Anlise Psicolgica (2009), 4 (XXVII): 535-552

(in)Consistncias no processo ensino-aprendizagem relao entre a concepo e a prtica (resultados comparativos numa amostra de professores de Portugus, Matemtica e Ingls)
ANA PAULA COUCEIRO FIGUEIRA (*)

Embora no seja consensual a relao unvoca representao-aco, por constrangimentos vrios, desde a aco estratgica, a aco dependente do contexto situacional, etc., a verdade que existe, tendencialmente, grande probabilidade das aces serem, muito ou basicamente, orientadas pelos referenciais tericos assumidos, isto , pelas significaes que temos, pelas nossas concepes. Neste sentido, no contexto especfico dos educadores, as suas decises, as suas aces, por princpio, ancoram-se nas orientaes epistemolgicas aprendidas, apreendidas, construdas e reconstrudas. Estes quadros conceptuais ou esquemas funcionam como orientadores, que podem, ou justificam mesmo, as suas opes, sendo, grosso modo, e no limite, o dado mais relevante, pese embora as virtuais mediaes de outros dados contextuais (variveis que podem facilitar ou inibir os pensamentos e as aces dos professores). Seno, vejamos:
De forma controlada ou automtica, e consciente ou no consciente, um grande
(*) FPCE, Universidade de Coimbra, Coimbra.

nmero dos nossos comportamentos corresponde s nossas representaes, (...) aspecto que remete para a problemtica da funcionalidade das representaes enquanto orientadoras dos comportamentos. (Vala, 1993, p. 366). Sabe-se que as representaes que os professores tm sobre o que cincia, sobre o que fazer cincia, sobre o que o mtodo cientfico, tm influncia no s no que ensinam, mas tambm no como ensinam as disciplinas cientficas curriculares e mesmo qual o significado que parecem atribuir a esse seu ensinar (Praia & Cachapuz, 1998, p. 73).

De facto, a partir destes registos, damos conta da existncia de alguma unanimidade na ideia de causalidade recproca entre representao e comportamento, ou seja, da perspectivao da(s) representao(es) e do(s)comportamento(s) enquanto variveis solidrias. Admitimos, ento, que as concepes influenciam todas as aces, sendo influenciadas, igualmente e necessariamente, por toda a experincia de vida, sabendo, todavia, que as nossas interpretaes so muito resistentes mudana (Leyens, 1985). 535

Neste sentido, inferimos que, no caso dos docentes, as concepes mantero relaes estreitas com as preparaes das suas aces, com a forma como interagem com os alunos, bem como, com a forma e contedo das suas reflexes na e ps-aco (Figueira, 2001). Entre os domnios do pensamento e da actividade do docente existe uma relao recproca. As aces desenvolvidas pelo professor tm a sua origem, maioritariamente, nos seus processos de pensamento, os quais, por sua vez, so afectados pelas suas aces (Clark & Peterson, 1990, p. 451). No mesmo sentido, o processo de atribuio de causalidade dos resultados obtidos, dos produtos das aces, isto , o construto concebido enquanto percepo dos resultados do processo ensino-aprendizagem, regido pelos mesmos pressupostos, sendo, igualmente e provavelmente, orientado por quadros pr-concebidos, no se negligenciando, contudo, os dados de contexto e dados ocasionais. Daqui decorre a necessidade, para a compreenso da realidade ou situao educativa, tarefa complexa e multidimensional, de resto, e no que concerne, estritamente, ao vector educador, observar, no apenas o que directamente visvel, as suas aces, mas, igualmente, os seus pensamentos, as suas concepes, significaes e atribuies, bem como as suas tentativas de clarificao e justificao. Foi, pois, sob este signo enquadratrio que encetmos a investigao, intitulada Das epistemologias pessoais epistemologia das prticas educativas, de onde derivam os dados que agora divulgamos, realizada com professores de trs disciplinas de leccionao (Portugus, Matemtica e Lngua estrangeira, o Ingls), de dois ciclos de ensino (3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio), em diferentes fases de carreira, da Regio Centro, cujo objectivo principal era a anlise das suas orientaes metodolgicas em torno de toda a actividade docente: das concepes sobre todo o processo ensino-aprendizagem percepo dos resultados da sua aco (Figueira, 2001). Actividade docente que aglutina, assim, quer as concepes sobre todo o processo ensino-aprendizagem, quer a(s) percepo(es) dos resultados da sua aco, quer, igualmente, os procedimentos de planificao ou preparao das actividades de 536

ensino, instruo propriamente dita, avaliao das aprendizagens e remediao das dificuldades dos alunos e auto-avaliao das actividades de ensino, por parte do docente. Ou seja, a conceptualizao do processo ensino-aprendizagem apresentada ou assente numa concepo de ensino como processo de resoluo de problemas, processo trifsico de planificao ou preparao das actividades de ensino-aprendizagem (pr-aco), interaco ou processo de ensino-aprendizagem em contexto, com os alunos (aco) e reflexo do processo ensino-aprendizagem (ps-aco). Ainda, e desta feita, podemos assumir que a investigao de onde deriva o presente artigo se enquadra sob o Paradigma dos processos mediadores, centrado nos processos cognitivos dos professores paradigma do pensamento do professor (Figueira, 2001, p. 30 e segs.). Sumariamente, referimos que este tipo de investigaes centra-se, fundamentalmente, no estudo dos pensamentos, crenas, concepes, ou seja, no universo interno dos professores (Zabalza, 1994, p. 35). Assim, o objectivo primordial conhecer, descrever e interpretar os pensamentos, juzos, decises e sentimentos dos professores, apreendendo as relaes possveis entre as cognies que ocorrem na mente do professor e as tomadas de deciso no decurso na sua actividade profissional (Shulman, 1989, p. 58). Segundo este paradigma (Villar Angulo, 1988a,b), o professor , agora, pensado no, apenas, como um tcnico que deve dominar um repertrio mais ou menos vasto de competncias. O estudo dos processos de ensino focaliza-se, orientando-se, para a descrio da actividade cognitiva dos professores. Esta linha de investigao apoia-se no postulado: os comportamentos dos professores so largamente influenciados pelos seus pensamentos ou cognies (Shavelson & Stern, 1981). Neste sentido, podemos dizer que a investigao em torno dos processos de pensamento do professor assenta em duas assunes fundamentais:
os professores so profissionais racionais, ou seja, os professores constrem a sua aco de forma reflexiva, agindo em funo dos seus pensamentos, juzos e decises (Shavelson & Stern, 1981; Zabalza, 1994, p. 30). Isto , o

professor um sujeito reflexivo, racional, que toma decises, emite juzos, possui crenas e cria rotinas prprias no decurso do seu desenvolvimento profissional (Villar Angulo, 1988a, 1988b). Os professores so, basicamente, reflexivos, no reactivos (Zabalza, 1994); os pensamentos do professor guiam e orientam o(s) seu(s) comportamento(s) (Clark & Yinger, 1979; Shavelson & Stern, 1981; Villar Angulo, 1988a,b; Zabalza, 1994). Os seus pensamentos (concepes, juzos, crenas, teorias, etc.) guiam a sua aco, e esta, por sua vez, influencia os pensamentos, pressupondo, por isso, um processo dialctico e construtivista, e no relaes causais estritas (Clark & Peterson, 1986, 1990; Zabalza, 1994). Pensamento e aco constituem estruturas independentes, mas interligadas, que se vo modificando mutuamente. Neste sentido, embora toda a conduta expressa ou observvel esteja organizada ou seja dirigida pelas operaes cognitivas dos professores, conhecer o pensamento do professor poder permitir prever, no predizer, a sua conduta (Lowyck, 1986, 1988, 1990). Atravs da conduta dos professores, poderemos inferir parcialmente o seu pensamento, mas no explic-lo e possivelmente nem sequer compreend-lo (Zabalza, 1994, p. 33).

Grosso modo, e sintetizando, diramos que as investigaes em torno das teorias pessoais dos professores podem ser aglutinadas numa grande dimenso: concepes sobre o processo ensino-aprendizagem, com todos os tentculos que este processo envolve: representao do aluno, do papel do professor, a concepo de curriculum, a escolha de metodologias de ensino, de avaliao das aprendizagens, etc. E no ser de todo abusivo da nossa parte afirmarmos que os estudos efectuados apontam, regra geral, num mesmo sentido: a adopo, preferencial e global, de concepes mais do tipo tradicional1, academicista, transmissiva, empi1 Por oposio, ou confronto, com as concepes construtivistas-relacionais (Teixeira, 2001) ou racionalistas-construtivistas ou, mesmo, racionalistas dialcticas (Praia & Cachapuz, 1994, 1998).

rista, positivista (Figueira, 2001)2. De facto, e na perspectiva de Abreu (1996), os professores adoptam, preferencialmente, concepes tradicionalistas de ensino, aprendizagem, cincia, muito embora, alguns realcem, j, uma tendncia para a mudana, revelando opes eclcticas (Abreu, 1996; Canavarro, 1997; Praia & Cachapuz, 1994, 1998; Teixeira, 2001). Mas, ao levarmos a cabo a tarefa de caracterizao e anlise das orientaes metodolgicas dos docentes (epistemologias) (Figueira, 2001), no foi nosso propsito fazer a apologtica de qualquer assuno ideolgica em termos metodolgicos, nem retirar ilaes sobre a eficcia das possveis posturas dos docentes. No se pretendeu defender ou fazer a apologia de um determinado tipo de concepo e prtica, quer seja pela categorizao prticas tradicionais/ /prticas activas, prticas reprodutoras/prticas construtivas ou criativas. To s, analis-las (atravs dos relatos dos seus actores), luz das representaes prvias que lhes subjazem e das concomitantes percepes delas resultantes. At porque, No limite, os critrios de eficcia so relativos aos prprios objectivos e significaes epistemolgicas das orientaes metodolgicas. (...) cada modelo define os seus prprios critrios de eficcia. E, como no existe acordo ou coordenao entre essas significaes, o que importante para uns, inexistente ou secundrio para outros e vice-versa. (...) fundamental, pois, ter-se conscincia de que cada orientao estimase, geralmente, eficaz, produtiva, consequente, etc., em relao aos critrios que se fixaram antecipadamente (Joyce-Moniz, 1989, p. 7). Ser, pois, a filosofia pessoal (re)construda que proporciona o cenrio para a interpretao e aco do processo ensino-aprendizagem. E, embora, por vezes, discrepante, at mesmo, paradoxal, facto que, por princpio, as ideologias orientam o pensamento e, consequentemente, a aco. At porque, Qualquer juzo
2 Todavia, somos de alertar para o facto de ns no utilizarmos as mesmas designaes que a maioria dos autores consultados. Para ns, as concepes tradicionais ancoram-se nas ideologias racionalistas e no nas orientaes comportamentalistas ou positivistas. Admitimos e aceitamos, porm, que as concepes construtivistas ou criativas podem radicar-se, igualmente, nas perspectivas racionalistas e fenomenolgicas (Figueira, 2001).

537

sobre a qualidade pedaggica assenta inevitavelmente em pressupostos filosficos educacionais. S luz de uma filosofia da educao, explcita e assumida, possvel equacionar o problema da qualidade da prtica pedaggica. (...) A qualidade a realizao dessa ideia (Patrcio, 1997, pp. 555-556). E, no mesmo sentido, No existem filosofias da educao certas ou erradas. (...) o importante reflectir sobre as nossas prprias crenas e no fazer julgamentos sobre elas (Zinn, 1998, p. 72). Ou seja, o que se pretendeu, com este estudo, foi a anlise das vivncias metodolgicas dos professores, a partir das suas prprias narrativas. Isto , o conhecimento das posies epistemolgicas/metodolgicas dos educadores, perfis de (dis)continuidade (Figueira, 2001). De facto, clarificar as filosofias pessoais afigura-se-nos uma tarefa til, para podermos especular e reflectir sobre os modos de pensar e de agir dos professores, inferindo, apontando vias de formao (Figueira, 2001). Julgamos que a clarificao das ideologias, pela reflexo sobre as prprias orientaes metodolgicas, pode auxiliar a reduzir a confuso, aumentar a clareza e direco, conduzindo a comportamentos e tomadas de deciso mais consistentes (Zinn, 1998, p. 49). Filosofar em torno da educao, provavelmente, no faz de ns um filsofo, mas pode ajudar a melhor compreender o educador (Zinn, 1998, p. 54). Podemos melhorar, devemos optimizar. Porm, no h que desvirtuar as funes da escola e dos professores. A escola e os professores existem para ensinar e educar. E ensinar e educar implica preparao, actuao e reflexo das aces. por serem actividades de sempre, existindo e coexistindo em qualquer acto ou perspectivas de ensino, que sobre elas nos debrumos.

expresso da sua aco docente, antes, durante e aps a interaco com os alunos, quer, ainda, em termos das percepes dos resultados dessas mesmas aces. Pretendia-se o conhecimento das posies epistemolgicas/vivncias metodolgicas dos professores, face ao processo ensinoaprendizagem, quer em termos de concepo quer nas significaes das aces. Ou seja, a investigao pressupunha a anlise das epistemologias das prticas educativas de professores de diferentes disciplinas de leccionao, com vista elaborao de perfis de pensamento e aco docentes, realizado a partir de entrevistas semiestruturadas, tendo em conta o tipo de concepo do processo ensino-aprendizagem (Concepes), tipo de processo Preparao das actividades de ensino e de aprendizagem, tipo de Interaco, tipo de Avaliao das aprendizagens dos alunos, tipo de Remediao das eventuais dificuldades de aprendizagem dos alunos, tipo de Auto-Avaliao das prticas docentes (Aces) e tipo de Percepo dos Resultados do processo Ensino-Aprendizagem (Percepes) [sete (7)grandes blocos de variveis)]. Assim, As Concepes do processo ensino-aprendizagem remetem para as interpretaes do ensino e do ensinar, da competncia e desempenho dos professores, da sua eficcia, da satisfao nas actividades docentes, do melhor mtodo, da aprendizagem, das funes do professor e do aluno e das dificuldades percepcionadas nas actividades docentes. Grosso modo, remete para o que se diz que se pensa. Ou seja, sobre este ttulo pretende analisar-se as significaes pessoais em torno do processo ensino-aprendizagem, a partir de dez operacionalizaes: que leitura se tem do ensino e do ensinar, da competncia e desempenho dos professores, sua eficcia, satisfao nas actividades docentes, do melhor mtodo, da aprendizagem, das funes do professor e do aluno, e das dificuldades nas actividades docentes. Quanto aos Comportamentos/aces, ou dimenses da prtica, analisam-se vrios aspectos da planificao ou preparao das actividades de ensino ou preparao das actividades de ensino [pr-aco], como, por exemplo,

MTODO

Os resultados que pretendemos divulgar e analisar, neste contexto, derivam de um estudo mais vasto (Figueira, 2001) de descrio dos pensamentos ou cognies dos professores em torno do processo ensino-aprendizagem, quer em termos das suas concepes, quer em termos da 538

as suas tipologias, as formas, os contedos, os factores determinantes e os critrios de seleco dos mtodos e actividades, escolhidos pelo docente (Figueira, 2001). Sucintamente, ao nvel da Interaco, tenta analisar-se a estrutura de uma aula-tipo, os mtodos utilizados e os critrios. Ao nvel da Avaliao das aprendizagens dos Alunos, analisa-se as modalidades, os parmetros e os momentos da avaliao. Por fim, quanto Remediao ou recuperao das eventuais Dificuldades de aprendizagem dos Alunos, analisa-se as estratgias utilizadas e os seus critrios de escolha (Figueira, 2001). No que concerne dimenso Auto-Avaliao dos professores [ps-aco], tenta analisar-se a sua (in)realizao e seus figurinos possveis (Figueira, 2001). Relativamente s Percepes dos resultados, grosso modo, remete para o que se diz que se sente. Esta rubrica analisa-se a partir das percepes de autocompetncia, autodesempenho e auto-satisfao nas actividades de ensino (Percepes de si) e percepo de participao e de desempenho dos alunos (Percepo sobre os alunos), sendo, pois, estas dimenses apontadas as operacionalizaes da percepo dos resultados do processo ensino-aprendizagem (Figueira, 2001). A percepo de autocompetncia apela para o autojulgamento dos professores relativamente ao preenchimento (ou no) dos requisitos e elementos necessrios s tarefas de ensinar. Ou seja, a auto-anlise dos conhecimentos, capacidades (aptides) e crenas que o professor possui e pode actualizar nas situaes de ensino (Medley, 1982). Incluem-se, pois, nesta categoria, os comportamentos, ou actividades, pr-activos do professor, fora da sala de aula, ou seja, com os alunos ausentes, como a planificao ou preparao das actividades de ensino, a avaliao e outras actividades de preparao do ensino, bem como os conhecimentos, os skills e os valores que possui (Medley, 1987). A percepo de autodesempenho pretende analisar o grau de julgamento dos docentes, de auto-avaliao, relativamente ao(s) seu(s) prprio(s) desempenho(s) no ensino. Interpretar a valorao da capacidade de actualizao das competncias necessrias para ensinar. Ou seja, perceber o valor atribudo pelos professores s

suas prprias realizaes, s performances, aos comportamentos, em contexto de sala de aula. O desempenho considerado, assim, como os comportamentos do professor enquanto ensina, como a implementao ou a actualizao das competncias, o produto da interaco entre as caractersticas do professor (suas competncias) e as caractersticas do contexto (aluno/escola) (Medley, 1982). A percepo de satisfao nas actividades de ensino apela para o autojulgamento relativamente ao nvel de satisfao obtido, pelos professores, nas actividades de ensino, ou seja, nas actividades ou tarefas que envolvem um contacto directo com os alunos. A satisfao nas actividades de ensino entendida como o sentimento, ou conjunto de sentimentos, a valorao atribuda ao resultado do comportamento, circunscrito s tarefas de ensino, ao acto de ensinar, relacionado com o contedo das tarefas em si, e/ou tarefas que envolvem o contacto directo com os alunos. Actividades ou tarefas que so independentes do contexto, ou condies, externo (ex.: equipamento, apoios, salrio, relao com os colegas, outros). Fazendo parte da satisfao profissional, a satisfao nas actividades de ensino circunscreve-se ao ensino em si mesmo (Lester, 1987). Quanto s Percepes sobre os alunos, especificamente, percepo do grau de participao dos alunos, remete para a percepo que os professores tm relativamente ao grau de participao dos seus alunos nas actividades de ensino. A percepo de desempenho/resultados diz respeito percepo que os professores tm dos desempenhos/resultados dos seus alunos (Figueira, 2001). De facto, o que se pretendeu foi saber como os professores encaram e procedem (agem) o processo ensino-aprendizagem, perceber o que dizem pensar, o que dizem fazer e o que dizem sentir, em torno do processo ensino-aprendizagem, verificando, igualmente, o grau de consistncia em todos os elementos do processo e a (in)existncia de diferenas nas tendncias ideolgicas, tendo em conta a disciplina e o ciclo de leccionao, em funo dos anos de servio na profisso (Figueira, 2001). Importava perceber se os docentes se situam mais numa lgica educacional centrada neles prprios, ou 539

centrada nos alunos. Ou seja, se so mais do tipo racionalista ou comportamentalista, ou, ao invs, mais do tipo cognitivista ou construtivista, ou se, por outro lado, assumem posies eclcticas, ou mesmo, neutras (Figueira, 2001), o que remete para o seu estilo pessoal de ensino (Conti, 1998). So estes pressupostos que orientaro o docente na escolha dos mtodos de ensino, avaliao das aprendizagens, formas de planificar, etc. (Figueira, 2001). Em sntese, pretendeu-se analisar as relaes entre prticas docentes (as aces) luz das concepes que lhes subjazem e das concomitantes percepes delas resultantes, por via de relatos dos professores/actores, em que, grosso modo, as Concepes do processo ensino-aprendizagem remetem para os significados pessoais e gerais em torno do processo ensino-aprendizagem. Os Comportamentos/aces, ou dimenses da prtica, dizem respeito s verbalizaes (relatos, narrativas) relativas s prticas de planificao ou preparao das actividades de ensino, s metodologias de interaco com os alunos, avaliao das aprendizagens dos alunos e remediao das suas dificuldades e auto-avaliao, do professor, das suas actividades de ensino. Grosso modo, remete para o que se diz que se faz, como e porque se faz, para as actividades pr-activas ou preparativas, actividades interactivas e actividades avaliativas e de remediao das aprendizagens. Relativamente s Percepes dos resultados, estas prendem-se com os pensamentos relativos aos resultados das aces, por parte dos docentes, em termos de autocompetncia, autodesempenho, auto-satisfao nas actividades de ensino e percepo de participao e de desempenho dos alunos (Figueira, 2001). Graficamente,
Concepes

Neste sentido, o objectivo analisar estas relaes, tendo em conta as hipotticas variabilidades em funo do nvel e ciclo de ensino, disciplina de leccionao e tempo de servio na profisso. E, igualmente, foi nosso intento, ver se existe um padro (estrutura) ou padres nicos de pensamento/aco, ou se esta trade varia (e o que varia) e em funo de qu, analisando as virtuais (in)coerncias no processo ensino-aprendizagem. Pretendeu-se, assim, a anlise do grau de homogeneidade vs. variabilidade (continuidade vs. descontinuidade) intra e intergrupal nas fases do processo ensino-aprendizagem (desde as concepes, planificao ou preparao das actividades de ensino percepo dos resultados do processo), em funo da disciplina e ciclo de leccionao (Matemtica, Portugus e Ingls dos 3 Ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio), tendo em conta o tempo de servio na profisso (professores Estagirios, em Incio, Meio e em Final de Carreira). Participantes Os participantes do nosso estudo foram 89 professores, de trs disciplinas distintas3: Lngua Portuguesa e Portugus (N=30), Lngua Estrangeira (Ingls) (N=30) e Matemtica (N=29), de dois ciclos de ensino: 3 Ciclo do Ensino Bsico (N=46), e Ensino Secundrio (N=43), sendo 63 do gnero feminino e 26 do gnero masculino, subdivididos em quatro nveis4, consoante os anos de servio na profisso (Quadro 1). A sua grande maioria docente em instituies da cidade de Coimbra (escolas bsicas e secundrias, bem como colgios), embora existam alguns elementos a leccionar, quer noutras localidades do distrito de Coimbra, quer em alguns outros distritos e cidades do pas.
3 De referir que, os professores, mesmo que pertencendo ao mesmo grupo disciplinar e podendo leccionar quer a lngua materna, quer a lngua estrangeira, no nosso estudo, participaram em termos de exclusividade. 4 Nveis e Intervalos considerados: Professor Estagirio [0 anos de servio]; Professor em Incio de Carreira [1-10 anos de servio]; Professor em Meio de Carreira [11-24 anos de servio]; Professor em Final Carreira [25-40 anos de servio].

?
Aces

Percepes

Porm, e neste contexto, o nosso objectivo dar conta, apenas, da relao entre a orientao da concepo do processo ensino-aprendizagem e a orientao da prtica educativa, ou seja, dar conta das suas potenciais (in)congruncias. 540

QUADRO 1

Distribuio dos elementos da Amostra

Feminino (N=16) Matemtica Estagirio Incio Carreira Meio Carreira Final Carreira T Portugus Estagirio Incio Carreira Meio Carreira Final Carreira T Ingls Estagirio Incio Carreira Meio Carreira Final Carreira T Totais 3 Ciclo 6 1 2 0 9 Feminino (N=23) 3 Ciclo 03 02 07 00 12 Feminino (N=24) 3 Ciclo 02 02 04 04 12 33 63 Estagirio 3 C. Matemtica Portugus Ingls Totais 6 3 3 19 Sec. 3 3 1 Incio Carreira 3 C. 1 2 3 11 Sec. 2 1 2 Secundrio 01 01 04 06 12 30 1 1 2 0 4 13 26 Meio Carreira 3 C. 5 8 6 31 Sec. 2 6 4 Final Carreira 3 C. 4 1 4 28 Sec. 6 6 7 Secundrio 03 01 06 01 11 0 0 1 1 2 Masculino (N=6) 3 Ciclo Secundrio 0 1 0 1 2 13 04 05 10 11 30 89 Secundrio 3 1 2 1 7 0 0 3 4 7 Masculino (N=7) 3 Ciclo Secundrio 0 0 0 5 5 06 03 14 07 30 T Masculino (N=13) 3 Ciclo Secundrio 0 1 0 5 6 09 03 07 10 29 T T

Instrumento Os dados foram obtidos a partir de questes abertas, por entrevista semiestruturada, com uma durao, por docente, de entre 6 a 8 horas, realizadas em momentos diferentes, em vrias sesses (Figueira, 2001). As questes ao nvel da Concepo do processo Ensino-Aprendizagem remetiam para dez operacionalizaes: que leitura o docente tem do ensino e do ensinar, da competncia e desempenho dos professores, sua eficcia, satisfao nas actividades docentes, do melhor mtodo, da aprendizagem, das funes do professor e do aluno, e das dificuldades nas actividades docentes. A varivel Comportamentos/aces (modus faciendi), ou seja, a prtica, compreende as verbalizaes relativas s prticas de planificao

ou preparao das actividades de ensino, s metodologias de interaco propriamente dita, avaliao das aprendizagens dos alunos e remediao das suas dificuldades e auto-avaliao dos professores da amostra. Remete para as actividades pr-activas ou preparativas, actividades interactivas e actividades avaliativas e de remediao. Assim, ao nvel da planificao ou preparao das actividades de ensino [pr-aco] era solicitado que referissem da realizao, ou no, de planificao ou preparao das actividades de ensino, as justificaes da preparao (os factores determinantes), a partir de que critrios realizam a preparao, quais os contedos da planificao ou preparao das actividades de ensino, o momento em que essas preparaes so realizadas, o tempo dedicado tarefa, os tipos e 541

formas (individual vs. grupo) de preparao das actividades de ensino, sobre as fontes de informao (recursos informativos para esta tarefa), os critrios de escolha dos mtodos de ensino e dos recursos materiais, as dificuldades sentidas na preparao, as justificaes para a ausncia de dificuldades e vantagens da preparao. As questes ao nvel da Interaco propriamente dita remetiam para o (in)cumprimento do plano e suas justificaes, para os contedos das alteraes, para a estrutura de uma aula-tipo, para os critrios de variabilidade, para o tempo ocupado em cada fase da aula, para os mtodos utilizados na aula, para o grau de variabilidade e suas justificaes, para os critrios de variabilidade na sua utilizao e critrios de escolha dos mtodos para as vantagens na sua utilizao, para as dificuldades sentidas na interaco e para as justificaes da no existncia de dificuldades. Quanto Avaliao das aprendizagens dos Alunos, as questes prendiam-se com a (in)realizao de avaliao das aprendizagens dos alunos, com as justificaes, para o porqu, funes e factores determinantes, com as modalidades ou tipos de avaliao referidos, ou seja, com os parmetros de avaliao. Pretendia saber-se o que se avalia e o seu peso na nota global, o grau de estabilidade na utilizao dos tipos de avaliao referidos e as justificaes, saber-se dos momentos, tempos de avaliao, sobre a utilizao (ou no) de feedback e suas manifestaes, sobre as vantagens percepcionadas pela opo dos tipos de avaliao referidos, as dificuldades sentidas na tarefa de avaliao e sobre as justificaes para a ausncia de dificuldades na avaliao. Quanto Remediao ou recuperao das Dificuldades dos Alunos, surgem questes sobre a (in) realizao de recuperao das dificuldades dos alunos, sobre que estratgias so utilizadas na remediao das dificuldades dos alunos, sobre os critrios de escolha das estratgias, as dificuldades sentidas neste processo, sobre as justificaes para a ausncia de dificuldades e as vantagens percepcionadas, pela utilizao das estratgias referidas. No que concerne dimenso Auto-Avaliao dos professores [ps-aco], as questes remetem para a (in)realizao de auto-reflexo, as justificaes apresentadas para a sua (no) realizao, para os contedos e estratgias tendenciais de auto-avaliao, para o tempo de auto-reflexo e 542

grau de estabilidade e para as vantagens percepcionadas na utilizao de auto-reflexo. Procedimento As entrevistas, realizadas e gravadas em audio, foram transcritas, de forma descritiva, num segundo momento, e, posteriormente, categorizadas, atravs de anlise de contedo. Escolhidas as unidades de contexto e de registo, efectuou-se uma categorizao emergente, com base na tipologia aventada pelo Professor JoyceMoniz (Figueira, 2001). Todas as entrevistas foram efectivadas por ns, sendo, igualmente, por ns realizada a categorizao, analisada e avaliada por mais trs juzes, discutida, sendo o resultado final o considerado consensual. Subsequentemente anlise de contedo e categorizao, realizmos o tratamento estatstico dos dados obtidos. Assim, dado tratar-se de dados categoriais ou nominais, utilizmos anlises descritivas, tendo como critrio a moda, ou seja, o tipo de resposta ou categoria mais frequente e anlises de correspondncia mltipla (HOMALS) (Figueira, 2001). O contedo obtido, para cada uma destas diferentes dimenses do processo ensino-aprendizagem, descritas anteriormente, foi categorizado, tendo sido encontradas cinco (5) categorias, ou cinco nveis de colorao ideolgica, designadas por Racionalista, Positivista, Construtivista, Eclctica5 e Neutra6 (5 nveis para cada varivel) (Figueira, 2001), ou seja as (meta)metodologias de ensino, ou orientaes epistemolgicas ou metodolgicas de ensino, propostas por Joyce-Moniz (1989), numa taxonomia bastante holstica. A orientao final, para cada uma das dimenses, teve como critrio a moda, ou seja, a epistemologia mais frequente. De uma forma sucinta, diramos que a orientao Racionalista ou Tradicional concebe o processo ensino-aprendizagem como muito centrado no professor, baseado numa pedagogia
5 Enquadram-se nesta categoria as respostas

mescladas, compsitas, ou seja, que apontam para mais do que uma orientao metodolgica. 6 Nesta categoria, inscrevem-se as respostas que no tm enquadramento em qualquer das orientaes previstas.

de contedos, na transmisso de conhecimentos, no enciclopedismo e academicismo, no inatismo e maturacionismo... (Figueira, 2001, p. 233 e pp. 239-256). A orientao Positivista, Comportamental, ou de racionalidade tcnica, baseia-se numa pedagogia por objectivos, na operacionalidade, no empirismo, concebendo o processo ensino-aprendizagem centrado no indivduo, na aprendizagem individual, nos produtos finais directamente observveis... (Figueira, 2001, p.

233 e pp. 257-283). Contrariamente, a ideologia Construtivista, ou Fenomenolgica, entende o processo ensino-aprendizagem enquanto pedagogia dos processos, centrada nos interesses e necessidades da turma, enfatizando o aprender a construir, construir para aprender, aprender a aprender (Figueira, 2001, p. 233 e pp. 284-322). A ttulo exemplificativo, temos algumas respostas dos professores participantes do estudo (Quadro 2):

QUADRO 2

Exemplos de respostas dos professores e respectivas categorizaes (Figueira, 2001)

Racionalista (Tradicional) Transmitir saberes, de forma cativante, motivadora Sabe para si e sabe transmitir aos outros o que sabe. Sabe muito Consegue ensinar sem dificuldades e consegue que os alunos tenham boas notas, especialmente nos exames nacionais Motiva e interessa os alunos. Prepara os alunos para o futuro mundo do trabalho Motivar os alunos de forma que eles gostem de ler e de escrever Expositivo, por parte do professor. Expositivo, lido ou de memria Aplicao, empenho, vontade, interesse, esforo Motivar os alunos e transmitir-lhes o gosto pelo saber. Estar disponvel. Gostar do que faz Aprender e respeitar os outros Cumprir os longos programas Transmitir contedos, tendo em conta as caractersticas particulares de cada aluno Planifica coerentemente as aulas, adaptando estratgias e materiais, de acordo com as suas turmas, de modo a que os alunos atinjam os objectivos pretendidos Sente-se gratificado com as suas tarefas. Gosta de ensinar e v resultados positivos nos alunos Conduz a uma boa aprendizagem Se preocupa com a aprendizagem dos alunos Consegue conciliar contedos/turma Desenvolvimento de aptides Ensinar e respeitar os alunos Aprender. Esforar-se, estar com ateno, concentrado e estudo individual Aproximar o ensino a cada aluno Conduzir ao gosto pela aprendizagem, pelo saber Ensina a aprender e aprende a ensinar Sentir que os alunos aproveitam das actividades. Sente que contribui para desenvolver a responsabilidade e a cidadania Consegue conciliar desenvolvimento cientfico e pessoal Implementa boa dinmica, promove actividades educativas divertidas e interessantes Coloca o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem Aquisio de saber. Partilha de saberes Criar condies para que o ensino-aprendizagem se realize. (...) Ouvir e ser ouvido Aprender a estudar Pouco tempo para preparar as aulas e os materiais Enriquecer os alunos em termos cognitivos e pessoais Se empenha nas tarefas Consegue motivar os alunos, de modo que aprendam e tenham resultados positivos Conhecimento Orientar, explicar, ensinar Estudar, estar com ateno. Cumprir as propostas de remediao. Sacrifcio e grande vontade de aprender Horrios incompatveis com o dia-a-dia. Programas extensos. Turmas grandes Ensina Consegue ensinar Passou de uma gerao a outra V o seu trabalho reconhecido Alia a intuio ao conhecimento dos alunos Caminho aberto Tantas mudanas e tantas exigncias burocrticas

Positivista (Comportamental)

Construtivista (Criativa; Fenomenolgica; Humanista)

Eclctica

Neutra

543

E, embora tenhamos analisado exaustivamente os dados obtidos na nossa investigao (Figueira, 2001), iremos, neste contexto, dar conta, apenas, da relao, ao nvel das orientaes epistemolgicas, entre a concepo do processo ensino-aprendizagem e as diferentes dimenses da prtica educativa. Relao, em termos das suas eventuais (ir)regularidades.

RESULTADOS

De facto, aquando da nossa anlise interdimenses, e sua evoluo ao longo da carreira, especificamente, a anlise da relao entre a orientao da concepo do processo ensino-aprendizagem e a orientao da prtica do processo nas suas diferentes dimenses, tendo em conta a amostra na sua totalidade, verificamos que as relaes de coerncia entre a orientao da concepo do processo ensinoaprendizagem e a orientao da prtica do processo nas suas diferentes dimenses so tnues, ao nvel do Ensino Secundrio, ou inexistentes, ao nvel do 3 Ciclo (Quadro 3). De facto, muito embora, em termos gerais, a orientao da concepo do processo ensino-aprendizagem seja igual (tipo Racionalista), em ambos os ciclos de leccionao, somente ao nvel do Ensino Secundrio se registam relaes de congruncia com a orientao das dimenses da prtica e, apenas, com a componente Planificao ou preparao das actividades de ensino ou preparao das actividades de ensino ou preparao das actividades de ensino. Se tivermos em considerao o tempo de servio na actividade docente, verificamos, igualmente, relaes frgeis entre a orientao da concepo do processo ensino-aprendizagem e a orientao da prtica do processo. Em qualquer dos subgrupos, em funo do tempo de servio na profisso, e nos dois ciclos de leccionao, registam-se, apenas, e de forma muito irregular, relaes de coerncia entre a orientao da concepo e a orientao de uma ou duas componentes da prtica:
professores Estagirios do 3 Ciclo: relao de coerncia com a dimenso Preparao ou planificao ou preparao das actividades de ensino ou preparao das actividades de ensino das actividades;

professores Estagirios do Ensino Secundrio: com as dimenses Preparao e Interaco; professores em Incio de Carreira do 3 Ciclo: com as dimenses Interaco e Avaliao das aprendizagens dos Alunos; professores em Incio de Carreira do Ensino Secundrio: com as dimenses Interaco, Avaliao e Recuperao das Dificuldades dos alunos; professores em Meio de Carreira do 3 Ciclo: com a dimenso Preparao; professores em Meio de Carreira do Ensino Secundrio: com a dimenso Avaliao dos Alunos; professores em Final de Carreira do 3 Ciclo: com as dimenses Preparao e Interaco; e, professores em Final de Carreira do Ensino Secundrio: com as dimenses Preparao e Interaco, igualmente (Quadro 3).

Quando a nossa leitura tem em conta as diferentes disciplinas e ciclo de leccionao dos sujeitos, e os anos de servio na profisso, verifica-se, genericamente, pouca articulao entre a orientao da concepo do processo ensinoaprendizagem e a orientao da prtica educativa, embora os professores de Ingls se manifestem um pouco mais coerentes que os colegas das restantes disciplinas de leccionao (Quadro 4). Constata-se, pois, a tendncia para a diferena inter e intragrupos (Quadro 4):
Os professores de Matemtica revelam, genericamente, pouca congruncia entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a prtica educativa, nas suas mltiplas dimenses, em ambos os ciclos de leccionao, especialmente, ao nvel do 3 Ciclo.

Assim, enquanto no 3 Ciclo se registam, apenas, relaes coerentes entre a orientao da Concepo do processo ensino-aprendizagem e a componente Planificao ou preparao das actividades de ensino ou preparao das actividades de ensino da prtica educativa (tipo Racionalista), no Ensino Secundrio, a relao de coerncia estabelece-se, no s, entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a componente Planificao ou preparao das da prtica, mas estende-se, embora dividida com a orientao Positivista, dimenso Interaco (tipo Racionalista) (Quadro 4).

544

Quando analisamos as respostas, tendo em considerao o tempo de servio na profisso, o dado mais saliente a referir que, em ambos os ciclos de leccionao, o grupo dos professores Estagirios o que manifesta menor coerncia entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a orientao da prtica educativa. A coerncia estabelecida, apenas, entre a Concepo e a dimenso Planificao ou preparao das actividades (Quadro 4).
Os professores de Portugus, por seu turno, revelam completa incongruncia, ao nvel do Ensino Secundrio, entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a prtica educativa, nas suas mltiplas dimenses (Quadro 4).

orientao da sua prtica educativa, especialmente o grupo que lecciona no 3 Ciclo (Quadro 4).

No 3 Ciclo, a coerncia ideolgica revela-se entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e as dimenses Planificao ou preparao das actividades de ensino e Interaco (tipo Construtivista) (Quadro 4). Em termos dos subgrupos, em funo do tempo de servio na profisso, o grau de coerncia tnue ou inexistente, especialmente nos grupos dos professores Estagirios e em Final de Carreira, a leccionar no 3 Ciclo (Quadro 4).
Os professores de Ingls revelam, genericamente, e, igualmente, pouca consistncia entre a sua Concepo do processo ensino-aprendizagem e a

Tal como acontece com os seus colegas de Matemtica, os professores de Ingls a leccionar no 3 Ciclo manifestam coerncia entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e, apenas, uma das dimenses da prtica educativa: a Planificao ou preparao das actividades de ensino (tipo Construtivista) (Quadro 4). Apresentando um perfil diferente, mais coerente, os colegas a leccionar no Ensino Secundrio manifestam congruncia entre a sua Concepo do processo ensino-aprendizagem e as dimenses Interaco, Avaliao dos Alunos (igualmente, tipo Construtivista), e, de forma mais frgil, com a dimenso Auto-Avaliao (tipo Construtivista/Eclctica) (Quadro 4). Quando fazemos a anlise, tendo em conta o percurso na carreira, vemos perfis muito diferenciados, primando, no entanto, por fraca consistncia ideolgica entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e as dimenses da prtica educativa. , porm, de salientar a total incoerncia manifesta pelo grupo dos professores em Final de Carreira, a leccionar no Ensino Secundrio, e o grupo em que se vislumbra uma maior coerncia: professores em Meio de Carreira a leccionar, igualmente, no Ensino Secundrio (Quadro 4).

QUADRO 3

Orientao da Concepo e da Prtica (nas diferentes dimenses), para a totalidade da amostra, tendo em conta o ciclo de leccionao e os anos de servio na profisso
Processo/ Idade Prof. Concepo/ Totalidade Preparao Totalidade Interaco/ Totalidade Rac. Rac./ Const./ Eclct. Posit Rac. Const. Rac. Rac 3 Ciclo (N=46) Estagir. Incio C. Meio C. Final C. Total Secundrio (N=43) Estagir. Incio C. Meio C. Final C. Rac./ Const./ Eclct. Rac./ Posit. Rac./ Posit./ Eclct. Posit./ Eclct Posit./ Const. Total

Posit. Const./ Eclct. Eclct. Posit./ Const./ Eclct. Const. Const.

Rac.

Rac.

Const. Rac./ Eclct.

Const. Posit.

Rac. Rac./ Eclct.

Const. Posit.

Rac. Const.

Rac. Rac.

Rac. Eclct.

Avaliao alunos/ Totalidade Posit. Remediao/ Totalidade Auto-avaliao/ Totalidade

Rac. Posit./ Neutra Neutra

Posit.

Posit. Const./ Eclct. Neutra

Posit.

Const.

Posit.

Posit.

Posit. Neutra

Posit. Neutra

Posit. Neutra

Posit. Const.

Posit. Rac.

Posit. Neutra

Posit. Const./ Neutra

545

QUADRO 4

Orientao da Concepo e da Prtica (nas diferentes dimenses), tendo em conta a disciplina de leccionao, o ciclo de leccionao e os anos de servio na profisso
Processo/ Idade Prof. Disc. Lecc Concepo/ Matemtica Rac. Rac. Posit. Rac. Rac. Rac. Rac./ Posit. Posit./ Const. Posit./ Rac. Rac./ Posit./ Const./ Eclct. Rac. Rac. 3 Ciclo (N=46) Estagir. Incio C. Meio C. Final C. Total Secundrio (N=43) Estagir. Incio C. Meio C. Final C. Total

Portugus

Eclct.

Posit.

Const.

Rac.

Const.

Posit./ Const./ Eclctica Posit.

Rac.

Rac.

Ingls Preparao/ Matemtica Portugus Ingls Interaco/ Matemtica Portugus

Const.

Rac.

Const.

Eclct.

Const.

Const.

Const.

Rac.

Const.

Rac. Const. Eclct.

Rac. Const. Const.

Rac. Const./ Eclct. Const.

Rac. Const. Cons.

Rac. Const. Const.

Rac. Posit. Const.

Rac. Const. Rac./ Const.

Rac./ Posit. Eclct. Const.

Rac. Rac./ Const. Eclct.

Rac. Const. Eclct.

Posit. Const.

Posit. Rac./ Eclct. Rac./ Const./ Eclct.

Posit. Posit./ Const. Rac./ Const./ Eclct.

Rac./ Posit. Eclct.

Posit. Const.

Posit. Eclct.

Posit./ Const. Rac. Const./ Eclct.

Posit./ Eclct. Eclct.

Rac. Rac./ Posit.

Rac./ Posit. Eclct.

Ingls Avaliao Alunos/ Portugus

Eclct.

Eclct.

Eclct.

Const.

Eclct.

Const.

Const.

Posit.

Rac./ Posit. Rac./ Posit./ Const.

Posit. Rac./ Posit.

Const.

Posit. Rac./ Posit.

Posit./ Const./ Eclct.

Rac.

Posit.

Posit. Posit./ Const.

Posit.

Ingls Remediao/ Matemtica Portugus Ingls Auto-Avaliao/ Matemtica Portugus

Const.

Posit.

Posit.

Const.

Eclct.

Const.

Posit. Posit. Neutra

Neutra Posit./ Neutra Posit.

Posit. Const./ Eclct. Posit.

Eclct./ Neutra Const. Const.

Posit. Posit./ Const. Posit.

Posit. Posit. Neutra

Rac./ Const. Posit. Posit./ Eclct.

Posit./ Eclct. Const. Eclct.

Eclct. Posit. Posit.

Posit./ Eclct. Posit. Posit.

Neutra Neutra Rac./ Posit./ Neutra

Const. Posit./ Neutra

Neutra Neutra

Neutra Eclct.

Neutra Neutra

Neutra Const.

Posit./ Const. Neutra

Const. Const.

Neutra Eclct./ Neutra Const. /Neutra

Neutra Const. Const./ Eclct.

Ingls

Neutra

Eclct.

Neutra

Neutra

Eclct.

Racion.

Eclct.

546

Constatmos que, genericamente e globalmente, os professores so muito pouco coerentes, existindo pouca articulao, em termos ideolgicos, entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a orientao da Prtica educativa, nas diferentes disciplinas e ciclos de leccionao, reflectida, igualmente, ao longo da carreira. No entanto, sobressai, em termos globais, uma relao coerente entre a Concepo e o tipo de Preparao da prtica educativa, apresentando-se, ambas, Tradicionais (Quadro 5).

entre a Concepo e a prtica, porm, mais congruncia nas dimenses interactivas.

DISCUSSO

QUADRO 5

Opo ideolgica tendencial, endogrupo, tendo em conta a totalidade da amostra

Processo Totalidade dos sujeitos Concepo Preparao (planificao) Interaco Avaliao Alunos Remediao Auto-Avaliao Tipo de Orientao Racionalista Racionalista Positivista/Eclctica Positivista Positivista Neutra

Registam-se grandes irregularidades, fundamentalmente, ao nvel dos professores Estagirios, das diferentes disciplinas de leccionao. Todavia, somos de salientar, ao nvel das dimenses da Prtica educativa, grande constncia ideolgica entre a Interaco, a Avaliao dos Alunos e a Remediao das suas dificuldades (tipo Positivista), especialmente dos professores do 3 Ciclo, sobretudo nos professores Estagirios e em Meio de Carreira, existindo, no entanto, variaes em termos de disciplina de leccionao (Quadro 5). De realar a coincidncia plena, entre as disciplinas de leccionao, ao nvel da Avaliao dos Alunos e Recuperao das suas dificuldades. Regista-se, no entanto, grande desfasamento entre a forma como dizem Planificar ou preparar as actividades e a forma como dizem Interagir junto dos alunos (Quadro 5). Ou seja, genericamente, existe pouca coerncia entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a aco educativa, e, igualmente, entre a forma de planificar e a forma de agir junto dos alunos. Curiosamente, no grupo dos professores Estagirios que se verifica uma maior discrepncia

Abstraindo-nos, agora, um pouco, das variabilidades grupais, em funo da disciplina, ciclo e percurso profissional, e em rigor, no seu todo, os resultados sugerem que as Prticas educativas no reflectem, de todo, as concepes que os professores possuem sobre o processo ensinoaprendizagem, contrariando, assim, investigaes existentes (Figueira, 2001), que sustentam que os pensamentos orientam a aco, que os professores estruturam a sua actividade, fundamentalmente, em funo das teorias pessoais que detm. De facto, vrias investigaes (Clark & Peterson, 1986; Garca, 1988; Shavelson & Stern, 1981) sugerem uma relao circular e cclica entre pensamento e aco, reflectindo, assim, a prtica educativa as concepes do processo ensino-aprendizagem. As concepes afectam as percepes, as interpretaes e os julgamentos, tendo implicaes importantes no como fazem e dizem os professores (Clark, 1988; Praia & Cachapuz, 1998). Assim, segundo os resultados presentes, existe, para estes grupos de professores, por um lado, congruncia entre a Concepo e a orientao nas Preparaes, que se revelam de forma Tradicional. Isto , em termos de pensamento e pr-aco existe, em termos gerais, uma total coerncia, mas, por outro lado, as Concepes sendo, tendencialmente, Tradicionalistas conduzem a Prticas, especificamente a Interaces, mais do tipo Positivista, embora, alguns professores j ensaiem outro tipo de alternativas. De facto, este cenrio Tradicionalista muito caracterstico nos professores de Matemtica, pois os restantes professores, em especial os de Ingls, j manifestam outro tipo de Concepo e de Prtica. Todavia, a orientao tendencial da Concepo do processo ensino-aprendizagem, por ns encontrada, no parece afastar-se dos resultados obtidos por outras investigaes (Teixeira, 2001), muito embora Brooks e Brooks (1993) refiram que muitos professores assumem e aceitam, teoricamente, os princpios construti547

vistas. Para estes autores, Os professores querem que os alunos assumam responsabilidade pela sua aprendizagem, sejam pensadores autnomos, que desenvolvam compreenses integradas dos conceitos e que saibam questionar, reflectir, etc... (Brooks & Brooks, 1993, p. 13). No mesmo sentido, os resultados realam o desfasamento entre o que se planifica realizar com os alunos e o que e como efectivamente se actualiza. Melhor, verifica-se uma dcalage entre a orientao das Preparaes e a orientao das Interaces. Isto , a nossa anlise denuncia a existncia de discrepncias entre a forma e os contedos da preparao e as metodologias interactivas, entre a formulao de intenes e a prtica propriamente dita. Resultados, igualmente, consonantes com os obtidos por outros investigadores (Morine-Dershimer, 1976, 1988; Yinger & Hendricks-Lee, 1995; Shavelson & Stern, 1981). Em rigor, embora alguns professores ensaiem Planificaes ou preparaes da actividades de ensino de outro tipo, globalmente, a tendncia geral a utilizao de Planificaes Tradicionais, do tipo Racionalista, ou seja, preparaes com recurso ao manual adoptado, aos livros de referncia, aos programas, em que A ordem de apresentao dos temas aquela que vem no programa. (Joyce-Moniz, 1989, p. 5), com a repartio dos contedos temticos em cada lio. Preparaes que enfatizam os contedos, e que se actualizam, em todas as dimenses da prtica (Interaco propriamente dita, Avaliao dos alunos e Metodologias de Remediao/ /Recuperao dos alunos), de forma Comportamentalista ou Tecnicista. De facto, verifica-se bastante consistncia, ao nvel especfico das metodologias de interaco com os alunos, que, embora com variabilidades em funo da disciplina, do ciclo de leccionao e dos anos de servio na profisso, se apresentam de forma Positivista. Todavia, este cenrio mais especfico dos professores de Matemtica, pois os restantes professores j tentam outros tipos interactivos. Os grupos de professores sob anlise manifestam uma tendncia, generalizada, para um tipo pedaggico transmissivo, primando pela transmisso de contedos informativos, pela 548

decomposio das matrias nos seus componentes ou unidades, por um trabalho de orientao normativa. No mesmo sentido, relativamente avaliao dos alunos, existe uma grande preocupao com os produtos visveis, com as performances, baseada nos resultados aos testes, traduzida pelas notas escolares. Quanto s estratgias de Remediao/ /Recuperao das dificuldades dos alunos, elas actualizam-se, basicamente, num apoio acrescido individualizado, utilizando-se uma dinmica semelhante utilizada na aula regular. Todavia, como vimos, existe variabilidade em funo do ciclo, disciplina de leccionao e experincia na profisso. Estes resultados vo no sentido dos resultados de investigaes de outros autores (Altet, 1988; Bru, 1992; Crahay, 1988) que registam variabilidade (intra e interindividual) nos comportamentos interactivos dos professores, no existindo, muito, um perfil estereotipado. Esta variabilidade verifica-se mais quando existe variabilidade intersituaes. Ou seja, a variabilidade intersituaes de um professor mais notria do que a variabilidade entre professores numa situao idntica (Crahay, 1988), justificada por constrangimentos dos contedos. Bru (1992) verifica e regista variabilidade intra e interindividual nas tipologias de aco didctica (mtodos, estratgias, variao nas condies de aprendizagem), variabilidade atribuda a caractersticas do meio, das situaes, como as matrias, os alunos, constrangimentos administrativos e organizacionais, etc. Por um lado, os resultados obtidos, concernentes s preparaes das actividades de ensino-aprendizagem, so contrrios aos relatados por outros autores (Borko & Shavelson, 1988; Clark & Peterson, 1986; Garca, 1988; Stern & Shavelson, 1981), que apontam a planificao ou preparao das actividades de ensino como tarefa indispensvel, instrumental entre o curriculum e a prtica propriamente dita, como elemento orientador da aco, embora os professores, fundamentalmente os mais experientes, no sigam um modelo muito racional e prescritivo (Floden & Klinzing, 1990). No caso presente, e genericamente, parece que as preparaes funcionam mais como um meio de decidir a instruo (por exemplo, aprender o material, os contedos, seleccionar e organizar

os materiais, organizar o tempo e o fluxo de actividades) (Clark & Peterson, 1986), e para responder s exigncias administrativas (Clark & Peterson, 1986). Todavia, no que respeita Prtica, a tendncia geral das orientaes metodolgicas encontrada (tipo Positivista, pouco Criativa), com a presente amostra, prxima da observada, e relatada, pela Inspeco Geral de Educao (IGE, 2001). Este organismo denuncia a existncia de prticas educativas tradicionais, quase generalizadas, em termos de disciplina e ciclo de leccionao. Dos pontos fracos, que perpassam todas as disciplinas e todos os ciclos, ressaltam, precisamente, pela ausncia ou quase inexistncia, a diferenciao de estratgias, a utilizao de diferentes tipos de comunicao no processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a discusso e a escrita, os trabalhos de pesquisa, as formas de avaliao dos alunos, nomeadamente a adequao da linguagem aos destinatrios, a reflexo sobre os resultados de aprendizagem dos alunos, a verificao das aprendizagens na prtica lectiva, a organizao de estratgias de recuperao individual dos alunos, a articulao do curriculum, a orientao educativa, auto-avaliao (IGE, 2001, pp. ii-iv), primando-se muito pela exposio (IGE, 2001, p. 30). De resto, j Brooks e Brooks (1993) referem que os professores querem que os alunos assumam responsabilidade pela sua aprendizagem, sejam pensadores autnomos, que desenvolvam compreenses integradas dos conceitos e que saibam questionar, reflectir, etc., contudo, poucos so os que, na prtica, conseguem actualizar estes tpicos e metodologias. que A mudana de paradigma est muito dependente das memrias dos professores, quer enquanto estudantes, quer enquanto aprendizes de professor, quer enquanto mesmo professor, das suas crenas, valores, verses privadas de verdade, de presente e de futuro (...) (Brooks & Brooks, 1993, p. 13). De facto, verifica-se, em termos de Prticas, resistncias dos professores mudana de paradigma (Brooks & Brooks, 1993). Isto porque consideram, genericamente, que a forma como orientam as suas aces conduz a bons resultados, ou a resultados consonantes com os seus objectivos, isto , tm percepes positivas

das suas opes (Brooks & Brooks, 1993). Parece que (...) os professores tendem a ensinar mais como foram ensinados do que como foram ensinados a ensinar (Fosnot, 1996, p. 294). Igualmente, Nvoa (1992) refere que, por vezes, os profissionais de ensino so muito rgidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certas prticas, nomeadamente, quando foram empregues com sucesso em momentos difceis da sua vida profissional. Igualmente, Nvoa considera que
(...) simultaneamente, os professores so um grupo profissional particularmente sensvel ao efeito de moda, o que levou certos pedagogos a criarem ortodoxias como defesa contra o abastardamento dos seus mtodos ou tcnicas. Uma vez na praa pblica, as tcnicas e os mtodos pedaggicos so rapidamente assimilados, perdendo-se, de imediato, o controlo sobre a forma como so utilizados. As modas esto, cada vez mais, presentes no terreno educativo, em grande parte, devido impressionante circulao de ideias no mundo actual. (1992, p. 17)

embora no parea ser o caso dos nossos resultados. Todavia, adverte, ainda, o autor que A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque representa uma fuga para a frente, uma opo preguiosa que nos dispensa de tentar compreender. De todas as formas, no vale a pena grandes hesitaes, porque atrs de uma moda outra vir, uma alterao superfcie para que nada mude em profundidade (Nvoa, 1992, p. 17). De referir, tambm, relativamente auto-reflexo dos professores, que esta, quando realizada (e, na generalidade, os professores dizem que o fazem), o de maneira muito vaga e geral (tipo Neutra), denotando-se dificuldades na assuno de uma ideologia orientadora neste processo. Subentende-se que os seus contedos so marginais ao processo ensino-aprendizagem, no se focalizando especificamente nem no papel do professor, nas suas formas de ensinar, nem no programa, no seu (in)cumprimento, como sugere a perspectiva Racionalista, nem se centrando numa perspectiva tecnicista, aportada no rendimento, resultados, de cada aluno, 549

caractersticas da orientao Positivista, nem to pouco no autoconhecimento, nos interesses, motivaes e bem-estar dos alunos e nas virtuais circunstncias influenciadoras do processo ensino-aprendizagem, aspectos salientados pela posio Construtivista (Figueira, 2001). Ou seja, grosso modo e em termos gerais, regista-se consistncia entre a orientao do modo de pensar e a orientao do modo de agir, em bastidores (Preparao), e, igualmente, coerncia nas orientaes das dimenses da prtica directa com os alunos (interaco propriamente dita, avaliao das aprendizagens e remediao das dificuldades dos alunos), havendo, todavia, incongruncia entre a orientao do pensamento e a aco propriamente dita, fazendo supor, no que o pensamento orienta a aco, como consideram muitos autores, mas que a aco condiciona, podendo constranger e fazer alterar, o prprio pensamento.

Clark, C. M. (1988). Asking the right questions about teacher preparation: Contributions of research on teacher thinking. Educational Researcher, 17(2), 512. Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (cap. 9, pp. 255296). London: MacMillan Publishing Company. Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. In M. C. Wittrock (Ed.), La investigacin de la enseanza. Profesores y alumnos (1 ed., III, pp. 444-543). Barcelona: Ediciones Paids, Paids Educador. Clark, C., & Yinger, R. J. (1979a). Three studies of teacher planning (Research Series n 65). Michigan: Michigan State University, Institute for Research on Teaching. Clark, C., & Yinger, R. J. (1979b). The hidden word, Implications of research on teacher planning (Research Series n 77). Michigan: Michigan State University, Institute for Research on Teaching. Clark, C., & Yinger, R. J. (1979c). Teachers thinking. In P. Peterson, & H. Walberg (Eds.), Research on Teaching: Concepts, findings and implications (pp. 231-263). Berkeley: McCutchan. Conti, G. J. (1998). Identifying your teaching style. In M. W. Galbraith (Ed.), Adult Learning Methods. A guide for effective instruction (2nd ed., cap. 4, pp. 73-90). Malabar, Florida: Krieger Publishing Company. Crahay, M. (1988). Lanalyse des processus denseignement bilan des recherches menes par le service de pdagogie exprimentale de lUniversit de Lige. Les Sciences de lEducation, 4-5, 95-116. Figueira, A. P. C. (2001). Das epistemologias pessoais epistemologia das prticas educativas Estudo numa amostra de professores dos 3 ciclo e do ensino secundrio, das disciplinas de Portugus, Matemtica e Lngua Estrangeira, do C. de Coimbra. Tese de doutoramento, no publicada, apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, da Universidade de Coimbra. Floden, R., & Klinzing, H. G. (1990). What can research on teacher thinking contribute to teacher preparation? A second opinion. Educational Researcher, 19(4), 15-20. Fosnot, C. T. (Ed.). (1996). Construtivismo e educao. Teoria, perspectivas e prtica. Instituto Piaget: Horizontes Pedaggicos, 58. Garca, C. M. (1988). Pensamientos pedaggicos y toma de decisions. Un estudio sobre la planificacin de la enseanza y decisions didcticas de profesores de E.G.B.. In L. M. Villar Angulo (Ed.),

REFERNCIAS
Abreu, M. V. (1996). Pais, professores e psiclogos. Coimbra: Coimbra Editora. Altet, M. (1988). Les styles denseignement: Un instrument danalyse de la stabilite et de la variabilite des pratiques enseignantes, un outil de formation a lauto-analyse. Les Sciences de lEducation, 4-5, 65-94. Borko, H., & Shavelson, R. J. (1988). Especulaciones sobre la formacin del profesorado: recomendaciones de la investigacin sobre procesos cognitivos de los professores. In L. M. Villar Angulo (Ed.), Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado (cap. XIII, pp. 259-275). Alcoy: Editorial Marfil, SA. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). The case for constructivist classrooms. In search of understanding. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Bru, M. (1992). Variabilit et varit didactiques: Une nouvelle approche des conduites denseignement. Les Sciences de lEducation, 1-2, 11-26. Canavarro, J. M. P. (1997). Cincia, Escola e Sociedade. Concepes de cincia de estudantes portugueses. Dissertao de Doutoramento. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.

550

Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado (Cap. XIV, pp. 277300). Alcoy: Editorial Marfil, SA. IGE (2001). Avaliao integrada das escolas. Sntese dos resultados, ano lectivo 1999-2000. Lisboa: Ministrio da Educao, Inspeco Geral de Educao. Joyce-Moniz, L. (1989). Preferncias Metodolgicas de candidatos a professores e professores do ensino bsico. Dramatizao videogrfica de processos positivistas, fenomenolgicos e construtivistas, e dialctica de significaes do ensino em professores, e candidatos a professores, do ensino bsico. Relatrio do Projecto 15/89 do I.I.E, no publicado. Instituto de Inovao Educacional. Lester, P. E. (1987). Development and factor analysis of the teacher job satisfaction questionnaire (TJSQ). Educational and Psychological Measurement, 47, 223-233. Leyens, J-P. (1985). Teorias da Personalidade na dinmica social. Lisboa: Biblioteca Verbo, 1. Lowyck, J. (1986). Pensamiento del profesor: Una contribucin al anlisis de la compleijidad de la enseanza. In L. M. Villar Angulo (Ed.), Pensamiento de los profesores y toma de decisiones (pp. 227-249). Actas de I Congreso Internacional. Sevilla: S.P.U.S. Lowyck, J. (1988). Pensamientos y rutinas del profesor: Una bifurcacin? In L. M. Villar Angulo (Ed.), Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado (cap. VI, pp. 121-134). Alcoy: Editorial Marfil, SA. Lowyck, J. (1990). Teacher thinking studies: Bridges between description, prescription and application. In C. Day, M. Pope, & P. Denicolo (Eds.), Insights into teachers thinking and practice (cap. 6, pp. 85103). London: The Falmer Press. Medley, D. M. (1982). Teacher effectiveness. In H. E. Mitzel (Ed.), Encyclopedia of educational research (5th ed., pp. 1894-1903). NY: Macmillan Publishing Co. Medley, D. M. (1987). Evolution of research on teaching. In M. J. Dunkin (Ed.), The international encyclopedia of teaching and teacher education (1st ed., pp. 105-113). Oxford: Pergamon Press. Morine-Dershimer, G. (1976). A study of teacher planning. San Francisco: Far West Laboratory, Beginning Teacher Evaluation Study. Morine-Dershimer, G. (1988). Qu podemos aprender del pensamiento? In L. M. Villar Angulo (Ed.), Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la

formacin del profesorado (cap. XI, pp. 225-237). Alcoy: Editorial Marfil, SA.. Nvoa, A. (1992). Apresentao da obra. In A. Nvoa (Org.), Vidas de professores (pp. 7-9). Porto: Porto Editora Lda., Coleco Cincias da Educao. Patrcio, M. F. (1997). Contributos da investigao educacional para a qualidade da prtica pedaggica. In A. Estrela, R. Fernandes, F. A. Costa, I. Narciso, & O. Valrio (Orgs.), Contributos da investigao cientfica para a qualidade do ensino (II Vol., pp. 553-556). Actas do III Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Praia, J., & Cachapuz, A. (1994). Para uma reflexo em torno das concepes epistemolgicas dos professores de Cincias do 3 Ciclo e Secundrio: Um estudo emprico. Revista Portuguesa de Educao, 7(1 e 2), 37-47. Praia, J., & Cachapuz, A. (1998). Concepes epistemolgicas dos professores portugueses sobre o trabalho experimental. Revista Portuguesa de Educao, 11(1), 71-85. Shavelson, R. J., & Stern, P. (1981). Research on teachers pedagogical thoughts, judgments decisions and behavior. Review of Educational Research, 51(4), 455-498. Shulman, L. S. (1989). Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: Una perspectiva contempornea. In M. C. Wittrock (Ed.), La investigacin de la enseanza. Enfoques, teoras y mtodos (1 ed., I, pp. 9-94). Barcelona: Ediciones Paids, Paids Educador. Teixeira, J. T. da S. (2001). Concepes implcitas dos Professores acerca do ensino, da aprendizagem e da cincia. Dissertao de Mestrado no publicada. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Vala, J. (1993). Representaes sociais Para uma psicologia social do pensamento social. In J. Vala & M. B. Monteiro (Coords.), Psicologia social (cap. XIII, 353-384). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao. Villar Angulo, L. M. (1988a). Introduccin. In L. M. Villar Angulo (Ed.), Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado (pp. 1120). Alcoy: Editorial Marfil, SA. Villar Angulo, L. M. (1988b). Evaluacin diagnstica de los procesos mentales de los profesores. In L. M. Villar Angulo (Ed.), Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el currculum y la formacin del profesorado (cap. X, pp. 197-224). Alcoy: Editorial Marfil, SA.

551

Yinger, R. J., & Hendricks-Lee, M. S. (1995). Teacher planning. In L. W. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (2nd ed., pp. 188-192). Oxford: Pergamom. Zabalza, M. A. (1994). Dirios de aula. Contributo para o estudo dos dilemas prticos dos professores. Porto: Porto Editora, Coleco Cincias da Educao. Zinn, L. M. (1998). Identifying your philosophical orientation. In M. W. Galbraith (Ed.), Adult learning methods. A guide for effective instruction (2nd ed., Cap. 3, pp. 37-72). Malabar, Florida: Krieger Publishing Company.

-aprendizagem, isto , das relaes entre a orientao das concepes e a orientao das preparaes, interaces, avaliaes e remediaes das aprendizagens dos alunos e auto-reflexo dos docentes. A partir de anlise de contedo e correspondncia mltipla (HOMALS) de entrevistas semiestruturadas, a 89 docentes, constatmos que, genericamente e globalmente, os professores so muito pouco coerentes, existindo pouca articulao, em termos ideolgicos, entre a Concepo do processo ensino-aprendizagem e a orientao da Prtica educativa, nas diferentes disciplinas e ciclos de leccionao, reflectida, igualmente, ao longo da carreira. Palavras-chave: Concepes do processo ensino-aprendizagem, Epistemologias, Orientaes metodolgicas, Prtica educativa, Processo ensino-aprendizagem.

RESUMO Pretende divulgar-se parte dos resultados obtidos numa investigao realizada com professores de trs disciplinas de leccionao (Portugus, Matemtica e Lngua estrangeira, o Ingls), de dois ciclos de ensino (3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio), em diferentes fases de carreira, da Regio Centro, cujo objectivo principal era a anlise das suas epistemologias em torno de toda a actividade docente: das concepes percepo dos resultados da sua aco. Iremos, neste contexto, dar conta, apenas, dos dados reveladores das (in)consistncias das suas orientaes metodolgicas interdimenses, do processo ensinoABSTRACT This article presents the (in)consistencies in teaching-learning process, or the relation between the methodological orientation of conception and the methodological orientation of educative practice, from Portuguese teachers of mathematics, language and english, i.e., comparative data. Key words: Conceptions, and educative practice, Epistemologies, Methodological orientations, Teachinglearning process.

552