10eixo Formação Docentes Ensino Superior

Formao de professores para o ensino superior
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR COMUNICAO CIENTFICA
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
A CONSTRUO DA DOCNCIA DE UM GRUPO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CINCIAS EXATAS DA UFMT: DO DESEMPENHO DISCENTE A ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA
SANTOS, Rosilene Maria; CUNHA, Vera Lucia Fernandes da; MONTEIRO, Filomena Maria Arruda (PPGE UFMT)
INTRODUO A presente pesquisa, em desenvolvimento, traz como objeto de estudo a docncia universitria, uma vez que os problemas da formao dos professores para a educao bsica remetem anlise da formao e do trabalho docente do professor universitrio. Na Universidade Federal de Mato Grosso, a instalao do debate sobre essas questes recente, porm considerada premente. nesse campo que temos atuado e focado nossos estudos. No que se refere, exatamente, ao professor formador, abre-se um novo e importante debate nestes ltimos anos: os saberes e conhecimentos da docncia, ou seja, o saber e o saber-fazer do professor universitrio. O saber docente aqui expresso traz como dimenso de compreenso no s o cognitivo, mas a histria vivida por seus atores, os traos de sua cultura, de seus pensamentos e construes pessoais, de seus contextos de trabalho, de suas experincias individuais, de seus talentos, de todos os embates de sucesso/insucesso j vividos existencialmente. (PINTO, 2001, p.6) Atrelado a esse debate coloca-se tambm o papel da universidade no processo de formao profissional dos professores universitrios. Em verdade, as instituies formadoras se constituem em um importantssimo espao coletivo de desenvolvimento profissional. E nossa investigao abarca os professores universitrios dos cursos de cincias exatas 1, mais especificamente fsica, qumica e matemtica. O interesse por esse grupo de docentes universitrios se justifica pelos dados quantitativos sobre os altos ndices de reprovao, evaso e baixo nmero de alunos formados. Os nmeros nos instigam, nos incomodam, e nos lanam um desafio. Investigar e analisar a maneira como um grupo de docentes universitrios, dos cursos de licenciatura em cincias exatas construiu e constri sua profisso. Fica claro que analisar a docncia universitria implica ter, como referncia, dimenses polticas e pedaggicas, pois partimos do pressuposto de que o professor um dos principais agentes de decises no meio universitrio; procuraremos, portanto, produzir conhecimentos sobre sua prtica pedaggica, superando a simples descrio das competncias docentes; isso significa dizer entend-lo como sujeito histrico, engajado num contexto social, cultural e poltico.
No mbito da UFMT, o debate sobre a formao pedaggica e/ou continuada de seu corpo docente recente, como j mencionamos. Aes concretas mais recentes, da qual conseguimos obter informaes, datam do ano de 2006, em que foi organizado, para os professores em estgio probatrio e aberto aos demais, um Ciclo de Estudos e Debates da Educao Superior, coordenado pela professora Dr Tnia Maria Beraldo Lima, do Instituto de Educao e Pr-reitoria de Ensino de Graduao. O objetivo do Ciclo era criar espaos de estudos, reflexes e discusses sobre o trabalho pedaggico, realizado no mbito dos cursos de graduao e de Ps-Graduao. Assim, esperava-se favorecer a construo de projetos educativos que resultassem em aes para tornar mais tnues as fronteiras entre ensino, pesquisa e extenso, pilares que do base universidade pblica de qualidade e referenciada no seu contexto histrico. Outro objetivo era levantar subsdios para a definio de um Programa Institucional de Formao Continuada para o quadro docente da UFMT Como se observa, so problemticos os possveis caminhos que podem levar a um efetivo desenvolvimento profissional da docncia no ensino superior. Isso, pelo pouco debate acadmico e, ainda, pela ausncia de definies polticas, em mbito local e nacional, sobre a formao e carreira para a docncia universitria. Assim, em nossa pesquisa, discutiremos os referenciais tericos que tratam da docncia universitria num movimento interpretativo das contribuies tericas acerca da aprendizagem profissional da docncia e o desenvolvimento profissional (MIZUKAMI, 2003; MARCELO GARCA,1999; MASETTO, 2003; MONTEIRO, 2003; ZEICHNER, 1992, 1993, PERREIRA, 2002; MOURA, 2000; GIROUX, 1988; CONTRERAS, 2002; SHULMAN, 1987, 1986). Uma vez clarificado nosso objeto de pesquisa e o caminho terico que tomaremos como parmetro nossa investigao traz como problemtica central: - Como os professores universitrios de cursos de licenciatura em cincias exatas constroem ou construram sua trajetria na docncia? Far-se-, todavia, para dar conta de respond-la, intentarmos para outras indagaes, quais sejam: -O que ser professor universitrio para os formadores de professores da rea de cincias exatas? -Como a UFMT tem assumido seu papel na construo da docncia do Professor Universitrio? Os objetivos da pesquisa so: - Analisar a construo da docncia de um grupo de docentes universitrios formadores de professores na licenciatura em cincias exatas da UFMT; - Analisar/discutir o papel da Instituio na formao do docente universitrio. CAMINHOS METODOLGICOS Em consonncia com a perspectiva terica e contextual delineada na parte inicial
deste texto, nossa investigao trilhou uma abordagem qualitativa, sem, contudo abrir mo de estudos exploratrios de carter quantitativo. E, na tarefa de delimitarmos e elegermos os procedimentos metodolgicos de carter qualitativo para a coleta e anlise dos dados, ancoramos os estudos em Gaskell e Allum (2002) e em Bogdan e Biklen (1994). Bogdan e Biklen (1994) apresentam vrias caractersticas acerca da pesquisa qualitativa, das quais destacamos: o contexto em que ocorre o fenmeno no sofre qualquer manipulao intencional do pesquisador, j que preserv-lo fundamental para compreender o objeto em estudo; e, ainda, que os dados coletados so predominantemente descritivos e expressam uma tentativa de abordar o fenmeno de maneira minuciosa, respeitando a forma como ele se apresenta. Por isso, todos os dados da realidade so considerados importantes e, para completar, que a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo, portanto hipteses prvias so dispensveis, pois o estudo se constri de baixo para cima (idem p. 47-51). Observamos que a questo central de nossa investigao, qual seja, Como os professores universitrios de cursos de licenciatura em cincias exatas (fsica, qumica e matemtica) constroem ou construram sua trajetria na docncia, aponta, claramente, para as descries de Bogdan e Binklen acerca das caractersticas da pesquisa qualitativa. Objetivamos coletar, no ambiente do trabalho, dados sobre o desempenho dos alunos dos professores investigados (estudo exploratrio de carter quantitativo), sobre a formao inicial desses professores e, ainda, por meio das narrativas, identificar os conhecimentos que pautam a construo de sua docncia. Gaskell e Allum (2002) no divergem da discusso dos tericos mencionados, mas trazem elementos novos para nossa reflexo, e salientam:
No h um caminho rgio para a pesquisa social, e que este caminho deve ser encontrado atravs de uma conscincia adequada dos diferentes mtodos, de uma avaliao de suas vantagens e limitaes e de uma compreenso de seu uso em diferentes situaes sociais, diferentes tipos de informaes e diferentes problemas sociais. (2002 p.22)
Assim, compreendemos que o estudo exploratrio de levantamento do desempenho dos discentes, para, da, se escolher em os professores sujeitos da pesquisa, nos cursos de licenciaturas em cincias exatas, no descaracteriza a pesquisa de cunho qualitativo.
ESTUDO EXPLORATRIO: DO DESEMPENHO DISCENTE E A ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA A escolha dos sujeitos da pesquisa, ou seja, os docentes universitrios que foram convidados a participar da investigao, emergiu do estudo exploratrio dos cursos de licenciatura em cincias exatas (fsica, qumica, matemtica).
Nossa opo pelo levantamento de dados estatsticos, referente ao desempenho discente dos cursos em que atuam os professores universitrios, se justifica por dois motivos: primeiro, porque h um universo de dados numricos sobre o desempenho de alunos que, em nossa percepo, necessitam ser considerados e interpretados; segundo, por considerarmos que analisar a trajetria da construo da docncia universitria sem conhecer aspectos do curso, no que tange ao desempenho discente, organizao curricular, ao corpo docente e ao projeto pedaggico, culminaria com uma investigao sobre a trajetria da docncia com um fim em si mesmo. O que desejamos compreender essa trajetria a partir do locus de trabalho desse professor. Parece-nos que ignorar esse contexto organizacional nos remeteria a uma anlise parcial ou, ainda, limitada dessa trajetria, uma vez que crenas, valores, tradio e cultura escolar influenciam o desenvolvimento de posturas e comportamentos. Para Tardif (2005, p.55) isso acontece porque a escola possui algumas caractersticas organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes escolares. Acrescenta ainda que,
Como lugar de trabalho, [a universidade] no apenas um espao fsico, mas tambm um espao social que define como o trabalho dos professores repartido e realizado, como planejado, supervisionado, remunerado e visto por outros. Esse lugar tambm o produto de convenes sociais e histricas que se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estveis atravs do tempo. um espao socioorganizacional no qual atuam diversos indivduos ligados entre si por vrios tipos de relaes mais ou menos formalizados, abrigando tenses, negociaes, colaboraes, conflitos e reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relaes (ibem idem)
No estudo, levantamos os seguintes aspectos sobre o curso e atuao dos docentes: - nmero de ingressantes e nmero de formandos 2003 a 2006; - mdia aritmtica22 Considera mos a mdia aritmtica igual ou superior a 30% nas disciplinas de formao especfica e 20% nas disciplinas de formao pedaggica das disciplinas com maiores ndices de reprovao no perodo3 de 2003 a 2006; - levantamento dos professores responsveis pelas disciplinas nos perodos estudados que apresentam maiores ndices de reprovao. - formao inicial dos formadores, se licenciado ou bacharel, titulao, se mestre ou doutor, tempo de servio no magistrio superior, envolvimento em atividades de pesquisa e extenso. Os dados coletados foram fornecidos pela Pr-reitoria de Ensino de Graduao (PROEG), Coordenao de Administrao Escolar (CAE), consulta ao Sistema Acadmico UFMT, Catlogo de Cursos (2003) e, ainda, consulta aos coordenadores dos cursos investigados. importante registrar que desde o princpio do levantamento, sempre se considerou como possveis sujeitos da pesquisa os professores universitrios responsveis pelas disciplinas
de prtica de ensino, estgio supervisionado, disciplinas pedaggicas em geral e das disciplinas especficas de diferentes reas do conhecimento. DADOS/ANLISE PRELIMINAR DOS DESEMPENHOS DISCENTES DOS CURSOS EM QUE OS SUJEITOS ATUAM Como justificado no item anterior, a escolha dos sujeitos da pesquisa ocorreu a partir dos dados representados nos quadros I, III, e V, que se seguem:
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Quadro I- Disciplina, professor, situao funcional e mdia ponderada dos ndices
de reprovao do curso de Licenciatura Plena em Matemtica de 2003/1 a 2006/1
*SF SITUAO FUNCIONAL: E Efetivo ; S - Substituto **DNI DOCENTE NO INFORMADO Para melhor efeito de anlise e compreenso da organizao curricular do curso de matemtica, separamos as disciplinas por rea de conhecimento, isto matemtica, educao, fsica e informtica. Das disciplinas analisadas, quatorze so as que apresentaram ndices mais significativos de reprovao, conforme o quadro apresentado. Sobre os professores responsveis por ministrar essas disciplinas, observa-se uma alternncia de docentes, ora efetivo ora substituto, e tal alternncia no resulta em mudanas significativas nos ndices; exemplos so as disciplinas de nmero 1,3,7,8,12 e 13.

Significativos, tambm, so os nmeros expressos nas disciplinas 10,11,12, que so ofertadas pelos Instituto de Educao (IE) e de Cincias Humanas e Sociais (ICHS), que, juntas, compem a formao pedaggica e que apresentam ndices elevados de reprovao. Em cada rea do conhecimento, conforme est organizado o quadro I, o nmero de professores, no perodo de 2003 a 2006, responsveis pelas 14 disciplinas em termos de situao funcional, a seguinte: Quadro II- 5rea de conhecimento/Situao Funcional (Curso de Matemtica)
Diante desse quadro do corpo docente do curso de matemtica, os professores sujeitos da pesquisa deste curso so 2 (dois) professores que figuram no quadro I e que compem a chamada rea dura6 das cincias exatas, e 1 (uma) professora de prtica de ensino. Esta ltima no aparece nos dados levantados, entretanto julgamos interessante investigar tambm a construo da docncia de professores do prprio curso, que atuam na rea pedaggica. Quadro III- Disciplina, professor, situao funcional e mdia ponderada dos ndices de reprovao do curso de Licenciatura Plena em Qumica, de 2003/1 a 2006/1
*SF SITUAO FUNCIONAL: E Efetivo ; S - Substituto **DNI DOCENTE NO INFORMADO

Assim como no quadro I, referente ao curso de matemtica, separamos as disciplinas do curso de qumica por rea de conhecimento; so elas: qumica, fsica, matemtica e educao. Das disciplinas analisadas 12 (treze) so as que apresentaram ndices mais significativos de reprovao, conforme o quadro demonstrativo. A grande maioria dos professores responsveis por ministrar estas disciplinas da rea de qumica efetiva. Observa-se que no h uma grande alternncia de docentes efetivos na conduo das disciplinas desta rea. Como no curso anterior, tambm as disciplinas 12 e 13, que so oferecidas pelo IE e ICHS que, compem a formao pedaggica, expressam dados elevados de reprovao; em particular, a disciplina de psicologia. Em cada rea do conhecimento, conforme est organizado o quadro III, o nmero de professores, no perodo de 2003 a 2006, responsveis pelas 13 disciplinas, em termos de situao funcional, a seguinte: Quadro IV- 7rea de conhecimento/Situao Funcional (Curso de Qumica)
Diante deste quadro do corpo docente do curso de qumica os professores sujeitos da pesquisa deste curso so 2 professores que figuram no quadro I e que compem a chamada rea dura das cincias exatas e 1 uma professora de prtica de ensino. Como justificamos anteriormente esta ltima no aparece nos dados levantados, entretanto julgamos interessante investigar tambm a construo da docncia de professores do prprio curso que atuam na rea pedaggica. Quadro V- Disciplina, professor, situao funcional e mdia ponderada dos ndices de reprovao do curso de Licenciatura Plena em Fsica de 2003/1 2006/1
*SF SITUAO FUNCIONAL: E Efetivo ; S - Substituto
Separamos as disciplinas do curso de fsica, assim como nos quadros anteriores (I e III), por rea de conhecimento, quais sejam: fsica, educao, qumica, matemtica. Das disciplinas analisadas, do curso de fsica, as que apresentaram ndices mais significativos de reprovao foram 15( quinze), conforme quadro colocado. Em relao aos professores responsveis por ministrar as disciplinas da rea de fsica, em especial as de nmero 2, 3, 4, 10, 13 e 14, se observa uma alternncia de professores substitutos e efetivos na conduo das disciplinas. Como nos cursos anteriores a disciplina 8 oferecida pelo IE e que compe a formao pedaggica expressa nmeros elevados de reprovao. Em cada rea do conhecimento, conforme est organizado o quadro III, o nmero de professores, no perodo de 2003 a 2006, responsveis pelas 16 disciplinas em termos de situao funcional, a seguinte: Quadro VI- 8rea de conhecimento/Situao Funcional (Curso de Fsica)
Diante desse quadro do corpo docente do curso de qumica os professores sujeitos da pesquisa deste curso correspondem a 2 (dois) professores que figuram no quadro I e que compem a chamada rea dura das cincias exatas e 1 (uma) professora de prtica de ensino. Em sntese, o levantamento acerca dos ndices de desempenho dos discentes revela que os trs cursos apresentam nmeros semelhantes e um quadro de situao funcional do corpo docente preocupante, notadamente no curso de matemtica. O curso de matemtica, como demonstrado no quadro I, apresenta um nmero elevadssimo de professores substitutos, totalizando 22 (vinte e dois), e tambm os professores que conduzem as disciplinas de matemtica, nos cursos de fsica e qumica, em sua maioria, so substitutos. O curso de qumica o que apresenta o menor nmero de substitutos dentro do prprio curso, totalizando apenas 2 (dois), ou seja, so os professores efetivos que conduzem as disciplinas que tm os maiores ndices de reprovao. Nos cursos de fsica e matemtica, h uma semelhana no que diz respeito alternncia de professores efetivos e substitutos na conduo de disciplinas que possuem baixos ndices de aproveitamento. Em nossa primeira anlise, tudo indica que h necessidade urgente dos cursos em promover uma avaliao de programa e de disciplina. Nossa anlise est respaldada pelos nmeros expressos nos quadros e, ainda, na narrativa do coordenador de um dos cursos: Coord 1.As disciplinas pedaggicas que preparam para voc para dar aula essas
tem em abundncia e as disciplinas tcnicas que ensinam contedo so poucas, e em virtude de serem poucas tem muito assunto em cada disciplina dessas, porque difcil voc eleger prioridades para saber o que voc retira ou no, dada a importncia de cada um delas. Ento quando voc pega uma disciplina de clculo voc corre o risco de eleger tal assunto para ensinar e muito difcil fazer isso, o mesmo ocorre com lgebra, vetores, muito difcil eleger prioridades e acaba com um monte de coisas para ser feita num semestre s, e esse monte de coisas acarreta dificuldades para pessoa que t fazendo pela primeira vez se adaptar aquela linguagem e conduzir bem essas disciplinas e o reflexo o alto ndice de reprovao, e inegvel que seja alto. Veja-se como h uma conscincia clara do problema, e a pergunta : por que no se tenta mudar isso? Diante do que foi levantado nos trs cursos, os sujeitos de pesquisa so nove: trs, especificamente, atuam, no curso, com a prtica de ensinos e seis, em disciplinas de contedo especifico e que apresentam baixo aproveitamento discente. preciso esclarecer que nossa opo pelos professores de prtica de ensino se apia na narrativa do coordenador, a seguir:
Coord 1 - Tem uma coisa que eu queria comentar contigo, se tiver espao, as prticas (de ensino) 1, 2 e 3 e demais disciplinas pedaggicas elas tem uma particularidade, pouqussimas reprovaes, isso um milagre que eu no sei quem o santo sabe por qu? Porque eu no sei como tanta gente, tem tanto talento para d aula tudo junto num s lugar, voc sabe que se voc pegar um curso de pedagogia, por exemplo, entra 40 alunos, salve alguma intemprie ou um desastre da natureza formam 40 ou 39. Eu no sei de onde vem tanta vocao para pedagogia? Eu no sei como que a pessoa to boa nisso? Porque eu acredito que as pessoas so naturalmente diferentes, se voc pega um grupo de 40 pessoas seria uma tristeza se todos fossem iguais, e se todos forem bom em pedagogia pior ainda, no normal que isso acontea. Agora essas reprovaes aqui do curso so todas honestas.
Colocadas essas indagaes, julgamos necessrio que os professores de prticas de ensino componham nosso quadro de sujeitos. Interessante foi constatar, ao contrrio das impresses do coord.1, que disciplinas pedaggicas, ofertadas sob a responsabilidade do IE e do ICHS, apresentam ndices altos de reprovao nos dados levantados, em especial, a disciplina de psicologia que recorrente nos trs cursos, o que refora nossa indicao da necessidade de uma avaliao de programa e de disciplina nos cursos. Nesta etapa, fizemos entrevistas com os coordenadores dos trs cursos para coletar informaes, prioritariamente, sobre reestruturao curricular, envolvimento docente e discente no processo de reestruturao do curso, o que pensam sobre os ndices de reprovao demonstrados, e como feita a distribuio dos encargos docentes para o prprio curso e atendimento aos demais (critrios).
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CONSIDERAES FINAIS Nossa investigao, inicialmente, partia do pressuposto de que, em referncia a disciplina com piores ndices de desempenho discente, ocorresse uma freqncia de conduo por um mesmo professor e que, por sua vez, este fosse efetivo. Em verdade, pudemos verificar que isso no regra, pois h um alto nmero de professores substitutos na conduo destas disciplinas, e portanto uma alternncia entre substitutos e efetivos. O presente estudo sobre o desempenho discente para, da, se fazer a escolha dos sujeitos, em nossa avaliao, nos impede de fazer uma anlise de cunho simplista e reducionista, a fim de culpabilizar o professor pelo baixo desempenho obtido pelos discentes. Na realidade existe um conjunto de fatores (currculo, disciplina, aprendizagem discente) que deve ser considerado para se conseguir compreender tais nmeros e, ento se proporem mudanas. O professor universitrio e sua trajetria de construo da docncia um dos pontos a ser considerado e o que nosso estudo est se propondo a fazer.
BIBLIOGRAFIA ANDR, Marli. A pesquisa sobre formao de professore no Brasil 1990 1998. In: CANDAU, Vera, Maria (org). Ensinar e aprender, sujeitos, saberes e pesquisas. 2 ed. So Paulo, 2001. BOGDAN, Robert C. & BIKLEN, Sari K. Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto Editora, 1994. GASKELL e ALLUM. 2002. Qualidade, quantidade e interesses do conhecimento: evitando confuses. In: BAUER e GASKELL. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrpolis: Vozes, 2002. 17-36. INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Texeira www.inep.gov.br KOSIK, Karel. A dialtica do concreto. Ed. Paz e Terra. 1961. MARCELO GARCA, Carlos. Formao de Professores para uma mudana educativa. Porto Editora, 1999 MASETTO, Marcos Tarciso. Competncia pedaggica do professor universitrio. Editora Sumus: So Paulo, 2003. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Aprendizagem da docncia: professores formadores. In: Programa de Ps Graduao Educao: Currculo Revista E-Curriculum. Disponvel em http:// www.pucsp.br/ecurriculum/docs/pdf/mizukamiartigo.pdf MONTEIRO, Filomena Maria Arruda. Desenvolvimento profissional da docncia: uma experincia de formao em um curso de licenciatura em pedagogia. Tese de Doutorado, UFSCar, 2003. PINTO, Neuza Bertoni. Saberes docentes e processos formativos. In:Revista Dilogo Educacional - v. 2 - n.3 - p. 43-57 - jan./jun. 2001
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RAMALHO, Betnia Leite; et alii. Pesquisa sobre a formao de professores nos Programas de Ps-graduao em educao: o caso do ano 2000. GT 8 Formao de Professores, 2000. TARDIF, Maurice; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria para uma docncia como uma profisso de interaes humana. Petrpolis: Vozes 2005. NOTA
1 Consideramos as licenciaturas em Fsica, Qumica e Matemtica como da rea de cincias exatas, assim como so denominadas na Universidade Federal de Mato Grosso. 3 Os trs cursos de licenciatura em que atuam os professores univ ersitrios sujeitos da pesquisa funcionam sob o regime de crdito semestral : isso significa que as disciplinas do curso so ofertadas semestralmente. Diante disto ,nossa opo foi em fazer o levantamento do desempenho dos alunos no primeiro semestre de cada ano investigado. Fizemos a opo, tambm, de trabalhar com as disciplinas obrigatrias do curso, uma vez que a oferta das disciplinas optativas no ocorre de forma sistemtica. 4 Os nmeros expressos no quadro foram obtidos por meio de consulta ao sistema acadmico da instituio nos dias 25/05/06 e 30/06/06 e 03/08/06. 5 O levantamento da situao funcional dos professores referente aos primeiros semestres dos anos investigados 6 rea dura e um termo utilizado no meio acadmico para denominar as disciplinas de contedos especficos das cincias. 7 Levantamento da situao funcional dos professores referente ao perodo de 2003 a 2006 primeiros semestres, respectivamente 8 Levantamento da situao funcional dos professores referente ao perodo de 2003 a 2006 primeiros semestres, respectivamente .
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A FORMAO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR TECNOLGICO

Vera Lucia Fernandes da Cunha (CEFET-MT); Filomena Maria Arruda Monteiro (UF); Rosilene Maria do Santos (UFMT)
INTRODUO A pesquisa em andamento vem sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT, tendo como objetivo compreender a construo da docncia dos professores do curso de graduao tecnolgica de Automao e Controle do CEFET-MT. O estudo aborda o ensino tecnolgico na sua concepo, na forma de atuao e de construo dos conhecimentos necessrio ao exerccio da docncia. A questo norteadora da pesquisa : como os professores do curso de graduao tecnolgica de automao controle do CEFET-MT constroem seus conhecimentos na docncia? As possveis respostas direcionam o pensamento para a reflexo sobre a docncia, em sua forma de atuao e construo dos conhecimentos diante do contexto educativo que se apresenta.Tm-se caminhos ainda a percorrer e com dificuldades, pois a literatura clssica escassa sobre a docncia no ensino tecnolgico. A LITERATURA DE apoio DESTA TEMTICA TEM SIDO a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e nos autores: Schn (1992), Shulman (1986), Prez Gmez (1992), Zeichner, D. Liston (1996), Alarco (1996), Oliveira (2001),Garcia (1999), Huberman (1995), Arruda Monteiro (2003), Isabel Cunha (2000), Mizukami(1986); e dentre outros, que serviro de suporte terico para a pesquisa. O caminho metodolgico da pesquisa est sendo feito atravs dos pressupostos da pesquisa qualitativa com aporte de dados quantitativos embasados nos autores Andr (2000), Bogdan; Biklen (1994). A pesquisa encontra-se em fase inicial, cujos dados sero analisados com maior profundidade na etapa posterior, no entanto, os dados preliminares j possibilitam uma reflexo sobre a trajetria individual e coletiva desse grupo de professores do curso. FUNDAMENTAO TERICA Os movimentos de reforma educativa nem sempre tm contribudo para mudanas estruturais da sociedade, ou promovendo processos democrticos para uma cidadania ativa e participativa. De um modo geral, esses movimentos tm servido mais para legitimar um determinado projeto poltico-social, em um dado momento histrico. Para Candau (1997), em seu texto Reformas Educacionais hoje na Amrica Latina, o processo de modernizao se apresenta de forma contraditria e desigual, o que deve ser interpretado com base na interao entre o moderno e a permanncia de tradies. As palavras de ordem so: descentralizao, qualidade, competitividade, equidade, reforma curricular,
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transversalidade e novas tecnologias. A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96), que se baseia, entre outros pressupostos, no reconhecimento de que o desenvolvimento de profissionais preparados para enfrentar os desafios de economias globalizadas e competitivas depende de uma forte educao geral e de uma adequada educao profissional, iniciou-se um processo de mudana. A LDB, portanto, constitui um marco na educao profissional brasileira, uma vez que as leis orgnicas anteriores para os nveis e modalidades de ensino sempre o trataram parcialmente. Legislaram, apenas, sobre a vinculao da formao para o trabalho com determinados nveis de ensino, como educao formal, quer na poca dos ginsios comerciais, industriais e agrcolas, quer posteriormente, com a lei 5.692/71, com o ensino de segundo grau profissionalizante. O primeiro aspecto a ser considerado abre novas perspectivas para a educao profissional, traando as linhas bsicas para sua verticalizao, e ao mesmo tempo, apontando para um processo de educao permanente e para a incluso daqueles at ento excludos desse processo, por no terem a escolaridade exigida pelas extintas normas legais. Em 2001, o relatrio da Comisso institudo pela Cmara de Educao Superior para analisar os Cursos Superiores de Tecnologia que conduzem a diplomas de Tecnlogos Despacho do Ministro em 5/4/2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 6/4/2001, Seo 1E, p. 67, fez a seguinte considerao: a educao para o trabalho no tem sido convenientemente tratada pela sociedade brasileira que, em sua tradio, no lhe vem conferindo carter universal, colocando-a fora da tica do direito educao e ao trabalho. At a dcada de 80, a formao profissional limitava-se ao treinamento para a produo em srie e padronizada. A partir de ento, as novas formas de organizao e gesto modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Passou-se, assim, a requerer slida base de educao geral para todos os trabalhadores, educao profissional bsica, qualificao profissional de tcnicos e educao continuada para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao. Alm disso, conforme indicam estudos referentes ao impacto das novas tecnologias, cresce a exigncia de profissionais polivalentes capazes de interagir em situaes novas e em constante mutao. Como resposta a este desafio, escolas e instituies de educao profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas reas e elevando os nveis de qualidade de oferta. A educao profissional passou, ento, a ser concebida no mais como simples instrumento de poltica assistencialista ou linear, ajustando-se s demandas do mercado de trabalho, mas, sim, como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade.
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Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao profissional baseado apenas na preparao para a execuo de um determinado conjunto de tarefas. A educao profissional requer alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises. Segundo Oliveira (2001) em seu artigo, Mudanas no Mundo do Trabalho trata da educao tecnolgica e o ensino tcnico sob as novas regulamentaes das polticas pblicas atuais no pas, situa o Decreto n 2208 de 17 de abril de 1997-referente reforma do ensino Tcnico (Brasil, 1997). O novo modo de desenvolvimento est na fonte de produtividade que se encontra na tecnologia da informao, ou seja, na gerao de conhecimentos, de smbolos. O diferencial o fato de a principal fonte de produtividade ser a ao de conhecimentos sobre os prprios conhecimentos, que segundo a autora, so elementos constitutivos para a compreenso da diferenciao entre o ensino tcnico e o ensino tecnolgico. necessrio um entendimento amplo do novo paradigma tecnolgico. Compreender a construo dos conhecimentos no trabalho dos professores coloca sob suspeita as intenes de paradigmas que pretendem dar respostas globais e totais para uma realidade que se mostra particular e contextual que exige do profissional um ser reflexivo, para essa compreenso. O embasamento terico tem as contribuies de autores como Schn (1992) e Shulman (1986), Prez Gmez (1992), Zeichner, D. Liston (1996), e outros, na compreenso da construo do conhecimento e da prtica reflexiva da docncia, Garcia (1999), Arruda Monteiro (2003), Huberman (1995); nas contribuies sobre o desenvolvimento profissional e formao contnua. A reflexo na ao como ponto de partida, o desenvolvimento de uma prtica reflexiva e as categorias de conhecimento do professor apoiadas na prtica da docncia, formam o paradigma reflexivo em educao. O professor no pode desconhecer o que se passa com o conhecimento no mbito de sua ao. Para Cunha (2000), as novas tecnologias interferem no trabalho do professor que historicamente situado na tradicional lgica da transmisso do conhecimento, em que o passado no sentido de saber acumulado tem mais importncia do que o presente e o futuro. Shulman (1986) prope trs categorias de conhecimento do professor apoiados em sua prtica docente: conhecimento de contedo, pedaggico do contedo e curricular. Esses conhecimentos constituem elementos importantes para a prtica pedaggica. O conhecimento estratgico apresentado pelo autor ser utilizado como uma das formas de conhecimento para
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entender a ao do conhecimento sobre os prprios conhecimentos dos professores na construo da docncia. Para este autor, o conhecimento estratgico se manifesta em situaes prticas de aula, em que afloram princpios contraditrios, a partir dos quais o professor tem que tomar uma deciso, durante sua ao docente. Para Freire (1997), esse conhecimento no ensinado, mas aprendido na prtica profissional e, para que esse conhecimento se construa e se efetive, devem concorrer certas caractersticas humano- afetivas. Segundo Nvoa (1992) a escola um espao organizacional onde tambm se tomam importantes decises educativas, curriculares e pedaggicas (p.15, grifo no original). preciso situar a escola no contexto que hoje perpassa todas as reas do conhecimento. Entende-se que a instituio escolar um conjunto amplo de experincias socioculturais, trazendo inmeras conseqncias que podem levar a modificaes curriculares de grande profundidade, a exemplo das reformas educativas no que diz a respeito da educao profissional. A escola como espao pblico intensifica as relaes pessoais, comunitrias e educacionais que a base para a ligao da escola e do currculo, e com o mundo de fato e, portanto, com a dimenso poltica. CAMINHO METODOLGICO Na pesquisa em andamento, utilizou-se inicialmente da metodologia da abordagem quantitativa, mas, reconhecendo a dimenso qualitativa no tratamento dos dados, est sendo desenvolvida no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Mato Grosso com o curso de Automao e Controle. O curso de Automao e Controle do CEFETMT integra a rea da eletrnica, informtica e eletrotcnica, possui 16 (dezesseis) professores efetivos e 2 professores substitutos. Para a seleo dos sujeitos considerou-se como critrio o resultado dos dados encontrados na anlise do questionrio1, feito com todos os professores. Dessa forma, foram selecionados 6 (seis) professores que trabalham simultaneamente no ensino tcnico e no ensino superior tecnolgico, e 3 (trs) que trabalham somente no ensino superior tecnolgico, atingindo assim, uma amostra de 56,25% professores. Os instrumentos: questionrios contendo questes abertas e fechadas, entrevistas em profundidade semi-estruturadas com o uso de gravador, anlise de documentos e registro de observaes, no aspecto de enfatizar a subjetividade do comportamento humano preconizando adentrar no mundo dos sujeitos, as suas experincias cotidianas e os significados. Os procedimentos de operacionalizao dos instrumentos ocorreram com a finalidade de identificar os conhecimentos que sustentam a docncia no ensino tecnolgico, os conhecimentos da docncia que diferenciam o ensino tcnico do ensino tecnolgico e a formao
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da docncia para atuar no ensino tecnolgico. Nos documentos: plano de desenvolvimento institucional (PDI), projeto pedaggico do curso e ata de reunies foram utilizados no sentido de contextualizar e explicar suas vinculaes nas reformas educacionais e na organizao do currculo.
RESULTADOS PRELIMINARES Os dados encontrados no questionrio refletiram o perfil dos professores. Na anlise dados quantitativos alguns foram representados por grficos, esses dados foram utilizados para traar o perfil e a seleo dos sujeitos da pesquisa. A dimenso qualitativa esteve presente nas perguntas, na subjetividade e no distanciamento que so algumas das premissas na pesquisa qualitativa. O questionrio teve o objetivo de identificar o perfil dos professores do curso, quanto atuao e o conhecimento da docncia para o ensino tecnolgico. Foram realizadas 9 (nove) questes, sendo 7(sete) fechadas e 2 (duas) abertas. Os dados obtidos revelaram: .Tempo de Trabalho no CEFET-MT
Dos 62,25% dos professores do curso de automao e controle do CEFET-MT tm menos de 5 anos na instituio,so professores iniciantes na carreira docente, e esto na faixa etria de 30 a 45 anos, um dado que revela incio de uma carreira ao mesmo tempo uma fase de estabilizao. Segundo HUBERMAN (1995) a fase de iniciao da docncia uma etapa que corresponde aos primeiros anos de exerccio profissional do professor, durante os quais aprendem na prtica, em geral, atravs de estratgias de sobrevivncia. Para o professor um choque com a realidade, mas tambm uma fase de descoberta. Representa para o professor uma situao negativa, associa a sua atividade a uma carga docente excessiva, ansiedade, dificuldades com os
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estudantes, grande alterao de tempo, sentimento de isolamento, etc... (Marcelo, 1991 d). .Titulao
Apenas 6,25% dos professores possuem somente a graduao, os outros se enquadram em especializao com 43,75%, mestrado 18,75% e doutorado 31,25%. Um dado importante, os professores que tm doutorado e mestrado so engenheiros eltricos. Segundo os autores LIMA FILHO; QUELUZ (2005), as suas contribuies servem de auxlio na compreenso de atuao desses profissionais. Para esses os autores, existem diferenas de contexto, as quais se devem no apenas ao fato do engenheiro professor estar embutido da tarefa de ensinar, mas tambm ao fato desse engenheiro-professor de universidade, basicamente das pblicas, atuar como profissional de engenharia no seio da estrutura universitria. O engenheiro professor atua com compromissos e interesses diferentes do engenheiro profissional. .Formao Contnua
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Dos 12,5% dos professores buscam cursos oferecidos por iniciativa da instituio, 68,75% buscam cursos oferecidos em outros locais por iniciativa prpria e 18,75% buscam a formao dentro e fora da instituio. evidente nesta questo o desenvolvimento profissional autnomo, esta modalidade se pauta na concepo de que os professores possuem capacidades para planejar e conduzir seus prprios processos de aprendizagem quando sentem necessidade de alguns conhecimentos/ saberes em seu desenvolvimento pessoal/profissional Arruda Monteiro (2003).
As concepes sobre o professor variam em funo das diferentes abordagens, paradigmas ou orientaes. Observando o grfico, 50% dos professores inserem no modelo tradicional, 37,5% no inserem no modelo tradicional e 12,5% no responderam. Um percentual representativo dos professores est inserido na concepo da abordagem tradicional que consiste no processo de aprendizagem do ofcio do ensino, na separao entre a teoria e a prtica, e numa aprendizagem passiva. O seu saber- fazer suficiente para considerar que sabe ensinar. Para Mizukami (1986), esta abordagem em relao ao conhecimento tem a preocupao com o modelo, o conhecimento cumulativo e memorizao. Dificuldades no incio da carreira: 43,75% apresentam dificuldades quanto
preparao do plano de aula, 6,25% obtm o conhecimento do contedo especfico, 25% obtm o conhecimento da organizao curricular do curso e 12,50% falta material didtico. Instrumentos didticos utilizados: 93,75% utilizam o quadro de giz, 25% retro projetor, 87,50% multimdia, 81,25% laboratrios. Dificuldades para a realizao dos trabalhos da docncia: 68,75% reclamam da falta de material para os laboratrios, 12,50% laboratrio desatualizado, 6,25% falta de livros, 12,50% falta de retroprojetor e 6,25% espao com computadores.
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Relao atuao no Ensino Tcnico: 81,25% dos professores do ensino superior do curso atuam no ensino tcnico, 6,25% j atuou e 12,5% nunca atuaram. Para os professores, o conhecimento no ensino tcnico: Saber fazer. Carga insuficiente de matemtica. Prepara para a prtica. a transformao do conhecimento emprico em cientfico. O conhecimento mais superficial. Prepara para o mercado de trabalho. A base das aulas so as normas tcnicas. O nvel no to alto.
Para os professores, o conhecimento no ensino tecnolgico: Possui mais base tecnolgica. O contedo mais aprofundado. O nvel mais elevado. Mais embasamento terico. O assunto tratado mais detalhadamente. Levar em conta a teoria e a prtica.
Mais abrangncia terica para formar um tecnlogo com maior desenvoltura para exercer liderana no mercado. automatizador. As aplicaes matemticas devem ser mais aprofundadas Produo cientfica. Enfatizar contedos para o manuseio de materiais do dia-a-dia do
CONSIDERAES COMPLEMENTARES Como foi dito anteriormente, a pesquisa encontra-se em fase inicial, cujos dados sero analisados com maior profundidade na etapa posterior, no entanto, os dados preliminares j possibilitam uma reflexo sobre a trajetria individual e coletiva desse grupo de professores do curso, bem como traz pistas que podem contribuir para a formao contnua desses profissionais. Segundo Andr (2000), as respostas s dificuldades que encontraremos na pesquisa, precisam ser buscadas tanto individual quanto coletivamente, de forma sistemtica e persistente, e nesse processo de busca devem ser expostas discusso, crtica, ao debate, para que o conhecimento possa ir se consolidando e a abordagem qualitativa possa conquistar credibilidade e maturidade. No ensino tecnolgico devemos incentivar os alunos mostrando as diversas formas
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de soluo de problemas, isto , fazendo para aprender. O conhecimento no algo como um tesouro, que aps muitas tentativas (para encontr-lo) voc o encontra. na verdade, resultado de uma construo e quanto mais voc constri, maior a necessidade de continuar construindo. (Narrativa de um professor). 6.BIBLIOGRAFIA
ANDR, M. E. D. A etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus, 2000. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96). 5. ed. Rio de Janeiro: DpeA, 2002. BRASIL. PDI n. 104, de 01 de junho de 2004. Norma que estabelece a estrutura orgnica do Centro Federal de Educao Tecnolgica. Plano de Desenvolvimento Institucional. DOU N 104, de 01 de junho de 2004, seo1, p. 4-5. BOGDAN, R. C; BILKLEN S. K. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto, 1994. CANDAU, Vera Maria. Construir ecossistemas educativos: reinventar a escola Novamrica. Rio de Janeiro, n. 84, dez. 1999. CUNHA, Maria Izabel. Inovaes: conceitos e prticas. In: .CASTANHO, Sergio; CASTANHO, Maria Eugnia (Org.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. So Paulo: Papirus, 2001. ______. Ensino como mediao da formao do professor universitrio. In: Morosini, C. M . (org) Professor do ensino superior: identidade, docncia e formao.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Braslia, 2000,80p. : il.tab DEMO, Pedro. A nova LDB, ranos e avanos. 15. ed. Campinas, SP: Papirus. 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 1997. GARCIA, C. M. Formao de professores: por uma mudana educativa. [S.L.]: Porto. Coleo cincias da educao sculo XXI, 1999. GIMENO, J.S Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, A. (org) Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1995, p.63-87 GERALD, C. M. G. et al. Cartografia do trabalho docente. Campinas, SP: Mercado das Letras (Associao de Leitura do Brasil-ALB), 1998. HUBERMAN, M. O ciclo de vida dos professores. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 1995, p.31-61... LIMA FILHO, Domingos Leite; QUELUZ, Gilson Leandro. A tecnologia e a educao tecnolgica: elementos para uma sistematizao conceitual. Belo Horizonte, MG, v. 10, n. 1, p. 19-28, jun./jun. 2005. Disponvel em <http://www.dppg.cefetmg.br/revista/revistav10n1artigo3.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2006. MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda. Desenvolvimento profissional da docncia: uma
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experincia de formao em um curso de Licenciatura em Pedagogia. Tese (Doutorado). Programa de Ps Graduao em Educao/ Universidade Federal de So Carlos - Centro de Educao e Cincias Humanas. rea de concentrao em Metodologia de Ensino.So Carlos SP. 2003. 177p. OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Mudanas no mundo do trabalho: acertos e desacertos na proposta curricular para o ensino mdio (Resoluo CNE 03/98). Diferenas entre formao tcnica e formao tecnolgica, 2000. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/es/v21n70/a04v2170.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2006. PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didtica. So Paulo: Papirus, 1999. SAVINI, Dermeval. A nova lei da educao, LDB trajetrias limites e perspectivas. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
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CRENAS DE AUTO-EFICCIA DE PROFESSORES: LOCALIZANDO A PRODUO DE ESTUDOS (1977-2004)

PEREIRA, Marli Amlia Lucas (Unicamp/Faculdades Atibaia-FAAT); ROCHA, Mrcia Santos da (Unicamp/FAESP); OLIVEIRA, Glria Aparecida Pereira de (Faculdades Atibaia-FAAT), Faculdade de Cincias e Letras de Bragana Paulista-FESB)
INTRODUO A formao de professores tem sido objeto de muitas pesquisas, trabalhos, reflexes, intervenes, movimentos diversos com a inteno de contribuir com a construo de uma escola de melhor qualidade. Esse trabalho tem como ponto de partida entender o quanto vem sendo discutido o conceito de crena de auto-eficcia de professores na perspectiva da Teoria Social Cognitiva de Bandura e para isso realizou-se um levantamento de artigos que tratam desse assunto na literatura no perodo de 1977 a 2004. A escolha do conceito de Auto-eficcia, que faz parte da Teoria Social Cognitiva, porque esse referencial tem o que dizer ao processo de ensino-aprendizagem, como a busca por uma formao que d autonomia ao estudante e isso tem relao com a sua auto-regulao nesse processo. No dizer de Bandura (1999), El valor de una teora se juzga, en definitiva, por el poder de los mtodos que genera para producir los cambios deseados. La teoria de la auto-eficacia aporta pautas explcitas sobre el modo de desarrollar y fomentar la eficacia humana (p.20). A relevncia de estudar a Auto-Eficcia segundo Bzuneck (2000), pode ser explicada por conta do estabelecimento de metas para si prprio, no grau de esforo que a pessoa investe, no grau de persistncia, apesar das dificuldades encontradas e, na maneira como reage a eventuais fracassos. Segundo Woolfolk (2000) o senso de auto-eficcia influencia a motivao pelo estabelecimento de objetivos e tambm pode estar relacionado com atribuies. Para a autora que tem como foco a eficcia do ensino, a crena de um professor de que pode alcanar estudantes que tem dificuldades e ajud-los a aprender, parece ser uma das poucas caractersticas pessoais que est relacionada com a realizao do estudante. Segundo a autora a teoria da auto-eficcia prev que professores com um alto senso de eficcia esforam-se mais e persistem por mais tempo mesmo quando os alunos so difceis de ensinar, em parte porque esses professores acreditam em si mesmos e em seus alunos (p.344).
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Conceito de Auto-Eficcia: algumas consideraes A discusso sobre o conceito de auto-eficcia inicia-se em um artigo publicado em 1977 por Albert Bandura denominado Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.1 Neste artigo Bandura apresenta um quadro terico no qual o conceito de auto-eficcia tem um papel central para a anlise das mudanas comportamentais de esquiva por medo. Explica que o que determinar se uma pessoa ir iniciar comportamentos com os quais enfrente situaes difceis, empregue esforos e, a despeito de qualquer obstculo ou condies adversas persista em seus propsitos, so suas crenas de auto-eficcia. A auto-eficcia uma crena, ou seja, uma representao individual da realidade que tem validade e credibilidade pessoal suficiente para guiar os pensamentos e comportamentos. Segundo Bandura (1997, p.3) crena de auto-eficcia o julgamento na prpria capacidade de organizar e executar cursos de aes requeridas para produzir determinadas realizaes. Referese as convices que a pessoa tem sobre suas habilidades de mobilizar suas facilidades cognitivas, motivacionais e de comportamento necessrias para a execuo com sucesso de uma tarefa especfica, em determinado contexto, num dado momento. Pesquisadores tm examinado como os fatores pessoais e ambientais afetam a auto-eficcia e como a auto-eficcia influencia a aprendizagem, a motivao e a realizao. Estas pesquisas tm ajudado claramente a ampliar o papel da auto-eficcia como um mecanismo de mudana, manuteno e generalizao do comportamento. Para Bzuneck (1999) as crenas de Auto-Eficcia originam-se na histria de sucesso ou insucesso do indivduo num dado domnio, so afetadas pelas tentativas dos outros a modelar sentimentos atravs de persuaso e segundo Bandura quatro so as fontes que do origem a essas crenas: o Experincias de Domnio: a fonte mais importante. xitos continuados em tarefas proporcionam informao ao indivduo de que poder dar conta de uma nova tarefa, uma vez que quando percebe que pode dar conta do que necessrio para alcanar o xito, perseveram diante da adversidade e se recuperam mais rapidamente. Mesmo assim preciso ter em mente que muito difcil para o indivduo perceber progresso se no lhe for apontado mediante feedback positivo contingente; o Experincias Vicrias: a observao de colegas que conseguem bons resultados sugere que o indivduo tambm pode dar conta de desafios semelhantes. Por outro lado se verificar que seus pares no esto tendo sucesso, facilmente concluir que tambm no ter xito, caso se julgue semelhante a eles. Vrias pesquisas experimentais, com crianas ou com estudantes universitrios comprovam a influncia da observao. Essa fonte apresenta fora relativa porque pode ser anulada por experincia real de fracassos simples e a observao do xito dos outros nem sempre suficiente para alimentar as crenas de auto-eficcia; o Persuaso Social e Verbal: o indivduo pode desenvolver a auto-eficcia quando for comunicado que tem capacidade de realizar uma determinada tarefa recebendo informao de pessoas que tenham credibilidade, mas a crena de auto-eficcia entrar em declnio caso as tentativas resultem em fracassos;
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o Estados Fsicos e Emocionais: como por exemplo, sintomas de alta ansiedade, quando percebidos pelo indivduo, sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamento de baixas capacidades numa dada situao. O estado de nimo influi sobre o juzo que as pessoas fazem de sua eficcia pessoal. O estado de nimo positivo fomenta a auto-eficcia percebida; o estado de nimo negativo reduz a auto-eficcia percebida. A crena de auto-eficcia uma inferncia pessoal ou um pensamento que assume a forma de uma proposio mental, como resultado de um processamento dessas informaes, isto , de uma ponderao de diversos fatores pessoais e ambientais. Bandura (2001) explica que as crenas de eficcia exercem um papel central na auto-regulao da motivao por meio de objetivos que so desafiadores, ou melhor, as pessoas escolhem quais os desafios que iro enfrentar, quantos esforos iro empreender nesse desafio, quanto tempo ir persistir mesmo tendo obstculos. A probabilidade de ao do indivduo depende da crena que possui em relao aos desafios que enfrenta. As crenas de eficcia tm papel importante para modelar o curso de vida porque pode influenciar o tipo de atividade que a pessoa escolhe para participar. Para Bandura (1993) as crenas de auto-eficcia alm de influenciar como as pessoas sentem, pensam, motivam-se e comportam-se produzem esses efeitos atravs de quatro processos: processos cognitivos, processos motivacionais, processos afetivos e processos seletivos. Esses processos operam de forma conjunta na regulao contnua do funcionamento humano. Os efeitos das crenas de auto-eficcia nos processos cognitivos tomam uma variedade de formas. Muito do comportamento humano, que persegue uma finalidade regulado pelo pensamento antecipatrio que inclui os objetivos cognitivos. Quanto mais forte a autoeficcia mais alto sero os objetivos que as pessoas colocam para si mesmas e mais firme o seu compromisso com ele. Muitos cursos de ao se organizam inicialmente no pensamento. Uma funo importante do pensamento capacitar as pessoas para predizer sucessos e desenvolver formas para controlar os sucessos que influenciam suas vidas. Tais destrezas de resoluo requerem um processamento cognitivo efetivo da informao. Ao aprender regras de predio e regulao as pessoas recorrem ao seu conhecimento para construir opes, para provar e revisar seus juzos e para recordar que fatores so provveis e como esto funcionando. A maior parte do processo de motivao humana gerada cognitivamente, ou seja, as pessoas se automotivam e guiam suas aes antecipadamente pelo exerccio do pensamento antecipatrio. Antecipam resultados provveis de ao, formulam objetivos para si mesmas e planejam cursos de aes. As crenas de auto-eficcia podem determinar a quantidade de esforo e tempo que uma pessoa empregar numa determinada tarefa, o comportamento ser motivado e guiado pelos objetivos estabelecidos. As pessoas que tm uma forte crena em suas capacidades permanecem mais tempo na realizao de determinada tarefa e mais esforo costuma despender.
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Os processos afetivos esto relacionados com a motivao e com as reaes emocionais dos indivduos. As crenas das pessoas em suas capacidades afetam a quantidade de stress que experienciam em situaes de ameaa ou dificuldade, assim como no seu nvel de motivao. Segundo Bandura (1993) quando as pessoas tentam lidar com situaes ameaadoras com as quais elas no tm confiana em superar, o ritmo cardaco acelera, a presso sangunea aumenta, o stress aumenta. Atravs das escolhas que fazem, pelo processo de seleo, as pessoas cultivam diferentes competncias, interesses e relaes sociais que determinam o curso de suas vidas. A escolha e o desenvolvimento de carreira so exemplos da fora das crenas de auto-eficcia que pode afetar o curso de vida atravs de processos relacionados com escolhas. Quanto mais forte a crena de eficcia da pessoa mais opes de carreira ela considera, maior interesse demonstra nas opes, melhor se prepara educacionalmente para diferentes ocupaes e maior sua fora e seu sucesso em suas difceis buscas ocupacionais. CRENAS DE AUTO-EFICCIA DE PROFESSORES O interesse de pesquisadores sobre crenas de eficcia de professores surge nos anos 1970 e no incio da dcada de 1980 o diferencial foi o uso de um referencial terico da Teoria da Aprendizagem Social Cognitiva de Bandura (1977). Diversas pesquisas tm se reportado ao conceito de Crena de Auto-Eficcia de professores para comprovar sua importncia no contexto escolar. No cenrio internacional possvel encontrar pesquisas desenvolvidas por Tschannem-Moran e Woolfolk Hoy (2001), Woolfolk (2000), Woolfolk e Hoy (1990), Guskey e Pssaro (1994), Brousse, Book e Byers (1988) e no cenrio nacional encontrar estudos desenvolvidos por Bzuneck (1996; 2000). Bzuneck (2000, p.118) explica que a relevncia prtica da crena de auto-eficcia do professor resume-se em quatro principais itens: 1) no estabelecimento de metas para si; 2) no grau de esforo investido na tarefa; 3) no grau de persistncia, apesar das dificuldades que possam ser encontradas no caminho e; 4) na maneira que o professor reage aos fracassos. E ainda que o senso de eficcia do professor est relacionado com as crenas que tem na capacidade de influenciar seus alunos. Para Tschannem-Moran e Woolfolk Hoy (2001) a crena de auto-eficcia do professor um julgamento sobre a capacidade para acarretar desejados resultados da aprendizagem e engajamento do estudante. A eficcia afeta o esforo investido no ensino, nos objetivos e no nvel de aspirao. Segundo Navarro (2003) as variveis preditoras da auto-eficcia do professor esto situadas em duas dimenses: as variveis relacionadas com o professor e as variveis relacionadas com o contexto. As variveis relacionadas com o professor so as de gnero, atribuies causais, a experincia docente, o nvel de preparao e a formao acadmica do professor. As variveis relacionadas com o contexto so o nvel de ensino em que o professor atua, a caracterstica do
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grupo no qual o professor ensina, a colaborao entre professores (auto-eficcia coletiva). De acordo com Bandura (1997) evidencias indicam que as crenas de professores em sua eficcia instrucional particularmente determinam como eles estruturam suas atividades acadmicas na sua sala de aula e como o estudante forma a avaliao sobre sua capacidade intelectual. Navarro (2003) explica que apontar a relao entre crenas dos professores sobre sua capacidade para ensinar e as aes que se desenvolvem quando ensinam constitui preocupao de autores que se preocupam em estudar as crenas de auto-eficcia de professores. Compreender a origem e evoluo da crena de auto-eficcia; a medida mais adequada para uma avaliao ajustada desse conceito; a evoluo das mesmas como conseqncia da experincia docente; representam algumas reas de investigao de uma realidade to complexa como a relacionada com o pensamento humano. De acordo com Bandura (1986), o clima da sala de aula, com a conseqente motivao e desempenho do aluno, em parte determinados pelas crenas de auto-eficcia de quem est no comando da sala, ou seja, o professor. A considerao dessa varivel deve ser o ponto de partida de iniciativas dos que se preocupam com a qualidade da educao e com o bem estar de professores. Em pesquisa realizada por Bzuneck e Guimares (2003) a experincia diria revela que inmeros obstculos, reveses fracassos ou frustraes podem abalar a motivao dos professores para persistirem em seu empenho profissional. Os referidos autores explicam que diversas pesquisas tm revelado que as crenas de auto-eficcia fazem diferena para a motivao de professores e at para seu bem estar pessoal no trabalho. Para Bandura (1993) a tarefa de criar ambientes que conduzam s aprendizagens baseada nos talentos e na auto-eficcia de professores. Os professores que acreditam na sua eficcia instrucional criam experincias de sucesso para seus alunos, apiam o desenvolvimento dos interesses intrnsecos e o auto-direcionamento acadmico dos alunos. De acordo com Bzuneck (1996) as pesquisas sobre ensino tm demonstrado amplamente que os resultados de aprendizagem dos alunos dependem das competncias de quem ensina. Entende que se as pesquisas sobre eficcia do ensino tm demonstrado que os professores constituem um fator relevante para a aprendizagem dos alunos,
a linha de pesquisa em torno do constructo senso de eficcia dos professores, trouxe, mais do que uma confirmao, especificidades e extenses relevantes. Em sntese: alto senso de eficcia de professores est relacionado com: melhor desempenho dos alunos; incrementos das crenas de auto-eficcia dos prprios alunos, considerada como varivel determinante de sua motivao; adoo de estratgias mais adequadas de lidar com alunos (p.63).
Bzuneck (1996) entende que as descobertas de seu estudo contm implicaes relevantes para a educao: os dados obtidos podem estar representando as crenas de eficcia do conjunto de professoras desse nvel de ensino. Das descobertas podese extrair algumas
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implicaes educacionais tais como: quem pretender influenciar ou mudar o comportamento de um professor ou professora na direo de um ensino mais eficaz, deve comear pela identificao de seu sistema de crenas (p.82); um outro aspecto que a tendncia otimista das crenas de auto-eficcia entre as professoras avaliadas sugere a concluso de no serem to dramticos os efeitos das dificuldades e empecilhos que muitos so tentados a descrever como inerentes ao ensino no contexto brasileiro; outra implicao educao educacional: embora altas crenas de eficcia no necessariamente gozem de estabilidade, em funo de possveis mutaes das condies do ensino com o decorrer do tempo, o caso mais preocupante o das professoras que se revelaram com baixo senso de eficcia pessoal, das quais se pode esperar um empenho igualmente modesto. (p.83); por ltimo pode-se reiterar o que Bandura sustenta apoiado em dados de pesquisa: o clima de sala de aula e as metas de realizao nela estabelecidas, com a conseqncia de motivao e de performance dos alunos, so, em parte, determinados pelas crenas de auto-eficcia de quem est presidindo a classe (p.84). OBJETIVO DO ESTUDO A partir das consideraes anteriores sobre Crenas de Auto-Eficcia a proposta desse estudo foi a de realizar um levantamento bibliogrfico exploratrio acerca da produo acadmica sobre o conceito da auto-eficcia de professores do ensino superior tendo como foco: a auto-eficcia, o professor e o ensino superior. PROCEDIMENTOS UTILIZADOS Estabeleceram-se os seguintes limites para a realizao do levantamento bibliogrfico: a) Palavras-chave utilizadas no levantamento: self-efficacy, efficacy, teacher, education, higher education*; college b) Base de dados: American Psychologist, ERIC, PsychInfo c) d) Perodo da busca: 1977-2002, 1977-2004; Tipo de documento: artigo (abstract);
e) Categorias de anlise: ano de publicao; conceitos da Teoria Social Cognitiva; objeto(s) de estudo; instrumento de coleta de dados e; principais autores com reincidncia de publicao no mesmo levantamento. A utilizao das palavras-chave em lngua estrangeira pode ser justificada por conta de que o estudo da teoria da auto-eficcia ser realizada mais no mbito internacional e pela pouca expressividade na literatura nacional. Os bancos de dados utilizados que so considerados como extremamente importantes foram escolhidos por cobrirem tudo que se tem divulgado na rea da educao e da psicologia, rea de interesse das autoras dessa pesquisa.
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RESULTADOS E DISCUSSO Os resultados sero expressos a partir dos quadros construdos e indicados abaixo.
Quadro1: Levantamento inicial na Base de dados ERIC- palavras-chave como limitador

Histrico da pesquisa: palavras-chave 1 2 3 Teacher and self-efficacy Teacher and self-efficacy and education Teacher and self-efficacy and education and college Resultados 597 451 210
A partir da busca inicial identificou-se que a pouca especificidade das palavras selecionadas permitiu um resultado bastante expressivo em termos de publicaes. Nessa primeira busca, como mostra o quadro 1, ainda no havamos restringido o tipo de documento a ser pesquisado.
Quadro 2: Levantamento inicial na Base de dados Psychinfo- palavras-chave como limitador

Histrico da pesquisa: palavras-chave 1 2 Self-efficacy and Teacher Self-efficacy and Teacher and education Resultados 247 172
O quadro 2 apresenta as mesmas caractersticas feitas na observao anterior, porm numa outra base de dados. Os resultados a seguir mostram as decises que fomos tomando a medida que os resultados das buscas eram identificados. Nesse sentido foram ento estabelecidos os delimitadores definitivos da busca tais como: perodo (manteve-se o perodo de 1977 a 2004), palavras-chave (self-efficacy, teacher and higher education). Os resultados analisados esto identificados em negrito nos quadros abaixo.
Quadro3: Levantamento na Base de dados ERIC- limitadores definitivos e seleo (em negrito) do resultado para anlise
Histrico da pesquisa: palavras-chave 1 2 3 4 5 (self-efficacy or efficacy) and teacher (1977-2002) Self-efficacy and teacher (1977-2002) Self-efficacy and teacher and education (1977-2002) Self-efficacy and teacher and higher education (1977-2002) Resultados 405 217 191 81
Self-efficacy and teacher and higher education (1977-2004) 84
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Quadro4: Levantamento na base se dados Psychinfo- limitadores definitivos e seleo (em negrito) do resultado para anlise
Histrico da pesquisa: palavras-chave Resultados
Self-efficacy and teacher and higher education (1977-2004) 4
Os nmeros reduzidos de publicao na base PsychInfo pode significar um redirecionamento dos estudos presentes na primeira base de dados (Eric) No que diz respeito temporalidade das produes, o levantamento aponta os anos de 96 a 2000 com 40,5% do total de estudos encontrados. Embora as causas no sejam apontadas claramente, possvel supor que passados dez anos dos estudos iniciais em meados da dcada de 80 Ashton, Bandura, Dembo e Gibson, Webb, Woolfolk e Hoy o amadurecimento da teoria somado apropriao dos conceitos, mudanas de enfoque em relao ao ensino com maiores preocupaes voltadas para dentro da sala de aula e o prprio desenvolvimento das tendncias cognitivistas nas pesquisas possam refletir tal apontamento (Grfico 1).
Em relao aos conceitos tericos da Teoria Social Cognitiva encontrados no levantamento, identificamos o conceito da auto-eficcia com 63% do total (Grfico 2). Esse nmero expressa no apenas um vis dado pela seleo da palavra-chave no momento da busca, como tambm uma hiptese de que esse conceito esteja sendo estudado, em grande parte, descolado da prpria teoria que o originou.
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Quanto aos objetos de estudo, no conseguimos identifica-los em grande parte (29%) dos estudos do levantamento dado que o contedo do abstract no trazia tal informao. O conceito de auto-eficcia esteve associado ao ensino (33%), aos programas de estgio supervisionado (30%) e tambm formao/carreira profissional, programas de tutoria, entre outros (Grfico 3).
No que diz respeito aos instrumentos utilizados nos estudos analisados na sua maioria (52%) no foi possvel identificar, com clareza, o tipo de instrumento utilizado para a coleta dos dados. Identificamos que, dos 48% dos estudos restantes, em 25% foi utilizado escala, 19% questionrios, 16% entrevistas, alm de observao, relatrios e outros instrumentos combinados. Os estudos que focam sobre a auto-eficcia tm se apropriado da escala como instrumento principal de sua mensurao, uma vez que esse tipo de instrumento apresenta possibilidade de se (...)medir coisas intangveis como atitudes, crenas, valores (...) (Richardson,1999, p.267). Alm disso, elas avaliam o grau de concordncia ou discordncia com uma determinada afirmao, o que estaria expressando as crenas do indivduo em relao ao um dado objeto.
Grfico 4: Objetos de estudo identificados nos estudos apresentados no levantamento
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Os estudos apresentaram, ainda, uma combinao de instrumentos tais como escala e entrevista, relatos e observao, escala e questionrio. Ao comentar sobre a dificuldade de se mensurar precisamente o conceito da auto-eficcia, bem como a especificidade ou generalidade de um determinado domnio, Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, Hoy (1998, p.219) apontam que:
A confuso conceitual em torno do conceito de auto-eficcia do professor tem dificultado a busca de medidas apropriadas de eficcia. Nenhuma das medidas atualmente em uso parece ter encontrado o equilbrio adequado entre especificidade e generalidade.
Bandura (2001) ressalta que no existem medidas de carter geral de auto-eficcia. O autor sugere tambm, que ao se construir instrumentos para mensurar as crenas de autoeficcia, estes sejam adequados ao domnio particular de funcionamento que se objetiva investigar. Por fim, os autores que aparecem com maior nmero de estudos no levantamento realizado, foram: Gorrel, Woolfolk, Hoy, Prieto (como exemplificado no quadro6). Dentre os citados, Woolfolk e Hoy tm produzido muitos estudos tanto sobre a eficcia de professores no ensino, quanto discutido seu significado e formas de mensurao (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, Hoy,1998). Quadro 6: principais autores identificados no levantamento
Autores Gorrel, Jefrey Woolfolk, Anita Lin, Huey-Ling Hoy, Wayne Prietro, Loreto R Rushton, Stephen P Houseggo, B. E. J Faseyian, Sunday Enochs, Larry G
Total 5 3 3 2 2 2 2 2 2
CONSIDERAES FINAIS Ao analisarmos o trabalho realizado identificamos aspectos que nos orientam no apenas sobre a temtica investigada como, tambm, em relao aos procedimentos de busca por ns utilizados. Num primeiro momento, a escolha da palavra-chave auto-eficcia limitou nossa busca perante a possibilidade de ampliao do termo se tivssemos escolhido teoria social cognitiva. Esse reconhecimento serviu de alerta e orientao para a realizao de outro trabalho.
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Outro fator limitador da anlise foi o contedo presente nos resumos, pois em muitos deles, no foi possvel identificar algumas das categorias selecionadas para a anlise. Isso, tambm, nos orienta para a necessidade de estarmos atentos s nossas produes como acadmicos. Em relao aos objetos de estudo encontrados no material analisado, o conceito da auto-eficcia tem sido foco de diversos estudos em diferentes reas do conhecimento como a educao e a sade s para citar algumas reas, e isso pode favorecer a sua compreenso dependendo da forma como discutido pela literatura. Vale aqui reafirmar aquilo que j foi dito em relao desconexo do conceito de sua teoria principal a Teoria Social Cognitiva. Destacamos a inexistncia, nas bases verificadas e com os termos utilizados, de autores e produes nacionais, mesmo tendo conhecimento de que h, talvez no em grande nmero, de pesquisadores que tm abordado o conceito da auto-eficcia no ambiente acadmico. Sendo assim, esse fato nos serve de estmulo para que possamos, contribuir para a produo de conhecimento na temtica que o grupo se props a localizar, ainda que de forma exploratria, com a realizao desse trabalho. REFERNCIAS BANDURA, Albert. Self-efficacy: Toward a Unfying of Behavioral Change, Psychological Review, v. 84, n.2, p.191- 215, 1977. BANDURA, Albert. Social Foundations of Thought and Action A Social Cognitive Theory. Englewoods Clifs, N.J.: Prentice Hall, 1986. BANDURA, Albert. Perceiveid Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning, Educational Psychologist, n 28 (2), p. 117-148, 1993. BANDURA, Albert. Self-Efficacy: The Exercice of Control. New York: W. H. Freeman, 1997. BANDURA, Albert. Ejercicio de la eficacia personal y coletiva en sociedades cambiantes. In: BANDURA, Albert (org.). Auto Eficacia: cmo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao: Editorial Descle de Brouwer AS, 1999. BANDURA, Albert. Social Cognitive Theory: an agentic perspective, Annual Review Psychology, v. 52, p.1-26, 2001. BANDURA, A Social Foundations of thought and action: a social cognitive theory. New York: Englewwod Cliffs, Prentice Hall, 1986. BROUSE, B. A; BOOK, C. BYERS, J. L. Teacher Believes and the Cultures of Teaching. Journal of Teacher Education, 1988. BZUNECK, Jos Aloyseo. Crenas de Auto-Eficcia de Professoras do 1 grau e sua Relao com outras Variveis de Predio e de Contexto. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.48, p.57-89, 1996. BZUNECK, J.A As crenas de auto-eficcia dos professores. In: SISTO, F.F.; OLIVEIRA, G.C.; FINI, L.D.T. (Orgs). Leituras de Psicologia para formao de professores. Petrpolis: Vozes, 2000, p.117-134.
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Auto-Eficcia: em direo a uma teoria de unificao das mudanas comportamentais (traduo livre).
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DESVELANDO CARACTERSTICAS DO FAZER DOCENTE: O BOM E O MAU PROFESSOR.

MORETTI, Lucia Helena Tiosso (UNOESTE Universidade do Oeste Paulista)
INTRODUO As idias iniciais que nortearam este trabalho surgiram em sala de aula, mediante algumas colocaes de alunos sobre os seus professores, de discusses sobre o assunto com outros colegas e de leituras realizadas em artigos cientficos, dissertaes e teses. Na verdade, a inteno compreender a qualidade de ensino, o processo ensinoaprendizagem, a relao professor-aluno e, principalmente, a formao do professor: o que ser um bom e um mau professor? uma questo bastante complexa para se responder. A literatura mostra muitos estudos nesse campo de interesse, e so essas respostas que fomos buscar na sala de aula, nas colocaes de alguns de nossos alunos. A imagem do professor se modificou com o passar do tempo e este assumiu o papel de didata, na transmisso do conhecimento, tornando-se facilitador da disciplina pedaggica. Por outro lado, o aluno deixou de ser passivo e espectador, ao assumir responsabilidades sobre seu processo de aprendizagem. Falamos de uma relao professor-aluno na qual aquele sabe definir as responsabilidades da aprendizagem; porm, primordial que ambos professor e aluno saibam exatamente como contribuir com a aprendizagem e o ensino. Os papis parecem estar bem definidos: o professor ensina e o aluno aprende. No entanto, Lajonquire (2002), salienta que o mestre ensina por dever e o aprendiz aprende por amor. O mestre ensina por se sentir um devedor, j que o que ele aprendeu foi emprestado de alguma tradio existencial e, nesse sentido, esse saber no lhe pertence. Quando aprende, contrai uma dvida que se assenta no registro dos ideais ou no do simblico. Portanto, o mestre ensina porque esse o seu dever; ao contrrio do mestre, o aprendiz aprende por amor.
Para a psicanlise, o amor no mais do que dio e vice-versa e quando o mestre oferta seu ensino, instala no seu interlocutor o desejo de saber mais sobre aquilo que cai no ato da transmisso, bem como alimenta o amor do aprendiz por aquele que lhe aparece como sabendo disso que faz falta nele. (LAJONQUIRE, 2002, p.176)
O que faz falta nele ou o que se quer saber o saber sobre o desejo suposto pelo aprendiz, que encontrar no mestre [...] ao ponto tal de pretender usufruir um pouco dele, ofertando, em troca, seu amor, bem como demandando quele o restante para, assim, ambos fazerem UM,
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a quem nada falte (Ibid., p.176). O professor, atravs do exerccio profissional, resgata as marcas simblicas do ensino que vivenciou como ensino por dever e aprender por amor.
Soifer (1983), psicanalista, pontua que o aluno, para ocupar esse lugar, necessita ter ocupado o lugar de aprendiz. Quando o professor no tem o que ensinar, instala-se a falta, a ausncia e o sintoma que delata o vazio instaurado na relao ensino-aprendizagem.
UM OLHAR SOBRE O TEMA O que faz um professor para receber o ttulo de bom professor? Quem o bom professor e como exerce seu trabalho? Como a sua vida? Como escolheu ser professor? Como ele atua? aceito pelos alunos? Ele consegue se relacionar bem com os alunos? So muitas as questes acerca da figura do professor. Para Chalita (2001), a alma de qualquer instituio de ensino o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratrios, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol sem negar a importncia de todo esse instrumental -, tudo isso no se configura mais do que aspectos materiais, se comparados ao papel e importncia do professor (p. 163). Quando essas indagaes so materializadas, buscamos nas lembranas imagens de mestres influentes em nossa histria e que marcaram nossas vidas. Evoca-se um velho mestre do passado, cujas caractersticas pessoais se destacaram e que deixou marcas ou influncias em algo do que somos. Muitos estudos e pesquisas tm explorado o tema, na tentativa de descobrir esse ser ideal que se corporifica no professor. Mas, como aponta Morales (2000, p.30), esse ser no existe... e um consolo, porque podemos aspirar ser excelentes professores sem ter que chegar s alturas de um modelo no executvel. No entanto, h traos e condutas que podem ser pesquisados e que permitiriam modificar as percepes sobre a relao professor-aluno, assim como esclarecer as caractersticas mais positivas do professor. Lembra, ainda, o autor citado acima que todo professor causa algum impacto sobre seus alunos e que esse impacto ocorre no somente no desenvolvimento intelectual, mas tambm e principalmente, no desenvolvimento emocional e social. Outros requisitos fazem parte das caractersticas de um bom professor: preocuparse com seus alunos, estimul-los e ensin-los a estudar, elogiando e apontando os sucessos de cada um. O bom professor deve ser ainda aquela pessoa que sabe tirar partido dos interesses de seus alunos, para atingir objetivos mais amplos. Uma varivel que est presente em todas as idades dos alunos, segundo Morales (2000), no que diz respeito ao bom professor, a sua capacidade em dar segurana, fornecer ajudas extras, no discriminar e reconhecer os prprios erros. Conclui o autor que muitas caractersticas esperadas do professor fazem parte de algo que no se ensina nos cursos de formao, pois integram uma construo pessoal que
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culmina no que chamamos personalidade. O que o professor pode fazer potencializar qualidades: Mais que insistir em traos, convenha insistir em atitudes: o que mais importa so nossas prprias atitudes e como concebemos nosso papel de professor. Na hora da verdade, importa mais o que fazemos (controlamos isso melhor) do que como somos ( mais difcil ou impossvel mudar... e, alm disso, temos o direito de ser diferentes). (p.37). Essas proposies do autor remetem, de acordo com Perrenoud (1993), s questes que comearam a ser exploradas no final da dcada de 1980 sobre os fatores que contribuem para o trabalho escolar propriamente dito. Como igualmente aponta Nvoa (1992, p.14), hoje sabemos que no possvel reduzir a vida escolar s dimenses racionais, nomeadamente porque uma grande parte dos atores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma atitude centrada exclusiva nas aprendizagens acadmicas. Nvoa (1992) cita ainda uma grande inovao ocorrida em 1984, quando foi publicado o livro O professor uma pessoa, de Ada Abraham, o qual abriu caminho para estudos sobre a vida do professor, considerando seu desenvolvimento histrico atravs de biografias, suas carreiras e trajetrias profissionais. As publicaes tematizaram importantes variveis sobre a questo do ser do professor, que Nvoa (1992) assume em trs AAA, que do sustentabilidade ao processo de identidade dos professores: A de Adeso, A de Aco, A de Autoconscincia. Ao descrever o significado dos trs As, o autor enfatiza que Adeso significa partilhar e aderir a princpios, valores e projetos para investimento no potencial dos alunos. O segundo A de Aco, definida como as tcnicas e mtodos que melhor se adaptam s maneiras de ser de cada professor, uma vez que fazem parte da vida pessoal de cada um. Autoconscincia, o terceiro A, decorre da capacidade reflexiva que o professor possui sobre a sua prtica pedaggica. considerado pelo autor como a dimenso decisiva da profisso docente, na medida em que a mudana e a inovao pedaggica esto intimamente dependentes desse pensamento reflexivo. (p.16) por meio da vivncia desse processo que o professor pode se apropriar de sua histria e assimilar ou acomodar-se ao estatuto do ser do professor, identificando-se com esse novo papel. Mesmo aps o tempo decorrido desde a primeira viragem, acontecida em 1984, quando foi publicado O professor uma pessoa, de Ada Abraham, Nvoa (1992) ressalta que muitos estudos sobre professores continuam persistindo sobre o A de Adeso. Adeso a mtodos e tcnicas que paradoxalmente ainda so requisitados do professor. Seria o bom professor aquele que utiliza bons mtodos e tcnicas? Ou se espera dele que se envolva, participe, que esteja com o outro e que tenha produzido, atravs de autoconscincia, a capacidade reflexiva decisiva da profisso docente, porque promove mudanas inovadoras?
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Segundo Adamuz & Moretti (2000), o ato de ensinar motiva, traz satisfao, compensao. Entretanto, quando o professor se defronta com alunos que no conseguem acompanhar, ou seja, desenvolver as habilidades que conduzam aprendizagem eficaz, necessita de uma interao com outros colegas profissionais, para discutir e avaliar os problemas, a fim de desenvolver um trabalho efetivo. Durante seu processo de formao, o professor nem sempre tem possibilidades de aperfeioar-se, seja na teoria, seja na prtica, para desenvolver suas competncias; no decorrer de suas atividades de ensino, amide desconhece a necessidade da interdisciplinaridade, para constituir uma equipe multidisciplinar, com o objetivo de conduzir os educandos aprendizagem eficaz. Sabemos tambm que no somente o professor que influencia o aluno. Na relao professor-aluno, h um espao onde o aluno, seu olhar, seu modo de ser, podem funcionar como potencializadores de uma boa relao, assim como de uma relao difcil ou vazia de significados. No obstante, compromisso, nesse sentido, significa estar plenamente envolvido com a profisso, o que na profisso docente ainda passa pela superao da crise de identidade que nela se instaurou. Vive-se um momento histrico de descompromisso com o outro, com o mundo. Na maioria das escolas, o processo educativo est voltado para o xito, para o sucesso, sem considerar o conceito de pessoa ou os valores. Moissa & Moretti (2005), ao abordarem os fatores que condicionam professores de sucesso, mostram a importncia da clareza que o professor precisa ter sobre o estabelecimento de objetivos para a aula; a efetivao da formao profissional que se processa, no decorrer da prtica pedaggica e da formao continuada; o valor da auto-imagem positiva do professor e a configurao de uma identidade profissional criativa, responsvel, tica, crtica e humana, nos relacionamentos individuais e coletivos, na sala de aula e na escola como um todo, como caractersticas constituintes de um professor de sucesso. Delineados os principais elementos do tema, os objetivos da presente pesquisa foram avaliar a percepo de alunos sobre o que um bom/mau professor e analisar como as prticas pedaggicas atuais tm auxiliado os alunos, em sua performance. A metodologia aqui proposta foi a pesquisa de cunho qualitativo, em nvel descritivo, atravs de um Estudo de Caso. Participaram do estudo alunos do Curso de Psicologia, dos quais 50 provenientes de uma instituio particular de ensino, cursando de 1 ao 5 ano, de ambos os sexos e situados na faixa etria de 18 a 50 anos, e 145 acadmicos de uma instituio pblica, 75 do 1 ano e 70 do 2 ano Destes, 122 do sexo feminino e 23 do sexo masculino, situados na faixa etria de 17 a 20 anos. Ambas as instituies de ensino superior esto localizadas na cidade de Londrina/PR. Quanto aos procedimentos de coleta e anlise dos dados, a pesquisadora responsvel convidou os alunos para participar do trabalho, aps explicar-lhes do que se tratava. No perodo da coleta de dados, a pesquisadora era docente do Curso em pauta, na instituio pblica, ministrando duas disciplinas no 1 e 2 ano para esses alunos. Considerando que o objetivo do estudo era verificar como os alunos percebiam
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seus professores em termos de qualificao docente percepo de auto- estima dos mesmos a relao com alunos dentro e fora da sala de aula metodologia empregada para ministrar aulas, etc. elaborou-se um questionrio contendo questes que pudessem dar os indicativos necessrios. A aplicao dos questionrios foi individual, ocorreu em sala de aula, um pouco antes do incio das aulas com as referidas docentes, em dias diferentes, considerando os perodos das aulas do Curso de Psicologia, para que no houvesse problemas de horrios na realizao do trabalho e interferncias em relao s demais aulas com outros colegas. O perodo da coleta foi no ms de setembro de 2004, na IES particular, na IES pblica, maro de 2005, com os alunos do 2 ano (ingressantes na universidade em maro de 2004) e agosto de 2005, com os alunos do 1 ano (ingressantes em maro de 2005), poca em que os acadmicos j teriam convivido com seus professores, durante certo tempo. Os questionrios foram colhidos em seguida sua execuo. Os dados foram analisados quanti- e qualitativamente, obedecendo aos postulados dos pesquisadores apresentados na fundamentao terica do estudo. RESULTADOS E DISCUSSO
Figura 1 Composio da Amostra 1. Quanto amostra participante do estudo, 122 eram do sexo feminino quase 70% da amostra e 23 do sexo masculino (15,86%). Nos anos de 2004 e 2005, houve um aumento de alunos do sexo masculino ingressantes no curso, diferentemente dos anos anteriores, quando prevaleciam as mulheres. Figura 2 Faixa etria da amostra
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2. Quanto faixa etria da amostra, observa-se, na Figura 2, que cerca de 80 (55,17 %) tem 17 anos de idade; 50 alunos (34,48 %), 18 anos; com 19 anos, temos 10 alunos (6,89%), enquanto 5 alunos tm 20 anos (3,44%). Esses dados so bastante compatveis com pesquisas realizadas com jovens universitrios, cuja vida escolar no ensino superior se inicia nessa faixa etria da adolescncia. uma preocupao constante com a escolha profissional, visto que a maioria j tem articulado, desde muito cedo, que curso fazer, que carreira seguir. Sobre o motivo pelo qual escolheram o curso de Psicologia, observamos, na Figura 3, abaixo.
Figura 3 Motivos de escolha do curso 3. A vocao foi um dos motivos que levou os jovens a escolher o curso de Psicologia, dentre os 145 respondentes (68,96%). O conjunto dos que escolheram Psicologia como 1 opo perfaz 10,34 % dos alunos. Encontramos 5,51%, entre aqueles em que a famlia ajudou a escolher o curso; 7 alunos tm amigos que so psiclogos (4,82 %), enquanto 5 jovens, que
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tiveram a contribuio do grupo de amigos na opo pelo curso, somam 3,44% da amostra; finalmente, 3 jovens no responderam questo (2,06%). 4. No que diz respeito percepo que os alunos tm de seus professores, os dados esto representados na Figura 4, abaixo. Vale lembrar que os alunos do 1 ano tm 12 disciplinas em curso e 14 professores. H 2 disciplinas que so ministradas por dois professores e disciplinas que tm duas turmas e dois professores. Alm disso, fizeram referncias a todos os professores, alguns citando os nomes dos mesmos, principalmente quando o docente foi classificado como autoritrio desrespeitoso com aluno etc. Os jovens do 2 ano tm 8 disciplinas e condies semelhantes ao 1 ano dois ou mais professores, na mesma disciplina, principalmente se esta tiver 4 turmas prticas, por exemplo. No apresentamos os dados por professor e, sim, no geral. No so os mesmos professores do primeiro ano, com exceo da disciplina de Teorias do Desenvolvimento, cuja docente pesquisadora trabalhou com eles durante o primeiro ano, na disciplina de Histria da Psicologia.
Figura 4 - Percepo dos alunos sobre seus professores Observamos que, de todos os alunos (145), a maioria considera seus professores como conhecedores - dominam os contedos ministrados por eles 55,17%. Lembramos aqui que existem professores denominados de Colaboradores, pois seus contratos so por tempo determinado e/ou at concurso. Houve uma grande evaso de docentes concursados e qualificados (doutores e mestres), que se aposentaram e no retornaram Universidade, por no existir carga horria nos departamentos para recontrat-los, bem como aqueles que decidiram optar por instituio particular, devido a melhores condies de salrio. No que ser refere ao item assiduidade do professor, 80 jovens alegaram que seus professores o so (55,17%). Apontam serem professores dedicados, pontuais s aulas, preparam suas aulas sempre com novidades na rea. Existem tambm aqueles professores que tm bom relacionamento com os seus alunos trocam idias, discutem sobre os temas das aulas e outros no relacionados, esto sempre disposio dos alunos, dentro e fora da sala de aula. Cerca de 70 alunos (48,27%.)
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classificaram seus professores como bons, no relacionamento com alunos. Docentes bons dialogadores com seus alunos, seja em sala de aula, seja fora dela, durante o intervalo, ao trmino da aula, quando so procurados nos respectivos departamentos etc. perfazem um total de 41,37%. Porm, os acadmicos tambm consideraram 34,48% de seus professores como distantes, indiferentes, reservados. Ministram suas aulas com boa qualidade, mas no esto disponveis para seus alunos na resoluo de algumas dvidas acerca dos contedos das disciplinas, ao trmino da aula, por exemplo. Podemos pensar naqueles professores que, por razes pessoais, so distantes at mesmo de seus colegas. Preferem permanecer sozinhos em seus afazeres e, com isso, no esto dispostos a conversar com seus alunos e colegas. Sabemos que esse comportamento no salutar, pois, como notrio, o processo ensino-aprendizagem torna-se mais eficaz, quando a relao aluno-professor mais prxima e quando este dialoga com seu aluno, orienta em seus trabalhos e se torna modelo para o mesmo. Quanto aos docentes avaliados como autoritrios pelos alunos, (20,68%), apresentam conduta abusiva de controle, so arrogantes, impositivos e chatos. Tais atitudes podem significar certa insegurana ao ministrarem suas aulas, demonstrando dificuldades de relacionamento e uma relativa distncia de seus alunos. Talvez entendam que somente agindo assim tero o respeito de seus alunos. Finalmente, 30 alunos (20,68%), definiram seus professores como inseguros, hesitantes, tmidos em seu relacionamento com alunos, bem como na administrao de suas aulas. Talvez haja alguns despreparados e realmente inseguros para trabalharem com alunos universitrios ou, ainda, possvel que essas caractersticas sejam prprias de sua personalidade. claro que os alunos detectam professores que se comportam dessa maneira, em sala de aula. Alguns at se aproveitam dessa situao, para deixar o professor mais inseguro ainda. Moretti, Caruso & Ganncio (2003) encontraram dados semelhantes, em seus estudos sobre O bom professor: a tica dos alunos pesquisa realizada com universitrios de uma instituio particular de ensino do norte paranaense. Para aqueles alunos, o bom professor, alm de possuir didtica e dominar o contedo, deveria demonstrar bom relacionamento, ser motivador e modelo para seus alunos. A literatura salienta que a formao docente ainda necessita de aparatos, de possibilidades, considerando-se que nem todos os professores tm acesso a cursos de formao e, quando o tm, no se interessam. Nem todos esto bem preparados para a carreira docente. Por outro lado, percebemos professores que no se preocupam com seu aperfeioamento, mesmo quando avaliados pelos seus alunos. O professor como pessoa-chave influencia, por muitas horas e todos os dias, um elevado nmero de pessoas; portanto, seu impacto construtivo ou destrutivo tem algumas implicaes para a aprendizagem. Assim, os professores poderiam adquirir e/ou desenvolver primeiramente as habilidades de relacionamento interpessoal. So coisas simples que fazem uma grande diferena, como:
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- Saber dar ateno a todos os alunos e no apenas queles que se sentam na frente ou queles naturalmente charmosos e simpticos, - Saber olhar e escutar a cada um como uma pessoa que possui uma importncia nica, a fim de tambm ser tratado assim, - Saber se movimentar numa sala de aula, para se aproximar de todas as pessoas e dar vida aula, o que no aconteceria caso ficasse parado num canto, imvel, - Saber se mostrar envolvido, a fim de possibilitar envolvimento (ateno dos outros a gente desperta e no apenas exige), - Saber compreender os sentimentos; cada aluno teve a sua experincia com professores e com a aprendizagem. Existem alunos que se sentem ansiosos, descontentes, indiferentes, interessados ou revoltados e assim por diante, de forma que uma infinidade de sentimentos est presente em uma sala de aula. Se o professor no souber capt-los e agir, baseando-se na compreenso que tem deles, a parte humana da aprendizagem ter sido deixada de lado e um rob bem programado o substituiria com vantagens. - Saber definir as responsabilidades da aprendizagem. necessrio que ambos professor e aluno saibam exatamente como contribuir com a aprendizagem e o ensino. Os papis parecem j estar bem estabelecidos: o professor ENSINA, o aluno APRENDE. Todavia, nem os professores tm ensinado, nem os alunos tm aprendido. Faltam habilidades a ambas as partes. No comum assistir-se a uma aula interessante, desta que a pessoa tem vontade de ficar at o fim e mesmo depois da aula (motivao de ambos: aluno e professor), ou daquela aula que os alunos saem com a sensao gostosa de ter aprendido alguma coisa prtica, para poder usar em sua prpria vida. A aula depende, em qualquer circunstncia, da adequada e agradvel relao entre professor e alunos uma relao entre seres humanos dotados de vontade e imbudos da intencionalidade da ao educativa, de tal modo que haja clareza na finalidade e nos objetivos do trabalho que se realiza. A relao entre professor e alunos no voluntria e se constitui em um espao profissional que requer do professor uma experincia maior e uma maturidade diferenciada tem carter desigual e assimtrico. O professor pode desencadear essa relao, definir normas e limites para convivncia adequada e produtiva. Embora professor e alunos se percebam determinados por diferentes condies de vida, valores e expectativas, no mbito da relao pedaggica devem desenvolver um trabalho baseado no dilogo e apoiado na horizontalidade necessria relao. CONCLUSO Os resultados da pesquisa apontaram que o professor ainda ocupa, no imaginrio do aluno, o papel de mestre cujo saber o torna um ser valorizado, porque os alunos julgam que dominar o contedo, juntamente com uma boa didtica e o senso de justia, so caractersticas fundamentais do professor. Do lado oposto, so indicados a ausncia de didtica e o no-domnio
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de contedo. Essas caractersticas, apontadas tanto no bom quanto no mau professor, so perceptveis na relao do mesmo com o contedo e a temtica desenvolvida, em que a facilidade de expor e explicar o assunto mostra ao aluno a segurana e o domnio que o professor possui. Mas, o que transparece de fato, na pesquisa, so dados de cunho subjetivo, nos quais a relao professor-aluno se explicita atravs da avaliao da motivao profissional e das formas que este emprega, para relacionar-se com os alunos. Nessa categoria, importam mais as atitudes e as formas concebidas pelo professor para o papel que desempenha em sala de aula. Na formao do professor, essas caractersticas no so ensinadas, pois fazem parte da construo pessoal de cada indivduo. No entanto, poderia ser trabalhada, nas relaes interpessoais dos mestres e dos futuros mestres, a importncia de ter autoridade sem ser autoritrio, de respeitar o outro, de facilitar o relacionamento, no transferindo para a sala de aula seus problemas e dificuldades. O que torna exigncia tambm para os formadores do formador. muito importante para o processo de ensino-aprendizagem que o professor conhea tanto as teorias de aprendizagem como os recursos disponveis, que podem ser aplicados em vrias metodologias de ensino, alm de estar atento sua formao e qualificao profissional, de tempos em tempos, mediante a realizao de cursos, participao em congressos cientficos, entre outras coisas mais. Entre os recursos disposio do docente, encontra-se a Internet, que pode ser utilizada de diversas maneiras, como apoio ao trabalho do professor na construo do conhecimento; softwares atualizados tambm permitem aulas de boa qualidade. A obteno de resultados positivos, nesse processo, est subjacente ao uso das tecnologias da informao e comunicao que vm contribuir, pois possibilitam um trabalho cooperativo, colaborativo e interativo. A formao profissional no se constri por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. O processo de formao depende de percursos educativos, alimenta-se de modelos educativos, porm asfixia, quando se torna demasiado educador. A formao contnua, construindo-se num processo de relao ao saber e ao conhecimento, de acordo com Nvoa (1992 a), em seu livro Os professores e sua formao. A formao de professores crticos e reflexivos, de intelectuais engajados e capacitados para a construo da cidadania, na sala de aula, desafio emergente e imprescindvel em qualquer tentativa conseqente de transformao da escola. Favorecer, incentivar, estudar e/ ou provocar as condies, para que esse desenvolvimento ocorra, capacitando os professores para enfrentar tais desafios, tarefa a que a universidade no pode (mais) se furtar. As universidades precisam repensar modos de manter seus professores titulados e possibilidades de novos concursos em todas as categorias docentes, para benefcio de todos, alunos e professores. As IES pblicas brasileiras enfrentam dificuldades para expandir a oferta de vagas, em virtude de suas limitaes estruturais e financeiras. Embora procedimentos para a
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expanso tenham sido otimizados, na ltima dcada, os resultados no alteram significativamente o acesso universidade pblica (ainda restritivo), tampouco modificam o cenrio desproporcional de oferta de vagas, dominado pela iniciativa privada. A atividade de ensino deve possibilitar ao professor e ao aluno humanizar-se pelo conhecimento, em um encontro afetivo (pedaggico e profissional), com os conceitos historicamente produzidos, encontro esse que afeta tanto o sujeito como o objeto. Dessa maneira, pensar os modos de formao docente implica necessariamente pensar que o movimento de fazer atividade de ensino , ao mesmo tempo, movimento de se fazer professor (ARAJO; SOUSA, 2006). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADAMUZ, R. C.; MORETTI, L. H. T. Diagnstico e problemas de aprendizagem: uma ao multidisciplinar. Unopar, Cinc. Hum. Educ., Londrina, v. 1, n. 1, p. 91-96, 2000. ARAJO, E. S.; SOUZA, M.C. Atividade de ensino e a formao docente. In: Anais IV Encontro de Educao do Oeste Paulista, p.38. Assis-SP, 2006. CHALITA, G. Educao: a soluo est no afeto. So Paulo: Gente, 2001. LAJONQUIRE, L. Infncia e iluso (psico) pedaggica: escritos de psicanlise e educao. Petrpolis: Vozes, 2002. MOISSA, S. C. A.; MORETTI, L.H.T. Fatores que condicionam professores de sucesso. Comunicao. In: Anais do VIII Congresso Formao de Professores, guas de Lindia, setembro, 2005. MORALES, P. A relao professor aluno: o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola. 2000. MORETTI, L.H.T.; CARUSO, I. A.; GANNCIO, M.R.T.; O bom professor: a tica dos alunos. Comunicao Oral. Anais do Seminrio Internacional de Educao: teorias e polticas. UNINOVE, SP, 17 a 19/11/2003. NVOA, A. (org.) Vidas de professores. Porto: Porto, 1992. ______. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992a. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. SOIFER, R. Psicodinamismos da famlia com crianas: terapia familiar com tcnicas de jogo. Petrpolis: Vozes, 1983.
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DOCNCIA EM SADE: FORMAO E CONCEPES

PAGNEZ, Karina Soledad Maldonado Molina (PUC/SP)
INTRODUO Este relato de pesquisa visa apresentar alguns dos resultados obtidos por uma investigao de doutorado. A formao de professores para o ensino superior tem se consolidado como rea de investigao nos ltimos anos, neste trabalho, em especfico, nos deteremos rea da sade em virtude de uma experincia profissional e docente de mais de 15 anos. Fundamentao Terica Grande parte dos professores universitrios inicia a sua formao quando j est exercendo funes docentes, segundo Garcia (1999, p. 249),. Ele considera que, diante dessa situao,
[...] talvez seja mais plausvel propor o desenvolvimento de programas de iniciao na profisso docente para aqueles professores universitrios que se iniciam na docncia. Esse tipo de iniciao tem maior tradio a nvel internacional (sic), e a sua organizao pode ser mais flexvel e prolongada.
A fase de iniciao docente compreende os trs primeiros anos de docncia. No primeiro ano, os professores iniciantes so aprendizes e se socializam com a cultura e organizao da universidade em questo. O autor considera que no se pode falar em cultura e organizao universitrias genricas, pois no h consenso em todas as instituies. Isso exige do professor principiante a preocupao com o processo de reconhecimento da cultura organizacional de cada instituio em que desenvolve seu trabalho docente, de suas normas, rituais e smbolos (GARCIA, 1999). A socializao do professor principiante, da qual faz parte o reconhecimento da cultura da organizao universitria, tem incio no perodo em que o professor ainda aluno, por meio da observao da atuao pedaggica de seus professores, da participao em grupos de pesquisa e da representao discente em reunies de colegiados ou conselhos de departamento. Nessas experincias, os professores tanto aprendem comportamentos e mecanismos de funcionamento da universidade, como prticas pedaggicas que podem lhes servir como modelos a serem reproduzidos ou evitados (GARCIA, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; MASETTO, 1998). Garcia (1999) afirma que, no primeiro ano de atuao no ensino, a aprendizagem da docncia ocorre com certa rapidez, embora essa fase apresente algumas limitaes para a formao docente. As limitaes e dificuldades da iniciao na carreira docente foram objeto de pesquisas em diferentes pases da Europa, segundo o autor. Assim sendo pode-se ressaltar o fato de que, no primeiro ano, os professores
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principiantes atribuem aos colegas uma posio de apoio para dvidas e de meio para a integrao ao contexto social da universidade. Caso a acolhida dos pares no ocorra da forma esperada pelo professor principiante, tem incio uma crise em seu aprendizado que se estende insero nas transaes interpares na instituio de ensino. Alm dessa dificuldade, foram destacadas por pesquisas realizadas com esses professores, questes do ensino aprendizagem e da carga docente; problemas de conduta dos alunos; falta de compreenso, recursos, bibliotecas, pessoal de apoio, equipamento, espao; problemas relativos s condies de trabalho; confrontos com colegas, entre outros. Alm de Garcia, traz-se a contribuio do texto de Pimenta e Anastasiou (2002), que discute o desenvolvimento profissional docente para o ensino superior no Brasil. As autoras afirmam que os professores do ensino superior no pas vivem um processo contnuo de reconstruo de uma identidade profissional, processo este compreendido como desenvolvimento profissional. As autoras consideram que o principal fundamento para a atuao docente no ensino superior a sua funo poltica. Na mesma linha, Imbernn (2004, p. 27) afirma que:
Ser um profissional da educao significar participar da emancipao das pessoas. O objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econmico, poltico e social. E a profisso de ensinar tem essa obrigao intrnseca.
Outros autores argumentam no mesmo sentido (CHARLOT, 2001; CUNHA 1989, 2005), ressaltando a funo poltica do professor, particularmente diante de determinadas condies histrico-sociais. Nas palavras de Cunha (1989, p. 24):
Uma viso simplista diria que a funo do professor ensinar e poderia reduzir este ato a uma perspectiva mecnica, descontextualizada. provvel que muitos dos nossos cursos de formao de professores limitem-se a esta perspectiva. Entretanto, sabe-se que o professor no ensina no vazio, em situaes hipoteticamente semelhantes. O ensino sempre situado, com alunos reais em situaes definidas.
Ao se entrar em sala de aula como professor, assume-se a responsabilidade de ajudar os alunos a tornarem-se autnomos cognitiva e socialmente, auxili-los a articular conhecimentos e refletir sobre questes sociais assume-se um papel poltico. Esse processo exige que se ensinem os alunos a pensar. Freire (1996, p. 26) traz uma discusso fundamental nesse sentido:
Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos mas tambm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idias inertes do que um desafiador.
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Para desenvolver a docncia universitria, fundamental que o docente seja capaz de perceber, entender, analisar e acompanhar as mudanas que ocorrem no ensino superior no sculo XXI. Diante da nova configurao social e das conseqentes novas disposies inerentes ao trabalho docente no ensino superior, buscaram-se caminhos para compreender as transformaes nelas implicadas. Masetto (2003) destaca didaticamente quatro aspectos que se encontram em processo de mudana no ensino superior, quais sejam: aprendizagem; processo de ensino; incentivo pesquisa; parceria e co-participao entre professor e aluno no processo de
perfil docente. N. Batista e S. Batista (2004), com base em investigaes realizadas nos ltimos 15 anos, no curso de medicina, apresentam duas concepes do processo de formao: 1como processo de reflexo; 2- como treinamento didtico/ exerccio docente. Na primeira concepo destacam uma perspectiva de formao como oportunidade para a reflexo sobre o trabalho docente em Sade, o que envolve diferentes reas do conhecimento, que, em geral, negligenciam as discusses a respeito do processo ensino e aprendizagem. Segundo os autores:
Configura-se, dessa maneira, que formar o professor universitrio da rea da Sade em uma perspectiva reflexiva implica contextualiz-lo e compreender os impactos e exigncias que os novos cenrios trazem para o exerccio da docncia. O que poderia ser considerado lugarcomum e/ou obviedade no mbito da Educao adquire fortes tons de inovao em outras searas a compreenso desse quadro somente ampliada com um olhar histrico. (BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004, p. 21).
Ao afirmar que o que poderia ser considerado lugar-comum na Educao constitui uma inovao para outras reas, os autores ratificam o que foi defendido quanto necessidade de dilogo entre a rea da Educao e as demais, com o objetivo de possibilitar, a estas, conhecer o desenvolvimento histrico dos prprios processos ensino e aprendizagem, suas especificidades e diferenas em relao aos processos vivenciados e teorizados na rea da Educao. Os eixos terico-metodolgicos explicitados por N. Batista e colaboradores (2004, p. 205-206), para a formao de docentes para a rea da sade so: Ser professor implica o reconhecimento do formar-se como processo de construo de conhecimentos intrinsecamente conectados com as condies da produo cientfica, os valores e as crenas que presidem as interaes pedaggicas, em contextos complexos e multideterminados. O preparo para a funo docente em sade no significa apenas a instrumentalizao tcnica, mas, fundamentalmente, uma reflexo crtica dessa prtica e da realidade em que se realiza. Refletir sobre a docncia em sade ganha uma ampliao significativa
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quando consideramos que o exerccio profissional nessa rea traz, implcita, a materializao de um ato: formar-se e formar o outro emergem como prticas sociais permanentes dos diferentes profissionais que transitam no campo da sade. A docncia em sade apresenta especificidades tambm no que se refere intermediao de um outro sujeito na relao professor-aluno, incluindo um paciente/comunidade que sujeito/objeto do ensino e do cuidado. O professor constitui-se em um dos sujeitos nucleares para a transformao do processo ensino-aprendizagem em sade, demandando colocar em discusso as concepes que tm orientado as prticas pedaggicas. A construo de um novo docente em sade exige a configurao de processos de formao que assumam a prtica como eixo estruturante, privilegiando o dilogo, a leitura crtica, os saberes da experincia em articulao com os saberes cientficos, os significados e a problematizao das situaes de ensino e aprendizagem. O trabalho em pequeno grupo favorece uma aproximao bastante significativa para propostas que se comprometem com uma formao crtico-dialgica. possvel ouvir, falar, argumentar, trocar, em uma perspectiva de construir saberes e experincias que alimentem um processo permanente de ao-reflexo-ao. A formao docente como processo no se restringe a territrios disciplinares, pois se inscreve em um contorno de permanente (re)construo de saberes e fazeres. Ainda assim, construir disciplinas que privilegiem essa formao pode representar um fecundo caminho de debate, anlise e aprendizagem da docncia. PERCURSO METODOLGICO A investigao ocorreu com professores de uma mesma instituio particular do interior de So Paulo. Foram realizadas duas entrevistas uma semi-estruturada (julho 2006) e outra estruturada (novembro 2006). O grupo de professores foi constitudo por 7 professores do curso de medicina, 2 professoras do curso de enfermagem, 3 professoras do curso de fisioterapia, 3 professoras do curso de terapia ocupacional e uma nutricionista. O grupo de professores foi dividido em trs geraes a primeira dos fundadores dos cursos, a segunda da primeira turma formada na instituio e a terceira gerao de alunos formados pelas duas anteriores. Aps a transcrio das entrevistas o material coletado foi submetido a uma anlise de contedo que teve como objetivo consolidar 8 temas referentes docncia e prtica docente dos quais foram selecionados para esta apresentao trs: formao, docncia e aprendizagem da docncia.. APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS A seguir apresentam-se os temas selecionados: FORMAO
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Ao falar da docncia, vrios dos participantes usaram um argumento inicial semelhante. Eu vim para c, no tenho formao em docncia, para ser professor. Minha formao mdica (professor 2). Voc se forma para ser mdico e de repente algum pega voc para ser professor. aquela coisa... (professora 5). Eu no fiz um curso mdico para ser professora. Eu fiz um curso mdico para ser mdica (professora 6). Alm do pedagogo ningum estuda para dar aula (professora 14). Eu sou formada em Fisioterapia... no tive nenhum enfoque voltado especificamente para a docncia (professora 10). Esse discurso revela que os professores no optaram pela docncia enquanto espao que exige formao, conhecimentos, atitudes e habilidades especficos. A docncia uma decorrncia de sua atuao profissional. Em relao aos cursos de ps-graduao stricto sensu, no grupo de entrevistados encontra-se a seguinte situao: um livre-docente, cinco mestres, uma doutora e nove especialistas. Dentro do grupo investigado, uma das professoras recebeu sua titulao via reconhecimento de notrio saber junto ao Ministrio da Educao, dispositivo legal que permite o acesso ao ttulo sem cursar mestrado ou doutorado. O que mais importante para esta investigao, nessa situao especfica, a opo da professora por no cursar ps-graduao e buscar respaldo legal, sem prejuzo para sua titulao. A dificuldade de cursar ps-graduao foi mencionada pelos professores da Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Enfermagem e Nutrio, sendo justificada pelo fato de que no havia cursos nessas reas e os profissionais eram obrigados a cursar mestrado ou doutorado em reas bsicas da Medicina. Os entrevistados dessas reas expressaram seu descontentamento pela dependncia da rea mdica. Resulta desse sentimento uma luta que permeia todos os discursos no-mdicos: a necessidade de independncia e autonomia das diferentes reas em relao Medicina. Esta parece ser uma luta salutar e necessria para que a rea da Sade possa surgir como regio de confluncia, sem que cada um dos componentes deixe de preservar seus espaos prprios. DOCNCIA Neste tema agruparam-se os sentidos da docncia revelados pelos professores. Alguns recorrem a esteretipos, outros a sentimentos sobre como se deve desenvolver o processo ensino e aprendizagem: A definio mais simples de ser professor aquele que transmite o conhecimento que aprendeu para o outro. O centro dessa resposta no est no centro dessa definio, no est no que a gente ensina, est em como a gente ensina. (professor 1). A definio de docncia como sacerdcio foi explicitada pelo professor 3, mas essa definio tem sido questionada ou contestada devido ao fato de aproximar o trabalho docente ao
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trabalho de um padre, que deve ser devotado, filantropo, conformado com tudo que lhe ocorra e no deve receber pelo que realiza. Este seria um processo de desprofissionalizao. Ao contrrio, conforme afirmam Ludke e Boing (2004), os docentes tm que lutar pelo reconhecimento de seu trabalho e pela consolidao de sua profisso. Como relatou a professora 11, os professores da rea da Sade se constituem na prtica e pela prtica, sem teorizaes: Eu sou oriunda de uma rea da Sade, formada nela, ento nada teorizado, tudo prtico. Um aspecto da docncia, destacado pelo professor 3 foi a humildade: a humildade ao assumir que no se dono da verdade e, principalmente, ao compartilhar isso com o aluno, fazendo disso parte do ensino, torna o ensino mais significativo para o aluno (professor 3). Sua fala resulta de 25 anos de experincia docente. Segundo o professor, essa postura estimula os alunos a participar da construo de conhecimento, alm disso, ensina-lhes a assumir uma postura mais respeitosa e acolhedora como mdicos, diante do paciente. O termo humildade foi utilizado por diferentes professores ao refletir a respeito da mudana necessria na imagem construda pelos profissionais da Sade, de arrogncia e distncia. A docncia, para vrios professores, acima de tudo uma grande responsabilidade, com o que se concorda, porque alm de ensinar os contedos tericos, o diagnstico, a postura teraputica necessrio preocupar-se com aspectos pedaggicos (tcnicas de ensino e avaliao, processo de aprendizagem do aluno, entre outros). A questo O que ser professor para a senhora? desencadeou uma reflexo sobre a trajetria docente para duas professoras. Uma delas deixou evidente o resultado da provocao: Eu sou da prtica, fala, que eu vou l e fao, mas no tinha parado para pensar na minha trajetria como professora. Voc me fez parar para lembrar, reconstruir e refletir sobre minha histria (professora 10). Reconhece-se nessa fala uma abertura para refletir, ponto extremamente positivo, o que permite inferir que os professores no se negam a refletir sobre a sua docncia. Ao contrrio, eles o fazem quando lhes so oferecidas oportunidades. Mesmo com uma viso supostamente romntica do ensino, a professora 6 enfatiza a funo poltica do professor e a sua responsabilidade na transformao da Sade Pblica no pas.
Todo sbado tinha reunio para discutir a Sade Pblica e no lev-la falncia. Discutia-se o porqu desse exame, se era realmente necessrio: voc no examinou direito, vocs gastam todo o dinheiro da Sade em proto-parasitolgico, ao invs de fazer um ultra-som quando realmente necessrio.
Ainda ao falar a respeito do compromisso docente, a professora 7 faz uma reflexo sobre a atuao de professores mdicos:
A falta de compromisso social do professor na formao do aluno gritante, grosseira. Eu tenho exemplos bons prximos, se no iria cair na mesmice. Falta compromisso. Isso faz muita falta no curso de Medicina. A grande maioria dos professores formada por mdicos e
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eles so mdicos no sentido literal da palavra, comercial e mercantilista da palavra. Ento um professor que vem aqui dois perodos porque, no mnimo, tem que ter 10 ou 8 horas. O grande problema da Medicina que ele picado nos ltimos dois ciclos.
Por fazer da docncia um apndice da profisso e por no compreender as funes e responsabilidades docentes, os professores assumem uma postura definida pelo professor 1 como falta de compromisso e mercantilizao:
A parte mercantilista muito acentuada, eu sei disso. Alguns at falam abertamente que os mdicos vo se defendendo como podem, atendendo, dando aula; isto para mim muito ruim, essa mercantilizao do agente teraputico. Eu no fico satisfeito com a atual formao do mdico, nem com a atuao do professor da Medicina.
A discusso de questes da realidade scio-poltica faz parte da ao docente, mas muitos professores limitam a docncia transmisso dos conhecimentos, tcnicas e procedimentos. A falta de envolvimento do aluno com as questes do mundo em que vive impede que assuma um papel de agente transformador da realidade, ou de co-participante das mudanas (CUNHA, 2005; CHARLOT, 2001). O professor no pode viver distante da realidade que o cerca, nem deixar que o seu aluno fique alheio a ela. Dentro da discusso das funes docentes uma professora afirma que a conceituao da docncia tem mudado muito: Olha, mudou o conceito, atualmente mudou porque alm de ser professora voc tem que ser educadora no sentido, at, da educao de valores (professora 12). Na essncia, no se percebe na fala da professora uma mudana substancial no conceito de docncia. Educar ao mesmo tempo em que se ensina no algo novo, tampouco nova a constatao de que a atuao docente envolve valores. Quanto atuao docente, a professora 14 afirmou que h professores que ultrapassam os limites da tica profissional em funo do ensino. Porque tem muito professor que ultrapassa a assistncia em favor da docncia. Isso para mim o no-docente, porque est ensinando o desrespeito e o antitico com o paciente. Uma postura tica em relao ao paciente foi um contedo exposto por todos os professores ao falar da docncia, com claras expresses de que no seriam aceitveis comportamentos de desrespeito e exposio. De fato, o paciente no um objeto inanimado, como um texto ou um instrumento; ele um ser humano, e como tal tem que ser respeitado. Uma professora fez uma reflexo importante quanto ao papel do professor:
O professor vou usar uma metfora aquele que ajuda a construir uma ponte, a qual ns atravessamos juntos (professor e aluno). No momento em que a pessoa conhecer, apreender o objeto, essa ponte se desmaterializa, mas ela faz parte da histria do sujeito. Os professores so grandes marcas em nossa vida, positiva ou negativamente. Ou seja, se teve algum que te estimulou, que foi um
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grande mestre, voc vai dizer: olha, estou me espelhando nesse processo de quem foi um grande mestre. O ser professor, o estar professor, como prefiro, perpassado por aprendizados. E esses aprendizados foram brbaros para mim, desde as tcnicas ao atendimento do paciente. (professora 15).
Essa fala resume os aspectos at agora elencados em relao docncia: a questo da mediao docente no processo de aprendizagem do aluno; do dilogo entre professor e aluno; do domnio do contedo e da pedagogia para poder ensinar como prope Masetto (2003). O depoimento do professor 1 expressa o pensamento que compartilhado pelos professores 2, 3, 4, 5, 6 e 7 a respeito da relao com o paciente.
A relao professor-mdico-paciente, dentro da co-relao antomoclnica, fundamental e se integra. O paciente que ignorante e no sabe a parte mdica do seu prprio corpo; ns estamos l para ajudar, transmitir amenamente para ele, com palavras suaves. A abordagem do paciente inclui a relao mdico-paciente, inclui a erudio sobre o caso do paciente e toda a tcnica que a Semiologia, que a disciplina que ensina a cincia mdica, preconiza. Na poca em que eu estudava fui at a enfermaria, cheguei perto de um paciente que estava com problema na perna. O professor chegou perto e disse vamos ter que cortar a perna para o paciente, que arregalou os olhos. E eu nunca esqueci a expresso de susto do paciente, ele no fez qualquer objeo, e o professor disse porque corta a perna ou morre. E isso nunca mais desapareceu da minha mente e serviu de alerta constante na minha vida, para fazer o oposto e tratar muito bem os pacientes.
Os significados da docncia para este grupo de professores podem ser assim sintetizados: transmitir conhecimentos; ensinar tcnicas e mtodos por meio do exemplo, na prpria assistncia; tornar-se um referencial slido para os alunos; fazer com que os alunos compreendam que a trade tcnica, afetividade e tica deve nortear a atuao profissional teraputica. O foco da teraputica deve ser o paciente e no a doena. A motivao gerada pelos modelos docentes, pelo aluno, pelo paciente ou pela prpria docncia o que mantm os professores na instituio. APRENDIZAGEM DA DOCNCIA A maioria dos entrevistados disse que sua aprendizagem da docncia estava ligada imagem de professores com os quais conviveram durante a formao. Essa questo discutida por Masetto (1998); Garcia (1999) e Pimenta e Anastasiou (2002), que indicam a socializao do professor principiante como elemento fundamental para seu desenvolvimento profissional. Os professores tomam como modelo um professor com o qual consideram ter aprendido mais, sejam os contedos tcnicos, sejam os valores morais e ticos, como pode ser observado no depoimento da professora 4:
Sempre tive maravilhosos seres humanos ao meu lado, que tm essa preocupao de antes de tudo serem professores ao ser mdicos. Eles acolhem o aluno, como professor, em sala de aula, com suas diferenas, porque os alunos so seres diferentes e vo ser educados
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(quem sabe?) de maneiras diferentes. preciso ensinar-lhes os valores morais e ticos da profisso. Na minha formao tive exemplos singulares e, como voc deve ter visto, a figura do professor 1, que norteia tudo isso, nos deu um grupo de trabalho, modelos fantsticos. Ento a oportunidade de conviver desde muito cedo com pessoas que tm essa preocupao acaba te encaminhando para isso. Sem dvida aqui na faculdade minha vontade de ser professora se deve ao contato muito grande com a professora 5, a professora 6, com o C.
O professor 1 tambm revela que seu processo de aprendizagem da docncia partiu do modelo de um professor. Com esse professor ele aprendeu a ser professor, aprendeu a Medicina e, principalmente, aprendeu como no agir em relao ao paciente. O professor 1 tornouse um modelo para os demais.
Aprendi com o professor J. R. e o professor J. R. Jnior, que era um propedeuta e tem um livro de Semiotcnica Clnica, com outro que foi muito bom tambm, R. M., e outro que era menos ativo, o professor M. Aprendi a ensinar, o modelo era exatamente o professor J. R., que um tipo de ensino difcil de se adaptar aos tempos de hoje. Eu no sei ensinar de outro jeito, estou atrasado uns 40 anos mas continuo achando que o melhor mtodo de ensinar. (professor 1).
Outro aspecto mencionado pelos professores foi que a sua aprendizagem da docncia iniciou-se nas monitorias, com a observao dos professores titulares das disciplinas. Na rea da Sade, a prtica da monitoria deve realmente ser compreendida como iniciao ao ensino, na perspectiva discutida por Garcia (1999). Todos os entrevistados ressaltaram a importncia dos modelos docentes nessa etapa de formao. Por exemplo a professora 14 relembra que ao ingressar na docncia buscou reproduzir antigos mestres:
A maior parte dos professores universitrios no foi formada para ser docentes. Esta uma questo. Voc, quando comea a se deparar com a situao de que Puxa, agora eu vou dar aula!, comea a resgatar figuras que eram importantes para voc, que marcaram por darem uma aula diferente. (professora 14).
A aprendizagem da docncia parte dos modelos, mas no processo de atuao e na articulao da teoria e da prtica, os professores procuram fazer adaptaes e criar seu estilo prprio. Quatro professoras (7, 10, 15 e 16) declararam que consideram a aprendizagem da docncia contnua e constante. Ao falar de sua aprendizagem da docncia a professora 15 considera que est professora. Esta uma fala significativa porque representa a condio em que muitos professores se encontram: esto na docncia e no se consideram docentes. Mas, ao analisar a continuidade do depoimento, constata-se que a professora julga-se um ser inconcluso, como prope Freire (1996), e traz para a docncia essa inconcluso: No sei se eu poderia dizer para voc que eu aprendi a ser professora; eu estou professora. um estar, porque eu diria que afirmar sou professora seria afirmar que a matria est pronta. Quando eu falo assim eu estou T.O. eu uso a transitoriedade, quero deixar claro que
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isso algo em constante e permanente movimento e transformao. uma figura que no est pronta, ela tem seus entornos e contornos. (professora 15). CONSIDERAES FINAIS A formao docente desse grupo de professores ocorreu de duas formas distintas na primeira temos a formao na prtica e pela prtica sem teorizao, a qual foi vivenciada pela primeira e segunda geraes. A segunda, vivida pela terceira gerao, fundamentou-se na busca pela formao pedaggica em cursos de ps graduao, por meio de mestrados e doutorados na rea da educao. A primeira formao foi adjetivada, pelos professores como a duras penas e a que preo eles tem conscincia dos problemas que enfrentaram dos equvocos cometidos e lamentam ter vivido esse processo como tambm por terem imposto isso aos alunos, alguns deles se questionaram quanto aos resultados dessas prticas pedaggicas. A segunda formao exigiu e exige dos professores dedicao e empenho porque eles sentiram dificuldades em compreender e apreender teorias e contedos diferentes de sua rea de origem. Foram apontadas por vrias professoras situaes em que as discusses no partem de suas experincias e prticas, o que dificulta a transposio dos conhecimentos para a rea da sade. Como disse uma professora fica difcil ter que aprender e alm disso transpor para a sade sem ajuda. A aprendizagem da docncia teve incio em monitorias e na opo de alguns alunos, no caso da medicina de trabalhar no hospital escola. Essas opes profissionais consolidam uma docncia consciente e responsvel, que gera um comprometimento desses profissionais com a articulao da teoria e prtica da docncia na rea da sade. Portanto, a partir deste trabalho questiona-se o fato de que tem ocorrido uma formao na prtica e pela prtica, nosso papel como formadores de professores seria justamente a partir do conhecimento dessa realidade construir junto com os professores processos formativos organizados, reflexivos e processuais. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BATISTA, N. A. Conhecimento, experincia e formao: do mdico ao professor de medicina. Estudo sobre a disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade nos cursos de ps-graduao da UNIFESP/EPM. 1997. Tese (Livre-Docncia) - Universidade Federal de So Paulo/ Escola Paulista de Medicina, So Paulo, 1997. ______. et al. A disciplina Formao Didtico-Pedaggica em Sade na ps-graduao stricto sensu da UNIFESP/EPM: uma proposta em foco. In: BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H. S. S. (Org.). Docncia em sade: temas e experincias. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2004. CHARLOT, B. Formao de professores, pesquisa e poltica na educao. 2001. Conferncia proferida na Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 23/03/2001. CUNHA, M. I. Formatos avaliativos e concepo de docncia. Campinas: Autores Associados, 2005.
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OFICINA DE ESTUDOS PEDAGGICOS: UMA PROPOSTA DE EIXOS TEMTICOS NORTEADORES DA FORMAO CONTNUA DE DOCENTES DA UNESP
Maria da Glria Minguili I-604; Miriam Cel Pimentel Porto Foresti; Lgia Mrcia Martins; Ana Maria Lombardi Daibem; Adriana Josefa Chaves; Fabio Csar B. de Abreu e Lima; Klaus Schnzen Junior; Marcus Vinicius Maltempi; Sheila Zambelo de Pinho (UNESP).
INTRODUO Este trabalho destaca as caractersticas do contedo programtico do projeto institucional de formao contnua de docentes da UNESP, coordenado pela Pr-Reitoria de Graduao e implementado nas diferentes unidades universitrias a partir do segundo semestre de 2006., Essas aes de formao contnua, denominadas Oficinas de Estudos Pedaggicos, congregam professores da UNESP interessados em sua formao pedaggica em atividades semi-presenciais, de abordagem reflexiva e contextualizada, focalizando os fundamentos tericos, epistemolgicos e metodolgicos do ensino superior (1). Sabe-se que o trabalho docente em qualquer nvel de ensino precisa ser contextualizado em relao prtica social, pois esta uma das funes da educao. Ao pensar a contextualizao, no se pode mais pensar que os contedos so autnomos, sem vnculos entre si e com a realidade social. Essa viso tradicional de escola e, sobretudo de Universidade, ver a prtica pedaggica como mera reproduo de contedos das vrias cincias e que o aluno aprende esses contedos fazendo deles o que bem quiser. Tal atitude, aos olhos de uma reviso crtica do ensinar e aprender denuncia, entre o docente e o discente uma relao de alienados da realidade, cuja alienao no mais aceita quando se admite os compromissos sociais da universidade contempornea. AS OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGGICOS: FUNDAMENTOS TERICOMETODOLGICOS A expresso Oficina de Estudos Pedaggicos teve duas inspiraes. A primeira tem suas razes nas antigas corporaes de ofcio na Idade Mdia (Manacorda: 1989, 161-167) onde, embora todos fossem operrios, os mais novos eram considerados aprendizes e entre eles e os mais velhos havia uma relao educativa. Os aprendizes-discpulos participavam do trabalho mas lhes eram acrescentados tambm, os aspectos intelectuais desse trabalho
visando a aquisio dos conhecimentos e das habilidades da profisso. Aqui, no h separao entre o trabalhar e o aprender; uma coisa tambm a outra... (Manacorda:1989, 162), g.n.
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A outra inspirao para este Projeto foi retirada do conceito de Oficina de Cincia de Boaventura Santos em seu livro A Universidade no sculo XXI (2005). Tal conceito surgiu na Europa nos anos 70 como uma procura de reorientao solidria da relao universidadesociedade (Boaventura Santos:2005, p.78). O movimento das oficinas de cincia, depois de um certo perodo, entrou em declnio mas est ressurgindo agora na Europa. Por conta desse ressurgimento, o autor retoma essa atividade como proposta no s para os cursos de graduao como tambm para os de ps-graduao:
As oficinas de cincia so uma interessante experincia de democratizao da cincia e de orientao solidria da actividade universitria (Boaventura Santos: 2005, p.80). g.n
Trabalhando com os dois conceitos, construmos o conceito de Oficinas de Estudos Pedaggicos como um espao cultural a ser utilizado para produo e aquisio de conhecimento e habilidades na rea pedaggico-docente, bem como, na compreenso do papel social da atividade universitria. Os procedimentos de ensino, fundamentados pela dinmica de grupo, sero orientados pelos princpios da concepo histrico-crtica da Educao, que considera o ser humano responsvel pela construo individual e social de sua existncia. O processo coletivo de construo do saber e de interveno da realidade, no exclui a ao individual; tal processo necessita de momentos de aprofundamento especificadores articulados com momentos de snteses totalizadoras. Eis porque, a estratgia das Oficinas de Estudos Pedaggicas se mostrou mais apropriada para nosso intento. OS EIXOS TEMTICOS: ARTICULAES ENTRE O PENSAR E O FAZER A atividade humana se diferencia dos atos dos demais seres vivos porque uma atividade pensada e dirigida a um objeto para transform-lo. O resultado dessa transformao pode ser um conceito, um instrumento, uma obra de arte, um novo sistema social, uma nova filosofia, novas prticas em relao a uma atividade etc. A atividade humana, portanto, requer como ponto de partida, um resultado ideal que se realiza ao longo do processo de transformao e chega, de fato, a um resultado real, objetivo.
Essa atividade implica na interveno da conscincia, graas qual o resultado existe duas vezes e em tempos diferentes como resultado ideal e como produto real (...) Em virtude dessa antecipao do resultado que se deseja obter, a atividade propriamente humana tem um carter consciente. (VZQUEZ, 1968, p.187).
A atividade da conscincia de prefigurar o resultado determinar a finalidade - de algo que se deseja e que ainda no existe mas queremos que venha a ser, recebe o nome de atividade teleolgica e significa que esse ponto de chegada (fim) ao mesmo tempo o ponto de partida e o fio condutor de nossas aes; a finalidade , portanto, causa e determinante das aes
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presentes para se chegar ao fim desejado. A finalidade, por sua vez, a expresso de certa atitude do sujeito em face da realidade (VASQUEZ,1968, p.189). Trata-se de uma conscincia no de um ser abstrato, mas de um homem social, que se relaciona com os outros e com o mundo a partir de objetivos que determinam sua prtica. Esse caminho, no entanto, requer conhecimento da realidade presente; o conhecimento tambm uma atividade da conscincia denominada atividade cognoscitiva. Com base nesse conhecimento da realidade possvel fazer uma previso do desenvolvimento dessa mesma realidade. A essa previso, Vzquez (1968, p. 191) denomina de legtima funo da previso cientfica. Isso, porm, no significa que basta ter uma finalidade e conhecer a realidade para se chegar a esse fim, ou seja, fazer Cincia, transformar a realidade, criar coisas novas. preciso ter o que o autor chama de vontade de realizao e para tanto
requer um conhecimento de seu objeto, dos meios e instrumentos para transform-lo e das condies que abrem ou fecham as possibilidades dessa realizao. Por conseguinte, as atividades cognoscitiva e teleolgica da conscincia se apresentam como indissolvel unidade (VZQUEZ, 1968, p. 192).
A atividade da conscincia humana (teleolgica e cognoscitva), de per si, no leva transformao da realidade natural ou social; ela produz um resultado que pode ser chamado de terico, o qual uma atividade que no se materializa sem a mediao de uma atividade prtica produtiva que doravante denominaremos prtica objetiva.
O terico, o domnio da teoria se aplica a um conjunto de conhecimentos aglutinados em torno de um princpio unificador que os articula e sistematiza, constituindo assim, um determinado campo cientfico (VZQUEZ, 1968, p. 193).
Articulao significa uma rede de relaes em torno de eixos norteadores, que so conectados entre si e sustentam as articulaes terico-metodolgicas as articulaes entre finalidades e conhecimento da realidade (pensar) e atividade prtica produtiva (intervir na realidade e transform-la) - que se expressam em temas tambm articulados entre si. O Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias da Unesp, Campus de Bauru (2002) sistematizou sua organizao curricular tendo como estrutura os Eixos Formadores:
A Organizao Curricular se far por meio de Eixos, articulados entre si, constitudos por Temas tambm articulados entre si, que se projetam sob a forma de Disciplinas/Atividades Temticas, visando a contemplar o profissional que se pretende formar. Os quatro (4) Eixos giram em torno do Eixo Articulador, fundante, centrado na Prtica Pedaggica. Resumidamente, a totalidade dos Eixos, Temas, Disciplinas/ Atividades sinalizaro os contedos de Ensino e Aprendizagem que convergem para aes formadoras do professoreducador. Os Eixos Formadores devem ser entendidos como estruturas nucleares a partir dos quais so geradas as teorias e a prtica educativa (2002, p.22)
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Inspirados em Vzquez (1968), e no Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias da Unesp, Bauru (2002), denominamos de Eixo Temtico ou Eixo Articulador a esse princpio que sistematiza e unifica as aes da atividade terica e atividade prtica produtiva (prtica objetiva) em um determinado campo cientfico. No caso especfico do Programa Oficinas de Estudos pedaggicos: um projeto institucional de formao contnua de docentes da UNESP, PROGRAD, 2005-2008, as estruturas nucleares os eixos temticos, escolhidos formam um trip composto pelos Fundamentos da Educao Superior (por qu e para qu o ensino superior a questo das finalidades): Epistemologia do Ensino Superior (o conhecimento e como o ser humano apreende a realidade natural e social); Metodologia do Ensino Superior (as mediaes docentes necessrias para o processo de aprendizagem e sua realizao pela atividade prtica produtiva prtica objetiva) . Cada Eixo subdivide-se em Temas articulados entre si, para explicitar mais profundamente os conceitos e atividades daquele determinado campo cientfico. FUNDAMENTOS DA EDUCAO SUPERIOR Este Eixo trabalha com o referencial das cincias da educao, esclarecendo conceitos, pressupostos e teorias que integram a cultura pedaggica e que historicamente tm influenciado a prtica pedaggica no ensino superior. Como ponto de partida, considera-se a contextualizao do campo de trabalho do professor da UNESP, retomando a histria e o papel da universidade pblica brasileira e da prpria UNESP e como ponto de chegada, as prticas concretas que caracterizam atualmente o trabalho docente nessa universidade. Tem como temas: 1) Universidade brasileira: viso histrica e papel social; 2) Bases tericas da educao EPISTEMOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR Este Eixo trabalha a construo do conhecimento (epistemologia) na universidade focalizando ensino-pesquisa-extenso como unidade indissolvel dos processos de ensinar e aprender. Para tanto, contedos e mtodos de ensino sero relacionados ao desenvolvimento de habilidades psico-intelectuais dos alunos, compreendidas nas vrias etapas do desenvolvimento psquico (em especial do jovem adulto - universitrio). Destaca-se a unidade existente entre formao pessoal e profissional, tendo em vista a consecuo dos objetivos conclamados para o ensino superior, quais sejam: desenvolvimento mximo de capacidades e instrumentalizao filosfica, terico-metodolgica e tcnica para dado exerccio profissional. O ensino superior ser analisado como condio indispensvel para o referido desenvolvimento , neste sentido, os saberes cientficos so afirmados como dimenses essenciais desse nvel de ensino, dado que o distingue de outros nveis (nos quais os saberes cientficos so transcritos como saberes escolares).
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Os temas escolhidos para este Eixo so: 1) Saber cientfico: reflexes sobre os novos paradigmas; 2) Relaes entre contedos de ensino e processos de pensamento; 3) Ensinopesquisa-extenso como fundamento metodolgico da construo do conhecimento na universidade: pensamento emprico e pensamento terico. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR Tendo como ponto de partida a problematizao da prtica pedaggica do docente (realidade da relao professor e alunos) e a necessidade do planejamento como principal instrumento terico-metodolgico da prtica (previso do futuro a atingir- ponto de partida e ponto de chegada), neste eixo sero trabalhadas as mediaes necessrias para se construir uma didtica do ensino superior, tendo o projeto pedaggico do curso como fundamento terico-prtico da ao docente (atividade prtica produtiva). Para isto, relaes entre os elementos constitutivos da prtica pedaggica (objetivos, contedos, procedimentos de ensino, sistemas de avaliao) sero afirmadas como condio para uma prtica pedaggica qualitativamente superior: uma nova realidade docente revista pelos fundamentos terico-prticos de realizao dessa transformao.. Os temas abordados, ao mesmo tempo em que instigam ao fazer docente, sintetizam as discusses anteriores, garantindo a unidade indissocivel entre finalidades e produo do conhecimento que se traduz na unidade indissocivel de pesquisa-ensino-extenso:1) Sobre prtica pedaggica, planejamento e metodologia de ensino: a articulao necessria; 2) Projeto pedaggico e plano de ensino: um trabalho com os elementos constitutivos da prtica pedaggica; 3) Processos grupais em sala de aula; 4) Prtica pedaggica e as tecnologias de informao e comunicao Os temas trabalhados nas Oficinas de Estudos Pedaggicos, cuja implementao envolve aes presenciais e distncia tm seu processo terico-metodolgico baseado no movimento ao-reflexo-ao: da anlise da prtica concreta, iluminada pela reflexo terica, para uma nova prtica (re) elaborada. CONSIDERAES FINAIS (Miriam, transcrevi o final do resumo. Mas creio que voc poderia ampliar um pouco mais estas consideraes. A Adriana participar de um seminario temtico e no mesa-redonda. Vi na programao. E esse final que coloquei em azul, pode ficar ou repetitivo, considerando a frase toda: ...norteando a escolha de temas de estudo ......?) A estrutura do Curso foi realizada e aprovada num primeiro momento em oficinas de formao de articuladores e mediadores, docentes que se inscreveram para coordenar a implantao do programa em diferentes unidades da UNESP. Nas oficinas em desenvolvimento, os trs eixos tm garantido a sistematizao da
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reflexo e do debate coletivo sobre questes de ensino, norteando a escolha dos temas de estudo em atividades presenciais e a distncia, garantindo, ainda o atendimento da necessidade especfica de cada grupo de docentes em cada Campus da Unesp REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CHAUI, M. A universidade pblica sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educao, n. 24, p. 5-15, set./dez. 2003. ______. Escritos sobre a universidade. So Paulo: Editora UNESP, 2001. DAIBEM, A.M.L. et. al. Modelos pedaggicos e prticas educativas: construindo articulaes possveis. IN: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA DE FORMAO DE PROFESSORES CEPFP, 7. Anais...guas de Lindia, 2003. DAIBEM, A.M.L.; MINGUILI, M. da G. A prtica pedaggica como ncleo articulador da formao de professores. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES CEPFE, 6. Anais...guas de Lindia, 2001. KOSIK, K. Dialtica do concreto. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. MANACORDA, M. A . Histria da Educao: da antiguidade aos nossos dias. Trad. Gaetano lo Mnaco. Ver. trad. Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. MACHADO, N.J. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995. PIMENTA, S.G., ANASTASIOU, L. das G.C. Docncia no ensino superior. v. 1. So Paulo: Cortez, 2002 (Docncia em Formao). SANTOS, B. de S. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez, 2004 (Questes da Nossa poca, 120). SAVIANI, D. Educao e questes da atualidade. So Paulo: Cortez, 1991. UNESP, BAURU, FACULDADE DE CINCIAS. Pedagogia: Projeto Poltico-Pedaggico do Curso. Departamento de Educao, 2002. VZQUEZ, A.S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. NOTAS
(1) Caractersticas gerais do projeto sero discutidas em Seminrio Temtico sobre a Formao de Professores do Ensino Superior, neste IX Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores. (Miriam, quanto s referncias, no deveramos colocar somente as citadas no corpo do texto ou poderemos colocar as consultadas??)
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FORMAO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS: REFLEXES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA ESPANHOLA1

Maria Isabel de Almeida (Faculdade de Educao da USP)
INTRODUO As transformaes da sociedade atual, resultantes da economia globalizada, do acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico, da integrao sociocultural dos mais distintos recantos do planeta sustentada pelas velozes tecnologias da comunicao e informao, evidenciam que usufrumos de considerveis progressos em muitas esferas da atividade humana. Mas, ao mesmo tempo observa-se tambm a existncia de problemas igualmente graves, que se manifestam por meio de processos que evidenciam o aprofundamento das disparidades e das desigualdades entre os povos, a apropriao e o uso desigual do conhecimento e da informao, a ausncia de democracia, a marginalizao e segregao de amplos segmentos sociais, o aumento da degradao ambiental, etc. Evidencia-se, cada dia mais, que a busca de respostas s demandas contemporneas, derivadas desse desenvolvimento contraditrio, depende da perspectiva com que se oriente o desenvolvimento da cincia e da educao, compreendida a a educao superior, uma vez as desigualdades se concretizam em grande parte pela possibilidade ou no de acesso e apropriao do conhecimento. A universidade contempornea, enquanto espao depositrio e criador de conhecimento, produtor de cincia, de reflexo intelectual e de formao humana em sua plenitude, est radicalmente envolvida com toda essa problemtica, pois um dos motores do desenvolvimento social e um polo importante da educao ao longo da vida. Tanto no campo das conseqncias advindas da exagerada fragmentao e aligeiramento do conhecimento, da proliferao das informaes, da massificao da freqncia ao ensino superior, como na produo de respostas a esses mesmos problemas. Na busca de novos modos de enfrentar as necessidades sociais, a universidade vive um verdadeiro processo de construo / reconstruo de sua prpria identidade. Num mundo onde, como afirma Jacques Delors, os recursos cognoscitivos tm cada vez mais importncia do que os materiais para o desenvolvimento, a atuao dos que fazem a universidade tem que estar sustentada em uma profunda compreenso do que significa ensinar no mundo atual. Investigar novos campos do conhecimento, implementar a reflexo e a crtica, transmitir e produzir saberes so as bases imprescindveis para a atuao desses profissionais. Cada vez maior a importncia social da atuao da universidade, o que requer um aprofundamento
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da formao de seus quadros, como coloca Benedito (2005:11): A verdadeira qualidade de uma instituio universitria reside em sua capacidade para alcanar o maior desenvolvimento possvel de seus estudantes e professores; ou seja, o desenvolvimento intelectual, pessoal e social, tanto em sua dimenso acadmicas e cientfica, como pedaggica. O desenvolvimento da sociedade do conhecimento requer ampliao do acesso educao superior e uma formao com bases slidas, capaz de potencializar as capacidades pessoais favorecedoras de interpretaes crticas da informao e geradoras de novos conhecimentos. Trata-se de aprimorar o constante processo de transformao da atuao da universidade, que necessita a apoiar em novos modos de atuao docente. A literatura nacional e estrangeira aponta para a necessidade de um reposicionamento da relao desfavorvel existente entre a docncia e a pesquisa, de desenvolver iniciativas voltadas para a formao docente e para a investigao sobre a prtica docente universitria, bem como enfatiza a importncia de sustentar o ensino em estratgias investigativas baseadas em problemas, descobrimentos, projetos. Os esforos para implementar a melhora da docncia universitria tm se constitudo em pea chave em muitos processos de reforma universitria. Como se forma o professor universitrio para atuar no s nas atividades de pesquisa voltadas para a produo do conhecimento, mas tambm nas atividades de ensino? Caminhar na investigao a respeito dos caminhos favorecedores do desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e competncias dos docentes universitrios o que nos mobiliza nesta reflexo. Para isso colocamos em discusso os resultados de pesquisa sobre as iniciativas desenvolvidas pela Universidade Autnoma de Barcelona no campo da formao de seus professores. 1) A formao do docente universitrio: alguns pontos de partida Discutir a formao do docente universitrio requer, em primeiro plano, contextualizar as especificidades da universidade no mbito do ensino superior na atualidade. Esse campo de ensino tem passado por um crescimento bastante significativo nas ltimas dcadas. A Declarao mundial sobre a educao superior no sculo XXI (Unesco,1998) demonstra que entre 1960 e 1985 as matrculas nesse nvel de ensino cresceram cerca de 500%, passando de 13 milhes para 82 milhes. Esse dado fundamental para explicar a diversificao dos tipos de instituies que se dedicam aos estudos, formao ou pesquisa, no nvel ps-secundrio. Alm da universidade, classicamente definida como a responsvel pelo desenvolvimento articulado entre ensino, pesquisa e extenso, outras formas de organizao do ensino superior so hoje credenciadas pelas instncias governamentais competentes, trazendo outras configuraes para o exerccio profissional de seus professores, o que torna mais complexa a busca de respostas no campo de sua formao. Frente multiplicidade de perfis institucionais, com objetivos muito variados, tanto as exigncias colocadas ao professores como os esforos empreendidos com sua formao cobrem um arco bastante amplo de possibilidades. Aqui trataremos dos contexto de atuao e formao do docente da universidade pblica, embora reconheamos a premncia de estudos
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tambm no campo das demais instituies de ensino superior. A preparao de docentes para a vida acadmica, como especialista em uma rea especfica do conhecimento, ocorre normalmente em programas de ps-graduao stricto sensu, onde o futuro docente desenvolve os conhecimentos tericos e instrumentais da atividade de pesquisa e consolida as apropriaes referentes ao seu campo cientfico de atuao. Desenvolvese nesses programas a preparao profissional voltada para as atividades de pesquisa e de produo do conhecimento, que se complementam com a etapa da divulgao dos resultados em eventos e em publicaes e conferem visibilidade e status ao pesquisador. Outras atividades, tambm de grande importncia acadmica, como a orientao de outros pesquisadores ou aquelas voltadas para a aferio da qualidade das pesquisas realizadas pelos pares, como bancas ou pareceres, so entendidas como decorrentes das competncias do pesquisador. Esse , em linhas gerais, o quadro j identificado por vrios autores (Benedito, 1995; Cunha, 1998, 2006; Leite, 1999; Veiga & Castanho, 2000; Pimenta & Anastasiou, 2002; Zabalza, 2004a/b; Arajo, 2005, dentre outros) a respeito dos processos formativos do docente universitrio. Dessas problemticas circunstncias de formao que acabamos de descrever decorre uma sria evidncia, assim sintetizada por Cunha (2006): a formao do professor universitrio tem sido entendida, por fora da tradio e ratificada pela legislao, como atinente quase que exclusivamente aos saberes do contedo de ensino (p.258), colocando o ensino como uma decorrncia das demais atividades. Como ento fazer frente aos novos desafios, trazidos pelas mudanas sociais ao trabalho de formao dos estudantes universitrios, levando em conta que a atuao dos professores precisa necessariamente resultar da convergncia e articulao equilibrada entre as competncias cientfica, investigativa e pedaggica? O que constitu o ncleo de conhecimentos e saberes necessrios atuao dos professores do ensino universitrio? Onde e quando desenvolver a formao para que os docentes realizem uma atuao coerente com o que dele se espera no mbito da formao dos seus alunos? Em outras palavras, em que circunstncias desenvolver os processos relativos ao ser professor e ao saber ser professor? A nfase com que essas preocupaes se impem no campo da formao pedaggica do docente relaciona-se fortemente com duas ordens de transformaes do mundo contemporneo. As transformaes sociais decorrentes da globalizao, que re-configuraram os valores e as formas de organizao subjacentes produo e divulgao do conhecimento, que demandam da universidade, enquanto espao de produo cientfica e crtica de conhecimentos, uma formao de profissionais articulada com a velocidade das mudanas. E as vividas pela prpria universidade, que tornam mais complexo o seu papel formativo: massificao e diversificao do perfil estudantil, presena de estudantes trabalhadores, ampliao dos cursos noturnos, incorporao das novas tecnologias, facilidades de acesso ao conhecimento. Esse novo contexto tornou superada a funo do professor como transmissor de conhecimentos. Zabalza (2004a) aponta que hoje o desafio do docente universitrio reside em conseguir se colocar como facilitador das aprendizagens dos alunos, uma vez que as mltiplas
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possibilidades de acesso ao conhecimento requerem auxlio para a decodificao, assimilao, aproveitamento e sua vinculao com a prtica profissional, numa dimenso claramente formativa. Podemos dizer ento, concordando com o autor, que realizar a mediao dos alunos com o conhecimento, respondendo s necessidades especficas demandadas pelo variado perfil discente, presente nos contextos de trabalho, constitui hoje o ncleo da ao pedaggica dos professores universitrios. Portanto, tanto os modelos preservados nas representaes dos docentes como a idia de que ensinar uma arte que se aprende com a prtica, no so suficientes para sustentar as necessidades do ensino universitrio. Essa constatao abre um amplo campo de pesquisa a respeito da formao do docente universitrio, no qual nos inserimos com o desenvolvimento de uma investigao a respeito de alguns processos de formao desenvolvidos em universidades espanholas, onde buscamos identificar o qu, o como e com qual orientao desenvolvem a formao docente na universidade. Aqui trataremos da experincia desenvolvida pela Universidade Autnoma de Barcelona. 2) Aproximaes com a realidade da universidade europia A Declarao de Bolonha (1999), e as demais conferncias europias que se seguiram, delimitaram os eixos centrais da reforma universitria em curso na Europa: um marco comum para a estrutura das carreiras (bacharelado, master e doutorado; um sistema nico e funcional de atribuio de crditos (ECTS); mobilidade de estudantes, professores e investigadores; cooperao europia para garantir a qualidade; instituio da dimenso europia na educao superior (currculo e colaborao institucional). Do ponto de vista pedaggico as duas principais coordenadas so o desenvolvimento curricular a partir de competncias e a configurao da formao em funo do estudante. Esse novo cenrio se consolida no compromisso de constituir o Espao Europeu de Educao Superior (EEES) e instituiu um verdadeiro programa de ao com a inteno de criar uma ampla convergncia no ensino superior europeu para torn-lo capaz de responder a problemas que so comuns comunidade europia, onde se destacam a busca pela melhora da empregabilidade, a circulao dos cidados e a competitividade internacional europia. Ao analisar o impacto dessas novas demandas postas universidade, Zabalza (2004b) afirma que melhorar a qualidade do ensino se constitui atualmente numa prioridade e que desconhece universidade que no tenha colocado em marcha uma multiplicidade de iniciativas orientadas pelos objetivos que inspiram o processo de Convergncia Europia na educao superior, o que caracteriza uma verdadeira mudana na cultura institucional. Para ele, os responsveis universitrios esto prestando ateno docncia universitria como nunca antes se havia feito (2004b:114), pois at a bem pouco tempo a docncia no se constitua em um assunto relevante para a universidade como instituio. Ou seja, os ltimos dez anos foram palco para uma mudana substantiva, onde vem se incrementando de modo significativo a qualidade do ensino universitrio. Presses externas tm uma relevncia nessa mudana. A decorrentes da Declarao de Bolonha tm, indiscutivelmente, grande peso. Mas tambm se fazem presentes, e
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de modo muito forte, as novas condies demogrficas que tm reduzido drasticamente o nmero de alunos, colocando em risco a sobrevivncia de algumas carreiras e a sade financeira das universidades. Isso instaura um clima de competio na busca por estudantes, para o qu tem grande importncia a imagem da formao oferecida. A escolha da instituio est na relao direta com a qualidade do ensino, o que coloca em destaque a qualidade da atuao docente. Para Zabalza a imagem da docncia que os estudantes transmitem acaba atuando a favor ou em detrimento da atrao que as universidades exercem sobre os futuros universitrios (2004b:117). Esse novo cenrio traz como decorrncia a necessidade de se implementar uma profunda renovao no contexto da sala de aula e nas metodologias de ensino universitrio. A docncia adquiriu um novo sentido e tornou-se pea chave para a atuao e sobrevivncia das universidades. Dar respostas a essas novas demandas requer mais que mudar algumas metodologias de ensino. Implica em mudanas nos princpios pedaggicos como base para a implementao de um novo paradigma de ensino, muito mais complexo e capaz de reconfigurar a formao universitria. Trata-se de dotar os professores de capacidades ou competncias para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Esse mesmo autor (Zabalza, 2004b) considera que vive-se atualmente um verdadeiro clima de renovao da docncia universitria, sustentado em um trip: a mudana de eixo do ensino para a aprendizagem, o incremento da aprendizagem autnoma do estudante e o desenvolvimento de competncias de formao global. Para Ru (2007:50) essa perspectiva coloca a formao como potencial de oportunidades para incrementar o grau de domnio de uma pessoa sobre seu prprio processo de desenvolvimento. E como esse progresso pessoal no se realiza em abstrato, requer um marco de competncias delimitado e relevante para orientar melhor a quem forma e aos formandos. Tarefas difceis se colocam diante dos professores, o que demanda programas de formao docente voltados para propiciar o acesso a conceitos, orientaes e ferramentas que permitam ao professorado planejar, desenvolver e avaliar os processos de ensino-aprendizagem de acordo com a reconfigurao das necessidades sociais e de aprendizagem. Para dar conta dessas demandas, as universidades espanholas organizaram programas de formao para seus docentes. A formao dos docentes na Universidade Autnoma de Barcelona A Universidade Autnoma de Barcelona, de modo distinto das outras universidades pesquisadas2, criou uma instncia acadmica especialmente destinada ao desenvolvimento da formao de seus docentes. Nas demais universidade essa formao tem lugar no interior do Instituto de Cincias da Educao (ICE), destinado formao intelectual e cultural e ao aperfeioamento do pessoal docente dos diversos nveis de ensino, pesquisa e inovao e renovao pedaggica. No caso da UAB a opo foi por criar um espao especfico, destinado Inovao Docente em Educao Superior (IDES), o que ocorreu em 2003. A atuao do IDES3 desdobra-se em duas linhas de trabalho. A primeira, voltada para a formao dos docente da Universidade, est assentada, segundo sua coordenadora, Professora Mait Martinez4, na necessidade de se assegurar formao para que os docentes
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universitrios, especialmente os novos, possam responder s demandas colocadas pelo Espao Europeu, que acabam por deix-los inseguros, j que se trata de algo totalmente diferente. A segunda linha centra-se no apoio e incremento inovao do trabalho docente. Martinez afirma que o conceito de inovao que fundamenta essa linha de trabalho bastante amplo, compreendendo mudanas no que se faz dentro da aula, o que envolve as tcnicas, os recursos materiais e tecnolgicos, as dinmicas e a prpria investigao sobre o que feito em classe. Essas duas linhas de trabalho so encaminhadas de modos distintos, contando cada uma delas com uma coordenao prpria. Vejamos suas principais caractersticas. A formao dos docentes da UAB realizada em 3 programas distintos. O primeiro, denominado Plano de Formao Docente, aberto participao de todo o professorado da universidade, mas especialmente recomendado ao professorado novo (entendido como todos os que esto menos de um trinio como docente na UAB), que queira fortalecer suas competncias docentes. O objetivo oferecer ao professorado diversos fundamentos e recursos que possam ajud-los a implementar iniciativas de inovao e de melhora da qualidade da atividade docente na perspectiva do marco de convergncia universitria europia. Pretende-se tambm propiciar o intercmbio e a difuso de experincias de boas prticas desenvolvidas por docente. O segundo programa, denominado Formao Docente em Educao Superior (FDES), dirigido ao professor novo e tem como finalidade potencializar as competncias docentes referentes ao planejamento do processo de ensino-aprendizagem, a utilizao de estratgias e recursos didticos e o sistema de avaliao dos estudantes no contexto do marco EEES. Esse Programa envolve atividades presenciais e no presenciais e requer que o docente: a) assista aos seminrios e oficinas, escolhidos livremente a partir da oferta do Plano de Formao Permanente, b) curse dois Seminrios especficos (Portflio docente e Adaptar nossas disciplinas ao ECTS como fazer?); c) elabore portflio que envolva disciplina que esteja atuando; d) realize apresentao pblica e defesa do portflio frente uma comisso de especialistas. O terceiro programa, Formao Medida, consiste na elaborao de um plano de formao ou assessoramento especfico para o professorado, que realizado de acordo com as necessidades especficas dos cursos e/ou departamentos, centros ou faculdades. Os contedos e a durao dependem do tipo da solicitao. Martinez afirma que toda a formao docente est direcionada para o que pede o EEES, e para isso IDES busca desenvolver estratgias de aprendizagem que permitam ao professor reaprender, recordar ou mesmo mudar seu trabalho na direo do estudante, desenvolver competncias, avaliar de modo diferente, relaciona-se de modo mais prximo na aula, manusear recursos e tcnicas, etc. As atividades de formao realizadas pelo IDES ocorrem nos momentos em que no h aulas na universidade (janeiro/fevereiro e junho/julho), esto reguladas pela metodologia dos crditos ECTS e validadas a nvel institucional para todos os que assistirem um mnimo de 80% das horas presenciais do curso. A UAB considera os certificados na avaliao da carreira docente.
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No segundo campo de atuao do IDES esto as aes de apoio e incremento inovao da atuao docente, que se sustenta na constituio de redes de docentes. Um dos ncleos dessa ao a constituio dos grupos de interesse em inovao docente em educao superior (GI-IDES), com o objetivo de gerar subsdios comunidade universitria sobre seus temas de trabalho. So constitudos por equipes de docentes, preferencialmente com composio interdisciplinar ou interdepartamental, que escolhem um mbito da inovao do trabalho docente (PBL, resoluo de problemas, aprendizagem cooperativa, TIC, etc) ou a implementao e acompanhamento de experincia prticas como centro de um trabalho permanente de estudos e atualizaes. Os grupos de trabalho tm durao de um ano e devem expor os avanos alcanados nas Jornadas de Inovao Docente da UAB. Para o ano letivo 2006/7 foram concedidos apoios a 26 projetos. Os recursos so concedidos pelo Governo da Catalunha, por meio de um programa denominado Melhora da Qualidade Docente (MQD) e tambm pela prpria Universidade, que tem recursos destinados especificamente para o apoio inovao. Segundo Martinez, IDES oferece ajudas especficas aos docentes que desejam concorrer s verbas governamentais ou institucionais, orientando-os sobre como elaborar o projeto e depois sobre como coloc-lo em prtica e elaborar a anlise do que foi realizado. Promove encontros entre os docente que desenvolvem os projetos de inovao, buscando favorecer as trocas e as ajudas mtuas e tambm organiza as Jornadas de Inovao Docente da UAB, realizadas anualmente com o objetivo de divulgar as inovaes e as experincias docentes que esto em desenvolvimento, de modo a compartir as melhoras no campo da atuao docente na perspectiva do EEES. Tambm organiza a divulgao dos seus resultados por meio de publicaes. A coordenadora considera que essas 3 dimenses so importantes porque a maioria dos docentes no domina os fundamentos pedaggicos e o territrio da inovao educacional (linguagem, bibliografia, mtodo, organizao de resultados, anlise, produo de texto) e que o apoio recebido permite o desenvolvimento da capacidade para realizar a inovao e a investigao sobre a aula. Outra frente das aes de apoio e incremento inovao da atuao docente consiste no apoio aos Cursos do Plano Piloto, que buscam implementar as adaptaes necessria ao EEES. Atualmente 17 cursos da UAB5 esto desenvolvendo mudanas em suas estruturas, nas metodologias de ensino-aprendizagem, no sistema de avaliao com a finalidade de adaptarse a esse novo marco. Esses cursos so subvencionados pelo Departamento de Universidades, Pesquisa e Sociedade da Informao do Governo da Catalunha. IDES apoia a constituio e manuteno de comisses coordenadoras do processo de trabalho, cuja atuao gira em torno da definio do perfil de competncias, do apoio ao desenvolvimento de estratgias de ensino, da avaliao e de modos de favorecer o protagonismo dos estudantes no processo formativo. Contribui tambm para que se conhea os tempos de dedicao dos estudantes s diversas atividades no presenciais, o que de extrema importncia no novo contexto de ensino-aprendizagem que se busca implementar. IDES atua tambm na avaliao do que vem sendo produzido nesses 3 anos de trabalho, tendo em vista o processo de adaptao dos 17 cursos frente ao marco EEES.
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CONSIDERAES SOBRE A EXPERINCIA DE FORMAO DOCENTE NA UAB A partir dos que investigamos sobre os modos de implementao institucional da formao docente na AUB, um primeiro ponto a se destacar perspectiva orientadora das aes formativas desenvolvidas por IDES, que buscam constituir as bases para um novo modelo educativo. Um esforo evidente nessa direo so as aes voltadas para a mudana de paradigma de docncia, que consiste em passar de uma docncia centrada no ensino a uma outra centrada na aprendizagem. Outro esforo caminha na direo de possibilitar uma mudana nos objetivos do trabalho docente, na medida em que os subsdios so orientados para que a organizao da prtica de ensino no mais esteja assentada na transmisso de conhecimentos, mas sim no desenvolvimento de competncias, o que assume papel central em toda a mobilizao de esforos para a adequao da UAB s diretrizes do EEES. Um segundo destaque refere-se aposta na constituio de referentes ou exemplos de boas prticas. A orientao do trabalho formativo busca sempre a produo e a anlise de experincias que possam se tornar boas referncias para que outros professores delas se apropriem e alterem seus modos de atuar. A existncia de outros referenciais prticos permitem contrastar o que se faz em aula. Tambm permitem converter idias tericas ou abstratas em possibilidades de atuao concretas. Exemplos de atuao, de abordagens pedaggicas, de materiais ou recursos didticos, de modos de organizao curricular ou de avaliao permitem a reflexo, a priorizao e a adoo de estratgias voltadas para a melhora do processo de ensinoaprendizagem. As trocas ou intercmbios de experincias, em situaes presenciais ou virtuais, permitem tambm romper com o isolamento e o individualismo caracterstico da docncia, especialmente a universitria. O terceiro ponto a destacar refere-se ao investimento feito para que os professores se apropriem das novas tecnologias disponveis para o ensino. Em um mundo tecnolgico como o atual impossvel pensar-se a formao universitria distante dos recursos tecnolgicos. Assim, vrias iniciativas esto voltadas para o preparo dos professores no s para o uso dos instrumentos tecnolgicos como instrumentos de ensino, mas tambm para orientar os estudantes para que se apropriem dos conhecimentos e habilidades necessrias ao uso das novas tecnologias em seu processo de aprendizagem. Ou seja, parece que a direo que os professores sejam capazes de incorpor-la como um elemento habitual de trabalho. E finalmente destacamos, com igual importncia, as condies institucionais existentes para o trabalho de formao docente na UAB. A criao de uma estrutura destinada especialmente a esse trabalho, com um corpo prprio de acadmicos e de funcionrios, com recursos suficientes para implementar a formao a todos os docentes interessados, bem como para a publicao do material produzido pelos docentes em formao, evidenciam uma disposio poltica institucional para fazer da formao docente um dos pontos fortes da reforma na universidade, dotando seus professores das bases pedaggicas necessrias para colocar em pauta da diretrizes estabelecidas para a constituio do Espao Europeu de Ensino Superior.
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Evidentemente esse conjunto de fatores no so, em si mesmos, garantia de que a formao docente esteja equacionada na Universidade Autnoma de Barcelona. Mas so indicadores de ousadias institucionais com potencial para fazer da formao docente um dos pontos de apoio de sua atuao no contexto europeu. Referncias bibliogrficas: ALMEIDA, M.I. Os professores diante das reformas educacionais. In: BICUDO, M.A. e SILVA JR., C.A. Formao do educador e avaliao educacional: Organizao da escola e do trabalho pedaggico. So Paulo, Ed. UNESP, 1999, v.3. p. 249-261. ______.PIMENTA, S.G.; FUSARI, J.C.; MANFREDI, S.M.; SANTOS, R. Las reformas educativas ensino el Estado de So Paulo: la palabra de los profesores. In: XIV CONGRESO MUNDIAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Santiago-Chile, 2004. ARAUJO, K.C.L.C. Os saberes docentes dos professores iniciantes no ensino superior. Recife: UFPE, dissertao de mestrado. 2005 BENEDITO, V.; FERRER, V.; FERRERES, V. La formacin universitria a debate. Publicacions de la Universitat de Barcelona, 1995. ______. Prlogo. In: GONI, J.M. El espao europeo de educacin superior, un reto para la universidad. Barcelona, Octaedro, 2005. CUNHA, M.I. O professor univ. na transio de paradigmas. Araraquara: J.M.Editora, 1998. --______: Docncia na universidade, cultura e avaliao institucional: saberes silenciados em questo. In: Rev. Brasileira de Educ.. R.J.: ANPED, 2006, v.11, n.32, p. 258-271. LEITE, D. (org.) Pedagogia Universitria. Porto Alegre: Editora UFRS, 1999. PIMENTA, S.G. & ANASTASIOU, L.G. Docncia no ensino superior. S Paulo: Cortez, 2002. RU, J. Cambian los tiempos, pero Cambian las universidades? In: Contextos Educativos, Logroo: Univ. La Rioja. 2003/4, v. 6-7, p. 167-186. ______. La convergncia europea, entre decir e intentar hacer. In: Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 34. Zaragoza: Univ. de Zaragoza, 2004. ______. Calidad en la enseanza univ: las titulaciones ante el reto de Bolonia. Madrid: Lancea, no prelo, 2007. UNESCO. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Paris: UNESCO VEIGA, I.P. & CASTANHO, M.E.L. (orgs) Pedagogia Universitria a aula em foco. Campinas: Papirus, 2000. ZABALZA, M.A. O ensino univ., seu cenrio e seus protagonistas. P. A: Artmed, 2004a. ______. Innovacin en la enseanza universitaria. In: Contextos Educativos Revista de Educacin,, vol.6-7. Logroo, Universidade de La Rioja, 2004b, p. 113-136.
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NOTA Este texto apresenta parte dos resultados da pesquisa denominada Pedagogia Universitria demandas e possibilidades na formao do docente universitrio , desenvolvida pela autora junto Universidade Autnoma de Barcelona/Espanha, como parte dos estudos de ps-doutoramento financiado pela FAPESP. 2 Em nossa investigao sobre a formao docente em universidades espanholas pesquisamos o trabalho desenvolvido por: Universidade Autnoma de Barcelona, Universidade de Barcelona, Universidade Politcnica da Catalunha, Universidade de Alicante, Universidades de Galcia; Universidade de Valncia, Universidade de Sevilha e Universidade do Pas Basco. 3 Em razo dos limites espaciais que circunscrevem esta comunicao no analisamos aqui as diretrizes de cada linha de atuao, bem como os contedos desenvolvidos ao longo dos 4 anos de atuao do IDES-UAB. 4 A Professora Doutora Mait Martinez, coordenadora do IDES, concedeu-nos entrevista gravada no dia 25 de abril de 2007, que se constitui na fonte das citaes que lhe so aqui atribudas. 5 Os 17 cursos que integram o Plano Piloto so: Humanidades, Traduo, Sociologia, Fsica, Engenharia Informtica, Pedagogia, Veterinria, Publicidade e Relaes Pblicas, Matemtica, Geografia, Cincias Polticas, Turismo, Enfermagem, Informtica Tcnica de Gesto, Logopdia, Magistrio em Educao Infantil, Magistrio em Educao Primria.
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FORMAO DE PROFISSIONAIS DO CURSO DE BACHARELADO EM DIREITO: A VISO DE FORMADORES DE UMA INSTITUIO NO ESTADO DO PIAU
SOUSAMARTA, Cilene de; AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de (UNIMEP)
O presente estudo tem como tema central a docncia no ensino superior em Direito. A discusso sobre a docncia no ensino superior bastante recente. Somente a partir dos anos 90 foi dada nfase e importncia, principalmente com a expanso dos cursos de graduao e ps-graduao em todo o pas. Investiga a formao de profissionais do curso de bacharelado em Direito. A identificao deste objeto deveu-se ao aprofundamento no conhecimento da rea em discusso. O problema de pesquisa procura conhecer como esto sendo formados os profissionais do curso de bacharelado em Direito. Este problema surge a partir de observaes e inquietaes ao longo da experincia da autora como discente e docente e do estudo realizado na literatura da rea, onde foi possvel identificar dificuldades que os professores tm em compreender o ensino jurdico, tornando-se um problema na rea, sendo que da emerge a seguinte questo: Como os formadores do curso de bacharelado em Direito concebem que deve ser realizada a formao deste profissional? Nosso objetivo com a realizao deste estudo analisar a formao que vem sendo oferecida ao profissional do Direito, visando contribuir com as reflexes crticas e propostas de mudanas nesta formao. Para realizar este estudo, inicialmente, foi feita uma reviso na literatura da rea tomando como referncia as duas principais categorias temticas: Docncia no ensino superior e ensino jurdico. So elas que vo nos fornecer a orientao inicial para a construo e anlise dos dados coletados junto aos sujeitos. Este estudo pauta-se numa abordagem qualitativa de investigao, adotando como tcnica de anlise e interpretao dos dados a anlise de contedo qualitativa aplicada a entrevistas semi-estruturadas, as quais constituem as principais fontes de dados desta investigao. O campo de investigao desta pesquisa uma Instituio de Ensino Superior (IES) particular, no curso de bacharelado em Direito e os critrios estabelecidos para a escolha da IES basearam-se no fato desta ser pioneira como Faculdade no curso de bacharelado em Direito em Teresina, no Estado do Piau, o curso ser reconhecido pelo MEC e possuir mais de dez turmas formadas. Para a escolha de tais sujeitos, no que diz respeito aos professores, tomamos como base os critrios de organizao da formao do ensino, ou seja, os diversos momentos do curso, os critrios de exclusividade ao curso de Direito, tempo de experincia docente na Instituio,
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titulao acadmica e disciplinas que lecionam. Os sujeitos selecionados so trs professores que atuam somente no curso de Direito, tm no mnimo quatro anos de experincia docente no nvel superior na Instituio, so Mestres em Direito ou reas afins, lecionam disciplinas bsicas do curso e que aceitaram participar da pesquisa. Os sujeitos escolhidos, no que diz respeito aos alunos, tomamos como base os seguintes critrios: Estarem cursando as disciplinas do ltimo ano do curso pertencentes ao Ncleo de Prtica Jurdica. Os sujeitos selecionados so dois alunos que fazem o ltimo ano do curso de Direito, no dcimo perodo, pertencentes ao Ncleo de Prtica Jurdica e que aceitaram participar da pesquisa. Na entrevista com os professores, buscamos aspectos referentes concepo, o desenvolvimento e a organizao do ensino no curso de bacharelado em Direito e o perfil do profissional deste curso. Na entrevista com os alunos, buscamos informaes sobre a sua formao, o ensino ministrado por seus professores e suas expectativas profissionais. Da leitura e anlise destas entrevistas identificamos trs categorias de anlise: O docente do Direito, concepes de conhecimento e o profissional do Direito. Em seguida estas idias foram sistematizadas e analisadas luz do referencial terico sobre a formao docente, ensino superior e ensino jurdico, abordadas ao longo do estudo. Aps este incio de anlise foram encontrados resultados parciais que nos permitem fazer algumas interferncias sobre a formao de profissionais do curso de bacharelado em Direito. Nesse sentido, podemos dizer que a concepo de ensino jurdico que permeia a formao de profissionais do curso de bacharelado em Direito aqui investigadas, esto prximas da viso positivista de racionalidade tcnica, distanciando-se das concepes de ensino crticoreflexivo apontadas pela literatura da rea como mais adequadas formao destes profissionais. As estratgias de ensino utilizadas pelos professores revelam a utilizao de um modelo de ensino tradicional na organizao do trabalho docente, embora alguns docentes busquem se diferenciar, em alguns momentos, deste modelo de ensino. Os professores A, B e C revelam uma falta de preparo para a docncia que lhes permita compreender as questes que so prprias do ensino e da aprendizagem, do ensinar e do ser professor. No possuem elementos tericos para refletir sobre essas questes por mais que tentem fazer diferente. Percebe-se que estes buscam uma diferenciao do ensino jurdico rgido, tcnico e positivista, mas no possuem clareza terica de que esto se diferenciando dos outros, principalmente no que se refere aos professores B e C. Especificamente, o professor A revela uma postura tradicional, marcada pela viso positivista da racionalidade tcnica, constatada em sua idia de aplicao da teoria prtica e pelo pouco compromisso com a carreira docente. Por outro lado, demonstra certa diversificao das estratgias de ensino, no aprofundamento da formao do profissional como pessoa, alm dos contedos, mas limita-se ao como ensinar, sempre buscando uma prtica docente tradicional.
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O professor B revela uma postura contraditria no seu trabalho docente. Podese dizer que este encontra-se em uma fase de transio, de questionamentos de alguns aspectos ligados docncia tradicional, mas no consegue ainda soltar suas amarras deste modelo por vrios motivos: pela estrutura da Instituio, pelo conservadorismo inerente ao curso e pela falta de preparo para a docncia. Em alguns momentos demonstra a compreenso de como sua postura docente interfere na formao da pessoa. Sua postura no fazer docente est mais prxima do que seria teoricamente considerado uma postura tradicional, mas por outro lado, tambm possui algumas posturas que do indcios de uma tentativa de sair desse modelo. O professor C tambm se mostra contraditrio ao falar de seu trabalho docente, devido ao momento de transio em que, consideramos, que este tambm se encontra. Essa transitoriedade e possibilidade de ter elementos questionadores do ensino tradicional no acontecem instantaneamente, precisam de tempo de maturao e compromisso. Demonstra possuir autonomia na organizao dos contedos diferenciando aqueles que selecionou para ensinar daquele que est posto e determinado nas disciplinas. Possui estas impresses tambm em razo de sua viso de docncia, revelado na busca de trabalhar os conhecimentos luz das transformaes histricas, polticas e sociais a que esto submetidos. Os professores B e C apesar de oscilarem entre o modelo tradicional e as possibilidades de desenvolver uma postura diferenciada, mostram uma maior conscientizao da compreenso da atividade intelectual necessria organizao do trabalho docente. Ao analisarmos as respostas dadas pelos alunos nas entrevistas percebemos que os alunos 1 e 2 mostraram insatisfao com a formao recebida, apontam o descompromisso e a falta de preparo para a docncia dos seus professores, alm da ausncia da formao crtica e reflexiva. O aluno 1 revelou tambm a separao entre a teoria e a prtica durante a sua formao, a organizao do trabalho docente deficitria na prtica jurdica e a falta de preparo profissional. O aluno 2 revelou tambm a transmisso de conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem e a ausncia da viso crtica durante o curso. Ao final da pesquisa, tecemos algumas consideraes preliminares e reflexes sobre o estudo desenvolvido. Podemos considerar que a formao que vem sendo oferecida ao profissional do Direito se aproxima da viso positivista da racionalidade tcnica, revelado na idia de resoluo de problemas instrumentais que se tm feito rigorosos pela aplicao da teoria cientfica e da tcnica (Schn, 1983, p.31). Autores estudados ao longo deste trabalho fazem crticas a respeito deste tipo de formao, dentre os quais podemos citar Schn (1983), ao afirmar que:
Podemos compreender facilmente no somente porque a incerteza, o carter nico, a instabilidade e o conflito de valores so to incmodos para a epistemologia positivista da prtica, mas tambm porque os profissionais limitados por esta epistemologia se encontram atrapalhados por um dilema. Sua definio de conhecimento profissional rigoroso exclui os fenmenos que tem aprendido a ver
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como centrais para a sua prtica. E as vias artsticas para fazer frente a estes fenmenos, segundo eles, no qualificam o conhecimento profissional rigoroso. (...) Se o modelo da racionalidade tcnica incompleto, se fracassa ao dar conta da competncia prtica em situaes divergentes, muito pior para o modelo. Vamos buscar, no lugar dele, a epistemologia da prtica implcita no artstico, nos processos intuitivos que alguns profissionais aportam nas situaes de incerteza, instabilidade, carter nico e conflito de valores (p. 4955). [traduo minha]
A caracterstica mais marcante do modelo de formao pautado na racionalidade tcnica a separao entre a teoria e a prtica. Neste modelo, a prtica s acontece aps a aquisio dos conhecimentos tericos a serem aplicados, tal como se pode perceber na docncia do ensino superior, especificamente, no curso de Direito estudado. Schn (1983 apud PREZ-GMEZ, 1992), ao criticar esse modelo de formao, ressalta que, em primeiro lugar, no se podem aprender competncias e capacidades de aplicao enquanto no se tiver aprendido o conhecimento aplicvel e, em segundo lugar, as competncias so um tipo de conhecimento ambguo e de menor relevo (p. 98). Percebemos no curso estudado a presena do aspecto tcnico deste tipo de formao, onde os primeiros anos do curso so marcados pelas disciplinas tericas e no fim do curso, as disciplinas prticas, pertencentes ao Ncleo de Prtica Jurdica, havendo uma ntida separao destes dois momentos. Para Prez-Gmez (1992 apud NVOA, 1992), a metfora do professor como tcnico mergulha as suas razes na concepo da atividade profissional (prtica), que pretende ser eficaz e rigorosa, no quadro da racionalidade tcnica. Segundo o autor, trata-se de uma concepo epistemolgica da prtica, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o sculo XX, servindo de referncia para a educao e socializao dos profissionais em geral e dos docentes em particular. Em resposta a crtica generalizada racionalidade tcnica o autor ressalta a proposta da nova epistemologia da prtica que conduz necessariamente a uma reconsiderao radical da funo do professor como profissional e, em conseqncia, a uma mudana profunda tanto da conceptualizao terica da sua formao como do processo do seu desenvolvimento prtico (p. 107). Nesse pensamento, Zeichner (1992), afirma que, a ateno do professor est tanto virada para dentro, para a sua prpria prtica, como para fora, para as condies sociais nas quais se situa essa prtica. Para o autor, a reflexo dos professores no pode ignorar questes como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relaes entre raa e classe social por um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro. Para o autor, a prtica do ensino reflexivo o compromisso com a reflexo enquanto prtica social. Ghedin (2002 apud PIMENTA e GHEDIN, 2002), salienta ainda que, a possibilidade de mudana criativa e qualitativa passa pela instaurao de um processo reflexivocrtico. Isto quer dizer que a reflexo no fim em si mesma, mas um meio possvel e necessrio para que possamos operar um processo de mudana no modo de ser da educao (p. 147).
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Dessa forma, acreditamos que, formar os profissionais do curso de bacharelado em Direito numa perspectiva crtica e reflexiva pressupe, a nosso ver, o desencadeamento de um processo de reviso das concepes epistemolgicas que orientam a ao formativa desenvolvida pelos formadores, pois, segundo Cunha (2005), h todo um estatuto poltico-epistemolgico que d suporte ao processo de ensinar e aprender que acontece na prtica universitria (p. 14). A autora afirma tambm que as decises neste nvel de ensino que, aparentemente, poderiam parecer estritamente pedaggicas, esto imbricadas nas decises sobre as formas de organizao e distribuio do conhecimento realizadas na sociedade. A este respeito, reiteramos o pensamento de Santos (2005), ao afirmar que, vivemos, pois um tempo de transio paradigmtica. Para o autor, a transio epistemolgica ocorre entre o paradigma dominante da cincia moderna e o paradigma emergente que designa por paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente. Nosso estudo demonstra que os professores do curso de bacharelado em Direito estudado, apesar de estarem impregnados desse modelo terico positivista que, a literatura da formao docente identifica como de racionalidade tcnica, esto procurando fazer rupturas com o paradigma tradicional de ensino, criando novas alternativas de aprendizagens. Segundo Martins (2005), percebe-se hoje em dia que os cursos de Direito no Brasil influenciados pelos resqucios do positivismo assumem uma postura introspectiva, sustentada num modelo tecnocrata e autoritrio. Para o autor, essa rigidez e conservadorismo apresentados pelos cursos jurdicos e coordenados pela resistncia dos alunos, professores e tericos em libertarem-se do modelo tradicionalista, constituem-se os maiores entraves para a mudana de postura e quebra de paradigmas na formao do bacharel em Direito. Apesar disso, o autor observa que, recentemente, estes cursos vm sofrendo, alteraes nas suas bases epistemolgicas, atravs dos movimentos crticos. Ressalto tambm que, as contradies e dificuldades destes professores, so percebidas, muitas vezes, pela falta de clareza terica sobre as concepes ligadas ao processo de ensino e aprendizagem. Sobre esse aspecto, ressaltamos a fala de Vasconcelos (2000), ao afirmar que este professor, o qual, ela denomina de profissional liberal docente no exerccio do magistrio superior, na grande maioria das vezes, no traz, em sua formao, o necessrio conhecimento terico-prtico sobre o fazer pedaggico, indispensvel para o correto e comprometido exerccio da docncia. Ao analisar as respostas dadas pelos sujeitos nas entrevistas, podemos dizer que os professores ao buscarem uma maneira diferenciada de ensinar o Direito, esto fugindo daquele padro de rigidez e tecnicismo que foi colocado pelo arcabouo terico do Direito, pelo positivismo jurdico, por conta da prpria necessidade atual da formao dos profissionais dessa rea. Sob esta tica, resgatamos a fala de Duarte (2003), ao propor a necessidade da construo de um projeto poltico-pedaggico, para que todos os envolvidos com a qualidade
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do ensino jurdico tenham clareza do perfil do profissional do Direito que est formando. Para o autor:
(...) o melhor projeto pedaggico no se concretizar se no houver compromisso dos diversos segmentos da instituio educacional. Dessa forma, mantenedores, diretores, professores e acadmicos devem estar fortemente comprometidos com o ensino de qualidade, rechaando veementemente o pacto medocre ainda reinante ns faculdades, onde uns fazem de conta que ensinam, enquanto outros fazem de conta que aprendem o que, consequentemente, leva ao resultado amplamente conhecido de reprovao em massa dos bacharis nos concursos de qualquer natureza (p. 16-19).
A formao, segundo Nvoa (1992), pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementao das polticas educativas. Percebemos tambm que, o perfil do profissional que permeia o imaginrio dos nossos entrevistados baseado em princpios ticos e sociais, mas para que isso se concretize, necessrio participao de todos no processo, principalmente, a Instituio, no seu papel de agncia transformadora da sociedade. Nas palavras de Vasconcelos (2000), a Universidade tem um compromisso tico com a estimulao do correto exerccio da cidadania por parte de seus educandos, futuros profissionais, futuros dirigentes sociais (p. 64). Na literatura da rea encontramos vrias crticas ao ensino jurdico atual e vrias propostas de mudanas, que mais se aproximam das necessidades reveladas nas falas dos sujeitos investigados. Podemos reiterar a proposta de Wolkmer (2006), ao sugerir que o modelo tradicional de racionalidade tecnoformal seja suplantado pelo modelo crtico-interdisciplinar da racionalidade emancipatria (p.3). Temos tambm a proposio do modelo paradigmtico de ensino, feita por Martins (2005), ao afirmar:
(...) para que seja possvel a adoo desse modelo paradigmtico de ensino, sobretudo, nos cursos de Direito, algumas atitudes intelectuais devem ser adotadas pelos atores envolvidos no processo de realizao do saber interdisciplinar, como por exemplo, predisposio a abertura de dilogos com outros conhecimentos a eles apresentados, flexibilidade, pacincia, desconstruo do saber e aceitao de novos papis. Exige-se, para tanto, a inteno e dedicao da Instituio de Ensino Superior no sentido de produzir conhecimento e no de reproduzi-lo. Tambm, o reconhecimento por parte dos especialistas que formam o corpo docente, do carter parcial e relativo de suas abordagens especficas. Por fim, a necessidade de uma pedagogia baseada em uma estrutura mental sinttica e global, aberta a outros conhecimentos e disponvel para concretizar pesquisas orientadas (p.10).
Martinez (2000), ao defender a vivncia de abordagens diferenciadas,
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baseadas no uso da interdisciplinaridade, possibilitando a integrao com os conhecimentos de outros ramos do saber cientfico, capazes de auxiliar a investigao do Direito em face sua aplicao social, sendo realizada atravs da problematizao dos conhecimentos em contato com a realidade. Duarte (2003), por sua vez, prope que a educao tradicional bancria - deva ser substituda por um modelo educacional crtico, reflexivo, interativo e inovador. Para a autora, os cursos jurdicos devem ter como misso principal, formar alunos para o exerccio profissional, preparando-os para terem um pensamento jurdico crtico-reflexivo, ou seja, um pensamento crtico que equivale cidadania crtica. Diante destas consideraes, reiteramos a necessidade de se repensar o ensino jurdico, levando em considerao, a importncia da preparao para a docncia, assim como a prpria reestruturao do curso, buscando atender as expectativas de professores, alunos e da prpria sociedade, perante as necessidades atuais da formao do profissional do Direito, de um saber jurdico crtico, reflexivo e tico. A relevncia deste estudo encontra-se na perspectiva de contribuir com reflexes e aprimoramento da docncia no ensino superior em Direito com vistas construo de uma viso crtico-reflexivo de sua atuao profissional.
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IDENTIDADE DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE OS SABERES DOCENTES
Larissa Cerignoni Benites; Samuel de Souza Neto (UNESP/RC)
1. INTRODUO O tema formao de professores foi debatido ao longo do sculo XX no mbito acadmico e em diferentes segmentos da sociedade brasileira, contemplando as mais diferentes questes: reforma educacional, capacitao docente, metodologia de ensino, currculo, avaliao, saberes docentes etc. No entanto, uma questo que no inicio do sculo XXI apresenta-se revigorada com novos desafios, profissionalizao do magistrio, bem como com a presena de algumas perspectivas de soluo de problemas relacionados identidade do professor. Tendo em vista este contexto, buscou-se resposta para algumas questes, enfocando como objeto de pesquisa a temtica do professor formador na universidade, privilegiando entre os objetivos de estudo: (a) averiguar os saberes docentes e as prticas pedaggicas presentes na proposta do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Unesp/ Rio Claro que fundamentam o seu corpo de conhecimento e (b) identificar na compreenso dos saberes docentes o habitus dos professores universitrios. Na busca de um caminho escolheu-se a pesquisa de anlise qualitativa, do tipo estudo de caso, utilizando-se como tcnicas a observao, a entrevista e a fonte documental. Dessa forma, o trabalho que ora se apresenta organizou-se apresentando alguns pressupostos da docncia enquanto profisso e corpo de conhecimento, trabalho de campo, discusso dos resultados encontrados e algumas concluses do estudo realizado. 2. DA IDIA DE PROFISSO AOS SABERES DOCENTES A construo de uma profisso e os diferentes componentes envolvidos nela so fatores extremamentes importantes para se compreender o que de fato ocorre dentro de um determinado campo de trabalho. No caso da Educao Fsica no muito diferente, pois embora tenha suas particularidades, caminha de maneira similar s demais reas da docncia. Esta questo demanda uma contextualizao a respeito dos seus fundamentos, saberes, concepes e prtica pedaggica, que lhe do legitimidade. A idia de profisso vem sendo amplamente discutida nas mais diferentes esferas no sentido de se dar legitimidade e espao para determinadas reas e suas intervenes. Podemos registrar esta perspectiva de estudo em diferentes trabalhos como o de Macedo (2001), ao colocar
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que uma profisso exige conhecimentos especiais e preparao intensiva e extensiva, mas lembrando tambm que em uma profisso a pessoa pode exercer varias ocupaes (aquilo que ela realmente faz), s que o inverso no verdadeiro. Em sua descrio sobre este assunto, assinalou que no Brasil ocorrem inmeros processos de desprofissionalizaes de algumas reas devido escolha profissional ser precoce. LAWSON (1984) retrata a profisso como um tipo de ocupao de elite, em contraste com outros trabalhadores, pois seus membros ganham status e recompensas mais elevadas, freqentemente acham o seu trabalho mais significativo, desfrutando de maior controle sobre o mesmo. Esta compreenso leva ao indicativo de que um profissional um membro de uma profisso, est comprometido com uma carreira, presta servio sociedade e esclarece, pesquisa e orienta o seu campo de trabalho. De modo que ser um profissional significa deter os padres especficos de sua profisso, mostrando a importncia e necessidade de seus servios. O contrrio tambm verdadeiro, quando ocorre a desprofissionalizao. Contudo, esta nomenclatura aliada docncia tem uma grande fundamentao histrica, pois suas razes esto na Igreja e passa a responsabilidade para o Estado de maneira sutil (PAPI, 2005). Para Nvoa (1992), a profisso docente, desde meados dos anos 80, passa por situaes difceis aos olhos da sociedade e do seu reconhecimento em virtude de dois processos: um ligado profissionalizao e, o outro, proletarizao. Como explicao para este ltimo aspecto, Pimenta (1997) ponderou que a situao dos docentes est neste processo de desvalorizao, devido situao catica do ensino escolar, bem como a uma dinmica profissional no qual os seus referenciais so constantemente modificados pela realidade social. Com este itinerrio fica visvel a existncia da criao de toda uma estrutura em torno da profisso docente e tambm a presena do professor. Neste sentido, Tardif (2002) sublinhou que o professor aquele que deve conhecer sua matria, disciplina e programa, alm de ter conhecimentos relativos s Cincias da Educao e da Pedagogia desenvolvendo um saber prtico baseado na sua experincia. Entretanto, para Souza Neto (2002), significa dizer que o professor um educador profissional tendo como meta formar pessoas atravs da mediao de sua prtica docente, relacionando-a a um determinado contedo do conhecimento. Embora haja estas conceituaes, cada professor tem a sua particularidade, como por exemplo, o professor universitrio que apresenta como papel central a mediao entre sujeitos essencialmente diferentes e que vo tornar-se futuros professores, no caso das licenciaturas. Percebe-se ento, que em torno de uma definio de um membro da profisso aparecem aspectos que fazem parte daquilo compreendido como identidade profissional, ou seja, caractersticas que tornam semelhante o grupo que exerce esta atividade profissional, bem como habilidades pessoais e prprias. Para Pimenta e Anastasiou (2005), a identidade docente algo mutvel e faz parte de um processo historicamente situado, sendo construda a partir da resignificao social da
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profisso, dos aspectos sociais e das tradies. No entanto, um fator importante, a resignificao da prtica, pois segundo as autoras a identidade se constri com base no confronto entre a teoria e a prtica, sendo um processo que reinventa os saberes pedaggicos com base na prtica social da educao. Norteando este olhar para a Educao Fsica, pode-se colocar que uma rea que vem construindo o seu prprio campo de conhecimento e status de profisso. Todavia, estes prembulos da docncia no deixam de ser, tambm, caractersticas da Educao Fsica, compondo um quadro bastante catico em que se busca legitimao. Porm, visando compreender melhor este processo em torno da identidade e da profissionalizao da docncia, abordaremos um ponto que extremamente pertinente diz respeito aos saberes docentes. A idia de saberes docentes perpassa qualquer concepo de ensino ou processo de formao profissional. Porm, nem sempre o foco das reflexes contempla estas categorias, levando a enfrentar este desafio como um exerccio, na rea da Educao Fsica, em que teoria, prtica, ensino, profisso e docncia formam um todo ou se fragmentam em vises diferenciadas de mundos. Sem dvida a identidade docente e a prpria profisso elucidam caractersticas especificas de seus agentes, podem ser entendidos como um conjunto de qualidades, e habilidades, mas que fazem parte de um agrupamento que d sustentao ao trabalho executado, denominandose conhecimento e por fim saber. Contudo, neste trabalho, adotou-se o saber como uma terminologia mais ampla e abrangente, considerando que os saberes incluem informaes, crenas, concepes prvias, habilidades sobre a profisso, mas de uma maneira geral, tambm se compreendeu que o saber e o conhecimento podem ser complementos, ou seja, a incorporao de ambos em prol de uma melhor estruturao, do docente, no caso. Esta questo apresentada sugere uma tentativa de se buscar subsdios para dar suporte aos professores e de se entender quais so as prticas pedaggicas emaranhadas nas tendncias de ensino, pois para Rios (2002) a docncia deve mesclar tcnica e sensibilidade orientada por princpios ticos e polticos para construo dos saberes a ensinar e dos saberes para ensinar. O enfoque tradicional seria pensar nos saberes prticos e nos saberes tericos, que esto presentes nas manifestaes curriculares, na estrutura dos cursos, de uma forma ou de outra e rearranj-los em funo de um objetivo. No entanto, existem diferentes concepes de saberes que esto expostos nas rotinas de trabalho de cada docente, em particular, e na grande maioria dos casos o seu objetivo atender a uma autonomia profissional. Neste contexto, os saberes docentes foram entendidos como algo plural, constitudo em mbito scio-cultural que pode ir se modificando com o tempo (BOURDIEU, 1980, apud TARDIF, 2002). O quadro a seguir exemplifica como alguns autores descritos anteriormente interpretam os saberes e como os organizam. Poder ser observado, com o devido cuidado, que as categorias utilizadas esto prximas umas das outras, apresentando algumas convergncias
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relacionadas a determinadas temticas que dizem respeito ao saber da experincia; saber curricular e/ou saber didtico-pedaggico; saber disciplinar; saber especfico ou conhecimento; saberes da formao profissional e/ou saberes pedaggico. QUADRO 1: TIPOS DE SABERES
Adaptado de SOUZA (2003)
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No geral, o que se pressupe um conjunto de saberes que dariam uma sustentao terico-prtico identidade docente, devendo os mesmos serem contemplados nas propostas curriculares. Na Educao Fsica, a questo dos saberes perpassa por vrias esferas como na questo do entendimento de teoria e prtica a construo da soluo dos problemas na prtica profissional pelo futuro-professor, ou at mesmo pelo professor em atuao. Isto porque a rea enfrenta desafios na diviso para formao de seus profissionais e interpretaes errneas da prtica e da teoria (BORGES, 2002, apud, BORGES e DESBIENS, 2005) Visando compreender melhor esta estrutura ocupacional que est subjacente Educao Fsica e ao profissional, encontramos em BOURDIEU (1989) algumas consideraes a respeito de como os determinados campos ou espaos sociais se configuram na sociedade. Todavia, neste estudo a noo habitus foi entendida, em parte, na mesma dimenso que Pierre Bourdieu (1989) atribuiu ao mesmo, considerando que tende a conformar e orientar a ao dos indivduos, mas, na medida em o relacionamento entre pessoas, produz alguns produtos que tendem perpetuar um costume de uma cultura. Tambm na condio que apresentada por Philippe Perrenoud (1997), onde ele formado por rotinas e tambm por esquemas operatrios de alto nvel, no sendo um circuito fechado, pois a medida que se tem interao entre as experincias e tomada de conscincia proporciona o desenvolvimento de novas situaes. Dessa forma, buscou-se observar, nas propostas de formao, os saberes e/ou prticas que foram tidos como imprescindveis para a preparao do professor, apresentando-se o curso da UNESP/RC. O curso de Educao Fsica da UNESP - Rio Claro foi criado em 1983, iniciando seu funcionamento em 1984. Na sua atual proposta o curso composto pelos cursos de Bacharelado e Licenciatura e est estruturado com base na Resoluo 03/87. A proposta do curso de Licenciatura em Educao Fsica apresenta um currculo composto por duas partes: Formao Geral em bases cientificas e Aprofundamento de Conhecimentos que deve atender aos interesses dos alunos, criticar e projetar o mercado de trabalho, e refletir as condies da instituio (SOUZA NETO, 1999). 3. O ESTUDO DE CASO COMO CAMINHO Trata-se de um estudo que tem na abordagem de anlise qualitativa o seu ponto de referncia, mas que no ignora as contribuies da abordagem de anlise quantitativa. um tipo de pesquisa que progride em um processo indutivo no desenvolvimento de hipteses e teorias, medida que os dados vo sendo descobertos. De modo que hipteses e teorias so decorrentes do trabalho de campo, aps o estabelecimento das principais categorias de estudo (LUDKE e ANDRE, 1986). Dentro de todo este contexto apresentado, anteriormente, privilegiou-se o estudo de caso, que pode ser considerado uma abordagem de pesquisa descritiva e tambm uma
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abordagem de anlise qualitativa, quando utilizado para diagnosticar e avaliar programas, polticas, instituies e comunidades, a fim de desenvolver insights no comportamento de indivduos e grupos, bem como lidar com problemas crticos de natureza prtica (CAMPOS, 2003). No caso deste estudo, o local escolhido para a realizao da investigao foi a Universidade Estadual Paulista, Campus de Rio Claro, em especfico, o curso de Educao Fsica. Partindo do pressuposto que no estudo de caso os sujeitos no so aleatrios, foram selecionados os docentes que lecionam para o curso de Licenciatura em Educao Fsica da Unesp - Rio Claro. As tcnicas empregadas para a coleta de dados foram: a anlise documental (consiste em uma srie de operaes que visam a estudar e a analisar um ou vrios documentos, para descobrir as circunstncias as quais podem estar relacionados), a observao (permite checar na prtica, a sinceridade de certas respostas que, s vezes, so dadas para causar boa impresso, permite identificar determinados tipos de comportamento e pontos para serem explorados alm de permitir o registro dos acontecimentos) e a entrevista (considerada uma tcnica que respondem beneficamente as estruturas da pesquisa qualitativa e que tem por finalidade fazer uma reconstruo histrica a partir da compreenso do entrevistado, contribuindo assim, para o processo de estudo, sendo, neste caso, semi-estruturada). Os dados foram analisados contemplando a anlise do contedo, proposto por Bardin (1979) por se constituir numa tcnica de anlise de comunicao, tanto escrita quanto dita, que tem por finalidade a interpretao da mensagem, de modo objetivo e subjetivo. 4. O CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA Com relao ao currculo do curso de Licenciatura em Educao Fsica UNESP Rio Claro, de forma bem sinttica, notou-se que a configurao apresentada tem um forte referencial terico, dando margem a um currculo denominado de tcnico-cientfico, como j foi apontado por Betti e Betti (1996), em que prevalece a fundamentao de um corpo de conhecimento. Para Schon (1992) trata-se do modelo da racionalidade tcnica em que se enfatiza uma forte concepo terica no incio da formao com uma aplicao prtica no final, ou seja, um modelo aplicacionista, pois a teoria estaria fundamentando a soluo de problemas encontrados na prtica. Este currculo, disciplinar e segmentado, pois se baseia na separao rgida entre a alta cultura e baixa cultura, entre conhecimento cientifico e conhecimento cotidiano (SILVA, 1999) Esta composio mostra que dentro de um curso de formao existe toda uma estrutura sendo construda em suas razes -a sua concepo, seus ajustes curriculares e a viso de seus alunos e docentes- e a incorporao de novas medidas na tentativa de se articular um corpo de conhecimento, em um balano que, de certa forma, qualifica e certifica o profissional com os saberes tomados como importantes. Existindo diversos saberes que permeiam o curso como saberes advindo da cincia da educao, saberes em torno de estratgias, de planejamento e da avaliao so importante
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para a formao do profissional, corroborando com os saberes curriculares, ou da ao docente, assim como os saberes do conhecimento da disciplina, os disciplinares, em seu aspecto mais especifico da Educao Fsica. Dentro desta perspectiva, dos saberes, os programas das disciplinas contriburam para convalidar a anlise dos saberes, alm de referendar os aspectos curriculares e o processo de formao, mostrando que na anlise de 48 disciplinas e seus programas, representando, a grade fixa do curso de Licenciatura em Educao Fsica a dimenso conceitual/procedimental foi a mais preponderante, prevalecendo em sua distribuio a noo de um currculo que primeiro privilegia a teoria e depois se transcorre a prtica. J com a observao foi possvel perceber os saberes que permeiam a maneira de ensinar dos professores e os subsdios utilizados para que acontea a aprendizagem. Desse inventrio que foi apresentado assinala-se para a perspectiva de um corpo de conhecimento que estaria fundamentando a docncia em sala de aula, com nfase para o saber disciplinar, ou conhecimento, saber curricular e saber experiencial, tal como pode ser referendado em Tardif (2002) e Pimenta (1997, 2002). Porm, na entrevista houve alguns apontamentos sobre quais saberes so importantes os alunos aprenderem nas aulas de cada professor, saberes importantes para se tornarem bons professores e quais os saberes que so abordados na prtica docente. Dentro deste universo, foi possvel notar a preponderncia do saber disciplinar, o contedo especfico da disciplina como o fator de maior importncia, ou como o nico ponto levado em considerao por alguns docentes. Todavia, se alertou, tambm para a preocupao com os valores pessoais, para aquilo que Savini (1996) aponta como saber atitudinal. Este envolve o relacionamento humano e a experincia, encaminhando para as atitudes do profissional e corroborando com as idias de Pimenta (1997, 2002) quando fala sobre os saberes pedaggicos, que agregam toda a sua ao e o processo de ensino, assim como o saber do conhecimento especfico e o saber da experincia. No entanto, os saberes presentes na prpria prtica, pelo discurso dos docentes, so descritos na forma de ideais, projees, perspectivas, conhecimentos, avaliaes e reflexes ao se compreender que a universidade um espao social de formao profissional e produo de conhecimento, tendo no currculo uma viso de homem, mundo e sociedade. Viso esta que se modifica de poca em poca. Dessa forma, a questo do habitus apareceu vinculado aos corpo de conhecimento que o professor domina expresso no conjunto de saberes plural, mas que apresentam uma concepo e um fazer integrado aos saberes da experincia quando se coloca que este fixa num estilo de ensinar, macetes e procedimentos pedaggicos, enfim, uma prtica pedaggica. No entanto, a sua origem est relacionada a um saber especfico do trabalho cotidiano, e no conhecimento de seu meio, que trs subjacente a ele a vivncia individual e coletiva de um saber fazer e de um saber ser, incorporando a cultura com seus significados e valores, que o seu universo simblico, suas representaes de mundo, de aluno, de perfil, entre outros.
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O habitus criado na universidade, representao de algum que ensina, o de um professor universitrio com status de pesquisador, pois alcanou o cume de um poder, diferenciando-se do professor escolar. No entanto, no podemos perder de vista o que Zabalza (2004) j apontou em seu trabalho, ao assinalar que em alguns casos, o professor universitrio no tem formao de professor, tem uma formao de pesquisador. a pesquisa que se equivale e no a concepo de ensino, didtica e como ser a sua prtica pedaggica. De modo que o habitus hegemnico tende a perpassar a idia de algum que, muitas vezes, sabe muito, mas no sabe transmitir. o habitus de um pesquisador em busca de reconhecimento, espao e estabilidade profissional. Dessa forma, apresentando a caracterstica de um docente universitrio, num modelo de professor-pesquisador, h o compromisso para com a profisso no qual se assume uma postura crtica sobre a prtica pedaggica, atuando ativamente para a construo do conhecimento pedaggico. 5. O HABITUS E O SABER DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: ALGUMAS CONCLUSES Dentro deste itinerrio, os objetivos estabelecidos para a pesquisa, foram traados, no sentido de se compreender que saberes esto presentes na proposta do curso e o seu habitus do professor do ensino superior. Com relao literatura, num primeiro momento, se apontou para o esforo de se compreender o que vem a ser profisso, ora entendida mais como uma ocupao ou ofcio do arteso e, ora compreendida na dimenso de uma rea que carrega um corpo de conhecimento, buscando dar uma estrutura de legitimidade e status aos seus profissionais, atentado para a profissionalidade docente, ou seja, produzir a profisso docente. Nesta direo se apontou diversos autores que contriburam para o entendimento do que vm a ser saberes e/ou a sua tipologia e local de origem. Nesta compreenso se entendeu saber como algo que socialmente construdo e que dentro de uma profisso pode ser adquirido e utilizado, sendo incorporada em sua prtica cotidiana, como algo que plural e pode se vincular a uma esfera mais tcita. Este primeiro quadro terico permitiu apresentar a idia de habitus e o curso de Licenciatura em Educao Fsica. Dentro desse contexto, o mosaico que se apresentou mostrou como elementos primordiais, os saberes que compe a formao do professor, sendo compreendido em alguns momentos como habilidades, competncias, ou mesmo como a teoria que d suporte a sua atividade. Sendo assim, saberes advindos da sua vida particular, como o direcionamento para uma rea de estudo, os saberes da formao profissional, os disciplinares, os curriculares, os atitudinais e os da experincia mostraram-se presentes na concepo de curso e de docente, dando a entender que na ao do professor h uma mescla de conhecimentos que de acordo com o contexto so mais ou menos solicitados.
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Neste estudo, o habitus apareceu vinculado a um corpo de conhecimento, um conjunto de saberes plural apresentando uma representao de algum que tem status elevado, do ponto de vista da docncia, mas que muitas vezes h dificuldade em se extrair o professor e o pesquisador, ficando num vis que apresenta a identidade de um professor-pesquisador e de um pesquisador-professor. O processo de formao da UNESP de Rio Claro se mostrou coerente em suas propostas e com os saberes que esto designados no projeto pedaggico, mas que no deixa de aguardar novas reformulaes. Dessa forma, a concluso que se tem que o processo de construo da identidade do professor de Educao Fsica abarca um conjunto de saberes docentes, que auxiliam na compreenso da docncia como a mola mestra desse processo de formao, mostrando a necessidade de reflexo sobre a atividade docente, para se ter uma maior legitimidade nesta rea de estudo e campo de atuao. REFERNCIAS BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1979. BETTI, I. C. R.; BETTI, M. Novas pespectivas na formao profissional de educao fsica. Motriz, Rio Claro. v.2, n.1, 10-15, 1996 BOURDIEU, P. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989. BORGES, C.; DESBIENS, J-F(Org.). Saber, formar e intervir para uma educao fsica de mudana. So Paulo: Autores Associados, 2005. BORGES, C. Docncia universitria em educao fsica. 2006. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) - Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006. BRASIL. Conselho Federal de Educao. Resoluo n. 3, de 16 de junho de 1987. Dirio Oficial n.172, Braslia, 1987. CARVALHO, A.M.P., GIL-PREZ, D. A Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez, 1993. ______. O saber e o saber fazer do professor. IN: CASTRO, A.D.; CARVALHO A.M.P. (Org) Ensinar a ensinar-didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001.p.10724. CAMPOS, A. P. A construo do campo acadmico da educao fsica brasileira: anlise da escola de educao fsica e esportes da Universidade de So Paulo. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica)- Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003. GAUTHIER C. et al. Por uma teoria da pedagogia. Iju: Uniju, 1998. LAWSON. H. Invitation to physical education. Traduo Atlio De Nardi Alegre. Champaign: Human Kinectics Book, 1984 LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
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QUEM SO, O QUE PENSAM E O QUE FAZEM OS PROFESSORES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA (UFU- MG)
CAMPOS, Vanessa T.B.; MALUS, Silvana (Faculdade de Educao - FACEDD UFU)
INTRODUO As reflexes apresentadas nesse artigo advm de dados coletados, especificamente da rea das cincias humanas, analisados na pesquisa intitulada Desenvolvimento Profissional e Docncia Universitria: saberes e prticas1, especificamente da rea das cincias humanas, realizada por um grupo de pesquisadoras do Programa de Ps-Graduao em Educao e da Faculdade de Educao, que fazem parte do Ncleo de Pesquisa Saberes e Prticas Educativas. O objeto de estudo foi o desenvolvimento profissional e a docncia universitria, focalizando o professor da Universidade Federal de Uberlndia. Para identificar e saber quem so, o que pensam e o que fazem os professores da rea das cincias humanas foram formuladas as seguintes questes: Quem so os professores que atuam na rea das cincias humanas na universidade Federal de Uberlndia? O que pensam e o que fazem enquanto profissionais, enquanto professores universitrios? Como esses professores elaboram suas experincias docentes e constroem o seu desenvolvimento profissional? Para responder a esses questionamentos o olhar das investigadoras pautou-se na figura e fala desses profissionais para, inicialmente, desvelar pontos relacionados sua viso de competncia profissional frente s limitaes e as condies de trabalho e, a seguir, focalizar seus fazeres educativos considerados como bem sucedidos. O atual estado do conhecimento sobre a docncia respalda-se em pressupostos tericos que advm da combinao de duas perspectivas, ser e fazer dos professores em diferentes nveis de ensino que se articulam dialeticamente. Apesar das inmeras pesquisas sobre a formao, atuao, saberes docentes, pode-se afirmar que so poucas as pesquisas sobre a formao do professor do ensino superior e que essa temtica ainda no se constitui enquanto rea de slida produo cientfica. Isso se torna visvel quando se considera produo apresentada nos ltimos eventos da rea educacional como os encontros do ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino), a cada dois anos, e as reunies anuais da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), assim como quando se considera iniciativa mais recente, principalmente da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento
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do Pessoal de Nvel Superior) quanto obrigatoriedade de estgio de docncia no ensino superior para ps-graduandos (atuais ou potenciais professores do ensino superior) bolsistas (e, mais recentemente, possibilidades de bolsistas virem a se tornar professores substitutos em universidades). A preocupao com a qualidade da formao dos profissionais nas diferentes reas do saber o centro do debate de entidades e associaes representativas da comunidade acadmica como a ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, ENDIPE entre outras. Evidentemente reconhece-se a importncia do debate realizado por essas entidades ao alimentarem e colaborarem com a difuso das reflexes e propostas elaboradas por aqueles que, h tempos, vm dedicandose formao de professores, contudo, a preocupao central continua sendo a formao do professor para atuar na educao bsica e mesmo que sejam significativas as discusses e as produes na rea, considera-se relevante ampliar a anlise crtica sobre a formao de professores que atuam nos cursos de graduao, nas diferentes reas do conhecimento. Por maior que sejam as produes, a temtica parece no se esgotar, e cada vez mais se abre s novas possibilidades investigativas, ao mesmo tempo em que, muitas vezes, redunda entre efeitos pouco percebidos no interior das prticas pedaggicas. Mesmo assim, e talvez, por estes motivos, faz-se necessrio investir com maior consistncia e persistncia na problematizao da referida temtica. Nessa perspectiva importante redimensionar o campo da investigao educativa e olhar com mais ateno para o que pensam e o que fazem os professores universitrios, pois so profissionais que vivenciam, em sua carreira, diferentes momentos que refletem em suas experincias pessoais, sem, no entanto, esquecer que o olhar investigativo deve centrar-se no movimento entre o geral e o particular com o cuidado de no desvincular o objeto de pesquisa do contexto mais amplo no qual est inserido. A opo metodolgica, predominantemente qualitativa, no preteriu, contudo os dados quantitativos. A anlise foi construda a partir dos dados coletados por meio da aplicao de um questionrio2 que continha questes fechadas e abertas, acompanhando a sistemtica utilizada para a pesquisa de origem. Para complementar os dados obtidos nos questionrios foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas3 para apreender as representaes dos professores da rea das Cincias Humanas sobre quem so, o sabem e o que fazem. Os dados da pesquisa possibilitaram o mapeamento de duas orientaes temticas nas quais foram observadas a Formao Acadmica e Atuao Profissional. Ser professor universitrio: entre o pensar ser e ser ao fazer. Os pressupostos tericos usados na anlise ora apresentada advm da combinao de duas perspectivas que se articulam dialeticamente. A primeira perspectiva considera a necessidade de se redimensionar o campo da investigao educativa, olhando com mais ateno para o fazer do professor. Olhar com mais ateno para a internalidade do trabalho do docente
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que atua no ensino superior significa desvelar suas representaes, seus saberes, suas prticas, seus processos de apropriao e transmisso do conhecimento acumulado historicamente. Estas consideraes acima que autorizam a adoo de um segundo pressuposto terico, a saber, a profissionalizao do professor universitrio expressas em suas habilidades. A articulao destes dois pressupostos bsicos o ser e fazer justificam-se, no sentido de que hoje, busca-se a superao da dicotomia forma e contedo, at ento uma concepo de metodologia do ensino articulada com a forma de produo do conhecimento especfico da rea disciplinar. Logo, o que se pretendeu com a pesquisa, foi recuperar o saber docente. Os professores que participaram da pesquisa pertencem ao quadro permanente na universidade. Os questionrios foram entregues a 315 professores da rea das Cincias Humanas e desse total foram devolvidos 116. Destes 116 professores que responderam ao questionrio, 10 foram entrevistados. Identificou-se que dos 116 professores, 55% so do sexo masculino e 61% so do sexo feminino. Quanto a formao acadmica verificou-se, que 74% fizeram a graduao em uma instituio de ensino superior pblica. Dentre os cursos de formao inicial realizados que 23% cursaram Direito, 13% Geografia, 13% Histria, 20% Letras, 11% Pedagogia e 20% fizeram Psicologia. Sobre a modalidade desses cursos, 3% fizeram licenciatura curta, outros 54% cursaram licenciatura plena e 42% fizeram bacharelado; o restante, 1%, no respondeu ou no soube classificar a modalidade do curso. Mesmo sabendo das grandes dificuldades em que se tem em cursar o ensino superior no Brasil, constatou-se que, apesar de se ter um nmero expressivo de faculdades particulares, ainda se mantm o privilgio sobre a formao de nvel superior no ensino pblico. Boa parte dos professores declarou que investiram e ainda investem na formao continuada. Afirmaram que optaram por fazer a ps-graduao em instituies pblicas 31% tm especializao lato sensu; 62% cursaram mestrado e 49% doutorado. Apenas 3% dos professores fizeram curso de ps-doutorado e 1% livre docente. Considera-se fundamental ao docente investir em sua formao, pois dessa forma, os professores apropriam-se de novos conhecimentos e por conseqncia, pressupem-se uma atualizao permanente. No obstante, constatou-se que o investimento na formao continuada, no que tange a formao pedagogia inexistente. No depoimento de um dos professores entrevistados que atua no Curso de Graduao e Ps-Graduao na Faculdade de Economia tal fato pode ser constatado:
Fiz a graduao e a ps-graduao na rea da Economia. A graduao no contribuiu na minha formao enquanto docente. Na poca da graduao eu no tinha a menor inteno em ser professor. Eu queria trabalhar no mbito pblico, pois j tinha feito uma escolha, no queria trabalhar em empresa privada, mas no queria seguir na carreira docente. A carreira docente aconteceu por acaso (...) no teve nenhum rito de passagem, eu refiz meus objetivos de vida rapidamente voc vai ser professor e da, uma semana depois, estava na sala de aula. No houve nenhuma preparao, sequer uma preparao psicolgica (...) Ningum me perguntou se eu sabia organizar uma aula ou montar um programa de ensino. Nada disso era importante sequer era exigido (...) O pressuposto era que se eu vinha da UnB, eu era, em princpios
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capaz. Ento voc vai l e ensina essa disciplina pronto, se voc cumprir isso bem, voc ter cumprido nossos objetivos institucionais, ento no houve nenhuma exigncia, nem preparao; no houve uma presso, no tive dificuldades.
Nessa perspectiva, Chau (2003) afirma que a docncia no ensino superior assumida como:
transmisso rpida de conhecimentos e o recrutamento de professores feito sem levar em considerao se dominam ou no o campo de conhecimentos de sua disciplina e as relaes entre ela e outras afins (...) A docncia pensada como habilitao rpida para graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho.
Historicamente a questo da formao de professores tem sido alvo de inmeras preocupaes e objeto de diferentes pesquisas. Trata-se de uma questo essencial s sociedades, permeada por discusses complexas que se estendem desde a natureza quanto s finalidades e princpios que norteiam os cursos que se ocupam em formar professores. No Brasil, atualmente, a graduao pode ocorrer em nvel de bacharelado, licenciatura ou profissionalizante, em cursos politcnicos4. Quaisquer uns desses nveis permitem o acesso do aluno a cursos de ps-graduao (lato ou stricto sensu). Segundo o parecer 977/65, o Mestrado, no pas, deve ter caractersticas de uma preparao (no obrigatria) para o Doutorado, o qual tem por finalidade proporcionar formao cientfica ou cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e poder criados nos diferentes ramos do saber. A docncia considerada uma atividade inerente ao processo educativo realizado tanto na educao bsica quanto na educao superior, seja por meio de reflexes informais que orientam as freqentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, por meio de uma ao sistemtica e planejada da sala de aula, laboratrios e espaos no convencionais. A formao docente constituise um processo dinmico e com possibilidade de aperfeioamento crescente, podendo-se entendlo como um processo contnuo. Os valores, as crenas e os princpios que orientam a ao docente tm origem num universo mais amplo que reflete a prpria construo da identidade do professor. Considerando esses fatores, pode-se afirmar que a formao de professores universitrios est intrinsecamente articulada a trama das relaes sociais e aos arranjos estruturais e conjunturais em que se efetivam. Entretanto, quando se fala em formao de professores, a concepo, em geral, o processo de formao para a docncia na educao bsica. Dificilmente a abordagem de formao de professores estende-se para a formao de professores universitrios, como se a formao especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo, desnecessrio. Em geral, os cursos de licenciatura so como um apndice da formao do bacharel. A formao do licenciado, enquanto professor fica sob a responsabilidade de parcas disciplinas pedaggicas que tm uma carga horria insignificante no currculo de formao de professores. Quando se decidem pelo magistrio, a opo pelo ensino superior e no a educao bsica. Assim, assumir a profisso docente um paradoxo. Tal paradoxo pode ser identificado em relao a experincia acumulada pelos professores universitrios nos diferentes nveis de ensino.
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Segundo declaraes dos docentes que participaram desta pesquisa, uma das grandes contribuies para o crescimento profissional docente foi a experincia na educao bsica. A experincia pregressa somada ao tempo de exerccio docente no ensino superior reflete a concepo de docncia enquanto profisso e nas atividades por eles desenvolvidas na universidade. Uma das professoras entrevistadas, que atuou em diferentes nveis de ensino, tece as seguintes consideraes sobre as contribuies das experincias vividas na docncia. Afirma que a experincia construda, principalmente na educao bsica, fundamental na formao docente.
Quem trabalha com formao de professores tinha que ter experincia de educao bsica! Para mim isso uma condio bsica; sabe eu no admitiria aqui professor que no tivesse experincia com a educao bsica. fundamental! Porque a riqueza de experincia muito grande. Na formao do professor o diferencial. Lgico que a pesquisa tambm. Eu acho que so os dois, eu acho que so as duas dimenses que deve ser considerada tanto a experincia a como pesquisa. Eu comecei como professora de ensino primrio; a minha primeira experincia de professora mesma, foi com uma classe de alfabetizao daqueles alunos que no apreendiam a ler, ento eu peguei assim, pra valer mesmo, levei muito susto. De professora primria eu comecei fazer o curso de Pedagogia; fui professora de curso normal, de nvel mdio. No curso normal, eu trabalhei com todas as metodologias do curso de ensino, ento eu tenho experincia, com o ensino de metodologia da matemtica, com lngua portuguesa, de geografia, historia e cincia. E quando eu vim para universidade, a experincia como professora primria, da escola normal, e ter sido diretora de escola, me ajudou muito em como conduzi a minha experincia na universidade.
Nessa perspectiva, importante considerar que os processos de mudana do quadro de oferta e atendimento do ensino superior trazem tona o interesse pela investigao sobre o ofcio de ensinar nas Universidades, pois o crescimento de demanda de vagas na educao brasileira tem sido historicamente associado a qualidade do ensino. Um ensino de qualidade pressupe o compromisso poltico e social da instituio escolar e seus profissionais para que, no s possibilitem o acesso educao escolar, mas, sobretudo, viabilizem a permanncia dos alunos que nela ingressam5. A esse respeito, Nvoa (1995, p.14), afirma que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Ressalta ainda que o papel da Universidade fundamental no processo continuo de formao docente. No total de 116 professores investigados, 28% e 29%, respectivamente, dedicam de 9 a 12 horas semanais s atividades de pesquisa e ensino e 56% e 34% dispem de 0 a 4 horas semanais s atividades de extenso e administrao e 37% de 5 a 8 horas orientao acadmica. Dessa forma, analisamos como os docentes organizam suas atividades de forma que possibilite o conhecimento sobre a figura dos mesmos e seu envolvimento com as atividades requeridas pela instituio. Ao admitirmos a existncia da especificidade no mbito da docncia
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universitria, faz-se necessrio o seu devido apontamento. Diferentemente dos demais nveis de ensino, a educao que se realiza na universidade desenvolve-se por intermdio de seus trs pilares: ensino, pesquisa e extenso. Entendida desta forma, a educao universitria tem por funo precpua a produo e a socializao dos saberes historicamente acumulados em uma relao espao-temporal bastante dinmica e diversificada. Assim, com relao ao desenvolvimento de pesquisa, 86% dos professores esto envolvidos com alguma atividade, sendo que, a grande maioria (51%) se dedica a projetos individuais. Dos projetos de pesquisa que os professores j participaram ou participam 69% deles so financiados, a maioria por agncias federais de fomento (47%). Isto mostra que os rgos financiadores apresentam grande interesse em investir em pesquisas, as quais, trazem novos conhecimentos para toda sociedade cientfica, promovendo assim, motivao para formao continuada tanto de professores quanto de alunos iniciantes. As atividades de extenso so exercidas por 49% dos professores investigados, sendo que, 22% se dedicam a projetos coletivos. As atividades de extenso, conforme as declaraes no so o ponto forte do trabalho docente, pois a prioridade ainda recai sobre o ensino e pesquisa. Em relao as condies materiais do trabalho realizado pelos docentes da universidade, 39% as consideram regulares, 27% boas, 17% ruins, 6% consideram muito boas e outros 6% avaliaram como pssimas as condies materiais de trabalho. Pela declaraes, depreendeu-se que, de forma geral, as condies materiais na universidade pblica no so favorveis para o desenvolvimento de um bom trabalho acadmico, contudo, e apesar de tudo, considera-se que os professores tm se empenhado para superar as limitaes materiais para o bom desempenho de suas funes, quer sejam no ensino, na pesquisa e na extenso. Apesar das dificuldades objetivas de desenvolvimento profissional, no que se refere s condies de trabalho remunerao justa, maior tempo para dedicarem-se a formao continuada, entre outras reivindicaes 37% dos docentes da rea das cincias humanas declaram que aspiram para os prximos cinco anos permanecer na funo de docente. Outros 37% almejam investir na formao, por outro lado, 5% desejam dedicar-se a outra profisso, assim como 5% desejam aposentar-se. Tal dado indica que os docentes da Universidade Federal de Uberlndia, apesar das dificuldades estavam relativamente satisfeitos com as condies de trabalho e que pretendiam continuar a defenderem a universidade pblica como espao de construo do conhecimento. Indicaram tambm que desejavam investir na formao para melhor poder desempenhar suas atividades de ensino. , pois, nesse sentido que, salienta-se uma vez mais a importncia da formao do docente universitrio. Ldke (1994, p. 6) afirma que
Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formao de professores ocupa um lugar bastante secundrio. Nele as prioridades so concentradas nas funes de pesquisa e elaborao do conhecimento cientfico, em geral consideradas como exclusividade dos programas de ps-graduao. Tudo o que no se enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como so as atividades de ensino e formao de professores.
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A autora aponta para a inconseqente maneira como a formao dos professores que atuam nas licenciaturas, tem ocorrido no interior das universidades. Ao transpor a crtica de Ldke para a formao do professor universitrio, considera-se ser possvel ampliar a questo enunciada acima, no sentido de identificar os componentes que organizam o trabalho do professor no ensino superior, porque entende-se, como pontua Nvoa (1992, p. 25) que
a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
Uma educao formadora de sujeitos autnomos e de sentido emancipatrio humano pressupe o fomento para construir o carter poltico da prtica pedaggica do professor universitrio. Prtica poltica comprometida com os contedos com os quais trabalha e com a articulao dos mtodos com os quais socializa conhecimentos, ao mesmo tempo em que ele prprio se socializa. Isso significa que essa dimenso da formao deve ser simultnea com o compromisso poltico e com a competncia tcnica indissocivel da prtica pedaggica. Para Nvoa (2000), a universidade do futuro se definir por um conjunto de atividades pedaggicas e cientficas e no por aulas no sentido tradicional do termo. Os docentes tero de desenvolver tipos de relao pedaggica muito diferente dos que existem atualmente. E isso vai transformar a funo docente no contexto universitrio. Esse autor discute, ainda, a mudana no perfil tradicional do estudante universitrio, no sentido de uma crescente diversidade de perspectivas e interesses, o que certamente levar a mudanas significativas na relao pedaggica e na estrutura curricular. Em conseqncia, trar novas exigncias para a formao docente que, tambm para este pesquisador, no uma questo puramente pedaggica ou metodolgica. Discutindo a questo da formao na contemporaneidade, Imbernm (2001, p.14) afirma que a profisso docente requer uma nova formao: inicial e permanente, pelo fato de o educador dever exercer outras funes, tais como a motivao, a luta pela excluso social, participao, animao de grupo, relaes com estruturas sociais, com a comunidade (Imbernm, 2001, p.14). Em uma complexa sociedade, existe a necessidade de ajustes constantes, de reorganizar as formas de pensar e abordar os problemas que se apresentam cotidianamente, tais exigncias implicam em ampliar a perspectiva em relao ao trabalho docente na universidade. Significa assumir-se enquanto profissional, enquanto professor que deve ter, sobretudo, compromisso com o ensino de qualidade, indissociado da pesquisa e da extenso. O desafio ao professor universitrio, quer seja da rea das cincias humanas ou de outra rea, est em desenvolver-se profissionalmente com o objetivo de dialogar com a realidade de modo crtico e criativo e que tenha a capacidade de unir o que pensa ao que faz e, assim mudar e possibilitar mudanas.
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CONSIDERAES FINAIS Evidenciam-se atualmente, no cenrio brasileiro, investimentos quanto elaborao, implementao e acompanhamento de polticas pblicas educacionais voltadas formao de professores. Igualmente, constata-se que a nfase em boa parte das propostas e experincias atuais recai sobre processos de formao inicial e continuada de professores do ensino infantil, fundamental e mdio, considerando diferentes contextos e modalidades de ensino. Entretanto, a docncia no ensino superior ainda territrio que apresenta iniciativas tmidas - comparativamente s demais -, embora recentemente tambm tenha passado a fazer parte do debate da rea de forma mais sistemtica. A esse respeito Pimenta6 (2006) avalia que a problemtica profissional do professor do ensino superior precisa ser considerada tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no que se refere profisso, que diz sobre as condies do exerccio profissional. Contudo, no h efetivamente programas ou cursos de formao para professores no ensino superior e sim apenas uma parte do corpo docente envolvido com cursos de formao de professores tem algum tipo de preparao pedaggica. Nessa perspectiva, a pesquisa ora relatada, revelou que o modelo da racionalidade tcnica esteve (e ainda est) presente na formao dos professores universitrios apesar de serem da rea das cincias humanas desejam a superao desse modelo em direo epistemologia da prtica. Surpreendentemente, vias de regra, esses professores ainda se mantm fiis tradio artesanal de formao de professores na universidade. Os professores pesquisados assumem o modelo de professor em uma sociedade j estruturada e experimentam na prpria ao o que antes vivenciaram como alunos, como grupo, como contexto que os constituiu. Nessa trajetria de incluso como professores, vo se afirmando como grupo, ligados a uma rea especfica do conhecimento e, pelo discurso de um saber tambm especfico, da rea das cincias humanas, procuram a identidade no prestgio social e assim buscam os conhecimentos que esto mais prximos de sua apropriao, sujeitando-se a admitir que no dominam os conhecimentos sobre o fazer-se professor. Nessa perspectiva, possvel afirmar, a partir dos dados da pesquisa que, a docncia universitria derivada do seu processo de formao, restrito a um mono-conhecimento, constituise em empecilho no desenvolvimento e construo de uma identidade de ser professor em funo e, tambm, da ausncia de um estatuto epistemolgico de ser professor universitrio. preciso reconhecer, enfatiza Kuenzer (1999, p. 182) que o professor universitrio desprovido de
um estatuto epistemolgico da categoria docente possa ser chamado de profissional tanto quanto um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nesta concepo, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dzia de tcnicas pedaggicas; e como resultado, destri-se a possibilidade de construo da identidade de um professor qualificado para atender s novas demandas.
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A ampliao quantitativa dos contingentes universitrios, por outro lado, dificilmente permitir que a tradio artesanal de formao docente do ensino superior seja mantida, pois os rumos que as universidades vm assumindo, inclusive no contexto internacional, diante das novas exigncias que o fenmeno da massificao do ensino superior tem colocado s instituies universitrias, fazem com que o tema formao do professor de ensino superior saia dos bastidores, para que novos significados sobre o ensinar e o aprender na universidade implemente aes que definam a importncia de ser profissional professor ou um professor profissional. Refletir sobre a formao e o desenvolvimento profissional do professor universitrio como atividade social implica o comprometimento com a melhoria desse nvel de ensino. Requer, ainda, reconhecer o percurso dessa formao visando contribuir para uma trajetria de vida pessoal e profissional que identifique o docente universitrio como sujeito de saberes que o constitua pelo estatuto da profisso de professor, compreendendo-se como sujeito de interveno e, dialeticamente, como capaz de repensar-se e de refazer-se, o que prprio da incompletude da natureza humana, na parcialidade dos seus saberes. formao do professor universitrio implica, portanto, na dimenso e na proposio de prticas pedaggicas com carter inovador que permitam a apropriao do seu trabalho por meio da reflexo das suas aes. Reflexo que possibilitar a compreenso da indissociabilidade das teorias das prticas, associando-as aos procedimentos de crtica, criatividade e autonomia na apreenso da realidade circundante, para a promoo de uma educao entendida como prtica social no contexto dos arranjos sociais que se efetivam. No se postula aqui o afastamento da formao conhecimentos especficos de sua rea de atuao; pelo contrrio, supe-se agregar a esses fundamentos um referencial mais amplo para a sua formao a formao pedaggica.
A profisso docente comporta um conhecimento pedaggico especfico, um compromisso tico e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais, j que exerce influncia sobre outros seres humanos e, portanto, no pode nem deve ser uma profisso meramente tcnica de especialistas infalveis que transmitem unicamente conhecimentos acadmicos (...) a formao assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza (Imbernn, 2001, p. 15 e 29).
Assim, a formao do docente para atuar no ensino superior dever articular o que prprio da funo docente com a realidade do trabalho da rea especifica e para alm dela, possibilitando que situaes de trabalho se convertam simultaneamente em situaes de formao, pois a compreenso do conhecimento, de como ele produzido, a quem se destina e a maneira como socializado, bem como as mudanas que provoca na vida das pessoas devem constituir procedimentos de anlise crtica nas aes do professor universitrio porque a concepo de conhecimento que ele tem, deveria ultrapassar o mbito da aula e dos contedos especficos de sua rea de atuao. Deve ter clareza que o seu pensar e fazer interferir na constituio de sujeitos tanto na dimenso pessoal quanto profissional e, sobremaneira nas subjetividades
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humanas. O sentido da modificao est, portanto, no sentido da mudana prpria do ser e de relativizar o mundo, que pode ser desenvolvido com base no pressuposto do bem comum e no contexto de movimentos de educadores, entendidos como foras ativas, mobilizadoras de prticas e idias (Contreras, 1999, p. 97). Assumir a profisso docente implica que, no somente os professores universitrios, como todo mbito social e poltico, reflitam sobre a pertinncia social da educao superior e sobre seu prprio compromisso a partir da compreenso das intrnsecas relaes entre educao e sociedade. Espera-se que essas reflexes possam contribuir para a definio de polticas institucionais voltadas para a melhoria da educao universitria. Com base nesses resultados, podero ser incrementadas iniciativas que valorizem a formao continuada do docente universitrio, mediante a apresentao de propostas que de fato respeitem as peculiaridades e singularidades da formao para o ensino superior. BIBLIOGRAFIA ABREU, M. C. e MASETTO, M. T. O professor universitrio em aula: prtica e princpios tericos. 8 ed. So Paulo: Ed. Associados, 1990. ALTET, M. As competncias do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ao e adaptao, saber analisar. In: PERRENOUD, P. et al Formando professores profissionais: quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001. ALTET, Marguerite; PAQUAY, Loplold e PERRENOUD, Philippe. A profissionalizao dos formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. ANASTASIOU, La das Graas C. Metodologia do ensino superior: da prtica docente a uma possvel teoria pedaggica. Curitiba: Ibex, 1998. ANDR, M. E. D. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, M. (org) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001. BRASIL, Lei n 9394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1996. CANDAU, V. M. Da didtica fundamental ao fundamental da didtica. In: ANDR, M.; OLIVEIRA, M. R. Alternativas do ensino de Didtica. Campinas: Papirus, 1997. CARROLO, C. Formao e identidade dos professores. In: ESTRELA, M. T. (org.). Viver e construir a profisso docente. Porto: Porto Editora, 1997. p.21-50. CHAU, M. A Universidade Pblica sob nova Perspectiva. [palestra]. Conferncia de Abertura do 26 Encontro Anual da ANPEd. Poos de Caldas/MG, outubro de 2003. Mimeo. CONTRERAS, J. Currculo democrtico e autonomia do magistrio. In SILVA, L.H. da. Sculo XX: qual conhecimento? Qual currculo?. Petrpolis: Vozes,1999. CUNHA, M. I. O professor Universitrio na Transio de Paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.
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NOTAS
Essa pesquisa foi realizada por um grupo de professoras do Programa de Ps-Graduao em Educao e da Faculdade de Educao, que fazem parte do Ncleo de Pesquisa Saberes e Prticas Educativas. Participaram tambm oito alunas bolsistas de iniciao cientifica (CNPq e FAPEMIG). A investigao possibilitou caracterizar os docentes que atuam na Universidade Federal de Uberlndia UFU , nas reas das cincias exata, humana e biolgica. Para tanto, foram distribudos mil e trinta e sete questionrios entre os professores de 33 diferentes institutos e faculdades da UFU. Do universo total de docentes investigado, foi selecionada uma amostragem de sujeitos que responderam a um questionrio estruturado com perguntas objetivas, de mltipla escolha e tambm questes abertas. 2 Os instrumentos de pesquisa adotados resguardaram o anonimato dos interlocutores. 3 Os instrumentos de pesquisa adotados resguardaram o anonimato dos interlocutores. 4 Recentemente autorizados pela Resoluo CNE/CP n 3 de 18/12/2002, publicada em 23/12/2002, no Dirio Oficial da Unio. 5 O Censo da Educao Bsica (2000) registrou um total de 35.717.948 matrculas no ensino fundamental, sendo 20.211.506 nas quatro primeiras sries e 15.506.442 nas quatro ltimas sries. J o ensino mdio contabilizou 8.192.948, enquanto o ensino superior totalizou 2.694.245 matrculas nos cursos de graduao. Em 1999, o nmero de concluintes do ensino fundamental foi de 2.484.972, enquanto o ensino mdio registrou 1.786.827 e o ensino superior 324.734 concluintes. De acordo com o Censo da Educao Superio r - 2000, as vagas oferecidas nos cursos de graduao contabilizam 1.100.224, enquanto as inscries totalizam 3.826.293; j os ingressos foram 829.706 os concluintes 324.734. A relao do nmero de inscrio ao nmero de vagas foi de 3,5% no vestibular, sendo 9,8% na esfera federal, 10,1% na esfera estadual, 2,1% na esfera municipal e 2,0% na rede privada (MEC/INEP, 2001). 6 Pimenta, Selma G. Docncia na Universidade: ensino e pesquisa. Texto apresentado no Seminrio Formao pedaggica do docente do ensino superior: fundamentos, experincias e proposies, promovido pelo GAP - Grupo de Trabalho de Apoio Pedaggico do Conselho de Graduao em 10 de agosto de 2006. Esse texto contm uma elaborao a partir de excertos do livro PIMENTA, S.G. & ANASTASIOU, L.G.C. Docncia no Ensino Superior . So Paulo: Cortez, 2005.
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UMA INTRODUO HISTRICA AO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS NO BRASIL

PACHANE, Graziela Giusti (PUC-Campinas)
O objetivo do texto que por ora apresentamos retratar um pouco do histrico da constituio da educao superior no Brasil e, paralelamente, do perfil e formao necessrios aos docentes para atuarem neste nvel educacional. Destacamos a nfase no preparo profissional do estudante universitrio e, num momento posterior, na produo de conhecimentos, chegando culminncia da dicotomia entre IES voltadas ao ensino e as universidades, voltadas predominantemente pesquisa. Por fim, mostramos que, embora ao longo da histria pouca nfase tenha sido dada formao pedaggica dos docentes universitrios, o momento atual tem apontado para esta necessidade, o que nos leva a uma preocupao com a qualidade de programas de formao pedaggica oferecidos, em especial, aos ps-graduandos. Embora possamos considerar a criao dos cursos de arte e teologia no colgio jesuta da Bahia (Real Colgio de Jesus), em 1572, como um marco do incio da educao superior no Brasil, seu desenvolvimento ocorreu somente a partir de 1808, quando o rei D. Joo VI e a corte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil. Nesse perodo, foram criados cursos voltados formao de burocratas e de profissionais liberais (Direito, Medicina, Farmcia e Engenharia) necessrios ao Estado, seguindo o modelo da Universidade de Coimbra, iniciando-se, tambm, as tentativas de reuni-los em uma universidade (CUNHA, 1986; RIBEIRO, 1982). O modelo de nfase na formao para as profisses liberais adotado pelas reformas modernizadoras, adaptado da universidade napolenica e no transplantado para o Brasil em sua totalidade, permaneceu em vigor no pas at o incio da dcada de 1930 (SAMPAIO, 1991, p. 1). Caracterizando-se por ser basicamente voltado profissionalizao de seu corpo discente, seu processo de ensino pautava-se pela transmisso de um conjunto organizado de conhecimentos estabelecidos e experincias profissionais de um professor que sabe a um aluno que no sabe e no conhece, seguido por uma avaliao que diz se o aluno est apto ou no para exercer aquela profisso (MASETTO, 1998, p. 10), no havendo a preocupao de buscar e criar a cincia, nem de aplic-la. O desenvolvimento da pesquisa aplicada surgiu no Brasil fora das escolas superiores, em estabelecimentos como o Instituto Agronmico de Campinas (criado em 1887) ou o Instituto Butant (criado em 1899), voltados soluo de problemas concretos e imediatos. Algumas dessas instituies, como por exemplo o Instituto Biolgico e o Instituto Manguinhos, organizavam cursos para formar pesquisadores, sendo alguns deles de nvel superior, porm, no havia ainda, no pas, a vinculao necessria entre as atividades de ensino e pesquisa
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desenvolvidas nas instituies de ensino superior ou, mais especificamente nas universidades, tal como hoje a entendemos (MARAFON, 2001, p. 16). Os professores das primeiras escolas superiores brasileiras foram inicialmente trazidos de universidades europias. Com a expanso dos cursos superiores, ocorrida especialmente aps a Proclamao da Repblica, o corpo docente precisou ser ampliado e passou a ser procurado entre profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais. Como nos informa Masetto (1998, p. 11), os professores, em sua maioria, eram convidados e sua tarefa era a de ensinar seus alunos, geralmente provenientes da elite, a serem to bom profissionais quanto eles. Neste contexto, ressalta o autor, ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas e palestras sobre determinado assunto, ou mostrar na prtica como se faz, o que, como complementa, um profissional teria condies de fazer. Acreditava-se (como alguns ainda hoje defendem) que quem soubesse, saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com a necessidade do preparo pedaggico do professor para ministrar este ensino (MASETTO, 1998, p. 11). A concepo de ensino superior, o paradigma cientfico no qual se inseria a universidade e a concepo de educao de adultos ento vigentes, tambm contribuam para que a crena da no necessidade de formao especfica para professores universitrios fosse reforada. Nascida na Idade Mdia, a universidade cresceu assimilando gradativamente o paradigma da modernidade, que se consagrou com a fundao da Universidade de Berlim na primeira dcada do sculo XIX, para o qual o conceito de uma ordem uniforme e abstrata o princpio organizador dominante. A cincia moderna valorizava a racionalidade tcnica e adotava a fsica como modelo cannico de cincia, tendo como seus fundamentos a supremacia da razo, do indivduo e da liberdade individual (SANTOS FILHO, 2000, p. 30; PEREIRA, 2002, p. 40). Goergen (2000) salienta que a criao da universidade idealista alem foi uma forma de instrumentalizar e operacionalizar o projeto idealista filosfico moderno, sendo o momento no qual o programa da razo moderna como ordenamento de todo o conhecimento do real num projeto de racionalizao total tentou se realizar de modo mais ambicioso. Assim, a universidade torna-se, de certa forma, uma comunidade que se alimenta dos mesmos princpios de f (histria e racionalidade) da modernidade (p. 113). Os processos de ensino-aprendizagem que, de modo geral, embasavam a pedagogia universitria e ainda se encontram presentes em muitas situaes , caracterizavamse por sua simplificao, que, de acordo com Ariza e Toscano (2000, p. 36) manifestava-se, entre outros, pelos seguintes aspectos: tendncia a converter diretamente os contedos disciplinares em contedos
curriculares, como se entre eles no existissem diferenas epistemolgicas, psicolgicas e didticas;
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uma viso dos contedos curriculares exclusivamente conceitual e acumulativa, que ignora as atitudes e os procedimentos implicados no ensino das diferentes disciplinas; por uma tendncia a considerar os alunos como receptores passivos da informao, destitudos de significados prprios sobre as temticas que se trabalham na escola; por uma separao reducionista que se d entre contedos e metodologias, segundo a qual os contedos so nicos e as metodologias diversas, como se entre os processos de produo de significados e os significados mesmos no houvesse relaes de interdependncia; pelo fato de conceber a aprendizagem cientfica a partir de uma perspectiva
individual, no levando em conta sua dimenso social e grupal; por um modelo de avaliao seletivo e sancionador, que em vez de levantar dados que permitam uma tomada de decises fundamentada sobre o desenvolvimento da classe, pretendem medir, com bastante freqncia, a capacidade dos alunos para memorizar mecanicamente os contedos. Pressupunha-se, ainda, como menciona Gil (1990, p. 15), que os adultos j estariam motivados realizao das atividades acadmicas, que teriam estratgias desenvolvidas de auto-didatismo e, por essa razo, no haveria necessidade de uma preocupao mais acentuada do professor com a aprendizagem do aluno. Assim, reforava-se a idia de que bastava ao professor oferecer o contedo (o ensino), e a aprendizagem se concretizaria de acordo com o empenho do estudante. Alm disso, o ensino universitrio estava voltado a uma elite que, como considera o autor, de uma maneira ou outra, conseguia superar as limitaes do ensino oferecido e obter resultados satisfatrios ao final de seus estudos. De modo geral, a qualidade do trabalho realizado pelo professor no era sequer questionada. Como complementa Masetto (1998, p. 12):
Em nenhum momento, por exemplo, perguntava-se se o professor tinha transmitido bem a matria, se havia sido claro em suas explicaes, se estabelecera uma boa comunicao com o aluno, se o programa estava adaptado s necessidades e aos interesses dos alunos, se o professor dominava minimamente as tcnicas de comunicao. Isso tudo, alis, era percebido como suprfluo, porque, para ensinar, era suficiente que o professor dominasse muito bem apenas o contedo da matria a ser transmitida.
No entanto, o interesse pela melhoria da qualidade docente no era de todo inexistente. J Rui Barbosa, num balano da educao imperial, criticava a situao em que se encontrava o ensino superior brasileiro, especialmente no que diz respeito ao curso de direito. Em seu parecer, datado de 1882, mencionava que havia necessidade de uma reforma completa dos mtodos e dos mestres (RIBEIRO JNIOR, 2001, p. 29). A preocupao com a necessidade da formao do professor universitrio em nvel de ps-graduao pode ser encontrada em documentos que datam da dcada de 1930 (BERBEL, 1994, p. 22; MARAFON, 2001, p. 19). Porm, foi somente a partir da dcada de 1950 que cursos
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desta natureza comearam a ser ofertados de modo mais sistemtico, obedecendo a padres mais rigorosos. A idia de doutorado, distinguindo-o dos cursos de bacharelado, cujo objetivo especfico deveria voltar-se formao de prticos, foi apresentada inicialmente por Francisco Campos, ministro da Educao e Sade Pblica do Governo Provisrio, em 1931. Na exposio de motivos de dois decretos elaborados para regulamentar o ensino superior no Brasil, o ministro argumentava que o doutorado deveria visar especialmente formao de futuros professores, sendo imprescindvel abrir a estes os estudos da alta cultura, formao dispensvel queles voltados apenas prtica das profisses, como por exemplo, o direito (SUCUPIRA, 1980, p. 3). O perodo da Repblica Populista (1945/1964) foi rico em mudanas na rea do ensino superior, sendo marcado pelo aumento quantitativo das instituies de ensino superior no pas e pela criao das cidades universitrias, seguindo o modelo dos campi norte-americanos. A modernizao do ensino superior ocorrida nesse perodo correspondia s exigncias da ideologia nacionalista que propugnava a realizao de pesquisas e estudos que o desenvolvimento do pas exigia (MARAFON, 2001, 29-30). Essa tendncia foi acentuada na dcada de 1960, tendo em vista a necessidade urgente de estudos ps-graduados no pas, tanto para o treinamento do especialista altamente qualificado como para que a universidade brasileira conquistasse, atravs da ps-graduao, um carter verdadeiramente universitrio, transformando-se em centro criador de cincia e cultura, alm de sua funo formadora de profissionais. De acordo com o Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria, elaborado em 1969:
No que concerne Universidade Brasileira, os cursos de psgraduao, em funcionamento regular, quase no existem. O resultado que, em muitos setores das cincias e das tcnicas, o treinamento de nossos cientistas e especialistas h de ser feito em Universidades estrangeiras. Alm disso, uma das grandes falhas de nosso sistema universitrio est praticamente na falta de mecanismos que asseguram a formao de quadros docentes. Desta forma, o sistema fica impossibilitado de se reproduzir sem rebaixamento dos nveis de qualidade. Da a urgncia de se promover a implantao sistemtica dos cursos ps-graduados a fim de que possamos formar nossos prprios cientistas, professores, bem como tecnlogos de alto padro. (Relatrio GTRU, 1969)
A expanso da indstria brasileira requeria nmero crescente de profissionais criadores, capazes de desenvolver novas tcnicas e processos e os ensinamentos oferecidos pelos programas de graduao ento existentes no atendiam a essa demanda. Como salienta Dias Sobrinho (1995, p. 73), nessa poca, a poltica educacional do Estado buscava a criao rpida de uma competente massa de pesquisadores e uma slida estrutura de investigao cientfica e tecnolgica que alavancassem o desenvolvimento industrial e ampliassem a base de consumo qualificado. Por outro lado, a grande expanso social e econmica produzida na Amrica Latina na dcada de 1960, a ampliao dos debates e confrontos acerca dos direitos civis, a evoluo da
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produo de conhecimentos cientficos e de descobertas tecnolgicas criavam um quadro de crescentes complexidades que culminavam por provocar forte presso por novas e mais amplas oportunidades educacionais, coincidindo, ainda que por razes diferentes, com os projetos polticos dos governos e dos setores produtivos (DIAS SOBRINHO, 1994a, p. 131-132). Coube s instituies universitrias grande parte da responsabilidade pelo desenvolvimento do pas. Conseqentemente, a exigncia de qualificao dos professores se alterou, havendo necessidade cada vez maior de especializao acadmica, o que seria obtido atravs de uma ampliao dos programas de mestrado e doutorado. Muito embora o incentivo ps-graduao solucionasse o problema da mo-deobra especializada para o desenvolvimento de pesquisas nestes centros, o aspecto da docncia continuava a ser negligenciado. A partir da dcada de 1970, poca marcada pela rpida expanso do ensino superior brasileiro, observou-se um grande avano quantitativo nas aes voltadas para a formao de professores universitrios. No entanto, como ressalta Berbel (1994, p. 21), este processo ainda no pode ser considerado satisfatrio em termos da preparao destes profissionais, especialmente no que diz respeito docncia. A Lei 5.540/68, que propunha a reforma do ensino superior, trouxe modificaes da estrutura interna das universidades para produzir a expanso necessria com um mnimo de custos. Ao lado da departamentalizao, da matrcula por disciplina e da implantao do ciclo bsico, ocorreu a institucionalizao da ps-graduao e, pela primeira vez a legislao brasileira estabeleceu a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. A lei, em seu artigo 1, declarava que o ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das Cincias, Letras e Artes, e a formao em nvel universitrio. Assim, por determinao da lei, o Ensino Superior no Brasil passaria a englobar as funes consideradas essenciais para o desenvolvimento da universidade moderna. Nesse contexto, a ps-graduao passava a ser definitivamente entendida como a condio bsica para transformar a universidade em centro criador de cincia, de cultura e de novas tcnicas. Cabia a ela, alm do desenvolvimento da pesquisa, formar os quadros para o magistrio superior e criar as mais altas formas de cultura universitria (MARAFON, 2001, p. 3738). Na dcada de 1970, a produo da cincia, da tecnologia e da cultura, condensada nas atividades de pesquisa, sobrepe-se ao ensino que, at o momento, definia a finalidade da universidade. Ocorre, ento, uma mudana na identidade da universidade brasileira. Ela no deixa de ser instituio de ensino, mas os recursos governamentais passam a priorizar a pesquisa e a ps-graduao. Aps a aprovao da Lei 5.540/68, como resultado do acordo MEC/USAID, a universidade vai se configurando como universidade da produo de cincia, de cultura e de tecnologia, dando novo significado ao ensino. Segundo Dias Sobrinho (1994c):
Havia um modelo a ser superado pelas grandes Universidades: o das instituies dedicadas basicamente transmisso de conhecimentos
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e habilidades tradicionais. Havia um modelo a ser produzido: uma instituio capaz de preservar e criticar os conhecimentos historicamente acumulados, mas tambm preparada para a produo da cincia, das artes, da tecnologia, da cultura humana em geral, capaz de alargar as fronteiras estabelecidas, criar as interfaces e por em dilogos inusitados diferentes campos e reas. As universidades deveriam formar pessoas no s para a difuso do conhecimento, mas tambm para a crtica e para a criao do novo (...). (p. 133)
Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 151-153), fica assim estabelecida uma forma de relao em parceria de professores e alunos na direo da construo do conhecimento. No prevalece tanto a figura do professor transmissor, sendo entendido que o professor no existe para o aluno, mas ambos para a cincia. Nesse momento, separa-se a graduao da psgraduao, o ensino da pesquisa e o modelo napolenico voltado formao profissional dos estudantes de graduao do modelo humboldtiano voltado formao dos ps-graduandos e centrado nas grandes universidades. Separam-se, assim, as universidades das demais Instituies de Ensino Superior, muitas das quais faculdades isoladas, geridas com recursos privados, e que observaram tambm grande ampliao aps as reformas educacionais implantadas nas dcadas de 1960 e 1970. Observa-se que, ao longo de todo este perodo aqui retratado, quase dois sculos, a formao esperada do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico - decorrente do exerccio profissional ou terico/epistemolgico decorrente do exerccio acadmico. Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. Com a evoluo do modelo humboldtiano de universidade e a crescente nfase na produo acadmica como fator primordial no processo de avaliao do desempenho dos docentes universitrios, acentuou-se ainda mais a necessidade de preparao de pesquisadores capacitados, ficando a preparao para a docncia relegada a segundo plano, situao que permanece praticamente inalterada at os dias de hoje, embora muitos sejam os autores que buscam atentar para a necessidade da formao pedaggica dos professores do ensino superior. Em trabalho anterior (Pachane, 2003), apresentamos alguns aspectos que influenciam a ampliao do consenso quanto importncia da formao pedaggica do professor universitrio e justificam a necessidade de que esta formao seja tomada de forma mais efetiva. Entre estes aspectos, destacamos: 1) expanso do ensino superior; 2) diversificao do sistema de ensino superior; 3) instituio de um Estado Avaliativo; 4) mudana do perfil do aluno ingressante no ensino superior; 5) mudana no perfil esperado do egresso do ensino superior (e conseqentemente do papel a ser desempenhado por estas instituies e seus professores); 6) mudanas no paradigma cientfico e pedaggico; 7) crescente percepo/conscientizao dos prprios docentes a respeito da necessidade de formao para a atuao como professores no ensino superior; 8) emergncia de um novo perfil de professor universitrio, o que poder se refletir na exigncia de sua formao pedaggica e 9) a baixa correlao entre a formao atualmente oferecida em cursos de ps-graduao e a melhoria da qualificao do professor para o exerccio
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da docncia no ensino superior. Com a devida cautela, chegamos a sugerir que, em permanecendo a evoluo do ensino superior no ritmo atual de expanso, e com as alteraes dela decorrentes, a formao pedaggica dos professores universitrios poder, em breve, constituir-se como critrio obrigatrio para o ingresso no magistrio superior, seguindo-se ao que ocorreu historicamente com a formao dos professores para o ensino fundamental e mdio. A esse respeito interessante destacar, embora de modo sucinto, as orientaes do PNG (Plano Nacional de Graduao) e a exigncia da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) de que seus bolsistas realizem ao menos um semestre de prtica docente durante seus programas de ps-graduao. Segundo Marafon (2001, p. 72), a formao de professores universitrios uma preocupao presente em documentos desde o I PNPG (Plano Nacional de Ps-Graudao), elaborado em 1974, no entanto, foi somente o PNG1 (Plano Nacional de Graduao), aprovado em 1999 no XII Frum Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (FORGRAD), que se expressou a qualidade da formao desejada:
A ps-graduao precisa integrar sua misso bsica de formar o pesquisador a responsabilidade de formao do professor de graduao, integrando, expressamente, questes pedaggicas s que dizem respeito ao rigor dos mtodos especficos de produo do saber, em perspectiva epistmica (PNG, 1999, p. 11).
A CAPES vem, desde 2000, exigindo que seus bolsistas se envolvam com a docncia por no mnimo um semestre, entendendo que o estgio docente parte integrante da formao de mestres e doutores e que deve ser supervisionado pelo orientador do bolsista. As instituies que tm alunos com bolsas oferecidas pela CAPES, tm a liberdade para organizar seus prprios projetos, criando disciplinas pedaggicas voltadas ao magistrio superior ou um estgio de monitoria. Nesse sentido, acreditamos que seja necessrio cuidado para que no se instituam nas universidades programas obrigatrios de formao pedaggica dos ps-graduandos somente com a finalidade de cumprir determinaes legais, constituindo-se apenas num apndice de um curso de ps-graduao, sem integrao com as demais atividades realizadas no mesmo e sem ligao com a prtica, limitando-se apresentao de algumas poucas teorias educacionais ou mesmo, ao oferecimento de algumas tcnicas de conduo de aulas, sem uma reflexo mais ampla sobre a educao superior. Situaes que poderiam por a perder todo um esforo pela mudana da cultura de desvalorizao da formao pedaggica dos docentes universitrios. REFERNCIAS ARIZA, Rafael Porln; TOSCANO, Jos Martn. El saber prctico de los profesores especialistas: aportaciones desde las didcticas especficas. In: MOROSINI, Marlia Costa. Docncia Universitria e os desafios da realidade nacional. Professor do Ensino Superior Identidade, docncia e formao. Braslia: Inep/MEC, 2000. p. 35- 42.
111

BERBEL, Neusi A. Navas. Metodologia do ensino superior - realidade e significado. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleo Magistrio, Formao e Trabalho Pedaggico). CUNHA, Luiz Antonio. A Universidade Tempor. Da Colnia Era Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1986. DIAS SOBRINHO, Jos (org.). Avaliao Institucional da Unicamp - processos, discusso e resultados. Campinas: Ed. da Unicamp, 1994a. DIAS SOBRINHO, Jos. Ps-Graduao, escola de formao para o magistrio superior. Universidade e sociedade. Ano IV, n. 7, p. 92-97, jun. 1994b. ______. Ps-Graduao, escola de formao para o magistrio superior. In: VOLPATO, SERBINO, Raquel et al. (org.). Formao de professores. guas de So Pedro: Unesp: Congresso Estadual Paulista, 1994c. ______. Universidade: processos de socializao e processos pedaggicos. In: DIAS SOBRINHO, J. e BALZAN N. C. (org.). Avaliao institucional - teorias e experincias. So Paulo: Cortez, 1995. _____. Universidade e Avaliao: entre a tica e o mercado. Florianpolis: Insular, 2002. GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. So Paulo: Atlas, 1990. GOERGEN, Pedro. A crise de identidade da universidade moderna. In: SANTOS FILHO, Camilo; MORAES, Silvia (org.) Escola e universidade na ps modernidade. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2000. p. 101-162. MASETTO, Marcos (org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. MARAFON, Maria Rosa Cavalheiro. Articulao Ps-Graduao e Graduao: desafio para a educao superior. 2001. 208 p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Unicamp. PACHANE, Graziela Giusti. A Importncia da Formao Pedaggica para o Professor Universitrio: a experincia da Unicamp. 2003. 255f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas. PEREIRA, Elisabete M. de Aguiar. Ps-Modernidade: desafios Universidade. In: SANTOS FILHO, Camilo; MORAES, Silvia (org.) Escola e universidade na ps modernidade. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2000. p. 163-200. ______. Implicaes da Ps-modernidade para a Universidade. Avaliao. Ano 7. v. 7, n. 1, mar. 2002. p. 35 - 46. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002. (coleo Docncia em Formao v. 1). RIBEIRO JNIOR, Joo. Reflexes sobre o ensino de direito. Educao em debate, Revista de Direito da USF, v. 14, n. 1, Bragana Paulista, 1997, p. 225-228. ______. A Formao Pedaggica do Professor de Direito. Campinas-SP: Papirus, 2001. ______. Globalizao, Mercado de Trabalho e Educao. Limeira: Instituto Superior de Cincias Aplicadas, 2002 (trabalho no publicado). SAMPAIO, Helena. Evoluo do Ensino Superior Brasileiro, 1808-1990, documento de trabalho 8/
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91, NUPES Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior/ Usp So Paulo, 1991. SANTOS FILHO, Camilo. Universidade, Modernidade e Ps-Modernidade. In: SANTOS FILHO, Camilo; MORAES, Silvia (org.). Escola e universidade na ps- modernidade. Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2000. p. 15-60. SUCUPIRA, Newton L. B. Antecedentes e Primrdios da Ps-Graduao. Forum Educacional. Rio de Janeiro, v. 4, p. 3-18, out/dez. 1980. NOTA
1
O documento Plano Nacional de Graduao um projeto em construo pode ser encontrado no livro organizado por Maria E. F. Rodrigues, Resgatando espaos e construindo idias: ForGrad 1997 A 2002 . (EdUFF, 2002) ou pelo site www.proacad.ufpe.br/forgrad , acesso em abril de 2003
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