Revista Formadores

Volumen
11
Ao VII
Noviembre 2011
ISSN 1853-4031
REVISTA FORMADORES
Un espacio para el encuentro educativo
Revista Formadores
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Revista Formadores
Publicacin peridica
Incluida en el ndex de Revistas de la Biblioteca Digital de la

Organizacin de Estados Iberoamericanos
Responsable Psm. Luis Bidegain Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez
Provincia de Buenos Aires Direccin de Educacin Superior

ISSN 1853-4031
Revista Formadores Instituto Superior de Formacin Docente N 39 www.formadores.org Avellaneda 1459 - Vicente Lpez Provincia de Buenos Aires Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291 Email: revista@formadores.org
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Consejo Asesor
Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y Promocin de valores.
Silvia Alastuey (ISFD Modelo Lomas) - Pedagoga Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra ) Investigacin educativa. Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa. Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) - Ingls Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel) Biologa y Cs. de la Tierra Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin Andrea Gatti (ISFD n 84- Mar del Plata) Educacin Fsica Gustavo Annessi (ISFD n 170- Maip) Geografa Teresa Luri (ISFD n 25 Patagones) Practica Docente. Emilce Alejandra Dangelo ( Escobar) Prctica Docente
Tabla de contenido
Nota Editorial.................................................................................................... CAPTULO 1
La pasin al servicio de la docencia Graciela Beatriz Bornemann................................................................................ Entre la crisis y la oportunidad: notas para pensar la autoridad pedaggica Valeria Carulla....................................................................................................... Educacin e incertidumbre docente Silvia Oballe y Graciela Zunino............................................................................ Experiencia vivencial sugiere la existencia de la Teora de la Mente en los nios con trastorno de espectro autista Ana Mara Espern................................................................................................ 7 14 26
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CAPTULO 2
Prcticas de investigacin en las ctedras de los Institutos Superiores de Formacin Docente y Tcnica Irene Raigorodsky................................................................................................. Encuentro de Ctedras que Hacen Investigacin: una experiencia regional para la formacin docente y tcnica AAVV...................................................................................................................... Pedagoga crtica de las diferencias. Narrativa de mis prcticas Daiana Fernndez.................................................................................................. Investigar en la formacin y participar en un encuentro de ctedras que hacen investigacin Patricia Kravacek.................................................................................................. 39
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CAPTULO 3
El anlisis de libros de texto en la formacin de alumnos del profesorado en matemtica Ricardo Fabin Espinoza...................................................................................... Gramtica escolar: mecanicismo o reflexin? Hugo Salgado........................................................................................................ El teatro de Roberto Arlt y los militares de la dcada del 30 Isidro Salzman....................................................................................................... 62 73 80
CAPTULO 4
Hacia la bsqueda de una formacin Rosa Mara Hernndez Islas................................................................................. Formacin docente-alfabetizaciones mltiples: conjugando lo digital con lo analgico, lo coloquial con lo acadmico, una exigencia epocal (1 parte) Cristina Rafaela Ricci............................................................................................ El uso del blog para fomentar el aprendizaje colaborativo en alumnos de maestra Mercedes Leticia Snchez Ambriz....................................................................... 87
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CAPTULO 5
RESEAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................ 115
CAPTULO 6
NORMAS DE USO....................................................................................................... INSTRUCCIONES PARA NUESTROS AUTORES................................................................ 118 119
Nota editorial
ALGO MS SOBRE LA VIOLENCIA
o se puede aspirar a la originalidad hablando de la violencia en la sociedad actual. Se trata de un tema que puede usarse a favor y en contra de los gobiernos, para afirmar o desestabilizar el poder constitucional. Se observa
violencia en el hogar, en el aula, en la calle, en las empresas, en la vida cotidiana. Algunos creen que esa violencia estuvo siempre, que es caracterstica de los conglomerados humanos. Otros piensan que hay un brote de violencia, propiciado por el tipo de sociedad que hemos llegado a conformar. Lo cierto es que esta violencia de hoy se desata contra los nios, contra las mujeres, contra los docentes, contra arcaicas tiranas, contra gobiernos legtimos; en realidad, contra la mayora de los seres humanos. El arco de la violencia recorre desde pases perifricos a pases centrales, sin distinguir clases de gobiernos, tipos de credos religiosos o poderos econmicos. No hay estructura u organizacin que escape a esta vorgine demencial. Pensamos que no sirve culpar a algo o a alguien. Es preciso mejorar las
condiciones de vida de las personas, acortar la distancia abismal que hay entre ricos y pobres. El hundimiento econmico de muchos pases europeos y las dificultades que afronta EE.UU. han puesto en evidencia la urgente necesidad de revisar los conceptos del capitalismo, sistema que tiene relacin directa con la violencia emergente en muchos pases del mundo. La provincia de Buenos Aires, ese microcosmos en el que vivimos, es una pequea muestra de la necesidad de atender la situacin de varios millones de personas que viven desprotegidas y que son discriminadas. Todava estamos lejos de haber conseguido un equilibrio para ellos. Tambin estamos a buena distancia de haber logrado una armona completa en las aulas. Es imprescindible seguir hablando con alumnos y con padres, convencindolos del valor de la educacin, instndolos a desterrar conductas antisociales o violentas. Nada nos debe apartar del dilogo. Esa es la nica manera de apuntar a una transformacin inteligente. Los docentes debemos hablar, hablar incansablemente. Estamos para eso. O no?
Noviembre 2011
Captulo
1
LA PASIN AL SERVICIO DE LA DOCENCIA
Licenciada Graciela Beatriz Bornemann1 Resumen
joven en la escuela hoy. Continuidades y Rupturas me convoc para trabajar desde las ciencias del lenguaje al tiempo que jugaba un doble rol de profesora-investigadora. El relato que a continuacin presento muestra dos experiencias etnogrficas. Una, el anlisis de la observacin de una practicante de la UBA. Otra, el anlisis de una actividad narrativa durante una clase con alumnos de ltimo ao de la secundaria tcnica. Ambas experiencias muestran las formas que puede adoptar la pasin al servicio de la docencia.
a docencia trae consigo representaciones sobre el deber ser docente. Durante el trabajo de campo para el proyecto de investigacin titulado Un encuentro interdisciplinario para la conceptualizacin del vnculo adulto
Realiz el Ciclo de Complementacin Curricular , graduada como Licenciada en Enseanza de la Lengua y la Literatura (CCC -UNSAM). Ms adelante recibi la beca del Ministerio de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires para graduarse como Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes en la misma Universidad Nacional de San Martn en el 2008, Paralelamente se graduaba como Especialista en Ciencias Sociales con mencin en Lectura escritura y Educacin, curso de posgrado virtual de FLACSO (2008/2009). Con la curiosidad que la caracteriza gan, junto a tres profesionales, el concurso de la Direccin de Educacin Superior para investigar en el distrito de Vicente Lpez representando al ISFD N39 en articulacin con el ISFD N77. El titulo del proyecto fue Un encuentro interdisciplinar para la conceptualizacin del vnculo adulto joven en la escuela de hoy. Continuidades y Rupturas y se desarroll entre 2008 y 2010 (Res. 2457/08). Trabaja como Profesora en la Secundaria en instituciones educativas del distrito de pertenencia, Vicente Lpez. Desde el 2005 se desarroll en el nivel terciario como profesora diseando talleres para el Espacio de Definicin Institucional EDI. Gan por concurso (Res.5886/03) con el Taller de lectura y escritura de invencin; Taller para el desarrollo de la Oralidad respectivamente. Public en Revista Formadores en el nivel Superior. Volumen 5 de Octubre de 2008 Posibles caras de
la violencia. Estilos culturales y cuestiones de gnero. Volumen 4 de Setiembre 2007, Leer Literatura. Asimismo, particip en Congresos vinculados a la Educacin Superior o Universitaria en la especialidad. grabor@arnet.com.ar Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
Introduccin
La recurrencia en la forma de sintetizar las respuestas respecto de la autoridad en las encuestas con respuesta abierta conflua en la palabra respeto, o en el enunciado respeto mutuo. Tal la respuesta de los jvenes interrogados a la hora de pensar el vnculo entre generaciones en la escuela media pblica del distrito de Vicente Lpez. Las elecciones en cuanto a palabras que, aparecen como un lugar comn, remiten a pensar en la herramienta y su uso, el lenguaje. Herder2 dijo: el hombre se configura como animal de lenguaje y tambin una creacin del lenguaje; donde el habla, repertorio finito de comportamiento lingstico innato o aprendido, resulta lo que diferencia esencialmente al hombre y a una comunidad de otra. Con todo, los hbitos lingsticos observados en esta comunidad educativa analizada presentan respuestas dentro del lmite de lo esperable; adems de una competencia emocional donde los hablantes protagonistas trataron de construirse homogneos a pesar de los intereses encontrados y accesos diferentes a herramientas lingsticas. Las representaciones y el discurso los hace emocionalmente inestables a la hora de pensar el vnculo pedaggico en un espacio que aoran en sus representaciones, o bien, desean implosionar por una cuestin de respeto. Pasin y docencia: una perspectiva del estudio etnogrfico el entendimiento humano debe mucho a las pasiones que, a la recproca, le deben mucho tambin; es gracias a su actividad por lo que nuestra razn se perfecciona; solo tratamos de conocer porque deseamos gozar, y no es posible concebir por qu quien no tenga ni deseos ni temores ha de darse la molestia de razonar (Rousseau; 1998/1754;248)3
Si nos preguntbamos por qu se censuran las reacciones pasionales dentro de la escuela, la respuesta es debido a su mala prensa. Es decir, resulta impropio o polticamente incorrecto reflexionar acerca de las pasiones positivas que suceden actualmente en el vnculo pedaggico. Cuando la pasin pareca ausente y, una necesidad planteada en las encuestas cuantitativas del proyecto de investigacin mencionado, aparecen en las experiencias etnogrficas pasiones que construyen conocimiento al tiempo que son interpretadas como emociones negativas.
Filsofo, telogo y crtico literario de fin de siglo XIX. En Geschpol der Sprache En Abramowski, Ana (2010) Maneras de querer, Afectos, emociones y pasiones. Buenos Aires: Paids.
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Por un lado, en las encuestas, se les solicit a los profesores noveles que recordaran lo mejor y lo peor del vnculo con el/la profesor/a de secundaria. Para ello deban hurgar en la memoria a largo plazo y reponer una versin mediatizada por el recuerdo del momento del inside4. Como investigadora deba interpretar cada breve prrafo para recoger el instante determinante de su conducta docente. Para el anlisis eleg trabajar desde la perspectiva de Abramowski, quien en su tesis trabaj aquello que dio en llamar afectos magisteriales en tanto descubre el papel de la pasin que se traduce en pasiones positivas para desplegar la vocacin de servicio. En el racconto que la autora despliega sobre la mirada histrica de la pasin se detiene en observar un comportamiento pedaggico en occidente que termina por desechar las pasiones positivas5, el motivo, la razn como rectora de la vida humana donde las pasiones adquieren connotaciones enteramente negativas y se vuelven impureza, enfermedad, sufrimiento, prdida del yo, puro instinto6. En los fragmentos de la experiencia que estoy a punto de compartir reflexiono sobre el cmo se manifiesta el mandato substine- abstine7 (sufre y abstente). A los estudiantes de 6to ao de secundaria con especializacin en Electromecnica se les pidi que armaran una escena que condensara la relacin entre adultos y jvenes dentro del aula. Deban "dramatizar" el da a da, poner en palabras los discursos habituales del conjunto de profesores/as, por ello, el grupo invent un nombre para el profesor pero conservaron sus apodos para representar a los alumnos de la clase. Como apunta Neil Mercer, el habla de profesores y alumnos devela la manera en que se relacionan emocionalmente. Explica cmo se utiliza el lenguaje para crear una comprensin y un conocimiento conjunto; cmo unas personas ayudan a otras personas a aprender, concepto de ayuda mutua; da importancia a la naturaleza y los objetivos especficos de la educacin formal. El inters no es establecer una relacin vincular de afecto sino centrarse en la entidad social de la idea de conocimiento. Para el psicolingista y pedagogo cuando se dice lenguaje se piensa en una forma social de pensamiento, la herramienta cultural esencial utilizada para compartir experiencia, darle sentido colectiva y conjuntamente a ella. En tanto, el lenguaje es un medio para transformar la experiencia en conocimiento y comprensin culturales. Las generaciones sucesivas de una sociedad se benefician de la experiencia del pasado sobre todo a travs del lenguaje hablado y
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Trmino que evoca, intencionalmente, la Gestalt como teora del aprendizaje. Para revisar la evolucin histrica remitirse al Captulo 1 de la obra citada. 6 Op. cit. pg., 34. 7 Propuesta en la pedagoga kantiana como mtodo de preparacin hacia la moderacin en pos del buen carcter. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
escrito y cada nueva generacin utiliza tambin el lenguaje para compartir, discutir y definir su nueva experiencia (Mercer, Neil; 1997). Veamos una seleccin de la etnografa: Muestra 1 M1 J(jvenes) E(estudiantes) S(nivel secundaria obligatoria) Produccin dramtica ficcional escrita. (Se transcribe parte del trabajo realizado)
Profesor Pistn: Empezamos a trabajar chicos?! (Con una sonrisa pcara como diciendo los voy a cagar a todos) Terremoto_ !!Uh, ya lleg este @!!hd.p!! (Hace un gesto y dice por lo bajo) Coco: Ya empez a romper las bolas!!!! (Se lo dice a Terremoto por lo bajo) Mientras que Elmo no lo puede ni ver, el profesor, como de costumbre, saca un trapo y lo pasa sobre el asiento y el banco. Pistn: -chicoschicos, la semana que viene vamos a hacer una pequea prueba, ehpara ver cmo se encuentran. Cinco minutos despus.
Pistn:
-seprense chicos, vamos a realizar un pequeo ejercicio como los que
observamos en clases. (Todos los chicos lo observan con cara de odio porque saben que es una prueba) -En una hoja aparte()
En esta escena se ve cmo se omiten las malas palabras que los estudiantes utilizan libremente en la interaccin durante la clase, no obstante la necesidad de omitirlas en el escrito y reemplazarlas por los signos que las representan. Por otra parte, esas expresiones son una muestra de que algo pasa en lo emocional, es lo pasional lo que los mueve a aceptar las formas del docente representado. Por su parte otra parte, la observadora participante de la UBA en la misma escuela protagoniza esta visin acerca de la vinculacin pasional entre la profesora y un estudiante. Ella rescata este fragmento:
Profesora: Sacte los auriculares! Cmo te lo tengo que decir? En ingls, japons, alemn? Don t use iphones! Estudiante: Fuck you! Profesora: Fuck you! (miradas generales de sorpresa). S, l me dijo fuck you y yo le contest fuck you.
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En esta transcripcin queda claro que lo que le impacta a la observadora no es el comportamiento atrevido del alumno sino la reaccin de la profesora; las palabras no responden al lenguaje prestigioso, adecuado para la escuela. Este comportamiento del adulto tiene dos vertientes. La primera, como dice la observadora, busca provocar en una situacin insostenible para ella, y la segunda tiene su explicacin en la pasin al servicio de la docencia. Por aquello que dice Hume, no se ha observado posibilidad de pasiones calmadas, lo que el filsofo llama pasiones fras o permeables a la racionalidad. Hay que tomar en cuenta que estos actores atraviesan, en lo edilicio y humano, un alto grado de sufrimiento institucional. Por ello, en mi interpretacin, lo sucedido lo explica una reaccin emocional acorde al contexto, donde se prioriz la comunicacin con el joven antes que una nueva sancin por su doble falta. Hay un vnculo pedaggico que muestra que ambos habilitan expresiones en contra de las condiciones de trabajo y estudio ya que las instalaciones de la escuela son precarias desde todo punto de vista. Cabe preguntarse entonces; Qu lugar darle a la pasin? Vivir la docencia resulta de padecerla? El trabajo de campo, en su dimensin cuantitativa, haba arrojado la contundencia de la variable respeto8 como reclamo del universo de adultos y jvenes encuestados. Observadas las recurrencias resaltaron las ausencias, como por ejemplo, la armona en las relaciones. Con todo, el trabajo de campo dej al descubierto las emociones reguladas. A estas alturas la investigacin haba arrojado enunciados que me permitan estudiar los comportamientos discursivos tambin cuando no apareca literalmente la palabra respeto (esta que se verbaliza del sentido comn) marcando la tendencia de identidad narrativa. Asimismo, en un escenario, todava, con predominio de emociones femeninas recrudeca el reclamo de una identidad docente9 que no goza
La palabra respeto viene del latn respectas palabra compuesta por re- y spectrum (aparicin), derivado de la familia de specere, mirar. Por lo tanto, respeto sera volver a mirar, no quedarse con la primera mirada que hacemos sobre algo. Revisar la primera idea que nos hacemos de algo y volver a mirarlo. Respetar, tener miramiento. Conceptualizar implica una necesidad de volver a mirar hacia adentro, por un lado de la sociedad contempornea y, por el otro, puertas adentro del sistema educativo. De modo tal, este insignificante trabajo de campo en comparacin con la complejidad del tema otorg al discurso sobre el respeto, la fisonoma de aquel que desea mirar diferente. 9 Identidad docente: sobre la contundencia de la configuracin de esta identidad profesional, dicen Tiramonti y Filmus: En este perodo se construye una identidad docente que resulta de una triple condicin de su actividad: 1)de funcionario pblico y por lo tanto portador de un mandato de racionalidad normalizadota del cuerpo social; 2) la de profesional que lo constituye en poseedor de un saber experto para el desarrollo de una actividad especfica y socialmente diferenciada; 3) la de un intelectual como portador de un cuerpo terico-doctrinal (el normalismo) que organizaba el sentido de la prctica. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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del prestigio social que se mereca, al tiempo que se resiente da a da con la falta de respeto. Al respecto, tomar la perspectiva de Eva Illouz (2007; 86/87) que explica los estilos emocionales hegemnicos del siglo XX como "sentimentalizacin" de la esfera pblica10 . Esto se ve en el relato de la joven aspirante a docente, observante de la UBA, cuando elige ciertos fragmentos de lo sucedido en el aula para impactar con su trabajo etnogrfico. En su rol de estudiante de la ctedra de Didctica Especfica en Letras repone el discurso de la deficiencia, sin notarlo todava. Esto lo digo porque llam mi atencin cuando explicaba las caractersticas de la escuela destino muestra emociones negativas que luego retoma de los dichos de un alumno cuando expresa: somos desechos, en este desecho de escuela. Por un lado, los jvenes pueden verbalizar aquello que habita en el pensamiento de la joven adulta, ambos estn repudiando la desidia en la que ha cado la escuela pblica. No obstante, por qu sorprende a la joven estudiante puesta en su rol de practicante? Ella se observa de esta manera y le sorprende que la profesora la presente al alumnado como la (...) que viene a observar qu pasa en la realidad. Una adulta joven que antes de relatar apunta este colegio est intervenido por tercera vez y se pregunta Por qu necesitaran ayuda? Todo equipo que presenta un proyecto de investigacin enmarcado desde la propuesta de la Direccin Provincial de Educacin terciaria entiende que la Universidad de Buenos Aires representa un factor de poder determinante para la vida de la institucin educativa en la instancia obligatoria. Es previsible que desde all se legitime el currculum, aquello que hay que leer y que a la practicante/observadora de esa institucin tambin la perturba. En resumen, no llama la atencin que un practicante que an no ha ingresado al mundo del trabajo en la docencia necesite actuar, al igual que los alumnos puestos a ficcionalizar su estada en el aula, dejando al descubierto ese yo incontinente sumergido en la sentimentalizacin de la esfera pblica. Veo en ambas experiencias el legado de la vergenza impuesta, parafraseando a Abramowski, los retazos de s mismo que aparecen en el Hiperrealismo11.
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Op. Cit. Pgina 45. Respecto a la exhibicin del yo, desarrollada en este texto, se dio por sentado que estamos frente a un exceso de valoracin del reality como forma de evitar que cada actor se convierta en una especie de caldera a punto de explotar. De modo que, adultos y jvenes comparten un modo de ver la docencia en la actualidad. 11 La expresin alude a las modalidades en un mundo donde la realidad virtual obliga a actuar un rol en el escenario de la vida misma. Las construcciones que aparecen en las pantallas, no obstante, no son ni sern capaces de reproducir lo real. Por lo tanto, all est el sufrimiento, en tanto catarsis negativa (expresin de Susan Sontag).
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Estimo que la pasin no puede pensarse desde la negatividad impuesta desde la modernidad. Los modos de vincularse implican poner en juego afectos y no la representacin del afecto. Por ello rescato que los protagonistas se hayan relacionado en lugar de dar lugar a la sancin o a la censura de los sentimientos. Mi participacin en el trabajo de campo cualitativo ha demostrado que, una cosa resulta de promover vnculos para emocionarse, mientras que hablar de emociones solo trata de tapar aquello que aparece como negado. El respeto, una nocin para profundizar en esta lnea investigativa, es una idea que involucra la pasin en su sentido positivo para el ejercicio de la profesin en un mundo que oscila entre generaciones donde el liderazgo no es una imposicin de roles. Finalmente, la pasin es la que habilita el disenso al tiempo que construye demcratas. Bibliografa Abramowski, Ana, (2009). Maneras de Querer. Los afectos docentes en las relaciones pedaggicas. Buenos Aires: Paids. Mercer Neil, (1997) La construccin guiada del conocimiento. El habla de Profesores y Alumnos. Barcelona: Paids. Raiter, A. y Zullo, J. (2005). Sujetos de la Lengua. Introduccin a la lingstica del uso. Buenos Aires: Gedisa. Tiramonti, G y D. Filmus (2001) Sindicalismo docente y Reforma en Amrica Latina, Buenos Aires: FLACSO, TEMAS.
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ENTRE LA CRISIS Y LA OPORTUNIDAD:

NOTAS PARA PENSAR LA AUTORIDAD PEDAGGICA Licenciada Valeria Carulla12 Introduccin
C
media.
mo pensar la autoridad en la modernidad lquida? Cmo asumir, parafraseando a Arendt, la responsabilidad de ensear hoy? Es posible una autoridad en igualdad? Implica esto un rechazo de la asimetra
pedaggicauna renuncia a ensear? La cuestin de la autoridad pedaggica ha cobrado centralidad en el debate educativo de los ltimos aos. Hoy la referencia a la crisis de autoridad en las escuelas es casi un lugar comn en diagnsticos que la definen como debilitada, devaluada, desdibujada, deslegitimada, derrumbada (Greco, 2007; Diker, 2007; Brito, 2008). Las imgenes difundidas por los medios de comunicacin contribuyen a poner de relieve el desafo que la construccin de la autoridad en las aulas plantea diariamente a los docentes, en especial en la escuela
En este panorama, y al cruce tanto de visiones nostlgicas de una autoridad fuerte como de aquellas que identifican autoridad con autoritarismo, la pregunta por la construccin de la autoridad pedaggica cobra renovada relevancia e invita a una mirada reflexiva que, sin agotarse en el cuestionamiento y la condena del docente por los males de la escuela, aporte a la comprensin del entramado de sentidos y prcticas que definen modos particulares, histricamente construidos, de entender la autoridad en las aulas. Con este fin, el trabajo que sigue recorre algunos aportes entre ellos, los de Hannah Arendt, Ian Hunter y Michel Foucault para pensar la autoridad en las escuelas. De la extensa produccin sobre el tema, se eligieron algunos hitos de un recorrido poblado por numerosos actores y habitado por mltiples voces. Es nuestra intencin que funcione como invitacin a tomar otros senderos que conduzcan a mejores prcticas y a nuevas preguntas.
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Licenciada en Educacin (UNQ). Profesora de Ingls (INSP JVG). Maestranda en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO). Investigadora ESSARP-CIADER. vcarulla@uvq.edu.ar
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El "fracaso de la institucin escolar: la autoridad cultural de la escuela en cuestin
Tal vez fue Kant quien mejor sintetiz la promesa de la escuela moderna al sealar que nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser (citado en Pineau, 1996: s/n). Si bien el optimismo pedaggico que traslucen estas palabras forma an parte importante del paisaje educativo contemporneo, tal visin contrasta con la creciente crtica al potencial no realizado de la escuela. Desde esta perspectiva, el sistema escolar se asemejara ms a una humilde iglesia que a la gran catedral que una vez proyect ser (Hunter, 1998:27). As, frente a los principios superiores que animaron las promesas de la escuela en especial el de la formacin de la personalidad moral autorreflexiva sus logros efectivos aparecen disminuidos. Por otra parte, la crtica a los fracasos de la escuela se potencia en el contexto contemporneo de una modernidad lquida que privilegia el presente, la gratificacin instantnea y la relacin con el objeto de consumo antes que con el otro (Bauman, 2005), un contexto que valora lo nuevo, lo efmero, lo joven y donde la estabilidad, la permanencia y la autoridad de los mayores parecen no tener lugar. En este marco, las nuevas tecnologas contribuyen a componer un panorama en el que la autoridad adulta se diluye. Hoy los medios de comunicacin ofrecen la ampliacin de horizontes que antes monopolizaba la escuela y se erigen en una alternativa cultural a la institucin escolar (Dubet, 2004: 23-24). El esfuerzo del trabajo, que valora la cultura escolar, choca con una nueva cultura de la satisfaccin inmediata (Dubet, 2004: 27). En este contexto, derretidos los slidos que ligaban proyectos individuales y acciones colectivas (Bauman, 2005), la autoridad de la escuela como proyecto social de transmisin cultural es puesta en cuestin. Sin embargo, el diagnstico casi terminal que surge de buena parte del debate sobre la educacin no debe oscurecer las realizaciones de la escuela. Siguiendo a Hunter (1998:29), repensar la escuela requiere del rechazo del hechizo del principio educativo que empequeece los logros de la escuela al confrontarlos con ideales inalcanzables para centrarnos en su naturaleza histrica y contingente, en una aproximacin a la institucin escolar como una tecnologa pastoral-
gubernamental/burocrtica histricamente situada, adaptacin de la pedagoga pastoral a la formacin social de las masas. Slo una visin de los procesos sociales como histricos y contingentes as como de la construccin de la autoridad (pedaggica) como un proceso no exento de negociacin y conflicto puede abrir un debate sin clausuras que habilite la transformacin de las prcticas.
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Hannah Arendt: la crisis de la autoridad como crisis de la responsabilidad adulta
Hannah Arendt (1954/1996:101), ya en los aos cincuenta, anunciaba que la autoridad se ha esfumado del mundo moderno. Su anlisis ubica la prdida de autoridad del maestro en el marco ms amplio de la crisis de la autoridad poltica del mundo moderno profundizada a lo largo del siglo XX, cuyos antecedentes remonta a la trinidad imperial romana de religin-autoridad-tradicin, luego retomada por la iglesia catlica. En la visin de Arendt, la autoridad demanda obediencia y reconocimiento de jerarquas, a la vez que se diferencia tanto de la coaccin por la fuerza como de la persuasin por argumentos, que remite a un orden igualitario (Arendt, 1954/1996:102103). En una mirada que resuena en los debates contemporneos en torno a la crisis de autoridad tanto en las demandas de una vuelta a la autoridad como en las posturas de abdicacin de toda autoridad pedaggica, Arendt cuestiona las perspectivas liberales que asocian autoridad con totalitarismo y las conservadoras que identifican la disminucin de la autoridad con la destruccin de la libertad13. Desde una perspectiva que escapa a las visiones dicotmicas de la realidad social, el mundo moderno asiste, para Arendt (1954/1996:110), al retroceso simultneo de la libertad y la autoridad. En este sentido, observa que la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad (Arendt, 1954/1996:116), una obediencia que, segn la etimologa latina de augere (aumentar aquello fundado por los antepasados), hunde sus races en la tradicin y en el pasado, proporcionando permanencia y estabilidad. La crisis del mundo moderno la decadencia de Occidente es, para Arendt, la culminacin de un largo proceso de ocaso de la religin, la tradicin y la autoridad. La crisis de la educacin es, entonces, una crisis generalizada del mundo moderno, potenciada en los contextos nacionales marcados por la aspiracin a la igualdad. As, para esta autora, la lucha por borrar las diferencias sociales, a pesar de sus innegables ventajas morales, conlleva un costo en trminos de la autoridad del
Es interesante sealar que, mientras que el debate en nuestros das se plantea por lo general en trminos de autoridad versus autoritarismo, Arendt (1954/1996), en su crtica a la funcionalizacin de conceptos en las ciencias sociales, cuestiona la prctica de confundir (e igualar) violencia con autoridad, llamando autoritarios a los modernos dictadores. En el contexto argentino, la cuestin de la autoridad y el autoritarismo en nuestra historia reciente ha sido abordada, entre otros, por Pierella (2009), quien postula una metfora de la autoridad como un pndulo (Pierella, 2009:32) que remite a los vaivenes en las concepciones de la autoridad, entre extremos de exaltacin del autoritarismo y de posterior rechazo de toda autoridad. A dicha dicotoma hace referencia Narodowski al sealar que la mayor victoria ideolgica de la dictadura fue hacernos creer que toda forma de autoridad es autoritarismo y represin. Narodowski, M. (2007) Apuntes sobre la autoridad y la escuela. En: Revista (12) ntes, n 11, marzo de 2007, ao 2, p. 5.
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profesor y de los estudiantes acadmicamente dotados (Arendt, 1954/1996: 192). En la escuela, segn Arendt, la legitimidad de la autoridad del profesor se ve menoscabada por pedagogas del hacer que anteponen la enseanza de habilidades vacas de contenido al saber y a la especializacin y que borran la distincin entre juego y trabajo, infantilizando al sujeto que aprende y excluyndolo cada vez ms del mundo de los adultos. En la visin de Arendt, la crisis de la educacin parecera ser, en definitiva, una crisis de la responsabilidad adulta por las nuevas generaciones. En un sentido parecido, Elas (1993: 525-526) se refiere a perodos de transicin en los que las antiguas pautas son inadecuadas y todava no existen pautas slidas nuevas. Los hombres se sienten inseguros a la hora de orientar su comportamiento. La propia situacin social hace que el comportamiento sea un problema agudo. En estas fases y quiz solamente en estas fases los hombres ponen en cuestin gran parte del comportamiento de generaciones anteriores que stas consideraban absolutamente natural. La referencia al componente generacional resulta de gran inters para pensar la crisis de autoridad de nuestros das. Segn Arendt (1954/1996: 201), los educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen. La negativa a asumir responsabilidad -- pblica, poltica, escolar-- por el mundo al que llegan las nuevas generaciones equivale, en palabras de Arendt (1954/1996: 203), a proclamar: nos lavamos las manos en cuanto a ti. La asociacin de autoridad con responsabilidad abre una perspectiva de inters para pensar la autoridad hoy. Reafirma, indirectamente, la importancia de la asimetra pedaggica inherente al acto de ensear la responsabilidad por los jvenes no es compatible con la abstencin de toda autoridad a la vez que rechaza la construccin de una autoridad centrada en el adulto, ya que postula una autoridad que hace lugar a la renovacin que traen las nuevas generaciones y que no cancela la libertad. Una crisis, nos recuerda Arendt, es tambin una oportunidad. La falta de respuestas invita a volver a plantearse preguntas, a cuestionar viejas certezas cuya historicidad y contingencia habamos olvidado. Slo la clausura de esta oportunidad con juicios preestablecidos transforma a una crisis en desastre (Arendt, 1954/1996: 186). La crisis de la autoridad, como Arendt deja en claro, no se circunscribe a la escuela, pero requiere de un tratamiento especfico en la institucin escolar. La educacin por su naturaleza no puede renunciar a la autoridad (lo contrario sera renunciar a ensear a los jvenes cmo es el mundo), pero enfrenta el desafo de desarrollarse diramos, reconfigurarse, transformarse en sociedades ms horizontales, en las que la autoridad ya no estructura las relaciones sociales. Una conocida cita de Arendt (1954/1996: 206) pone de relieve la importancia social de asumir ese desafo: la educacin es el punto en el que decidimos si amamos al
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mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y de los jvenes, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos.
Michel Foucault: la autoridad y la microfsica del poder
Debatiendo con la centralidad de la obediencia voluntaria que sugiere el planteo de Arendt sobre la autoridad, Foucault parte de la exterioridad de los sujetos para teorizar sobre el poder y el control. Desde esa perspectiva, la analtica
foucaultiana permite comprender el nacimiento de los sistemas educativos nacionales como parte de una tecnologa de poder para fabricar cuerpos dciles. Segn ha mostrado Michel Foucault, la escuela moderna oper como mbito de despliegue de una serie de tecnologas disciplinarias en base a tres instrumentos de poder: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y el examen. Vale la pena detenerse en estos instrumentos para comprender el poder disciplinario. La vigilancia, simbolizada por el panptico de Bentham como metfora arquitectnica del control que implica el mirar sin ser visto, constituye a los individuos observados en objetos de conocimiento y sujetos de dominacin. La sancin normalizadora, en tanto, controla comportamientos, gestos, detalles en una dinmica de gratificacin-sancin que permite a su vez cuantificar, contabilizar, clasificar individuos y establece lo normal como principio de coercin. El examen, la comparacin perpetua de cada cual con todos (Foucault, 1999:14), integra la jerarqua que vigila y la sancin que normaliza, distribuye a la vez que vigila y objetiva al individuo sometido hacindolo visible, documentando su individualidad ( en notas, promedios ) y transformndolo en un caso. Segn Foucault, el poder es una mquina en la que todos estn involucrados, tanto aquellos que ejercen el poder como aquellos sobre lo cuales ste es ejercicio (Foucault, 1980:165, citado en Burbules, 1989:14). Vigilar, castigar, recompensar, normalizar son algunas de las funciones asociadas al maestro disciplinario, objeto l mismo de poder y control. Lo interesante de la perspectiva foucaultiana para pensar la autoridad es su visin del poder. Foucault teoriza sobre un poder productivo, un poder que a diferencia de la potestad de extraccin o sustraccin que caracteriza al poder del soberano en las sociedades pre capitalistas, construye conductas, crea saberes, un poder que normaliza, que encauza conductas. La pedagoga como disciplina surge, para Foucault, en este marco. Interesa adems sealar que, a diferencia de las 18
interpretaciones jerrquicas del poder, la concepcin foucaultiana de un poder en cadena o en red, que circula en muchas direcciones, incluyendo la de abajo hacia arriba, rescata la posibilidad de micro agenciamientos, resistencias, circulaciones de lo local no determinadas por lgicas globales (Castro Gmez, 2007). Pensar la
autoridad pedaggica desde esta perspectiva conlleva ineludiblemente dejar de lado las visiones unilaterales de un poder originado exclusivamente en el docente y pone de relieve los aspectos productivos (Foucault, 1984) de los poderes y de las resistencias que circulan en las aulas como espacio de construccin de identidades y de sujetos pedaggicos constitutivos de las cambiantes configuraciones de la autoridad pedaggica. A diferencia de la visin de Foucault, criticada por dejar de lado la interioridad de los sujetos, la que Sennett (1980:27) describe como de la autoridad como proceso de interpretacin del poder, introduce la cuestin de hasta qu punto los sentimientos de autoridad dependen de los gustos de cada uno. El concepto weberiano de autoridad carismtica, un tipo de autoridad en el que lo nico importante es cmo consideran efectivamente al individuo quienes estn sometidos a l (citado en Sennett,1980: 29) y su asociacin de autoridad con legitimidad y de sta con obediencia voluntaria, son ejemplos de esta perspectiva. Freud, por otra parte,
enfatiza la necesidad de creer del sujeto, siendo que lo que desea de una autoridad es tan importante como lo que la autoridad puede ofrecer (Sennett, 1980: 32). Sennett va ms all y seala el dilema contemporneo de la autoridad sin legitimidad, la atraccin de figuras fuertes que no inspiran sin embargo creencia alguna en su legitimidad en aquellos a ella sometidos. Finalmente, para Sennett (1980: 186), la autoridad es un acto de imaginacin y de bsqueda de seguridad en la fuerza de otros. Volveremos en un apartado posterior sobre algunas caractersticas (y limitaciones) de estos enfoques. Jacotot, Ranciere y la autoridad en igualdad
Las transformaciones contemporneas globales y la tradicin igualitaria del contexto nacional argentino (Grimson, 2007) tornan ineludible la discusin de la igualdad en el debate sobre la autoridad14. Es posible una autoridad en igualdad?
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La comparacin de las configuraciones nacionales de Argentina y Brasil arroja, segn Grimson (2007:41), que las representaciones, los valores y las institucionalizaciones del orden, la continuidad y la jerarqua en Brasil en contraste con la comparativa inestabilidad, la discontinuidad y un horizonte ms igualitarista [en Argentina] constituyen nudos culturales, sedimentaciones histricas de experiencias sociales, que estructuran imaginarios compartidos Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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Implica esto un borramiento de las fronteras generacionales, un rechazo de la asimetra pedaggica, una renuncia a ensear? Sennett (1980:23) introduce la idea del temor asociado a la autoridad cuando pregunta: vamos a ceder nuestras libertades, convertirnos en seres abyectamente dependientes, porque deseamos tanto que alguien cuide de nosotros? Desde una postura que discute con la visin de Arendt sobre la igualdad en las escuelas, Beatriz Greco postula la posibilidad de una autoridad pedaggica emancipatoria, definida como un ejercicio paradojal que proteja lo comn a la vez que hace lugar a lo nuevo. Una autoridad que actualice la igualdad y que promueva el despliegue de las posibilidades de todos requiere, para esta autora, un trabajo de construccin en el terreno de la intersubjetividad. Su anlisis parte del quiebre que signific la modernidad en relacin al modo de concebir la autoridad. Desde una perspectiva filosfica, Greco recupera el anlisis de Foucault del texto de Kant Qu es la Ilustracin?, sealando que la actitud de modernidad (la salida de la minoridad a travs de la razn) desplaza la autoridad al propio sujeto que conoce con lo que, en palabras de Greco (2007:53), ser moderno es hacer invencin de s. 15 A partir de la figura de Joseph Jacotot, pedagogo francs del siglo XIX y de Jacques Ranciere, quien lo descubre en la actualidad en su libro El maestro ignorante, Greco desarrolla el concepto de una autoridad en igualdad que critica la posicin del docente fundada en el saber como convalidacin de asimetra, de la relacin pedaggica convertida en desigualdad estructural de sabios explicadores e ignorantes explicados (2007:69). Postula as la posibilidad de una autoridad reformulada (y no vacante) que, paradojalmente, ofrece un lazo para que sea desatado, que permite anudarse a otro para en el mismo momento liberarse. Greco subraya el carcter poltico del acto de educar y convoca a pensar la autoridad en trminos de una subjetivacin emancipadora que acontece a travs de la palabra y de sus formas de circulacin en las escuelas como productoras de subjetividades y de relaciones intersubjetivas. El anlisis de Greco invita a pensar una autoridad fundada en una nueva circulacin de la palabra, que autorice (que habilite) a las nuevas generaciones a encontrar su voz. Retomando la pregunta que inicia este apartado, creemos que efectivamente el educador debe renunciar, como seala Meirieu (1998:78) en su admisin del no-poder del educador, pero no a ensear sino a ocupar el puesto del otro y a la quimera de decidir aprender por l.
y categoras de identidad y de interpelacin, los cuales, si bien no conforman esencias nacionales distan de ser irrelevantes ya que poseen capacidad instituyente. 15 En el mismo sentido, Meirieu (1998:70) llama a una revolucin copernicana que de la espalda a la educacin como fabricacin de monstruos y permita al sujeto construirse a s mismo como sujeto en el mundo.
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Autoridad, democracia y el lugar de la norma en el contexto latinoamericano
La discusin sobre la crisis de la educacin invita a considerar las especificidades del contexto argentino y latinoamericano en relacin a la autoridad. En un trabajo reciente, Ins Dussel analiza el orden disciplinario escolar como manifestacin de la formacin poltica que propone la escuela. Su indagacin propone una mirada histrica que avala la estrecha relacin entre el orden disciplinario en las escuelas y el orden poltico. As, la restauracin democrtica en nuestro pas en 1983 coloc la disciplina escolar como instrumento central para desarticular la herencia represiva de la dictadura (Dussel, 2005:1110). En el mismo sentido, el renovado protagonismo de las asociaciones cooperadoras escolares y de los centros de estudiantes da cuenta de la mayor participacin que se registr en aquellos aos. Posteriormente, a principios de los noventa, con la puesta en marcha de las polticas de descentralizacin, la autonoma escolar fue pensada en trminos de competencias profesionales y tcnicas y en relacin a contenidos pedaggicos y administrativos ms que como resultado de un debate colectivo democrtico. A fines de la dcada (y en el marco de la preocupacin social por la crisis de la autoridad adulta y la vinculacin de la (in)seguridad ciudadana con la violencia en las escuelas) resurge el inters por la disciplina y el gobierno escolar. A partir de 2001, los nuevos sistemas disciplinarios en la ciudad y en la provincia de Buenos Aires se orientaron a una mayor autonoma y descentralizacin de los sistemas de gobierno en las escuelas. En este marco, Dussel analiza veinte reglamentos de escuelas pblicas secundarias de la ciudad de Buenos Aires, construidos por las propias escuelas a travs de los consejos de convivencia. De particular inters para el recorrido sobre la autoridad pedaggica que aqu se propone es el hallazgo relacionado con el lugar de los adultos ante la norma. Segn seala Dussel (2005:1114) en su reflexin sobre una caracterstica propia de las culturas polticas latinoamericanas, la no inclusin de los adultos en la ley escolar, lejos de fundar una asimetra necesaria para la tarea pedaggica (que en todo caso sera deseable fundar en una legitimidad tica y democrtica) refuerza la idea de que slo los dbiles son objeto de regulacin normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco poltico legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusin y negociacin. Estas consideraciones sugieren que avanzar hacia vnculos ms democrticos en las escuelas implica pensar la autoridad en el marco cultural de nuestras sociedades, sin lo cual la transformacin de las prcticas no es posible.
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Tambin de inters para la discusin sobre la autoridad pedaggica es la interpretacin de Dussel de las responsabilizacin individual, reiterada en la definicin de las sanciones a la transgresin, en el marco de una transicin a lo que Sloterdijk (citado en Dussel, 2005:1116) definiera como un individualismo de autodiseo. Esta apelacin al trabajo sobre uno mismo, que aparece tambin en la figura de los talleres de autorreflexin sobre la convivencia que soslayan el dilogo con el otro, sumada a la formulacin de discursos que plantean el orden escolar en trminos de gestin estratgica (management) y al nfasis (en los reglamentos de convivencia) en el control de la indisciplina, tiene el efecto de limitar la formacin poltica, tica y cultural que la escuela ofrece. La imagen que Dussel (2005:1118) presenta como resultado de esta investigacin es la de un presente en el que convive la apelacin a la responsabilidad con formas de obediencia tradicional, en el marco de una autoridad a medio camino entre una autoridad puramente tradicional, centrada en la palabra adulta, y otra totalmente autorreflexiva. Su anlisis pone de relieve la importancia de generar formas de organizacin ms democrticas, que promuevan una toma de la palabra verdaderamente plural. Viejas y nuevas formas de autorizar. La autoridad pedaggica y las culturas docentes
Hablar de autoridad docente, autoridad pedaggica, autoridad cultural remite a algunas de las distintas formas que la autoridad toma en el sistema educativo. El recorrido de este trabajo present distintas perspectivas, desde la de Arendt a la de Jacotot, sobre dnde reside (y dnde debe residir) la autoridad en las escuelas. Tradicionalmente el poder de imposicin se ha asociado con ciertos actores, textos, funciones inspectores, docentes, programas oficiales, normativas ministeriales, el currculum, el normalismo, en un juego de jerarquas y exclusiones. Historizar las transformaciones de la autoridad pedaggica revela que el maestro era, en los momentos fundacionales del sistema educativo, visto como difusor de cultura en un contexto en el que slo la cultura escolar ostentaba legitimidad (Alliaud, 1993). Continuando el recorrido en el tiempo (y necesariamente esquematizando
transformaciones ms complejas), la imagen del profesor lejano e intangible, atrincherado en el estrado y centro de convergencia de todas las miradas que describieran Bourdieu y Passeron y que luego fuera puesta en cuestin por la crtica antiautoritaria de los aos sesenta, da paso al profesor cuasi-terapeuta que procura alentar en sus alumnos discipline from within (McWilliam, 1999: 93). Lo cierto es que hoy la imagen del docente ideal al igual que su realidad 22 dista del modelo
sarmientino y sugiere la posibilidad modos ms democrticos e inclusivos de pensar la autoridad en las escuelas y en la sociedad. Si bien el inters de los investigadores por la figura del docente y la autoridad pedaggica ha suscitado una extensa produccin sobre el tema, gran parte de ella partiendo del enfoque de la autoridad como proceso de interpretacin del poder, que mencionramos anteriormente ha sido de corte weberiano, focalizada en la voluntad de obediencia (Weber, 1996:170) y la legitimidad (Aleu, 2008; Diker, 2007 y otros) as como en la perspectiva del alumno antes que en la del profesor. Aunque los aportes de Weber no estn en discusin, queremos sugerir, en este apartado, la necesidad de una mirada diferente pero complementaria centrada en los docentes y la cultura escolar (las culturas docentes) como mbito de creacin y recreacin de representaciones y prcticas relacionadas con la autoridad. Incorporar al debate la nocin de cultura escolar permite situar la construccin de la autoridad en un marco de interaccin y de confrontacin compartido o campo de interlocucin en el que se despliegan dilogos y disputas en una lgica de interrelacin a partir de un lenguaje comn (Grimson, 2007:27)16 . Esto posibilita interpretar los sentidos que los docentes en tanto productores de una cultura especfica dieron a las transformaciones que configuraron distintos modos de concebir la autoridad en las escuelas. La cultura escolar, definida por Viao (citado en Escolano, 2000:202) como las normas y prcticas que se materializan en los modos de pensar y actuar que proporcionan estrategias y pautas para organizar y llevar la clase, interactuar con los compaeros y con otros miembros de la comunidad educativa constituye, desde esta perspectiva, un lugar clave para visualizar y problematizar las prcticas (Appadurai, 2001:27) de autoridad y posibilita, siguiendo a de Certeau, una mirada atenta a los desvos, a la apropiacin de lo impuesto, a la domesticacin de las reglas manifestada en modos inditos de vinculacin en las escuelas. A modo de conclusin: la autoridad pedaggica y la responsabilidad de ensear
La compleja trama de cuestiones que nos propusimos pensar en relacin a la autoridad pedaggica pone de relieve la necesidad de profundizar el debate en torno a
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Para analizar los modos en que se relacionan (debaten, discuten, confluyen) las culturas docentes con otras dimensiones de la cultura escolar, resulta de utilidad la distincin de Escolano (2000) entre tres mbitos de la cultura escolar, en relaciones de convergencia e interaccin pero tambin de disociacin, conflicto y autonoma : una cultura emprica que preferimos llamar cultura docente--, construida en el ejercicio de la profesin, una cultura experta, ligada a la academia y al saber de los especialistas en educacin, y una cultura poltica de la administracin escolar, asociada a discursos y prcticas de orden normativo o politico-administrativo. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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los vnculos de autoridad en la escuela contempornea. Cmo pensar la autoridad en la modernidad lquida? Cmo asumir, parafraseando a Arendt, la responsabilidad de ensear hoy? Repensar los vnculos en la escuela requiere de recuperar la confianza en la escuela. Implica abandonar el hechizo del principio educativo (Hunter, 1998) que empequeece sus logros al confrontarlos con ideales inalcanzables y a la vez evitar la otra cara de la crisis que es la nostalgia por el pasado (Dubet, 2004). El recorrido hasta aqu propuesto sugiere que la autoridad en tanto poder productivo, del que nos hablara Foucault; la autoridad ligada a la transmisin cultural como responsabilidad por el mundo al que se traen las nuevas generaciones, sobre la que teorizara Arendt; la autoridad en igualdad, que recupera Greco de las enseanzas de Jacotot, y la autoridad que actualiza formas cada vez ms democrticas y que promueve una toma de la palabra verdaderamente plural, que propone Dussel, constituyen perspectivas que no se cancelan mutuamente sino que abren el debate que la crisis contempornea torna impostergable. La autoridad cultural de la institucin escolar ha sido puesta en cuestin y no son pocas las voces que se alzan para condenar los fracasos de la escuela, pero, con Hunter, creemos que el diagnstico casi terminal que surge de buena parte del debate sobre la educacin no debe oscurecer sus realizaciones ni clausurar sus posibilidades. De algn modo, se trata de recuperar la pregunta de Tolstoi que persegua a James Donald (1992: ix) en sus aos como profesor en Londres Who has the right to teach?. La cuestin de la libertad y la imposicin en la enseanza, la asimetra y la igualdad, la forma que toma la transmisin de la cultura a las nuevas generaciones, constituyen ejes de discusin que se entrecruzan en la bsqueda de formas de autorizar ms democrticas, en un proceso que recupera la potencia fundante de la institucin escolar. El camino hacia nuevos y mejores lazos de autoridad no se halla en la desesperanza ni en la renuncia sino en asumir la responsabilidad de ensear. Aceptar la responsabilidad por las generaciones futuras, que sealara Arendt, puede transformar el fracaso de la escuela en una oportunidad. Bibliografa
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EDUCACIN E INCERTIDUMBRE DOCENTE

Licenciada Silvia Oballe17 Profesora Graciela Zunino18 Sntesis
a poca actual est regida por importantes cambios socioeconmicos y culturales que se ponen de manifiesto en el mbito educativo. Esto requiere del acompaamiento de los agentes involucrados. Los docentes necesitan
recrear modos de acercamiento tanto al conocimiento como al alumno, puesto que ambos han experimentado cambios sustanciales. La celeridad de las transformaciones genera tensiones que en la escuela se ponen de manifiesto, y ante las cuales la sociedad est demandando respuestas. Los sistemas educativos requieren nuevos enfoques, la educacin debe ajustar el ritmo de los mismos a los planteados por las circunstancias actuales.
Los cambios sociales, culturales y econmicos que se han producido en las ltimas dcadas exigen la bsqueda de nuevos enfoques, nuevas maneras de acercarse al conocimiento, nuevas estrategias y modelos respecto de la realidad educativa. Se han producido importantes diferencias generadas por la transformacin econmica que vuelve a fragmentar la sociedad en sectores: el de los individuos que estn dentro del sistema, otros que estn en la periferia intentando ingresar y otros excluidos. La nueva economa de mercado ha generado cambios no son slo en este orden, sino tambin por los desplazamientos de personas que migran hacia regiones
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Licenciada en Psicopedagoga con vasta experiencia en la atencin clnica de problemas de aprendizaje. Profesora para la enseanza primaria, con ejercicio en el rea. Se ha desempeado en la coordinacin de grupos de reflexin en niveles de escuela Media y Universidad. Brinda asesoramiento y capacitacin en instituciones educativas y es co- creadora con la Psicop. Graciela Zunino del curso de capacitacin virtual Nuestros alumnos hoynuevos desafos. silviaoballe@fibertel.com.ar Profesora en Educacin Preescolar y Psicopedagoga especializada en el trabajo institucional en el rea de la educacin. Actu como docente en el nivel inicial durante ms de una dcada. Con experiencia en la clnica de problemticas de aprendizaje, es co-creadora, junto con la Lic. Silvia Oballe, del curso Nuestros alumnos hoynuevos desafos. Actualmente se halla abocada a tareas de investigacin, asesora y capacitacin. Se desempea como psicopedagoga institucional en la Fundacin Escuelas San Juan. psicopedagzunino@gmail.com
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en las que consideran podrn obtener mejores posibilidades de progreso. La cultura se ve transformada y quizs desbordada siendo que una caracterstica de la poca posmoderna es que los bordes sean ms difusos, idiomas comienzan a combinarse. Tambin aparecen nuevos fraccionamientos como aquellos relacionados con los avances tecnolgicos y el uso de la tecnologa; all tenemos nuevas clasificaciones tal como, por ejemplo, los llamados nativos digitales y los inmigrantes digitales segn sea el acercamiento de cada individuo a dicho mundo, asociado con aspectos generacionales y con elementos socio-econmicos. por ende las costumbres, los
En cuanto a la provisionalidad, la transitoriedad y la fragilidad como caractersticas que definen los tiempos que corren, al decir de Hargreave, se trata del colapso de certezas. En este sentido la incertidumbre es una cualidad que caracteriza la dinmica de la gestin institucional de las organizaciones escolares y sus resultados, y nos advierte sobre la provisionalidad del conocimiento, las explicaciones y las ideas (Nicastro, S. 2000)
Todos estos cambios parecieran haber ido generando una sociedad en la que impera un anlisis de tipo binario: jvenes versus adultos; nativos vs. inmigrantes; imagen visual vs. palabra; atencin focalizada vs. atencin dispersa. Lo que debiera generarse son modos de establecer nuevas alianzas, y especialmente en el rea educativa donde se observan muy claramente estas diferencias. Es en el vnculo docente-alumno, escuela-padres donde con ms fuerza se ponen de manifiesto dichas contraposiciones ocasionando interferencias en la comunicacin. Es aqu donde debemos detenernos a reflexionar y trabajar promoviendo que ni uno ni otro sector de los que componen la institucin escolar se sienta amenazado por pertenecer a pocas diferentes de la historia. Cambios y tensiones
Los
elementos
mencionados,
entre
otros,
estn
condicionando
muy
fuertemente la educacin y generando climas de tensin en los diversos mbitos; afortunadamente estas temticas han comenzado a tomarse en cuenta en los debates ideolgicos, econmicos y polticos, en la bsqueda de caminos que conduzcan a una mayor equidad social y educativa. En el caso de Iberoamrica se advierte un
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movimiento en pos de lograr cambios educativos, basndose en valores tales como la democracia y la defensa de polticas de inclusin pero respetuosas de las diferencias. El 6 Foro Econmico mundial para Amrica Latina, que tuvo lugar en Ro de Janeiro en abril de 2011 destac la importancia de la consolidacin de los modelos democrticos en la regin y consider que merecen prioridad las inversiones en educacin, para generar una juventud que tenga buena preparacin para la expansin de una economa que se sustenta en servicios, y para la promocin del conocimiento en lo que resultarn imprescindibles los aportes procedentes de la ciencia, la tecnologa y todo lo relativo a la innovacin productiva. Sabemos que los cambios en la educacin estn condicionados por las polticas pblicas de los pases, tanto en lo econmico como en lo social; lo importante sera que hubiese un trabajo coordinado en funcin de mejorar la calidad y la equidad educativa. Decamos que en esta realidad atravesada por tantos cambios vertiginosos, se advierte un clima de tensin, y la escuela pareciera ser el lugar donde todos esos conflictos debieran dirimirse. Las sociedades se han complejizado, el mundo globalizado exige de los individuos cada vez mayores y ms variadas competencias, una continua evolucin para poder ser parte del sistema; la escuela recibe estas demandas porque debiera poder aportar avances en el conocimiento, en el logro de competencias acordes a esta nueva sociedad. Sin embargo, la institucin escolar tiene un tempo mucho ms lento que el que la realidad imprime; ese es uno de los motivos por el que se ha convertido en uno de los mbitos en el que se hacen ms manifiestas las tensiones. Sumamos a lo anteriormente expuesto el hecho de que en Amrica Latina sigue habiendo muchas desigualdades educativas, no slo entre los pases, sino tambin dentro de un mismo territorio; resultan de fundamental importancia la puesta en comn entre autoridades polticas, econmicas, empresariales, acadmicas para que comiencen a debatir con mayor precisin acerca de las necesidades educativas, dado que la realidad cotidiana pareciera denotar una desaceleracin en la educacin que tiene que ver con la historia de la regin como as tambin con dificultades estructurales a consecuencia de los cambios socio-econmicos. Los docentes se encuentran inmersos en esta realidad y a diario deben recrear su manera de encarar la didctica para dar respuesta a las eventualidades relacionadas con: los procesos migratorios, las nuevas tecnologas, los adolescentes decepcionados, ablicos que manejan un lenguaje diferente, con nios hiperkinticos, familias desmembradas y muchas situaciones ms. Para ello sera importante que pudiesen conectarse con lo que ocurre dentro del aula, pero intentando conocer el 28
panorama que fuera de la misma sirve de marco; adems de conectarse con lo que a ellos mismos les sucede al enfrentarse con estas nuevas demandas. Sealemos tambin que una caracterstica marcada de la modernidad liquida (Bauman, Z 2008) es el individualismo. Esto lo observamos en casi todos los mbitos y constituye un elemento que no favorece el fortalecimiento de los lazos sociales; es un tema sobre el que habr que trabajar para comenzar a encontrar soluciones. Respecto de los docentes se advierten con frecuencia dificultades en el trabajo en equipo, cada cual trabaja en su propio proyecto y muchas veces el clima en una escuela es como de mundos paralelos. De quin estamos hablando cuando nos referimos a los docentes actuales? Nos referimos a personas provenientes de diversos lugares, con distintos valores, de estatus econmicos y sociales diferentes, de formacin profesional variada. Los ltimos estudios denotan esta gran heterogeneidad, pero con un elemento en comn que es un alto nivel de desconfianza hacia los responsables de las gestiones educativas. (Tedesco, J.C. 2010) Respecto de la docencia hubo perodos de desprofesionalizacin que desestabilizaron la identidad docente; muchas veces desde un doble discurso en el que por una parte se hablaba de la importancia de la educacin y por otro lado no se mejoraban las condiciones de trabajo docente, debilitndose el rol, perdindose el sentido de su funcin. En la actualidad lo que tambin se observa en la mayora de los maestros o profesores es un profundo malestar por reas que deben cubrir y que poco tienen que ver con aquello para lo que fueron formados, o bien con un grado de descalificacin de su rol y de sus saberes. Un componente que se advierte recurrentemente es una sensacin de soledad, de desproteccin. Todo esto se suma a lo que dijramos respecto de la desconfianza y la falta de contencin que les genera el sistema educativo. La docencia actual necesita, entre otras cuestiones, una revisin y un replanteo a nivel de la formacin docente; por otro lado sera deseable que las polticas educativas efectuasen el anlisis de los requerimientos vigentes, una revisin de currculas y elaborasen planes y estrategias basados en una lgica no cuantitativa sino cualitativa; debiera haber un cambio de foco en las polticas educativas que superase a las reformas pedaggicas o de gestin. Todas estas revisiones y reformulaciones debieran rescatar la importancia que tiene la educacin y especialmente revalorizar el rol docente. Este maestro o profesor actual desarrolla una prctica que debiera estar muy vinculada a las caractersticas de su alumnado, pero no slo encarndolo desde lo que es el grupo, el conjunto, sino especialmente teniendo en cuenta la subjetividad; muchas veces el entorno, o las caractersticas del grupo de origen llevaran a pensar que ese alumno no podra lograr tales o cuales objetivos; sin embargo si el docente
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logra descubrir y confiar en las posibilidades de aprendizaje de ese nio/ adolescente, de cules son los recursos propios de los que puede disponer, seguramente los resultados sern diferentes. Estamos refirindonos a la confianza como elemento fundante de la relacin docente-alumno. Pero, adems, un aspecto de esta confianza de la que hablamos debiera ser de los adultos para consigo mismos; pareciera que los mayores cada vez confan menos en su propia palabra, la duda pareciera conmover las decisiones y se cede muchas veces a las aspiraciones infantiles o juveniles, dejando a nios y adolescentes padeciendo cierto nivel de orfandad. Escuela y tecnologa digital
Si retomamos lo que refiere a los cambios relacionados con la poca a los que est sometida la escuela, deberamos ser conscientes de que como institucin, en algunos aspectos tambin debiera transformarse, no slo en lo que hace a la estructura material sino tambin a la estructura de comunicacin (Dusell, I 2011) Hay muchos modos de abordaje, pero lo fundamental es tratar de comprender cules son las diferencias que se advierten en la actualidad. Para ello debemos remontarnos al recuerdo de cules eran las caractersticas con las que fue creada la escuela. Dentro del aula la disposicin espacial era de frente a la figura del docente y en una relacin radial y asimtrica respecto de ste. Los alumnos deban aprender todos lo mismo y a un mismo tiempo. En la actualidad la inclusin de la tecnologa digital hace que la simultaneidad y la homogeneidad sean muy difciles de sostener; la disposicin espacial, en tanto, ya haba comenzado a cambiarse algunas dcadas atrs. Respecto de la interaccin, la linealidad se est viendo superada por la multiplicidad, lo cual exige del docente un mejor nivel de atencin a la simultaneidad y a la diversidad; no resulta fcilmente asimilable el aspecto interactivo que se da en estos nuevos procesos, ya que exige mayor disponibilidad hacia lo simultneo, lo repentino, lo diferente, lo veloz. Los tericos de la comunicacin determinan que el esquema que se consideraba con un emisor, un canal y un receptor como una instancia bastante pasiva, se ha modificado y actualmente se habla de una fuente, un canal, un receptor que se convierte en fuente de retroaccin a travs de un canal de retroaccin hacia un receptor que era la fuente original. Por tanto, el esquema lineal de comunicacin ya prcticamente no existe, por lo cual el trabajo en el aula no debiera intentar sostenerlo sino enriquecerse con la variedad y multiplicidad de las nuevas instancias. Estas y otras cuestiones pueden favorecer las resistencias de los docentes, como por ejemplo el no contar con una capacitacin adecuada, problemas tcnicos, o de falta de material suficiente para la cantidad de alumnos. En general los alumnos 30
suelen manejarse con mayor seguridad y eficacia que algunos docentes en el uso de la tecnologa digital, esto tambin contribuye a desestabilizar al docente en su lugar de portador del saber.
La disyuncin es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a ensear distinto, o los nativos digitales debern retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos dcadas o ms atrs. (Piscitelli, A 2009)
En cuanto a la construccin y el acceso al conocimiento, en lo que refiere a los medios digitales, pareciera haber una desorganizacin; el saber circula y se modifica con bastante libertad, lo rige una lgica de flujos; la cantidad de informacin pareciera ser ilimitada, hay muchsimas fuentes y el fenmeno de la globalizacin hace que los horizontes sean cada vez ms cercanos; su importancia tiene que ver con la cantidad; tampoco interesa lo profundo del conocimiento sino el mayor nmero de contactos que tenga ese saber a nivel superficie. Se consideran todos los saberes aunque no pueda darse cuenta verbalmente de ellos y aparece una modalidad de cultura participativa, basada en intereses comunes, en una autora colectiva, en permanente modificacin. Si tomamos como ejemplo la TV., uno de los rasgos actuales es el multiperspectivismo: en una historia se entrelazan mltiples y complejas relaciones entre los personajes y sus conflictos, por lo cual no puede entendrsela de modo lineal, sino que para poder seguir la historia se requiere de un pensamiento complejo y abierto a las mltiples posibilidades. Todas estas caractersticas no son, en general, las que sostiene la escuela, por lo cual se acenta el quiebre en el trabajo diario; lo interesante sera poder articular las habilidades sensoriales con las textuales. No podemos desestimar que los alumnos actuales han ingresado a la cultura a partir de los medios de comunicacin y de toda la tecnologa digital, no lo han hecho a travs del texto en papel. Pero existen modos de lograr un acercamiento; veamos el ejemplo respecto de la informacin: siendo que el alumno dispone del acceso a una cantidad de datos muy vasta en Internet, el desafo que debe enfrentar el docente para lograr este acercamiento del que hablamos es generar actividades que impliquen intervencin, especialmente creacin, y que alejen la situacin del sencillo y fcil copiar y pegar para utilizar el recurso de la opinin, utilizado con frecuencia en la actualidad. Si bien observamos que hay una retraccin de la palabra, es habitual que todos opinen sobre todo; entonces puede constituirse en una herramienta muy til si hacemos que se incorpore la prctica de fundamentar la
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opinin, y comparar distintas opiniones a partir de pensar en los fundamentos que las sostienen. Resulta que ahora aprender es un acto creativo, que invoca al sujeto en su calidad de protagonista. Ya no ms la referencia a un obligador y a un obligado: lo que hay aqu es un sujeto cuyo fin ltimo es la autonoma, es decir la libertad, logro que paradjicamente deber alcanzar con la ayuda de otro, no ya un enseador sino un facilitador, que lo asistir en razn de lo que es, no ya de lo que ser. Aprender y ensear, entonces, son cuestiones del orden de la identidad, que guardan ms relacin con un presente significativo que con un futuro prometido (Narodowski- Brailovsky 2006)
La escuela, en general, no comparte las caractersticas que definen a la tecnologa digital, entre otras por ejemplo la hipertextualidad, la interaccin, pero debiera comenzar a tomarlas en cuenta para favorecer cambios, ya que todos estos elementos son de central importancia; es momento de buscar cmo comenzar a generar transformaciones, en especial respecto de cmo se piensa al conocimiento, al aprendizaje y al alumno. No olvidemos que estos nuevos lenguajes y saberes constituyen el nuevo bagaje cultural de la sociedad. Si el uso que se hace dentro de la escuela respecto del equipamiento digital no se sustenta en una didctica de acciones de conocimiento que permitan relacionar, criticar, dudar, contraponer con otros soportes, el cambio slo sera escenogrfico. La funcin de transmisin de cultura que le corresponde a la escuela, no debiera perderse, pero quizs s debiera modificarse, con un sentido de mayor
compromiso con los cambios de poca, y fundamentalmente tomando el hecho educativo como un suceso complejo, que se sita en una sociedad que demanda conocimiento, liberndola de posibles reduccionismos didcticos. El docente deber demostrar su autoridad cada da; pero desde el sistema deber devolvrsele la legitimidad de su rol. La escuela hoy no puede ser una promesa a futuro, sino que es una realidad del ahora. Desde luego, lo fundante es que las polticas educacionales aporten los soportes necesarios y adecuados a lo actual, sin ello la tarea sera demasiado abrumadora y con resultados insuficientes. No olvidemos que los currculos se hicieron para un alumno que no es el de hoy. Si bien la sociedad tecnolgica y globalizada se caracteriza, entre otras cosas, por la inmediatez, la velocidad y el cambio permanente; tambin es real que los cambios en educacin suelen ser lentos y requerir de largos tiempos, y como dijimos estn supeditados a las polticas pblicas. Es la actual una poca compleja para la docencia, que presenta grandes desafos los 32
cuales requieren de Bibliografa
un trabajo conjunto basado en el conocimiento, tanto de la
realidad presente como de uno mismo en el ejercicio de su rol.
Bauman, Zygmunt (2008) Modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Coll, Csar (2010) Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares en Marchesi, A, Coll, C, Tedesco, J.C Calidad, equidad y reformas en la enseanza Buenos Aires: Artes Grficas Color Efe Dusell, Ins (2011) Aprender y ensear en la cultura digital. Documento bsico Bs.As.: Fundacin Santillana Gajardo, Marcela (2010) La educacin tras dos dcadas de cambio. Qu hemos aprendido? Qu debemos transformar en Marchesi, A, Coll, C, Tedesco, J.C Calidad, equidad y reformas en la enseanza Buenos Aires: Artes Grficas Color Efe Invertir en educacin (20 de junio de 2011) en http://www.lanacion.com.ar/1382912invertir-en-educacion Litwin, Edith (2009) El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Bs.As.: Paids. Narodowski, M. y Brailovsky, D. (comp.) (2006) Dolor de escuela. Bs. As.: Prometeo Libros. Nicastro, Sandra (2000) Conocidas cuestiones para nuevos tiempos: burocraciacreatividad, autoritarismo-democracia en la gestin institucional de la escuela en Boggino, N. y Avendao,F. La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. RosarioSanta Fe : Editorial Homo Sapiens Pagano, Ana y Buitron, Valeria (2009) Reorganizacin de las Trayectorias Escolares. Ciudad de Buenos Aires (Argentina) Madrid Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (FIECC) Piscitelli, Alejandro (2009) Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participacin. Buenos Aires: Editorial Santillana Sibila, Paula (1999) El hombre postorgnico. Cuerpo, subjetividad y tecnologas digitales. Bs.As.: Fondo de Cultura Econmica Tedesco, Juan Carlos (2010) Los temas de la agenda sobre gobierno y direccin de los sistemas educativos en Amrica Latina en Marchesi, A, Coll, C, Tedesco, J.C Calidad, equidad y reformas en la enseanza Buenos Aires: Artes Grficas Color Efe WARNIER, JEAN-PIERRE (2002) La mundializacin de la cultura Barcelona: Editorial Gedisa
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EXPERIENCIA VIVENCIAL SUGIERE LA EXISTENCIA DE LA TEORA DE LA MENTE

EN LOS NIOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA. Profesora Ana Mara Espern19 Abstract Es posible que la actividad en un escenario real mejore las alteraciones en la Teora de la Mente en Trastornos del Espectro Autista?
l presente artculo se propone transmitir experiencias psicomotrices realizadas con nios y adolescentes con Trastornos del Espectro Autista (TEA) especficamente con Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)
y Sndrome de Asperger llevadas a cabo por profesores de educacin fsica en su ambiente habitual de trabajo. Se expone aqu la hiptesis que la ausencia o supuesta carencia de la Teora de la Mente (nuestra capacidad de inferir el estado mental de otra persona), como est planteada actualmente para casos de autismo, podra obtener mejores resultados con la presentacin de otra estrategia para la resolucin del test. Esta experiencia se basa en presentar el mismo planteo de la prueba de Sally y Anne20, pero a travs de una actividad vivencial dirigida y con la
intervencin del propio cuerpo. Introduccin
Resultado esperable del Test de Sally y Anne: el nio tiene que ser capaz de ponerse en el lugar de Sally. Basndonos en la experiencia adquirida a lo largo de nuestra carrera en el mbito de la Educacin Fsica Convencional, orientada siempre hacia la Educacin Psicomotriz, se gest la idea de aplicar los conocimientos terico-prcticos al rea de las personas con Necesidades Especiales. Por lo difundido en el mbito de las neurociencias y la psicopatologa, existe una gran cantidad de indicadores, junto con bateras de tests especficos, de que los
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Coordinadora del rea de Educacin Fsica Especial de la Municipalidad de Vicente Lpez, Prov. de Buenos Aires. Colaboradora del Foro de Deportes del INADI; e integrante del Equipo Interdisciplinario de Neurologa infantil del Hospital Materno Infantil de San Isidro. Profesora de Enseanza Diferenciada. Profesora Nacional de Educacin Fsica. Se ha desempeado como Preparadora Fsica de bsquet sobre sillas de ruedas, torball y goalball; Secretaria del Comit de Esgrima sobre ruedas de FADESIR. anesperon@hotmail.com 20 Wimmer y Perner (1983).
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nios autistas, casi por definicin, no poseen capacidades empticas; es decir que tienen dificultad para ponerse en el lugar del otro. Escuelas especializadas en las ciencias cognitivas sostienen que muchas capacidades humanas son innatas y modulares; es decir que a cada grupo de habilidades le corresponde una organizacin neuronal distinta. Segn esta perspectiva, los nios con TEA tienen una disfuncin de las denominadas "Neuronas Espejo" (mirror neurons). Se ha sugerido hipotticamente que el sistema de neuronas espejo se encuentran alteradas funcional y estructuralmente en el autismo, desde el lenguaje, la empata21.
Test de Sally y Anne
Las Neuronas Espejo permiten tener una disposicin mental paralela al interlocutor que vemos u omos adems de poder comprender sus sentimientos. El sistema de espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los dems. "Las neuronas espejo son las que permiten explicar la imitacin y la empata. Del mismo modo, un dficit de las mismas puede ser responsable de varios sntomas del autismo. Estas neuronas proporcionan un marco adecuado para la
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Baron Cohen, Leslie y Frith, U (1985). Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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comprensin de los mecanismos subyacentes a la empata emocional, imitacin, comunicacin y nuestro comportamiento social"22 Dado que venamos advirtiendo un crecimiento exponencial de estos trastornos y hemos asistido a la gran incgnita de desconocer qu los provoca, es que comenzamos a buscar una forma alternativa para poder favorecer la flexibilizacin de los pensamientos y tratar as de poder ayudar a los nios/as y jvenes con TEA. Comenzamos a pensar la posibilidad de mejorar en alguna medida, este pensamiento caracterstico del autismo que a priori no es ni tan inflexible ni tan rgido, Siguiendo la lnea de pensamiento de la Educacin Psicomotriz, existe una relacin directa entre accin y pensamiento23. Debido a que las personas diagnosticadas de TEA presentan caractersticas comunes de rigidez en su forma de ver las cosas, se intent flexibilizar este pensamiento por una ruta alternativa: el propio cuerpo. Toda vivencia corporal deja huellas imborrables en nuestra memoria (huellas mnsicas) a travs del tiempo. Es por esto que se utiliz el propio cuerpo y el movimiento en esta experiencia.
Experiencia
Observando las respuestas fallidas de los nios con TEA frente los grficos del test de Sally y Anne (inclusive con el uso de materiales concretos), se dise una estrategia alternativa ms emprica para realizarlo: con una actividad dirigida e involucrando en esta al propio cuerpo en el desarrollo del test. Con materiales concretos
Con dos vasos de plstico opacos y una bolita de plastilina se realiz el mismo planteo. En presencia de un profesor se coloc la bolita adentro de un vaso invertido. El profesor sale de la escena, el nio cambia la bolita de lugar y se le pregunta: Donde crees t que el profesor va a buscarla? El nio indicaba la nueva posicin de la bolita, fallando nuevamente en sus respuestas. Algunos nios con sndrome de Asperger respondieron, como era esperable, correctamente. En esta etapa de la experiencia tambin se realizaron observaciones con jvenes con sndrome de Down obteniendo muy buenos resultados en sus respuestas.
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Altman, lvarez Buylla y Rizzolatti (2011) Lapierre y Aucouturier (1980) Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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Hasta ese momento en ambas situaciones los nios con TGD, tanto en la observacin de los grficos como en la experiencia con los vasos, no podan ponerse en el lugar de la otra persona. El nio pareca ser un espectador de la situacin, en la cual su forma de pensar le impeda darse cuenta de lo que pasaba realmente. Con el propio cuerpo
Fue entonces cuando se decidi proponerles a los nios y jvenes una participacin activa, intrnseca durante las secuencias de la situacin a resolver. Recursos: 3 profesores Participantes: La experiencia se realiz con un grupo de 15 nios y adolescentes diagnosticados con TEA, cuyas edades variaban entre los 8 y 20 aos, con lenguaje oral adquirido y con actividades previas que favorecieron los vnculos afectivos con los docentes a cargo de la experiencia. Materiales: 2 tubos de tela con un aro en el borde superior (para que la tela permaneciera abierta). Desarrollo: Se solicita al nio que entre parado adentro de uno de los tubos que sostiene un profesor (N1), siempre en situacin de juego. El nio ve que hay un segundo profesor (N2) observando la situacin y entonces se le solicita a este profesor que se retire del cuarto de juego. Entonces, se le solicita al nio que pase al otro tubo de tela sostenido por un tercer profesor (N3) Una vez que el nio est adentro del segundo tubo de tela, el profesor que sostiene el primer tubo le pregunta: Dnde cres que te va a buscar el profesor que est afuera del saln?. Las respuestas fueron contundentes: Ah donde ests t Donde l me vio que estaba contigo, sealando hacia el primer tubo... Conclusiones
Los resultados obtenidos fueron positivos en todos los casos. Excepto un joven de 20 aos que no pudo contestar correctamente y sus respuestas permanecan inflexibles a pesar de brindarle apoyos. Siendo los nios, con su cuerpo, parte activa de la experiencia, pudieron responder con naturalidad y seguridad a la situacin problemtica planteada.
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Luego de la experiencia con el propio cuerpo, al repetir nuevamente la experiencia con los vasos y la bolita, los nios que primeramente haban fallado respondieron correctamente (90%). Algo significativo a destacar a partir de las experiencias fueron los comentarios de los padres: Me cambiaron a mi hijo!, Que hicieron con Pepe? y otros testimonios similares en los que se reflejaban los progresos sucesivos y cambios que notaron en las conductas de sus hijos/as. Naturalmente, esta experiencia plantea interrogantes interesantes: Carecen los nios con TGD de Teora de la Mente? O la falta de resultados positivos se debe a las condiciones en que los tests son planteados? El cuerpo es un camino alternativo en los canales de la comunicacin? Hay que aprovechar la plasticidad neuronal en la edad temprana y evitar as la rigidez del pensamiento en forma irreversible? Es de mi especial inters que en caso de que decidan aplicar esta experiencia, me enven el resultado de sus experiencias.24 Bibliografia Altman, lvarez-Buylla y Rizzolatti en El pas, Madrid, 25/05/2011. Baron Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985) Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, 21. Baron-Cohen, S. (1989a). The autistic child's theory of mind: A case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry Lapierre y Aucouturier (1980) El cuerpo y el inconsciente. Barcelona: Cientfico Mdica. Lapierre, Andr (1977) Educacin Psicomotriz en la Escuela Maternal. Barcelona: Editorial Cientfico-Mdica. Perner, J. (1991) Understanding the Representational mind. Cambridge, MA: MIT Bradford Books. (Trad. cast. Barcelona: Paids, 1994) Wimmer y Perner (1983) Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in yourg childens understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
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Agradecimientos: al Dr. Enrique Menzano, Jefe de Neurologa del Hospital Materno Infantil de San Isidro, Pcia. Buenos Aires, Argentina. Al Dr. Marcelo Berthier, Neurlogo del Centro de Investigaciones Mdico Sanitarias de la Universidad de Mlaga, Espaa. A la Profesora Graciela Renteria, Terapista ocupacional y Profesora de Educacin Fsica. Al la Prof. Karian Ferron, Profesora de natacin de nios con TEA, Subsecretara de Deporte y Recreacin de la Municipalidad de Vicente Lpez, Pcia. de Buenos Aires. A los padres que me permitieron realizar la experiencia. A mis hijos lvaro y Mximo Bugari que me alentaron a escribir esta experiencia. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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Captulo
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PRCTICAS DE INVESTIGACIN EN LAS CTEDRAS DE LOS
INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIN DOCENTE Y TCNICA
esde el ao 2009, un grupo de docentes de ISFD y T de la Regin VI de la Provincia de Buenos Aires desarrollamos acciones relacionadas con nuestra preocupacin por articular la enseanza de la Investigacin en la
Formacin Docente y Tcnica. El equipo est conformado por docentes con trayectorias y formaciones
diversas, que, a partir del intercambio y la reflexin sobre nuestras prcticas, promovimos y transitamos las siguientes experiencias: Organizacin en 2009 del Primer Encuentro de Ctedras de Investigacin de la Regin VI, llevado a cabo en el ISFD N 39 de Vicente Lpez c on la asistencia de 60 estudiantes y la presentacin de 13 trabajos elaborados en ctedras de investigacin. Organizacin del Segundo Encuentro de Ctedras que hacen Investigacin (EnCaHIn) realizado en el ISFD y T. N 140 de Tigre en 2010 , al cual
asistieron 250 personas y se presentaron 38 trabajos y/o experiencias de investigacin. Organizacin del Tercer Encuentro de Ctedras que Hacen Investigacin en 2011 llevado a cabo en el ISFD y T. N 77 de San Fe rnando, con asistencia de ms de 300 personas y la presentacin de ms de 60 trabajos. En este caso se cont con una conferencia a cargo del Mg. Nstor Pievi y la asistencia super la convocatoria regional con asistencia de estudiantes y docentes de los ISFD N 1 y 100 de Avellaneda. Debido a lo reciente de s u desarrollo el equipo se encuentra iniciando las actividades de evaluacin del encuentro. El EnCaHIn cont en esa oportunidad con el auspicio de la Fundacin Fepais y del Instituto Nacional de Formacin Docente.
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Participacin con la presentacin de las experiencias EnCaHIn 2009-2010 en el VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros/as que hacen investigacin e innovacin desde la Escuela (EICE) en Huerta Grande (Crdoba), julio de 2011. La exposicin e intercambio estuvo a cargo de una comisin de docentes y estudiantes.
Fortalecimiento de las interrelaciones institucionales en la Regin con nfasis en los aspectos pedaggico-didcticos desde la conformacin de grupos de trabajo y la generacin de espacios de encuentro de profesores y estudiantes. Desde el punto de vista Institucional se ha conseguido el desarrollo de un
Proyecto de Mejora Institucional en el ISFD N 39, desde el cual se ha propuesto fortalecer la enseanza de estrategias de investigacin en diversos espacios formativos, elaborar material especfico, y participar con docentes y estudiantes en el Encuentro Iberoamericano antes mencionado. El equipo se propone como acciones futuras: Fortalecer los encuentros de reflexin y trabajo de los docentes que conforman el equipo. Producir material didctico sobre la enseanza de la investigacin en el nivel superior. Desarrollar proyectos de meta investigacin en los Institutos Superiores. Este equipo posee la conviccin de que las acciones que llevan a cabo y su xito manifestado con los resultados de los tres EnCaHIn redundan en una considerable mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de los Institutos Superiores, la mejora de las prcticas pedaggicas de los formadores y el fortalecimiento intra e interinstitucional. Por ello, saludamos la posibilidad de compartir en esta publicacin nuestras experiencias invitando a otras ctedras a sumarse con aportes y propuestas a este intercambio y produccin, vinculados con nuestra formacin como docentes reflexivos, crticos y comprometidos, dispuestos a aprender juntos en futuros desafos, en los que los estudiantes tomen la palabra, escuchen y debatan con sus pares. A continuacin, presentamos tres artculos: 1. Una versin de la ponencia presentada en el VI Encuentro
Iberoamericano, que resume los aspectos salientes de este proceso de trabajo EnCaHIn 2009-2010 y sus perspectivas.
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2.
La exposicin de una estudiante de 3er. ao del Profesorado de Lengua
y Literatura, sobre su proceso de investigacin en una ctedra y su participacin en el Encuentro Iberoamericano. 3. La narrativa de una estudiante de 4 ao de la carrera de Educacin
Primaria (1 promocin del plan de estudios que propone la documentacin narrativa como herramienta reflexiva de transformacin de las prcticas).
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ENCUENTRO DE CTEDRAS QUE HACEN INVESTIGACIN:

UNA EXPERIENCIA REGIONAL PARA LA FORMACIN DOCENTE Y TCNICA
Gabriel Locarnini25 Sergio Monkobodsky26 Cristina Sansone27 Claudia Orfila28 Irene Raigorodsky29 Ma. Mnica Fernndez30 Daniel Bustos31 1. Fundamentacin El lugar de la investigacin en la formacin docente y tcnica.
os desafos del siglo XXI requieren transformar la sociedad de la informacin en una sociedad del conocimiento32, capaz de abordar problemas globales y fundamentales, para inscribir all los conocimientos parciales y locales33.
Cmo superar la fragmentacin disciplinar y asumir la complejidad y la
incertidumbre desde la condicin humana? Asumir la incertidumbre supone problematizar la realidad, reconocer en la multiperspectividad34 y en la diversidad cultural, aportes que permiten profundizar la comprensin de situaciones complejas, en las que los sujetos actan por ser parte de las mismas. Esto conduce a reflexionar sobre la necesidad de la democratizacin del conocimiento, el protagonismo de los sujetos en su produccin, desde experiencias que les permite constituirse y desarrollarse como sujetos sociales, crticos y creativos35
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I.S.F.D. y T. N 140 I.S.F.D N 52; I.S.F.D. N 39 27 I.S.F.D. y T. N 77; I.S.F.D. N 39 28 I.S.F.D. y T. N 77 29 I.S.F.D. N 39 30 I.S.F.D. N 39 31 I.S.F.D. y T. N 117; I.S.F.D. N 39 encahin@gmail.com
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Flecha R. y Tortajada L. (1999). Morin (2009) pg.14. 34 Brunner, G (1997) 35 AGCEJ. Didctica de la investigacin educativa en la formacin docente, en Investigacin educativa y trabajo en red, del Colectivo Argentino de Docentes que hacen investigacin desde la escuela. p.135
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Nos preguntamos de qu modo los institutos de formacin contribuimos a esta problematizacin, con experiencias de bsquedas y produccin de conocimiento que desarrollen conjuntamente las autonomas individuales, las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana36. La pregunta por la dimensin tico-poltica de la educacin nos lleva a otros interrogantes: Cmo generamos prcticas en las que, docentes y estudiantes, nos asumamos como sujetos capaces de abordar la complejidad de los contextos y significar creativamente los conceptos desde el compromiso de construccin de un futuro en comn con el otro37? Cmo abordamos la democratizacin del conocimiento, sin soslayar la reflexin epistemolgica y sin caer en el academicismo? La complejidad de las prcticas pedaggicas exige un repertorio coherente y flexible de alternativas respetuosas de los saberes que portan los estudiantes y provocadoras de cuestionamientos que interpelen el sentido comn, estimulen el pensamiento crtico y la bsqueda creativa. Esa complejidad, que deja en evidencia estereotipos y prejuicios simplificadores, es la que demanda el fortalecimiento de una enseanza investigativa que reflexione sobre los interrogantes que se abren desde la multiplicidad y dinamismo de las experiencias. Sin duda el reconocimiento de la necesaria presencia de la investigacin como actividad constitutiva de la formacin docente y tcnica avanza en las declaraciones de principios y en algunas lneas de accin dentro del sistema educativo. Sin embargo, aun es tangencial el contacto de los docentes y estudiantes de los institutos de formacin docente y tcnica con la investigacin. La tangencialidad es atribuible a diversos factores. Tal vez el ms inmediato a mencionar tiene relacin con los tiempos que requiere instalar esta presencia en la formacin docente. Pero estos tiempos se prolongan con la ausencia (o escasez) de espacios de trabajo en equipo de los formadores, que dinamizaran las propuestas vinculadas con la investigacin y su enseanza. Si ese contacto se ensancha, en mltiples interacciones durante la formacin, abre camino a procesos que en su desarrollo expandirn nuestra capacidad de reflexin sobre las prcticas, su comprensin y la produccin de conocimiento situado. La participacin de los docentes, diarios protagonistas, en este proceso genera la
Morin (op.cit) p.18 Red DHIE, sede Crdoba. Contextos y sujetos en la investigacin en y desde la escuela, en Investigacin educativa y trabajo en red del Colectivo Argentino de docentes que hacen investigacin desde la escuela. p.109
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posibilidad de cambios significativos en el abordaje de problemticas que cuestionan nuestros estereotipos y la propia vigencia de las instituciones educativas. La reflexin sobre las tensiones que atraviesan la presencia de la investigacin en la formacin docente y tcnica puede contribuir a formular recorridos que nos permitan hacer visibles aquellas experiencias que intentan prcticas investigativas en los institutos. Esa visibilidad refiere a estudiantes y docentes participantes en las mismas, a aquellos interesados en conocer las producciones, el intercambio y el debate y, generar un espacio de trabajo que involucre a institutos de formacin de una Regin38. La enseanza requiere accin, registro de la prctica y reflexin que permita identificar problemas a investigar. La investigacin avanza en el anlisis ms profundo, desde las necesidades reconocidas de reformular las prcticas. Se trata de un proceso que estimula y desarrolla el pensamiento crtico y propositivo en los formadores, a la vez que genera la promocin e identificacin de ambos en los estudiantes. Este ingrediente (el pensamiento crtico y propositivo) demanda en su desarrollo la desnaturalizacin del contexto (o de la cotidianeidad), o sea la posibilidad de problematizar, de identificar problemticas reconocidas como propias, cuya definicin incide en la orientacin de las prcticas. Por lo tanto, consideramos necesario que los estudiantes de los institutos de formacin docente y tcnica realicen experiencias relacionadas con la investigacin, as como reconocemos la complejidad de la tarea. El objetivo de esta comunicacin consiste en compartir y reflexionar sobre una experiencia realizada en 2009 y 2010 en Institutos de Formacin Docente y Tcnica de la Regin VI del Conurbano Bonaerense (ISFDyT), para contribuir a desarrollar lneas de accin que fortalezcan la presencia de la investigacin en la formacin ya que supone mltiples aprendizajes para los formadores. Entre ellos, las prcticas de trabajo colaborativo (o cooperativo o colectivo) indispensables para construir proyectos compartidos. El enfoque regional aparece inicialmente en distintos proyectos o se produce en su desarrollo. En la experiencia que se relata a continuacin, ctedras de distintos institutos de una regin se proponen dar continuidad a un espacio en el que tomen la palabra los estudiantes y compartan sus posibilidades y dificultades para problematizar sus contextos e iniciar indagaciones. Los Institutos de Formacin Docente y Tcnica en la Argentina se enmarcan en la formacin de Educacin Terciaria no Universitaria. En nuestra experiencia nos referimos a la Regin VI, en la provincia de Buenos Aires, que abarca los distritos de la Regin Norte Metropolitana (Distritos Tigre, San Fernando, San Isidro y Vicente Lpez). 44
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2. Los encuentros.
2.1. 2009: la semilla. El primer encuentro de estudiantes de ctedras de investigacin (EnCaIn) se realiz en el mes de octubre de 2009. Participaron 60 estudiantes de los Institutos de Formacin Docente de Tigre, San Fernando y Vicente Lpez, cursantes de las carreras de Biologa, Geografa, Matemtica y Educacin Fsica. En esta oportunidad hubo 13 ponencias que se expusieron en tres comisiones. En cada una de las comisiones participaban estudiantes de distintas carreras con el objetivo de facilitar el conocimiento e intercambio sobre las diversas problemticas indagadas en la investigacin disciplinar, la investigacin educativa y la perspectiva poltico institucional. El encuentro concluy con un plenario general en el que los asistentes tuvieron la oportunidad de debatir sobre los significados, sentidos, logros y dificultades de las prcticas de investigacin. Algunas de las conclusiones que surgieron de los intercambios fueron: Es posible investigar en los ISFD y T. La tarea investigativa requiere el reconocimiento de los
obstculos epistemolgicos subyacentes y la necesidad de explicitarlos. Cuestionamiento de la investigacin educativa entendida como
un reducto de especialistas, pues supone excluir a los estudiantes de la posibilidad de producir conocimiento. Necesidad de ampliar las prcticas investigativas a otras
ctedras adems de las especficamente relacionadas con la metodologa de la investigacin, indagando sobre problemas disciplinares y educativos. Finalmente, se consensu que la investigacin es una prctica social que permite modificar las propias prcticas al requerir problematizarlas, interpretarlas y producir nuevos conocimientos. Esto trae aparejado la necesidad de hacer circular dichos conocimientos y en este sentido, la posibilidad de asistir a estos encuentros y exponer sus producciones fue ampliamente valorada. 2.2. 2010: la inclusin de la H El Encuentro de estudiantes de Ctedras que Hacen Investigacin 2010 (EnCaHIn) se realiz en la sede del ISDF N 140, de la localidad de Pacheco, el 13 de octubre de 2010. El agregado de la H se orientaba a invitar a ctedras que hacen prcticas de investigacin y no solamente las que ensean metodologa de la investigacin.
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El evento cont con 250 participantes, en su mayora estudiantes de los ISFD y T. de la regin VI. Luego del acto de apertura, se desarroll el trabajo en cinco comisiones, en dos momentos: la exposicin de 38 ponencias y el debate, tratado en el siguiente pargrafo. Luego se informaron las conclusiones en plenario. La entrega de certificados, coincidi con el completamiento de un cuestionario que permiti evaluar la experiencia desde la perspectiva de los estudiantes. La informacin recolectada fue analizada por una estudiante de la ctedra de Metodologa de Investigacin I del ISFD y T N Ese 77. informe (ANEXO a la ponencia) aport algunas conclusiones registradas en el pargrafo 4. La mayora de los estudiantes asistentes pertenecan a las siguientes carreras: Tecnicatura de Trabajo Social, Profesorados de Biologa, Educacin Fsica, Geografa, Lengua, Educacin Inicial, Fsica e Historia, junto con sus docentes. Los estudiantes desarrollaron estas experiencias, en cada una de las carreras mencionadas, en distintas ctedras: Perspectiva Filosfico-Pedaggico-Didctica (Lengua), Perspectiva Socio-Poltica (Lengua), Campo de la Prctica (Inicial), Perspectiva TericoHistrico-Social (Educacin Fsica), Metodologa de la
Investigacin (Biologa), Metodologa de la Investigacin I y II y Antropologa (Trabajo Social). Los 38 trabajos fueron muy variados en cuanto a las temticas y la metodologa utilizada. En cuanto a los temas abordados, abarcaron, entre otras, las problemticas socioeducativas como el tratamiento meditico de la violencia en la escuela, la relacin de la escuela con la familia, o las expresiones de las culturas juveniles en los grafitis. Otras se interrogaban por la enseanza disciplinar como la aproximacin a la teora de la relatividad o las prcticas inclusoras en la clase de Educacin Fsica de alumnos con necesidades especiales, o cmo despertar el placer por la lectura. Algunos indagaban sobre el estado de las prcticas, por ejemplo, en el tratamiento de la sexualidad en la escuela secundaria o de la violencia en el nivel inicial. Hubo trabajos que abordaron la investigacin disciplinar en las Ciencias Sociales: en el anlisis del proceso de relocalizacin de un barrio de San Fernando o la instalacin de cmaras de seguridad en el Partido de Tigre o la autogestin en la construccin del habitat popular. Se indag tambin sobre las representaciones sociales acerca de la presencia de un sitio de la Memoria en Munro o los inmigrantes en las escuelas de San Fernando. 2.3. El funcionamiento en las comisiones del EnCaHIn 2010. En primer lugar se leyeron y se comentaron los objetivos del EnCaHIn 2010: 46
propiciar la integracin de los distintos institutos de la regin, favorecer un encuentro interdisciplinario de estudiantes que investigan, generar un espacio de calidad para la exposicin de los trabajos de investigacin realizados en cada ctedra. Se estipul un tiempo de diez minutos para cada ponencia y un tiempo de aproximadamente cuarenta minutos para la realizacin de preguntas, comentarios y aportes luego de las presentaciones. En el desarrollo de las exposiciones se evidenci preparacin y
responsabilidad. Todas tenan apoyo audiovisual: presentaciones en power-point y proyeccin de fotografas que ilustraban las problemticas abordadas. Sin embargo, algunas dificultades relacionadas con la tecnologa tomaron algo del tiempo disponible, que resultaba bastante ajustado. Se record a los asistentes que los protagonistas de la jornada eran los estudiantes por lo que se invit a los profesores presentes a que se limitaran a acompaar, para permitir la circulacin de la palabra entre los estudiantes. Se acord tambin realizar una crnica escrita del acontecer grupal cuyos aspectos ms relevantes se leeran en el plenario. Las exposiciones eran claras y organizadas, y respondan a diferentes formatos: avances de investigaciones, relato de experiencias exploratorias,
aproximacin a temas, su problematizacin y profundizacin; diseo de proyectos de investigacin y desarrollo de investigaciones. La heterogeneidad de las temticas y la diversidad de enfoques despertaron el inters de los estudiantes, que valoraron la oportunidad de conocer diversidad de enfoques disciplinares y educativos
relacionados con las distintas carreras. El debate se propuso a partir de algunas preguntas orientadoras: Cmo recabar los datos para un trabajo de investigacin? Qu significa investigar? Para qu sirve investigar en los institutos de formacin docente? Cules son los obstculos registrados en la experiencia de intentar investigar?
Los estudiantes manifestaron libremente sus opiniones, que en ms de un caso sorprendieron a los docentes presentes. Algunos docentes intervinieron brevemente a continuacin de los estudiantes, relacionando o subrayando algunas de las ideas expuestas. En general, tanto alumnos como docentes destacaron la importancia de este encuentro y la valoracin de las producciones de los jvenes.
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En el debate surgieron algunas ideas para continuar reflexionando. La experiencia de investigar es un proceso de aprendizaje, que estimula: la gimnasia de la bsqueda; la construccin da a da; enfrentar la tensin de por dnde empezar; profundizar el conocimiento de la temtica y reconocer distintos enfoques; la necesidad de superar dificultades relacionadas con el manejo de las nuevas tecnologas; la promocin de estas experiencias en la escuela secundaria, que tal vez sea la llave para transformarla. La ltima accin realizada en las comisiones se refiri a la sntesis que se llevara al plenario general. Las ponencias presentadas permitieron el contacto de los estudiantes-autores con diversidad de problemas y perspectivas, disciplinares y educativas. Distintas metodologas de recoleccin de informacin relevante. Diferentes niveles de profundidad en el anlisis y las conclusiones. 3. La constitucin del equipo regional.
En el Encuentro realizado en 2009 se inici una comunicacin entre docentes interesados en la enseanza de la investigacin y la creacin de un espacio que permita a los estudiantes tomar la palabra para compartir sus experiencias. Se integraron algunos docentes del ISFD 39 (donde se origin la iniciativa) y de los ISFD y T 117, 140 y 77. Durante el debate plenario con que se cerr el EnCaIn 2009, se propuso dar continuidad a la propuesta e integrar un grupo de docentes y estudiantes organizadores del EnCaIn 2010. Se fij convocar a una reunin en mayo del ao siguiente que permitiera un trabajo previo, partiendo de la evaluacin de 2009. En 2010 el equipo se reuni en cuatro oportunidades, cumpliendo con la periodicidad mensual propuesta (desde mayo a septiembre); participaron en las mismas diez docentes de tres ISFD y T de la Regin VI. Paralelamente se gener un activo intercambio por correo electrnico. La circulacin de borradores de documentos orientadores, de todo tipo de consultas y recomendaciones de textos y sitios permiti la produccin que se enumera a continuacin.
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3.1. Evaluacin del Encuentro 2009 y lectura de las encuestas realizadas a estudiantes de Educacin Fsica participantes. 3.2. Inclusin de la H a la denominacin de los Encuentros. Esto surge del anlisis de las Ctedras participantes en 2009, que en muchos casos no eran las de Metodologa de Investigacin. 3.3. Constitucin de la RED de docentes de la Regin VI que ensean a investigar, y fortalecimiento de las prcticas colectivas de investigacin. 3.4. Definicin de la fecha del segundo EnCaHIn para el 13 de octubre de 2010. 3.5. Recomendaciones de referencia bibliogrfica. 3.6. Preparacin del .EnCaHIn 2010: Formulacin de objetivos del Encuentro y preguntas orientadoras del debate. Definicin de la Sede 2010 en el ISFD y T. N140, de Tigre. Conformacin de las comisiones, sosteniendo el criterio de heterogeneidad temtica, diversidad de ctedras e ISFD y T. Inclusin del debate sobre el proceso de investigacin. Produccin de materiales: convocatoria, cuestionario auto administrado de evaluacin del encuentro por parte de los estudiantes participantes. Propuesta de edicin de un suplemento de investigacin en la Revista digital Formadores. 3.7. Recomendaciones didcticas: Se acord presentar una propuesta de articulacin con ctedras de los primeros y segundos aos de cada carrera, con participacin de los coordinadores de las mismas. Dicha articulacin apunta a iniciar a los ingresantes gradualmente en estrategias tendientes a la construccin del rol del investigador: trabajar la bsqueda de informacin (con la/s biblioteca/s, sitios virtuales, especialistas), el anlisis de la informacin, la diferenciacin entre informacin, conocimiento y saber, el ejercicio del pensamiento crtico ante el pensamiento nico, la lectura de informes de investigaciones, con debates y producciones. Se inaugur un banco de recursos con material de congresos, jornadas, etc. En formatos digitales y audiovisuales. 3.8. Organizacin de un Encuentro de formadores en investigacin de la Regin VI el 11 de noviembre de 2010. En dicho encuentro se decidi la presentacin de la experiencia y producciones del EnCaHIn 2010 en el Encuentro Iberoamericano 2011.
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4. Evaluacin del Encuentro
Como instrumento para la evaluacin del encuentro se utiliz una encuesta auto administrada que completaron todos los asistentes. Del anlisis de las mismas surgi que los aprendizajes y aportes que reconocieron en forma mayoritaria fueron: conocer la realidad de otras carreras, sus problemticas y la diversidad de perspectivas que se pusieron de manifiesto; apreciar la importancia de la investigacin comenzando por tratar de librarse de pre-conceptos y de formar una actitud crtica y constructiva; e identificar diversos enfoques de las temticas y el proceso de produccin y transformacin del conocimiento, como un continuo dinmico e inacabado. Permiti tambin a los expositores registrar la reaccin y el inters de pares y docentes por las temticas abordadas en sus ponencias. Lo que agregaran a los encuentros es ms tiempo para el debate, jornadas ms amplias, rotar las comisiones para poder participar de la mayor cantidad posible de exposiciones. Tambin han sugerido la participacin de especialistas en investigacin para obtener otras herramientas tericas. Las respuestas dan cuenta del inters en la investigacin como un elemento del cual se debe hacer uso cotidiano en las carreras pedaggicas y tcnicas. En la mayora de los casos, se registra esta experiencia en sus ctedras y la participacin en el Encuentro como su primera prctica investigativa. 5. Nuevas perspectivas: Colectivo de docentes y estudiantes:
5.1.- Los nuevos lineamientos que proponen los Diseos Curriculares destacan la necesidad de dotar a los futuros docentes y tcnicos de herramientas para la investigacin y sugieren que esto se realice desde el primer ao de cada carrera. Este planteamiento nos desafa como formadores a capacitarnos, encarando experiencias compartidas y encuentros regionales que permitan a los estudiantes exponer y escuchar sus producciones, as como fortalecer y dar continuidad a prcticas de enseanza que generen actitud investigativa. Consideramos que es importante la conformacin y el sostenimiento de un equipo que trabaje en torno a propuestas vinculadas a la exploracin - investigacin sistemtica de problemas vinculados a las disciplinas de base y/o sus didcticas y/o cuestiones socioeducativas en los ISFD y T.
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El equipo que viene trabajando hace dos aos est constituido por profesionales que nos proponemos ser reflexivos39 y voluntariamente intentamos hacer que nuestros estudiantes se inicien en las prcticas investigativas. Es deseable que estas acciones cuenten con el reconocimiento de este trabajo con horas rentadas. Esto resulta necesario para dar continuidad y profundidad a una tarea compleja que requiere algo ms que esfuerzos de voluntarismo. La existencia de equipos que avancen en acompaar la presencia de este tipo de prcticas, la orientacin entre los formadores, el tratamiento de los obstculos y la publicacin de trabajos destacados. 5.2.- La incorporacin de estudiantes en la organizacin de las futuras ediciones de los encuentros dado que desde sus propias experiencias pueden aportar otra mirada y propuestas. Este protagonismo apunta a su integracin como sujetos productores de conocimiento, capaces de entusiasmar a sus compaeros, a los formadores y a sus futuros alumnos. De este modo nos aproximamos al concepto de participacin real40, que involucra el reconocimiento de necesidades identificadas por los participantes y su lugar en las decisiones a tomar y nos alejamos de un como si en relacin a la toma de decisiones. 5.3.- Publicacin de los trabajos destacados, seleccionados a partir de la lectura de todos los presentados, con la construccin y revisin anual de criterios de evaluacin, con la participacin de estudiantes y graduados. En este proceso se podra contribuir a la incorporacin de docentes de las escuelas primarias, secundarias y jardines de la Regin en los equipos de investigacin. A partir de las publicaciones de las producciones de las ctedras se espera conformar un banco de bibliografa que pueda ser utilizado como marco terico para nuevas investigaciones. Por otra parte, este material podra constituirse en material de consulta sobre diferentes metodologas y formas de enseanza y realizacin de la investigacin. 5.4.-Generacin de propuestas de enseanza y capacitacin: Diseo de documentos metodolgicos que articule horizontal y verticalmente cada uno de los espacios de la formacin y en el que se proponga ejes de herramientas metodolgicas a abordar en los distintos aos de todas las carreras docentes y tcnicas. Organizacin de grupos de estudio y capacitaciones que respondan a los problemas identificados en la enseanza de la investigacin educativa y disciplinar con los docentes de los ISFD y T que conforman la RED.
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Schn, D. (1987) Sirvent, M.T. (1994)

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BIBLIOGRAFA
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PEDAGOGA CRTICA DE LAS DIFERENCIAS. NARRATIVA DE MIS PRCTICAS

Daiana Fernndez
Las narrativas nos dan un espacio abierto de escritura, lectura y socializacin de experiencias entre quienes da a da compartimos, andamos y desandamos el camino de la docencia.
n el mes de septiembre comenc mi segunda etapa de residencia en una escuela del distrito de Vicente Lpez. Debido a que en el primer cuatrimestre me haban designado segundo ciclo, esta segunda parte deba tocarme el
primero. As fue que lo que voy a relatar me sucedi en 3 ao de EPB. Desde el primer perodo en el cual comenc a dar clases me sent muy
cmoda, tanto con la escuela como con los nios de 5 ao donde realic la primera etapa de residencia. Esta segunda parte me tena algo ms preocupada porque saba que el grupo que poda llegar a tocarme era un grupo bastante complicado, de acuerdo con lo que haba estado viendo y escuchando en la escuela. Mi primera semana de encuentro con los chicos fue algo sorpresivo para m, la mayora tena conductas bastante irregulares, de mal comportamiento, pocas ganas de trabajar en clase, violencia entre ellos mismos, poco respeto por la docente y dems. No quise cerrarme y quedarme con esta primera impresin, as que dispuse mantenerme comprensiva y reflexiva con ellos tratando de entablar un buen vnculo para nuestra convivencia durante mi residencia. Cuando la docente del grado asign los temas a tratar durante mi residencia, el tema La familia no estaba entre ellos. Con el transcurso de los das este tema fue tomando importancia tanto para m como para la docente del grado, quien por momentos no poda sostener determinadas situaciones que se generaban dentro y fuera del aula. Como mi relacin con la docente era muy amena y cordial no dudamos en conversar y ver el modo de manejar estas situaciones. Fue as que comenz a contarme ciertas problemticas que los nios tenan en sus hogares y que reflejaban de alguna manera su conducta dentro de la escuela.
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Ese da llegu a mi casa angustiada, no poda entender cmo nios tan pequeos cargaban con mochilas tan pesadas: violencia familiar, falta de alimentacin, familias desmembradas y abandonos. Por lo tanto, en el transcurso de mi residencia y con la docente, intentamos tratar este tema durante la semana en la que se celebraba la misma. Todo esto produjo en m muchos momentos de reflexin en los que me cuestion eso de esperar a un alumno deseado ideal. Desde muy temprana edad, nos ensean que la estructura de la familia est formada por pap, mam, hijos e hijas, aunque la realidad nos muestre muchas veces que esa estructura ideal no se corresponde con la realidad de nuestros alumnos, como me sucedi en este caso; se trata de desnaturalizar aquello establecido como lo normal. Ellos mismos se encargaron de establecer las diferencias: Seo, yo vivo con mi abuela Yo tengo dos mams, Mi mam me abandon en la puerta de la casa de mi abuela La nica que me quiere y me cuida es mi abuela as miles y miles de frases. Cmo no dejarnos de sorprender? As me surgieron varios interrogantes Cmo hacer para que nuestros preconceptos nos permitan ver las cosas tal cual son? Qu estrategias utilizar para que este nio no se sienta incmodo ante sus compaeros al contar su realidad familiar? Porque no todos tenan estas problemticas. Reflexionando pienso que la escuela debe ser un lugar donde prime el respeto ante la diversidad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia y la libertad, entre otros valores. En primera instancia, es importante que los alumnos comprendan que viven en una sociedad plural, que dentro de ella existen distintos tipos de familia, que no hay familias mejores ni peores, y que lo importante en ellas es que puedan atender a sus necesidades, amarlos y mimarlos. En una de las actividades durante la semana se les ley un cuento acerca de la familia llamado, La mejor familia del mundo de Susana Lpez Rubio; despus de que conversaron el cuento, la practicante pregunt si cambiaran su familia por alguna de la del cuento. Casi todos asentan con la cabeza que s, excepto un nio que dijo: - Yo no cambiara mi familia por ninguna, me gusta la que tengo. En ese momento se gener un breve instante de silencio hasta que la practicante resalt que estaba muy bien que estuviese contento con su familia. En otra actividad deban escribir cmo estaban constituidas sus familias, porque es importante trabajar la diversidad familiar que abunda en nuestra sociedad. Fue ah cuando se complic un poco para cada nio escribirlo, no saban a quin poner. Entonces surgan frases como: Seo pongo a mi mam o a mi abuela? Yo 54
pongo a mi abuela porque mi mam me abandon, pero no la voy a poner como abuela sino como mam Si no existiera ningn ejemplo de esta diversidad, presentarlo para que puedan saber que existen distintas conformaciones familiares en las realidades de hoy, es interesante. Como habamos estado trabajando el 12 de octubre desde el respeto por la diversidad cultural pudimos encontrar bastante relacin. La docente decidi trabajar con portarretratos que seran diseados por los nios. Cuando comenzaron a traer las fotos pocas reflejaban la familia ideal: en la mayora estaban ellos solos, con alguna abuela, la foto con mam o solo la foto de un pap. Mucho cost que trajeran la foto, pero finalmente los portarretratos quedaron armados. A m se me ocurri (por qu no?) citar a la familia de estos nios a la escuela para compartir un lindo momento con juegos. La idea era que cada familia, o por lo menos un miembro de esa familia, concurriera a la escuela con un juego de mesa elegido por ellos (o significativo para ellos) y que jugramos con nuestros hijos, nietos sobrinos, etc. en la escuela. De paso se iban a exponer los trabajos que los nios realizaron sobre el proyecto. La verdad que fue un momento y experiencia nica ver cmo las familias se acercaron, lo cual me sorprendi mucho. De algunos vinieron los abuelos, de otros solo la mam, y de otros mam y pap pero que estaban separados. La carita de estos nios cuando vieron a sus padres juntos fue enternecedora, ver a pap y a mam juntos jugando con ellos era como algo difcil de lograr y que quiz no vean hace mucho tiempo. Realmente se reflejaron las distintas familias tal cual eran y los nios pasaron un hermoso momento al igual que las familias. Este punto me hace pensar en por qu citar a los padres solo para reprenderlos o darles sermones de sus hijos? Por qu no generar estos momentos en los que pueda haber un intercambio entre padres, alumnos y docentes dentro de la escuela? De esta forma se generan los vnculos que llevan a mejorar esta relacin que se encuentra un poco destruida. Fue un gran desafo para m trabajar con estos nios, logr entablar una muy buena relacin. Solo necesitaban ser bien tratados, sentirse escuchados, sentir que alguien realmente estaba interesado por ellos y por su desarrollo y crecimiento; ponerles un lmite, ensearles valores y hacerlos reflexionar. No queran que me fuera y decan: no la vamos a ver nunca ms? por qu te vas? promtenos volver a visitarnos Creo que lo ms importante fue que ellos no se consideraran diferentes al resto de la sociedad y que supieran que muchos nios viven situaciones distintas; que cada
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uno tiene la familia que le toc, y que hay que respetar la diferencia y la diversidad familiar presente en nuestra sociedad. O sea, deconstruir esa imagen perfecta de la familia y reconstruir la realidad social. Muchas de estas familias han sentido la falta de reconocimiento o indiferencia dentro del mbito escolar, sin embargo el aula debe ser ese espacio de integracin, reflexin y respeto a las diferencias. De nosotros depende que seamos capaces de abrir nuestra mente y nuestros corazones a los cambios que sufre nuestra sociedad y que podamos de esta manera construir un mundo en el que todos nos sintamos integrados y respetados. La prctica docente incluye un posicionamiento social, el maestro es un trabajador cultural; la cultura no est acabada sino que nuestra sociedad est en constante crecimiento y cambio, y todo cambia y necesita de cambios. La educacin pblica debe integrar y estar preparada para recibir a estos nios con grandes problemticas aceptando y reconociendo las diferencias, las relaciones desiguales y el multiculturalismo que no slo tiene que ver con el pas del que provenga el nio sino que tambin las diferentes realidades sociales que viven los nios. Reconocer que existe otro, otra experiencia y vivencia. Con la lectura del diseo curricular de educacin superior puedo decir que con mi experiencia de las prcticas y de mi trabajo, no podemos esperar a un sujeto deseado que funciona a travs de una serie de competencias que apuntan a una conducta eficaz. Si no aceptamos que la sociedad cambia, que el contexto cambia, que la nocin de familia no es la misma que hace muchos aos, que hay una reconstruccin en la cultura y que esta se transforma, entonces quedamos congelados en el tiempo y no vamos a poder generar sujetos pensantes ni crticos porque ese sujeto va a estar centrado en las competencias. Es por eso que ahora debemos pensar en horizontes formativos ese lugar al cual nos dirigimos. Hay que pensar e imaginar algo diferente para estos sujetos, hay que transformar. Es cierto que el maestro es un enseante y que se encuentra experimentando una tensin, hay una diferencia entre la enseanza como trasmisin y la enseanza como proceso de reconstruccin donde se resignifica lo recibido. Esto requiere tambin de un cambio en los docentes en el sentido de una deconstruccin de los saberes socialmente significativos. Sera necesario reflexionar a travs de una pedagoga las distintas dimensiones que implica nuestra prctica docente y las problemticas que surgen de ella sometindolas a un juicio crtico. Permitirse escuchar y comprender otros puntos 56
de vista para as cortar con el dogmatismo, donde solo hay un pensamiento correcto. Tambin reflexionar sobre nuestras acciones. Hoy en da hay docentes que tienen dificultad para escuchar al otro, para producir la enseanza a partir del universo cultural de los sujetos, para detectar la heterogeneidad de perspectivas, para ensear a convivir en una sociedad pluralista comprendiendo que todos los nios no son iguales y darles lugar para participar como sujetos activos. Hay que recuperar la reflexin crtica y contextualizada, es decir ser coherentes con la realidad teniendo orientaciones prcticas que nos ayuden a mejorar nuestro desempeo en las escuelas. A mi entender el maestro es un trabajador cultural; trasmisor, movilizador y creador de cultura, que debe reconocer e interactuar con otros espacios y otras culturas atendiendo a que sta no es algo cosificado o muerto sino que est en constante dinamismo y recreacin. Los docentes debemos poder encontrar pautas de accin que nos posibiliten desarrollar un currculum a medida de nuestros alumnos y no alumnos a la medida de un currculum. Esto requiere el intercambio entre docentes y la apertura a la actualizacin de los saberes; tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela y las transformaciones permanentes que enfrenta el mundo. Somos actores claves para reconstruir el sentido socio-poltico de la escuela como una poltica inclusiva, pero que reconoce las diferencias: desigualdades, interculturalidad, multiculturalismo. Por lo tanto, considero que los docentes debemos ser sujetos pensantes, crticos, activos y reflexivos para que, de esta forma, logremos no imitar modelos sino generar otros. En el mismo sentido, debemos contar con una formacin reflexiva y crtica en nuestras prcticas, que nos permita estar preparados para las distintas realidades que encontramos en las escuelas. Por eso, es importante debatir y discutir en grupo para sacar resultados ms favorables. Tener muchas miradas y opiniones va a enriquecer nuestro paradigma de trabajo. Creo que el aprendizaje no es un aprendizaje solitario sino un aprendizaje colectivo y que necesitamos muchas herramientas para manejarnos con las distintas problemticas que se presentan hoy en da. En fin, se trata de formar docentes capaces de determinar el valor de las situaciones, los contextos y los sujetos, para tomar decisiones razonables. Para terminar, una cita de Kant:
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Una buena enseanza conduce a la reestructuracin profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.
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INVESTIGAR EN LA FORMACIN Y PARTICIPAR EN UN ENCUENTRO

DE CTEDRAS QUE HACEN INVESTIGACIN.
Patricia Kravacek
l primer da de clase, tras las presentaciones correspondientes y luego de la explicacin por parte de la profesora acerca del contenido de la ctedra, comenz el relato de la propuesta sobre la metodologa de trabajo durante la
cursada. La misma inclua algo que, para muchos de nosotros como estudiantes, sera en un primer momento un obstculo importante para la acreditacin de la materia: el eje de la investigacin dentro de la formacin docente. Hasta ese momento (3 ao) y en una carrera como la de Letras, la metodologa investigativa era impensada; por lo que nuestra primera reaccin como estudiantes fue la de resistir inmediatamente la propuesta. Sera otra perspectiva en la que perderamos nuestro valioso tiempo como estudiantes, tiempo que podramos dedicarle a la lectura de la teora literaria tal vez De hecho recuerdo haber confesado en clase cuando ya haba realizado la investigacin mis primeros comentarios de descreimiento sobre la posibilidad de investigar ante las iniciales y reiteradas observaciones de la profesora sobre la presentacin del problema o la
pregunta que a nosotros nos interesara para comenzar con nuestra investigacin; todo ello ms la bsqueda de material, la correccin y devolucin continua de los escritos, en fin... demasiado para una simple Perspectiva. As y todo, en el transcurso de las semanas, con la gua de la docente surgi una problemtica a partir de mi narracin de una experiencia significativa de mi biografa escolar, vivida en mi reciente actividad como docente. Esta narracin que refera a la ausencia de la familia de los estudiantes en la relacin con la escuela, sera investigada como estudio de caso. Ante un hecho de violencia entre alumnos compaeros de curso, me haba sentido agredida por la presencia y cuestionamiento de los padres en una escuela denominada de la periferia por pertenecer a una comunidad de bajos recursos. El tipo de escuela donde la mayora de los que comenzamos a ejercer la docencia, siendo an estudiantes, debemos pasar
inevitablemente a modo de prueba de fuego, y en la que reconozco al da de hoy como la gran oportunidad para reafirmar mi deseo de seguir la carrera docente. Lo curioso del caso fue que nunca se me hubiese ocurrido tomar dicho conflicto de violencia como temtica para abordar la investigacin posterior; tal es as que el tema surgi cuando me acerqu a la docente con la incertidumbre del problema o pregunta
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disparadora; no se me ocurra que podra ser medianamente interesante como para cumplir con la formalidad de realizar un simple trabajo y luego promocionar la ctedra. Fue justamente ese desafortunado hecho el que por recomendacin de la docente, sorprendida por mi relato, ira sumando detalles. Luego agregu la reveladora entrevista a la directora de la institucin, presente en la situacin. Le material relacionado con la temtica: una investigacin sobre la relacin de madres de
sectores populares y la escuela (de Colombo y Palermo), textos de Paulo Freire, Paula Carlino y Juan Carlos Tedesco, todos ellos facilitados por la docente de la ctedra. Pero tal fue el inters y el deseo de querer ms que comenc a buscar material por mi cuenta, a leer, a pensar, a investigar. Todo esto me llev a plantear el problema desde un enfoque diferente. Pas del abandono familiar de nuestros alumnos a la relacin de la escuela con su comunidad y su mandato fundante. La actitud beligerante de los padres encerraba su cuestionamiento a la discriminacin referida por la estudiante. La preocupacin y compromiso de los padres, a partir de mi exposicin sobre el hecho de violencia y su disposicin a colaborar cuando se los convocara. En resumidas cuentas, me anim a exponer mi experiencia en un congreso de nivel superior; experiencia como estudiante que sala de la cotidianeidad de leer, estudiar, a veces solo memorizar, dar un parcial, un final, promocionar, acreditar una materia no fue nada sencillo dada la diversidad de ponentes y de propuestas de trabajo. La oportunidad de presentar mi prctica de investigacin en el EnCaHIn me permiti tomar real conciencia de la importancia del trabajo de investigacin, de la produccin de contenidos por parte de nosotros, los estudiantes. La gran cantidad de compaeros estudiantes que desde los distintos Institutos de la Regin presentaban, proyectaban, contaban, narraban sus trabajos fue de una calidad y masividad por dems interesantes; hasta ese momento muchos de los all presentes slo considerbamos el trabajo de investigacin propuesto por la ctedra como un simple trabajo requerido para la promocin de la materia. El poder compartir con otros pares nuestro trabajo, los resultados finales o parciales de ese algo nuevo que result siendo para muchos de disfrute, y de compromiso nos impulsa a muchos de nosotros a continuar involucrados en la tarea de investigar, de promover y despertar en otros estudiantes el inters por animarse a crear y recrear otras prcticas de aprendizaje, a generar contenido, porque somos lo suficientemente capaces de
llevarlo a cabo.
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Como experiencia personal, la propuesta de la ctedra se completaba con el diseo de un proyecto didctico que tomara en alguna medida la problemtica investigada. Ese proyecto fue llevado a la prctica y contina hasta el da de hoy con muy buenos resultados en la escuela donde ocurrieran los hechos tomados como estudio de caso. A modo de conclusin puedo decir que nuestro trabajo como investigadores puede llevarnos a mejorar nuestras propias prcticas docentes, a comprender el entorno en el que nos desarrollamos como profesionales de la educacin, a humanizar nuestra profesin sin perder de vista la calidad de la enseanza, y a poder ofrecer a cada uno de nuestros alumnos o futuros alumnos todo aquello que hemos aprendido durante nuestros aos de estudio.
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Captulo
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EL ANLISIS DE LIBROS DE TEXTO EN LA FORMACIN
DE ALUMNOS DEL PROFESORADO EN MATEMTICA Licenciado Ricardo Fabin Espinoza41 Resumen
matemtico plasmado en una propuesta didctica de un libro de texto, a fin de que estn en mejores condiciones de realizar un anlisis didctico de la misma; entendindose como conocimiento amplio la puesta en obra del conocimiento pretendido en trminos del planteamiento de Chevallard, Bosch y Gascn (1997). Para cumplir con dicha intencin se explica un trabajo realizado con alumnos de cuarto ao del Profesorado en Matemtica del Instituto de Formacin Docente Dr. Juan Pujol de la ciudad de Corrientes, en el espacio curricular Recursos Didcticos, el que consisti en la realizacin de un anlisis didctico de un libro de texto de uso habitual en el nivel medio. Desarrollo En este apartado se explica el trabajo desarrollado. En el mismo se puso especial nfasis en el mejoramiento del anlisis didctico del texto seleccionado a partir de la problematizacin y ampliacin del contenido matemtico involucrado.
Profesor y Director de la carrera del Profesorado en Matemtica del Instituto Superior de Formacin Docente Dr. J. Pujol, Corrientes. Especialista en Docencia Universitaria y actual tesista en la Maestra de Docencia Universitaria, de la Facultad de Humanidades de UNNE. Docente de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste. rrfespinoza@gmail.com
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n este trabajo se propone mostrar la necesidad de que en el trayecto de formacin del profesorado en matemtica, los alumnos transiten por un proceso de estudio que les permita conocer ampliamente el conocimiento
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Los propsitos que dirigieron la experiencia fueron los siguientes: Desde el plano profesional (futuro): Analizar y comprender los razonamientos de autores de libros de textos en una determinada organizacin matemtica expuesta en el mismo. estudio. Desde el plano didctico: Discutir sobre la importancia de profundizar Desde el plano matemtico: Ampliar el conocimiento de los alumnos del
Profesorado sobre la temtica de los divisores a partir del trnsito por un proceso de
los conocimientos matemticos en el mbito de la formacin docente inicial con el objetivo de seleccionar libros de textos para la enseanza. Para la consecucin de tales propsitos, el trabajo se estructur en las fases que se indican ms abajo. En cada una de ellas se explican brevemente las caractersticas de las tareas llevadas a cabo y algunos resultados alcanzados. El tiempo que demand la realizacin de la propuesta, con un grupo de doce alumnos del profesorado, fue aproximadamente tres meses (un total de 24 clases y 48 horas reloj). Cabe destacar, de acuerdo con entrevistas desarrolladas con los alumnos destinatarios de la experiencia y con los que fueron sus profesores, que el grupo no realiz trabajos de anlisis didcticos de libros de textos en el mbito de la carrera respectiva.
Fase 1: Realizacin del anlisis didctico de una propuesta de un libro de texto a fin de decidir su utilizacin (futura) en las prcticas ulicas Se entreg a los alumnos, dispuestos en grupos de cuatro integrantes, el libro de texto42 a analizar y se les indic el tema objeto de anlisis como as tambin la amplitud de las pginas a tener en cuenta para realizarlo. Se les solicit que se expidieran por la adopcin (o no) como referencia en su futuro desempeo profesional. El objetivo de esta tarea fue la produccin de una primera versin del trabajo de anlisis.
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El texto seleccionado es: Canteros, L., Felissia, A. y Fregona, D. (1997) El Libro de la Matemtica 7. Buenos Aires: Editorial Estrada, debido a que en l, el tema de estudio es tratado ampliamente y se trata de una editorial de amplia distribucin en el pas. Por otra parte, una de sus autoras posee abundantes publicaciones en el mbito de la Didctica de la Matemtica. Se eligi analizar la propuesta de un libro del Nivel Medio, ya que es en dicho nivel donde los alumnos ejercern su profesin docente. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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Fase 2: Lectura y anlisis del libro de texto de Chevallard, Bosch y Gascn: Estudiar Matemtica, el eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje Se solicit a los alumnos la caracterizacin terica del constructo obra matemtica a partir de un trabajo de anlisis y discusin bibliogrfica. El objetivo perseguido con dicha caracterizacin fue que la misma sirviera de referencia para el estudio didctico-matemtico de la fase posterior. Fase 3: Anlisis y discusin de una organizacin matemtica43 referida a la nocin de Divisor Se les plante a los alumnos el estudio de ciertas tareas relativas a los divisores y el de sus tcnicas y tecnologas asociadas, como as tambin el establecimiento de relaciones conceptuales entre los divisores y otros objetos matemticos. Este trabajo fue propuesto debido a que el anlisis didctico desarrollado en la primera fase de la experiencia no tuvo la profundidad esperada, especficamente en relacin con la ausencia de problematizacin del conocimiento matemtico (y sus relaciones) involucrado en la propuesta del texto. Fase 4: Realizacin de un nuevo anlisis didctico del libro de texto Se les solicit la realizacin de un nuevo anlisis del texto, tomando como referencia el estudio didctico-matemtico llevado a cabo en la fase 3. El objetivo de esta tarea fue mejorar el anlisis didctico inicial a partir del uso referencial de los estudios didcticos y matemticos realizados anteriormente.
Respecto del trabajo realizado en la fase 1, bajo la consigna de analizar la propuesta del texto y decidir su utilizacin (futura) en las prcticas ulicas, se exhiben seguidamente algunas consideraciones de los alumnos: Los que manifestaron su aceptacin a la organizacin didctico-matemtica sobre el tema Divisores del libro analizado fundamentaron su decisin argumentando que: El texto contiene variada ejercitacin, los temas tratados coinciden con los solicitados en el diseo curricular, las consignas de las actividades son claras, se preocupan por el establecimiento de relaciones entre conceptos y contienen grficos y figuras que pueden motivar a los alumnos.
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Esta organizacin matemtica fue elaborada por el autor del presente artculo en instancias de la realizacin de su Tesina de Licenciatura en Didctica de la Matemtica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura de la Universidad Nacional del Nordeste. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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Los que no estuvieron de acuerdo con la propuesta, sostuvieron que: No tiene abundante ejercitacin, el lenguaje utilizado es poco formal, presentan escasa teora y muchas preguntas (cuestiones) a las que los alumnos no podran contestar y no exponen propiedades que deben aplicarse en la resolucin de algunos ejercicios. En relacin con estas primeras conclusiones, podra decirse que los alumnos no hicieron una lectura profunda de la propuesta del material bibliogrfico. No dieron cuenta de la organizacin didctico-matemtica subyacente ni de la lgica empleada por las autoras en su elaboracin. La apreciacin de estas dificultades justific el desarrollo de las siguientes fases; es decir, del trnsito por un proceso de estudio y en funcin de ello, la realizacin de un nuevo anlisis didctico.
Con respecto a la fase 2, en cuanto a la caracterizacin de obra matemtica, se presenta seguidamente un resumen de las conclusiones obtenidas a partir de exposiciones y confrontaciones grupales. Dicho resumen fue elaborado por el docente a cargo de la experiencia (y autor de esta publicacin), socializado, discutido y avalado por todos los alumnos involucrados.
Obra matemtica
Chevallard, Bosch y Gascn (1997) consideran la actividad matemtica como una actividad humana particular y la ilustran a partir de la nocin de obra matemtica. Sostienen que hacer matemtica consiste en elaborar una obra matemtica e indican que la misma est compuesta por los siguientes elementos: Tareas iniciales, tcnicas con las que se resuelven dichas tareas, tecnologas que validan y amplan los alcances de las tcnicas y teoras que justifican a las tecnologas. Indican adems que la elaboracin de una obra matemtica involucra transitar un proceso de estudio, solo o con la ayuda de otros, donde el aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio y la enseanza es un medio (no el nico) para el estudio y que en dicho proceso no solo se persigue el propsito de responder puntualmente a una cuestin inicial sino a todas las cuestiones del mismo tipo, por medio de procedimientos que debern ser explicados y fundamentados en el mbito de la matemtica. Subrayan la importancia de explorar matemticamente esos procedimientos con el propsito de, si fuera posible, usarlos para la realizacin de tareas en forma sistemtica y segura, descubriendo las clases de problemas que resuelven y tambin
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las que no resuelven. As, los autores, llaman tcnica a tales procedimientos o maneras de hacer. Al conocimiento matemtico que cumple las funciones de justificar e interpretar la tcnica y sus alcances, los autores citados recientemente lo llaman tecnologa. Justifican, en el sentido que permite explicarla, darle un status matemtico e interpreta porque puede aportar elementos para modificarla o ampliarla, superando as sus limitaciones y produciendo en algunos casos una nueva tcnica. Definen a la teora de una tcnica como la tecnologa de su tecnologa; es decir, un cuerpo matemtico amplio, en el cual se justifica y se interpreta la tecnologa. Las teoras sirven de fundamento a las tecnologas. A la unin de las dos caras de una actividad matemtica, esto es la unin entre la Praxis o prctica (compuesta por tareas y tcnicas) y el Logos o teora (compuesto por tecnologas y teoras), la llaman Praxeologa Matemtica.
En relacin con la fase 3, a continuacin se exhiben algunos aspectos fundamentales de la organizacin matemtica mencionada. Luego se explican los aportes del anlisis y discusin de dicha organizacin en el mejoramiento del trabajo de anlisis didctico de la propuesta del texto.
Caracterizacin del problema que resuelve la nocin de Divisor Esto es, Cules son aquellos nmeros a que al dividirlos por b producen resto cero?
Determinacin de algunas definiciones de la propiedad Divisor y anlisis de sus equivalencias D1: Si a y b son dos enteros, a 0, se dice que a es divisor de b, si la divisin entera entre b y a es exacta. D2: Dados dos enteros, a y b, a 0, se dice que a es divisor de b, si y slo si, existe un entero c tal que b = a x c. D3: Dados dos enteros, a y b, se dice que a es divisor de b, si y slo si, existe un entero c tal que b = a x c. D4: Un nmero es parte de un nmero, el menor del mayor, cuando mide al mayor en partes enteras iguales.
El siguiente anlisis de equivalencias entre las definiciones se desarrolla teniendo en cuenta si involucran a los mismos elementos de su clase o dominio de
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validez, si son tcnicas adecuadas para determinar lo que definen y si facilitan la manipulacin de las escrituras porque pueden ser algebrizadas. No se analizan las relaciones de todas las combinaciones posibles entre las definiciones a fin de evitar reiteraciones. Entre las definiciones D1 y D2: Ambas definiciones consideran los
mismos elementos de su dominio de validez. Es decir, definen cundo a es divisor de b, cualquiera sean los enteros a y b, siempre que a sea distinto de cero. Las dos definiciones pueden servir como tcnicas para determinar lo que definen, aunque D2, adems de la divisin, permite procedimientos por tanteo en el caso de nmeros chicos o recurrir a resultados memorizados. Por otra parte y para determinar si a es divisor de b, si la divisin entera b : a es exacta, entonces existe c, de tal manera que b = a x c y viceversa. Esta equivalencia se da porque en ambas definiciones se considera que a debe ser distinto de cero. La diferencia ms importante entre ambas es que en D2 la relacin est escrita simblicamente y por lo tanto facilita la manipulacin de escrituras. Entre las definiciones D2 y D3: Estas definiciones difieren bsicamente
en considerar o no al cero en su dominio de validez. A partir de la expresin general a = b x c, con a, b y c enteros, empleando D2 no es posible asegurar que b o c sean divisores de a, pues b o c pueden ser cero, en cuyo caso a tambin debe serlo, lo que no es posible por la restriccin manifestada en la definicin. Sin embardo, empleando D3, siempre se puede afirmar, a partir de dicha expresin que b y c son divisores de a. La definicin D3, al considerar el caso del cero como divisor de s mismo, con lo cual puede hablarse del 0 como Divisor, permite que se extienda la propiedad Divisor a todo Z. Entre las definiciones D3 y D4:
Las definiciones no consideran los mismos elementos. D3 tiene dominio en Z, mientras que D4 tiene dominio en N - {0}. Si la definicin slo dijera que un nmero es parte de otro, podra entenderse por ejemplo que 3 es parte de 6, pero adems dice que el nmero menor es parte del mayor, por lo que necesariamente se est refiriendo a nmeros naturales y adems sin el cero, puesto que ste no entra partes iguales en otro nmero que no sea l mismo. Si se emplea D4 como tcnica para determinar si un nmero mide a otro, por ejemplo si 5 mide a 125, habr que transportar un segmento de longitud 5, a partir del origen del segmento de longitud 125 y si el extremo del ltimo segmento transportado coincide con el extremo del segmento de longitud 125 se podr decir entonces que 5
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mide a 125. Esta tcnica conlleva las imprecisiones ocasionadas al transportar segmentos. Adems, si el segmento a medir fuese de longitud considerablemente grande, contrariamente a la longitud del que se usa para medirlo, la realizacin de la tarea que se lleva a cabo con esta tcnica, resulta poco econmica. Adems D4, es una definicin que no est simbolizada, por lo que dificulta la manipulacin de las escrituras.
Establecimiento de relaciones conceptuales entre el objeto Divisor y otros objetos matemticos
El objeto Divisor se relaciona con la Divisin, dado que un nmero entero a es divisor de otro entero b, si la divisin entera entre b y a es exacta. Tambin se llama Divisor a uno de los elementos de una divisin. En este sentido, si a es divisor de b, sucede que b dividido por a tiene resto cero y corresponde entonces a una divisin entera exacta. Sin embargo, en la divisin entera b : a, aunque no sea exacta, a tambin recibe el nombre de divisor. El objeto Divisor se relaciona con el objeto Fraccin dado que un entero a, distinto de cero, es divisor de otro b, si y slo si, la fraccin b/a es un nmero entero. El objeto Mltiplo se relaciona tambin con el objeto Divisor ya que un nmero entero a es mltiplo de otro entero b, si y slo si, b es divisor de a. El entero a es Factor del entero b, si y slo si, es Divisor del mismo. El entero a es Divisible por el entero b, si y slo si, b es Divisor de a. Tambin se utiliza la propiedad Divisor de un nmero entero para definir una relacin entre dos enteros, la relacin Divide. En efecto, un nmero entero a divide a un entero b, si y slo si, es su divisor o factor.
Determinacin de tareas relativas a los divisores y des sus tcnicas y tecnologas asociadas
Algunas tareas son: 1. 2. 3. 4. 5. Dados dos nmeros, averiguar si uno es o no divisor (o divisible) del otro. Caracterizar a todos los nmeros divisibles por un entero determinado. Dado un nmero, averiguar cules son sus divisores. Dado un nmero, averiguar cuntos divisores tiene. Hallar un nmero con una cantidad dada de divisores.
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Si bien se han analizado las tcnicas y tecnologas para cada una de las tareas sealadas, por razones de espacio solo se exponen a modo de ejemplo las correspondientes a la tarea nmero 3.
Tcnicas (a) Realizar divisiones entre el entero considerado y los nmeros enteros menores o iguales que su valor absoluto. (b) Obtener descomposiciones multiplicativas del nmero en cuestin. (c) Encontrar sistemticamente todos los divisores menores o iguales que la raz cuadrada del entero considerado, pudiendo hallar los restantes por medio de la divisin entre dicho entero y cada uno de los divisores hallados al principio. (d) Descomponer en factores primos al nmero entero y determinar todas las combinaciones de los productos de tales factores primos entre s, incluyendo el 1 y el mismo nmero.
Tecnologas Se exhiben tecnologas que justifican las tcnicas para hallar divisores de nmeros grandes: Propiedad: El conjunto de divisores de un nmero entero b, salvo el cero, es finito. Propiedad: Para obtener los divisores de b basta obtener los divisores di, menores o iguales que la raz cuadrada de b, ya que los otros se calculan mediante el cociente entre b y cada uno de los di. Propiedad: d es divisor de c si y slo si, d es de la forma d = p1d 1 x p2d 2 x......x prd r , con 0 di ci, siendo c = p1c 1 x p2c 2 x......x prc r . Es importante destacar que este estudio didctico-matemtico permiti a los alumnos detectar varias tareas factibles de ser resueltas con la nocin de divisor, como as tambin sus tcnicas y tecnologas asociadas. El anlisis de pertinencia de tcnicas fue fundamental para poder notar la posibilidad de realizar tareas en forma sistemtica, segura y econmica. Asimismo, el anlisis de algunas definiciones del objeto Divisor y el estudio de sus equivalencias les permiti apreciar distintos significados de dicha nocin y sus correspondientes relaciones conceptuales.
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Durante la fase 4 se llev a cabo un nuevo anlisis de la propuesta mencionada, cuyo resumen organizado por el profesor se indica ms adelante. El mismo surgi luego de varias discusiones desarrolladas en subgrupos y grupo total. Este nuevo anlisis, a diferencia del primero, incorpor la problematizacin de los conocimientos relativos a los divisores involucrados en la organizacin textualizada, y ello fue posible merced al estudio didctico-matemtico llevado a cabo en la fase anterior.
Con el nuevo anlisis didctico se intent interpretar las opciones tomadas por las autoras en el tratamiento del tema, buscando determinar las cuestiones o tareas que plantean para el contenido que se estudia, las tcnicas que presentan para su resolucin y la justificacin de ellas as como su evolucin. Adems, se pretendi analizar las relaciones que guardan los conocimientos expuestos con los ejercicios destinados a ser resueltos por los alumnos, que constituyen en principio el conjunto de prcticas legtimamente exigibles de los alumnos por parte del docente y reconocidos como tales por los alumnos que utilizan ese libro. El anlisis se desarroll fundamentalmente sobre la introduccin del tema Mltiplos y divisores (pagina: 60 64), que se encuentra en el Captulo 2.3: Divisibilidad de enteros, de la Unidad 2, cuyo ttulo es Nmeros enteros, aunque tambin se analizaron ciertos aspectos del resto del captulo. Para ubicar ese captulo se puede decir que en la Unidad 2 se encuentra el Captulo 2.1: Nmeros enteros negativos, el Captulo 2.2, que trata las Operaciones con nmeros enteros y el 2.3 sobre los temas: Mltiplos y divisores, Nmeros primos, Para qu sirven los nmeros primos?. Teorema fundamental de la aritmtica, Cmo encontrar los divisores de un nmero?, Cmo reconocer si un nmero a divide a un nmero b?, El mayor divisor comn, El menor mltiplo comn, Divisin en Z y Congruencias. Se presenta seguidamente un resumen del anlisis didctico realizado: Los problemas de contexto inicialmente considerados pueden ser resueltos utilizando definiciones y propiedades, con un cierto nivel de generalidad, aunque se cree que las autoras optan por presentar bajo el ttulo Posibles soluciones, la resolucin de los mismos a partir de una bsqueda sistemtica de nmeros que cumplen con las condiciones requeridas en el contexto del problema. Se supone que pretenden plantear a los alumnos situaciones que pongan en juego estos conceptos
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pero que puedan ser resueltos con los conocimientos previos sobre multiplicacin y divisin. Se entiende entonces que tales problemas permiten poner en escena el objeto de enseanza y ayudan al alumno a transitar un proceso de bsqueda de soluciones, avanzando a partir de la confrontacin con los conocimientos que disponen. Los mismos permiten dotar de significado a las cuestiones tericas que abordan luego. Las tcnicas que exponen en las resoluciones que presentan de los problemas iniciales pueden ser consideradas bsicas para los alumnos del Nivel Medio, aunque luego promueven sus evoluciones en las cuestiones que plantean y en la seleccin de ejercicios. Los elementos tecnolgicos considerados en este texto no solo pueden servir de fundamento a las soluciones que sus autoras exponen en el apartado de Posibles soluciones sino adems, por el hecho de contener cuestiones que pueden movilizar procesos de construccin en los alumnos, se constituyen en un eslabn firme en el que pueden apoyarse para continuar su proceso de construccin. Tales cuestiones involucran reflexiones conceptuales importantes como: atribuir cierta simetra a ambos factores de una descomposicin multiplicativa de un nmero, encontrar divisores no slo positivos sino tambin negativos de un nmero, discutir sobre la frecuente reduccin a los divisores positivos cuando se trabaja en contextos extramatemticos, discusin sobre el cero como divisor o sobre sus mltiplos, la no riqueza de definir mltiplos y divisores en Q y la discusin sobre la validez de algunas propiedades de los naturales al considerarlas en los enteros negativos. Estas preguntas pueden contribuir no solamente a comprender los contenidos que las autoras presentan sino tambin pueden ayudar al alumno a lograr un mayor grado de independencia intelectual a partir del planteo de preguntas y del cuestionamiento de lo que lee. Tambin algunos ejercicios que se solicitan resolver en este libro pueden ser considerados como verdaderos disparadores de produccin en los alumnos, separndose de la idea de la aplicacin. Con respecto a cuestiones relacionadas con la formalizacin de los objetos matemticos, se los propici ms a nivel conceptual a partir del planteo de situaciones, donde con pocas herramientas matemticas formales, se hace avanzar ms la comprensin y lo que se puede hacer con los divisores. Por otra parte, lo analizado en este texto permite considerar que sus autoras han considerado abundantes aspectos del objeto en cuestin.
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Teniendo en cuenta el anlisis didctico realizado, se decidi en clases que la propuesta del texto podra ser referencial en las futuras prcticas de los alumnos del profesorado y se fundament esta apreciacin sealando que las autoras organizaron el contenido a partir de los supuestos conocimientos previos de los alumnos del nivel correspondiente y plantearon cuestiones y ejercicios que promueven procesos de construccin de conocimientos. Adems, abordaron variadas tareas relativas al contenido que se trata y plantean el estudio de relaciones entre conceptos. Conclusiones
En este trabajo puede evidenciarse que un mayor conocimiento didctico y matemtico de los estudiantes del profesorado les permiti mejorar sustancialmente el anlisis didctico de la propuesta del libro de texto considerado. Por otra parte, el anlisis del contenido matemtico, en este caso a partir de un referente terico, permiti ver la complejidad de las relaciones conceptuales involucradas en el mismo, lo cual justifica la postura de que en la formacin de futuros profesores en matemtica es sumamente importante analizar y discutir contenidos del nivel medio. BIBLIOGRAFA
Becker, M., Pietrocola, N. y Sanchez, C. (2001). Aritmtica. Buenos Aires: Red olmpica. Canteros, L., Felissia, A. y Fregona, D. (1997). El Libro de la Matemtica 7. Buenos Aires: Estrada. Chevallard, Y. (1991). La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique. Chevallard, I., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori. Espinoza, R. (2007). Divisores: determinacin de prcticas asociadas. Tesina de Licenciatura no publicada. Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina. Gentile, E. (1991). Aritmtica elemental en la formacin matemtica. Buenos Aires: Edipubli.
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GRAMTICA ESCOLAR: MECANICISMO O REFLEXIN?

Profesor Hugo Salgado44
Los modelos que adoptamos para el estudio del mundo natural deben necesariamente presentar un carcter pluralista que refleje la variedad de fenmenos que observamos. Ilya Prigogine, Tan solo una ilusin?
l viejo pescador sale al mar con sus aparejos. En su pequea embarcacin recorre la superficie visible de un abismo inconmensurable que sabe que existe y se hunde debajo de sus pies, pero que slo conoce en parte: una
oscura profundidad que nunca podr llegar a ver en todos sus detalles. Sus vastas experiencias le han permitido saber qu es lo que quiere extraer de all y, para lograrlo, sabe tambin qu entramado utilizar. Si pensramos por un fugaz instante en participar de su mundo, a pesar de nuestra eventual ignorancia del oficio, no nos resultara indistinto usar una bolsa de polietileno atada de una cuerda, un trasmallo, un tamiz, hundir un colador de cocina, un mediomundo, una jaula o aventurarnos con una red o un simple anzuelo. Sabemos que el tipo de aparejo utilizado determinar el resultado de nuestra labor. El viejo pescador tambin lo sabe y, antes de lanzarse a su trabajo, piensa qu es lo que quiere lograr y, en funcin de ello, selecciona la herramienta que le resulte ms adecuada. Cuanto ms conozca las posibilidades que le brindan sus medios, mayor ser sin duda el nivel de eficacia que obtenga en su labor. Cuando observamos la diminuta embarcacin que se desdibuja en el ocano, quiz se nos ocurra pensar si acaso no somos unos simples aficionados pescadores movindonos en las reas ms superficiales de un mundo infinito de entes, de conceptos e ideas que son, existen o pueden llegar a ser. Y como buenos aficionados, nos movemos con torpeza, lanzando a nuestro alrededor el nico aparejo del que disponemos, el propio lenguaje, a travs del cual vamos configurndonos la omnipotente ficcin de conocer el mundo del que formamos parte.
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Maestro Normal y Profesor en Letras. Autor de publicaciones sobre diversos temas referidos a la didctica de la Lengua. Ha participado en Seminarios y Congresos nacionales e internacionales. Formador de profesores de nivel primario y secundario en las E.N.S. N1, 2 y 10, y en el I.E.S. N2, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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La lengua materna vino con nosotros, no se nos ha dado la oportunidad de elegir si la tombamos o no; y con esa precaria red que nos envuelve desde los primeros pasos, vamos asiendo (y hacindonos) un mundo que slo podemos conocer superficial o parcialmente.
II
Nadie ignora la ntima relacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento; por consiguiente, si el lenguaje condiciona o determina nuestra estructura mental, es muy probable que las reflexiones que llevamos a cabo acerca de l puedan estar tambin determinando o condicionando gran parte de nuestras ideas. De ser as, aquellos conceptos que hemos ido aprendiendo en nuestro paso obligado por el sistema educativo, en las usuales clases de lengua, quiz incidan en las estructuras mentales con las que pretendemos comprender el complejo mundo que nos rodea. Si concebimos la gramtica como la disciplina que intenta explicar el sistema de la lengua (es decir, describir esa otra gramtica implcita que todo idioma posee), sera posible pensar que los conceptos gramaticales que vamos aprendiendo en nuestro paso por el sistema educativo pueden incidir de una u otra manera en la captacin que tengamos de la realidad circundante. Veamos algunos ejemplos.
III
Pensemos inicialmente en algo tan concreto como las cosas del mundo sensible que nos rodea. Todos esos elementos tienen caractersticas propias que los convierten en ejemplares nicos, irrepetibles en el tiempo y en el espacio. (La polmica clonacin an no ha podido salvar estas diferencias). As pues, aunque tengamos dos ceniceros idnticos, siempre constituirn dos entes distintos. Vista de este modo, nos damos cuenta de que la realidad est conformada por infinitos entes particulares y unitarios. Cmo es posible entonces llegar a conocer tal diversidad? Qu herramienta nos brinda nuestro lenguaje para poder pensar sobre ella? En principio, la de hacer caso omiso de las diferencias, es decir, no discriminar. As logramos identificar ciertos rasgos comunes en un conjunto de objetos: recipientes, quiz semejantes a un plato, un vaso o una palangana, pero cuya utilizacin se
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circunscribe a recoger cenizas y residuos de cigarros. Su forma (estructura) y su uso (funcin) nos permiten construir un concepto que se distancia del objeto real y concreto que podemos ver o tocar. Esa abstraccin mental que hemos hecho y a la cual atribuimos el nombre de cenicero no solo nos permite designar el objeto individual que tenemos ante nosotros sino que hace posible que podamos pensar sobre l en su ausencia e incluso concebir una amplia variedad de objetos a la vez semejantes y diferentes. (Cabe consignar que para tener en cuenta la diversidad se torna imprescindible llevar a cabo un proceso analtico que vamos logrando a medida que desarrollamos el lenguaje y el pensamiento: aquel cenicero que est all; el de vidrio que guardamos durante tantos aos sobre el primer estante de la biblioteca; etc.). Continuando con el proceso de abstraccin que pusimos en marcha para lograr el concepto de cenicero, descubrimos luego que palabras como patria, infeliz o fumar, a pesar de sus obvias diferencias, tienen ciertas caractersticas estructurales y funcionales semejantes a las de cenicero: a) pueden variar su forma para designar uno o ms referentes (cenicero/ceniceros; patria/patrias); b) aceptan formar parte de las mismas estructuras (algn pobre cenicero; algn pobre infeliz); c) admiten cumplir con idnticas funciones (el cenicero es innecesario; el fumar es perjudicial). De este modo, separndonos an ms del mundo concreto que nos rodea y reflexionando en torno al propio lenguaje, llevamos a cabo un segundo proceso de abstraccin por el cual nos acercamos a un posible concepto de sustantivo. Cuando en nuestras aulas se sigue afirmando que los sustantivos son las cosas que se pueden ver o tocar (como cuando se dice que los verbos son las acciones), descubrimos que la gramtica escolar, lejos de promover este doble proceso de abstraccin, instala una prctica dependiente del mundo concreto circundante y promueve tan solo una mera identificacin mecnica.
IV
Si continuamos en torno del tema del sustantivo podemos considerar ahora uno de sus accidentes caractersticos: el gnero. Desde una perspectiva morfolgica, ms especficamente morfosintctica, es posible considerar la existencia de dos gneros: masculino y femenino. Sabemos que la terminacin -a puede constituir la marca morfolgica del gnero femenino (cuchilla, seora), lo que no significa que todo vocablo terminado en
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dicha letra pertenezca necesariamente a este gnero (clima, problema) ni que sea la nica marca posible (gallina, actriz, tigresa). Anlogamente sabemos tambin que la terminacin -o puede ser la marca correspondiente al masculino (manzano, obrero); pero ello no implica que toda palabra terminada de ese modo sea de dicho gnero (mano, moto) ni que sea la nica terminacin posible (hroe, seor). Adems de estas variaciones en la forma misma del vocablo, nuestro idioma presenta muchos casos en los que la diferencia de gnero se manifiesta a travs del cambio de la palabra y no de su terminacin (padre/madre; yegua/caballo). Por otra parte no podemos desconocer la existencia de trminos como ello, esto, eso o aquello, que nos colocan ante la necesidad de ampliar esta clasificacin binaria e introducir el gnero neutro. No es pues la estructura (morfolgica) del vocablo la que nos permite identificar su gnero gramatical, sino la relacin (morfosintctica) que se establece entre las estructuras de las palabras que conforman la construccin nominal. Una relacin que no podemos limitar solo a la presencia del artculo sino que debemos establecer con un adjetivo variable de dos terminaciones. De este modo reconocemos como femeninos la mano cariosa, el agua cristalina o aquella filosa hacha; y como masculinos el clima templado o aquel alfiler puntiagudo. Si dejamos ahora a un lado los rasgos morfosintcticos y nos centramos en ciertos aspectos de significado que dichos rasgos pueden connotar, descubrimos la complejidad que encierra esta clasificacin aparentemente binaria y excluyente. En aquellos casos en los que el sustantivo refiere a un ser sexuado, la diferencia de gnero suele distinguir el sexo del elemento aludido (perro/perra; oveja/carnero); pero no necesariamente a travs de la estructura de la palabra, pues los sustantivos de gnero comn (testigo, estudiante, artista) mantienen su forma independientemente del gnero en que sean empleados (la estudiante inquieta/el estudiante inquieto). Tambin encontramos ciertos nombres de gnero epiceno que, aunque morfosintcticamente se comporten como masculinos (sapo, personaje) o femeninos (rana, criatura), dicho rasgo gramatical no alude al sexo del referente, que bien puede ser macho o hembra (la rana hembra/la rana macho), mujer o varn (el personaje varn/el personaje mujer). Ms all de estas diferencias, no podemos dejar de tener presente que si bien existe un masculino que sirve para sealar el sexo del referente (El perro se llama Sultn), es muy comn en ciertos discursos la aparicin de otro masculino que nos permite obviar cualquier tipo de referencia al sexo (El perro es un animal mamfero). 76
En aquellos otros casos en los que el referente del sustantivo es un ente asexuado, los distintos gneros pueden servir para connotar una diferencia de tamao (jarra/jarro, cuchilla/cuchillo) o plantear una relacin entre el continente y el contenido (ciruelo/ciruela, manzano/manzana). Ms an, existen ciertos casos de gnero ambiguo en los que no se plantea la ms mnima diferencia de significado: el azcar blanco o la azcar blanca, la lente blanda o el lente blando aluden a la misma realidad referencial. Este simple anlisis nos muestra que la gramtica implcita que todo hablante tiene incorporada es capaz de concebir una diversidad que la gramtica escolar pareciera querer ignorar, al seguir afirmando que la terminacin -o o -a o la aparicin del artculo el o la son recursos que determinan por s solos el gnero del sustantivo. O al asociar directamente el gnero gramatical al sexo biolgico del referente aludido. La transposicin o adecuacin didctica no tiene por qu llevarnos a una visin reduccionista que nos presente una realidad simplificada inexistente, organizada en categoras binarias excluyentes, que tienden a promover procedimientos mecnicos carentes de reflexin.
Siguiendo con el estudio gramatical que se desarrolla en torno del significado que los accidentes de las palabras pueden connotar, y sin olvidar que no todos los verbos expresan acciones (ocurrieron, hubo, ramos) ni que todas las acciones son designadas necesariamente mediante un verbo (aterrizaje, salto, explosin), centrmonos ahora en las perspectivas psicolgicas que pueden poner de manifiesto los diferentes tiempos verbales. Si bien el denominado futuro puede aludir a un tiempo cronolgico ulterior al momento de la enunciacin, no podemos dejar de tener en cuenta que, dadas nuestras caractersticas dialectales, para expresar acciones futuras no solemos emplear dicho tiempo simple sino una frase verbal formada por el presente de ir, la preposicin a y el infinitivo del verbo que queremos conjugar: voy a comer (por comer), vamos a salir (por saldremos). La forma simple la solemos emplear para expresar una probabilidad o conjetura coexistente con el momento del enunciado (Sabr que sufro pensando en ella?), manifestar una sorpresa tambin en un tiempo presente (Ser posible!) o expresar un mandato independientemente del tiempo cronolgico (Amars a tu prjimo). La forma compuesta del futuro puede aparecer
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incluso aludiendo a un tiempo anterior al momento del enunciado, es decir al pasado (Si habremos sufrido injusticias!). El denominado pretrito imperfecto (o copretrito) bien suele emplearse para expresar acciones pasadas (Tena hambre); pero dado el carcter durativo que suele connotar (de all su denominacin de imperfecto) puede emplearse en algunos casos para hacer ms corts un pedido como expresin de un hecho coexistente con el momento del enunciado (Quera hablar con usted en este momento) o expresar una accin que se siente como perteneciente a un futuro prximo (Jugamos a que yo me esconda y l me buscaba?). Este carcter durativo tambin hace posible su uso en los perodos condicionales, como expresin de presente en la prtasis y con valor de futuro en la apdosis (Si poda me lo compraba). Por su parte, el tiempo verbal conocido como presente bien puede manifestar un hecho que acontece en el mismo momento en que se produce el enunciado (Qu hora es?); pero muchas veces sirve para expresar algo frecuente y habitual que se prolonga ms all del instante preciso de la enunciacin (Es una buena persona). Incluso suele ser empleado en el discurso cientfico para presentar un hecho como una verdad de carcter general, independiente de toda referencia a un tiempo cronolgico determinado (La Luna es el satlite de la Tierra). Tambin se lo emplea frecuentemente para expresar un hecho futuro pero que se siente como muy prximo (El domingo te llamo y arreglamos); como as tambin para aludir a un acontecimiento del pasado (La invasin se produce en 1806). Incluso permite formular una exhortacin poniendo de manifiesto un hecho que, de suceder, lgicamente se desarrollar en un tiempo posterior al enunciado (Va hasta la esquina, dobla a la derecha y ah encuentra la entrada). En resumen, un mismo futuro, pretrito o presente con cada uno de los cuales podemos aludir, en distintas circunstancias, a un antes, un ahora, un despus o un siempre. Si bien la construccin inicial del concepto de verbo debe partir necesariamente del conocimiento previo que todo hablante posee sobre los tiempos cronolgicos, ello no implica que se sigan identificando los tiempos verbales con la realidad concreta y excluyente del antes, ahora o despus. La estructura de nuestra lengua (su gramtica implcita) nos permite emplear las mismas formas morfolgicas para aludir a realidades sumamente diversas. La gramtica escolar, pues, debiera promover una toma de conciencia de dichas estructuras y funciones, para lograr un mayor conocimiento de nuestro lenguaje y un uso ms reflexivo del entramado que nos permite concebir la realidad.
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VI
En suma, la reflexin metalingstica debiera ayudarnos a comprender que la realidad no se puede reducir a un sistema de simples clasificaciones excluyentes y que ms all de las aparentes semejanzas que podemos observar, como las igualdades morfolgicas de gnero y tiempo que hemos analizado, se encierran mltiples diferencias que nos permiten entrever la complejidad del mundo natural y cultural que nos rodea. Una gramtica escolar que no tenga en cuenta los procesos de abstraccin que separan el mundo sensible del mundo de las ideas, que desconozca la diversidad de gnero que somos capaces de concebir o que no reflexione sobre las diferencias que existen entre los tiempos cronolgicos y las mltiples perspectivas verbales con que podemos percibir la realidad, lejos de constituir un conocimiento intil, bien puede convertirse en un sistema que tienda a simplificar nuestra visin del mundo. Si pretendemos formar pescadores eficientes capaces de sondar esos mares complejos del conocimiento, si compartimos el hecho de que el uso de la lengua presupone procesos dinmicos de pensamiento, podremos concluir entonces, junto al autor del epgrafe, que los modelos que adoptamos para el estudio del idioma deben necesariamente presentar un carcter pluralista que refleje la variedad de fenmenos que observamos y que somos capaces de concebir a travs de nuestro lenguaje.
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EL TEATRO DE ROBERTO ARLT Y LOS MILITARES DE LA DCADA DEL 3045

Licenciado Isidro Salzman46 A Osvaldo Pellettieri In memoriam
Introduccin
l viraje abrupto y definitivo hacia la obra dramtica que se verifica en la produccin de Roberto Arlt luego de la publicacin de El amor brujo ha sido motivo de diversas conjeturas de parte de los especialistas y, sin embargo,
todava parece constituir un enigma. El hecho de que un escritor, que haba consolidado en pocos aos una posicin envidiable tanto en el mbito periodstico como en el de la narrativa, eligiese un instrumento de expresin diferente y se inclinase a captar un nuevo tipo de receptor, no deja de ser, cuando menos, extrao. Los esfuerzos que se han llevado a cabo para intentar explicar o justificar esta mutacin han sido de ndole literaria y extraliteraria, si bien a menudo contrastantes. Ha surgido la intencin de presentar el cambio como resultado de la clarividencia de Lenidas Barletta y la idea de que los personajes novelsticos de Arlt eran esencialmente dramticos. Tambin cabe consignar las apreciaciones de Roberto Arlt quien, con esa omnipotencia que lo caracterizaba como escritor, reconoce haberse deslizado casi sin esfuerzo de un gnero a otro, basndose en su carcter de cronista policial y en su aficin por los personajes rocambolescos. Pensamos que casi todas las explicaciones que se han intentado son posibles y contienen una dosis de verdad. Pese a ello nos parece que los motivos de una transformacin tan significativa deberan buscarse no slo en la obra dramtica y en las novelas, sino en su produccin periodstica y, especialmente, en el contexto socio-poltico de la dcada del 30. Nacido con el siglo, Roberto Arlt va a ser testigo de las primeras cuatro dcadas de la historia argentina. Su ingreso a la adolescencia coincide con el acceso de Hiplito Yrigoyen al poder y hasta los treinta aos slo habr de vivir bajo regmenes constitucionales, durante los cuales, de modo casi rutinario, Yrigoyen y
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El presente trabajo es la reelaboracin de una investigacin mayor publicada por el Grupo de Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano, la Fundacin Roberto Arlt y la Editorial Galerna en el mes de julio de 2000. 46 Investigador del Grupo de Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano (GETEA) Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
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Alvear se reparten el gobierno de la repblica. Sabemos bien que, fuese por su extremado individualismo o por su profunda vocacin de escritor, Arlt no pareci particularmente interesado por la cuestin poltica y que, entre los diecisis y los treinta aos, no exhibe una militancia partidaria. Cierto es tambin que sus Aguafuertes porteas y su obra como novelista tienen un fuerte contenido social que lo muestra como un luchador contra la miseria y la injusticia. La crtica es unnime en el reconocimiento de que Arlt trasciende la cuestin poltica y est empeado en una empresa de carcter individual y en una aspiracin casi filosfica de mejoramiento del hombre. Arlt, que fue coetneo de Hiplito Irigoyen, Juan B. Justo, Lisandro de la Torre y Rodolfo Ghioldi, interpreta una partitura diferente. Vale la pena preguntarse si la conmocin que sufri la Argentina a principios de la dcada del 30 ejerci algn tipo de influencia en la decisin de Arlt de consagrarse a la escritura dramtica. No se trata slo de rastrear en los temas que eligi o en los personajes que cre, los efectos de un cambio tan profundo como el que vivi la sociedad argentina desde el 30 hasta nuestros das. Se trata fundamentalmente de indagar si el golpe militar de Uriburu y la descomposicin posterior de la sociedad argentina, tuvieron alguna resonancia en la eleccin de un nuevo gnero de escritura y en la configuracin de una obra dramtica desmesurada y cida. Si reconocemos que todo sistema dramtico tiene un ineludible correlato social, parece vlido bucear en la repercusin que un nuevo estilo de vida social y poltica pudo tener en la produccin arltiana.
El gestus de la militares y la obra dramtica de Arlt
Si se tienen en cuenta las lneas hegemnicas que determinaron la conformacin sociopoltica de la Argentina en los ltimos ochenta aos, habra que aceptar que el comienzo del siglo XX en nuestro pas tuvo lugar en el ao 1930. En efecto, el golpe militar del general Jos Flix Uriburu, sin que sus idelogos lo sospecharan, estaba destinado a inaugurar un extenso perodo de violencia y frustracin en el que el papel protagnico lo tuvieron las fuerzas armadas. Este acontecimiento muestra una vigencia sorprendente cuando se intenta abordar el anlisis de la cultura y de los personajes que descollaron en los ochenta aos posteriores a setiembre de 1930. Si bien un sector del pensamiento considera que los lineamientos trazados por la generacin del ochenta dieron a nuestro pas la configuracin bsica que iba a mantener en el nuevo siglo, desde otros mbitos, se cree que el ingreso de sectores populares con Hiplito Yrigoyen en 1916, genera una
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transformacin determinante que marcar las dcadas siguientes. Pese a estas posiciones encontradas, en muchos sentidos, la Argentina de los festejos del Centenario, de la promulgacin de la Ley Senz Pea, de los dos perodos presidenciales de Yrigoyen y del gobierno intermedio de Alvear, luce como un anexo, una prolongacin del predominio de la aristocracia civil y de las confrontaciones caractersticas del siglo precedente. Sin embargo, resulta difcil negar que el desfile que los cadetes del Colegio Militar y de la Escuela de Comunicaciones efectuaron desde San Martn hasta la Plaza de Mayo el 6 de setiembre de 1930 cambi de modo definitivo la conformacin de la sociedad argentina y que tuvo efectos determinantes en el campo intelectual. Cules pudieron ser las consecuencias que aquella irrupcin produjo en la escritura dramtica de Roberto Arlt? Antes de abordar una contestacin posible, convendra recordar que la figura central de los primeros treinta aos del siglo XX es Hiplito Yrigoyen, un caudillo hosco, taciturno, ms habituado a los discursos de barricada que a la aparicin en los balcones de la casa de gobierno. La llegada del general Uriburu transforma abruptamente la fisonoma del poder. Uriburu promueve una autntica exaltacin de las fuerzas armadas a travs de las proclamas, la represin y la censura. Como afirma Rouqui47, si durante el gobierno de Uriburu el ejrcito dej definitivamente de ser el convidado de piedra, bajo la administracin de Justo el ejrcito es la nia mimada del rgimen 48 Haya sido multitudinario o no el apoyo popular, lo cierto es que, luego de un largo invierno, los militares salen de sus barracas desfilando con porte marcial para hacerse cargo del gobierno. Del austero reducto de los cuarteles se suben al inmenso escenario de la republica. Una exacerbacin trgica de aquel salto va a producirse en 1976 con la llegada de la junta militar que derroc al gobierno de Mara Estela Martnez de Pern. Si visualizramos la realidad argentina de los aos treinta como una sucesin de diferentes escenarios, estaramos frente a una obra teatral de contenido sustancialmente distinto de la que se vena representando durante las tres primeras dcadas del siglo. Ahora los protagonistas adoptan la rigidez corporal como signo teatral, un tono de voz profundo y autoritario que recita las consignas, un vestuario uniforme y brillante. Se trata de una compaa de actores que aspira a eternizarse en
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Rouqui, A (1981) Este nuevo rol de las fuerzas armadas se percibe desde el mismo da del golpe. Segn Snchez Sorondo (1958): La ciudad entera acompa a los cadetes,(...) entre apretadas filas de hombres, mujeres, ancianos y nios que los vitoreaban y arrojaban flores a su paso, irrumpan en la columna en la columna revolucionaria, quebrando la rigidez militar al punto de convertirla en una oleada clamorosa Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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el escenario, haciendo gala de gestos ampulosos y de frases grandilocuentes. Aludiendo a su vocacin histrinica y al desconocimiento de la funcin pblica, Rouqui los caracteriza curiosamente como personajes en busca de autor porque ninguno saba lo que iba a hacer. La licencia que nos hemos tomado al vincular un sistema teatral, y las obras que lo definieron, con ciertos gestos castrenses durante la dcada del 30, podra no resultar tan desatinada si evocamos el ascenso de Adolfo Hitler a la cancillera del Reich a principios de 1933. El gusto por el boato y los efectos teatrales que caracteriz a los regmenes nazis tuvo su correlato vernculo en la Legin Cvica Argentina que recibi instruccin militar y desfil con camisas como milicia ciudadana 49. El nuevo placer de los militares por la actuacin teatral tambin se extender al interior del pas cuando el gobernador provisional de la provincia de Crdoba se dirija a los jefes de la guarnicin local desde el escenario del teatro Rivera Indarte En sntesis, podemos decir que la actitud de los militares en el escenario de la Argentina y su permanencia durante la dcada del 30 (y aos subsiguientes) se corresponde significativamente con el denominado gestus brechtiano, que segn la definicin de Pavis50, se vincula con la postura, la entonacin, la expresin fisonmica y que se compone de una manera social o corporativamente particular de comportarse. Resulta verosmil, en consecuencia, que la sociedad argentina haya recibido la perdurable influencia de ese gestus castrense casi hasta el fin del siglo y que un lector atento de la realidad del pas como fue Roberto Arlt se haya visto inclinado a preferir las formas dramticas a las novelsticas. El desprecio y la irona con que reaccionar Arlt frente a esa realidad a su retorno de Europa, demostrara que la fuerza de las circunstancias sociales y polticas le impusieron tal derivacin de una manera coherente. Si hay algo que podra unir la escritura dramtica de Arlt con la sociedad argentina que surge en setiembre de 1930 es precisamente el cambio de tctica que se impone a partir del desplazamiento de la poltica de comit a las maniobras de cuartel. En el caso del golpe militar, la estrategia apunta a instalar un tipo de hombre apoltico, amante del colonialismo y defensor de los ideales castrenses. En Arlt, siempre a contramano de las ideas salvadoras sean de izquierda o de derecha, su
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El relato que hace Rouqui del movimiento sedicioso resulta ms afn a una crnica teatral que a una resea histrica. Por otra parte, comentando la velada de gala del teatro Coln y los homenajes que se brindan a los revolucionarios en el Club del Progreso y en el Jockey Club, agrega La Nacin (17/9/1930): En un teatro se monta una revista titulada Viva la libertad, cuyo apotetico final presenta frente a una Casa Rosada de cartn, a un Uriburu ms olmpico y bigotudo que el verdadero, rodeado por encantadoras bailarinas disfrazadas de cadetes (ttulo del cuadro: Son los cadetes de la Argentina) 50 Pavis, P. (1983) Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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dramaturgia apuesta al rescate de un hombre complejo y fracturado como de una civilizacin fantica y suicida. Nunca se habr insistido lo suficiente en la productiva relacin que se da entre sociedad y escritura, entre la serie social, histrica y la serie literaria, ficcional, como sucede en el caso de Roberto Arlt. Hay momentos en su obra, tanto narrativa como dramtica, en que los lmites entre ambas series se diluyen y forman un todo compacto, indiscernible.
Aguafuertes porteas y obra dramtica
Arlt recorri desde muy joven las calles de Buenos Aires. La suya fue la mirada del atorrante que observa sus bolsillos vacos y relojea con rabia los jardines de las casas seoriales protegidos por una verja. De modo que, cuando empieza a escribir sus Aguafuertes Porteas para el diario El Mundo el 5 de agosto de 1928, ya puede decirse que se ha recibido de experto en veredas y licenciado en turismo urbano. Precisamente a travs de esas Aguafuertes, su ojo inquisidor registra hasta febrero de 1935 todo lo observable que le ofrece Buenos Aires a un voyeur despiadado. Son casi siete aos de captar da a da, con la fiebre que le genera la obligacin de entregar su nota, los detalles de una ciudad y sus habitantes. Esta ingente produccin periodstica coexistir con el estreno teatral de sus ms importantes obras dramticas y con una considerable produccin de relatos breves. El aguafuerte, un subgnero periodstico casi creado por Arlt, es como el espejo que refleja las instancias de la realidad, una cmara fotogrfica instantnea que se gatilla todos los das para captar los movimientos sociales y polticos. Pero a poco que indaguemos en algunos de ellos, apreciaremos que, a la fotografa, Arlt le agrega la voz de los personajes. La suya, entonces, es casi una cmara de video. Las criaturas enfocadas dialogan incesantemente, se mueven en el escenario de la calle, en el interior de sus casas, en los salones del Parlamento, en las piezas del prostbulo. Son el germen de las criaturas que van a poblar las obras dramticas de Arlt. Aunque fantasmas, como querra su autor, alguna vez fueron seres de carne y hueso y vivieron situaciones concretas en un mundo sin sentido, pero real. A nuestro juicio, los Aguafuertes pueden considerarse en muchos casos como borradores de la produccin dramtica de Arlt. No slo desde el punto de vista temtico, como se sabe que sucedi con la crnica del suicidio de la sirvienta que sirvi de base para la escritura de la obra Trescientos millones, sino, lo que es ms
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trascendente, como ensayos bastante precisos del gnero dramtico que en la dcada del 30 iba a absorber la actividad literaria de Roberto Arlt. Un ejemplo paradigmtico del trasvasamiento de la realidad a la dramaturgia lo constituye naturalmente la obra Saverio el cruel. Estrenada en agosto de 1936, esta farsa es la prueba de cierta ceguera que caracteriz a los gobernantes de esa dcada. De haber sido escrita o puesta en escena en la dcada del 70, seguramente Arlt habra engrosado la lista de desaparecidos. Las alusiones que hay en Saverio el cruel a la ignorancia y el despotismo de los militares son transparentes. El mantequero Saverio se presta para jugar el rol de un coronel de comedia y termina usando el uniforme comprado en una ropera teatral. Su condicin social desnuda el triste origen de muchos militares que ocuparon el poder. Saverio el cruel es la sntesis de toda la experiencia sociopoltica de Roberto Arlt.
Conclusin Osvaldo Pellettieri51 ha aludido a la alteracin que sufri la historia interna del teatro argentino a causa del denominado Proceso de Reorganizacin Nacional en el ao 1976. Nosotros creemos que este quiebre del ao 76 es una nueva fase de las rupturas histricas que se inauguran en 1930 y que la presin de la historia externa sobre el sistema interno del teatro fue una constante de la tercera dcada del siglo XX. Los cambios que sufre nuestro sistema teatral en esa poca en virtud de sus contactos con la serie social son tan revulsivos que slo bajo una presin de tal envergadura puede comprenderse una produccin dramtica desmesurada como la de Arlt. A la luz de estas indagaciones, nos parece vlido plantear el correlato contexto sociopolticoaguafuertes porteas- obra dramtica como un eje iluminador del vuelco de Roberto Arlt hacia el drama. Muy lejos de la imagen del escritor torturado slo por su mundo interior, que se ha alimentado a menudo, Arlt vuelca su apreciacin del contexto contemporneo en los Aguafuertes y luego en lo mejor de su produccin dramtica. Aunque haya participado de forma no muy airosa en la observacin del golpe de 1930 (l mismo cuenta que se tir al piso frente a la Confitera del Molino cuando oy los disparos), Arlt fue un implacable testigo de esa poca, cuyos hechos histricos concientemente transmut en sus obras dramticas. Digamos que, a ras del piso, su cmara pudo captar con una nitidez envidiable las fracturas y las miserias de un tiempo histrico digno del olvido.
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Pellettieri, O. (1997) Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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Bibliografa Pavis, Patrice (1983) Diccionario del teatro. Barcelona: Paids. Pellettieri, Osvaldo (1997) Una historia interrumpida. Buenos Aires: Galerna. Rouqui, Alain (1981) Poder militar y sociedad poltica en la Argentina I. Buenos Aires: Emec. Snchez Sorondo, Matas (1958) El 6 de setiembre de 1930, en Revista de Historia,3
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Captulo
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HACIA LA BSQUEDA DE UNA FORMACIN
Fsica Rosa Mara Hernndez Islas52 Resumen
l contexto actual nos mantiene viviendo en un mundo neoliberalista, con lo que la formacin es simplemente considerada como una actividad tcnica. El presente trabajo, propone la prctica de la pedagoga humanista para
lograr una formacin integral de los individuos a partir de su traslado de la sociedad de la informacin a la del conocimiento. El cometido de esta formacin integral es proponer una currcula acorde con este enfoque epistmico, en el que el estudiante sea preparado para su desempeo profesional laboral y que al mismo tiempo sea crtico, reflexivo, humano y libre para elegir una mejor educacin y por ende tener una mejor calidad de vida. Desarrollo
El proceso de desarrollo que ha llevado el hombre a travs de la historia muestra las diversas necesidades que fueron surgiendo en l para poder vivir en un mejor entorno, no solamente fsico, sino tambin social. Es as que sus inquietudes
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Licenciada en Fsica de la Facultad de Ciencias de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Actualmente cursa la Maestra en Educacin y Administracin Escolar en el Centro Universitario de Ixtlahuaca. Profesora en el Instituto Milenium S.C., ubicado en Sn. Jernimo Chicahualco, Metepec del 2008-2009, impartiendo las materias de Fsica I (preparatoria), lgebra I (preparatoria), Temas Selectos de Fsica y Clculo (preparatoria), Ciencias II con enfoque en Fsica (secundaria) y Cursos de regularizacin de lgebra y Fsica (preparatoria). Profesora en el Centro Universitario de Ixtlahuaca ubicado en Carr. IxtlahuacaJiquipilco Km 1. Ixtlahuca, Mxico desde 2009, en la Facultad de Ingeniera en Computacin. Impartiendo las materias de Fsica General, Matemticas Remediales, lgebra Superior y lgebra Lineal. fisik.ross@gmail.com; fisik.ross@yahoo.com.mx Revista Formadores - Ao VII - Volumen 11
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han hecho posible que l se cuestione acerca de su realidad, con lo cual ha podido encontrar respuestas a diversos fenmenos que lo rodean, llevando stas a la prctica en busca del beneficio de la sociedad en la cual se encuentra inmerso. Hasta la segunda mitad del siglo XX, la gente comenz a tener una necesidad insaciable de informacin, a tal grado que en la actualidad algunos autores han llegado a considerar que este hartazgo informativo nos convierte en obesos de informacin (Shenk, 1999). El claro ejemplo de ello son los medios masivos de comunicacin, quienes se han convertido en elementos dedicados a producir informacin que van creando y moldeando creencias y valores (belleza, el bien, lo correcto) y que actualmente tienen muchos jvenes, que incorporan que la tecnologa les puede proporcionar una solucin fcil y rpida a sus problemas (Fumaroli, 1999). Actualmente, elementos como la computacin y, especficamente, internet han llegado a ser consideradas como indispensables para introducir a los jvenes en la cultura cientfica y tecnolgica, ya que de esta manera podrn responder mejor al paradigma presente (Fumaroli, 1999), lo que implicara estar mejor preparado para la vida laboral. Es as que, precisamente por los acelerados avances tecnolgicos, cada da surgen nuevas carreras que contemplan las tendencias neoliberales del mundo laboral, conceptualizando la educacin como un asunto con el que se puede mercantilizar el conocimiento (Prez Gmez, 2000). El tecnlogo estadounidense Randy Sparkman interesado en el lenguaje y en las implicaciones culturales de los medios y las mquinas (Boado de Landaboure) considera que los cambios en el ser humano han sido tan lentos que casi son imperceptibles en comparacin con la evolucin que ha tenido la tecnologa (Sparkman, 1999). Sin embargo, Sparkman hace una exhortacin a no caer en la absolutizacin de la tecnologa, sino que la tecnologa sea incorporada a una formacin ms humana e integral, en la que el avance tecnolgico sea un medio que beneficie el desarrollo del proceso educativo y no el fin de la educacin. Por tal motivo es de vital importancia que se tome en consideracin que el almacenamiento de datos al que estamos expuestos no tiene razn de ser si el hombre no interviene con un sentido crtico y reflexivo. Para ello, en palabras de Sparkman (Sparkman, 1999) el objetivo es ayudar a nuestros nios a alcanzar su mximo potencial, no slo como seres econmicos sino, fundamentalmente, como seres humanos. Se debe tomar en cuenta que en la sociedad de la informacin nicamente se aprenden datos, es decir, slo se adquiere el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia pero no se logra profundizar en ello. En comparacin, la sociedad del conocimiento pretende que las personas aprehendan, lo cual significa que los datos se logren profundizar y entender. As, la informacin slo se considera 88
como fragmentos de hechos que a veces son tiles, algunas veces triviales pero no es sustancial para pensar, sin embargo el saber tiene ms relacin con la hondura del pensamiento. Estar en la sociedad del conocimiento implicara estar en la sociedad de la informacin pero la idea contraria no necesariamente se cumple. Segn Ral Trejo Delarbre (2001), la sociedad de la informacin:
es expresin de las realidades y capacidades de los medios de comunicacin ms nuevos, o renovados merced a los desarrollos tecnolgicos que se consolidaron en la ltima dcada del siglo La digitalizacin de la informacin es el sustento de la nueva revolucin informtica. Como construccin poltica e ideolgica, la sociedad de la informacin se ha desarrollado de la mano de la globalizacin neoliberal, cuya principal meta ha sido acelerar la instauracin de un mercado mundial abierto y autorregulado (Burch, 2005), lo que implica el vivir bajo una supervisin o monitoreo que es llevado a cabo durante el desarrollo de las actividades de cada pas. Al estar inmersos en el neoliberalismo, los modelos de vida se encuentran estandarizados, privilegiando los recursos materiales, econmicos y fsicos, los cuales por medio de la explotacin informativa modifican la manera de pensar de las personas e inclusive sus valores cambian, produciendo un estado de anestesia e indiferencia (Shenk, 1999) conducindonos a vivir en una cultura de incultura, como afirma Sartori (Sartori, 1999). En ningn elemento de esta vida globalizada es tomada en cuenta la parte humana de los individuos, ya que al tipo de hombre que sobresale no tiene que importarle la reflexin, debido a que lo elemental es cubrir las demandas del mercado internacional, en donde la tecnologa toma un papel trascendental mantenindonos inmersos en esta sociedad de la informacin (ITAM, 1990). Por el contrario, la sociedad de la educacin o del conocimiento (knowledge society) es empleada particularmente en medios acadmicos. El ex subdirector general de la UNESCO para la Comunicacin y la Informacin, Abdul Waheed Khan (Burch, 2005) menciona:
el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica, poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora. Habiendo descripto cada una de estas sociedades, lo fundamental es considerar que como educadores debemos tener clara la diferencia entre estar en la
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sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento, ya que esto dara pautas para conocer y hasta saber lo que se quiere en y de la educacin. En consecuencia, se podra realizar una mejor tarea ulica que comience con la formacin de estudiantes que sean capaces de responder con una visin crtica, reflexiva y humana a las exigencias de nuestro presente. Debido al paradigma neoliberal en el que vivimos, la formacin es simplemente considerada como una actividad tcnica, por lo que los individuos en las aulas en su gran mayora slo son capacitados para cubrir las necesidades de mano de obra que requiere la vida globalizada. Una de las perspectivas existentes para la significacin de formacin (Bildung en alemn), es la que se encuentra relacionada con la Universidad Moderna. Su gnesis fue conceptualizada por Hegel, quien considera que la autoconciencia permite la verdadera libertad, por lo cual la nocin de Bildung tiene una postura reflexiva de la conciencia para encontrar al espritu, el cual es inacabado (Del Razo Jimnez, 1997). En Verdad y Mtodo, Gadamer (1993) considera que la formacin es un trabajo continuo de superacin y toma en cuenta que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser, por eso necesita de la formacin; es as que argumenta la importancia de recuperar el concepto de Bildung para el mejor entendimiento de las ciencias del espritu. De esta manera, Bildung se entiende como el resultado de un proceso de formacin de los individuos, por el cual se adquiere cultura implicando la aprehensin de conocimientos para el crecimiento de la persona por medio de una auto reflexin histrico-conceptual persiguiendo la construccin integral en los individuos (Mazzola, 2008). Ante el contexto de la existencia de las ya mencionadas sociedades, se puede decir que la poblacin est demasiado informada pero con pocos conocimientos. Sin embargo, algunas personas han tomado conciencia para proponer modificaciones en la situacin de la calidad educativa y pasar de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento por medio de la formacin integral, obteniendo seres que van cambiando de la inactividad inconsciente o consciente en algunos casos a una actitud y pensamiento con determinacin para ser seres pensantes, activos y con decisin propia para elegir una mejor educacin que reflejar una mejor calidad de vida con libertad. Es por esta razn que el ensear debe incluir ser humano y poder transmitir esa humanidad a los dems. Pero, qu se debe entender por formacin integral? y cules seran los fines del desarrollo de los individuos desde un enfoque humanista que implicara una pedagoga distinta? 90
La respuesta a cada una de estas preguntas, tiene que ver con el tipo de hombre que se quiere y requiere la sociedad, as que contemplando las pretensiones del Bildung se puede decir que esta educacin con una formacin integral es crtica y por lo tanto reflexiva, con un desarrollo humano que conlleva a una visin filosfica que permite al ser aprehender y ampliar su cultura con una perspectiva del vivir para ms no del vivir de. Desde esta concepcin de educacin, se debe tener presente que el ser humano es una persona, lo que significa que posee una dimensin corporal y sensible, con una vida intelectual, volitiva, que en cierto aspecto es libre pero con condicionamientos sociales y fsicos. As, la educacin integral a travs de la pedagoga crtica pretende una reflexin sobre la visin ontolgica de la educacin, su naturaleza y alcances (Rodrguez Uribe, 2009), armonizando la inteligencia, la imaginacin y la creatividad con la lgica y los mtodos, desarrollando la afectividad y la sociabilidad, la voluntad y la libertad, viviendo con una prctica tica en todos sus aspectos.
El socilogo Paulo Freire expone algunos rasgos de lo que considera debe ser una de las finalidades de la educacin, por lo que hace mucha insistencia en la humanizacin ontolgica del ser, ya que su deliberacin es empujada por un profundo anhelo de libertad y esperanza (Rodrguez Uribe, 2009). De esta manera, concluye que la finalidad pedaggica debe ser emancipadora. As, la formacin implica conceptos y, por ende, teora que nos lleva a vivir con un punto de vista crtico, lo que involucra inteligibilidad del individuo. Es as, que pensado en una universidad moderna (desde el punto de vista de la formacin integral, ms no de la estructura fsica del edificio y de los recursos materiales que en ella puedan existir), el desarrollo institucional debera encontrarse ligado al desarrollo humano y profesional de las personas (Prez Gmez, 2000), en donde segn Marc Fumaroli- la escuela debe depositar el germen de la educacin orientada en direccin opuesta al utilitarismo dominante; slo de esta manera las futuras generaciones podrn reaccionar de una forma crtica frente a una imponente maquinaria del conformismo cultural (Jaim Echeverry, 1999). Un componente primordial para lograr el cometido de esta formacin integral es proponer una currcula acorde con una pedagoga humanista, en la que el estudiante sea preparado para su desempeo profesional o laboral y que al mismo tiempo sea crtico de su contexto social. Estos contenidos curriculares seran caractersticos de la institucin, dejando en claro as el tipo de personas que pretenden educar y formar, y con toda esta estructura se puede llegar a pensar en que una de las finalidades que
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tiene la educacin en la actualidad es obtener mentes pensantes con libertad y un claro desarrollo humano en beneficio de la sociedad (Rodrguez Uribe, 2009). A pesar del panorama actual, existen actores de cambio que tienen la intencin de que haya ms personas con conocimientos como resultado de una formacin integral que cada da se hace ms presente y necesaria. Una de las figuras importantes de esta transformacin es el profesor y su prctica ulica diaria, donde ensear sin dominacin produce la instauracin de tica a los estudiantes. Para Dussel, el ser maestro es ser capaz de escuchar al otro, dando libertad al alumno y provocando la apertura a lo nuevo (Rodrguez Uribe, 2009). Este discurso del maestro muestra al alumno cosas que no sabe, teniendo como resultado que ambos docente y discente aprendan juntos. El maestro es quien debe dar apertura para el mundo y con ello a un infinito universo del conocimiento que puede hacernos ms humanos y que nos permite ampliar nuestras posibilidades como personas. La finalidad de la formacin integral llevada a cabo como un ejercicio ulico que tenga el propsito de una calidad educativa implica que ensear precede a ser crticos, comprendiendo que educar sin violencia y con humanismo exige que el maestro exprese la verdad sin olvidar que es indispensable escuchar al estudiante, el cual puede llegar a tener una participacin ilimitada y que con lo que pueda sacar de s, lograra ser capaz de mirar su entorno colocando preguntas, juzgando y dudando (Rodrguez Uribe, 2009). El filsofo espaol Fernando Savater hace una excelente mencin de la funcin tan importante de un maestro, y que desde mi postura nos deja vislumbrar a la formacin integral:
Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el nefito Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirle conscientemente porque es y porque slo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para concluir, recordemos que en el siglo XVIII se aseguraba que para el ignorante, la libertad es imposible; si nos ponemos a reflexionar veremos que esta frase sigue vigente, adems debemos tener presente que liberarse por medio del saber es entender que sin la mejora en las condiciones de vida o el ensanchamiento de las expectativas de esperanza y progreso de la colectividad en donde pretendemos prosperar, es improbable auto desarrollarse.
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FORMACIN DOCENTE ALFABETIZACIONES MLTIPLES: CONJUGANDO LO DIGITAL CON LO ANALGICO, LO COLOQUIAL CON LO ACADMICO, UNA EXIGENCIA EPOCAL
Primera parte Magster Cristina Rafaela Ricci53 Resumen
formato, analgico y digital. Esta exigencia cobra mayor alcance en la Formacin Docente inicial ya que, el mayor impacto que las nuevas tecnologas tienen en la educacin en cuestionar sus prcticas y reclamarle un cambio epistemolgico y metodolgico en las intencionalidades y en los modos de ensear es decir, en lo relativo a qu es y cmo hay ensear vinculado con qu es aprender qu es lo que hay que aprender y para qu se aprende. Presentar algunas propuestas de intervencin didctica en 1 ao de la formacin do cente inicial, significa compartir algunas experiencias que pueden servir como facilitadoras en este proceso alfabetizador. En la primera parte del artculo presentar algunas consideraciones tericas, mientras que en la segunda parte algunas propuestas para trabajar en el aula de 1 ao el Nivel Superior.
ntre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior, dos son bsicos y fundamentales: la alfabetizacin acadmica y la alfabetizacin digital o, si se prefiere, la lectura y escritura acadmica en su doble
A modo de introduccin y fundamentacin
El inicio de Estudios Superiores conlleva, para muchos jvenes, una transicin no siempre fcil del Nivel Secundario al Nivel Terciario ya que implica el ingreso en una nueva cultura escrita. Esto hace necesario tener en cuenta los requerimientos comunicativos de los futuros profesionales y de formar graduados que puedan seguir
Magster y Especialista en Metodologa de la Investigacin Cientfica, Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagoga, Profesora Especializada en Educacin Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior y Maestranda de la Maestra en Investigacin Educativa con orientacin Socioantropolgica. Se desempea como Orientadora Educacional y Profesora e Investigadora en ISFDyT en la provincia de Buenos Aires, crcristinaricci@yahoo.com.ar
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aprendiendo autnomamente una vez finalizados sus estudios (Cfr. Carlino, 2002). Esta realidad que es comn y compartida tanto en el Nivel Superior universitario como en el Nivel Terciario no universitario, adquiere mayor relevancia en las carreras de formacin docente. En general, la masividad en el ingreso a los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) suele ser solidaria, hacia mediados del ciclo lectivo, con un fuerte desgranamiento en el 1 ao. Frente a este fenmeno anual surgen, en general, explicaciones en trminos de desercin y no en trminos de exclusin, los ingresantes tienen problemas en lectoescritura que no les permite comprender los textos acadmicos, no tienen las herramientas cognitivas necesarias para enfrentar el Nivel Superior, la situacin econmica no les permite costear la carrera, su condicin sociocultural es un obstculo casi insalvable, se dieron cuenta que esta no es su vocacin, entre otras. Si bien estas explicaciones aportan elementos para comprender el fenmeno del desgranamiento de la matrcula y del atraso acadmico que se genera a partir de 1 ao, al centrar exclus ivamente su mirada en los Estudiantes reducen el problema a ellos. Al cambiar la mirada y la escucha hacia el interior de las propias instituciones formadoras surgen, entonces, otras preguntas: La desercin de los Estudiantes de 1 ao cuestiona a los Profesores? Qu estrategias desarrollan los Profesores y la institucin formadora para acompaar al Estudiante en su 1 ao de formacin? Cul es la mirada y el rol de los otros actores institucionales ante el fenmeno del ingresoabandono de los Estudiantes de 1 ao? Qu prcticas realizan los distintos actores institucionales en relacin con los Estudiantes de 1 ao? Qu estrategias desarrollan los ingresantes durante su primer ao en el ISFD para incluirse en l? Cmo impacta en la subjetividad de los Estudiantes de 1 ao el abandono de sus compaeros? Cmo impacta en la subjetividad de los ingresantes el hecho de haber permanecido o abandonado el Profesorado? Estos Estudiantes con sus historias personales, familiares y sociales hacen emerger en las instituciones formadoras algunas conflictivas de orden sociocultural y socioeducativo que, los diferentes actores institucionales no siempre perciben ni abordan como tales. Entre los requerimientos comunicativos exigidos en el Nivel Superior, dos son bsicos y fundamentales: la alfabetizacin acadmica y la alfabetizacin digital o, si se prefiere, la lectura y escritura acadmica en su doble formato, analgico y digital. La alfabetizacin acadmica hace referencia al conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender
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en el Nivel Superior, apuntando a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico que permiten que el sujeto se incorpore progresivamente y llegue a pertenecer a una comunidad cientfica y/ o profesional (Cfr. Radloff y de la Harpe, 2000), precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso (Cfr. Carlino, 2002). La alfabetizacin digital hace referencia a la apropiacin de un nuevo orden escrito que emerge en los entornos digitales que requiere el desarrollo de competencias comunicativas multimodal. Si bien las prcticas digitales de escritura no van a sustituir o a eliminar las analgicas completamente, sino que suponen una ampliacin de las posibilidades expresivas y, teniendo en cuenta que el entorno digital est modificando las prcticas de lectura y escritura en los distintos planos lingsticos (Cfr. Cassany, 2000; 2002), es que se hace necesaria la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) en las Ctedras del Nivel emerge al ritmo que se
Superior teniendo en cuenta el nuevo orden escrito que impone lo digital.
La posibilidad de avanzar en la descripcin y comprensin de estrategias pedaggicas, didcticas y vinculares que modifiquen algunos discursos y prcticas excluyentes en las instituciones formadoras, podra contribuir a instalar una forma de gestin institucional donde la retencin- inclusin, ya no slo en trminos de asistencia, aparezca como un esfuerzo sostenido de los diferentes actores institucionales a partir del cambio de su universo de significaciones y de la personalizacin de las relaciones interpersonales. Esto, en muchos casos, no slo beneficiaria a los ingresantes a la carrera docente en la concrecin de sus proyectos personales de vida, sino que tambin permitira mejorar la calidad educativa que brindan los ISFD, haciendo efectivo el derecho a ensear y aprender hoy tan fuertemente vulnerado. En este sentido, entre los propsitos que toda Ctedra, al menos de 1 ao en el Nivel Superior, debera plantearse en relacin con la alfabetizacin digital se destaca la utilizacin de las nuevas tecnologas no slo como herramienta mediadora, sino tambin con sentido poltico, pedaggico y didctico al estimular a los
Estudiantes para que desarrollen criterios de anlisis al reconocer que las nuevas tecnologas potencian el acceso a informacin actualizada, desarrollan propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensin (Cfr. Litwin, 2002). Para ello y, teniendo en cuenta que todo cambio en las tecnologas de la escritura tiene consecuencias en las prcticas sociales (Cfr. Ferreiro, 2006) y que, la revolucin digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la tcnica de su reproduccin y diseminacin, y las maneras de leer (Cfr. 96
Chartier, 2008), se promover entre los Estudiantes en y desde las Ctedras la utilizacin de sistemas de bsqueda y marcadores propios de los programas (navegador de Internet, Acrobat) o los dispositivos (e-book), as como las operaciones que se llevan a cabo sobre los textos tales como almacenar, anotar, copiar, reenviar, entre otros (Cfr. Milln, 2008). El empleo de las TIC ayudaran, al mismo tiempo, a abordar un trabajo colaborativo a travs de la participacin en blogs, denWebquest, en chats , correo electrnico, foros, aulas virtuales, entre otras. Todo esto permitir desarrollar en los Estudiantes distintas capacidades en relacin con la autorregulacin del aprendizaje, y en general, con el aprendizaje autnomo as como el desarrollo de competencias (habilidades, fondos de
conocimiento y criterios) en la bsqueda, valoracin, seleccin, interpretacin y aplicacin de la informacin. S consideramos que alfabetizar acadmicamente no es un problemas o una cuestin exclusiva ni excluyente reservada al rea de lengua, y que no es posible
alfabetizar acadmicamente en una nica materia ya que alfabetizar acadmicamente implica, () que cada una de las Ctedras est dispuesta a abrir las puertas a la cultura de la disciplina que ensea para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas (Carlino, 2006:15), entre los propsitos de toda Ctedra se debera incluir la enseanza de la lectura y escritura en todas las materias; esto no slo porque los Estudiantes lleguen mal formados, ni por el inters de contribuir a desarrollar las habilidades discursivas como un fin en s mismo. Por el contrario, integrar la produccin y el anlisis de textos en la enseanza de todas las Ctedras es fundamental porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional / acadmico (Cfr. Carlino, 2006) en general y del quehacer docente en particular.
Ampliando algunos conceptos acerca de los usos de la lengua en contextos analgicos y digitales.
Daniel Cassany (2000) plantea que, en los albores del siglo XXI estamos asistiendo a la expansin de la capacidad comunicativa humana, refirindose concretamente a la expansin del soporte digital del lenguaje como complemento o sustituto del soporte analgico tradicional. Los sistemas de representacin y transmisin de informacin por dgitos se han generalizado y hoy son tan habituales como los analgicos. Es en este contexto que hoy es incuestionable la supremaca de lo digital. Por lo tanto es fundamental reflexionar sobre los usos de la lengua en contextos analgicos y digitales tomando para el anlisis, entre otros ejes posibles, los
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condicionamientos que imponen las nuevas tecnologas de la comunicacin a los usos del lenguaje y el modo en que impactan en la educacin. El advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura est cambiando de manera profunda las prcticas comunicativas en los planos pragmtico, discursivo y procesual. Internet facilita el surgimiento de comunidades sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y lingsticos habituales, que rompen el tradicional aislamiento monocultural. Asimismo, surgen gneros discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseologa particulares, y la computadora est cambiando el perfil cognitivo de los escritores, que descargan las tareas ms mecnicas en la mquina para concentrarse en la estrategia comunicativa. Un nuevo orden escrito emerge al ritmo que se impone lo digital (Cfr. Cassany, 2000). Cassany junto con Gilmar Ayala completa la descripcin de los condicionantes que las nuevas tecnologas imponen a los usos del lenguaje sealando que, la
hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en el papel, leer pasa a ser algo todava ms interactivo y exigente puesto que el lector ya no sigue el camino obligatorio trazado por el autor, sino que debe tomar decisiones encadenadas a partir de los vnculos (links) que se le presentan y que le llevan automticamente a otros documentos o partes del mismo escrito. Los recursos que ofrece el hipertexto se perciben como un potencial creativo y sugerente de significados diferente a la prosa lineal. Asimismo sealan que diseminacin y popularizacin en las ltimas dcadas hemos asistido a una de diferentes modos de representacin del
conocimiento (multimodalidad), esto significa que la escritura deja de ser el modo nico de representacin del conocimiento, aunque probablemente siga siendo el primordial y el que acta como regulador o coordinador del conjunto (Cfr. Cassany y Ayala, 2008). Por su parte Roger Chartier (2008) considera que la revolucin digital modifica todo a la vez: los soportes de la escritura, la tcnica de su reproduccin y diseminacin, y las maneras de leer. Al romper el antiguo lazo anudado entre los textos y los objetos, entre los discursos y su materialidad, la revolucin digital obliga a una radical revisin de los gestos y nociones que asociamos con lo escrito. Frente a esto plantea que, por un lado las mutaciones contemporneas no son sino riesgos, como muestra la inquietante capacidad del mundo digital de dar credibilidad a las falsificaciones o errores, de someter la jerarqua de los conocimientos a la lgica econmica de las ms poderosas empresas multimedia, o de establecer la dominacin cada da ms fuerte del ingls como nica lengua del saber (Cfr. Chartier, 2008).
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Sin embargo, en esto mismo ve grandes posibilidades: al mismo tiempo que se modifican las posibilidades del acceso al conocimiento, la revolucin digital transforma profundamente las modalidades de las argumentaciones y los criterios o recursos que puede movilizar el lector para aceptarlas o rechazarlas. Por un lado, la textualidad electrnica permite desarrollar las argumentaciones o demostraciones segn una lgica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva sino que puede ser abierta, expandida y relacional gracias a la multiplicacin de los vnculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuencia de esto, el lector puede comprobar la validez de cualquier demostracin consultando por s mismo los textos que son el objeto del anlisis si estn accesibles de forma digitalizada. Semejante posibilidad modifica profundamente las tcnicas clsicas de la prueba que suponan que el lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posicin que ste frente a los documentos analizados y utilizados. En este sentido, la revolucin de la textualidad digital constituye tambin una mutacin epistemolgica que transforma las modalidades de construccin y acreditacin de los discursos del saber. Puede as abrir nuevas perspectivas a la adquisicin de los conocimientos otorgada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripcin y transmisin del texto (Cfr. Chartier, 2008). Por su parte Jos Antonio Milln aborda una prctica de importancia creciente como es la lectura de textos digitales, considerando que el rasgo ms definitorio de los textos digitales es su flexibilidad: se mueven velozmente, saltan de dispositivo en dispositivo, de pantalla en pantalla, se adaptan a distintos formatos y usos, se imprimen, se guardan. Este polimorfismo es precisamente lo que hace que su utilizacin sea tan variada (Cfr. Milln, 2008). Si consideramos los condicionantes que las nuevas tecnologas de la comunicacin imponen a los usos del lenguaje, Milln los sistematiza en trminos de lo que habra que indagar: habr que estudiar la influencia que stos tienen sobre la lectura y sus ramificaciones; tambin ser necesario tratar la dimensin prctica del trabajo con los textos, es decir, la utilizacin de los sistemas de bsqueda y marcadores propios de los programas, as como las operaciones que se llevan a cabo sobre los textos. Por ltimo habr que estudiar los procedimientos mediante los cuales el lector, como sujeto activo, complementa con sus anotaciones, ahora pblicas, la obra del autor, por ejemplo comentarios en blogs o noticias (Cfr. Milln, 2008). Emilia Ferreiro a partir de la afirmacin de que Todo cambio en las tecnologas de la escritura tiene consecuencias en las prcticas sociales, realiza un anlisis de algunas de las condiciones especficas de produccin en cada uno de los espacios digitales (Cfr. Ferreiro, 2006).
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Del anlisis que realiza surge que uno de los condicionantes que imponen a los usos del lenguaje es la celeridad de los cambios en las tecnologas de la escritura. Al mismo tiempo que indica que estas escrituras ofrecen un interesante campo de
indagacin para los investigadores, precisamente porque se ve reaparecer muy antiguos procedimientos utilizados durante la gestacin histrica de los sistemas de escritura, as como procedimientos que representan hitos fundamentales en la psicognesis de la escritura en el nio. Finalmente Edith Litwin, recientemente fallecida, centrando su anlisis en el impacto de las nuevas tecnologa en el campo educativo reconoci que las nuevas tecnologas potencian el acceso a informacin actualizada, desarrollan propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensin, (Cfr. Litwin, 2002). Sintetizando, Cassany realiza su reflexin sobre el impacto que esta nueva expansin tecnolgica va a tener en el mbito de la enseanza de la composicin. La primera consecuencia consiste en la necesidad de aadir un nuevo mbito al
concepto de alfabetizacin: el digital. Como consecuencia de ello seala que hay que hablar de alfabetizacin tradicional, alfabetizacin funcional y alfabetizacin digital, puesto que la escritura digital empieza a ser ya tan importante como la analgica y su futuro es incuestionable: la alfabetizacin tendra que dar prioridad o equivalencia a lo digital respecto a lo analgico. En este sentido indica algunos puntos en relacin con el equilibrio necesario entre la enseanza de la composicin analgica y lo digital en el aula en relacin con las comunidades discursivas ya que el entorno digital abre un abanico amplsimo de posibilidades; con los usos analgicos que ponen nfasis en la complementariedad de ambos soportes; con las destrezas manuales y tcnicas que permiten la inclusin de estas destrezas implicadas en el uso de la computadora y que de ningn modo supone la eliminacin de los equivalentes analgicos y, por ltimo con el anlisis de la
relacin de las computadoras y la gramtica en cuanto que el uso de industrias de la lengua exige un replanteamiento de la educacin gramatical relacionada con el uso de la escritura. Con respecto al cambio cultural profundo en las formas de acceso, circulacin y construccin de la informacin y del conocimiento, Cassany y Ayala marcan que
afecta de modo directo a la actividad en las escuelas, teniendo stas que avanzar en la bsqueda de una educacin que integre las TIC de modo ms decidido en las diversas materias curriculares y que trace puentes entre lo que los estudiantes hacen con las TIC fuera de la escuela y lo que tienen que aprenden dentro de la misma. Por su parte Chartier plantea que, en el siglo XIX los manuales escolares insistan en que el verdadero saber se encontraba en los libros: leer para aprender, a 100
partir de lo cual saber leer y la prctica de la lectura definen las condiciones del acceso a los conocimientos. A partir de la revolucin digital el desafo para la educacin es aprender a leer y leer para aprender, sabiendo que existen conocimientos que no se encuentran encerrados los libros, donde el estudiante tiene que ir trazando el propio camino en la lectura. Partiendo de la afirmacin de Milln, A la realidad compleja y diversa de la lectura, de los lectores, de sus prcticas, se ha sobreimpuesto la proliferacin de medios de difusin, acceso e intervencin sobre los textos. Este panorama apasionante, que est redibujando los perfiles de la edicin y del propio trabajo intelectual de los lectores, merece un cuidadoso seguimiento; podemos inferir que la educacin se ve desafiada a pensar en otros dispositivos didcticos en la conformacin de otros sujetos pedaggicos. Entre los aportes de Ferreiro uno importante es el de considerar que la
relacin de la institucin escolar con las tecnologas emergentes ha sido siempre problemtica sealando que la inquietud del medio adulto y, particularmente, del
medio docente con respecto a los tipos de escrituras que promueven las nuevas tecnologas en los estudiantes parece injustificada. En primer lugar, nadie est en condiciones de prohibirlas ni de reglamentar su uso; en segundo lugar, para transgredir las formas de escritura hay que conocerlas. Por lo tanto la educacin tendr que buscar el equilibrio entre formas de escritura criptografa y el aprendizaje de las condiciones pragmticas de su uso. Frente a las nuevas tecnologas Litwin seala que la tara del docente se complejiza ya que tiene que reconocer las caractersticas de la informacin que circula en la red, el sentido con que se la dispuso y, fundamentalmente poner cuidado en la construccin de criterios para reconocer esas caractersticas y el sentido original; al mismo tiempo tiene que estimular a los estudiantes para la formulacin de criterios necesarios e inherentes al trabajo con la informacin. Esto quiere decir que la utilizacin de las tecnologas puede, al igual que cualquier herramienta, o bien potenciar la propuesta educativa o bien banalizarla al no reconocer que informacin no es igual a contenido para la enseanza y para el aprendizaje. Asimismo seala que hay que superar las posiciones tecnofbicas / tecnfilas en el campo educativo siendo la condicin necesaria para pensar en un proyecto educativo que remita a la buena enseanza, esto es, ensear lo que vale la pena que los estudiantes aprendan, en propuestas en las que se logra trascender la tecnologa utilizada. Finalmente, Cassany indica que surgen gneros discursivos nuevos, con estructura, registro y fraseologa particulares que producen cambios el perfil cognitivo de los sujetos sealando, junto con Ayala, que la hipertextualidad sustituye a la
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linealidad de la prosa en el papel, asistiendo, al mismo tiempo, al fenmeno que denominan multimodalidad. Chartier considera que la revolucin digital modifica a la vez, los soportes de la escritura, la tcnica de su reproduccin y diseminacin, y las maneras de leer lo que conlleva a la vez, riesgos y posibilidades. Por su parte Milln seala a la lectura de textos digitales como una prctica de importancia creciente proponiendo a la flexibilidad como el rasgo ms definitorio de los textos digitales, asocindola con el carcter activo que asume el sujeto. Ferreiro, al analizar las
condiciones especficas de produccin en cada uno de los espacios digitales, ve reaparecer antiguos procedimientos utilizados durante la gestacin histrica de los sistemas de escritura, as como procedimientos que representan hitos fundamentales en la psicognesis de la escritura en el nio. Por ltimo Litwin, reconoce que las nuevas tecnologas potencian el acceso a informacin actualizada, desarrollan propuestas comunicacionales alternativas y pueden favorecer la comprensin. Todos los autores coinciden en sealar que el mayor impacto que las nuevas tecnologa tienen en la educacin en cuestionar sus prcticas y reclamarle un cambio epistemolgico y metodolgico en las intencionalidades y en los modos de ensear. Con respecto a los usos de la lengua, tanto en los contextos analgicos como digitales, est en tensin dialgica y dialctica entre prcticas socio-histricas profundamente arraigadas en el colectivo sociocultural y nuevas prcticas posibilitadas por la tecnologa. En esta tensin surgen, al mismo tiempo, riesgos y posibilidades propios del quehacer humano donde el riesgo mayor est en plantear lo analgico y lo digital en trminos de versus o de opcin excluyente y, donde las mayores posibilidades estn buscar la sntesis integradora entre ambos modos que asume y se vehiculiza el lenguaje, escritura -lectura analgico-digital, soporte analgico y soporte digital del lenguaje En cuanto al modo en que impactan que las nuevas tecnologas en educacin, stas demandan cambios en la concepcin pedaggico- didctica en cuanto a qu es y cmo hay ensear vinculado con qu es aprender qu es lo que hay que aprender y para qu se aprende. Bibliografa consultada
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Cassany, D. (2000), De lo analgico a lo digital. El futuro de la enseanza de la composicin, Lectura y Vida, 21/4, pp. 6-15. Cassany, D. (2002) ) La alfabetizacin digital, Actas del XIII Congreso Internacional de la Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica Latina (ALFAL), Universidad de Costa Rica, San Jos de Costa Rica. Cassany, D. y Ayala G. (2008), Nativos e inmigrantes digitales en la escuela, CCE Participacin Educativa, 9, pp. 53-71. Corominas, J (1990) Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana. Madrid, Gredos. Chartier, R. (1995) Forms and Meanings: Texts, Performances and Audiences from Codex to Computer. Philadelphia, University of Pennsylvania Press. Chartier, R. (2008) Aprender a leer, leer para aprender, en: Milln, Jos Antonio (coord.), La lectura en Espaa. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez y Federacin de Gremios Editores de Espaa, pp. 23-42. de Certeau, M. (1996) La invencin de lo cotidiano. Tomo I. Artes de Hacer. Mxico Universidad Iberoamericana. Ferreiro, Emilia (2006), Nuevas tecnologas y escritura, Revista Docencia del Colegio de Profesores de Chile, ao XI, n 30, diciembre 2006, pp.46-53 (Reimpreso en Emilia Ferreiro, Alfabetizacin de nios y adultos Textos Escogidos. Primer volumen de la coleccin Paideia Latinoamericana. Ptzcuaro, Michoacn: Crefal, 2007. Parte II, pp.289-297), extrado del portal.educ.ar/.../Nuevas%20tecnologas%20y%20escritura.pdf. Litwin, E. (2002) Las nuevas tecnologas y las prcticas de la enseanza en la universidad, consultado en: www.litwin.com.ar/site/Articulos2.asp Milln, J. (2008) Los modos de lectura digital, en: Milln, Jos Antonio (coord.), La lectura en Espaa. Informe 2008: Leer para aprender, Madrid, Fundacin Germn Snchez Ruiprez y Federacin de Gremios Editores de Espaa, pp. 299-314. Moliner, M. (1998) Diccionario de Uso del Espaol. Madrid, Gredos. Radloff, A. y de la Harpe, B. (2000) Helping students develop their writing skills A resource for lecturers, Curtin University of Technology, www.ascilite.org.au/...herdsa2000/.../radloff-a.html Rockwell, E. (1991) Palabra escrita, interpretacin oral: los libros de texto en la clase, Infancia y aprendizaje, 55, 29-43. Rockwell, E. (2000) La otra diversidad: historias mltiples de apropiacin de la escritura, DiversCit Langues. En ligne. Vol. V. Disponible http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite www.cassanydaniel, Navegar con timn crtico (M. Bibliotecas escolares) Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat y Cmo evaluar sitios y recursos educativos de Internet que se encuentra publicada en la web de educ.ar. www.manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (APA). www.elpas, El lenguaje de los SMS llega a los diccionarios. www.diccionariodelarealacademiaespaola. www.diccionarios. www.La RAE estudia elaborar una tabla de abreviaturas para SMS. www.maraelenawalsh, La ee tambin es gente. www.gabrielgarcamrquez en la apertura del I Congreso Internacional de la Lengua Espaola que, con el lema La lengua y los medios de comunicacin, se celebr en Zacatecas (Mxico) en abril de 1997.
103
EL USO DEL BLOG PARA FOMENTAR EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO EN ALUMNOS DE MAESTRA54
Doctora Mercedes Leticia Snchez Ambriz55
Resumen
ste trabajo presenta el resultado de una experiencia docente universitaria con recursos de la Web 2. Bajo la modalidad de educacin a distancia, la Universidad Virtual de Liverpool imparte clases de manera sincrnica
apoyada por la plataforma SumTotal. Como parte del proceso educativo se opt medir el trabajo colaborativo, la alfabetizacin digital y experimentar el concepto de productores de conocimiento a travs del uso de un edublog. En este estudio de tipo Cuasiexperimental, participaron 51 alumnos de la
materia de Tecnologas de la informacin y comunicacin, que nunca haban diseado un blog y su relacin con la tecnologa se limitaba al uso del correo electrnico, as como a la bsqueda de informacin en la Web. El resultado fue la produccin de cuatro blogs: dos elaborados con temas libres mientras el tercero y cuarto se les dio la opcin de seleccionar uno de tres temas y en este ltimo, se alcanzaron los objetivos planteados. Palabras claves: blog educativo, trabajo colaborativo, motivacin y constructivismo.
Abstract
This job presents the results of teaching experience university with resources of the Web 2. In the form of education distance, the Virtual University of Liverpool teaches synchronized platform supported by SumTotal. As part of educational process was chosen to measure the collaborative work, digital literacy and experience the concept of producing knowledge through the use of a Edublog.
El presente reporte es producto de un trabajo de investigacin y seguimiento de alumnos de maestra de la Universidad Virtual de Liverpool. 55 Doctora en Diseo, lnea Nuevas tecnologas, UAM, Master en Tecnologas aplicada a la sociedad del conocimiento, Mtra. en Comunicacin y tecnologa educativa, ILCE. Se ha desempeado como docente en varias instituciones educativas para nivel de maestra, lleva cinco aos trabajando en plataformas de cdigo abierto bajo en enfoque centrado en el alumno. merleti70@gmail.com
54
104
In this study, quasi-type, 51 students participated the field of Communication and Technology, who had never designed a blog and its relationship to technology was limited to the use of e mail and search for information on the Web. The result was the production of four blogs: two made with issues free while the third was given the option of selecting three issues and on the latter objectives were achieved. Keywords: blog education, teamwork, motivation and constructivism. Introduccin
Los blogs, weblogs o bitcoras constituyen una de las herramientas verstiles, compatibles con diferentes multimedios, que facilita la publicacin gratuita de informacin ordenada y de manera cronolgica en Internet, lo que ha despertado el inters de millones de cibernautas, quienes pueden crear sus propios sitios en la Web sin necesidad de contar con personal especializado o con un servidor propio. Dentro del mbito educativo, se ha convertido en una alternativa que favorece la construccin del conocimiento desde una perspectiva pedaggica constructivista, donde el profesor asume el rol de mediador para fomentar la construccin colaborativa del conocimiento ms all del aula. Dentro de las diversas experiencias del uso del blog, destaca su aprovechamiento para el seguimiento de la evaluacin continua, bsqueda de objetivos concretos y realista, introduccin a la nueva alfabetizacin digital, desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo y analtico por parte tanto de los alumnos as como de los profesores, quienes asumen un papel de creadores y difusores de contenidos a travs de la Web en forma de escritos, imgenes, audio y video que ellos mismo deben de producir, comentar, clasificar en orden de importancia al momento de armar el blog. Este trabajo recoge de manera sinttica la experiencia de cuatro grupos: dos de control y dos de estudio que produjeron un blog cada uno, utilizando los recursos de la web 2. Todos los participantes son estudiantes de la maestra de Liderazgo que cursaron la materia de Comunicacin y Tecnologas, ninguno de ellos tena experiencia en el manejo de blog, no haban trabajado de manera colaborativa a distancia (ya que residen en diferentes partes del pas) y tampoco saban lo que era la evaluacin a travs de la publicacin de un edublog con notas y fotografas escritas por ellos mismos.
105
1.
Nacimiento de la blogosfera
Su origen se remonta a enero de 1992, cuando Tim Berners Lee desarrolla el sitio Whats???? o New donde publicaba las novedades del proyecto World Wide Web. Por otra parte,
56
introduce el trmino de blog como hoy lo conocemos y de acuerdo a
Marzal, M., y Butera, M.57 es en el ao 2000 cuando se dispara el crecimiento de la blogosfera, gracias a la sencillez de su uso y gratuidad, aunado a la integracin de multimedia. Otras de las caractersticas de esta herramienta es que son pginas dinmicas y su extensin depende de la acumulacin de artculos, comentarios y otros contenidos. Junto con ello, el desarrollo del blog permite crear espacios de interaccin con otros autores de blogs que comparten intereses comunes, formando as una comunidad. Por otro lado, Vsquez C. explica que existe plena libertad editorial sobre los contenidos publicados, ello debido a la casi nula regulacin legal sobre la Web.58
1. 2 EduBlog como recurso didctico
El Blog fue utilizado en sus orgenes para difundir noticias o materiales encontrados en la Web, sin embargo es en el ao 2001 cuando la Universidad de Harvard lo incorpora como un recurso dentro del aula. De acuerdo a Dickinson59, los alumnos al momento de publicar un blog inician un proceso en el que gradualmente se van haciendo expertos en una materia, en el uso de la multimedia, a su discurso le aaden la perspectiva como autor de una memoria organizada y esto conduce a la construccin del saber pedaggico. Otras de las ventajas del uso del blog en el aula segn Orihuela60es que los estudiantes no se limitan al consumo de informacin sino que comienzan a proponer soluciones de acuerdo con su nivel educativo; por otro, lado fomenta la alfabetizacin digital al leer y escribir a travs de enlaces e hipertextos. Desde el punto de vista de Lara61, los blog educativos fomentan el modelo centrado en el alumno y se caracterizan por promover la participacin, la interaccin y el aprendizaje cooperativo, en la que son los propios usuarios los que
56 57
Jorn Barrer (1997) Marzal, M., y Butera, M. (2007) 58 Vsquez C. (2007) 59 Dickinson, G. (2003) 60 Orihuela, J. (2007) 61 Lara, T. (2005)
106
crean e integran contenidos con el objetivo de compartir informacin. Al respeto la UNESCO considera que el uso de esta herramienta se sustenta en teoras: constructivista, aprendizaje auto-regulado, la cognicin situada,
sociocultural,
aprendizaje cognitivo, basado en la resolucin de problemas, la teora de la flexibilidad cognitiva y la cognicin distribuida; todas ellas basadas en el precepto de que los estudiantes son agentes activos que construyen conocimiento con objetivos claros y dentro de un contexto significativo. Mtodo
Actualmente la Universidad Virtual de Liverpool imparte clases de educacin bsica, media superior, superior y de posgrado en la modalidad E-learning sincrnico, con apoyo de la plataforma SumTotal a todos los trabajadores de Liverpool y esta prestacin tambin se extiende a sus familiares. Dentro de su oferta de posgrado se encuentra la carrera de Liderazgo, que incluye en el mapa curricular la materia de: Tecnologas de la informacin y comunicacin, con el objetivo de los alumnos conozcan la evolucin y aplicacin de los medios de comunicacin e informticos. En el ao 2010 se decidi que no solamente conocieran las nuevas alfabetizaciones digitales sino tambin las experimentaran a travs de la elaboracin de un blog, que tena una ponderacin del 40% sobre la calificacin global. Con esta actividad tambin se busc integrar los siguientes objetivos transversales: desarrollar tanto el pensamiento crtico cuanto el reflexivo, fomentar el pensamiento creativo, la solucin de problemas y desarrollar la competencia de la escritura para la Web. Como actividad previa, antes de iniciar el curso, se les aplic un cuestionario con siete preguntas, una abierta y seis cerradas para conocer:
Edad Lugar residencia Utiliza el correo electrnico Utiliza la red para la bsqueda de informacin Ha diseado un blog Ha consultado un blog Tiene cuenta en una red social Lee peridicos en Internet
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Anlisis de resultados
La edad de los participantes va desde los 25 a 40 aos, Lugar de residencia la respuesta fue: 10 viven en la ciudad de Mxico, 8 Estado de Mxico, 6 Veracruz, 6 Guanajuato, 5 Oaxaca, 2 Sinaloa, 4 Quertaro y 3 de Durango, como se muestra en la siguiente grfica.
10 Distrito Federal 8 Estado de Mx 6 Veracruz 6 Guanajuato 5 Oaxaca 3 Michoacn 3 Durango 2 Sinaloa 4 Quertaro 3 Durango 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 1 10 Distrito Federal 8 Estado de Mx 6 Veracruz 6 Guanajuato 5 Oaxaca 3 Michoacn 3 Durango 2 Sinaloa 4 Quertaro 3 Durango
La pregunta referente al uso de correo electrnico: todos respondieron de manera afirmativa que lo usaban. Fue similar la respuesta a la pregunta sobre si utilizan la red para la bsqueda de informacin, donde todos respondieron que s. Con respecto a la pregunta sobre si haban diseado un blog: El 98% dijo que no. Solo un 2% coment que s.
1 2 3
108
La pregunta referente a que si haban consultado un blog: El 83% coment que no Un 17% mencion que s.
Consulta de blog
1 2
Al cuestionarlos si tenan cuenta en una red social, las respuestas fueron las siguientes: El 79% respondi que no Un 21% mencion tener una cuenta en una red social
Eres miembro de una red
1 2
Al preguntarles si lean peridicos en Internet, la respuesta fue la siguiente: 75% respondi de manera negativa 25% mencion que lo haca de manera peridica
109
Leer peridico electrnico
1 2
Lmites del estudio
El presente estudio se llev a cabo en dos etapas: en la primera participaron 30 alumnos, divididos en dos grupos y cada uno de ellos public un blog; en la segunda, 21 alumnos divididos en dos equipos y se les asignaron tres temas a desarrollar: Las nuevas tecnologas y la atencin al cliente Cmo incluir a Liverpool al mundo de la Web 2 Cmo lograr que Liverpool participen de manera activa en las
redes sociales Desarrollo
Antes de iniciar el mdulo se les envo una agenda de actividades adems de las lecturas propuestas en formato PDF. En esta agenda se les indicaban las actividades a realizar y la ponderacin de cada actividad de aprendizaje donde se inclua la publicacin de un blog con un valor de 40% de la evaluacin total. En la tercera sesin se les solicit que se integraran en equipos para definir el tema a desarrollar en el blog. Para llevar a cabo la coordinacin de todo el trabajo se cre un correo electrnico grupal. En la cuarta sesin haba cierta apata por algunos alumnos para hacer el blog, argumentando que no tenan experiencia y nunca haban hecho algo similar. Ante esto, se les coment que haba un concurso de Blog organizado por Educared, una asociacin educativa espaola y el lmite para inscribirse era el 9 de mayo. Esto cambi totalmente la actitud de los alumnos, quienes comentaron que nunca haban participado en un concurso y menos internacional. A partir de ese 110
momento intensificaron el tiempo dedicado al diseo de blog e inclusive trabajaron fines de semana y ms horas de las que se les solicitaba para acreditar la materia. El resultado de ese trabajo se puede ver en las siguientes direcciones: http://cidalejandro.blogspot.com/ www.liderazgouvl.blogspot.com
Al ao siguiente (2011), se opt por volver a proponer como actividad evaluativa la produccin de un edublog con una ponderacin de 40% sobre la calificacin global y se propusieron tres temas que podan seleccionar para el desarrollo de su trabajo: Las nuevas tecnologas y la atencin al cliente. Cmo incluir a Liverpool al mundo de la Web 2. Cmo lograr que Liverpool participen de manera activa en las redes sociales.
Tomando como base la experiencia de la generacin 2010, al siguiente ao desde la primera sesin se les solicit a los dos grupos que se organizaran para hacer un blog y que se coordinasen para que ambos grupos hicieran una sola publicacin; adems de los invit a que concluyeran a tiempo para inscribirlo en el concurso internacional que nuevamente haba organizado Educaret. En todas las sesiones se dejaba un espacio para exponer los avances as como los problemas que se iban surgiendo en la medida en que se daba la distribucin de funciones y responsabilidades que cada estudiante asumi a partir de una autoevaluacin a fin de identificar sus fortalezas en alguno de los procesos a realizar. Otra actividad adicional fue analizar los blogs ganadores de algunos concursos internacionales. El trabajo colaborativo entre los dos grupos no se logr y al final la divisin de ideas dio origen a produccin de dos blogs: http://www.wix.com/liderazgouvl/uvl7#!tecnologia http://tolocmedia.info/larc/in-nova/
Evaluacin de la actividad
El presente estudio tena como objetivos: medir el trabajo colaborativo, la alfabetizacin digital y experimentar el concepto de productores de conocimiento a travs del uso de un edublog.
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En la primera experiencia se lograron los dos primeros objetivos al lograr que se pusieran de acuerdo, se distribuyeran el trabajo, lo analizaran en equipos antes de subir al blog. El objetivo tres de experimentar el concepto de productores no se alcanz al dejar libre el tema a desarrollar. Al ser cuestionados sobre su relacin con la tecnologa antes y despus de curso, todos coincidieron en que ahora se consideraban parte del mundo ciberntico y que se les haba despertado el inters de conocer y utilizar las nuevas tecnologas. En la segunda experiencia no se alcanz el objetivo de trabajo colaborativo entre los dos grupos ya que la diferencia de ideas deriv en la produccin de dos blog. Los otros dos objetivos se consiguieron al proponer los temas a desarrollar, los cuales estaban vinculados a promover las acciones para promover el uso de las nuevas tecnologas en la atencin al cliente. En cuanto a los objetivos trasversales dirigidos a desarrollar tanto el pensamiento crtico, reflexivo, creativo, la solucin de problemas y desarrollar la competencia de la escritura para la Web, estos objetivos se evaluaron al final de materia, en ambos casos, al aplicar un cuestionario con preguntas abiertas:
Cmo fue la distribucin de las actividades? Cmo fue el proceso de recopilacin de informacin? Cmo fue el proceso de seleccin de informacin? Qu signific el haber publicado un edublog? Cules fueron los criterios para la seleccin de los multimedios? Cul fue la experiencia de haber escrito las notas que se publicaron? Cmo fueron solucionando los problemas relacionados a lo tecnolgico? Las respuestas fueron las siguientes:
Todos coincidieron en las dificultades que tuvieron para organizarse, al
principio fue lenta la participacin pero al cierre aumentaron las entregas, tuvieron problemas para definir las lnea temticas, para la mayora fue un reto comenzar a buscar informacin para cada subtema, enfrentaron las dificultades de buscar los videos especficos que se iban a
incluir en el blog, la mayora coincidi en que represent un reto publicar un blog, fue difcil romper el distanciamiento fsico al utilizar diferentes medios para
coordinarse,
112
se enfrentaron con el problema de los apticos y los que quieren controlar todo,
lo que provoc la produccin de dos blosgs, el escribir de manera breve de acuerdo a los lineamientos de la escritura para
la Web represent un reto, en la medida en que fueron avanzando rompieron su distanciamiento con los
multimedios digitales, sienten satisfaccin al contribuir con una propuesta a la empresa donde
trabajan y el vivir la experiencia de participar en un certamen internacional como es
Educaret los motiv a invertir horas extras a este trabajo final. Conclusiones
El uso de los blogs como una estrategia de aprendizaje y como parte del proceso evaluativo permite insertar a los estudiantes que no son nativos informticos en la sociedad de la informacin y desarrollar una serie de competencias digitales que les van a permitir una participacin de manera ms eficiente y productiva en otros proyectos similares. Despus de evaluar la primera experiencia del uso del blog, se logra detectar que el objetivo referente a: experimentar el concepto de productores de conocimiento, no se logra en los dos primeros blogs, ya que desarrollaron temas que no tenan nada que ver con los analizados durante el mdulo. Con los resultados obtenidos en la primera experiencia, se reformul el proceso evaluativo para la siguiente generacin, asignndoles tres temas opcionales, dirigidos a la solucin a un problema dentro de la empresa y adems que lo hicieran utilizando las llamadas Nuevas Tecnologas, de esta manera, se lograron cumplir con los objetivos planteados desde el principio. En cuanto al objetivo de trabajo colaborativo en la segunda fase no se alcanz, debido al predominio de lderes acostumbrados a imponer sus ideas, lo que indica la urgencia de incluir estrategias que le permitan al estudiante reconocer los beneficios que trae aprender a compartir con otros, adems de aprender a reconocer y juzgar el egocentrismo.62 Otro elemento fundamental que no se tena como objetivo fue la motivacin intrnseca y extrnseca que se desarroll en ambas generaciones, cuando se les invito a compartir su experiencia en un certamen internacional como es Educaret, en ese momento los alumnos dejaron de pensar en la calificacin e invirtieron ms tiempo que el acostumbrado a sus actividades escolares. El esfuerzo por redactar textos claros y
62
Morin, E. (1999).
113
cortos, crear videos, audios, fotografas y animaciones coadyuv a pensamiento analtico, crtico y creativo.
desarrollar su
Por ltimo, result ms positivo este tipo de evaluacin en comparacin a un trabajo final de 30 o 50 cuartillas o un examen, ya que los alumnos logran llevar a la prctica lo aprendido que es la esencia final de todo proceso de aprendizaje, lograron romper sus paradigmas con respecto a las tecnologas y ahora se asumen como emigrantes digitales. Referencias
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114
Captulo
5
Reseas bibliogrficas
OBJETOS GUARDADOS, OBJETOS MOSTRADOS
LA VISITA ESCOLAR AL MUSEO Silvia Tabakman (coordinadora) Buenos Aires: Ediciones Biblos
museo, con un tiempo dedicado a la investigacin de cada uno de los autores que hemos escrito en l.. Cada uno de nosotros desde otras trayectorias hemos coincidido en este libro con la intencin de abrir a algunas reflexiones y recorridos de investigacin, y tambin proporcionar un relato de buenas experiencias y algunas propuestas para disear visitas al museo desde la escuela. Este libro aborda desde distintas perspectivas el acontecimiento de la visita escolar al museo, un acontecimiento en el que muchas personas- muchos sujetosse ponen en contacto juntos, a la vez con los objetos en escena. Tiene como destinatarios a docentes, estudiantes de educacin superior y tambin creo que puede brindar algunas claves para el intercambio con los responsables de extensin educativa de los museos, ya que plantea algunas cuestiones propias de la escuela, de sus expectativas al decidir realizar una visita con el grupo escolar.
l libro Objetos guardados, objetos mostrados conjuga una larga trayectoria de intercambio entre colegas- docentes sobre la visita escolar al
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Hemos identificado y explicitado algunos obstculos que existen desde el museo y desde la escuela en las visitas escolares a museo, para poder atravesarlos. Uno de ellos es la crisis por la que atraviesan los museos como institucin, sus caractersticas poco inclusivas en algunas situaciones y algunos lugares comunes que recaen sobre estas instituciones y obturan posibles acercamientos crticos hacia ellas. Hemos abordado la experiencia que nos ocupa desde sus antecedentes en lo que respecta a la creacin de los museos, a la formacin esttica, a la formacin patritica, a los modos de mostrar y de mirar en el pasado. Hoy ponemos a disposicin de los docentes, algunas propuestas y reflexiones que creemos pueden abrir debates y saltar algunos de esos escollos a la hora de tomar decisiones para pensar en la visita escolar al museo. Cap. 1: Objetos: Este captulo est en algn punto atravesado por experiencias personales. Es un intento de desentraar los motivos de la acumulacin, las emociones que despiertan los objetos, la decisin de aceptar o no algunos legados, el peso y el alivio que eso puede conllevar. Se plantea cmo es que las cosas se vuelven objetos, cobran singularidad. Por qu es que, casi sin decidirlo algunas personas van conformando sus pequeas o grandes colecciones? Cmo llegan algunos objetos a ser mirados, ponderados, guardados? Cmo sobreviven a las purgas? Cmo y por qu van cobrando nuevos significados? Ms adelante estos objetos guardados pasarn a ser mostrados, en distintas formas y contextos, uno de los cuales es el contexto de la exposicin. Pero lo personal no est puesto solamente en la individualidad del autor, sino que intenta una reflexin acerca del impacto de los objetos en la subjetividad de cada persona que se pone en contacto con ellos, en el vnculo emocional que se establece. Cap. 2: Exposiciones Este captulo repasa algunos antecedentes de los museos y exposiciones que hoy conocemos, los modos de mirar, el aporte de algunos adelantos de la tcnica, como la electricidad, la ptica en las experiencias personales y colectivas. Algunas prescripciones sobre el cuerpo en los espacios pblicos. Otras exposiciones y experiencias de mostracin, como las proyecciones de artefactos previos al cine, como los praxinoscopios , los espectculos circenses, los freaks, las exposiciones internacionales, etc. Cap. 3: El pasado: entre la historia y los museos. Propone una reflexin acerca del papel de la disciplina, los historiadores. La funcin pedaggica atribuida a 116
los museos de historia , de formacin de identidad nacional, cuando en realidad se trata de proyectos individuales, de intelectuales que luego fueron tomados por el Estado, siempre hay un reclamo de sostenerlo, de falta de asistencia de pblico. Analiza algunas imgenes, algunos objetos como la lmina de Oruro que se puede ver en el Museo del Cabildo.
Cap. 4: Cuando los objetos son obras de arte. Identifica los antecedentes de la formacin esttica en la escuela y relata, a travs de entrevistas a sus responsables, buenas experiencias de visitas a exposiciones de arte a travs de la palabra de quienes las disean y llevan a cabo. Cap. 5: La visita escolar como acontecimiento. Identifica algunos de los obstculos, expectativas y caractersticas de las visitas al museo, pensndola desde la escuela. Propone algunas claves para generar familiaridad en los alumnos con la exposicin. Desarrolla una propuesta de diseo de material desde la escuela para el museo: las hojas de visita. Cap. 6: Ensear historia en el museo. Repasa el recorrido de la creacin de los museos de historia, propone algunas claves para comprender sus contenidos. Y centra su anlisis en la enseanza del siglo XX. Cap. 7: Exponer en la escuela. Toma algunos de los elementos comunicacionales y de la museografa para disear muestras en la escuela. Desde el mensaje, el sentido de exponer, el pedido de los objetos, fotografas, su cuidado y las mejores maneras de jerarquizar esos materiales.
117
Captulo
6
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119
conceptos vertidos. Los ms notables especialistas en la elaboracin de frmulas y pensamientos, puestos en el trance de transmitirlos a otros, estn claros y comprensibles para garantizar la eficacia de la comunicacin. obligados a ser
Gracias a todos por compartir este criterio.
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un trabajo conjunto basado en el conocimiento, tanto de la

realidad presente como de uno mismo en el ejercicio de su rol.

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