas tierras segun palabras de Justo Sierra pero carece de una
orientacion deIinida, la cual solo proporciona una doctrina social y un
programa educativo completos. Por otro lado, la obra de Saenz en la
que amplia y extiende la labor vasconcelista sigue escribiendo el
autor,

(.) es realista y Iirme, idealista pero no romantica; diseada con el
rigor del metodo de una sociologia pedagogica mas que con aIanes
politicos; sujeta al dato estadistico tajante y Irio mas que al recurso
literario de cosmica cultura, la lleva al cabo sin idealizar al indio y al
campesino como rusticos Iactores de exaltacion patriotica, o de
poeticas y hasta IilosoIicas concepciones, sino como Iactor constante
y permanente de nacionalidad (.) El Iervor del uno |Vasconcelos| va
directamente a satisIacer su ego y, el del otro, |Saenz|, las necesidades
de su patria. Uno (.) envanecido por la universalidad de su cultura,
busca el exito espectacular y el aplauso inaudito de esa clase media
intelectual desconcertada que carece de rumbos y de metas (.) El
otro, mas en pos de la verdad que del aplauso, mas constructor social
que conductor de multitudes, mas cerca del trabajo sereno del
investigador cientiIico que del actor teatral para publicos opacos y,
sobre todo, mas educador que politico (.) Habra quienes preIieran el
oropel, la Iantasia y el brillo de Vasconcelos, pero Mexico necesita

278
para sus indigenas, sus campesinos, sus adolescentes y sus jovenes a
hombres como Moises Saenz, entones como ahora.

El analisis de las similitudes y diIerencias entre Vasconcelos y
Saenz requiere de un estudio detallado, en el que se reIlexione acerca
de la mayoria de sus obras, asi como las conclusiones a las que han
llegado los autores que han estudiado ambas propuestas pedagogicas.
De lo contrario, es decir, si se intenta hacer una comparacion
superIicial o de algunos textos aislados, se puede caer en el error de
malinterpretar la propuesta tanto de Vasconcelos como de Saenz. Por
ese motivo, en la presente investigacion no se pretende hacer un
analisis exhaustivo de las cuestiones que hacen distinto el
pensamiento de ambos autores. Sin embargo, se considera importante
tener en cuenta algunas cuestiones puntuales que han sido sealadas
por otros autores mexicanos y que, en gran medida, son un reIlejo del
sentimiento de rechazo a lo extranjero o bien, tienden a juzgar
negativamente la labor educativa de Saenz a causa de su religion. En
este sentido, alguna critica puede ser, incluso, erronea.
Al mirar hacia la evolucion que ha seguido el sistema educativo
en Mexico, se advierte que al Iinal, la historia le dio la razon a Saenz.
En Iin de cuentas y a pesar del sentimiento de rechazo a lo
extranjero, a pesar de las criticas negativas que le hacian por ser
protestante y a pesar de acusarlo de racista predominan las tesis de
Saenz; e incluso, algunas de las preocupaciones de Vasconcelos se
relegaron a la categoria de meras especulaciones (CI. Fell, 1989, 158).
Hay que reconocer, como seala Meneses (1986, 686) que 'bien visto,
el Mexico de hoy no se parece mucho al Mexico integro de la utopia
de Saenz, aunque se halla mas cerca de esta que de la vasconceliana.
EIectivamente, el Mexico posrevolucionario quiza es muy distinto al
Mexico del siglo XXI
48
, por lo tanto, el Mexico que idearon tanto
Vasconcelos como Saenz esta muy lejos de parecerse a la realidad

48
Por ejemplo, en 1926 habia en Mexico 14 millones de habitantes y en el 2005 la
ciIra alcanzo los 103 millones (INEGI, 2006).

279

actual. Sin embargo, su esIuerzo no Iue en vano, la historia les
reconoce sus valiosas aportaciones y, de hecho, muchas de las
reIormas que ellos realizaron siguen vigentes hoy en dia. El hecho de
que la propuesta pedagogica de Saenz se considere como una de las
principales reIormas del sistema educativo en el siglo pasado, nos
sugiere que Dewey esta presente en la educacion de Mexico. Sus
principios Iueron llevados a la practica educativa y puestos en marcha
gracias al trabajo de Saenz y de otros reconocidos educadores. Por
todo lo anterior, puede aIirmarse que la propuesta pedagogica de John
Dewey es una de las principales tendencias de la educacion en Mexico
y que incidio en las reIormas educativas mas signiIicativas del siglo
pasado. Por lo tanto, Dewey esta en Mexico y sus aportaciones pueden
ser recuperadas para transIormar y mejorar la situacion educativa
actual.

4.6 La postura de Dewey ante el sistema educativo
mexicano

Hasta aqui se ha expuesto el panorama principal del movimiento
educativo posrevolucionario, sus principales caracteristicas y las
aportaciones mas sobresalientes de Vasconcelos y Saenz. Estos datos
resultan imprescindibles para comprender la valoracion que Dewey
hace acerca de la educacion en Mexico en los aos veinte del siglo
pasado. Como se dijo al principio del capitulo, Dewey escribio cuatro
articulos despues de su visita a Mexico en 1926. En las siguientes
paginas se da cuenta de las principales impresiones de Dewey acerca
del sistema educativo mexicano que se encuentran publicadas en
dichos articulos. Como puede observarse en su correspondencia,
Dewey tuvo un conocimiento de primera mano acerca de la realidad
educativa en Mexico. Ademas del Distrito Federal, en donde impartio
las conIerencias de la UNAM, Dewey estuvo en Guadalajara, en

280
Cuernavaca y en Oaxaca
49
(CI. Dewey, |04008| 1926.08.12, |04011|
1926.08.17, |04012| 1926.08.22). Las ultimas dos ciudades cuentan
con un gran numero de poblacion indigena, de tal suerte que Dewey
tuvo la oportunidad de conocer de cerca la vida de los indigenas y el
esIuerzo educativo que se estaba realizando en el contexto rural.
De entre los cuatro articulos que Dewey escribio, en el que se
encuentra una mayor cantidad de datos sobre el sistema educativo
mexicano, es Mexicos Educational Renaissance (1926b, LW: II, 199-
205). En este articulo, Dewey escribe acerca de los niveles de
enseanza, del sistema de escuelas publico y privado, asi como
tambien expone algunas estadisticas educativas. Asimismo, destaca
los esIuerzos que estaban realizando las autoridades en materia
educativa y menciona la recien creada Escuela Secundaria, bajo la
supervision de Moises Saenz. Tambien le dedica unas palabras a la
Escuela Normal que, segun Dewey (1926b, LW: II, 200), estaba
'construida y equipada como ninguna otra en el mundo. Otro aspecto
que Dewey destaca es el esIuerzo que realizaba la UNAM en materia
de intercambios con el extranjero, tanto de alumnos como de
maestros. Pero sin embargo, el aspecto educativo que merecio una
mayor atencion y un mayor numero de elogios por parte de Dewey Iue
el movimiento educativo de la escuela rural.
La escuela rural, con todo el esIuerzo educativo que este
movimiento implico, merecio una gran cantidad de elogios por parte
de Dewey. Al respecto, Dewey (1926b, LW: II, 200) sostiene que la
escuela rural, que era la preocupacion principal del regimen de Calles,
'signiIica mas bien una revolucion y no un renacimiento. Asimismo,
considera que la escuela rural no solo es una revolucion para Mexico,
sino que, en algunos aspectos, es uno de los 'experimentos sociales
mas importantes de todo el mundo (Dewey, 1926b, LW: II, 200). La
importancia de la escuela rural se origina en su intento por integrar en
el sistema educativo a los indigenas cuya presencia ascendia al

49
Segun la Maestra Patricia Hurtado, Dewey visito la Escuela Rural de San Antonio
de la Cal en Oaxaca (CI. Hurtado, 2006).

281

ochenta por ciento de la poblacion total que antes de este esIuerzo
educativo eran menospreciados. Dewey (CI. 1926b, LW: II, 200-201)
seala que la integracion de los indigenas tiene repercusiones en toda
la sociedad y en todos los ambitos, desde el educativo hasta el politico
o religioso. De hecho, reconoce que el esIuerzo educativo de
integracion del indigena en la vida social y en cultura intelectual de
Mexico era indispensable para conseguir la unidad politica del pais.
A lo largo del articulo, Dewey continua exponiendo las
caracteristicas que ya se han sealado de las escuelas rurales y de los
indigenas, asimismo, destaca el trabajo de Moises Saenz en su caracter
de Subsecretario de Educacion Publica. Dewey (1926b, LW: II, 203)
tambien elogia a Vasconcelos al decir que en las escuelas rurales su
inIluencia Iue 'Iuertemente empleada para poder conservar las artes y
destrezas indigenas. Otro aspecto que trata Dewey es la Iuncion de
los proIesores en las 'Misiones Culturales. Destaca la labor de los
'misioneros y seala que la 'mision la principal tarea consistia en
'coordinar la enseanza academica de las escuelas con el trabajo
manual y la agricultura (Dewey, 1926b, LW: II, 204). Dewey
considera de gran importancia la combinacion de actividades practicas
y teoricas en las 'Misiones Culturales. Cuando escribio este articulo,
Dewey era consciente de que en Mexico se estaba llevando a cabo una
modernizacion educativa y que una de las labores mas importantes era
el cambio de la escuela tradicional a la escuela de la accion. En esta
tendencia, destacaba la concepcion de 'actividad educativa que se
habia puesto en marcha en el contexto educativo. En la actividad
educativa de Mexico, Dewey (1926b, LW: II, 205) aIirma que 'hay
vitalidad, energia, devocion, y el deseo de llevar a la practica lo que
teoricamente se ha comprobado como lo mejor, y sobre todo, la buena
voluntad de utilizar todo lo que este disponible. Dewey conIiaba en
que Mexico conseguiria la modernizacion educativa que tanto
anhelaba gracias la aplicacion de esta tendencia. En sintesis, la postura
de Dewey (1926b, LW: II, 202) ante la escuela rural se resume en las
siguientes palabras:


282
No existe en el mundo un movimiento educativo que muestre
mayor espiritu de union entre las actividades escolares con las
actividades de la comunidad que aquel que se esta desarrollando en
Mexico. Desde hace mucho tiempo, tenia la idea de que los paises
'atrasados tenian grandes oportunidades educativas, por ello, cuando
esos paises se adentraban en el camino de la educacion, encontraban
menos complicaciones que los paises cuyas escuelas se sostienen
sobre costumbres que se han endurecido a lo largo de los aos. Ahora
tengo que conIesar que nunca habia encontrado tanta evidencia que
apoyara esta teoria de que los paises nuevos, educativamente nuevos,
pueden empezar desde el principio, con las practicas y teorias mas
ilustradas de los paises mas avanzados en materia educativa. El
espiritu y Iines de las escuelas rurales para indigenas, asi como el
espiritu de la Escuela Normal de Mexico, revivieron mi Ie.

La lectura de Mexicos Educational Renaissance permite
aIirmar que el movimiento de la escuela rural desperto gran interes en
Dewey. En general, el panorama de la educacion en Mexico que
Dewey presenta en este articulo, es un panorama optimista. En
cambio, en From a Mexican Notebook (1926c, LW: II, 206-210), otro
de los articulos que Dewey escribio despues de visitar Mexico, se
encuentran otras opiniones no tan optimistas. En este articulo Dewey
(1926c, LW: II, 207) aIirma que 'Mexico es la tierra de las
contradicciones. Segun Dewey (1926c, LW: II, 207), en Mexico 'lo
mas nuevo y lo mas viejo existen de lado a lado sin mezclarse y al
mismo tiempo, estan combinados de una manera inextricable. Por
esta razon, sigue escribiendo Dewey, el mejor adjetivo para caliIicar al
Mexico de hoy es 'increible. La coexistencia de las antiguas
costumbres con los recientes movimientos intelectuales y economicos
hace imposible cualquier generalizacion del estilo de vida del
mexicano y lo unico que puede asegurarse es que en Mexico coexiste
'el mas rigido conservadurismo con el experimentalismo libre y
radical (Dewey, 1926c, LW: II, 208). Dewey considera que entre las
contradicciones que se viven en Mexico se encuentra tambien, el

283

rechazo a lo extranjero o el sentimiento de 'antiamericanismo y al
mismo tiempo se distingue la tendencia a imitar algunas practicas
Ioraneas, sobre todo las provenientes de Estados Unidos (CI. Dewey,
1926c, LW: II, 209-210). La contradiccion anterior que Dewey seala
es precisamente una incoherencia que se encuentra en Vasconcelos:
por un lado rechaza la propuesta pedagogica de Dewey y por el otro
lado pone en practica los principios deweyanos, sin reconocer la
similitud entre ambos. En este sentido, y dadas las relaciones y la
cercania que existe entre ambos paises, Dewey (CI. 1926c, LW: II,
209-210) considera que entre Mexico y Estados Unidos, la
impregnacion de costumbres o ideas puede ser lenta, pero inevitable
50
.

```

Al llegar al Iinal de este capitulo, en el que se ha dado cuenta de
la presencia de Dewey en Mexico, se advierten algunos datos que
sirven para reIlexionar sobre la posibilidad real de proponer en
Mexico un programa de Iormacion democratica inspirado en la
propuesta deweyana. En las siguientes paginas se presentan algunas
reIlexiones a manera de recapitulacion de lo que se ha expuesto.
Despues de la revolucion, Mexico estaba experimentando una
serie de cambios y ajustes que, por cuestion natural, inIluyeron en la
determinacion del sistema educativo. En medio de estas

50
La relacion entre Estados Unidos y Mexico vuelve a ser comentada por Dewey en
el articulo que escribe en 1927: Imperialism Is Easv (1927, LW: III, 158-162). En el,
Dewey escribe que Mexico es un pais en el cual el establecimiento del Imperialismo
Americano es muy Iacil dadas las condiciones en que se encuentran ambos paises.
Es decir, por un lado esta la presencia de Estados Unidos, una nacion con un gran
desarrollo industrial y por el otro lado esta Mexico con un sistema industrial muy
atrasado y un gobierno ineIiciente e inestable (CI. Dewey, 1927, LW: III, 158).

284
circunstancias, John Dewey visito el pais y tuvo la oportunidad de
vivir de cerca algunos de los principales esIuerzos que las autoridades
educativas habian puesto en marcha. El recuento de los hechos
historicos muestra que los lideres educativos estaban luchando por
terminar con una serie de injusticias sociales que hasta entonces
habian sido ignoradas. Los educadores se dieron a la tarea de
demostrar que la unica via por medio de la cual podian conseguir una
transIormacion social era la educacion. La combinacion de los hechos
sociales, politicos y economicos que estaban teniendo lugar durante
los aos veinte y treinta del siglo pasado, repercutio en una nueva
Iorma de concebir el ideal educativo mexicano en el que sobresale un
claro matiz democratico. Se tiene la conviccion de que, en su origen,
la democracia educativa que Mexico aspira alcanzar es una
democracia inspirada en gran parte en la propuesta de Dewey.
La narracion de los hechos educativos posrevolucionarios no
pretende ser exhaustiva, de hecho, hay algunos aspectos que no han
sido estudiados ya que desviarian la atencion del tema central de la
investigacion. Por ejemplo, existen diversos testimonios de proIesores,
algunos boletines de la SEP e inIormes de distintos comites educativos
que contienen inIormacion muy valiosa y que seguramente merece la
pena analizar. En este caso, no se han estudiado algunos de esos
documentos puesto que el objetivo de este capitulo, mas que dar
cuenta minuciosamente de todos los aspectos que abarca la escuela
rural consistia en exponer la presencia Iormal o inIormal de Dewey
en el desarrollo y consolidacion del sistema educativo mexicano.
Al sealar que la presencia de Dewey en la educacion de
Mexico bien puede ser Iormal o inIormal, se intenta precisar que, por
un lado del lado Iormal u oIicial existen datos que demuestran
abiertamente la aceptacion, inIluencia y aIinidad de la democracia
deweyana con los esIuerzos educativos mexicanos. Mientras que, por
el otro lado del lado inIormal se hallan diversos esIuerzos
educativos en los que se advierte claramente una Iuente de inspiracion
deweyana y sin embargo, la inIluencia de Dewey no se menciona o no
se reconoce abiertamente.

285

La presencia Iormal de Dewey se advierte en el cambio que
suIre la educacion mexicana al pasar de la tendencia tradicional a la
Escuela de la Accion. Es innegable que en esta transicion el sistema
de educacion en Mexico se vio inIluenciado por modelos educativos
extranjeros, siendo la pedagogia de Dewey la tendencia que tuvo una
mayor proyeccion y trascendencia. La nueva Iorma de entender a la
educacion, propicio algunas acciones educativas en las que tambien se
advierte la presencia de Dewey, por ejemplo, el movimiento de la
escuela rural, las reIormas educativas de 1923 y la Iormacion del
proIesorado en las Escuelas Normales. Aunado a estas acciones, se
encuentra la labor democratica realizada por Moises Saenz tanto en la
Escuela Secundaria, asi como en todo lo reIerente a su incansable
lucha por alcanzar la integracion del indigena.
Por otro lado, se encuentran una serie de detalles que dan cuenta
de la presencia inIormal de Dewey en la educacion de Mexico, es
decir, su inIluencia es evidente a pesar de que no sea reconocida
oIicialmente. Tal es el caso de las acciones educativas que se
realizaron cuando Vasconcelos era Secretario de Educacion Publica.
A pesar de la critica que Vasconcelos expone en contra de la
propuesta deweyana, se puede aIirmar que la mayoria de los
desacuerdos que Vasconcelos seala, responden, por un lado, a
cuestiones de Iorma y, por el otro lado, a un sentimiento de rechazo a
lo extranjero mas que a una oposicion intelectual. El hecho de que
algunos de los biograIos y estudiosos del pensamiento vasconcelista
consideren que en algunas ocasiones su pensamiento es contradictorio
y conIuso, permite suponer que, quiza Vasconcelos no estaba
completamente de acuerdo con la propuesta de Dewey, sin embargo,
tampoco estaba totalmente en contra de ella. Simplemente, atacaba a
Dewey por ser extranjero. No obstante, la critica de Vasconcelos a la
propuesta de Dewey no es del todo acertada y en muchos casos,
diIiere bastante de la realidad. Incluso, se puede aIirmar que existen
una gran cantidad de semejanzas entre las propuestas de ambos
educadores. Y lo mas interesante es que las semejanzas que existen
entre las dos propuestas se reIieren a cuestiones esenciales, es decir,

286
son elementos que constituyen la base de la propuesta; a diIerencia de
las discrepancias que son cuestiones mas de Iorma o son erroneas.
El trabajo realizado tanto por Saenz como por Vasconcelos tuvo
lugar en uno de los momentos mas criticos de la historia de la
educacion en Mexico. Se puede aIirmar que el sistema educativo
mexicano comenzo a consolidarse gracias al trabajo y a las valiosas
aportaciones de ambos educadores, unidas a los esIuerzos educativos
de otros. Por lo tanto, puede aIirmarse que Dewey esta presente en el
desarrollo y consolidacion del sistema educativo de Mexico gracias al
trabajo de Saenz y, en cierta manera, gracias a algunas acciones
emprendidas por Vasconcelos y que coinciden con la propuesta
deweyana. Ciertamente, el sistema educativo mexicano ha suIrido una
gran cantidad de reIormas a traves del tiempo. No obstante, tambien
es cierto que los pilares que se construyeron gracias al esIuerzo
educativo posrevolucionario siguen vigentes hoy en dia. De tal suerte,
que la democracia que inspiro a los constructores de la educacion del
siglo pasado, sigue siendo la idea que orienta el trabajo de los
educadores de hoy. Actualmente, la gran mayoria de los educadores
apuestan por la educacion democratica como una posibilidad de
alcanzar una mejor sociedad. A pesar de que han pasado ya 80 aos
desde la primera visita de Dewey a Mexico, parece que la Iormacion
democratica sigue siendo la asignatura pendiente. A la conviccion de
los educadores comprometidos con la educacion democratica, se
puede aadir la conIianza de que la mejor opcion para transIormar la
sociedad mexicana actual es llevar a la practica la democracia
deweyana.
Lo que se propone es rescatar los esIuerzos educativos que han
realizado grandes educadores, como Vasconcelos y Saenz, en materia
de educacion democratica. A pesar de que Vasconcelos critique
abiertamente a la propuesta deweyana, hay que reconocer que era un
pedagogo cuya propuesta pedagogica esta expresamente pensada para
los mexicanos. Ademas, el hecho de que se reconozcan una gran
cantidad de similitudes con la propuesta deweyana, hace mas Iacil el
intento de recuperar las acciones educativas inspiradas en la propuesta

287

de Dewey. En el caso de Saenz, la inIluencia es evidente y se
reconoce abiertamente que las acciones educativas que se llevaron
acabo bajo su supervision estan inspiradas en Dewey. En relacion a
Saenz y Vasconcelos, resulta interesante destacar que los estudiosos
reconocen que con el paso del tiempo, la historia le dio la razon a
Saenz y con el a Dewey y que, de cierto modo, predominan sus
tesis sobre las de Vasconcelos. Por todo ello, no resulta absurdo
pensar que es posible rescatar las bases y los Iundamentos que dieron
vida a la educacion democratica de Dewey en Mexico e intentar
aplicarlos en las circunstancias educativas actuales.
Es cierto que el desarrollo social no puede darse mientras no
mejoren las condiciones economicas de un pais y tambien es cierto
que en gran parte de Mexico hacen Ialta recursos economicos. No
obstante, ademas de la carencia economica, en Mexico tambien hace
Ialta la disposicion de la gente, actitudes que busquen el
perIeccionamiento personal y social y no solo buscar justiIicaciones
para decir que todo esta mal. Hace Ialta gente que proponga y
construya y no solo que critique y destruya. Hay que sacar de la
ignorancia a miles de personas, no solo se trata de ensearles a leer y a
escribir, sino tambien hay que ensearles a aplicar sus conocimientos
para utilizar los recursos materiales del pais. Hay que crear una
conciencia social que no sea una conciencia de sumision, sino de una
posibilidad real de conseguir una transIormacion si se trabaja en
equipo con toda la comunidad. El punto de partida es la educacion y
dentro de la educacion, el cambio empieza en el proIesorado. A partir
del trabajo de cada maestro, de su Iormacion, de su voluntad, de su
entusiasmo y de su decision por cambiar la sociedad se podra
conseguir una educacion justa y democratica a pesar de las
precariedades economicas.

Captulo V

Una propuesta pedaggica de transformacin social:
aportaciones de 1ohn Dewey para la renovacin del sistema
educativo mexicano

En el sistema educativo de Mexico, reIormas van y reIormas
vienen. No obstante, el sentir generalizado de los criticos de la
educacion es que las reIormas no han sido, ni seran eIectivas, hasta
que se consiga impulsar la Iormacion de los maestros. Al llegar a esta
parte de la investigacion, se pretende exponer una revision panoramica
y sintetica de la evolucion de la educacion democratica en Mexico. El
conocer las debilidades y las Iortalezas de la democracia en el
contexto mexicano, permitira conIigurar un proyecto de Iormacion
docente enriquecido con algunas aportaciones de la concepcion
democratica de John Dewey. Para cumplir con este objetivo, la
primera seccion se divide en tres epigraIes, en el primero de ellos se
exponen las politicas que han guiado a la educacion en Mexico desde
el movimiento educativo posrevolucionario hasta nuestros dias. En el
segundo epigraIe, se da cuenta de las politicas educativas actuales y en
el, se distinguen dos apartados, el primero esta dedicado a la
Iormacion civica y etica de los alumnos y, en el segundo, se exponen
las principales caracteristicas de la Iormacion inicial y continua del
proIesorado. Posteriormente, en la segunda seccion se enumeran cinco
retos a los que tiene que hacer Irente el educador para alcanzar la
democracia en el contexto educativo mexicano. En seguida, en la
tercera seccion, se expone un proyecto de Iormacion docente que

290
intenta ser una posibilidad real de Iormacion, de acuerdo con las
circunstancias actuales de las escuelas mexicanas. El proyecto se
inspira en la concepcion etica de la democracia expuesta por John
Dewey. El objetivo primordial consiste en argumentar la conviccion
de que la educacion democratica cuyo punto de partida es el
proIesor es la herramienta por excelencia gracias a la que una
sociedad puede alcanzar la transIormacion deseada.
La educacion democratica es una de las grandes preocupaciones
actuales, por este motivo, existen distintas propuestas para alcanzarla.
Sin embargo, la educacion democratica signiIica mucho mas que
Iusionar los dos terminos en una sola Irase: hay que vivir la
democracia. La democracia no es algo innato al ser humano, tiene que
aprenderse y para ello, hay que vivirla. De acuerdo con lo anterior, en
las siguientes paginas se presentan las bases que permiten proponer
una propuesta democratica en la que, la democracia, se entiende como
una idea etica de cooperacion social. Es decir, la democracia no debe
ser simplemente entendida como un aspecto politico, sino, como una
cuestion moral que aIecta a la conducta de las personas. En el
contexto educativo, las transIormaciones necesariamente deben partir
de lo que ya se ha hecho e intentar encontrar una perspectiva nueva,
que impulse su perIeccionamiento. En esto consiste la transIormacion
que se propone, en hacer explicitas las condiciones que hacen de la
propuesta democratica de John Dewey una posibilidad real de
alcanzar una renovacion escolar y, con ella, la transIormacion de la
sociedad entera.

5.1 Trayectoria de la educacin democrtica en Mxico

En Mexico, como en otros paises, la educacion democratica ha
creado una gran controversia desde hace algunos aos. Incluso,
diversos educadores coinciden en sealar que el hecho de que un pais
sea pobre, en este caso Mexico, se debe en gran parte a que su
Una propuesta pedagogica de transIormacion social

291
educacion no es democratica (CI. Alvares, 1958, Schmelkes 2004).
EIectivamente, luchar contra la ignorancia de un pueblo es luchar
contra la pobreza y la miseria. En este sentido, para luchar contra la
ignorancia hay que buscar el bienestar individual y colectivo; lo que
se traduce en una educacion democratica. AIirmar que un pais es
pobre en gran parte porque su educacion no es democratica, es una
aIirmacion correcta siempre que se entienda la democracia como una
idea etica y no solo una cuestion de masas. Es decir, ciertamente la
educacion es el instrumento por excelencia gracias al que una persona
consigue su desarrollo individual, sin embargo, la democracia no
consiste unicamente en que todo el mundo tenga la oportunidad de
acceder a la escuela. La diIerencia entre una educacion democratica y
una no democratica, reside en las actitudes que se adquieren en el
proceso educativo. En este sentido, merece la pena reIlexionar si la
educacion democratica que ha sido deIendida en Mexico durante los
ultimos aos se parece mas a la concepcion etica, o quiza, es una mera
cuestion abstracta que solo existe en los discursos politicos y se limita
a solucionar el problema de la cobertura.
La democracia surgio y comenzo a tomar Iuerza en el contexto
de la educacion en Mexico al tiempo que tenia lugar el movimiento
educativo posrevolucionario. Desde entonces a la Iecha, han existido
diversas politicas y acciones educativas que han contribuido a la
consolidacion, al menos en sentido teorico, de una educacion para la
democracia. En esta seccion, se da cuenta de una serie de datos que
muestran la evolucion que ha tenido la democracia en el Sistema
Educativo de Mexico (SEM). En primer lugar, se exponen las politicas
educativas posrevolucionarias y, a partir de ellas, se destacan los
principales elementos que permiten vislumbrar la Iorma en que los
lideres educativos han pretendido consolidar a la democracia. Estos
datos, permiten comprender la trayectoria que ha seguido la educacion
democratica en Mexico hasta llegar a las concepciones actuales.


292
5.1.1 Surgimiento y evolucin de la democracia en el sistema
educativo

Como es de suponer, en Mexico habia una gran conIusion
durante el tiempo que duro la Revolucion: se interrumpio el desarrollo
del pais, las luchas armadas Iueron intensas y prolongadas y, por
cuestion natural, la educacion se vio seriamente aIectada
1
. Por lo
tanto, no hay evidencia de que ocurrieran grandes cambios educativos
durante la lucha armada de la Revolucion Mexicana (1910-1920)
2
. Sin
embargo, durante esa epoca comenzaron a germinar algunos de los
principales cimientos de la educacion democratica dentro del SEM. En
concreto, se realizo la promulgacion del articulo 3 de la Constitucion
de 1917, se llevo a cabo la restauracion de la Secretaria de Educacion
Publica
3
(SEP) en 1921 bajo la direccion de Jose Vasconcelos y se
instauro la Escuela Secundaria a cargo de Moises Saenz. Asimismo,
una vez que termino la revolucion, habia un gran entusiasmo por
conseguir avances en materia de educacion, ya que los intelectuales
deIendian la idea de que para conseguir triunIos en el aspecto social,
antes tenian que triunIar en el aspecto educativo. Por estas razones, el
movimiento educativo posrevolucionario es recordado como un
movimiento sin precedentes, una obra acometida con gran entusiasmo
y con un gran interes por llevar la educacion a todos los mexicanos
4
.

1
Un dato que puede dar idea del desorden educativo que existia, es que, entre 1911
y 1940, se sucedieron 16 presidentes de la Republica y 29 secretarios de Educacion
Publica (CI. Padua, 1998, 105).
2
En 1920 el 84 de la poblacion era analIabeta, herencia educativa recibida de la
dictadura de PorIirio Diaz (CI. Monroy, 1985, 12).
3
La SEP Iue creada en 1905 por Venustiano Carranza con el nombre de Ministerio
de Instruccion Publica y Bellas Artes, posteriormente Iue eliminada durante el
tiempo que duro la lucha armada de la revolucion. La supresion de la SEP se
reconoce como uno de los grandes errores de esa epoca (CI. Moroy, 1985, 24 y
Prawda, 1991, 26).
4
De entre las principales acciones educativas que se realizaron, Monroy (1985, 12)
destaca las siguientes: 'se llevo la escuela hasta las mas lejanas aldeas, al campo, a

293
Con estas acciones, comenzaron a darse los primeros pasos a
Iavor de la democracia en el contexto educativo y, principalmente, se
intentaba cumplir con el proposito de llevar la educacion a todas las
personas. Sin embargo, tambien comenzo a advertirse una nueva
Iorma de entender a la educacion, que empezo a deIinirse como una
'expresion de lucha por la justicia social (Latapi, 2003, 20). Con ello,
comenzo a Iormarse una nueva concepcion del tipo de maestro que era
necesario y, asimismo, empezo a tomar Iorma la idea de una
educacion democratica que iba mas alla del puro aspecto cuantitativo.
En el ideario educativo de la Constitucion, se advierten nuevos
matices en la educacion civica y en la Iormacion moral. Al respecto,
Latapi (2003, 21) aIirma que por una parte, 'debia robustecerse la
concepcion de una moral laica, tan solida como la Iundamentada en la
religion, y por otra, la educacion civica debia enIatizar el sentido
nacionalista y socializar a los alumnos en los valores de la vida
ciudadana. Los valores democraticos que debian ser Iomentados por
la educacion quedaron establecidos al momento de deIinir el articulo
3 de la Constitucion, que, brevemente resumido
5
, seala lo siguiente:

Todo individuo tiene derecho a recibir educacion. El Estado
Federacion, Estados, Distrito Federal y Municipios impartira
educacion preescolar, primaria y secundaria. La educacion preescolar,
la primaria y la secundaria conIorman la educacion basica obligatoria
(ReIormado el 12 de noviembre de 2002). La educacion que imparta
el Estado tendera a desarrollar armonicamente todas las Iacultades del

las minas, a las comunidades indigenas, a las Iabricas; se capacito al maestro a
traves de las escuelas normales rurales, se multiplicaron las escuelas agricolas e
industriales y hubo libros dignos para todos.
5
El texto que se expone corresponde al articulo 3 que esta vigente en la actualidad.
De 1917 a la Iecha, el contenido del articulo ha suIrido modiIicaciones importantes
en cinco ocasiones, sin embargo, los cambios no aIectan sustancialmente el
contenido que ahora se presenta. Para conocer los principales cambios del articulo,
puede consultarse Ornelas, C., El sistema educativo mexicano, Fondo de Cultura
Economica, Mexico, 1995, 361-366.

294
ser humano y Iomentara en el, a la vez, el amor a la patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia. (ReIormado el 5 de marzo de 1993). I. Garantizada por el
articulo 24 la libertad de creencias, dicha educacion sera laica y, por
tanto, se mantendra por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.
II. El criterio que orientara a esa educacion se basara en los resultados
del progreso cientiIico, luchara contra la ignorancia y sus eIectos, las
servidumbres, los Ianatismos y los prejuicios. Ademas: a) Sera
democratico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura juridica y un regimen politico, sino como un sistema de
vida Iundado en el constante mejoramiento economico, social y
cultural del pueblo. b) Sera nacional, en cuanto sin hostilidades ni
exclusivismos atendera a la comprension de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la deIensa de nuestra
independencia politica, al aseguramiento de nuestra independencia
economica, a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y c)
Contribuira a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos
que aporte a Iin de robustecer en el educando, junto con el aprecio
para la dignidad de la persona y la integridad de la Iamilia, la
conviccion del interes general de la sociedad, cuanto por el cuidado
que ponga en sustentar los ideales de Iraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de
religion, de grupos, de sexos o de individuos.

Al revisar el articulo 3, se encuentran algunas caracteristicas
que hacen evidente la tendencia democratica de la educacion
mexicana. Segun Latapi, (CI. 2003, 22) en el articulo convergen
cuatro valores que sintetizan los Iines de la educacion en Mexico, y
son: a) el desarrollo armonico de las Iacultades del ser humano, b) la
primacia del conocimiento cientiIico y el laicismo, c) el nacionalismo
y el amor a la patria y d) la democracia entendida como el
'mejoramiento economico, social y cultural dignidad de la persona,
integridad de la Iamilia, interes general de la sociedad, Iraternidad,
igualdad de derechos y justicia. Asi, puede aIirmarse que, al menos

295
en teoria, las autoridades educativas se han esIorzado por alcanzar una
educacion democratica. Asimismo, se advierte que la idea que
sustenta a la democracia al concebirla como un sistema de vida
caracterizado por valores como la dignidad, la Iraternidad, la igualdad,
el perIeccionamiento individual y social, entre otros esta vinculada a
la Iormacion moral
6
. Es importante sealar que la promulgacion del
articulo 3 es el parteaguas que marca una nueva epoca de la
educacion en Mexico, ya que, a partir de su establecimiento se
sentaron las bases administrativas y Iisicas que habian de conducir la
educacion del pais. Ademas del articulo 3, se advierten algunos otros
esIuerzos educativos encauzados a alcanzar una educacion
democratica. En este sentido, se aIirma que a partir de la creacion de
la SEP en 1921, los gobiernos posrevolucionarios pusieron en marcha
diversas acciones con el objetivo de alcanzar una mayor extension del
sistema educativo. La prioridad era la cobertura de todo el territorio
nacional, y en particular, se prestaba atencion a los grupos mas
desIavorecidos. En la epoca de los aos 30, y especialmente en el
periodo de gobierno de Lazaro Cardenas (1934-1940), la educacion
mexicana era predominantemente de tendencia socialista. Incluso, en
1934 se eIectuo una reIorma del articulo 3 que lo convirtio en el
maximo representante de la educacion socialista.
Al iniciar el siguiente periodo de gobierno, bajo el mandato de
Manuel Avila Camacho (1940-1946), se advierte una nueva etapa
iniciada con el establecimiento de la Ley Organica de 1942, que se
consolido con la reIorma del articulo 3 en 1945. En la nueva Ley, se
advierte una rica tendencia educativa, que, segun Meneses (1988,
556), se caracteriza por ser 'eminentemente nacionalista, democratica,
respetuosa de la enseanza particular, interesada en el desarrollo
particular del individuo y dispuesta a prestar su concurso a la obra

6
Cabe mencionar que el vinculo que se advierte en el articulo 3 respecto a la
educacion democratica y la Iormacion moral, es muy semejante a la educacion
democratica deweyana, de tal suerte, que esta coincidencia Iacilita la posibilidad de
llevar a la practica educativa mexicana algunos de los principios pedagogicos
propuestos por John Dewey.

296
colectiva. En el siguiente sexenio el presidente Iue Miguel Aleman
(1946-1952) y, por lo general, se siguio la misma tendencia educativa.
De su gobierno, se recuerda el interes por Iortalecer el sistema
nacional de educacion como una respuesta a la necesidad de
industrializar el pais. En este sentido, a mediados de la decada de los
40, se establecio la tendencia que se conoce como 'Escuela de la
Unidad Nacional, lo que supuso el abandono del proyecto de
educacion socialista (CI. Martinez, 38).
El encargado de la presidencia en el siguiente sexenio Iue
AdolIo Ruiz Cortines (1952-1958). Durante los aos de su gobierno,
la explosion demograIica comenzo a hacer estragos en el pais y, por
supuesto, las escuelas tuvieron que enIrentarse a las nuevas
necesidades sociales. Por este motivo, las autoridades educativas se
plantearon por primera vez la necesidad de planiIicar el desarrollo del
sistema. Las acciones iniciadas en 1941, con el objetivo de combatir el
analIabetismo, Iueron pulidas en la epoca en la que ejercia como
presidente Lopez Mateos (1958-1964). La principal accion educativa
Iue la creacion del Plan de Once Aos (1959-1970), bajo la
supervision de Jaime Torres Bodet. El plan era eminentemente de
caracter expansivo ya que se pretendia hacer Irente a la explosion
demograIica y brindar una educacion primaria a todas las personas;
objetivo que no se consiguio alcanzar (CI. Martinez, 2001, 39). El
plan, representaba un 'magniIico esIuerzo por erradicar
deIinitivamente del pueblo mexicano el oprobio de la ignorancia en
pleno siglo XX (Meneses, 1988, 556). Como puede observarse,
existe una gran diIerencia entre la educacion socialista caracteristica
de los aos 30 y la educacion nacionalista que comienza en 1942.
Segun Meneses (1988, 556), 'tal vez ningun periodo de la historia de
la educacion mexicana oIrece, en sus dos etapas, contrastes tan
marcados como este, que contribuyeron indudablemente a polarizar la
educacion del pais y a diIicultar la tarea educativa.
Del gobierno de Lopez Mateos, se recuerdan una serie de
iniciativas que de algun modo han sido de gran importancia para la
educacion actual, por ejemplo: la introduccion del libro de texto

297
gratuito, la imposicion del doble turno de estudio en las escuelas, el
impulso del programa Iederal de construccion de instituciones
educativas y el aumento de las escuelas normales necesarias para la
Iormacion de maestros (CI. Martinez, 2001, 39). Todas estas acciones,
respondian a un intento por expandir la educacion a la gente que hasta
entonces no tenia acceso a ella y, que en su mayoria, era gente de
escasos recursos economicos. Sin embargo, a pesar de todos los
esIuerzos, los estudiosos aIirman que estas acciones no cumplieron
con el objetivo de 'generar las premisas de un proyecto educativo
concreto mas alla de lo que explicitamente mandaba la Constitucion
(Trejo, 1991, 118).
En 1964 comenzo la administracion del presidente Gustavo Diaz
Ordaz (1964-1970). Durante estos seis aos se siguio aplicando el
Plan de Once Aos y las ciIras de la matricula educativa rebasaron las
previsiones a causa del crecimiento demograIico tan acelerado que se
vivia en Mexico. Asimismo, para entonces 'la poblacion tenia mayor
conciencia civica y aspiraba a una genuina democracia (Meneses,
1991, 349). En cuanto a la educacion publica, se advierte un retroceso
en su capacidad de cobertura, una derrota lamentable en la batalla
contra el analIabetismo, debida principalmente a la Ialta de recursos y
a la explosion demograIica. La precariedad economica de la mayoria
de las Iamilias era una de las causas principales de que los nios no
asistieran a clase. Es decir, en estas condiciones, tanto los padres
como los hijos, se veian en la necesidad de trabajar y, por lo tanto,
desobedecian el mandato constitucional que postulaba la
obligatoriedad de la educacion basica. En medio de de estas
circunstancias se hizo evidente la urgencia de replantear la situacion
de la educacion del pais y poner en marcha una serie de medidas
correctivas que contribuyeran a mejorarla. Una de las medidas que se
adoptaron Iue la creacion de la Comision Coordinadora de la ReIorma
Educativa. La Comision se creo en 1974 bajo el mandato de Luis
Echeverria Alvarez, que Iue presidente de Mexico de 1970 a 1976. La
reIorma educativa se reIlejo en la nueva Ley Federal de Educacion,
publicada en 1973, y que sustituye a la Ley Organica de la Educacion
Publica de 1941. La nueva Ley Federal se concibio sobre tres ejes

298
Iundamentales: actualizacion, apertura y Ilexibilidad, y los principales
objetivos en relacion a esos ejes eran los siguientes:

(.) actualizacion para que maestros y alumnos accedieran al uso de
las ultimas tecnicas e instrumentos del proceso educativo; apertura,
para que el sistema educativo llegara a todos los grupos sociales y en
general proveyera los bienes educativos a una escala popular, y
Ilexibilidad, en virtud de la cual la educacion habria de adaptarse a los
requerimientos de la sociedad y haria posible, ademas el movimiento
vertical y horizontal de los educandos al interior de las distintas partes
del sistema nacional (Trejo, 1991, 119).

La apertura, la Ilexibilidad y la actualizacion ejes de la
reIorma tuvieron sus eIectos principales en los nuevos contenidos de
los libros de texto y en los programas correspondientes a la educacion
basica. Asimismo, despues de la reIorma educativa, crecieron los
subsidios a las universidades y surgieron nuevas licenciaturas que
estaban mas acorde con las proIesiones tecnicas e industriales. La
politica educativa, bajo el mandato de Echeverria, se vio muy inIluida
por el 'contexto de recomposicion politica que se vivia y por un
discurso gubernamental que enIatizaba la apertura y la democracia
(Trejo, 1991, 120). La siguiente administracion (1976-1982) tuvo
como presidente de la republica a Jose Lopez Portillo. Durante este
periodo gubernamental se diseo un Plan Nacional de Educacion que
Iormaba parte del Plan Global de Desarrollo. De entre las principales
caracteristicas del plan, destaca en primer termino, el lema que lo
deIinia: 'Educacion para todos. Asimismo, dentro de la politica
educativa del gobierno de Lopez Portillo, se recuerda la especial
atencion y el decidido apoyo que se le dio a la educacion basica, la
creacion de albergues escolares, la promocion de la escuela para
adultos, la educacion abierta, la capacitacion, la diIusion de la cultura
y la organizacion de cursos para las comunidades menos Iavorecidas o
marginadas.

299
Ademas de luchar por conseguir una 'Educacion para todos,
otro de los objetivos principales de este gobierno era alcanzar una
mayor vinculacion de la educacion con las necesidades productivas
del pais, razon por la que en 1979 se creo el Colegio Nacional para la
Educacion ProIesional y Tecnica (CONALEP). El objetivo principal
del CONALEP era la Iormacion de proIesionales tecnicos de nivel
posterior a la educacion secundaria. Los valores que lo deIinen, desde
entonces hasta ahora, son: respeto a la persona, compromiso con la
sociedad, responsabilidad, comunicacion, cooperacion, mentalidad
positiva y calidad. Un tercer objetivo de la politica educativa era
elevar la calidad de la educacion, y con miras a alcanzarlo, en 1978 se
creo la Universidad Pedagogica Nacional (UPN)
7
. Gracias al
establecimiento de la UPN, los proIesores de Educacion Preescolar y
Primaria en servicio, pudieron nivelar sus estudios al grado de
Licenciatura. Un ao mas tarde, en 1979, se establecio el Consejo
Nacional Consultivo de la Educacion Normal. Otra de las prioridades
del Plan de Educacion consistia en mejorar la eIiciencia del sistema
educativo mediante la reorganizacion interna de la SEP y el
establecimiento de delegaciones educativas en cada una de las 31
entidades Iederativas. De esta manera, lo que se pretendia era
desconcentrar las actividades que hasta entonces estaban centralizadas
en la delegacion principal.
Quiza el aspecto mas importante de la politica educativa de esta
administracion es el hecho de que se advierte un cambio en el discurso
gubernamental en cuanto se reconoce que la calidad y no solo la
cantidad de la educacion debia ser una prioridad y un problema por
resolver. A partir de este reconocimiento, las autoridades educativas
se propusieron una serie de cambios que aIectarian tanto a los planes y
programas de estudio, asi como a la organizacion administrativa de la
SEP. De esta manera, lo que pretendian era resolver los problemas
burocraticos que aIectaban la administracion educativa y se aposto por

7
Para mayor inIormacion acerca de las instituciones mencionadas pueden
consultarse las siguientes paginas electronicas: CONALEP www.conalep.edu.mx,
UPN: www.upn.mx

300
la descentralizacion educativa como una medida para mejorar la
calidad de la educacion. Asi, en marzo de 1978, se crearon
delegaciones de la SEP en algunos Estados de la Republica, esta
politica, sostiene Martinez (2001, 40), 'reIorzaba intentos
descentralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponia de
maniIiesto la creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en
un pais de las dimensiones de Mexico. Sin embargo, los objetivos
planteados en esta administracion educativa no Iueron alcanzados
puesto que las instituciones encargadas de la Iormacion de los
proIesores, como por ejemplo la UPN, permanecieron inIluidas por
intereses politicos que aIectaban la relacion entre el maestro y la
burocracia (CI. Trejo, 1991, 121).
La siguiente administracion es la que corresponde al sexenio
comprendido entre 1982 y 1988 en la que Iigura Miguel de la Madrid
Hurtado como presidente. En el Programa Nacional de Educacion,
Cultura, Recreacion y Deporte, se sealaba la urgencia por renovar las
estructuras del sistema educativo dadas las evidentes insuIiciencias
que presentaba. Asimismo, las autoridades sealaban que no bastaba
con incrementar los numeros de la educacion, habia que ser realista y
darse cuenta de que el problema era basicamente una cuestion de
calidad. El gobierno reconocia que las politicas educativas no podian
seguir mirando unicamente el aspecto cuantitativo, y por ello, seala
Trejo (1991, 122), 'el programa nacional de educacion se planteo
incidir en: los niveles educativos (incluyendo la Iormacion de los
maestros); los contenidos, metodos y sistemas de enseanza; los
apoyos didacticos y culturares, y en la administracion. Al conjunto de
reIormas que se planteaban en el Programa Nacional de Educacion se
les llamaba 'Revolucion Educativa y tenia seis objetivos:

Elevar la calidad a partir de la Iormacion integral de los
docentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a
servicios, dando prioridad a zonas y grupos desIavorecidos; vincular
educacion y desarrollo; regionalizar la educacion basica y normal y
desconcentrar la superior; mejorar la educacion Iisica, el deporte y la

301
recreacion; y hacer de la educacion un proceso participativo
(Martinez, 2001, 41).

La politica educativa del sexenio 1982-88, no alcanzo los
avances que se esperaban. La crisis economica que Mexico suIrio a
principios de 1982 se vio reIlejada en materia educativa, en especial,
en lo relativo al grave deterioro que suIrieron los salarios de los
maestros. Sin embargo, se reconoce que a partir de este periodo
gubernamental se contempla un claro diagnostico de la cuestion
educativa y, por lo tanto, se proyecta una politica educativa con mayor
direccionalidad y continuidad (CI. Trejo, 1991, 123). La oportunidad
de continuar con las reIormas educativas se reIlejo durante el siguiente
sexenio, 1988-1994, cuando el presidente de Mexico era Carlos
Salinas de Gortari. En estos aos, las politicas modernizadoras que
habian empezado con De la Madrid llegaron a un punto muy elevado,
de tal suerte que el tema central de la educacion era la modernizacion
educativa. De entre las principales caracteristicas de este movimiento
educativo, se advierte, por un lado, el distanciamiento de algunas
posturas posrevolucionarias de corte populista e ineIiciente y, por otro
lado, se percibe el deseo de incorporar a Mexico en el grupo de los
paises desarrollados (CI. Martinez, 2001, 41). Durante el gobierno de
Salinas, se creo el Programa para la Modernizacion Educativa 1998-
1994, que plantea de manera prioritaria el logro de un sistema
educativo de mayor calidad y lo asocia, de manera directa, con
algunas modiIicaciones en materia economica (CI. Trejo, 1991, 123).
Asimismo, durante estos aos pueden advertirse una serie de avances
reales en el contexto educativo, por ejemplo: la obligatoriedad de la
enseanza secundaria, nuevos planes de estudio, nuevos libros de
texto, la creacion de la nueva Ley General de Educacion y las
reIormas al articulo 3 constitucional. Ademas de las cuestiones
reIerentes a la calidad de la educacion, se advierte, que durante estos
aos, el tema de la satisIaccion de la demanda educativa sigue siendo
uno de los principales compromisos de las autoridades.

302
Durante el sexenio de Salinas, la cuestion de la
descentralizacion ocupa uno de los principales puestos entre los retos
a los que se enIrentaba el sistema educativo. Por este motivo, en mayo
de 1992, el entonces Secretario de Educacion Publica Ernesto
Zedillo consiguio el consenso entre el Sindicato Nacional de
Trabajadores del Estado, los 31 gobernadores de los Estados de la
Republica y el gobierno Iederal. En el consenso, se Iirmo el Acuerdo
Nacional para la Modernizacion de la Educacion Basica y Normal
(ANMEB). Otra de las acciones importantes de este gobierno se
realizo en 1993, cuando se llevo a cabo el inicio del Programa para
Abatir el Rezago Educativo (PARE). El PARE Iue Iinanciado con
recursos del Banco Mundial y estaba dirigido a los estados que tenian
una mayor necesidad y precariedad economica. Con este programa, el
gobierno pretendia dar el mensaje de que la descentralizacion no
implicaba el abandono de los mas pobres y, por lo tanto, la
modernizacion no era incompatible con la equidad (CI. Martinez,
2001, 43). Una evaluacion Iinal del sexenio de Salinas permite
asegurar que a pesar de los avances mencionados, las politicas
educativas que se pusieron en marcha, 'no resolvieron los viejos
problemas educativos, como los de calidad y equidad; los deIectos
estructurales del sistema, en especial la imbricacion del sindicato y las
autoridades en la toma de decisiones, siguieron intactos (Martinez,
2001, 42). En sintesis, la Ialta de equidad en la educacion, seguia
siendo un problema real, asi como la estructura centralizada que, sin
duda, era autoritaria Irente al resto de las instituciones encargadas de
dirigir los sistemas educativos estatales.
En 1994, al llegar Ernesto Zedillo a la presidencia de la
Republica (1994-2000), se dio gran continuidad a la politica de la
modernizacion educativa iniciada en el regimen anterior. En 1995,
bajo la direccion de Miguel Limon, se elaboro el Plan de Desarrollo
Educativo 1995-2000, que se desarrollaba basicamente en tres areas:
educacion basica, educacion de los adultos y educacion media y
superior. En el plan, se subraya la necesidad de descentralizar la
educacion para distribuir el esIuerzo educativo entre el gobierno
Iederal, estatal, municipal y los particulares. La evaluacion de los

303
resultados educativos del sexenio 1994-2000 muestra una gran
cantidad de aspectos positivos y negativos. Del lado positivo, se
encuentra un aumento en la cobertura de la educacion basica, se
advierte un esIuerzo sin precedentes por alcanzar la equidad, se
realizo una reIorma curricular de la educacion primaria, se renovaron
los libros de texto gratuitos
8
, se pusieron en marcha diversos
proyectos innovadores que buscaban elevar la calidad de la
lectoescritura, las matematicas o las ciencias, se mejoro notablemente
la tecnica de evaluacion de la educacion basica y surgio el Programa
para el Mejoramiento del ProIesorado (PROMEP), entre otros. Por el
contrario es decir, del lado negativo de entre los puntos mas
preocupantes destaca que, segun el censo del 2000, todavia existia
alrededor de un millon de nios y jovenes de 6 a 14 aos de edad que
seguia Iuera de la escuela
9
, ademas, se advierte la ausencia de una
reIorma curricular para la educacion secundaria y, debido a la crisis
economica de 1994, se interrumpieron los incrementos del
Iinanciamiento del sistema educativo. Otro aspecto inquietante es el
hecho de que el control ejercido por el gobierno Iederal seguia siendo
excesivo y, por lo tanto, puede asegurarse que la descentralizacion del
sistema central estaba y aun esta lejos de terminar (CI. Martinez,
2001, 43-45).
En esta breve revision de las politicas educativas, se exponen los
antecedentes inmediatos a la actual administracion, la del presidente
Vicente Fox (2000-2006). Ciertamente, las politicas se han expuesto a
manera de reconocimiento de ciertas caracteristicas y, por lo tanto, no
puede obtenerse un criterio evaluativo de las tendencias educativas
que se han aplicado a traves de la historia de la educacion en Mexico.
Sin embargo, es innegable que durante todos estos aos puede
advertirse una serie de caracteristicas comunes que es necesario
conocer para entender la realidad actual de la educacion en Mexico.
En este sentido, por un lado, se aprecia una evolucion del sistema

8
Ademas de elevarse la calidad de los libros de texto gratuito, otro cambio Iue que
los libros se publicaron en 20 lenguas indigenas.
9
Un millon de nios de entre un total de 20 millones.

304
educativo en el tema de la cobertura y, por el otro lado, se advierte una
escasa continuidad en aspectos cualitativos; lo que se reIleja en la
calidad precaria del sistema educativo actual.
Ahora bien, en cuanto al tema de la democracia, puede
aIirmarse que ciertamente existe la preocupacion por llevar la
educacion a todos, que es el aspecto cuantitativo de la democracia,
pero, se aprecia una carencia respecto a los valores de la democracia,
que es el aspecto cualitativo. En sintesis, se ponen de relieve algunos
de los principales aspectos comunes de las politicas educativas, tales
como una constante preocupacion por: alcanzar una mayor cobertura
del sistema educativo, por combatir la pobreza y, en los ultimos aos,
por conseguir la descentralizacion o Iederalizacion de la educacion.
En este sentido, se advierte que a pesar de reconocer los logros
cuantitativos alcanzados, la cuestion de la calidad de la educacion
sigue siendo una preocupacion actual y que merece una atencion
urgente. En la siguiente seccion, se da cuenta de las politicas actuales
y se presta especial atencion en dos cuestiones puntales: la primera
concierne a la Iormacion moral de los alumnos vinculada al civismo, y
la segunda se reIiere a los esIuerzos educativos que se realizan en el
tema de la Iormacion del proIesorado.

5.1.2 La democracia en las polticas educativas actuales

Actualmente, el marco normativo y valoral al que debe ajustarse
cualquier programa educativo en Mexico es el reIerente al articulo 3
de la Constitucion y la Ley General de Educacion. Asimismo,
cualquier institucion o programa escolar debe respetar las
disposiciones del actual gobierno expuestas en el Programa Nacional
de Educacion 2001-2006. Por una educacion de buena calidad para
todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI (ProNaE), asi como las
diversas orientaciones sealadas por el Secretario de Educacion

305
Publica
10
. En las siguientes paginas se exponen, a manera de revision,
las caracteristicas principales de las politicas educativas actuales,
prestando mayor importancia a aquellas que hacen reIerencia a la
educacion democratica y la Iormacion del proIesorado. Se parte de la
premisa de que es indispensable observar los rasgos que diIerencian el
contexto escolar mexicano antes de sugerir una propuesta pedagogica
de Iormacion docente, enriquecida con algunas aportaciones de la
concepcion de la educacion democratica en John Dewey. De tal Iorma
que, el objetivo de esta seccion consiste en destacar las caracteristicas
que de algun modo determinan la dinamica escolar en Mexico. A
grandes rasgos, la mision actual del SEM consiste en producir y
reproducir la cultura, que segun Ornelas (1994, 45) esta conIormada
por tres dimensiones:

(.) primera, la que subraya cierto estado del intelecto y habitos del
pensamiento y que se relacionan con la idea de la perIeccion humana
y que, tomada en rangos considerables, representa el desarrollo moral
e intelectual de una sociedad; segunda, el conjunto intelectual y
artistico, asi como el conocimiento y la experiencia de una sociedad
determinada y, tercera, el modo de vida material, intelectual y
espiritual acumulado por una sociedad en su desenvolvimiento
historico.

La mision del SEM esta expuesta de manera mas detallada en el
ProNaE. El documento se divide en tres partes y la primera se titula
'El punto de partida, el de llegada y el camino. Esta seccion,
comprende seis aspectos en los que se tratan, primero, las transiciones
de la educacion en Mexico; segundo, se exponen los elementos para
conIigurar un pensamiento educativo propio para Mexico; tercero, se
presenta una sintesis del Sistema Educativo Nacional hasta 2001;
cuarto, se propone una vision deseable del Sistema Educativo en el

10
El Secretario de Educacion Publica actual es el Dr. Reyes Tamez Guerra.

306
2025; quinto, se exponen los objetivos estrategicos de 2006, que es la
etapa de transicion de gobierno; y por ultimo, se presenta el sistema de
evaluacion, seguimiento y rendicion de cuentas que permitira conocer
los avances alcanzados. La segunda parte se titula 'ReIorma de la
Gestion del Sistema Educativo. Este capitulo se divide en cuatro
puntos en los que se expone la deIinicion y los componentes del
Sistema Educativo, la vision de la reIorma a largo plazo, el objetivo
estrategico y las politicas de accion que han de seguirse hasta 2025 y
los objetivos particulares, las lineas de accion y las metas que deben
guiar la reIorma apetecida. La tercera, y ultima parte del ProNaE se
titula 'Subprogramas sectoriales, y trata, en cuatro secciones, la
educacion basica, la educacion media superior, la educacion superior
y la educacion para la vida y el trabajo.
Al revisar el contenido del ProNaE se advierte un claro matiz
democratico en el que los conceptos de equidad y justicia Iiguran
como las nociones rectoras del pensamiento educativo. Una de las
principales preocupaciones del actual gobierno, segun se seala en el
ProNaE, consiste en crear espacios abiertos al dialogo, de tal suerte
que todas las personas investigadores, pedagogos, maestros, padres
de Iamilia, alumnos que se interesen, tengan la oportunidad de
contribuir a determinar las politicas educativas. A la letra, el ProNaE
(SEP, 2001, 4), seala que: 'la construccion de un pensamiento
educativo que oriente la politica publica no es, por supuesto, una tarea
exclusiva del gobierno; es tambien una tarea colectiva de maestros y
academicos, de educadores y estudiosos de la educacion (.). Mas
adelante, se seala que una condicion necesaria para que el gobierno
apoye cualquier iniciativa en materia de educacion, consiste en que la
propuesta promueva 'el desarrollo de instituciones educativas y
academicas Iuertes y, en general, en la medida en que Iomente las
condiciones que propicien el estudio, la investigacion, la reIlexion y el
dialogo respetuoso (SEP, 2001, 40). Como puede advertirse, las
politicas educativas actuales siguen una clara tendencia democratica.
Siguiendo a Martinez Rizo (CI. 2001, 48-56), se aIirma que al
comparar el ProNaE con los documentos equivalentes de los sexenios

307
anteriores, se encuentran una serie de rasgos novedosos que tienen su
origen en las circunstancias actuales de la sociedad mexicana. Entre
todas las novedades que menciona, resultan de particular importancia
para la presente investigacion, las correspondientes a la segunda parte
del programa ya que tienen relacion directa con la Iuncion y
Iormacion del docente. Martinez (2001, 48) seala que 'de manera
congruente con lo que apunta el subprograma de educacion basica, se
reconoce que la calidad del sistema solo puede ser Iruto del trabajo de
cada maestro en cada aula de cada escuela. A primera vista, la
aIirmacion anterior puede parecer una cuestion obvia. No obstante,
dadas las circunstancias del proIesorado en Mexico resulta de una
especial importancia puesto que, actualmente, una de las grandes
preocupaciones de las autoridades educativas se centra en concienciar,
a la sociedad en general y a los maestros en particular, del valor y
trascendencia de la labor docente.
En cuanto al tema de la descentralizacion de la escuela, el
ProNaE reconoce una serie de avances y limitaciones de la
Iederalizacion promovida en 1992 y, asimismo, plantea la necesidad
de que se haga una proIunda reestructuracion de las oIicinas centrales
de la SEP. El Sistema Educativo que el ProNaE contempla, segun
Martinez (2001, 50), es uno conIormado por los sistemas educativos
de las 32 entidades Iederativas, ademas, debe estar plenamente
'consolidado e integrado en un gran conjunto en el que la SEP, como
instancia central, no tendra un predominio sobre los estados, y todas
las decisiones importantes, asi como las Iunciones normativas y
evaluativas, seran asumidas en Iorma conjunta por estos. Otro tema
importante del ProNaE es el reIerente al Iinanciamiento educativo. Al
respecto, el programa propone que se desarrollen una serie de criterios
de distribucion de los recursos economicos de tal suerte que sea una
distribucion equitativa entre los Estados de la Republica y se haga un
uso mas eIiciente de ellos (CI. Martinez, 2001, 51).
La participacion social Iorma parte del tercer objetivo
estrategico del ProNaE. En este punto, resulta particularmente
interesante la intencion de consolidar el Consejo Nacional de

308
Autoridades Educativas, presidido por el Secretario de Educacion
Publica, y conIormado por las maximas autoridades educativas de
cada uno de los estados de la Republica (CI. SEP, 2001 96).
Actualmente, el Consejo es un organo auxiliar de la SEP, que le ayuda
a delimitar algunas politicas educativas y ademas, otro de sus
objetivos consiste en conseguir que las decisiones educativas de
mayor trascendencia se tomen en base a la participacion de todos los
lideres educativos. En esta misma linea, el ProNaE propone la
creacion de un Consejo de Especialistas de alto nivel y solvencia, en
cuya opinion caliIicada se apoyen las autoridades para la toma de
decisiones. La vision general en la que se orientan las acciones
educativas realizadas por el SEM
11
es de clara tendencia democratica,
es una vision equitativa, incluyente y Iormativa.
Las autoridades educativas reconocen que Mexico es un pais
con una gran diversidad etnica y que, por lo tanto, es necesario que
todos los mexicanos aprendamos a convivir, a relacionarnos con todas
las culturas y a eliminar 'toda Iorma de discriminacion, prejuicio y
racismo contra los integrantes de culturas diIerentes y minoritarias que
comparten el territorio (SEP, 2001, 43). Asimismo, invitan a que la
educacion Iorme en cada uno de los educandos los valores que les
permitan comprender que el hecho de vivir en un pais multicultural
nos enriquece como personas y como sociedad. La aceptacion y el
respeto de las diversas culturas es una condicion necesaria para
alcanzar la democracia. Al respecto, el ProNaE (SEP, 2001, 44)
aIirma que:

11
En Mexico, el numero de alumnos supera los 32 millones, de ellos, mas de 25
millones corresponden a preescolar, primaria y secundaria; 3.7 millones a estudios
tecnicos y bachillerato general y 2.4 a nivel de normal, licenciatura universitaria,
tecnologica y posgrado. Asimismo, el sistema educativo esta integrado por mas de
1.653.456 proIesores, directivos y personal de apoyo, en el que la educacion basica
es atendida por 1.1 millon de maestros; la media superior por 256.000 y la superior
por 260.000 (SEP, 2006).

309
(.) la transicion hacia una vida democratica solo podra darse en la
medida en que los diIerentes ordenes de gobierno reIlejen la realidad
de una sociedad culturalmente diversa; en que la participacion en los
beneIicios economicos, sociales y culturales sea equitativa para cada
cultura; en que se desarrollen Iormas de impartir justicia y de educar a
las nuevas generaciones acordes con la identidad cultural de cada
grupo (.) Una sociedad democratica, culturalmente diversa, escucha
a sus minorias y valora sus lenguas; respeta sus espacios de
Iortalecimiento y reproduccion cultural; demanda su participacion en
la vida civica y politica; y se preocupa por asegurar que los beneIicios
del desarrollo se distribuyan de manera equitativa.

En los ultimos aos han surgido grandes expectativas de cambio
en los aspectos relacionados a la Iormacion en valores y la educacion
civica, de hecho, se advierte una presencia relevante del tema de los
valores y los derechos humanos en gran parte del ProNaE. Asimismo,
destaca el hecho de que la Iormacion moral se encuentra
estrechamente vinculada a una Iormacion democratica. De igual
manera, es importante resaltar que la mayoria de los Iines de la
educacion giran en torno a alcanzar una Iormacion en valores
vinculada con una Iormacion ciudadana. Este es, a grandes rasgos, el
escenario pedagogico que se plantea en el ProNaE, ahora bien, merece
la pena reIlexionar, por un lado, acerca de las acciones que se han
realizado en el tema de la educacion etica y civica en relacion al
curriculum y, por el otro lado, sobre las estrategias que se dirigen a
alcanzar una mejor Iormacion inicial y continua del proIesorado.

5.1.2.1 tica y civismo: la democracia en curriculum

Como se ha dicho, la democracia surgio en el movimiento
educativo posrevolucionario y poco a poco ha ido asentandose en el
curriculum escolar. Actualmente, el SEM sostiene que mas alla de una
Iorma de gobierno, la democracia debe ser una Iorma de vida, y que la

310
unica manera de alcanzarla es mediante la educacion. Esta Iorma de
entender a la democracia, segun Schmelkes (2004, 41) 'supone un
desarrollo proIundo de la responsabilidad social y politica y del
espiritu critico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad civica
de participar en aquello que interesa a la persona, pero tambien en lo
que aIecta a otros. En este sentido, puede aIirmarse que a pesar de
que en algunas ocasiones no se reconozca explicitamente una
similitud entre la concepcion actual de la educacion en Mexico y la
propuesta de Dewey, existe una gran coincidencia entre ambas. Por
ejemplo, el hecho de que la Iormacion moral este necesariamente
vinculada a la educacion civica, es quiza el aspecto de mayor
importancia en la educacion democratica de Dewey y, asimismo, es
una de las principales preocupaciones actuales del SEM.
Otra de las principales caracteristicas de la educacion actual en
Mexico y en la que se advierte una gran similitud con la propuesta
deweyana es que, segun Schmelkes (CI. 2004, 42), el sistema
educativo lucha por alcanzar una sociedad 'altamente educada, y
para ello, se pretende Iormar ciudadanos que sean conocedores y
respetuosos de los derechos humanos, que sean capaces de utilizar su
tiempo libre de una manera creativa y productiva, que tengan una
Iuerte identidad cultural, que respeten y valoren la diversidad cultural,
que desarrollen un juicio moral sistematico y proIundo, que adopten
una actitud creativa que les haga capaces de entender los cambios, que
tengan iniciativa para resolver los problemas y que sean capaces de
resistir las estructuras corrompidas que demandan comportamientos
corruptos para sobrevivir. En sintesis, puede aIirmarse que
actualmente el SEM se esIuerza por alcanzar una comunidad que este
altamente educada, que sera una poblacion competente, no solo en
sentido intelectual, sino tambien, en el aspecto economico, social y
productivo. Cabe mencionar, que esta ultima aIirmacion resume en
gran parte la concepcion de democracia que Dewey deIiende.
De acuerdo con lo que se ha dicho, se advierte que el SEM ha
puesto en marcha algunas estrategias mediante las que se pretende
alcanzar una sociedad altamente educada, guiada por la democracia

311
como un sistema de vida. Al respecto, de entre las principales
acciones, destaca la introduccion de la asignatura 'Formacion Civica y
Etica en los tres grados de educacion secundaria a partir de 1999.
Segun Latapi (1999, 13), esta decision de las autoridades educativas es
de gran trascendencia porque 'coloca explicitamente en el curriculum
obligatorio la educacion etica y maniIiesta la intencion de rescatar la
Iuncion Iormativa de la escuela secundaria. Es importante sealar
que, en Mexico, la etica habia casi desaparecido del curriculum
cediendole espacio al civismo, de hecho, en 1957 Iue la ultima vez en
que la etica Iiguraba como asignatura dentro de los programas de
estudio. Por su parte, la educacion civica que se proponia, estaba
desvinculada en gran parte de los principios eticos que la
Iundamentaban y, mas bien, se enIatizaron los contenidos
relacionados con el Estado (CI. Meneses, 1988, 407 y Latapi, 1993,
14). Con la asignatura de 1999, las autoridades educativas planteaban
tres objetivos principales que son los siguientes: 'poner de relieve la
educacion para la democracia, relacionar los objetivos de la educacion
civica con los valores eticos y abrir un espacio curricular propio a la
Iormacion moral, particularmente importante en la adolescencia
(Latapi, 1993, 14). Cabe sealar que lo mas relevante de esta accion
educativa no Iue la introduccion de la asignatura de etica en si misma,
sino el hecho de que las autoridades educativas comenzaran a
deIender el vinculo indivisible que existe entre civismo y moral
12
.
Por todo lo anterior, puede aIirmarse que el tema de la
educacion democratica sigue siendo una prioridad actual para los
educadores e investigadores. En este sentido en sentido teorico, se
observan grandes adelantos en el programa de estudios, no obstante,
cabe sealar que diversos estudiosos reconocen que mas alla de las
investigaciones, en la practica, el autoritarismo sigue siendo el

12
Al respecto, la SEP (2006) seala: 'El reestablecimiento de Educacion Civica
como asignatura en el plan de estudios, pretende recuperar su caracter de proceso
intencionado y con propositos deIinidos. En el programa de esta asignatura se
organizan los contenidos educativos (conocimientos, valores, habilidades y
actitudes) para que el maestro y los padres de Iamilia los tengan presentes y les
dediquen atencion especial en todos los ambitos (aula, escuela y Iamilia).

312
regimen caracteristico de muchas escuelas (CI. Ornelas, 2003, 127).
Asimismo, se reconoce que el SEM esta pasando por una etapa de
renovacion y transIormacion y que, para alcanzar las metas
establecidas, se esta llevando a cabo un proyecto de educacion
democratica basado en el reconocimiento de los derechos humanos
13
.
En base a lo anterior, se aIirma que la educacion en Mexico vive un
proceso de transIormacion en el que se intenta Iortalecer la
democracia y el respeto de los derechos humanos. Asimismo, cabe
sealar las autoridades educativas son conscientes de que la Iormacion
que los alumnos reciban desde la educacion basica, es una de las
herramientas principales que les ayudara a consolidar ese proceso de
transIormacion. Asi lo expresa la SEP (2006) al sealar que para dar
continuidad y Iortalecer el proceso de la democracia, la tarea de la
educacion basica consiste en:

(.) desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten
de bases Iirmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los
de los demas, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones,
libre, cooperativo y tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para
participar en la democracia.

A grandes rasgos, se observa que ademas del articulo 3, las
autoridades educativas han realizado diversas acciones para consolidar
el proyecto democratico. Ciertamente, aun queda mucho por hacer, sin
embargo, resulta alentador el hecho de que los proyectos educativos
actuales se inclinen a Iavor de la democracia. Es decir, ademas de la
introduccion de la asignatura de etica en el curriculum, se pretenden

13
Actualmente, existe una gran cantidad de instituciones que colaboran en el
proyecto educativo de los derechos humanos, por ejemplo: La Subsecretaria de
Educacion Basica (SEB), la Administracion Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal (AFSEDF), INEA, CONAFE, CONACULTA, Direccion General
de Television Educativa, Direccion General de Relaciones Internacionales,
Coordinacion General de Educacion Intercultural Bilinge, entre otras.

313
realizar diversas acciones mediante las que los alumnos puedan
concienciarse sobre sus derechos y sus responsabilidades como
ciudadanos. Asimismo, en los programas de estudio se insiste en la
Iormacion de valores y, generalmente, se reIuerza el vinculo que une a
la etica y al civismo. Asi las cosas, se aIirma que el panorama general
que se observa en relacion al proyecto democratico es de una
tendencia creciente y, ademas, cuenta con bases solidas que
paulatinamente se iran Iortaleciendo en la practica educativa. Una de
las estrategias principales para alcanzar la democracia es la Iormacion
docente, de tal suerte que las autoridades educativas aIirman que para
elevar la calidad de la educacion basica, el primer aspecto que debe
atenderse es el reIerente a la Iormacion del proIesorado.
EIectivamente, la Iormacion del proIesorado es el camino para
revitalizar la educacion en Mexico. Mas aun, la Iormacion
democratica del proIesorado se advierte como una posibilidad real de
incorporar en la teoria y en la practica educativa una democracia que
paulatina, pero rapidamente, se vera reIlejada en una mejor sociedad.

5.1.2.2 Formacin del profesorado en Mxico hoy:
la profesionalizacin de la enseanza

El tema de la Iormacion del proIesorado es uno de los ejes
principales de las politicas educativas desde el gobierno de Miguel de
la Madrid (1982-1988). Actualmente, las autoridades educativas
conceden una gran importancia a la labor que realiza cada maestro,
incluso, reconocen que 'el docente es, sin duda, el Iactor mas
importante en cualquier avance sostenido hacia una educacion de
buena calidad para todos (SEP, 2001, 41). El reconocimiento del
valor del trabajo de los docentes, es un gran paso en el proceso de
Iormacion del proIesorado ya que, hasta hace poco, la docencia
gozaba de muy poco reconocimiento proIesional. Por lo tanto, los
esIuerzos educativos por mejorar la labor del maestro eran escasos y
estaban mal organizados. Ahora bien, es cierto que el reconocimiento
de la labor del maestro ha ido en aumento, sin embargo, la docencia

314
sobre todo en los niveles de educacion basica todavia esta muy lejos
de ser una de las proIesiones mejor remuneradas economicamente y
con un alto prestigio social. Aun queda mucho por hacer para elevar el
reconocimiento de la labor docente; un buen comienzo, puede ser el
mejorar la calidad de la Iormacion del proIesorado, tanto en su
primera etapa como en lo reIerente a la actualizacion de los
conocimientos.
En el proceso de la Iormacion docente, se reconocen dos
momentos distintos, el primero es la Iormacion inicial y el segundo es
la Iormacion continua. En primer lugar, al hablar de la Iormacion
inicial, resulta relativamente sencillo deIinir las caracteristicas que
distinguen al proceso de Iormacion de los proIesores mexicanos. Para
ello, se requiere hacer una investigacion de las instituciones
Iormadoras de los docentes como las Escuelas Normales o la UPN
y distinguir sus politicas educativas y sus notas distintivas. En
segundo lugar, respecto a la Iormacion continua, se presenta una
mayor diIicultad para conocer a ciencia cierta las caracteristicas de
esta etapa de la Iormacion del proIesorado. La diIicultad, consiste en
que es justo en la practica docente y en cada situacion cotidiana, el
momento en el que el proIesor tiene la oportunidad de reorganizar su
labor y perIeccionarla. Asimismo, debido al caracter cambiante y a la
naturaleza Ilexible de la practica educativa, resulta imposible
enumerar las condiciones a las que se enIrenta un educador dia con
dia. Ciertamente, la practica docente representa el contexto en el que
el docente se enIrenta al mayor numero de retos, obstaculos y
diIicultades; sin embargo, tambien en la practica diaria el maestro
tiene la oportunidad de desarrollarse proIesionalmente y aprovechar
las circunstancias adversas para mejorar su desempeo.
En Mexico, la estructura del sistema de Iormacion y
actualizacion de maestros es de caracter heterogeneo y complejo
debido a la participacion de diversas instituciones que persiguen unos
propositos muy distintos. Entre esas instituciones se cuentan las
Escuelas Normales, los Centros de Maestros, las Universidades
Pedagogicas, los diversos sistemas de Iormacion a distancia, los

315
centros de actualizacion del magisterio, e instituciones privadas, entre
otros (CI. Latapi, 2003a, 11). Las principales instituciones que se
encargan de la Iormacion inicial del docente son las Escuelas
Normales de cada Estado y la Universidad Pedagogica Nacional.
Desgraciadamente, la mayoria de estas instituciones se caracterizan
por tener un gran numero de deIiciencias. Uno de sus problemas mas
graves, reside en la escasa Iormacion de los directivos y los docentes
encargados de la Iormacion del proIesorado, ya que por consecuencia
natural, de ahi se derivan otros problemas relacionados con la mala
calidad de los programas y los metodos de estudio que se imparten.
Ademas, en las Escuelas Normales, la investigacion es escasa o
inexistente y la labor que se realiza en cada una de las Escuelas esta
desvinculada de los programas de Iormacion de las otras Normales.
Asi las cosas, las carencias academicas de estas instituciones se ven
reIlejadas en el desempeo del proIesorado ya que, por lo general, el
magisterio mexicano se caracteriza por 'la ignorancia, la Ilojera, el
credencialismo, el desinteres por la investigacion, el predominio del
sentido practico utilitario y la irresponsabilidad (Covarrubias, 2001,
8). Ciertamente, es diIicil aIirmar que estos rasgos deIinen a cada uno
de los maestros que conIorman el conjunto de proIesores de Mexico.
Sin embargo, la gran mayoria de los estudiosos reconocen una serie de
carencias en la actuacion del docente, e incluso coinciden en subrayar
ciertas deIiciencias. En este sentido, segun Covarrubias (2001, 13), los
Iallos mas comunes entre los docentes son:

(.) la Irecuente comision de Ialtas ortograIicas, la redaccion
ininteligible, la inexistencia de habitos de lectura, la Ialta de
Iormacion teorica, el desconocimiento total de tecnicas y
procedimientos de investigacion, la inIormalidad y el incumplimiento
de compromisos academicos y la asuncion de conductas vulgares. Se
habla tambien de pasividad academica, de actitudes corporativistas, de
incapacidad analitica y reIlexiva y de una proIunda ignorancia.


316
El contexto general de la Iormacion continua del proIesorado
oIrece algunas contradicciones importantes puesto que en la
actualidad, ser maestro o maestra, en Mexico signiIica tener que
enIrentarse a un salario bajo
14
y con poco reconocimiento social, a
unas condiciones laborales bastante precarias, a la ignorancia o la
indiIerencia de algunos padres de Iamilia, y a la pobreza, entre otros
(CI. Latapi, 2003a, 9). Naturalmente, las malas actitudes y la mala
Iormacion del proIesorado, repercuten en la calidad de la educacion
dando como resultado un sistema educativo ineIiciente. Es por ello,
que para perIeccionar el SEM uno de los aspectos que deben ser
atendidos con mayor urgencia es la Iormacion de los docentes. Lo mas
importante es comprender que no se trata de crear un mayor numero
de instituciones dedicadas a la Iormacion inicial de los docentes, mas
bien, es una cuestion de calidad que debe ser atendida, en primer
lugar, de manera individual en cada una de las escuelas del pais. Se
trata de replantear la mision de cada escuela y asi reIlexionar sobre el
papel que ejerce cada uno de sus proIesores.
Ahora bien, del lado positivo de la balanza, se encuentran una
serie de esIuerzos que, tanto la SEP como otras instituciones, estan
llevando a cabo con la Iinalidad de mejorar la Iormacion inicial y
continua del proIesorado. Segun las autoridades educativas, la
tendencia general de las acciones Iormativas actuales, consiste en
buscar la 'proIesionalizacion del docente, lo que en palabras de
Schmelkes (2004, 25), se deIine como 'la capacidad de tomar
decisiones y de resolver problemas (lograr aprendizajes) haciendo uso

14
Segun la OCDE, los salarios de los maestros son mas bien bajos por hora
enseada: 'El promedio de la OCDE de los salarios estatutarios por hora enseada
despues de 15 aos de experiencia es de $41 dolares en primaria, $51 en secundaria
baja y $59 en preparatoria. En la educacion primaria, Hungria, Mexico, Polonia y la
Republica Checa tienen bajos costos salariales por hora enseada ($21 dolares o
menos). En contraste, los costos son relativamente altos en $58 dolares en
Dinamarca, Japon, Corea y Luxemburgo. No obstante, considerados los salarios en
relacion con el ingreso nacional, representan una inversion considerable en los
recursos humanos del pais, lo que signiIica que en la actualidad, las autoridades
estan invirtiendo una buena cantidad de recursos en el sector educativo (CI. OCDE,
2005).

317
de su Iormacion y su experiencia, en contextos diversos y ante
condiciones distintas. Actualmente, se concibe al docente como un
verdadero proIesional de la educacion y no como un mero transmisor
de conocimientos. Lo que signiIica que en la propuesta de Iormacion,
la SEP apuesta por conseguir que el docente sea capaz de resolver los
problemas cotidianos de la practica educativa, que utilice los
conocimientos adquiridos para mejorar su desempeo en las aulas y
que Iorme comunidades de aprendizaje con sus compaeros de
trabajo
15
. Para el logro de la proIesionalizacion de la docencia, es
imprescindible:

La conversion del docente en un proIesional vinculado
permanentemente con el saber pedagogico que diagnostique las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos, examinando y
perIeccionando los metodos para atenderlos, y asumiendose como un
actor activo, creativo y responsable dentro del sistema educativo
(SEP, 2003, 20).

Como puede observarse, la SEP habla de una conversion del
docente, de tal suerte que, para mejorar el sistema educativo, el
primero que tiene que mejorar su labor es el maestro. El modelo de
proIesionalizacion docente de la SEP, comprende una serie de
actitudes deseables en el maestro, tales como la investigacion, la
creatividad y la responsabilidad, entre otras. Asimismo, las
autoridades educativas actuales, reconocen la importancia de Iormar
proIesionales de la educacion que sean capaces de valorar la
importancia y la trascendencia de su trabajo. Es decir, un docente que
reconoce el valor de su trabajo individual, de igual Iorma sera capaz

15
En este sentido, puede observarse una gran similitud con el modelo del docente
que Dewey deIiende, es decir, ambas propuestas invitan a concebir un modelo de
maestro capaz de participar en la toma de decisiones, apuestan por un conjunto de
docentes capaces de utilizar la experiencia previamente adquirida e invitan a los
maestros a cooperar con los demas y a Iormar comunidades de aprendizaje.

318
de advertir la importancia de realizarlo de la mejor manera posible y,
por lo tanto, sera consciente del compromiso de mejorar
constantemente su trabajo cotidiano.
En este sentido, cabe mencionar que el hecho de que la SEP
reconozca la necesidad de apoyar la labor del maestro, es un primer
paso muy importante para motivar a los docentes a realizar mejor su
labor. Ciertamente, no es una cuestion sencilla puesto que existen
diversos Iactores que inIluyen en el reconocimiento del maestro, por
ejemplo, las carencias economicas o incluso las desigualdades que
existen en el contexto urbano o rural. Sin embargo, la SEP ha
realizado diversos esIuerzos por mejorar la Iormacion del proIesorado
en ambos contextos, es decir, en el sistema publico y privado. Quiza el
esIuerzo mas signiIicativo se puso en marcha en Iebrero de 2003,
cuando comenzo a implementarse un programa de Iormacion docente
cuyo objetivo principal consiste en 'la deIinicion de una politica
integral para la Iormacion y el desarrollo proIesional de los maestros
de educacion basica (SEP, 2003, 11). El programa consta de cuatro
Iases, la primera es el diagnostico de los sistemas estatales de
Iormacion docente, la segunda Iase corresponde a los estudios
externos y revision analitica, en la tercera Iase se revisa el desarrollo
de la discusion estatal y regional y la cuarta, y ultima Iase, consiste en
la deIinicion de la politica integral y el desarrollo proIesional de los
maestros. El concepto de Iormacion docente que guia el programa de
la SEP es el siguiente:

La Iormacion docente se concibe como un proceso de
aprendizaje permanente, ya que las competencias y conocimientos que
adquiere un maestro son resultado no solo de su Iormacion inicial,
sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su
proIesion, dentro y Iuera de la escuela, y en su desempeo Irente a sus
alumnos en las aulas escolares (SEP, 2003, 11).


319
En el programa de Iormacion docente de la SEP, principalmente
se busca que el maestro alcance: un Iortalecimiento de las habilidades
intelectuales, una proIundizacion en los conocimientos de enseanza
de la educacion basica, un mayor conocimiento del vinculo que existe
entre las asignaturas del programa educativo, el desarrollo de
competencias didacticas, un analisis de diversas Iormas de evaluacion
el desempeo docente, la capacidad de reIlexionar y de responder ante
lo imprevisto, el desarrollo de la capacidad creativa, el conocimiento
de la evolucion del aprendizaje de los alumnos, el Iortalecimiento de
un sistema de valores que guie la labor docente, y la aceptacion y el
respeto de la diversidad cultural dentro del aula (CI. SEP, 2003, 14-
18). El desarrollo proIesional del docente de acuerdo con lo que
establece la SEP se entiende como un proceso Iormativo en el que el
maestro adquiere un mayor numero de conocimientos y desarrolla una
serie de competencias. En relacion a las competencias, lo que se
pretende es que el proIesor desarrolle tanto las aptitudes necesarias
para desempear la actividad docente, asi como las actitudes que le
lleven a aumentar sus niveles de autonomia y responsabilidad. Al
incrementar la autonomia y la responsabilidad, el proIesor sera capaz
de reIlexionar sobre su practica y realizar un analisis critico de los
problemas a los que se enIrenta cotidianamente, de esta manera, estara
preparado para buscar alternativas mediante las que pueda
solucionarlos. Es decir, se aspira a que el docente sea capaz de
visualizar la necesidad de tomar decisiones acertadas en su practica
educativa. Gracias a este proceso Iormativo, se pretende, que el
maestro desarrolle la capacidad de comprender cada vez mejor la
importancia de su labor y la trascendencia de su intervencion en la
dinamica social (CI. SEP, 2003, 20).
Uno de los principales aciertos de la SEP consiste en reconocer
que no basta con proporcionar una buena Iormacion inicial a los
aspirantes a la proIesion docente, sino que la Iormacion continua del
proIesorado es igual o incluso mas importante que los primeros
conocimientos. En este sentido, se invita a los maestros a aprender en
la practica docente y se les impulsa a que su practica se convierta en
un proceso continuo, o en un 'aprendizaje proIesional que no se agota

320
con la Iormacion inicial, sino que representa un proceso permanente
que continua con la incorporacion al servicio y se prolonga durante la
actividad proIesional del maestro (SEP, 2003, 21). Segun los criterios
de la SEP (CI. 2003, 21-22), para alcanzar la politica de desarrollo
proIesional que se propone, es necesario considerar los siguientes
aspectos: a) Avanzar en la proIesionalizacion docente, mejorando las
competencias pedagogicas y el desempeo laboral, b) Fortalecer un
sistema de Iormacion permanente centrado en la escuela, c) Favorecer
el intercambio de experiencias y la reIlexion sobre la propia practica y
la practica de sus colegas en la institucion escolar en que el docente se
desempea y d) Reconocer al docente como un sujeto activo,
responsable y constructor de su Iormacion proIesional
16
. Como puede
observarse, en la propuesta de Iormacion de la SEP, se advierten una
serie de caracteristicas que impulsan y Iortalecen el desarrollo de la
democracia en las aulas. Por ejemplo, el reconocimiento de la
diversidad cultural, la necesidad de intercambiar experiencias entre el
proIesorado para enriquecer la practica educativa, la invitacion al
docente a convertirse en un proIesional reIlexivo consciente de las
necesidades particulares de sus alumnos, entre otras.
La nueva propuesta de la SEP, basada en la proIesionalizacion
de la enseanza, advierte que la Iormacion docente es un proceso
integral, compuesto por diversas Iases y ambitos que guardan
correspondencia entre si. Por ello, al conIigurar la propuesta de
Iormacion, las autoridades han considerado los siguientes aspectos: el
ingreso a la carrera docente, la Iormacion inicial, el ingreso al
servicio, la Iormacion continua, los incentivos y los estandares de
desempeo y evaluacion. Una descripcion breve de cada uno de los
aspectos permite tener una idea mas clara del modelo de Iormacion
integral del maestro propuesta por la SEP. En relacion al primer
aspecto el ingreso a la carrera docente la SEP (CI. 2003, 24),
pretende conseguir que la enseanza sea 'valorada como una

16
Merece la pena resaltar que los aspectos que deIinen el desarrollo proIesional del
docente, guardan una gran similitud con las ideas o principios que, de alguna
manera, orientan los Iines de la educacion democratica en la propuesta de Dewey.

321
ocupacion valiosa e indispensable para el desarrollo del pais. La
aIirmacion anterior se explica puesto que, en Mexico, en muchas
ocasiones, una persona pretende convertirse en proIesor unicamente
para gozar de las prestaciones que oIrece el Estado, o porque no le
quedo otra opcion laboral, o bien, porque quiere seguir una costumbre
Iamiliar (CI. Latapi, 2003a, 13).
Asi las cosas, se entiende que este tipo de maestro que carece
de vocacion no sea consciente de la importancia de su labor, puesto
que ejerce la docencia por tradicion o por ser su unica opcion.
Asimismo, bajo estas circunstancias, el maestro no tiene ningun
interes por mejorar su practica docente e incluso su labor en las aulas
es de una calidad bastante precaria. De ahi la insistencia de la SEP por
Iomentar entre los proIesores un sentimiento de respeto y de
admiracion hacia la labor docente, de tal Iorma que los estudiantes que
aspiren a ser maestros, tengan una verdadera vocacion de enseanza y
un espiritu de servicio. Para alcanzar este proposito, la SEP (CI. 2003,
24) pretende desarrollar una serie de estrategias que permitan atraer a
buenos estudiantes a la carrera docente. De igual Iorma, las
autoridades estan realizando diversos esIuerzos por mejorar los
requisitos de ingreso de los estudiantes y los procesos de seleccion, en
los que se consideren tanto los aspectos academicos como las
actitudes y los rasgos de personalidad de los aspirantes.
El segundo aspecto de la propuesta de la proIesionalizacion
docente hace reIerencia a la Iormacion inicial. En este aspecto, se
presta especial atencion al curriculum, destacando la necesidad de
concebirlo de tal Iorma que permita a los Iuturos docentes adquirir las
competencias Iundamentales para la enseanza de la educacion basica,
sus propositos, sus enIoques, sus contenidos y sus practicas.
Asimismo, el modelo curricular debe permitir a los Iuturos docentes
'desarrollar las capacidades que Iavorecen el aprendizaje permanente
y autonomo, tanto a partir de la experiencia como del estudio
sistematico (SEP, 2003, 24). Ademas del curriculum, la SEP advierte
que en la Iormacion inicial es imprescindible cuidar las condiciones de
organizacion y Iuncionamiento que se viven en las instituciones

322
Iormadoras de Iuturos docentes. El tercer aspecto de la
proIesionalizacion, corresponde al ingreso del docente al servicio. En
este sentido, la SEP (2003, 24) destaca que es necesario establecer
'mecanismos de seleccion conIiables que permitan incorporar al
servicio a proIesores que reunan el perIil proIesional requerido, de tal
manera que todos los nios y adolescentes cuenten con maestros
competentes. Es indiscutible que todos los alumnos tienen derecho a
acceder una educacion de calidad, y para ello, es necesario tener un
maestro competente. Por esta razon, mas que un aspecto de Iormacion
docente, el hecho de que se reconozca la urgencia de establecer
mecanismos de seleccion que sean serios y conIiables es, sin duda, un
gran paso para alcanzar una mejor educacion. Para conseguirlo, es
necesario garantizar la honestidad y transparencia en el proceso de
seleccion de maestros, de tal suerte que las plazas disponibles para los
docentes sean asignadas conIorme a criterios objetivos.
El cuarto aspecto de la politica de proIesionalizacion docente es
la Iormacion continua (CI. SEP, 2003, 25) y, en cierta manera, este es
el aspecto que presenta una mayor complejidad debido a las diversas
circunstancias que inIluyen en la practica cotidiana del docente. Sobre
la Iormacion continua, la SEP aIirma que para lograr que el conjunto
de proIesores tenga la posibilidad de avanzar en su Iormacion
proIesional, necesariamente deben implementarse distintas
modalidades de Iormacion, de manera que puedan atenderse las
diversas necesidades de aprendizaje del proIesorado. Ademas, en la
propuesta de la SEP, la Iormacion permanente del proIesorado se
entiende como un requisito indispensable para que el maestro pueda
acreditar su permanencia en las escuelas. El quinto aspecto que la SEP
(CI. 2003, 25) destaca, hace reIerencia a los incentivos. Al respecto,
las autoridades reconocen la necesidad de avanzar hacia un nuevo
modelo de incentivos proIesionales que supere al canon establecido
actualmente. La SEP sostiene que los incentivos deben estar
relacionados con la mejora del aprendizaje y del desempeo
proIesional, a nivel individual, colectivo y escolar. Asimismo, se
advierte que los proIesores demandan un mayor apoyo de parte del
sector publico y reclaman que se respeten sus derechos; a cambio, las

323
autoridades educativas les piden que reconozcan y cumplan
plenamente la responsabilidad y los deberes que tienen para con la
sociedad.
Los principales incentivos para los proIesores, segun la SEP (CI.
2003, 25), los constituyen las oportunidades eIectivas de desarrollo
proIesional, puesto que en ellas radica la posibilidad de contar con
maestros competentes y satisIechos de su labor proIesional. Al
respecto, la SEP aIirma (2003, 25) que 'un maestro que logra que sus
alumnos aprendan incrementa el aprecio por su trabajo, al tiempo que
recibe el reconocimiento de los nios, de los padres de Iamilia y de
toda la comunidad escolar. El sexto, y ultimo aspecto, que se
menciona en la propuesta de la SEP, hace reIerencia a los estandares
de desempeo y evaluacion. En este sentido, las autoridades
educativas reconocen la necesidad de establecer, por un lado,
mecanismos signiIicativos de evaluacion docente y, por el otro lado,
Iomentar entre los proIesores la revision reciproca de la practica
docente, de manera que se ayuden entre si. Para ello, aIirma la SEP
(2003, 26), es necesario establecer normas generales reIerentes 'al
compromiso con el aprendizaje del alumno y la disposicion a
perseverar en la busqueda de los conocimientos y las competencias
que sean sustanciales para atender las necesidades de la educacion
basica. En los seis aspectos que conIiguran la nueva propuesta de
Iormacion y el desarrollo proIesional de los maestros, se advierte, el
esIuerzo de las autoridades educativas por incrementar el
reconocimiento del docente y de su labor dentro y Iuera de la escuela.
Asimismo, se observa el interes por conIigurar un sistema uniIicado
de la Iormacion docente, lo que signiIica que, si existe armonia entre
la Iormacion inicial y la continua, se vincula la Iormacion de los
nuevos maestros con la experiencia de los docentes en servicio. De
esta manera, los aspirantes a la docencia, se estaran Iormando desde el
primer momento para hacer Irente a las necesidades actuales de la
sociedad, con responsabilidad y conciencia de las cuestiones que
deben ser atendidas con mayor urgencia. Entre otras cosas, puede
aIirmarse que el proyecto que guia la Iormacion actual de los docentes

324
en Mexico, impulsa al docente a vivir los valores de la democracia en
su practica proIesional.
El esIuerzo que realiza la SEP en materia de Iormacion docente,
ha llevado a los lideres educativos a desarrollar una serie de
programas de Iormacion en base a los principios teoricos de la
proIesionalizacion docente antes expuestos. Entre los modelos de
Iormacion, destacan seis, que, brevemente deIinidos, son los
siguientes
17
. El primero es el Programa para la Formacion v
Actuali:acion, es un programa que tiene como una de las prioridades
impulsar la preparacion de proIesores en instituciones de prestigio del
pais y el extranjero para que realicen programas de posgrado en areas
estrategicas de la ciencia y la tecnologia. El segundo, es el Programa
Nacional para la Actuali:acion Permanente de los Maestros de
Educacion Basica en Servicio (PRONAP), que comprende diversas
acciones para elevar la calidad de la enseanza mediante un proceso
de mejoramiento continuo del trabajo de los maestros y maestras.
Asimismo, se propone la renovacion de los conocimientos y
competencias didacticas, a traves de una oIerta continua y permanente
de programas de actualizacion dirigida a todos los maestros de la
educacion basica y al personal directivo y de apoyo tecnico
pedagogico en todos sus niveles, tipos y modalidades. El tercer
proyecto es el Programa de Meforamiento del Profesorado
(PROMEP), entre los propositos de este programa, se encuentran los
de establecer, desarrollar, coordinar y evaluar acciones, criterios y
estrategias relativas a la Iormacion y actualizacion de docentes.
El cuarto modelo de Iormacion es el Programa Nacional de
Carrera Magisterial: se trata de un sistema de promocion horizontal
para los proIesores de educacion basica, que tiene como proposito
ayudar a elevar la calidad de la educacion mediante el reconocimiento
y apoyo a los docentes, asi como el mejoramiento de sus condiciones
de vida. El programa comprende tres vertientes de participacion y

17
Para una exposicion detallada de las caracteristicas de cada uno de los programas
puede consultarse el portal electronico de la SEP, disponible en: www.sep.gob.mx

325
cinco niveles de estimulo; esta estructura permite a los docentes
acceder a niveles superiores sin cambiar de Iuncion por medio de un
sistema de evaluacion global. El quinto programa se llama Ensear a
Ensear, es un sitio electronico creado por la Subsecretaria de
Educacion Basica y Normal, realizado conjuntamente con la
Coordinacion General de Actualizacion y Capacitacion de Maestros
en servicio de la SEP y la Coordinacion de InIormatica Educativa del
Instituto Latinoamericano de la Comunicacion Educativa, para apoyar
la Iormacion continua de los maestros en servicio y promover la
comunicacion directa entre ellos y las areas centrales. El sexto y
ultimo, es el Programa para la Transformacion v el Fortalecimiento
Academicos de las Escuelas Normales de Mexico. El proposito de este
programa es consolidar a las Escuelas Normales y mejorar de manera
sustancial su Iuncionamiento, basado en la consideracion de que la
calidad de la educacion depende en gran medida del desempeo
cotidiano de los proIesores de educacion basica, quienes requieren de
una Iormacion inicial solida y congruente con las necesidades del
trabajo.
Para Iinalizar, cabe mencionar que con el objetivo de abarcar la
actualidad de la Iormacion docente de manera general y sintetica, en
esta seccion, se ha expuesto una breve revision de la legislacion
actual, de las politicas educativas y de los principales programas de
Iormacion que existen en Mexico hoy en dia. En la exposicion, se
distinguen algunas notas caracteristicas que ayudan a Iormar una
imagen Iinal que a pesar de no ser muy detallada muestra una
imagen real del contexto en el que se realizan actualmente los
programas de Iormacion y actualizacion docente. Una vez sealadas
las caracteristicas generales, el siguiente paso consiste en realizar un
diagnostico de necesidades y localizar las carencias principales del
proIesorado y su Iormacion. Solo asi podra elaborarse, en un momento
posterior, una propuesta de Iormacion docente, acorde a la realidad
mexicana e inspirada en la educacion democratica de John Dewey.


326
5.2 Los retos actuales del educador democrtico

Lamentablemente, los retos a los que se enIrenta un educador
mexicano para alcanzar la democracia, son cuestiones que se vienen
arrastrando desde hace ya algun tiempo. Hace un poco mas de 10
aos, en 1993, un grupo de estudiosos sostenia que los principales
desaIios a los que se enIrentaba el SEM eran los siguientes: la
equidad, la calidad, el Iinanciamiento, la productividad, el empleo y la
revolucion cientiIicotecnologica y la participacion social (CI.
Guevara, 2003, 24-25). Asimismo, segun Tamez Guerra (CI. 2006), el
SEM se enIrenta a tres principales rezagos educativos en el intento de
ampliar las posibilidades de una verdadera democracia y de cumplir
con las exigencias del desarrollo economico y social del pais. Los tres
atrasos son: el problema de equidad, el de calidad y el de la gestion
publica en el proceso educativo. Ciertamente, las autoridades estan
realizando una serie de acciones con el objetivo de superar los rezagos
mencionados. Sin embargo, se advierte una Ialta de continuidad en las
politicas educativas, es decir, cada vez que se realizan cambios en las
estructuras de gobierno, las nuevas autoridades ponen en marcha
acciones educativas que, generalmente, poco o nada tienen que ver
con las acciones educativas anteriores. De igual Iorma, se advierte una
Ialta de organizacion democratica entre las principales instituciones
encargadas del SEM y se observa una actitud interesada, que lleva a
las autoridades educativas a satisIacer intereses politicos o de grupos
minoritarios.
Ademas de los retos sealados por la SEP, destacan otros
rezagos educativos que diIicultan el logro de la democracia en la
educacion de Mexico. Es por ello que, despues de revisar el contexto
en el que se desarrolla la Iormacion del proIesorado en Mexico, en
esta seccion se presentan cinco de los que se consideran los
principales desaIios a los que actualmente tiene que hacer Irente la
educacion para alcanzar la democracia. Los desaIios son: a)
desigualdad e inequidad, b) corrupcion, c) autoritarismo y burocracia,
d) escasa Iormacion civica y etica y e) las condiciones educativas del

327
contexto rural e indigena. Ciertamente, los retos mencionados son un
conjunto de obstaculos que impiden el logro de la democracia, sin
embargo, tambien son la oportunidad para conIigurar nuevas
propuestas y modiIicar las actitudes de los responsables de la
educacion, es decir, los docentes. En las siguientes paginas se da
cuenta de algunas causas por las que el SEM suIre estas carencias que
aIectan a la calidad de la educacion en Mexico.
El primer desaIio al que se enIrenta un educador para alcanzar la
democracia se identiIica con la Ialta de equidad en el contexto
educativo. El principal argumento que justiIica esta situacion es, que
desde el surgimiento de la democracia en el movimiento educativo
posrevolucionario, se ha perseguido una democracia entendida como
una cuestion de cantidad mas que de calidad. Luego de revisar las
politicas educativas, es innegable que despues de la revolucion
mexicana se han puesto en marcha una serie de acciones para mejorar
el sistema educativo. No obstante, y como seala Guevara (2003, 15),
a pesar de que Mexico amplio su cobertura educativa en 'Iorma
vertiginosa y aun titanica, los resultados eIectivos de la educacion que
se imparte |en la actualidad| son deplorables. Los resultados
obtenidos en estudios actuales como Education at a Glance 2005 de la
Organizacion para la Cooperacion y Desarrollo Economico (OCDE)
18
,
reIlejan que en Mexico, la educacion sigue siendo deIiciente en

18
La OCDE revelo que en algunos indicadores educativos, Mexico ocupa el ultimo
lugar entre todos los paises miembros, por ejemplo, en cuanto a los estudiantes que
concluyen la enseanza preparatoria. En el tema del proIesorado, se seala que la
proporcion en el indice de estudiantes por proIesor es de 1,5 veces el promedio de la
OCDE en educacion preprimaria 22 estudiantes por maestro, 2 veces el promedio
de la OCDE en la educacion secundaria 32 estudiantes por maestro, comparado con
un promedio de 14 estudiantes del resto de paises de la OCDE. Como puede
advertirse, la tasa de indice de estudiantes por proIesor es bastante alta y de alguna
manera inIluye en la atencion que cada proIesor dedica al desempeo individual de
los estudiantes y, por lo tanto, aIecta a la calidad de la educacion. Otra cuestion que
aIecta a la calidad de la enseanza es la cantidad de horas que un maestro tiene que
impartir. Al respecto, la OCDE aIirma que la carga docente para los proIesores
mexicanos es muy alta, en educacion secundaria rebasa casi por 400 horas el
promedio del resto de paises, exceptuando a Estados Unidos.

328
terminos de la calidad del aprendizaje individual del estudiante y, por
lo tanto, el nivel educativo de la poblacion mexicana tambien es
bastante precario. Puede aIirmarse que la cuestion de la cobertura del
sistema educativo ha sido casi una mera cuestion de cantidad: el
sistema educativo se ha preocupado por hacer expansiva la educacion,
por dar a todos la oportunidad de acceder a una escuela, pero no por
ello, han conseguido una educacion de calidad.
Asimismo, la expansion del sistema educativo es uno de los
Iactores principales que han originado los problemas de equidad que
existen actualmente. Esta situacion de inequidad se advierte con
mayor claridad a partir de los aos 60 y 70 del siglo pasado. Entonces,
los paises denominados 'del tercer mundo, comenzaron a concebir la
idea de que la educacion, vinculada a una mejor Iormacion de recursos
humanos, 'permitiria el aumento de la riqueza a traves de Iactores de
mayor productividad, y una mejor y mas justa distribucion de la
misma posibilitaria el tan deseado desarrollo |economico| (Prawda,
1991, 39). De esta manera, en Mexico la Iorma de entender la mision
de la educacion experimento un cambio: paso de ser el medio por
excelencia mediante el que se transmiten valores y conocimientos, a
ser una mera suministradora de recursos humanos capaces de mejorar
la situacion economica del pais. Como era de esperar, la educacion asi
entendida, se convirtio para muchos en una limitante mas que en una
posibilidad de superacion. Lo que sucedio es que comenzaron a haber
diIerencias insuperables entre las condiciones escolares del medio
urbano y las del medio rural. Asi, el resultado Iue que los alumnos
menos Iavorecidos ya tenian acceso a una escuela; pero, por el otro
lado, de algun modo les era negado el derecho de tener la misma
educacion que los alumnos de clases sociales mas altas (CI. Prawda,
1991, 39-41). Esta situacion ha venido aIectando por muchos aos la
calidad de la educacion y de los servicios educativos en las distintas
regiones del pais, generando consigo un sistema educativo que
contribuye a separar aun mas a los ricos de los pobres
19
.

19
En el inIorme mas reciente presentado por la SEP (2006), se exponen algunos
indicadores que muestran las diIerencias abismales que existen en el contexto

329
La enorme desigualdad en el sistema educativo ha contribuido a
producir una educacion de mala calidad, a la que de hecho, no han
podido incorporarse muchos de los mas pobres. En cualquier caso
segun los resultados de investigaciones como la de la OCDE o el
Instituto Nacional Para la Evaluacion de la Educacion (INEE) el
diagnostico es aun mas alarmante, puesto que la mala calidad aIecta a
todos, tanto a los ricos, como a los pobres. Es decir, ni siquiera
aquellos que pertenecen a un estrato social mas alto y, por lo tanto
tienen la posibilidad de acceder a una escuela privada, tienen
asegurada una educacion de buena calidad. Sin embargo, cabe
mencionar que las condiciones en que se desarrolla la educacion de un
alumno de clase media o de clase alta son muy distintas a las de un
alumno de clase social baja (CI. Guevara, 2003, 16). Es decir, en una
Iamilia de clase media en la que los padres dialogan acerca de temas
relacionados con el ambito intelectual, que tienen libros en casa y, por
supuesto, los nios van a la escuela, es mucho mas probable que los
miembros de esa Iamilia desarrollen habitos intelectuales que
Iavorezcan el aprendizaje; en comparacion como los miembros de una
Iamilia que suIre carencias economicas y, en consecuencia, no tiene
posibilidades de crear un entorno que Iacilite el crecimiento
intelectual sus miembros (CI. Ornelas, 1995, 43-44). Ante estas
desigualdades, el proIesor se enIrenta a un gran desaIio y, por lo tanto,
tiene que ser consciente de las caracteristicas del contexto social y
Iamiliar en el que se desempea.
Ahora bien, al mencionar las grandes diIerencias educativas que
existen entre ricos y pobres, es necesario distinguir entre dos terminos:
igualdad y equidad. Parece que hasta ahora, la mayoria de los
esIuerzos de las autoridades se han encaminado a conseguir
caracteristicas similares en el contexto educativo, lo que signiIica,
buscar una igualdad de condiciones. Ciertamente, la democracia

educativo de las clases altas y medias en comparacion con la clase baja. Algunos
indicadores de la gran inequidad educativa, son: el analIabetismo, la educacion
preescolar, la eIicacia terminal a nivel primaria, la desercion escolar y el indice de
reprobacion.

330
entendida como una idea etica deIiende la necesidad de que exista
una igualdad de condiciones, siempre y cuando se respeten las
diIerencias individuales de las personas que conIorman la comunidad.
Sin embargo, el valor de la equidad en la democracia no reside
simplemente en construir escuelas para todos y asi brindar una
igualdad de oportunidades educativas para ricos y pobres. Mas bien, el
valor de la equidad reside en que cada uno de los alumnos, ademas de
que pueda acceder a la escuela, tenga la oportunidad de acceder a una
educacion de calidad, que sea verdaderamente Iormativa (CI. Ornelas,
1995, 45)
20
. Asi entendida la democracia, el reto del educador reside
en ser capaz de reconocer que la equidad implica una igualdad de
condiciones y una diIerenciacion en el trato a quienes padecen
desventajas. En sintesis, en el tema de la equidad pueden concluirse
dos cosas; la primera, que la democracia ha sido mas bien una
cuestion de masas, es decir, se ha buscado resolver el problema de
cantidad, mas que el de la calidad de la educacion. La segunda, existe
una subdivision en el SEM cuyo reconocimiento es muy reciente
que se aprecia al comprobar que la educacion de la escuela rural es
bastante desigual a la de la escuela urbana, o bien, la calidad de la
educacion en las escuelas privadas es mucho mejor que la de las
publicas. No obstante, el promedio general de la educacion en Mexico
sigue siendo de baja calidad, ya sea en el sistema publico o privado.
Ahora bien, no todo el problema de la mala calidad de la
educacion reside en las desigualdades sociales o economicas. Ademas
de estas caracteristicas negativas, algunas investigaciones recientes
han sealado que existe un alto indice de corrupcion en el SEM. Este
es el segundo reto al que se enIrenta un educador mexicano. Es bien

20
Ornelas (1995, 46) escribe: 'Paradojicamente, la consigna que tuvo (y que todavia
tiene) atractivo politico para ciertos segmentos sociales: la igualdad de
oportunidades educativas, resulta arbitraria en terminos de justicia social y de
distribucion de bienes intelectuales, habilidades cognoscitivas y la asimilacion de
rasgos personales necesarios para una vida mas plena de cada ciudadano, asi como
de mayor solidaridad social. En sintesis, cuando se hace reIerencia al proposito de
equidad signiIica distribuir los bienes y servicios educativos conIorme al principio
de justicia, es decir, dando trato desigual a los desiguales.

331
sabido que la corrupcion es una de las grandes lacras de las
instituciones mexicanas, al respecto, un estudio realizado por
Transparencv International en noviembre de 2005, revela que el
sistema educativo no se ha librado de este problema. En el estudio se
exponen datos estadisticos que muestran que en Mexico,
desgraciadamente, es posible que un estudiante universitario compre
sus examenes, o que unos padres de Iamilia paguen una 'cuota
sospechosa con el objetivo de asegurar el lugar de sus hijos en una
escuela, o incluso, puede darse el caso de que un maestro compre su
plaza en una escuela. Segun el estudio de Transparencv International,
una Iamilia mexicana puede llegar a pagar mas de 102 millones de
pesos
21
al ao en pagos relacionados con cuestiones de educacion
publica, cuando, en teoria, deberia ser gratuita (CI. Meier, 2005, 12).
Asimismo, la corrupcion aIecta tambien de manera particular la
Iormacion y el desempeo de los docentes, ya que en el medio
magisterial, hay 'reglas de juego poco ediIicantes, simulaciones a las
que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes
nada eticos con los que hay que transigir (Latapi, 2003a, 9). En este
contexto, el reto del educador para alcanzar una educacion
democratica reside en desarrollar un juicio moral mas que en acumular
conocimientos. Solo de esta manera sera capaz de resistir en las
estructuras viciadas que le impulsan a actuar de manera corrupta para
sobrevivir en su interior (CI. Schmelkes, 2004, 42).
El tercer reto al que se enIrenta un educador es el autoritarismo
que aun existe en las estructuras del SEM. Parece que en el contexto
educativo la democracia sigue siendo solo un concepto de la
Constitucion, una idea abstracta que no ha conseguido traducirse en
una Iorma de vida y en una actitud de la practica educativa de las
escuelas de Mexico (CI. Ornelas, 1995, 44). Por lo tanto, una de las
medidas urgentes consiste en lograr la desconcentracion de la SEP, de
tal manera que puedan crearse estructuras de participacion que
conduzcan hacia una organizacion democratica. La excesiva
centralizacion, sostiene Guevara (2003, 16) 'Iavorece al burocratismo

21
Lo equivalente a 10 millones de dolares.

332
y a la corrupcion e impide vincular la educacion a las condiciones
sociales y culturales de la comunidad o la region en la que se
imparte. Como bien sostiene Guevara, hay que buscar medidas
descentralizadoras que no sean ilusorias, porque las decisiones
principales siguen tomandose desde un solo organismo central, sin
considerar la opinion o voluntad del resto de los estados. En sintesis,
es cierto que la democracia existe en los organismos encargados de
regular el sistema educativo de Mexico, pero por lo general, al interior
de las organizaciones sigue siendo parte del ideario mas que una
realidad. Por lo tanto, ya que la democracia al menos existe en el
ideario de las organizaciones, hay que contender por su desarrollo y
Iortalecer los diversos proyectos educativos que luchan por alcanzar
una democracia como Iorma de vida. De lo contrario, es decir,
mientras las notas caracteristicas del SEM sigan siendo el
autoritarismo y la excesiva centralizacion, sera muy diIicil conseguir
estructuras escolares que impulsen la participacion democratica en el
contexto educativo.
El cuarto desaIio para alcanzar la educacion democratica,
consiste en resolver la grave escasez de valores eticos y civicos que
existe en la Iormacion del proIesorado y, por lo tanto, de los alumnos.
Quiza, este es el reto que requiere ser atendido con mayor urgencia.
En este sentido, se aIirma que la precaria Iormacion democratica del
proIesorado, es causa y consecuencia de algunos problemas mas
Iaciles de percibir, como por ejemplo, la corrupcion y el autoritarismo,
ya mencionados. Ciertamente, las carencias economicas que Mexico
suIre, son una de las principales causas de la mala calidad del sistema
educativo. No obstante, es necesario reconocer que, en gran parte, la
mala calidad de la educacion se debe a una serie de actitudes negativas
en el proIesorado, sindicatos y demas organos responsables del SEM.
Es decir, en el sistema educativo persisten insuIiciencias
Iundamentales que poco o nada tienen que ver con las carencias
economicas (CI. Guevara, 2003, 18). En este sentido, el mayor reto al
que se enIrenta la educacion democratica en Mexico, reside en el
trabajo y la Iormacion de cada proIesor y de cada una de las escuelas,
cuya suma constituye el total del sistema educativo y de la sociedad.

333
El proyecto de educacion democratica no llegara a realizarse si
cada uno de los proIesores no se compromete a desarrollar en si
mismo las virtudes de la democracia. Esto signiIica que diIicilmente
puede darse un cambio signiIicativo en el contexto educativo en
general, si primero no se cambia la actitud individual de cada uno de
los responsables de la educacion. De esta manera, se aIirma que la
educacion sera una herramienta de transIormacion social en la medida
en que cada proIesor viva los valores de la democracia en la practica
rutinaria de todos los dias. En consecuencia, la Iormacion democratica
de cada maestro es quiza el desaIio que debe ser atendido con mayor
urgencia. Hay que concienciar a cada uno de los docentes de su labor
social y de la importancia que tiene su trabajo individual de cara al
perIeccionamiento de toda la comunidad. Es necesario modiIicar la
cultura del conIormismo que existe en el magisterio mexicano e
intentar que exista entre los docentes la conviccion de que la
educacion es el instrumento por excelencia que les permitira alcanzar
una mejor sociedad. Como bien seala Alvares (1958, 23), hay que
transIormar la posicion del docente ante la vida social, pasar del
derrotismo y la sumision a una actitud creativa, dispuesta a superarse;
hay que invitar a los docentes a 'desterrar el pesimismo, la
explotacion inicua y el resentimiento y crear la esperanza, el deseo de
evolucionar y la Ie en las posibilidades que tienen los hombres cuando
luchan juntos por una vida mejor.
Por ultimo, pero no por ello menos importante, la educacion en
Mexico tiene que hacer Irente al reto que representa la existencia de
las comunidades rurales e indigenas en el pais. Al respecto, las
autoridades educativas reconocen la necesidad de distinguir y valorar
los rasgos culturales de cada comunidad y, posteriormente, integrarlos
en una unidad. Se advierte, que la perspectiva de las autoridades sigue
una tendencia integral, en la que, ademas de distinguir los valores
culturales de las diversas comunidades, al Iinal del todo se consiga
sumar los valores, e integrarlos en un conjunto que conIiera a los
mexicanos una unidad como nacion (SEP, 2001, 47). Cabe mencionar
que, en el caso de la educacion mexicana, las politicas educativas no

334
siempre han hecho explicitos los 'valores signiIicativos
22
de la
sociedad, incluso, algunas veces se han dado por supuestos o se
mantienen implicitos, lo que sin duda, ha sido un desacierto. Por lo
tanto, se aIirma que una reIorma educativa tendra exito en tanto que
tome en cuenta los valores caracteristicos que distinguen a un grupo o
sociedad y Iomente su Iortalecimiento y su respeto en las politicas
educativas. Al respecto, Ornelas (1995, 47) escribe:

Una estrategia de reIorma proIunda en la educacion mexicana,
que busque una mayor democracia y participacion, mas igualdad entre
segmentos y clases sociales y que busque el equilibrio entre las
regiones, asi como introducir innovaciones para mejorar la calidad de
la educacion, tendra exito si incorporan los valores intrinsecos y
culturales del grupo o grupos que se supone seran beneIiciarios de la
reIorma (las comunidades indigenas, por ejemplo) o que se espera
sean ejecutores y participes de esa reIorma (verbigracia, los maestros
y servidores publicos).

De los retos o desaIios que se han presentado, pueden sacarse
algunas conclusiones. En primer lugar, se aIirma que las tendencias
educativas actuales apuestan por la democracia como una Iorma de
vida deseable que debe ser enseada desde las escuelas. Sin embargo,
se advierte que la democracia carece de un norte etico explicito que
guie la labor democratica de cada uno de los docentes. Asimismo, se
aIirma que en gran medida, la causa de que el SEM sea precario, no
equitativo, desigual, autoritario, corrupto y mediocre, es que los
proIesores tienen una Iormacion de baja calidad y no democratica.
Ciertamente, la Iormacion del proIesorado es una de las prioridades
del discurso politico y es uno de los temas de investigacion mas
importantes en la actualidad. Sin embargo, al pasar de un concepto
abstracto a aquello que ocurre en la practica diaria, la realidad muestra

22
Ornelas (1995, 47) llama 'valores signiIicativos al conjunto de valores que
conIiere unidad a una sociedad.

335
que en Mexico un maestro no tiene muchas posibilidades de
perIeccionar su practica docente puesto que la misma organizacion
escolar se lo impide: la educacion democratica sigue siendo un
aspecto del discurso de los politicos y no un instrumento de
transIormacion social. Parece que las autoridades de las escuelas se
preocupan mas porque el maestro 'cubra el programa Iestejos,
reuniones, llenado de Iormularios, campaas, etcetera que por
conseguir elevar la calidad del proceso de aprendizaje. Un docente
que se encuentra sumergido en este contexto, necesariamente
desarrolla un sentido de Irustracion proIesional.
Las condiciones reales en que se realiza la Iormacion docente
invitan a pensar en un diagnostico, cuando menos, preocupante.
Ciertamente, se advierten avances importantes en el tema de la
Iormacion inicial de los docentes, sin embargo, esta etapa representa
solo el principio del camino que emprenden los maestros puesto que la
verdadera Iormacion se realiza en el dia a dia de su practica
proIesional. En este sentido, no basta con tener buenos planes de
Iormacion inicial, mas bien, hay que procurar que el maestro se
interese por todo aquello que aprende, o puede llegar a aprender, de
manera continua e interminable. Quiza, la mayor carencia que se
advierte en la Iormacion del proIesorado en Mexico, reside en la
precariedad de los valores que guian la practica docente. Podran
hacerse muchas escuelas mas e invertirse miles de pesos en su
reIorma, pero diIicilmente seran mejores los resultados de la
educacion si no existe un cambio de Iondo, es decir, un cambio en las
actitudes de cada proIesor. La calidad de la educacion depende de
diversos Iactores, entre los que se encuentran los Iactores economicos,
pero en Mexico, la mala calidad de la educacion se debe a una serie de
Iactores cualitativos y no simplemente a la pobreza que caracteriza al
pais. Parece que de esta manera se responde a la cuestion sobre si la
educacion de un pais pobre esta condenada a ser una educacion de
mala calidad. La respuesta es que no, no esta condenada, mas aun, se
apuesta por la educacion democratica como una de las posibles vias
para alcanzar una reIorma en el contexto educativo y con ella, de la
sociedad entera. Un pais cuyo sistema educativo no vive los valores de

336
la democracia, sera un pais que diIicilmente conseguira desarrollarse
en materia educativa, politica y social. El punto de partida de la
educacion democratica es, sin duda, la Iormacion docente; de lo
contrario, la educacion se convierte en un circulo vicioso que conduce
a construir los proyectos educativos sobre unos cimientos deIectuosos,
lo que necesariamente genera una educacion deIiciente. El reto de la
educacion y del educador democratico, consiste en que las nuevas
generaciones aprendan en las escuelas a entender las Iuerzas sociales,
que sean conscientes de los problemas con los que se encontraran al
salir de las aulas y que cuenten con las disposiciones intelectuales y
emocionales necesarias para superarlos
23
.

5.3 Una propuesta pedaggica de transformacin social

TransIormar en educacion signiIica repensar lo que ya existe. En
concreto, en la presente investigacion, lo que se propone es repensar la
practica educativa a la luz de la propuesta democratica de John
Dewey. De esta manera, al hablar de una propuesta pedagogica de
transIormacion social, se plantea una reIlexion acerca de la Iormacion
democratica actual del proIesorado enriquecida con algunas
aportaciones deweyanas y de la trascendencia de la Iormacion
docente en el perIeccionamiento de la sociedad. Ciertamente, la
propuesta de orientar a la Iormacion docente hacia un reIerente etico

23
El reto de la democracia en el campo educativo, segun Dewey, debe ser entendido
bajo la premisa del cambio constante. De tal suerte que la unica Iorma en que las
escuelas pueden hacer Irente al reto de una democracia que se encuentra en
constante renovacion, consiste en que las nuevas generaciones aprendan en las
escuelas a entender las Iuerzas sociales, las direcciones en las que operan, las
consecuencias que producen o que podrian producir si se entienden y manejan de
manera inteligente (CI. 1937a, LW: XI, 182-185). Solo si las escuelas brindan a los
alumnos este tipo de entendimiento, seala Dewey 'tenemos alguna garantia de que
estan enIrentando el desaIio al que la democracia las esta exponiendo (1937a, LW:
XI, 183).

337
basado en la democracia, no es una idea nueva. Sin embargo, la
originalidad de la propuesta reside en el posible enriquecimiento de la
democracia con los principios deweyanos, o bien, con las virtudes
democraticas que Dewey deIiende. Como se ha dicho, la educacion
democratica es una de las prioridades de las politicas educativas
actuales, aunque en muchas ocasiones la democracia sigue siendo una
idea abstracta mas que una Iorma de vida que oriente a la practica
educativa. Para que la democracia siga existiendo y se consolide como
una realidad en el contexto educativo, debe estar en un cambio y un
perIeccionamiento continuos, tanto en su concepcion como en su
aplicacion
24
. En este sentido, la democracia de John Dewey representa
una posibilidad real de llevar a la practica educativa la idea de la
democracia, porque se traduce en una pedagogia de los valores que se
hace eIectiva mediante el metodo cientiIico, la investigacion, la
reIlexion y la accion, entre otras.
Todo proyecto de transIormacion educativa debe tener como
punto de partida las circunstancias actuales que caracterizan al
contexto educativo
25
. Segun lo que se ha dicho, en el caso de Mexico,
el diagnostico del sistema educativo es, mas bien, negativo. Se parte
de la premisa de que la educacion en Mexico se enIrenta a la pobreza,
a la desigualdad, al conIormismo y la corrupcion entre otros como
algunos de sus principales enemigos. Por lo tanto, la Iormacion de los
docentes debe planearse con la vista puesta en una educacion
equitativa para los alumnos en un marco democratico de justicia y
libertad. Asimismo, y siguiendo los estudios de diversos
investigadores, se aIirma que uno de los obstaculos principales de la
Iormacion del proIesorado es la carencia de orientacion IilosoIica de

24
Como bien seala Dewey 'en relacion a la democracia, el peor error que puede
cometerse es entenderla como algo estatico, Iija como idea y Iija en su
maniIestacion externa (LW: XI, 1937a).
25
Al respecto, Dewey seala: 'Una educacion para cambiar el orden social signiIica
Iundamentalmente una educacion que introduce a los estudiantes en las realidades
del orden presente o desorden, el orden puede ser un nombre de cortesia para el
caos presente (1934b, LW: IX, 158).

338
los programas de Iormacion. Esta carencia IilosoIica, se advierte como
un obstaculo y, al mismo tiempo, como una oportunidad. Por un lado,
es un obstaculo para alcanzar una educacion de mejor calidad y, por el
otro lado, es una oportunidad para enriquecer la Iormacion del
proIesorado con nuevas propuestas, en este caso, con las aportaciones
de John Dewey.
En Mexico, como en muchos otros paises, el maestro se enIrenta
a una serie de circunstancias adversas que diIicultan su Iormacion
continua. Asi las cosas, con la propuesta de Iormacion que ahora se
expone, se pretende que el proIesor desarrolle diversas herramientas
emocionales e intelectuales, de manera que sea capaz de aIrontar y
superar exitosamente los retos actuales. En eIecto, es una situacion
que se presenta complicada puesto que, por lo general, el proIesorado
de Mexico se mueve en un ambiente marcado por las carencias
economicas, las deIiciencias academicas, la supresion de la autonomia
y de la libertad intelectual, la ausencia de investigacion y de reIlexion,
el sometimiento a las autoridades educativas, la escasa valoracion de
su proIesion docente, etcetera. Frente a esos retos, en la propuesta se
invita al proIesor a desempearse como un proIesional reIlexivo, es
decir, como un docente comprometido con las virtudes democraticas,
tanto en su Iormacion personal como en la de sus alumnos. Ademas,
se sugieren algunas pautas de accion para replantear la educacion
democratica, con la intencion de que al llevarlas a la practica, se
entienda la democracia como un sistema de vida y una idea etica de
cooperacion social. En este sentido, lo primero que hay que tener en
cuenta, es que una pedagogia de la Iormacion en valores democraticos
debe ser abierta, Ilexible, plural, para la accion, de la reIlexion, de
resolucion de conIlictos, de dialogo y de integracion. De acuerdo con
Dewey, la educacion democratica exige el cumplimiento de dos
condiciones indispensables: la primera, que parta de la Iormacion del
docente, porque en ellos se concentra la posibilidad de Iormar a cada
uno de los alumnos. La segunda condicion, que en cierto modo se
deriva de la primera, es que la organizacion escolar viva los valores de
la democracia, de tal suerte que la vida cotidiana en la escuela sea una
Iuente de Iormacion tanto para los docentes como para los alumnos.

339
Siguiendo la concepcion de educacion democratica que Dewey
deIiende, en la propuesta, se han considerado los siguientes elementos
constitutivos del proceso de enseanzaaprendizaje: el docente, el
alumno, el proIesorado, el curriculum, la administracion escolar y la
sociedad. En la propuesta, la importancia de la Iormacion no se reIiere
unicamente a los conocimientos o habilidades que el docente adquiere,
mas bien, su valor reside en la interaccion del docente con los demas
elementos y los posibles resultados que pueden alcanzarse gracias a
ella. En este sentido, se propone que el proceso de Iormacion se
realice a traves de la interaccion que existe entre el docente y cada uno
de los Iactores o elementos constitutivos. Asimismo, la Iormacion se
explica en relacion a cuatro cuestiones puntuales, que son: el objetivo,
la estrategia, las actitudes y los indicadores. Es decir, al exponer la
relacion que existe entre el maestro y alguno de los elementos
mencionados, se da cuenta de un objetivo deseado, de algunas
estrategias de accion para hacer eIectiva la democracia en la practica
educativa, de las actitudes que se pretende alcanzar y, por ultimo, de
los indicadores que permitiran llevar a cabo una evaluacion para
comprobar si eIectivamente se han alcanzado las virtudes
democraticas.
Es importante sealar que ninguno de los Iactores de la
propuesta debe ser entendido o evaluado de manera individual, mas
bien, hay que mirar al conjunto de interacciones que se propician a
partir de la actitud del docente hacia el sistema educativo. De igual
Iorma, cabe sealar que la propuesta no es, ni mucho menos, un
catalogo en el que se determinan ciertas pautas de accion, sino que
pretende mostrar un panorama general de las actitudes deseables que
un docente puede adquirir para alcanzar una educacion democratica
personal y, en consecuencia, de sus alumnos. La propuesta de
Iormacion docente constituye una practica y una actitud permanente,
pretende invitar al maestro a reIlexionar sobre los valores
democraticos y la manera de vivirlos en el dia a dia de su desempeo
proIesional. Puesto que un valor no se aprende por mero conocimiento
teorico, sino que un valor se vive, es necesario que el maestro sea el
primero en vivir y entender los valores de la democracia, de tal suerte

340
que sea capaz de crear el contexto adecuado para educar a sus
alumnos sobre la democracia y en la democracia.

5.3.1 El docente y el curriculum, un instrumento de reflexin

El primer aspecto de la propuesta de Iormacion docente
corresponde a la interaccion que existe entre el maestro y el
curriculum. Al respecto, y de acuerdo con Dewey, el docente como
un experto en el diseo del curriculum debe tener claro que el
principal objetivo es conseguir que exista una conexion real entre la
materia de estudio y la vida individual y social del alumno
26
. Esa
conexion es la unica Iorma de alcanzar un pensamiento reIlexivo, que
es un Iin de la educacion deweyana y, asimismo, es una condicion
esencial para conseguir que las materias de estudio guarden relacion
con las caracteristicas particulares del contexto en que se desarrolla el
proceso educativo. Una de las condiciones basicas del curriculum
democratico, a la luz de la propuesta deweyana, consiste en
comprender que no se trata de conIigurar un curriculum estatico o Iijo,
sino que lo verdaderamente valioso radica en concebir al curriculum
como un instrumento de reIlexion. De igual Iorma, el docente debe
comprender que la determinacion del curriculum es igual de
importante que la correcta organizacion y disposicion de los metodos
mediante los que pueda implementarlo en la practica. Partiendo de
estas premisas, se proponen al docente las siguientes estrategias. La
primera estrategia se reIiere a la organizacion de un curriculum
democratico, es decir, no se trata unicamente de incluir en el programa
de estudios materias que tengan que ver con la democracia, mas bien,
el curriculum entero debe girar en torno a las necesidades de la

26
Al respecto, Dewey sostiene que: 'La cuestion crucial consiste en el grado en que
el material de los estudios sociales, ya sea economia, politica, historia o sociologia,
del tipo que sea, se ensea simplemente como mera inIormacion acerca de la
sociedad actual o se ensea en conexion con lo que se ha hecho, lo que se necesita
hacer y la Iorma de hacerlo (1937a, LW: XI, 185).

341
sociedad. Ya sean las ciencias naturales o sociales, las matematicas o
la geograIia, todas las materias de estudio deben tener una conexion
explicita con la vida individual y social de los educandos.
La segunda estrategia consiste en proyectar la docencia en base
a una investigacion constante, que a su vez, es una condicion
necesaria para alcanzar el curriculum democratico
27
. Lo que se
pretende es que mediante la investigacion, el maestro perIeccione sus
propios conocimientos y, a la vez, se prepare para generar, transmitir y
diIundir el conocimiento entre sus alumnos. En esta estrategia, la
clave esta en la correcta articulacion entre el metodo cientiIico y la
accion social, que al mismo tiempo, Iortalece el vinculo entre la
escuela y la sociedad. Con la docencia en Iorma de investigacion, se
intenta que los alumnos sean capaces de organizar de manera
inteligente los conocimientos adquiridos en la escuela, de tal suerte
que esos conocimientos les sirvan de instrumentos para visualizar
diversas posibilidades de accion social. De esta manera, los alumnos
podran aplicar sus conocimientos e intervenir a Iavor de la que se
considere como la consecuencia mas provechosa para ellos y para la
sociedad.
La tercera estrategia que se propone para alcanzar el curriculum
democratico, gira en torno a la interpretacion y direccion de la
experiencia del alumno
28
. Esto signiIica que el maestro debe ser capaz

27
En palabras de Dewey: 'Si el maestro ha de ser Iormado para educar a los
alumnos para cambiar el orden social existente, entonces, no puede aceptar el
curriculum como la disposicion de normas para su trabajo. Mas bien, debe investigar
critica y cooperativamente la relacion del curriculum con el orden social (1934b,
LW: IX, 165).
28
Al respecto, Dewey seala: 'Abandonemos la idea de las materias de estudio
como algo Iijo y ya hecho en si mismo, Iuera de la experiencia del nio; cesemos de
pensar en esta experiencia como algo rigido e inalterable, veamosla como algo
Iluyente, embrionario, vital y comprenderemos que el nio y el programa son
simplemente dos limites que deIinen un solo proceso. Asi como dos puntos
determinan una linea recta, asi el punto de vista actual del nio y las verdades de las
materias de estudio deIinen la instruccion. Esta es una continua reconstruccion que
se mueve de la experiencia presente del nio a la representada por los conjuntos de
verdades organizadas, que llamamos materias de estudio (1902b, MW: II, 278).

342
de conocer y comprender el aspecto pasivo, activo, temporal y
proyectivo de la experiencia contenida en el curriculum. Asimismo, al
organizar el curriculum democratico, el docente debe considerar otros
dos aspectos de la experiencia, que son: el aspecto psicologico la
relacion de la materia de estudio con el nio y el aspecto logico la
materia de estudio en si misma. Ciertamente, para interpretar
correctamente los aspectos de la experiencia que Dewey seala, es
necesaria una implicacion intelectual del docente en reIerencia al
curriculum. De esta manera, el docente sera capaz de interpretar y
hacer valiosa la experiencia acumulada en los contenidos escolares y
no simplemente intentara transmitirlos, convirtiendo al curriculum en
un conjunto de conocimientos envejecidos. Ademas, por consecuencia
logica, la implicacion intelectual del docente en relacion a la
interpretacion de la experiencia acumulada en el curriculum,
repercutira de manera positiva en su Iormacion y en su desempeo en
las aulas.
Ahora bien, entre las virtudes democraticas que el maestro
adquirira al poner en marcha las estrategias mencionadas, destacan las
siguientes: apertura
29
, Ilexibilidad, creatividad, y autoexigencia. La
apertura, es una actitud de la mente que permite acoger sugerencias
nuevas e inIormacion relevante que antes se desconocia. En este
sentido, la apertura del docente hacia los nuevos conocimientos
permitira enriquecer el contenido escolar con aportaciones novedosas,
descubiertas en la interaccion entre la experiencia del alumno, el
docente y el curriculum. De igual manera, la Ilexibilidad para
modiIicar todo lo que necesite perIeccionarse, es una actitud que se
requiere desde antes de realizar las modiIicaciones necesarias. En el
terreno intelectual, la Ilexibilidad tambien es indispensable, puesto
que en algunas ocasiones por ejemplo, cuando se tiene una serie de
ideas Iijas se provoca una estrechez mental que limita las
posibilidades de perIeccionamiento. Por otro lado, se advierte que al
implicarse intelectualmente, el proIesor desarrollara otra virtud: la

29
En terminos deweyanos, la apertura intelectual o mentalidad abierta, se llama
Openmindedness.

343
creatividad. La creatividad es una actitud que requiere un gran
esIuerzo y compromiso personal, porque implica la responsabilidad de
aceptar las consecuencias de una posible transIormacion tanto en el
curriculum como en los metodos de estudio. Por consecuencia natural,
la puesta en practica de las virtudes mencionadas, derivara en una
mayor autoexigencia por parte del docente. Es decir, un docente que
ejerce su docencia en Iorma de investigacion, que esta dispuesto a
incorporar nuevos conocimientos y que busca la mejor manera de
realizar su trabajo, sera el primer interesado en mejorar continuamente
su labor docente.
En relacion al curriculum, el proIesor puede valerse de dos
indicadores para comprobar que eIectivamente esta desarrollando las
virtudes mencionadas y, por lo tanto, perIeccionando su labor docente.
El primer indicador, consiste en la evaluacion del nivel de
cumplimiento de los objetivos escolares. El segundo, en la
organizacion de metodos de trabajo que le permitan llevar a la practica
el curriculum democratico. Es decir, una vez que el docente ponga en
marcha las estrategias propuestas, se recomienda que se detenga a
reIlexionar si, en eIecto, las actividades de aprendizaje le estan
conduciendo hacia los Iines educativos propuestos por cada asignatura
al inicio del curso escolar. De esta manera, en caso de que el docente
observe algunos errores, estara en posibilidades de modiIicar los
metodos mediante los que esta enseando los contenidos escolares y
mejorar asi su actuacion en las aulas y el aprendizaje de los alumnos.

5.3.2 El docente y el alumno, la formacin de hbitos y del
juicio moral

El segundo vinculo que se ha considerado en la Iormacion
docente es el que existe entre el maestro y el alumno. En este contexto
se identiIican dos objetivos principales: el primero es que el maestro
consiga Iormar en sus alumnos los habitos intelectuales y emocionales
que le permitan actuar exitosamente y, el segundo, que los alumnos

344
desarrollen un juicio moral, es decir, que entiendan las razones que
sustentan una accion y que sean capaces de advertir sus
consecuencias
30
. Para alcanzar los objetivos, se proponen algunas
estrategias de accion, que hacen reIerencia a una serie de conductas
deseables del maestro hacia el alumno. En primer termino, se invita al
maestro a conocer y entender los derechos, las necesidades y las
caracteristicas individuales de los alumnos
31
. En segundo lugar, se
propone que el maestro sea un lider, no un dictador
32
. La clave para
que el maestro sea un lider, reside en prestar una atencion especial a la
libertad que existe dentro del aula, de tal suerte que sea una libertad
regulada que no limite el desarrollo de los alumnos, pero que tampoco
sea tan excesiva que derive en libertinaje. Como tercera estrategia, se
invita al maestro a que se esIuerce por que siempre exista una
igualdad de oportunidades para sus alumnos. Para ello, es necesario
que el docente sea capaz de reconocer y respetar la diversidad que
necesariamente existe dentro del aula. La cuarta, y ultima estrategia

30
Lo que Dewey llama una 'moral reIlexiva. La diIerencia entre la moral habitual
y la reIlexiva, consiste en que, la primera 'basa la norma y reglas de conducta en el
habito ancestral y la ultima 'apela a la conciencia, a la razon o a algun principio
que implica pensamiento (Dewey, 1932, LW: VII, 166).
31
Al respecto, Dewey, seala que la mayor responsabilidad del docente consiste en
'comprender intelectualmente y percibir proIundamente, las Iuerzas que se mueven
dentro del joven, a manera de posibilidades, signos y promesas, e interpretarlas a la
luz de lo que pueden llegar a ser. La tarea no termina aqui, puesto que esta vinculada
con la consideracion y disposicion de las condiciones, los materiales, las
herramientas Iisicas, morales y sociales mediante las que, una vez mas por medio
de la interaccion con las capacidades y las preIerencias existentes, conseguiran la
transIormacion deseada (1934c, LW: IX, 199).
32
Como seala Dewey, el maestro es el lider natural dentro del aula. Es el lider
porque es la persona con mayor madurez entre todos los del grupo y ademas es el
que tiene un mayor conocimiento. Al ser el lider, tiene la responsabilidad de guiar
adecuadamente la educacion de sus alumnos y la cuestion Iundamental, sostiene
Dewey, consiste en encontrar experiencias que tengan valor no solamente para el
momento en que se realizan, sino que sean valiosas '(.) por todo aquello que
producen: las preguntas que surgen, los problemas que crean, la demanda que surge
sobre nueva inIormacion, las actividades que evocan, la apertura a campos mas
grandes y mas amplios (1930a, LW: V, 322).

345
que se propone, consiste en que el maestro procure acercar al alumno
a experiencias que lo hagan reIlexionar, de tal suerte que gracias a la
reIlexion el alumno encuentre una motivacion para aprender y se
comprometa con la busqueda del conocimiento. Para conseguir la
motivacion del alumno, se invita al maestro a que anime y apoye a sus
alumnos, a que reconozca los buenos habitos de aprendizaje que
desarrollen y a que Iomente un ambiente en el que alumno se sienta
capaz de participar.
Ahora bien, lo que se propone es que el maestro consiga
alcanzar una serie de actitudes o virtudes democraticas gracias a su
interaccion con el alumno. En concreto, se identiIican seis actitudes
principales: mentalidad abierta, responsabilidad, tolerancia, respeto,
libertad y entusiasmo. La mentalidad abierta se reIiere a la Ilexibilidad
que el maestro necesita para ser capaz de modiIicar el enIoque o la
estrategia de enseanza cada vez que sea necesario. Asimismo, esta
actitud invita al maestro a considerar las opiniones nuevas y a
reconsiderar el conocimiento previamente adquirido. En cuanto a la
responsabilidad, de acuerdo con Dewey, se aIirma que es una actitud
intelectual necesaria para alcanzar el pensamiento reIlexivo; que, a su
vez, constituye un Iin de la educacion. Ademas de ser un rasgo moral,
la responsabilidad debe ser un recurso intelectual que impulse al
docente a entender el signiIicado de las actividades de aprendizaje que
desarrolla en su practica docente
33
. Otra actitud deseable del maestro
es la tolerancia
34
, que entendida en terminos deweyanos, es una

33
Dewey sostiene que en la enseanza, la responsabilidad es uno de los aspectos
mas delicados y diIiciles de alcanzar, ya que 'en ella, se centra el problema de
asegurar las condiciones que haran del trabajo practico un aprendizaje genuino
(1904, MW: III, 253).
34
Acerca de la tolerancia, Dewey seala: 'La tolerancia (.) no es un simple actitud
de alegre indiIerencia. Es una disposicion positiva de buena voluntad para permitir
que la reIlexion e investigacion se lleven a cabo con la conIianza de que lo
verdaderamente bueno quedara mas asegurado mediante el cuestionamiento y la
discusion, mientras que las cosas que han perdurado simplemente por costumbre
seran enmendadas o eliminadas. La tolerancia de la diIerencia en el juicio moral es
un deber que aquellos que mas insisten en la Iuerza del deber encuentran lo mas
diIicil de aprender (1932, LW: VII, 231).

346
disposicion positiva y necesaria para asegurar la reIlexion, ya que sin
ella no existiria la posibilidad de expresar libremente distintos puntos
de vista y conIrontarlos entre si.
De la mano de la tolerancia, destaca el respeto como otra de las
virtudes democraticas del docente. El respeto, surge naturalmente en
un clima en el que todas las aportaciones son consideradas valiosas
por el simple hecho de reconocer la importancia de la participacion de
los miembros de una comunidad. Llevado a las aulas, el respeto es una
condicion indispensable para la educacion democratica, sin el, no
puede darse ninguna de las demas condiciones que la conIorman.
Ahora bien, visto desde Iuera, parece una cuestion sencilla que el
proIesor consiga alcanzar las virtudes democraticas conIorme ponga
en practica las estrategias de accion propuestas. Sin embargo, es una
cuestion que encierra una gran complejidad debido en primer lugar a
la naturaleza libre de los seres humanos. Por eso, se propone al
docente adquirir una actitud de entusiasmo
35
. El entusiasmo es una
actitud que resulta de una gran ayuda para sortear las diversas
diIicultades de la practica docente, asi como tambien es un indicador
de que el docente esta viviendo los valores de la democracia en
primera persona. Por lo tanto sera capaz de transmitirlos a sus
alumnos.
Ademas del entusiasmo, se identiIican otros indicadores que
permitiran evaluar si eIectivamente se avanza en el desarrollo de las
virtudes democraticas del proIesor, surgidas de su relacion con el
alumno. Por ejemplo, el nivel de participacion de los alumnos en
clase, es un indicador de que en el aula se viven algunas virtudes de la
democracia, tales como el respeto y la tolerancia, entre otras. En este
sentido, resulta evidente que el proIesor esta actuando como un lider
en el aula y que se preocupa por motivar a sus alumnos en un clima de
libertad, sinceridad y respeto. Otro indicador, consiste en veriIicar si
el proIesor utiliza distintos recursos de aprendizaje y crea diIerentes
escenarios Iisicos para atender a las necesidades caracteristicas de sus

35
Whole Heartedness, en terminos deweyanos.

347
alumnos. Sin duda, un maestro que constantemente renueva su
practica docente y que incorpora nuevos metodos de enseanza,
reIleja su compromiso por mejorar su desarrollo proIesional, pero
sobre todo, por alcanzar una mejor Iormacion de sus alumnos.

5.3.3 El docente y el profesorado, una comunidad
democrtica de investigacin

La interaccion entre los proIesores merece una especial atencion
en el tema de la Iormacion docente debido a la gran cantidad de
condiciones y conductas que se ponen en juego; por ejemplo, la
competitividad, el compaerismo y la rivalidad. De ahi que la relacion
que existe dentro del grupo de proIesores sea, a la vez, una
oportunidad de Iormacion docente y una diIicultad que debe
aIrontarse de la mejor manera. En este contexto, se proponen los
siguientes objetivos particulares: primero, que el docente actualice de
manera constante y permanente sus conocimientos mediante la
interaccion e intercambio de experiencias con sus compaeros. El
segundo objetivo, consiste en conseguir que la actualizacion de los
conocimientos repercuta de manera explicita y evaluable en el
perIeccionamiento de la practica docente. El tercer objetivo, reside en
lograr que cada uno de los maestros sea consciente de que el
conocimiento lo convertira en un lider intelectual, es decir, que
comprenda que el conocimiento es el instrumento que le abre las
puertas a la participacion en la toma de decisiones importantes entre el
proIesorado. Ciertamente, el conocimiento le brinda a una persona la
autoridad y la seguridad necesarias para actuar de una u otra manera.
Sin embargo, tambien es cierto que acertar en la practica no depende
de seguir al pie de la letra unos principios morales que conduzcan al
exito, mas bien, es una cuestion de reIlexion continua, o en terminos
deweyanos, de una moral reIlexiva
36
.

36
Al respecto, Dewey seala: 'La teoria moral puede (i) generalizar los tipos de
conIlictos morales que surgen, puede (ii) dar a conocer las Iormas principales en que

348
Para alcanzar los objetivos expuestos, se proponen las siguientes
actividades como estrategias. En primer lugar, se invita al docente a
convertirse en un proIesional reIlexivo, lo que supone que debe
someter a revision constante los conocimientos adquiridos y las
conclusiones alcanzadas en la practica. En reIerencia a la educacion
democratica, la primer tarea del maestro como un proIesional
reIlexivo consiste en comprender las delimitaciones conceptuales de
los valores que la democracia pretende desarrollar tanto en el, como
en sus alumnos. De esta manera, sera capaz de replantear el tema de la
educacion para la democracia en un marco conceptual mas amplio, en
el que la Iinalidad de la educacion no se limite a la adquisicion del
conocimiento, sino, a la Iormacion del educando en los valores de la
democracia. Ademas de reIlexionar sobre los valores de la democracia
y su signiIicado en las aulas, el proIesor debe reIlexionar acerca del
curriculum, de la organizacion del entorno Iisico, del desarrollo social
y del desarrollo emocional de los alumnos, todo dentro de un marco
de justicia y libertad. Como segunda estrategia, se propone que el
proIesorado se constituya como una comunidad democratica de
investigacion. Para ello, y siguiendo como ejemplo lo que sucedia en
la Escuela Laboratorio, se invita a los proIesores a organizar reuniones
en las que puedan evaluar y discutir los posibles aciertos y errores de
la practica docente. Asimismo, en esas reuniones convendria tratar las
politicas educativas que guian su labor docente y reIlexionar en
equipo sobre las posibles modiIicaciones que deban hacerse. Ademas,
se recomienda realizar talleres de trabajo de caracter multidisciplinar,
que giren en torno a temas especiIicos relacionados con las diIerentes
asignaturas. Estos talleres serviran a los maestros como un espacio de
intercambio de experiencias y de encuentro proIesional en los que
puedan proIundizar y reIlexionar sobre la materia de estudio. Una
condicion indispensable de las reuniones de los proIesores, es la

tales problemas han sido resueltos intelectualmente, puede (iii) hacer que la
reIlexion personal sea mas sistematica e ilustrada, sugiriendo alternativas que de otra
manera podrian pasar inadvertidas (.) Puede hacer mas inteligente la eleccion
personal pero no puede tomar el lugar de la decision personal a la que debe llegarse
en todo caso de perplejidad moral (Dewey, 1932, LW: VII, 167-168).

349
necesidad de hacer explicitos los valores de la democracia que estan
intentando alcanzar, de lo contrario, sera imposible hacer una
evaluacion sobre el progreso obtenido.
Otra estrategia que servira de instrumento de Iormacion docente
es la autoevaluacion de la practica educativa. En este tipo de ejercicios
es necesario que el maestro reIlexione sobre su desempeo laboral y
sobre el nivel de exigencia que el mismo se ha marcado, entre otras
cosas. Ahora bien, al llevar a la practica las estrategias propuestas, se
identiIican una serie de virtudes democraticas que los proIesores
pueden desarrollar, por ejemplo: curiosidad intelectual,
responsabilidad, honestidad, solidaridad, cooperacion, respeto y
tolerancia
37
. Por otro lado, en la interaccion del proIesorado, se
identiIica un indicador que permitira evaluar el progreso en la
Iormacion del docente. El indicador es la continuidad que existe en la
materia de estudio, es decir, los proIesores de las diversas asignaturas
deben evaluar si eIectivamente existe alguna conexion o vinculo entre
su materia y las diversas asignaturas de los demas proIesores. Lo que
se busca es que exista coordinacion y cooperacion entre los maestros,
de tal suerte que lo que el alumno aprenda en la escuela tenga relacion
entre si y no que, por el contrario, perciba a cada asignatura como un

37
En palabras de Dewey: 'Finalmente, la democracia como una Iorma de vida, esta
orientada por la Ie en las capacidades personales de trabajar junto con los demas dia
a dia. La democracia es la creencia de que aunque las necesidades y los Iines o las
consecuencias sean distintas para cada individuo, el habito de la cooperacion
amigable que debe incluir, como en el deporte, rivalidad y competencia es en si
mismo un crecimiento que no tiene precio en la vida (.) La genuina Ie democratica
en la paz, consiste en tener Ie en las posibilidades de convertir las disputas, las
controversias y los conIlictos en comprensiones cooperativas en las que ambos
grupos aprendan a dar al otro la oportunidad de expresarse, en vez de tener un grupo
vencedor en base a la Iuerza y supresion del otro una supresion que no es menos
violenta cuando se realiza a traves de situaciones psicologicas como ridiculizar,
abusar e intimidar, en lugar de aprisionamiento patente o en campos de
concentracion. La creencia de que la expresion de las diIerencias no es solo un
derecho de las otras personas, sino tambien un medio para enriquecer nuestra propia
experiencia personal, es una creencia inherente al medio de vida democratico de
cada uno (1939, LW: XIV, 228).

350
todo aislado de las demas. Si esto llegara a suceder, el error puede ser
que las materias no tengan conexion con la vida del alumno, lo cual,
exigiria una revision del curriculum y de los metodos escolares.

5.3.4 El docente y la administracin escolar, la convivencia
necesaria para vivir los valores de la democracia

Segun Dewey, la interaccion democratica entre el maestro y la
administracion escolar
38
es una de las condiciones necesarias para el
reconocimiento de la individualidad de los proIesores y de los
alumnos, y en general, para la educacion democratica. Asimismo, esta
interaccion se identiIica como otro de los aspectos Iundamentales para
la Iormacion del docente. Lo que sucede es que para comprobar si
realmente es posible la Iormacion en valores democraticos, es
necesario analizar la Iorma en que esta organizada la convivencia en
la escuela. Asi, si en la escuela impera un regimen autoritario, es
decir, en el que no hay ningun espacio de participacion para los
docentes; por lo tanto, sera imposible desarrollar el valor de la
cooperacion y de la participacion en el proIesorado. De igual Iorma,
esta ausencia de participacion repercutira en la Iorma en que el
maestro desarrolle su practica docente en las aulas y sera imposible
motivar a los alumnos a ejercer su derecho de participar y Iormar parte

38
Hasta ahora, al hacer reIerencia a la administracion escolar, se alude a las
autoridades educativas de una escuela en particular. Sin embargo, en todo sistema
educativo tambien existe otro tipo de autoridades que deben ser consideradas. Como
se ha dicho, en el caso de Mexico, la maxima autoridad educativa es el Secretario de
Educacion Publica, y a nivel estatal, existe un Instituto de Educacion encargado de
velar por el sistema educativo de cada Estado y los municipios correspondientes. La
relacion que existe entre el docente y este tipo de autoridades educativas, requiere de
un estudio muy amplio, en el que deben considerarse datos estadisticos y un gran
numero de Iactores que inciden en todo el sistema educativo. En esta investigacion,
no se hace mencion de las actitudes democraticas deseables en este tipo de
interaccion para evitar conIusiones y generalizaciones que puedan conducir al
equivoco.

351
de la toma de decisiones. Por lo tanto, y como bien aIirma Dewey, si
la organizacion escolar no es la primera en vivir los valores de la
democracia, sera imposible Iormar en valores a los alumnos: no se
puede separar el Iuncionamiento de la escuela de los valores que se
persiguen
39
. Partiendo de esa premisa, se han identiIicado tres
objetivos puntuales como guia de la interaccion entre el maestro y la
administracion escolar. El logro de estos objetivos incidira
positivamente en el proceso de Iormacion permanente del docente.
El primer objetivo consiste en lograr que los directivos
reconozcan la importancia y la necesidad de tomar en cuenta al
proIesor en cuestiones que aIectan la dinamica escolar, por ejemplo,
en cuestiones relacionadas con la disciplina o la determinacion del
curriculum y los procedimientos que deben seguirse en el aula. El
segundo objetivo, se dirige a alcanzar una distribucion equitativa del
trabajo, de manera que todos los proIesores sean tomados en cuenta
para llevar a cabo tareas que implican un mayor grado de
responsabilidad
40
. En este sentido, las maximas autoridades

39
Como Dewey seala: 'Cuando los maestros pueden hacer tan poco, como sucede
en el presente, que implique una responsabilidad intelectual a Iavor de la conducta
de la escuela; cuando los maestros que son los que hacen la mayoria, si no es que
todo, lo relacionado con la enseanza no tienen nada en absoluto que decir
directamente sobre la organizacion de los cursos de estudio y muy poco de manera
indirecta; cuando ellos no tienen ninguna via segura de discusion inIormal e
intercambio de experiencias en las reuniones del proIesorado, o muy poco que
aportar acerca de los metodos de enseanza y de disciplina; cuando no tienen ningun
medio para conseguir que su experiencia sea tomada en cuenta en la practica,
entonces, no existe ningun motivo para que los docentes desarrollen un espiritu
proIesional (1913, MW: VII, 111).
40
Al respecto, Dewey sostiene: 'Debe haber una concentracion de responsabilidad,
pero, si en un sistema educativo, se concentra toda la responsabilidad en un grupo
pequeo de gente, entonces que signiIica la responsabilidad para el resto de la
gente? No es una division de irresponsabilidad, cuando se concentra toda la
responsabilidad en unos cuantos? La responsabilidad debe estar concentrada, pero
en todos. Cada miembro del sistema escolar necesita tener cierto grado de
responsabilidad para realizar mejoras en la materia de estudio, en los metodos de
instruccion, en los metodos de disciplina. Cuando se intenta ubicar toda la
responsabilidad en unos pocos miembros de la administracion, practicamente

352
responsables de cada escuela, deben estar organizadas conIorme a un
criterio democratico que permita que cada proIesor sea capaz de
vincular su practica docente a las condiciones en que se desarrolla la
practica educativa. El tercer objetivo, consiste en constituir la
organizacion escolar como un verdadero equipo de trabajo, en el que
las notas caracteristicas sean la lealtad, la armonia, la cooperacion, la
conIianza en los demas y el respeto.
Ciertamente, no sera Iacil alcanzar una convivencia democratica
entre los proIesores y la administracion escolar debido a las conductas
que se ponen en juego. Sin embargo, no es una cuestion imposible de
lograr y, para ello, se han identiIicado las siguientes estrategias como
posibles metodos de accion. Como primera estrategia, se sugiere la
conIiguracion de un codigo de etica con aportaciones del proIesorado
y de los directivos. Este codigo les servira como un ejercicio para
reIlexionar sobre las conductas que deben vivirse, en primer lugar, en
la organizacion interna de la escuela y, en segundo lugar, en la
interaccion del maestro con los alumnos y con los padres de Iamilia.
De esta manera, al maniIestar abiertamente los valores en los que se
pretende Iormar a los docentes y a los educandos, se Iacilita a cada
uno de los miembros de la escuela la comprension de las actitudes
necesarias para alcanzarlos y, por lo tanto, se abre una via para
alcanzar el pensamiento reIlexivo.
Como segunda estrategia, se invita al docente a adquirir una
actitud de implicacion intelectual por medio de la investigacion. En el
contexto de la organizacion escolar interna sucede lo mismo que
aquello que se mencionaba en relacion al proIesorado. En relacion al
grupo de proIesores, se aIirma que el docente que tiene un mayor
conocimiento, de alguna manera, se convierte en el lider intelectual y,
por lo tanto, si tiene un mayor conocimiento tendra una mayor
autoridad entre sus compaeros. Ahora bien, en la interaccion entre el
maestro y la autoridad escolar, lo que se pretende es que el

estamos privando a la mayoria de los maestros de la responsabilidad. Es por eso que
aIirmo que la concentracion de la responsabilidad es una division de la
irresponsabilidad (1924, MW: XV, 188).

353
proIesorado sea considerado como un grupo de gente capaz de realizar
aportaciones valiosas en las posibles modiIicaciones de la dinamica
escolar
41
. Para alcanzar este objetivo, es necesario que cada maestro,
comenzando de manera individual, se preocupe por su Iormacion y
posteriormente comparta las experiencias de aprendizaje con sus
compaeros. Solo de esta manera, la administracion escolar
considerara a los maestros como un grupo de gente con
responsabilidad intelectual y capacitada para incidir exitosamente en
la Iormacion de los educandos.
La tercera estrategia de accion consiste en establecer lineas de
comunicacion entre los proIesores y los directivos, de tal Iorma que
exista una retroalimentacion constante dentro de la organizacion
escolar. La comunicacion es uno de los Iactores mas importantes para
mantener un buen clima de trabajo, y ademas, es indispensable para
que las autoridades escolares conozcan los aspectos que deben
mejorar en su relacion con los proIesores y en las politicas educativas
de la escuela. En este sentido, se recomienda que la retroalimentacion
se haga por escrito, de tal manera que quede constancia de los
aspectos que deben ser atendidos con mayor urgencia. Asi, en la
siguiente reunion entre el proIesorado y la administracion, podran
evaluarse los avances obtenidos. En este sentido, lo mas conveniente
es que se le pida a cada maestro que reIlexione acerca de la tarea que
realizan los directivos, y tambien, que autoevalue sus actitudes hacia
las disposiciones escolares establecidas y hacia la labor de sus

41
Al respecto, Dewey seala que en el contexto educativo, es muy peligroso cuando
se separa la planeacion educativa de la practica. Es decir, si, por un lado, los
directivos son los encargados de organizar los cursos y de planear los metodos
escolares y, por el otro lado, los maestros son los que llevan esa teoria a la practica.
Cuando esto sucede, segun Dewey, el resultado es 'que el maestro, que no Iorma
parte del desarrollo de las ideas, carece de este entendimiento y comprension de
ellas que tiene aquel que ha tomado parte en su Iormacion. El principio de aprender
de la experiencia, si es un buen principio para los alumnos, es un buen principio para
los maestros. Si nuestras ideas y teorias deben surgir por medio de la induccion, si
deben surgir de la experiencia actual, entonces por que la experiencia concreta del
maestro no debe desarrollarse mas en el terreno de lo educativo de lo que lo hace
ahora? (1924, MW: XV, 186).

354
superiores. De esta manera, por un lado, se motiva al docente para que
reIlexione sobre la disposicion y el empeo que tiene por alcanzar los
objetivos escolares y, por el otro lado, se reIuerza la conIianza del
maestro al tener certeza de que su opinion sera evaluada por la
administracion escolar.
Puede aIirmarse que el vinculo entre el proIesor y la
administracion escolar proporciona una gran oportunidad de
Iormacion docente, siempre y cuando, tanto los proIesores como los
directivos intenten vivir los valores de la democracia de manera
permanente. De esta Iorma, las posibles virtudes democraticas que
desarrollaran tanto los docentes como los directivos, son, entre otras:
la humildad, el respeto, la responsabilidad intelectual y la
imparcialidad. En este contexto, se advierte que la participacion del
proIesorado en la toma de decisiones es uno de los indicadores que
reIleja la existencia de los valores democraticos en la organizacion
escolar. Es decir, si los proIesores son considerados como un conjunto
de gente capaz de tomar decisiones valiosas, esto signiIica que sus
opiniones seran tomadas en cuenta por las autoridades educativas. De
no ser asi, es imposible que la escuela este organizada
democraticamente y, por lo tanto, que en su interior se vivan los
valores que pretenden Iortalecerse o Iormarse en los alumnos
42
.

5.3.5 El docente y la sociedad, la creacin de estructuras
democrticas de participacin

La responsabilidad social del docente es la tarea en la que se
sintetiza toda la importancia de alcanzar una Iormacion democratica
del proIesorado. Es decir, un docente que se esIuerza por conseguir

42
Como Dewey seala: 'La democracia es una Iorma de vida que no esta
simplemente controlada por la Ie en la naturaleza humana en general, sino, por la Ie
en la capacidad de los seres humanos para realizar un juicio y una accion inteligente,
siempre y cuando le sean suministradas las condiciones propicias (1939, LW: XIV,
227).

355
una mejor sociedad por medio de la educacion, es un docente que
comprende la importancia de su aportacion individual y, por lo tanto,
se preocupa por perIeccionar su practica en las aulas. De esta manera,
la responsabilidad social, es una Iinalidad de la educacion, a la vez
que una oportunidad de Iormacion docente. Como se ha dicho, el
objetivo de Iormar a los maestros en las virtudes de la democracia
consiste en alcanzar una transIormacion democratica de la sociedad a
traves de la educacion. De tal suerte que el reto de la democracia en el
campo educativo necesariamente tiene que ser entendido en razon de
la Iuncion social de la escuela. De acuerdo con Dewey, una educacion
democratica no puede ni debe ignorar los problemas de la comunidad.
Antes bien, la Iuncion social de la escuela debe considerar su
responsabilidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones
materiales, culturales y sociales de los miembros de la comunidad. Por
ello, se entiende la imposibilidad de establecer una Iuncion social que
sea valida para todas las escuelas y se justiIica la necesidad de tener
un plan de accion social distinto para cada caso, es decir, para cada
comunidad o escuela.
Ademas, la Iuncion social de la escuela debe ser realista y
Ilexible; asi como tambien debe estar orientada por un criterio de
igualdad de condiciones. En este sentido, para que la Iuncion social
sea realista, los miembros de la organizacion escolar deben realizar
una investigacion constante de las caracteristicas y necesidades de la
sociedad. Asimismo, es necesario que sea Ilexible, para poder realizar
todas las modiIicaciones necesarias e introducir los cambios en virtud
de alcanzar las mejoras deseadas. Ciertamente, es importante que la
escuela tenga bien identiIicada la Iuncion social que pretende realizar,
pero tambien es igual de importante que cada uno de los miembros de
la escuela y, en especial cada docente, se haga responsable de hacer
real esa Iuncion social.
Para alcanzar la transIormacion social, se sugieren algunas
estrategias relacionadas con la Iuncion social de la escuela. En este
sentido, se propone la creacion de estructuras de participacion
democratica en las que se incluya a las autoridades educativas, a los

356
padres de Iamilia, a los proIesores y a los estudiantes. En muchas
ocasiones, los padres de Iamilia son quiza los miembros de la sociedad
que tienen una menor implicacion en el ambito Iormal del proceso
educativo. La Ialta de participacion de los padres, puede deberse a una
gran cantidad de circunstancias, ya sea laborales o, simplemente,
puede ser que no esten interesados en involucrarse en el proceso
educativo de sus hijos. En este ultimo caso, la situacion necesitaria ser
revisada de una manera especial y habria que proponer estrategias
para motivar a los padres de Iamilia. Sin embargo, y partiendo del
supuesto de que los padres tienen la voluntad y la disposicion de
implicarse en la mejora del proceso educativo, es necesario que las
autoridades escolares ya sea el maestro, el director de la escuela o
incluso las autoridades gubernamentales dispongan los medios
precisos para aprovechar la experiencia que esten dispuestos a brindar.
Por ejemplo, puede crearse una comision o asociacion de padres
de Iamilia, en la que el conjunto de padres este representado por un
consejo escolar que, a su vez, debe estar vinculado con las autoridades
educativas. La comision debe entenderse como un canal de
comunicacion entre la comunidad, los intereses de los nios y las
autoridades escolares. Por lo tanto, una de las Iunciones primordiales
de la comision, consistiria en asegurarse de que la experiencia de los
padres de Iamilia sera tomada en cuenta al realizar las politicas
educativas de la escuela. Para ello, es indispensable que la asociacion
represente un espacio de participacion democratica y, principalmente,
se necesita que las autoridades escolares se comprometan a tomar en
cuenta las aportaciones realizadas por los padres de Iamilia. La
comision, debe cerciorarse de que exista congruencia y continuidad
entre la Iormacion que recibe el nio dentro de las aulas y Iuera de
ellas. Asimismo, se invita a los padres de Iamilia a aportar toda la
inIormacion que consideren que pueda ser de utilidad a los maestros;
por ejemplo, las necesidades que advierten de sus hijos, las
caracteristicas de su desarrollo o las diIicultades que encuentran en el
proceso educativo. Ciertamente, es probable que los padres de Iamilia
que deseen o que puedan involucrarse, sean pocos; sin embargo,
resulta de gran valor la experiencia que los padres de Iamilia puedan

357
aportar, por muy poca que esta sea. De igual modo, al implicarse en el
proceso educativo, los padres estaran en condiciones de entender los
valores que la escuela persigue en este caso los valores de la
democracia y podran apoyar e impulsar la Iormacion de actitudes
democraticas en sus hijos. En otras palabras, la comision se entiende
como un espacio de expresion y participacion, asi como un medio
para involucrar a los padres de Iamilia en el logro de la Iuncion social
de la escuela.
En el contexto educativo, la experiencia y las aportaciones de
los padres de Iamilia son, sin duda, un elemento muy enriquecedor y
Iavorecedor de la educacion democratica. Asimismo, la experiencia de
una escuela particular, puede servir de reIerente para otras
instituciones educativas y proyectarse para mejorar el sistema
educativo a nivel estatal. Es decir, si se consigue vincular la comision
de una escuela particular con los consejos directivos de las otras
escuelas de la comunidad, podria pensarse en Iormar un consejo
estatal de padres de Iamilia. A su vez, este consejo deberia contar con
el apoyo de las autoridades educativas del estado, de manera que las
acciones educativas que emprenda la comision tengan respaldo en el
sistema educativo estatal. Los resultados obtenidos de cada comision
escolar serian puntos reales de reIlexion que servirian como base para
generar cambios individuales con repercusion a nivel social. Sin duda,
surgirian un gran numero de obstaculos que harian muy diIicil la
coordinacion de las comisiones escolares. Sin embargo, si lo que se
desea es alcanzar una mejor sociedad, necesariamente debe pensarse
que en algun momento y gracias a la educacion democratica cada
persona sera capaz de cooperar con los demas y de aportar sus
conocimientos y su labor individual en beneIicio de la sociedad. De lo
contrario, es decir, si cada persona no es capaz de comprometerse en
alcanzar su perIeccionamiento individual y el de los demas, entonces,
la democracia no tiene sentido.


358

```

Al Iinalizar este ultimo capitulo, merece la pena recopilar
algunas de las principales conclusiones encontradas. En el capitulo se
observan dos lineas de discurso distintas: la primera es de tipo
historico y descriptivo; mientras que la segunda consiste en un
conjunto de pautas para la accion. En primer lugar, parecia
indispensable recuperar las notas que han caracterizado la evolucion
de la democracia en el marco educativo mexicano. De esta manera, se
resalta que los esIuerzos por alcanzar la democracia comenzaron al
tiempo en que ocurria el movimiento educativo posrevolucionario.
Entre las estrategias educativas a Iavor de la democracia, destaca la
promulgacion del articulo 3 en 1917, el establecimiento de diversas
leyes y de una serie de programas. La mayoria de las acciones
educativas tenian como objetivo principal cumplir con la obligacion
constitucional de brindar la oportunidad de acceder a la educacion a
todos los nios y nias del pais. Asi, se Iue ampliando la cobertura de
la educacion, incluso algunas escuelas se establecieron en las
comunidades rurales y en los estados mas pobres de la republica. Los
esIuerzos realizados en este sentido son admirables, mas aun si se
toma en cuenta la precariedad economica que caracteriza a Mexico.
No obstante, hoy en dia, la cuestion de la cobertura educativa sigue
siendo un problema que necesita atenderse ya que aun quedan muchas
comunidades rurales que no tienen ni una sola escuela.
En eIecto, al resolver el problema de la cobertura se cumple, en
parte, uno de los requisitos de la democracia, es decir, la cuestion
cuantitativa reIerente a la igualdad de condiciones para todos. Sin
embargo, el problema de la educacion no solo no ha sido resuelto, sino
que, la expansion del sistema educativo ha traido consigo una serie de
problemas de gran envergadura: la mala calidad de la educacion ha
contribuido a ampliar la brecha que existe entre ricos y pobres. En

359
general, la calidad del sistema educativo es bastante precaria, sin
embargo, se advierte una gran diIerencia entre la educacion publica y
la privada. Por lo tanto, los alumnos que pueden acceder a una escuela
privada y que viven en un contexto socioeconomico alto, recibiran una
educacion muy distinta de la que reciben los alumnos que viven en
comunidades rurales o indigenas. De ahi que uno de los principales
retos del sistema educativo consiste en alcanzar una equidad con
calidad, de tal suerte que todas las personas tengan la oportunidad de
recibir una Iormacion que les permita ser competitivos y acceder a
empleos bien remunerados.
Es cierto que la calidad del sistema educativo mexicano es, mas
bien, deIiciente, tambien es cierto que las autoridades deben proponer
soluciones urgentes a los principales rezagos educativos tales como
la corrupcion, la inequidad o el autoritarismo; pero tambien es
necesario reconocer que en un pais de las dimensiones de Mexico, es
ilusorio pensar que la solucion esta unicamente en manos del
gobierno. La solucion esta en cada uno de los maestros: en su trabajo
cotidiano, en la manera de enIrentarse a los problemas diarios, en sus
destrezas, sus habilidades y en sus aptitudes. Pero, sobre todo, se
necesita la voluntad y la disposicion de cada docente por alcanzar,
junto con sus compaeros, una mejor sociedad. Es por ello que se
aIirma que el maestro es el punto de partida para alcanzar una
educacion de calidad y una transIormacion social, de tal suerte, que la
Iormacion docente es, sin duda, el origen del cambio deseado.
Ciertamente, en la Iormacion del docente mexicano, se advierten una
serie de carencias que repercuten en la mala calidad de la educacion.
Quiza, la carencia mas preocupante reside en la escasez de los valores
democraticos. Es innegable que la concepcion de democracia existe en
la teoria que sustenta a las actividades educativas de Mexico, sin
embargo, al pasar de la teoria a la practica, el Iuncionamiento del
sistema educativo diIiere considerablemente de ser democratico.
La propuesta de Iormacion docente que se ha presentado esta
inspirada en la concepcion democratica de Dewey y, de alguna
manera, en ella se sintetizan los elementos clave que se han expuesto a

360
lo largo de la investigacion. Se basa en la conviccion de que la
democracia deweyana representa una posibilidad real de vivir los
valores de la democracia en el contexto educativo y alcanzar asi el
perIeccionamiento de la sociedad actual. La propuesta ha sido
concebida para llevarse a cabo en el contexto de la Iormacion docente
en Mexico, no obstante, puede ser aplicada en cualquier sistema
educativo gracias a la Ilexibilidad y apertura que caracterizan a la
propuesta de Dewey. En este sentido, se han considerado seis
elementos constitutivos del proceso de enseanzaaprendizaje: el
docente, el alumno, el proIesorado, el curriculum, la administracion
escolar y la sociedad. Asimismo, cada uno de los elementos se ha
estudiado en relacion a cuatro aspectos, que son: el objetivo que se
pretende alcanzar, las estrategias que se utilizaran para conseguirlo,
las actitudes que desarrollara el docente en el proceso y los
indicadores que permitiran evaluar de manera objetiva los logros
alcanzados. La esencia de la propuesta reside en la interaccion de cada
uno de los elementos constitutivos en una organizacion orientada por
un criterio democratico.
La democracia puede y debe aprenderse en las escuelas. Para
ello, es necesario que cada uno de los docentes viva las virtudes
democraticas. Solo asi podra el docente desarrollar en si mismo y en
sus alumnos las disposiciones intelectuales y emocionales necesarias
para que la democracia sea un sistema de vida y no una mera cuestion
de las politicas educativas. Una Iorma de hacer real la democracia
consiste en entenderla a la luz de la propuesta de John Dewey. Como
se ha sealado en la presente investigacion, Dewey deIiende que la
democracia es una idea etica de cooperacion social, una Iorma de vida
en la que es necesario conIiar en la inteligencia de los demas y creer
en las capacidades de las personas que conIorman una comunidad. La
concepcion democratica de Dewey esta lejos de ser una cuestion
meramente abstracta, por el contrario, la propuesta deweyana puede
ser llevada a la practica, e incluso, proporciona la oportunidad de ser
evaluada con criterios objetivos. Por todo lo anterior, la propuesta de
Iormacion docente que aqui se ha expuesto, se basa en la conviccion
de que la concepcion etica de la democracia de Dewey es una

361
posibilidad real para llevar la democracia a las aulas. Mas aun, lo que
se pretende, es Iormar en los educadores los habitos y las
disposiciones necesarias para que sean capaces de vivir las virtudes
democraticas y alcanzar con ello una educacion equitativa y de
calidad. Solo con un sistema educativo que viva los valores de la
democracia podra alcanzarse una transIormacion social.

CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigacion se ha reIlexionado acerca de la
propuesta pedagogica de John Dewey, con la Iirme conviccion de que
en ella conIluyen diversas caracteristicas que la convierten en una
posibilidad real para repensar y perIeccionar la educacion de Mexico.
Ciertamente, la renovacion de una organizacion escolar es una tarea
complicada, y por motivos logicos, la labor se vuelve mas diIicil al
pretender alcanzar la renovacion de un conjunto de escuelas o, mas
aun, de un sistema educativo completo. Sin embargo, la idea que
subyace a la presente investigacion se basa en la conIianza en las
capacidades humanas y en la seguridad de que juntos, al trabajar en
union con los demas, los seres humanos son capaces de lograr
progresos que no se conseguirian en solitario; es lo que Dewey
concibe como democracia. De ahi que, el eje central tanto de la
propuesta deweyana, como de la presente investigacion sea la
educacion en la democracia y para la democracia.
El objetivo central de este trabajo elaborar una propuesta de
renovacion educativa y social en Mexico a la luz de las aportaciones
pedagogicas de John Dewey ha deIinido la trayectoria de la
investigacion. Para conseguir el objetivo, el estudio se articula en
torno a tres pilares que son complementarios entre si: el primero es la
concepcion de la educacion democratica que John Dewey deIiende; el
segundo es la inIluencia de Dewey en el sistema educativo mexicano;
y el tercero consiste en la conIiguracion de un modelo de Iormacion
docente a la luz de la democracia de John Dewey. Debido a la
naturaleza de la investigacion, se ha optado por dividir el trabajo en
dos partes. En la primera, que abarca los tres capitulos iniciales, se da
cuenta de las claves de la propuesta pedagogica de Dewey, centrando
la atencion en la Iigura del docente y en la importancia del maestro

364
para alcanzar los Iines de la educacion democratica. En la segunda,
que comprende los dos ultimos capitulos, se expone el vinculo que
existe entre Dewey, la educacion democratica y el sistema educativo
mexicano, prestando especial atencion a la Iuncion y Iormacion del
docente. Para realizar esta investigacion, Iue necesario seleccionar las
principales obras deweyanas relacionadas con temas educativos
debido a la gran cantidad de textos y a los diversos temas acerca de los
que Dewey escribio a lo largo de su vida proIesional. En la primera
parte, los textos de Dewey se estudiaron siguiendo un orden
cronologico con el objetivo de identiIicar la evolucion de su
concepcion educativa. A la base del estudio, se encontro que las ideas
pedagogicas sustanciales del pensamiento deweyano comenzaron a
madurar en la epoca en la que el autor era proIesor de la Universidad
de Chicago, debido al establecimiento de la Escuela Laboratorio de la
Universidad.
La democracia es quiza la idea principal en la que se sintetiza el
pensamiento deweyano. Sin embargo, no es una idea aislada o un Iin
ultimo. En la concepcion democratica deweyana conIluyen una serie
de caracteristicas que es necesario repensar para comprender lo que
Dewey entiende por democracia. Por lo tanto, en primer lugar,
conviene recapitular los conceptos de ser humano, sociedad,
democracia y educacion, ya que son claves que convergen en la
propuesta deweyana de una manera indivisible. Para Dewey, el ser
humano es un ser unico e irrepetible, de naturaleza perIectible y
sociable. Sostiene que el ser humano nace con una inIinidad de
capacidades o instintos que va realizando o perIeccionando. En este
sentido, el perIeccionamiento se eIectua cuando el hombre interactua
con el medio que le rodea y desarrolla habitos individuales y sociales.
Segun Dewey, una persona realiza su individualidad en asociacion con
los demas. Ahora bien, el modelo de sociedad que deIiende se
entiende como un organismo cuya esencia reside en que todos los
miembros que la conIorman tienen una voluntad comun. Para Dewey
la sociedad debe ser amplia, amable, armoniosa. La sociedad es un
organismo, en el que sus miembros mantienen una relacion intrinseca,
Conclusiones

365
comparten una voluntad comun y, por lo tanto, constituyen una
unidad. Teniendo en cuenta las concepciones deweyanas de ser
humano y sociedad, se exponen ahora las principales conclusiones que
se han alcanzado en este trabajo de investigacion doctoral:
1. La democracia deweyana es una idea etica de cooperacion
social. No es un Ienomeno de masas, porque los seres humanos no son
unidades individuales que se suman para Iormar la sociedad. Mas alla
de una Iorma de gobierno, es una organizacion social. Las dos
caracteristicas principales de una sociedad democratica son los
intereses compartidos entre los miembros de la comunidad de
manera libre y equitativa y la interaccion que existe entre los grupos
de la comunidad lo que permite apertura y reajuste. La democracia
tiene Ie en las capacidades de cada persona, atiende y respeta las
diIerencias individuales y conIia en la experiencia cooperativa. En la
democracia, el individualismo se entiende como la libertad,
responsabilidad e iniciativa que cada uno tiene por y para el ideal etico
de la comunidad. Debe prevalecer el derecho y la obligacion de todos
los miembros a participar y cooperar en la consecucion de las
cuestiones que deIinen el destino de la sociedad, con una perspectiva
justa e incluyente. En la democracia deweyana, prevalece la unidad
que se construye sobre la base de la comunicacion, la participacion y
la asociacion; asimismo, se acogen de buen grado la pluralidad y la
diversidad, y se rechazan las barreras que dividen y excluyen. La
importancia de la democracia reside en su sentido etico, de tal Iorma
que en el contexto educativo la principal consigna consiste en vivir los
valores que hacen de la democracia una Iorma de vida. Los valores de
la democracia deweyana pueden ser enseados en las escuelas, mas
para ello la educacion debe ser una practica que modiIique el caracter
y las actitudes de todos los miembros de la comunidad escolar. La
democracia ha de ser una Iorma de vida y una organizacion social que
impulse el perIeccionamiento etico de los seres humanos.
2. El docente no es un observador intelectual, ya que actua
conIorme a una amplia gama de Iines de la educacion. En la propuesta
deweyana, los Iines de la educacion se entienden como ideas

366
directrices que deben ser reconstruidas; de tal suerte que un Iin no
limita, reduce o condiciona la labor del docente. De acuerdo con
Dewey, los Iines son temporales, requieren ser reevaluados y
perIeccionados siempre que sea necesario. Por la temporalidad, un Iin
es a la vez un Iin y un medio. Es decir, una vez que se ha alcanzado un
Iin, este pasa a ser una etapa del proceso de aprendizaje que ayuda a
alcanzar otro Iin con exito. De ahi que el proceso educativo sea igual
de importante que el Iin que pretende alcanzarse. A la luz de la
propuesta deweyana, el Iin de la educacion democratica se concibe
como la capacidad continuada para el desarrollo, es decir, la
Iormacion del caracter. El nucleo del caracter son los habitos, y el
valor de los habitos reside en su reorganizacion, a la que se llega
gracias a la reIlexion que se realiza para superar una crisis. La Iuncion
principal del docente reside en que, gracias a su labor, consiga Iormar
en sus alumnos los habitos intelectuales y emocionales que le
permitan actuar con exito.
3. Las claves de la Iormacion del proIesorado, a la luz de la
propuesta deweyana, son la investigacion cientiIica y la practica
reIlexiva. La disposicion habitual que convertira la labor del docente
en una practica inteligente es la ciencia. La ciencia es democratica, ya
que es una oportunidad para compartir hallazgos, es una experiencia
cooperativa que se enriquece gracias a las aportaciones unicas que
distinguen a cada persona que realiza una aportacion. Ademas, para
hablar de un progreso cientiIico, es indispensable que el hallazgo
realizado por una persona sea comunicado y expuesto a la revision y
critica por parte de otros miembros de la comunidad. Asimismo, segun
Dewey, la cooperacion es una caracteristica esencial del ser humano y,
por lo tanto, propone que el proIesorado se constituya como una
comunidad democratica de investigadores. La ciencia es la disposicion
habitual que convertira la labor del docente en una practica
inteligente, en un metodo de pensamiento y de liberacion. Al ser una
disposicion habitual, la ciencia es una herramienta para alcanzar la
transIormacion social. El vinculo entre la transIormacion y la ciencia
reside en el compromiso del proIesor con aquello que el alumno puede
Conclusiones

367
llegar a ser gracias a la educacion: la transIormacion social comienza
en el trabajo cotidiano del proIesor en las aulas.
4. La inIluencia de John Dewey en el sistema educativo
mexicano es mayor de lo que se reconoce habitualmente. En este
sentido, se ha aIirmado en este estudio que la presencia de Dewey en
la educacion de Mexico puede ser Iormal o inIormal. El
reconocimiento Iormal u oIicial de su inIluencia se advierte en
diversas acciones educativas en las que se admite abiertamente la
inspiracion en la propuesta deweyana. Un ejemplo de ello son las
reIormas educativas de 1923; en este movimiento de reIorma se
realizaron cambios en los que se sustituyeron las caracteristicas de la
escuela tradicional por las de la escuela de la accion. Un ejemplo mas
de la inIluencia oIicial de Dewey se advierte en el movimiento de la
escuela rural, cuya importancia y trascendencia es ampliamente
reconocida en la conIiguracion del sistema educativo mexicano. Por
otro lado, existen algunas acciones educativas en las que se advierte la
inIluencia de Dewey y, sin embargo, esta inIluencia no es reconocida
de manera oIicial por las autoridades educativas. Tal es el caso de
diversas acciones emprendidas bajo el mandato de Jose Vasconcelos,
en las que no se reconocen los principios deIendidos por Dewey y, sin
embargo, la inIluencia pragmatista es evidente e incluso reconocida
mas tarde por los educadores responsables de llevarlas a cabo.
El pragmatismo de John Dewey inIluyo en el sistema educativo
mexicano antes de la primera mitad del siglo pasado y, gracias a ello,
sus principales aportaciones pedagogicas pueden ser recuperadas y
actualizadas en la educacion de nuestros dias. El surgimiento de la
preocupacion por llevar los valores democracia al terreno educativo se
identiIica con el Iin el de la lucha armada de la revolucion. Se tiene la
conviccion de que, en su origen y gracias a la labor de los intelectuales
mexicanos entre los que destacan Moises Saenz, Eulalia Guzman,
Ignacio Ramirez, Lauro Aguirre y RaIael Ramirez la democracia
educativa que Mexico aspira alcanzar es una democracia inspirada en
gran parte en la propuesta de Dewey.

368
5. Uno de los principales educadores mexicanos es Jose
Vasconcelos, quien Iue el encargado de restaurar la Secretaria de
Educacion Publica en 1921. Uno de los matices principales de la labor
de Vasconcelos es, precisamente, su interes por alcanzar la
democracia en el terreno educativo. La labor de Vasconcelos ha
despertado gran interes y respeto entre los principales educadores de
Mexico; sin embargo, diversos estudiosos de su pensamiento
coinciden en sealar que en el pensamiento vasconcelista se
encuentran una serie de contradicciones. Entre esas contradicciones se
puede mencionar la critica que Vasconcelos hace, en su libro titulado
De Robinson a Odiseo. pedagogia estructurativa, de la propuesta
pragmatista de John Dewey. En primer lugar, dicha critica sorprende,
ya que cuando Vasconcelos era Secretario de Educacion aprobo
abiertamente los principios de la Escuela de la Accion e incluso
autorizo una serie de reIormas inspiradas en dicha tendencia. Por este
motivo, resulta cuando menos extraa la dura condena que
Vasconcelos expresa acerca del pragmatismo de John Dewey al
sealar abiertamente que la aplicacion del sistema de Dewey en
Mexico es un grave peligro cuyas consecuencias serian aberrantes. No
obstante, puede aIirmarse que la critica de Vasconcelos a la propuesta
de Dewey no siempre resulta del todo acertada.
En este sentido Vasconcelos interpreta mal la propuesta de
Dewey, la limita a un simple learning bv doing y, de esta manera,
reduce el pragmatismo deweyano a un mero automatismo en el que el
Iin de la educacion se simpliIica a hacer por hacer. Uno de los
principales motivos del error de esta critica reside en que Vasconcelos
pasa por alto diversos conceptos sin los que resulta imposible entender
el pensamiento deweyano, tales como el pensamiento reIlexivo, la
experiencia educativa con su aspecto pasivo y su aspecto activo y la
atencion reIlexiva. Asimismo, se advierte que en algunas ocasiones
Vasconcelos critica diversos conceptos que poco o nada tienen que ver
con la propuesta deweyana, tales como el Iin ultimo de la educacion
entendido como una meta inIlexible, la igualdad de los alumnos en
el sentido de masiIicacion, o la adaptacion de la escuela a la sociedad
Conclusiones

369
en la que conIunde adaptar con someter. Asimismo, merece la pena
destacar que Vasconcelos expreso su rechazo hacia las inIluencias
extranjeras en repetidas ocasiones, en especial las procedentes de
Estados Unidos. De tal suerte que es probable que la condena de
Vasconcelos a la pedagogia pragmatista de Dewey sea la expresion de
este rechazo mas que una objecion a sus principios pedagogicos.
Por ultimo, una primera consideracion de la pedagogia
vasconcelista permite vislumbrar ciertas coincidencias con la
propuesta deweyana, de manera que un estudio comparativo de ambas
propuestas podria mostrar que, entre Dewey y Vasconcelos, existen
mas semejanzas de las que hasta ahora se han reconocido. Incluso,
puede aIirmarse que las coincidencias que existen entre las propuestas
de ambos autores se encuentran en diversos principios que de alguna
manera conIiguran la esencia de su pensamiento. Asi las cosas, a pesar
de que Vasconcelos expreso abiertamente su rechazo hacia la
propuesta de John Dewey, algunas de las acciones educativas que se
realizaron bajo su mandato guardan notable coincidencia con los
principios pedagogicos de la propuesta deweyana, e incluso algunas
reIormas en concreto, la reIorma de 1923 y el planteamiento
pedagogico de la escuela rural estaban inspiradas en el pragmatismo
de Dewey.
6. Las labores educativas realizadas por Moises Saenz dan Ie de
la inIluencia de la pedagogia de John Dewey en la consolidacion del
sistema educativo mexicano. Saenz es uno de los representantes mas
distinguidos del movimiento educativo posrevolucionario,
movimiento que se reconoce como uno de los principales esIuerzos en
los que comienza a consolidarse el sistema educativo que aun sigue
vigente. Despues de la revolucion, las autoridades educativas entre
las que se encontraba Saenz comenzaron a preocuparse por llevar la
democracia al contexto educativo. Saenz era un educador
democratico, e incluso adopta y deIiende en su IilosoIia educativa una
serie de valores inspirados en la democracia deweyana. Saenz era
consciente de las diIerencias socioculturales que existian y existen
entre Mexico y Estados Unidos. De tal Iorma que adopto y deIendio

370
los principios deweyanos que podian ser aplicados en el sistema
educativo mexicano e ignoro aquellos que eran incompatibles con la
realidad de Mexico. Al igual que Dewey, la vision democratica de
Saenz responde a la idea de cooperacion social y entre sus valores
principales se encuentra el respeto a la individualidad, el compromiso
con la integracion de las aportaciones individuales, el respeto a las
diIerencias culturales y el respeto a la libertad. La democracia de
Saenz es integral y proyectiva, es decir, Saenz como Dewey estaba
convencido de que la transIormacion social comienza en las escuelas,
de tal suerte que la democracia debe ser enseada en cada una de las
escuelas de la comunidad.
7. Una de las principales coincidencias entre el pensamiento de
Dewey, de Saenz y de Vasconcelos reside en la preocupacion que
tenian por alcanzar una educacion democratica. Un ejemplo de ello
puede advertirse en el movimiento de la escuela rural, que constituyo
uno de los esIuerzos primordiales en la lucha por alcanzar la
democracia. El movimiento comenzo bajo el mandato de Vasconcelos,
estuvo inspirado en la propuesta de Dewey y se consolido gracias a la
labor educativa de Saenz. El objetivo primordial de este movimiento
era conseguir la modernizacion del sistema educativo, de manera que
los indigenas y los campesinos recibieran una Iormacion que les
condujese a una reorganizacion de las estructuras sociales. Para ello,
las autoridades educativas adoptaron las bases de la pedagogia de la
accion y llevaron la IilosoIia de John Dewey a las escuelas rurales.
8. La educacion democratica surgio en Mexico al tiempo que
ocurria el movimiento educativo posrevolucionario. De entonces hasta
hoy se han llevado a cabo diversas acciones educativas que persiguen
el logro de una educacion para la democracia: en concreto, la
promulgacion del articulo 3 de la Constitucion, la restauracion de la
Secretaria de Educacion Publica y la instauracion de la Escuela
Secundaria. Despues de realizar una revision de las politicas
educativas desde la revolucion hasta nuestros dias, se puede observar
que eIectivamente la democracia ha sido y es una de las principales
preocupaciones de las autoridades educativas. Asimismo, cabe
Conclusiones

371
advertir que el objetivo principal de las autoridades ha sido el de
resolver el problema de la cobertura de la educacion, es decir, se ha
intentado solucionar el problema cuantitativo de la democracia.
Ciertamente los esIuerzos que se han realizado en materia de
cobertura son admirables; no obstante, en Mexico aun existen muchas
personas que no tienen acceso a la educacion. Sumada al problema
cuantitativo de la democracia, se advierte la carencia cualitativa.
Lamentablemente, por lo general el sistema educativo mexicano
se caracteriza por ser de una calidad bastante precaria. Esto signiIica
que no basta con conseguir un mayor numero de escuelas para superar
el problema de cobertura, puesto que la calidad de la educacion deja
mucho que desear. En Mexico, el tener acceso al sistema educativo no
garantiza una educacion de calidad. Esto implica un reto aun mayor,
puesto que no basta con conseguir que todas las personas tengan la
oportunidad de asistir a la escuela; hay que redoblar esIuerzos para
mejorar la calidad de la educacion y vivir en la practica los valores de
la democracia que, al menos en teoria, se pretenden alcanzar. A pesar
de que los origenes de la educacion democratica se encuentran en el
movimiento educativo posrevolucionario, hoy como ayer, se hace
perentoria la lucha por combatir el analIabetismo mental, moral y
economico de una buena parte de los mexicanos. La educacion
democratica es un reto para el sistema educativo.
9. Actualmente, las politicas educativas se orientan por un
criterio democratico que coincide en gran parte con la idea de
democracia que Dewey deIiende. Por ejemplo, en el articulo 3 de la
Constitucion se aprecia que los principales valores de la democracia
que persigue el sistema educativo mexicano son: dignidad,
Iraternidad, igualdad de derechos, desarrollo armonico de las
Iacultades del ser humano y perIeccionamiento individual y social.
Asimismo, en la Ley General de Educacion se advierte un claro matiz
democratico en el que la equidad, la justicia y el respeto se destacan
como las nociones rectoras del pensamiento educativo actual. Una de
las principales preocupaciones de las autoridades educativas reside en
reIorzar el vinculo que existe entre la Iormacion moral y la educacion

372
civica. En Mexico, la democracia se concibe como un sistema de vida
Iundamentado en el reconocimiento de los derechos humanos y la
Iormacion de actitudes y valores que orienten el comportamiento de
los alumnos. Esta es quiza la mayor coincidencia que existe entre el
sistema educativo mexicano y la propuesta deweyana.
10. Los principales retos o desaIios a los que debe hacer Irente
un educador para alcanzar la democracia en el sistema educativo
mexicano son cinco: a) la desigualdad e inequidad, b) la corrupcion, c)
el autoritarismo y la burocracia, d) la escasa Iormacion civica y etica y
e) las precarias condiciones educativas del contexto rural o indigena.
Ciertamente, el diagnostico del sistema educativo mexicano es
alarmante. La precariedad economica es una de las principales causas
de la mala calidad de la educacion; no obstante, es necesario
reconocer que un pais que es pobre no esta condenado a tener una
educacion de mala calidad. La calidad del sistema educativo tambien
depende de otra gran variedad de circunstancias, de entre las que
destaca el trabajo que realiza cada uno de los proIesores. Por ello se
apuesta por la Iormacion democratica de los docentes como la posible
via que conducira a una mejor educacion: la Iormacion del
proIesorado es quiza el objetivo que debe ser atendido con mayor
urgencia.
11. Las condiciones del contexto educativo mexicano en que se
realiza la Iormacion y actualizacion del docente suelen ser bastante
precarias. Sin embargo, tambien se advierten una serie de esIuerzos
importantes que las autoridades educativas estan realizando para
mejorar la Iormacion de los docentes, tanto en su Iase inicial como en
la continua. La propuesta de Iormacion docente de la Secretaria de
Educacion Publica se basa en la proIesionalizacion de la enseanza.
Se invita a los docentes a hacer de su labor una practica inteligente y
reIlexiva, de tal suerte que su trabajo cotidiano sea un verdadero
aprendizaje continuo. Asimismo, se pretende que el docente sea
consciente de la importancia de compartir experiencias con sus
colegas para enriquecer la practica educativa. Se busca un modelo de
docente que sea capaz de reconocer la importancia y trascendencia de
Conclusiones

373
su labor en las aulas, de tal Iorma que cada maestro sea consciente de
la contribucion que puede hacer para mejorar la sociedad, al realizar
su trabajo de la mejor manera que le sea posible. Las autoridades
educativas actuales apuestan por Iormar docentes democraticos que
esten dispuestos a contribuir con su trabajo a mejorar a la sociedad
entera: otra coincidencia importante entre la democracia del sistema
educativo mexicano y la concepcion deweyana.
12. La propuesta pedagogica de transIormacion social consiste
en un proyecto de Iormacion docente inspirado en la concepcion
democratica de John Dewey. El proyecto se basa en una reIlexion
acerca de la Iormacion democratica actual del proIesorado en Mexico.
Teniendo en cuenta que los principales enemigos del contexto
educativo mexicano son la pobreza, la desigualdad, la inequidad, la
corrupcion, el autoritarismo y la burocracia; el objetivo del proyecto
consiste en conseguir que el proIesor desarrolle diversas actitudes
emocionales e intelectuales que le permitan aIrontar los retos y
superarlos con exito. La base del proyecto reside en la interaccion
deseable entre el docente, el curriculum, el alumno, el proIesorado, la
administracion escolar y la sociedad. La interaccion que surge entre
estos Iactores se explica en este estudio en relacion a un objetivo
democratico, las estrategias de accion para conseguirlo, las actitudes
que se presente que el docente desarrolle y, por ultimo, se exponen en
el algunos indicadores que permitiran comprobar si se han alcanzado
las virtudes democraticas.
En relacion a la interaccion que existe entre el docente y el
curriculum, se espera que el maestro sea capaz de concebir al
curriculum como un instrumento de reIlexion. De acuerdo con Dewey,
el docente debe ser un experto en el diseo del curriculum, de tal
suerte que sea capaz de conseguir que exista una conexion real entre la
materia de estudio y la vida individual y social del alumno. Se
propone que el docente proyecte la idea de un curriculum democratico
y para ello, es necesario que consiga que alumno encuentre en la
materia de estudio las herramientas necesarias para aIrontar las
necesidades sociales. De lo contrario, los contenidos escolares no

374
tienen sentido ni interes en la vida de los educandos. Para conseguir el
curriculum democratico, es indispensable que el docente se convierta
en un investigador y que logre una correcta articulacion entre el
metodo cientiIico y la accion social. Solo asi la materia de estudio
reIorzara el vinculo que existe entre la escuela y la sociedad. El
educador que conciba al curriculum como un instrumento de reIlexion
para alcanzar la democracia, desarrollara actitudes como la apertura,
la Ilexibilidad, la creatividad y la autoexigencia.
En cuanto al vinculo que existe entre el docente y el alumno, lo
que se propone es que el maestro consiga alcanzar una serie de
actitudes o virtudes democraticas gracias a la interaccion con los
educandos. Las estrategias para conseguirlo hacen reIerencia a una
serie de conductas deseables del maestro hacia el alumno, tales como
el respeto a las diIerencias individuales dentro del aula, la igualdad de
oportunidades, el libre intercambio de experiencias, la mentalidad
abierta, el entusiasmo y el reconocimiento de los buenos habitos de
aprendizaje de los educandos. Es necesario que el maestro actue como
un lider y que Iomente un ambiente en el que los alumnos se sientan
motivados a participar en el proceso de la enseanza. El proIesor que
se comporte como un educador democratico en la practica cotidiana,
desarrollara en si mismo y en sus alumnos virtudes como el respeto, la
tolerancia, la responsabilidad y la libertad.
La interaccion entre los proIesores constituye otro medio de
Iormacion democratica. En el vinculo que existe entre los docentes
conIluyen una serie de retos que pueden ser una oportunidad de
Iormacion, o bien un obstaculo. Naturalmente, entre los proIesores
puede haber cierta competitividad o rivalidad y, por lo tanto, los
docentes pueden adquirir algunas conductas que obstaculicen su buen
desempeo. Para que la interaccion entre los proIesores sea una
oportunidad de Iormacion, se propone un intercambio de experiencias
mediante el cual todos consigan enriquecer su practica docente.
Ademas, el intercambio de experiencias Iomentara un clima de
compaerismo entre los docentes. La estrategia para lograrlo consiste
en que el proIesorado se constituya como una comunidad democratica
Conclusiones

375
de investigadores cuyas notas caracteristicas sean la curiosidad
intelectual, el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia y
la cooperacion.
El vinculo que existe entre el proIesorado y la administracion
escolar es una condicion necesaria para la educacion democratica y,
asimismo, es una oportunidad de Iormacion docente. En una escuela
en la que impera el autoritarismo sera imposible permitir la
participacion y cooperacion de los docentes y, por lo tanto, la
democracia sera una utopia. Por el contrario, si las autoridades
escolares reconocen el valor y la importancia de las aportaciones de
los docentes, se estaran Iomentando las virtudes democraticas tales
como la armonia, la responsabilidad, el respeto, la conIianza y la
lealtad. Para que la democracia sea el sistema de vida que oriente las
acciones educativas se recomienda que los docentes se conviertan en
lideres intelectuales gracias a la investigacion. Por consecuencia
natural, el docente que tenga una mayor implicacion intelectual sera
considerado como una persona capaz de realizar aportaciones valiosas
para mejorar el proceso de enseanza. Asimismo, es recomendable
establecer lineas de comunicacion entre los proIesores y las
autoridades, de modo que gracias a la retroalimentacion, tanto los
docentes como los directivos, reIlexionen sobre los aspectos que
deben mejorar.
La importancia de la Iormacion democratica del proIesorado
reside en la proyeccion social de la labor docente. La transIormacion
social sera posible si cada maestro comienza por vivir los valores de la
democracia en su trabajo cotidiano. Finalmente, se ha de aIirmar que,
que una vez que se ha reIlexionado sobre los antecedentes de la
democracia en la educacion de Mexico, se consolida la conviccion de
que es posible alcanzar una transIormacion social gracias a una
educacion democratica enriquecida con las aportaciones de John
Dewey. Y, asimismo, esta conviccion conduce a sostener que la
democracia que Dewey deIiende es una posibilidad real de
transIormar la dinamica escolar y con ella la sociedad entera. Mas que
una curiosidad historica, la propuesta de John Dewey se traduce en

376
una pedagogia de los valores y representa una posibilidad real de
llevar a la practica educativa la idea de la democracia. La democracia
existe en el ideario educativo de Mexico: hay que luchar por su
desarrollo y Iortalecer los proyectos educativos que luchan por
alcanzarla. La educacion sera una herramienta de transIormacion
social en la medida en que cada escuela, cada proIesor y cada alumno
comiencen a vivir los valores de la democracia en el dia a dia de la
practica educativa.

BIBLIOGRAFIA

En esta seccion bibliograIica Iinal, se presentan en primer
lugar las obras de John Dewey consultadas y expresamente citadas a
lo largo de la tesis, tanto en su edicion original como en su caso su
traduccion al castellano. En segundo lugar, se indican por orden
alIabetico los articulos y libros utilizados y citados como bibliograIia
secundaria. En una tercera seccion se nombran las paginas web
consultadas.

1. BIBLIOGRAFIA PRIMARIA

La obra completa de John Dewey ha sido publicada por Jo Ann
Boydston: The Colleccted Works of John Dewev 1882-1953, Southern
Illinois University Press, Carbondale, 1969-1991, en treinta y siente
volumenes. Boydston divide las obras de Dewey en tres etapas: Earlv
Works, 1882-1898 (EW cinco volumenes), Middle Works, 1899-1924
(MW quince volumenes) y Later Works, 1925-1953 (LW diecisiete
volumenes). En este trabajo se ha utilizado habitualmente la version
electronica de las obras completas de Dewey y su correspondencia,
ambas publicadas por InteLex Past Masters. Las reIerencias se
presentan de la siguiente manera: primero el ao de su publicacion
original, seguido del titulo del libro o del articulo, despues la pagina a
la que corresponde, el volumen y las paginas correspondientes.

378

1.1 LIBROS Y ARTICULOS

(1888) 'The Ethics oI Democracy. EW: I, 227-249.
(1896a) 'The Need Ior a Laboratory School. EW: V, 433-435.
(1896b) 'The University School. EW: V, 436-441.
(1897a) Mv Pedagogic Creed. EW: V, 84-98.
(1897b) 'Ethical Principles Underlying Education. EW: V, 54-83.
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(1902b) The Child and the Curriculum. MW: II, 271-293.
(1903) 'Democracy in Education. MW: III, 229-239.
(1904) 'The Relation oI Theory to Practice in Education. MW: III, 249-
272.
(1909) 'Teaching that does not Educate. MW: IV, 201-204.
(1910) 'Science as SubjectMatter and as Method. MW: VI, 69-79.
(1911a) 'Character in Cvclopedia of Education. MW: VI, 381-388.
(1911b) 'Democracy and Education in Cvclopedia of Education. MW:
VI, 417-418.
(1911c) 'Experience and the Empirical in Cvclopedia of Education.
MW: VI, 445-451.
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(1916) Democracv and Education. MW: IX, 1-370.
BibliograIia

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(1922a) 'Education as Engineering. MW: XIII, 323-328.
(1922b) Human Nature and Conduct. MW: XIV.
(1924) 'The Classroom Teacher. MW: XV, 180-189.
(1926a) 'Church and State in Mexico. LW: II, 194-198.
(1926b) 'Mexico`s Educational Renaissance. LW: II, 199-205.
(1926c) 'From a Mexican Notebook. LW: II, 206-210.
(1927) 'Imperialism is Easy. LW: III, 158-162.
(1928) 'Progressive Education and the Science oI Education. LW: III,
257-268.
(1929a) 'Sources oI a Science oI Education. LW: V, 3-40.
(1929b) 'General Principles oI Educational Articulation. LW: V, 299-
310.
(1930a) 'How Much Freedom in New Schools. LW: V, 319-325.
(1930b) 'The Duties and Responsibilities oI the Teaching ProIession.
LW: V, 326-330.
(1932) Ethics. LW: VII
(1933) How We Think. LW: VIII, 105-353.
(1934a) 'The Supreme Intellectual Obligation. LW: IX, 96-101.
(1934b) 'Education Ior a Changing Social Order. LW: IX, 158-168.
(1934c) 'The Need Ior a Philosophy oI Education. LW: IX, 194-204.
(1937a) 'The Challenge oI Democracy to Education. LW: XI, 181-190.
(1937b) 'Democracy and Educational Administration. LW: XI, 217-225.
(1938a) Experience and Education. LW: XIII, 1-38.

380
(1938b) 'Does Human Nature Change?. LW: XIII, 286-293.
(1939) 'Creative Democracy: The Task BeIore Us. LW: XIV, 224-
230.

1.2 CORRESPONDENCIA

1894.11.01 (00218): John Dewev to Alice Chipman Dewev & children
1926.06.10 (06415): Alexander W. Weddell to Frank B. Kellogg
1926.08.12 (04008): John Dewev to Alice Chipman Dewev

1.3 TRADUCCIONES

La escuela v la sociedad, Francisco Beltran, Madrid, 1915? Traduccion y
prologo de Domingo Barnes.
La ciencia de la educacion, Losada, Buenos Aires, 1944. Traduccion de
Lorenzo Luzuriaga.
'AutobiograIia IilosoIica, John Dewev en sus noventa aos, Union
Panamericana, 1949, Washington.
La experiencia v la naturale:a, Fondo de Cultura Economica, Mexico,
1948. Traduccion de Jose Gaos.
La educacion de hov, Losada, Buenos Aires, 1951. Traduccion de Carlos
Luzuriaga.
BibliograIia

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Teoria de la vida moral, Herrero Hermanos Sucs., Mexico, 1960.
Traduccion de RaIael Castillo Dibildox.
Libertad v Cultura, UTEHA, Mexico, 1965. Traduccion de RaIael Castillo
Dibildox.
'Mi credo pedagogico, en El nio v el programa escolar, Buenos Aires,
Losada, 1967, 51-66. Traduccion de Lorenzo Luzuriaga.
Democracia v educacion, Losada, Buenos Aires, 1971. Traduccion de
Lorenzo Luzuriaga.
Como pensamos, Paidos, Barcelona, 1989. Traduccion de Marco Aurelio
Galmarini y prologo de Antonio Caparros.
Mi credo pedagogico, Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Leon, Leon, 1997. Traduccion de Fernando Beltran Llavador e
introduccion de Francisco y Jose Beltran Llavador.
Puede consultarse un elenco exhaustivo de las traducciones de Dewey al
castellano en la pagina web del Grupo de Estudios Peirceanos en la
siguiente direccion electronica:
http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyEspanol.html

2. BIBLIOGRAFIA SECUNDARIA

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