DOCUMENTO DE TRABAJO REORGANIZACION CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS PARA LA TRANSFORMACION DE LA ENSEANZA Y EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES COMUNES Y ESENCIALES

DE LOS NIOS, NIAS, Y JOVENES. Secretara de educacin de Bogot Subsecretara de Calidad y Pertinencia Direccin de Educacin Preescolar y Bsica INDICE

1. PRESENTACIN ..............................................................................................................3 2. REFERENTES CONCEPTUALES PARA LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS EN BOGOTA...................................................................4 2.1. Sentido de la transformacin pedaggica en el marco de la Poltica Educativa..........4 2.2. Propsitos de la reorganizacin Curricular por ciclos educativos y la articulacin de las herramientas para la vida...............................................................................................5 2.2.1. Nocin de ciclo educativo desde la propuesta de transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin........................................................................................8 2.3. Enfoque Curricular desde la perspectiva de reorganizacin escolar por ciclos...........9 2.4. Enfoque Pedaggico.................................................................................................11 2.5. Referentes que orienta la construccin y consolidacin de los ciclos educativos como una propuesta de transformacin pedaggica de la SED. ................................................12 2.5.1. Caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo......................................12 2.5.2. Ejes de Desarrollo...............................................................................................13 2.5.3. Caractersticas de los ciclos segn las etapas de desarrollo del ser humano.......13 2.5.4. Impronta..............................................................................................................21 2.5.5. El sentido del aprendizaje en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos .......................................................................................................................................22 2.5.6. La Base comn de aprendizajes esenciales........................................................23 2.5.7. Herramientas para la vida....................................................................................24 2.6. Hacia una propuesta de rediseo curricular para la reorganizacin de ciclos educativos en Bogot. ......................................................................................................26 2.6.1. Principios orientadores del rediseo curricular por ciclos educativos. ..............28 2.6.1.1. Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal. .................32 2.7. Evaluacin y Sistema de Evaluacin de Aprendizajes en el Marco de la Organizacin Curricular por ciclos educativos. ...............................................................36 2.7.1. Sentido de la evaluacin de aprendizajes para la organizacin curricular por ciclos educativos. .........................................................................................................37 3. BASE COMN DE APRENDIZAJES HERRAMIENTAS PARA LA VIDA Y SU ARTICULACIN AL REDISEO CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS. ......39 4. IMPLEMENTACIN DE LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS EN BOGOTA. ...........................................................................................42

DOCUMENTO DE TRABAJO REORGANIZACION CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS PARA LA TRANSFORMACION DE LA ENSEANZA Y EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES COMUNES Y ESENCIALES DE LOS NIOS, NIAS, Y JOVENES. Secretara de educacin de Bogot Subsecretara de Calidad y Pertinencia Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
La pregunta sobra. Hay que seguir empujando, y ahora ms que nunca. Pero con la conciencia de que todo lo que se intente sern simples paliativos mientras no hagamos un cambio radical de la educacin, que instaure y capitalice el inmenso poder creativo de los colombianos. Garca Mrquez

1. PRESENTACIN
La gran apuesta por la calidad de la educacin que viene siendo liderada por la Secretara de Educacin de Bogot desde el Plan Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para una Bogot positiva, tiene su fundamento en la constitucin de 1991, la ley 115 de 1994 y las conclusiones del Foro Distrital 2008 sobre calidad y pertinencia de la educacin. La poltica educativa de los planes sectoriales Bogot una gran escuela y Educacin de calidad para una Bogot positiva ha dado un salto enorme en el reconocimiento de la educacin como un derecho fundamental. En esta perspectiva, un ser humano que no tiene acceso a la educacin es un ser humano con una dignidad que esta recortada y no esta plenamente realizada; as que todo lo que haga una sociedad para que todos accedan a la educacin es en beneficio de la misma para llegar a un Estado social de derecho1. Dicho lo anterior, la visin de Calidad de la educacin de la SED toma distancia de aquellas propuestas centradas como nico objeto focal en la obtencin de resultados de pruebas y tambin mantiene diferencias con las versiones estandarizadas de desempeos que homogenizan la poblacin estudiantil y no permiten reconocer en ella las necesidades y diferencias particulares La prioridad de este Plan Sectorial, ha sido mejorar la calidad de la educacin, a travs de la actualizacin de los programas de estudio, la transformacin de la organizacin escolar y la enseanza, con el fin de tener colegios de excelencia y jvenes bien educados en el respeto a los valores y principios de la sociedad. En este sentido, el Programa de Calidad y Pertinencia de la Educacin, tiene como propsito fundamental, transformar pedaggicamente las instituciones educativas, las prcticas y las concepciones pedaggicas, a partir de la implementacin de las Herramientas para la Vida y su articulacin en la reorganizacin curricular por ciclos educativos en los 370 colegios de Bogot. Esto implica centrar los procesos de enseanza-aprendizaje en el reconocimiento de las particularidades y necesidades de los nios nia y jvenes durante las diferentes etapas de desarrollo, propiciando las condiciones que faciliten el acceso integral al conocimiento. Para el desarrollo del proceso de reorganizacin curricular por ciclos y su articulacin con las Herramientas para la Vida, la Secretaria de Educacin de Bogot a diseado una ruta metodolgica y conceptual que consta de las siguientes fases: I. Preparacin, en la cual se socializa la propuesta y se crean las condiciones de tiempos y espacios para dar inicio al proceso de acompaamiento, II. Formulacin, en esta fase se planean todos los procesos en relacin con el rediseo curricular por ciclos III. Implementacin, en esta fase se ejecutan los procesos planeados desde la fase de formulacin IV. Seguimiento y sostenibilidad, durante esta fase se disean y se ejecutan acciones que garanticen la permanencia en el tiempo del proceso reorganizacin curricular por ciclos educativos.
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Maestro Abel Rodrguez. Memorias foro educativo distrital2008. Evaluacin integral para la calidad de la educacin. Secretara de Educacin de Bogot.

Teniendo en cuenta que los desarrollos en los procesos educativos no son lineales, es preciso resaltar que el desarrollo de cualquiera de las fases descritas puede ocurrir de manera simultanea. Para dinamizar esta poltica pblica y atendiendo el sentido de corresponsabilidad, reconocimiento y participacin, que el plan sectorial de educacin otorga a los maestros y maestras de Bogot, la secretara de Educacin organiz equipos de maestros y maestras del distrito denominados equipos de calidad y territorializ las 20 localidades de Bogot en 12 zonas. Estos equipos, conformados por maestros con un alto perfil pedaggico, tienen como funcin acompaar, orientar e impulsar el desarrollo del programa de Transformaciones Pedaggicas para la Calidad de la Educacin en los colegios oficiales de Bogot. Para el desarrollo de este proceso de construccin pedaggica y curricular, fue necesario contar con la participacin, la voluntad, la autonoma y el compromiso de las Direcciones Locales de Educacin, los directivos docentes y docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general. El trabajo desarrollado en cada colegio, surge de la concrecin de acuerdos colectivos, que permiten la apropiacin del proceso, logrando instaurar verdaderas transformaciones pedaggicas. Durante el rediseo curricular por ciclos, se han contratado para el acompaamiento in situ de los colegios a instituciones de educacin superior y otras instituciones educativas, con el fin de vincular a la academia en este proceso de transformacin; liderado por la Subsecretara de Calidad y Pertinencia de la Secretara de Educacin de Bogot. Para el desarrollo de los procesos de construccin colectiva durante el acompaamiento ha sido necesario crear y fortalecer espacios institucionales y locales como: Reuniones con equipos de ciclos, Jornadas pedaggicas institucionales, consejos acadmicos institucionales y locales, redes de ciclos y encuentros locales. Es importante resaltar que el respeto por la autonoma escolar y las dinmicas propias de cada institucin educativa, debe ser la base de esta propuesta educativa, la cual amplia el abanico de posibilidades y de nuevas formas en las que se pueden desarrollar con xito los procesos educativos, convirtiendo a los maestras y maestros en los verdaderos protagonistas de esta transformacin pedaggicas.

2. REFERENTES CONCEPTUALES PARA LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS EN BOGOTA.

2.1. Sentido de la transformacin pedaggica en el marco de la Poltica Educativa. El Plan Sectorial de educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva 20082012, en el marco del Plan de Desarrollo de Bogot Positiva, establece como prioridad garantizar a los nios, nias, adolescentes y jvenes de Bogot las condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educacin de calidad que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, la diversidad y el pluralismo. (Plan Sectorial de Educacin, 2008 - 2012)

Desde la perspectiva de educacin de Calidad, el proyecto de Reorganizacin Curricular por Ciclos Educativos, tiene como fundamento pedaggico, el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades, habilidades y dominios que deben ser desarrolladas para la construccin del proyecto de vida tanto individual como social; esto ubica la pertinencia, como un principio orientador de la organizacin escolar para responder a las preguntas de Qu ensear? Cmo ensear? y Cmo evaluar? en coherencia con los contextos socioculturales y con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, en sus diferentes etapas de desarrollo. La reorganizacin curricular por ciclos educativos, es una manera diferente de pensar, sentir y hacer la escuela; es as, como desde esta perspectiva, se orientan los procesos de enseanza y aprendizaje hacia la dignificacin de los nios, nias y jvenes, al brindar la posibilidad de aprender a travs de estrategias pedaggicas que den respuesta a sus intereses y necesidades y a las demandas de formacin del contexto educativo. Esta poltica educativa, contribuye real y efectivamente a elevar las condiciones de vida de la poblacin, a hacer de la educacin un ejercicio democrtico, participativo y de desarrollo social para todos y cada uno de los ciudadanos, concretando de esta manera el sentido de la pertinencia. Entonces, la organizacin de la enseanza por ciclos como estrategia para hacer una escuela y una educacin ms pertinente convierte a la institucin educativa en un espacio de constante indagacin e investigacin, asume la construccin del diseo curricular como un espacio de investigacin participacin donde los sujetos maestros y estudiantes, se convierten en investigadores y objeto de investigacin. Es en este proceso donde la autonoma escolar se vuelve una herramienta para generar la construccin de innovaciones e investigaciones educativas que tiende a mejorar la calidad de la educacin. Desde esta perspectiva, la SED parte de unos referentes polticos y conceptuales que orientan el desarrollo de las transformaciones pedaggicas a partir de la reorganizacin curricular por ciclos educativos que instauran en el discurso pedaggico la intencin de la Poltica Pblica de la presente administracin y el plan sectorial de educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva 2008 - 2012. 2.2. Propsitos de la reorganizacin Curricular por ciclos educativos y la articulacin de las herramientas para la vida La reorganizacin curricular por ciclos, en el marco de las transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin, es propuesta como una estrategia que permite resolver los problemas educativos, que se consideran en el Plan Sectorial de Educacin, enmarcados en la deuda en cuanto a calidad que tiene el sistema educativo, el cual se manifiesta en la insatisfaccin de la poblacin con la formacin que reciben los nios y jvenes, en la desercin escolar de los jvenes y en la poca utilidad prctica de los conocimientos recibidos (Plan Sectorial de Educacin 2008 2012, p. 44). En este sentido, la organizacin por ciclos educativos, busca dar respuesta a los problemas estructurales y pedaggicos, como:2
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SED. Direccin de Preescolar y Bsica Presentacin Transformacin Pedaggica para la Calidad de la Educacin Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos de Junio 19 de 2009.

Desarticulacin entre los diferentes niveles y grados del sistema educativo (preescolar, primaria, secundaria, y media), que se caracteriza por la poca correlacin curricular existente entre cada uno de los grados y los niveles. Atomizacin y fragmentacin de los contenidos de enseanza presentando una alta dispersin entre los conocimientos y la desarticulacin de las reas del plan de estudio. La propuesta de organizacin curricular no tiene como referente prioritario en el desarrollo de proceso de enseanza y aprendizaje las necesidades formativas, el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y fsico creativo de los nios, nias y jvenes, sino que se centra en el desarrollo de unos contenidos definidos desde la ley. La escasa transformacin de las concepciones y prcticas pedaggicas y administrativas de la escuela que proponen que todos aprenden al mismo tiempo, lo mismo y en el mismo lugar, que dentro de una organizacin por ciclos d paso a desarrollar y pensar estrategias pedaggicas que reconozcan a los sujetos (nios y jvenes), como sujetos de saberes y aprendizajes y que resignifiquen el sentido de la prctica pedaggica como ejercicio desde la diferencia y para la diferencia. Desarticulacin del sistema de evaluacin, y el desarrollo curricular para lo cual es necesario la consideracin de una evaluacin integral, dialgica coherente. Las cifras de desercin son muy elevadas, particularmente en los grados primero con 3,3%, en grado sexto de 4.8% y 4.7% en grado Noveno3 El desarrollo de un enfoque curricular y un currculo desagregado y desintegrado que debe dar paso a un nuevo modelo de integracin y articulacin curricular, orgnica desde los siguientes factores: la edad, el desarrollo integral, los procesos formativos, talentos, intereses y necesidades educativas de nios, nias y jvenes con la naturaleza de los conocimientos y su secuencialidad lgica y propedutica. Los problemas de convivencia escolar son una condicin que afectan la calidad de la educacin.

Los propsitos de la reorganizacin curricular por ciclos educativos4

Transformar las concepciones y prcticas pedaggicas y administrativas para elevar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, teniendo en cuenta el desarrollo de una prctica pedaggica que reconozca y respete los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes. Resolver los problemas propios de la desarticulacin entre los diferentes grados de preescolar, primaria, secundaria, media y universitaria, y su contradiccin con las necesidades formativas propias del desarrollo infantil y juvenil. Desarrollar enfoques y estructuras curriculares que permitan la integracin y la articulacin de los contenidos de cada rea con las necesidades y demandas

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Fuente: Secretaria de Educacin de Bogot. Subdireccin de Anlisis Sectorial.2006. Documento Foro Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo para la reorganizacin de la enseanza por ciclos SED. 2008.

de formacin social e institucional, as como con las caractersticas, las necesidades y demandas de los nios, nias y jvenes. Redisear el PEI, en su estructura pedaggica, curricular y organizativa de acuerdo con la edad, las necesidades formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje de los estudiantes y los contextos socioculturales locales, nacionales y globales. Articular e integrar las 9 herramientas para la vida al diseo y desarrollo curricular con el fin de superar la atomizacin de los proyectos institucionales y las reas. Proponer el desarrollo de una base comn de aprendizajes, para cada uno de los ciclos en relacin con las intenciones pedaggicas y formativas de la institucin y de la sociedad. Viabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad educativa y la autonoma escolar como elemento fundamenta para la transformacin pedaggica de la escuela y la educacin. Lograr la permanencia de los nios, nias y jvenes, en el sistema educativo y asegurar que concluyan su proceso formativo con una educacin de alta calidad. Disminuir la desercin y repitencia acadmica de los nios y jvenes en primero, sexto y noveno grados. Desarrollar un sistema de evaluacin integral, dialgica y formativa que garantice la promocin de los estudiantes entre los diferentes grados del ciclo y la promocin al finalizar cada ciclo, y est en correspondencia con el enfoque y la organizacin curricular propuesta.

En este sentido, la organizacin curricular por ciclos educativos, busca encauzar y aprovechar de una mejor manera las propuestas pedaggicas de los docentes, tratando de consolidar una propuesta pedaggica institucional que de unidad y cohesin a lo que se dice, se planea y se hace en el colegio en relacin con el contexto local, nacional y global. De igual forma disear e implementar un currculo por ciclos, para que el conocimiento escolar se vuelva pertinente y de respuesta a las necesidades de desarrollo, a las demandas de aprendizaje; pero tambin para que se construyan ambientes de aprendizajes apropiados que permitan a los nios, nias y jvenes desarrollar en el trayecto escolar sus proyectos de vida y proyectarse hacia la vida profesional y laboral. As mismo, la transformacin pedaggica est orientada a formar integralmente al estudiante; a lograr que el colegio sea un espacio social y pedaggico donde se reconoce al nio, nia y joven como sujetos de derechos y deberes, lo formen en el ejercicio de la ciudadana con autonoma en el contexto de una cultura local, nacional y global con sentido de pertenencia a un mundo y a la humanidad.5 Desde esta perspectiva, la SED plantea la organizacin de cinco ciclos educativos que conduzcan al rediseo del PEI tanto en su organizacin pedaggica y curricular, como en su organizacin escolar y administrativa.

SED. La estructura de los ciclos en el desarrollo curricular: ideas bsicas para la construccin del currculo. En revista Educacin y Cultura Diciembre de 2009. Pgina 11.

ORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI. SISTEMA DE EVALUACION

Articulacin Educacin Media Con Educacin Superior 17 aos

Primer Ciclo Preescolar, 1. Y2. Grados 567 aos

Segundo Ciclo 3. 4. Grados 8 10 aos

Tercer Ciclo 5. 6. 7. Grados 10 12 aos

Cuarto Ciclo 8o. 9.. Grados 12 15 aos

Quinto Ciclo 10. Y 11.Grados 15 17 aos

Atrs

2.2.1. Nocin de ciclo educativo desde la propuesta de transformaciones pedaggicas para la calidad de la educacin. La Secretara de Educacin de Bogot considera que un ciclo es el conjunto de condiciones y programas; de intenciones y estrategias, de recursos y acciones pedaggicas y administrativas, integradas y articuladas entre s, para desarrollar una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual los estudiantes pueden promoverse con ms flexibilidad hasta alcanzar los objetivos programados para cada ciclo, ligados a los fines de la educacin consagrados en la Ley General de Educacin de 1994. (Documento Principios orientadores: el sentido de la reorganizacin de la enseanza por ciclos educativos. En: Foro Educativo Distrital 2008 Documentos para el Debate). Como conjunto de condiciones y programas, un ciclo educativo requiere tener en cuenta para su organizacin: el desarrollo cognitivo, psicobiolgico y socio-afectivo de los nios, nias y jvenes del ciclo; reconocer el desarrollo integral del sujeto, asumir que el papel del ciclo es desarrollar diferentes personalidades y que stas sean reflexivas, creativas, sensibles y comprometidas, explorar la influencia del contexto social, es decir, las condiciones materiales y culturales en las cuales se desarrollan los estudiantes para establecer fortalezas y limitaciones; tener en cuenta las relaciones entre escuela familia y sociedad y cmo stas influyen en su desarrollo. Los programas del ciclo debe tener en cuenta la propedutica6 del conocimiento; las necesidades y demandas de aprendizaje,
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La propedutica, refiere la comprensin del proceso de aprendizaje como un conjunto de saberes y experiencias que se constituyen en una dinmica permanente entre lo nuevo y lo ya adquirido, permitiendo de forma progresiva y articulada la adquisicin, la complejidad y la transferibilidad de los conocimientos.

as como los talentos de cada uno, y lo que se espera que cada ciclo aporte a la formacin de los nios, las nias y los jvenes. Como conjunto de intenciones pedaggicas el ciclo, propende por establecer la relacin entre: las intensiones pedaggicas y de formacin institucional (horizonte institucional), la identidad sobre la cual cada ciclo responde a las demandas de aprendizaje de los nios y jvenes, las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin), a travs del desarrollo de estrategias pedaggicas. Concepto que define en esta propuesta la impronta de cada ciclo. Como estrategia de organizacin curricular, un ciclo debe promover el desarrollo de capacidades, desempeos, habilidades y conocimientos de los nios, nias y jvenes; establecer las relaciones entre el conocimiento escolar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, establecer un enfoque curricular que oriente los propsitos del ciclo, as como nuevas formas de comprender y entender las relaciones interpersonales que se dan en la escuela y en su contexto (convivencia y manual de convivencia). Debe permitir la articulacin de cada ciclo con los dems ciclos, atendiendo a la idea de la propedutica del desarrollo humano. Como conjunto de acciones pedaggicas el ciclo asume, la complejidad y transversalidad de los aprendizajes y conocimientos en su prctica pedaggica, establece actividades predominantes en cada etapa de desarrollo humano (ejes de desarrollo), define prioridades de formacin y estrategias pedaggicas y establece criterios y formas de evaluacin acorde con las caractersticas de cada ciclo; as como el dominio y pertinencia de las herramientas para la vida y el acceso a los bienes culturales de la sociedad. Como conjunto de recursos y acciones administrativas, el ciclo debe promover nuevos estilos de direccin, distribucin y organizacin de espacios, tiempos, recursos didcticos, y nuevas formas de pensar la relacin entre la escuela la familia y la sociedad acordes a las caractersticas propias de cada ciclo. Como unidad de tiempo curricular, cada ciclo esta compuesto por grados y periodos acadmicos articulados entre s. Un perodo acadmico es un espacio de tiempo escolar en el cual se lleva acabo una serie de acciones pedaggicas, que permiten el desarrollo y avance de los aprendizajes de los estudiantes y el logro de los desempeos y capacidades comunes para avanzar al siguiente ciclo. El ciclo educativo como unidad curricular permite hacer un seguimiento sistemtico a los desempeos, desarrollo de capacidades y aprendizajes de los estudiantes que le facilitan el alcance de la base comn de aprendizaje esenciales en cada perodo y al final del ciclo. As como desarrollar las actividades de nivelacin de los aprendizajes de los estudiantes. (Documento Principios Orientadores: el sentido de la reorganizacin de la enseanza por ciclos educativos. En: Foro Educativo Distrital 2008 Documentos para el Debate). 2.3. Enfoque Curricular desde la perspectiva de reorganizacin escolar por ciclos. Definir un enfoque curricular para la reorganizacin escolar por ciclos educativos, en el marco de la Poltica de calidad de la educacin en Bogot, parte de entender que para lograr los propsitos de las transformaciones pedaggicas, se debe concretar en el espacio escolar y como eje de la accin pedaggica la pertinencia de cada uno de las acciones y propuestas de la escuela.

Entendida as, la pertenencia como principio orientador para la calidad en el diseo del currculo, requiere de crear unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer capacidades, ms que competencias, orientar los procesos de aprendizaje hacia la comprensin de los conocimientos escolares, el desenvolvimiento de actitudes y valores, que solo son posibles de formar en el marco de una perspectiva curricular acorde con la visin contempornea y compleja de mundo y del conocimiento; una visin que reconozca la historicidad de los procesos educativos, pero tambin la historia de los sujetos y el contexto cultural en el cual se desenvuelven. Entonces, una perspectiva curricular debe reconocer que los sujetos sociales de hoy, son ms que sujetos cognitivos, que requieren de cualidades que les permitan comprender el mundo que les rodea y poder desde aqu hacer reelaboraciones para actuar, vivir y realizar el proyecto de vida individual y el proyecto social7. En este marco para la organizacin curricular por ciclos, cobra importancia el debate y la discusin sobre las cuestiones del sujeto, del reconocimiento de las diferentes subjetividades que hacen parte del mundo escolar, as como de las condiciones de posibilidad del desarrollo del mismo a partir de expresar su singularidad y reconocer su historicidad; instaurando una mirada compleja del contexto institucional, de lo macro y de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe establecer un dialogo con lo objetivo de la sociedad, lo institucional y lo cultural, lo cotidiano, lo tradicional y lo transformador8. En este marco, pensar en las caractersticas de pertinencia del currculo, es concebir que la nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que es desde sus caractersticas, necesidades y demandas que los proyectos pedaggicos deben condensar expectativas y experiencias; producir, circular, transmitir y legitimar saberes, estableciendo una mirada sobre la educacin como una prctica instituyente tanto de los sujetos como de la sociedad, en cuyo potencial se consolidan los procesos de transformacin social. Entonces, un currculo pertinente parte de reconocer el ejercicio de la educacin como una prctica formadora de sujetos a partir de otros sujetos, la entiende como mediacin cultural, como herramienta transformadora, en la cual toma relevancia el reconocimiento de los contextos histrico sociales que rodean la relacin entre educador y educando en los procesos de enseanza aprendizaje. En este sentido, en el proceso de rediseo curricular para la reorganizacin escolar por ciclos, adquiere significado especial la discusin, la reflexin, la crtica y la deconstruccin de los enfoques curriculares predominantes en las instituciones educativas, que promueven las desigualdades sociales, porque se encuentra organizada y soportada en estructuras disciplinares, prcticas pedaggicas y criterios evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades de los sujetos; de las necesidades culturales, cientficas, sociales y tecnolgicas, que reclaman una nueva visin de organizacin escolar y social. Un currculo pertinente se debe convertir en una opcin frente a la sociedad y la cultura; superar la idea de lo instrumental y didctico donde solo cuenta la organizacin de tiempos, espacios y el conocimiento. Se trata, entonces de asumir una visin del papel de
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Aporte equipo de Calidad zona 4 Documento Pertinencia y Pertenencia del Currculo para la Reorganizacin de la enseanza por ciclos.

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la escuela y del proceso de enseanza y aprendizaje como transformadora de los sujetos y de nuestras sociedades de cara el mundo actual9. En esta perspectiva, el desarrollo curricular y las dinmicas escolares en el marco de la reorganizacin escolar por ciclos educativos, deben responder la preguntas fundamentales de la pedagoga a quin se ensea y quien aprende?, para qu se ensea?, qu se ensea y se aprende? Y cmo se ensea?. Teniendo como principio orientador el desarrollo del ser humano, los intereses y demandas de los nios, nias y jvenes en sus dimensiones: cognitivas, socio-afectivas y fsicas-creativas. Es decir, que la transformacin curricular, orienta el sentido de los procesos de enseanza y aprendizaje con pedagogas pertinentes al contexto local, que permitan desenvolver en los estudiantes la creatividad, la crtica, la innovacin, la pregunta, el cuestionamiento, y as brindar a los estudiantes la posibilidad de aprender el conocimiento, las actitudes, potenciar aptitud social, tico, cientfico, su uso y su aplicacin; en condiciones que promuevan el desarrollo individual y social, para mejorar la calidad de vida de todos y todas. De esta manera se articula el conocimiento y la formacin que deriva en el disfrute de los derechos fundamentales que constituye la dignidad del ser humano. 2.4. Enfoque Pedaggico En la organizacin curricular por ciclos el enfoque pedaggico es una orientacin terico prctica que permite focalizar los intereses del colegio sobre los cuales se estructuran las practicas pedaggicas que privilegia la institucin, desde el reconocimiento a la autonoma y a la sinerga de los procesos pedaggicos. Es una orientacin del proceder pedaggico, y delinea las acciones en el espacio concreto de aprendizaje, sin embargo deja espacio para la creatividad y enriquecimiento de la propuesta pedaggica por parte del docente. En este sentido, en el marco de la construccin del desarrollo curricular por Ciclos, que propicia las respuesta a preguntas fundamentales de la pedagoga como: a quin?, para qu? y qu ensear?, a partir de la definicin del modelo pedaggico la institucin establece el cmo ensear?, es decir, los mtodos y las didcticas que se concretan en el aula de clase como ambientes de aprendizaje10. Se trata entonces de establecer las relaciones propias de la transformacin pedaggica al interior de la escuela, en donde, las intenciones, los conocimientos propios del aula y las estrategias pedaggicas utilizadas en la prctica pedaggica cobran sentido en relacin con las demandas, necesidades y caractersticas de los nios, nias y jvenes. Es este tejido cultural y escolar, el cual materializa en los proceso de aula, la transformacin pedaggica con todos sus elementos, expresndose a travs de los ambientes de aprendizaje, los cuales se asumen como un espacio de vivencia del conocimiento, negociacin de significados inserto en la cultura; como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin11. La labor del docentes es entonces dinamizarlos y hacer flexibles en el sentido que respondan a las necesidades de los estudiantes.
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Aportes equipo de calidad zona 4 Ibid, 13 11 SED. Documento de Coordinadores de calidad y equipo de Preescolar y Bsica. 2009
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2.5. Referentes que orienta la construccin y consolidacin de los ciclos educativos como una propuesta de transformacin pedaggica de la SED.

REFERENTES PARA LA REORGANIZACI CURRICULAR POR CICLOS

PROYECTO CICLO
BASE COM N DE APRENDIZAJES conocimientos, dominios, y valores comunes y esenciales que los ni os, ni as y j venes de cada ciclo deben desarrollar para continuar su aprendizaje.
IMPRONTA CARA CTERISTICA S DE LO NI OS S NI A Y J VENES. S MA ESTRO S. NECESIDA DES DE A PRENDIZA JES .

HERRAMIENTAS PARA LA V IDA capacidades, habilidades y actitudes que todos los seres humanos debemos desarrollar. Potencia los aprendizajes y elevan la calidad de la educaci n.

DISCIPLINAS LINEAMIENTOS CURRICULARES

Propuesta: Equipo de Calidad Zona 4

2.5.1. Caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo. La caracterizacin de los nios, nias y jvenes por ciclo se identifica como el proceso por el cual el colegio reconoce en cada ciclo las necesidades, potencialidades, fortalezas, dificultades de los nios, nias y jvenes de acuerdo con los criterios acordados previamente en la institucin. Esta caracterizacin se realiza en el marco de las ideas de desarrollo humano, considerado como un camino contino de desarrollo, potencializacin y formacin de seres humanos integrales, es decir, que se tienen en cuenta las dimensiones cognitiva, socio-afectivo, fsico-creativo, adems indaga por las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes. Identifica las necesidades educativas especiales, los elementos de contexto familiar y social que influyen en los procesos de aprendizaje. Esta caracterizacin permite a los maestros y maestras identificar las capacidades, los conocimientos, habilidades y valores esenciales que se pueden desarrollar en cada ciclo y en general lo que cada nio, nia y joven debe y puede aprender. La caracterizacin se convierte en el eje fundamental del desarrollo de la propuesta curricular y pedaggica, pues a partir de ella se establece la relacin y la pertinencia de para qu se ensea (intenciones pedaggicas sociales e institucionales), qu se ensea y aprende (aprendizajes), cmo se ensea (enfoque y estrategia pedaggica) y cmo se evala en cada ciclo educativo en la escuela.12
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Documento de Equipos de calidad. Versin 1 Enero 28.

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La caracterizacin implica, por parte de la institucin educativa el desarrollo de instrumentos adecuados para recoger la informacin de los estudiantes de cada ciclo. Este proceso, que se desarrolla con la participacin de toda la comunidad educativa, es una construccin que convoca el trabajo colectivo de los maestros, un espacio de socializacin para el reconocimiento de los estudiantes y de los mismos maestro en el proceso educativo. Como proceso, la caracterizacin debe ser contina, permitiendo una constate actualizacin de los maestros y maestras sobre el desarrollo de los nios, nias y jvenes, Es importante que los procesos de caracterizacin, se desarrollen al inicio de cada ciclo educativo, dado que se convierten en el punto de partida del estado de desarrollo de los estudiantes y una oportunidad para disear, y articular acciones que fortalecen el desarrollo del estudiante, permitiendo superar sus dificultades y avanzar de forma asertiva en su proceso escolar. 2.5.2. Ejes de Desarrollo Devienen de la caracterizacin de los nios, nias y jvenes. Se establecen como las actividades rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno de los ciclos. Los ejes de desarrollo posibilitan el diseo de estrategias pedaggicas en cada uno de los ciclos, acordes con las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes.

2.5.3. Caractersticas de los ciclos segn las etapas de desarrollo del ser humano13 CICLOS Ejes de Desarrollo PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO Vocacin y Exploracin profesional QUINTO Investigacin y desarrollo de la cultura para el trabajo Proyecto profesional y laboral 10 y 11 15 A 17 aos

Estimulacin Descubrimiento Indagacin y y y Experiencia Experimentacin Exploracin

Infancias y Interaccin social Cuerpo, Impronta construccin y construccin Proyecto de creatividad y del Ciclo de los de mundos Vida. cultura sujetos posibles. Grados Preescolar, 3 y 4 5, 6 y 7 8 y 9 1 y 2 Edades 5 A 8 aos 8 A 10 aos 10 A 12 aos 12 A 15 aos
SED. Foro Educativo distrital. 2008. Documentos para el debate. P 18

PRIMER CICLO: Infancias y construccin de sujetos

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La caracterizacin de los ciclos que se presenta, hace parte del documento: Hacia un sistema de Evaluacin integral, dialgica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la Reorganizacin de la enseanza por ciclos educativos. SED Foro Educativo distrital 2008. Documentos para el debate.

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Este ciclo retoma la discusin que hay en el pas y en Bogot, sobre las representaciones sociales de la infancia, nio y nia, en cuanto contempla su consideracin como sujetos de derecho y propone valorar en el preescolar y la escuela la palabra de nias y nios en relacin con todas las acciones de la vida cotidiana. En este ciclo los maestros y maestras trabajarn por el reconocimiento y la trascendencia de las acciones y hazaas de los nios al comenzar su vida y tambin, los reconocern como autores de sus propias obras. La educacin, el aprendizaje y la enseanza de este ciclo se encaminarn a fortalecer el proceso de desarrollo caracterizado por la estimulacin y la exploracin de nios y nias de 5, 6, 7 y 8 aos. El desarrollo infantil vive un proceso complejo caracterizado por el surgimiento de la comunicacin de los nios con su familia; su prodigiosa comprensin de las nociones tiempo y espacio; el desarrollo creativo de sus funciones psquicas y cognitivas evidenciadas a partir de sus dibujos e iconografas; la construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como prembulo para mostrar la conquista de la escritura y la lectura. En este ciclo, el preescolar y la escuela deben propender por la vinculacin de la familia como principal agente educador y socializador de nios y nias, garantes de derechos y con conocimiento de los procesos educativos. Familias que construyan en el hogar ambientes propicios, que apoyen los procesos escolares y trabajen por la construccin de la autonoma, el desarrollo de hbitos y la formacin de nios y nias felices. Necesidades y Demandas de Aprendizaje de Los Nios y Las Nias: El equipo de maestros y maestras de este ciclo debe ser capaz de ver al nio y a la nia, de descubrir en l su asombro, sus momentos de fascinacin, su inters, sus gestos o impulso hacia determinadas cosas y su afecto y desafecto por ellas. Estas cualidades de los educadores y formadores de la infancia se corresponden con una psicologa intuitiva desarrollada en una relacin pedaggica y que puede complementarse con estudios de especializacin o maestra, con programas de formacin permanente, seminarios de actualizacin y talleres. Cognitivas: En esta etapa de vida los nios y las nias presentan un acentuado desarrollo de los procesos representacionales. Realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos. Inicia el desarrollo del pensamiento numrico y de los procesos de escritura y de lectura, y contina el desarrollo de la oralidad. Gran parte del desarrollo cognitivo de los nios y nias de estas edades parte de la imitacin que le permite generar imgenes, proceso en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. En este ciclo se debe trabajar por el rescate de la oralidad para construir la escritura, por cuanto la actividad del lenguaje se materializa especialmente a travs de la oralidad enriquecedora de las experiencias del nio, anteriores a la escolaridad y posibilitadora de nuevos aprendizajes. El aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentacin y la actividad viva. Al finalizar el ciclo los nios comienzan a ser ms reflexivos, aprenden

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desde la experimentacin, la asociacin y la clasificacin. Aprenden fcilmente cuando las actividades despiertan su inters o cuando ellos mismos proponen temas. Socio-afectivas Los aprendizajes del ciclo deben asegurar espacios para el reconocimiento y la afirmacin del nio y la nia, que establezcan conciencia de su yo personal y de su propio cuerpo como condicin indispensable para sentar las bases de su autonoma. El tipo de relaciones que establezca con el adulto deben ser afectivas y respetuosas, pues estas relaciones dan lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o de inseguridad y conformismo. Fsicas y creativas. Los nios y las nias de estas edades y en esta poca requieren desarrollar la inteligencia cinestcico-corporal y la inteligencia creativa, todas sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresin, para la cognicin y la realizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las bases para el resto de la vida y la mejor puerta de entrada es su realizacin mediante el juego, el deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el desarrollo de hbitos, de autorregulacin y disciplina. SEGUNDO CICLO: Cuerpo, creatividad y cultura Este ciclo se constituye como un espacio de conformacin de grupos de maestros en todos los colegios, pensando y analizando, no por grados ni por reas de conocimiento, sino por conjuntos de saberes- que permita la creacin de nuevas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para la enseanza y metodologas innovadoras que recreen permanentemente la enseanza en cada uno de los ciclos14 tendiendo a disminuir el fracaso escolar y la desercin del conocimiento, buscando mantener el sentido y el encanto que tiene el colegio para los nios del primer ciclo, y asegurando el paso del primer ciclo al segundo ciclo. El segundo ciclo agrupa los nios y nias de edades entre los 8 a 10 aos. Los nios de estas edades centran su actividad acadmica en las relaciones y los afectos; encuentran que lo valioso de la escuela es la relacin con sus compaeros, amigos y profesores, dando ms valor a la amistad y al reconocimiento del otro15. El segundo ciclo proveer a los nios y nias de nuevas experiencias, propiciar espacios de reconocimiento y afianzamiento de la identidad, con lo cual har de la cotidianidad escolar un espacio de vida sin angustia, les permitir recobrar el encanto por los saberes y la permanencia en el colegio. A travs de las actividades acadmicas les posibilitar ser sujetos activos en su proceso de formacin por medio de estrategias de autoevaluacin que les ayude a reconocerse y autoafirmarse. Los procesos de enseanza y aprendizaje estarn orientados al descubrimiento de las relaciones entre los objetos y los fenmenos que surgen mediante la interaccin concreta

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Documento Una propuesta para cambiar las formas de hacer currculo Ms All de las reas, las Asignaturas, las Competencias y los Estndares. 15 Conclusiones de la investigacin La Desercin y el Fracaso Escolar como Manifestaciones de Vulnerabilidad Educativa, desarrollada por el grupo INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas con financiacin del IDEP.2003 -2004

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con los objetos, y la experimentacin mediante la cual realizan modificaciones en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y tiempo. En este ciclo los procesos de aprendizaje son significativos en la media en que los conocimientos son nuevos y les permiten explicar el funcionamiento de los objetos, los fenmenos y los sucesos del mundo que los rodea. La seleccin de los conocimientos y contenidos de las reas les permitir construir categoras y realizar inferencias de los fenmenos que les interesan. Dando paso con ello a dos actividades acadmicas como son la construccin de cuadros, representaciones simblicas, esquemas, diagramas, resmenes y mapas mentales que les permiten identificar objetos, hechos o fenmenos, caracterizarlos, compralos, secuenciarlos, as como hacer inferencias sobre ellos. Este proceso de categorizacin comienza con identificar los objetos nombrndolos y luego estableciendo diferencias y semejanzas para establecer las relaciones que hay entre las cosas o los fenmenos. Los nios y las nias de este ciclo desarrollan lasos fuertes con amigos fuera de la familia y comienzan a buscar la independencia y aceptacin. Los juegos en equipo se vuelven importantes. Les gustan los halagos y el reconocimiento. Comienzan a manifestar inconformidad y confrontacin con las reglas de los adultos y las reglas de los amigos. Necesidades Cognitivas En este espacio de la vida, los nios y nias se caracterizan por ser dinmicos, imaginativos, propositivos, argumentativos y muestran cierto nivel de independencia. Se evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para asimilar informacin sobre hechos y experiencias concretas y se avanza en la construccin de conceptos ms elaborados de manera coherente y plantean hiptesis explicativas sobre muchos fenmenos. En estas edades, los nios y las nias se encuentran en una permanente resignificacin frente al mundo del adulto y estas orientan los intereses de aprendizaje desde la expectativa del grupo social como saber si Dios existe y algunas generadas por la influencias de los medios masivos de comunicacin como Por qu la naturaleza provoca incendios y derrumbes16. Igualmente, les preocupa el futuro y su vinculacin al mundo laboral, es as como se encuentra que desean aprender a manejar computador, aprender ms ingls, aprender a hacer cosas elctricas, aprender a hacer ropa y a trabajar en una fbrica de alambre17. Desde sus habilidades, talentos y sueos; irrumpen expresiones que manifiestan otras necesidades de aprendizaje como aprender a tapar en arcos grandes, hacer dibujos sin calcar, estudiar bien, recorrer toda Colombia, conocer el espacio e ir a la luna18. Les encanta las salidas pedaggicas, las clases divertidas o al aire libre y donde puedan hacer uso de sus habilidades artsticas: bailar, dibujar, cantar, entre otras y expresar sus puntos de vista.
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Demandas

de

Aprendizaje

de

Los

Nios

Las

Nias:

Informe de investigacin proyecto Necesidades de aprendizaje y formacin de nios, nias y jvenes del Distrito Capital IDEP. 2007. 17 Ibd. 18 Ibd.

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Socio-afectivas Exigen un espacio donde se rescate y legitime sus experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero tambin se afiance la singularidad, viven la vida en una hora y donde lo importante ocurre en ese momento y no despus. Buscan posicionarse en un entorno social que se ha construido para los ms grandes o los ms chicos, rechazan las formas de trato que los incluye como jvenes o adultos o los trata como nios y nias de primera infancia. Manifiestan la necesidad de tener un lugar seguro, cmodo el cual imaginan como una casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera feliz19 estas expresiones permiten significar que los nios y nias de estas edades buscan ser reconocidos y tratados con afecto y necesitan de cuidado y proteccin como garanta de sus derechos. Buscan en su maestro o maestra apoyo, cario y sobretodo un confidente. No les gusta el castigo fsico o psicolgico de su familia, temen al rector o rectora y a los estudiantes de grados superiores. Perciben que en sus aulas de clase pasan a ser un nmero ms en la masa de estudiantes; donde aprenden y desarrollan el sentimiento del deber y el respeto. Fsicas y creativas Los nios y nias en estas edades son muy activos, les gusta realizar ejercicio fsico. Requieren de actividades para desplegar sus habilidades fsicas y a su vez divertirse. En este sentido sus necesidades y demandas de aprendizaje estn encaminadas a prevenir hbitos y costumbres que ellos mismos consideran negativos para su convivencia y formacin. La investigacin en referencia seala que a los nios no les gustara aprender a decir mentiras, groseras, pelear y morder, ir a la calle, daar las cosas, no poner cuidado, robar, escaparse de la casa20 En este ciclo buscan su autonoma, establecen pactos de convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones. Aman el juego como una herramienta valiosa que los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir, y desarrolla habilidades. TERCER CICLO: Interaccin social y Construccin de Mundos Posibles. Es un ciclo de transicin de la niez a la pre-adolescencia, en donde el proyecto de vida de quinto es el paso a la secundaria, el de sexto el reconocimiento en ella y el de sptimo asimilacin en el ambiente. Se presenta un impacto drstico en los cambios de la organizacin escolar de quinto a la organizacin y ambiente escolar del sexto y sptimo de bsica secundaria que genera en los estudiantes de este ciclo sentimientos de temor y miedo, encontrados con el sentimiento de deseo de pertenecer y estar en el bachillerato con los compaeros grandes. Las prcticas pedaggicas en este ciclo deben fortalecer la capacidad de los nios, nias y jvenes para complejizar sus experiencias, su nivel de creatividad, su capacidad para tomar decisiones y el acceso al conocimiento, tecnolgico, as como el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para ampliar su formacin acadmica. El tercer ciclo atiende nios y nias entre los 10 y 12 aos. En esta etapa los nios, nias y jvenes estn caracterizados por fuertes cambios fsicos, emocionales e intelectuales. En este perodo de vida los aprendizajes estn orientados por la Indagacin y la
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Ibd. Ibd.

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Experimentacin, procesos anclados en las dinmicas de desarrollo de los nios y las nias que comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin, sistematizan operaciones concretas, las cuales no slo se refieren a objetos reales sino que inician un camino hacia la fantasa y la construccin de mundos posibles. Necesidades y Demandas de Aprendizaje de Los Nios y Las Nias: Cognitivas: Requieren de espacios de aprendizaje donde se debata y discuta de forma espontnea sobre filosofa, tica, economa y poltica, pero sobre todo que las discusiones que los lleven a cuestionar situaciones propias de su entorno. Es importante que el aula de clase se convierta en un espacio para la indagacin y la experimentacin, que les permita inferir y construir herramientas para explicar al mundo con el fin de tratar de entenderlo, comprenderlo y explicarlo. Las reas debern promover el trabajo por proyectos colectivos que les permitan a los nios y nias comprender que el conocimiento y el desarrollo de competencias y habilidades son posibles mediante la colaboracin y la interaccin con los otros. Tienen necesidad de pertenecer a un grupo que los lleve a entender que la bsqueda permanente de alternativas y soluciones se realiza en colectivo. Requieren de espacios donde la exclusin de paso a entender la divergencia como espacio de construccin colectiva, y el error, el equivocarse, el no saber y el preguntar no son motivos de exclusin con sino posibilidad para desarrollar sus capacidades. Con estas habilidades y con el dominio del lenguaje que poseen, son capaces de acceder al pensamiento abstracto, lo que les da la posibilidad de interpretar y construir juicios crticos. La lectura, la escritura y la oralidad como elementos fundamentales en la construccin del mundo social de los nios y nias deben aprovechar la capacidad de ellos para construir enunciados verbales y proposiciones desde las abstracciones, las crticas literarias, as como el uso de metforas en la literatura. Es fundamental que en el aula de clase se promueva el uso de la oralidad, como una posibilidad de desarrollo cognitivo para razonar y predecir. Socio-afectivo Requieren de un proceso de socializacin externo a la familia; los amigos y los maestros juegan un papel importante favorece la autoestima y la confianza en s mismo. Se inicia una crisis de identidad que le lleva a buscar modelos identitarios, les llama la atencin experimentar situaciones de riesgo y algunas cosas que les estn prohibidas. Necesitan ser escuchados con paciencia por los adultos que les ayuda a ubicarse en el mundo y entender los cambios imprevistos que se presentan en su vida emocional, como parte de esa crisis de consolidacin de su carcter; por lo que se exaltan con facilidad y responde de manera agresiva. Consideran importante para su desarrollo emocional el xito y el fracaso escolar pues les permite tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones como herramientas para conocerse.

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Es necesario proporcionales espacios culturales que aumenten y recreen sus conocimientos, que les permita experimentar actividades nuevas y que favorezca el desarrollo de sus iniciativas. Fsicas y creativas Requieren de espacios donde desarrollar deportes que les llame la atencin. El maestro debe estar atento a los intereses y habilidades deportivas de los nios y nias de este ciclo. Son importantes los espacios de juego, el cual se convierte en una actividad para el desarrollo de su personalidad, en donde puede establecer y fortalecer las relaciones con sus pares y mejorar su autoimagen. Adems que el juego libre le permite establecer y construir normas. CUARTO CICLO: Vocacin y Exploracin Profesional El cuarto ciclo de educacin debe fortalecer en los estudiantes la capacidad de definicin, de interpretacin, anlisis, sistematizacin y proposicin de soluciones a los problemas relacionados con las ciencias y la tecnologa. Por tanto los proyectos de aula deben dar paso a la profundizacin de las reas del conocimiento escolar. Los aprendizajes y la enseanza se deben orientar a la construccin del proyecto de vida, lo que implica iniciar la exploracin de habilidades y competencias que oriente su vocacin o desarrollo profesional y laboral. La enseanza del ciclo debe profundizar en la comunicacin utilizando diferentes lenguajes, tanto el espaol como el ingls. De igual forma los espacios de dilogo, confrontacin y discusin de ideas e hiptesis deben ser fortalecidos por cuanto los jvenes de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservacin del medio ambiente, la afirmacin y reconocimiento de sus potencialidades y de sus intereses y a travs de actividades colectivas dan solucin a los problemas de convivencia y tratamiento pacfico de los conflictos. Necesidades y Demandas de Aprendizaje de Los Jvenes: En el cuarto ciclo agrupa jvenes de 12 a 14 o15 aos y corresponde a los grados 8 y 9 en promedio. Los jvenes son ms activos en la participacin democrtica y comienzan a optar por la seleccin de un campo de conocimiento cientfico, tecnolgico o humanstico como posibilidad de su proyecto de vida. Cognitivas: Este ciclo es una etapa de construccin de estructuras de pensamiento especialmente para la solucin de problemas terico-prcticos. Identificacin y clasificacin de prioridades de responsabilidad para la convivencia y desarrollo de la vida social. Lo cual hace necesario que la enseanza profundice los conocimientos disciplinares y realice proyectos interdisciplinares que les permitan evidenciar soluciones conjuntas y la construccin de mundos posibles.

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El aula de clase y los espacios de aprendizaje deben desarrollar estrategias que permitan afianzar su pensamiento hipottico-deductivo, es decir, ante un problema o situacin se le permita actuar elaborando hiptesis (posibles explicaciones con condiciones supuestas), que despus comprobar si se confirman o se refutan. Puede manejar las hiptesis de manera simultnea o sucesiva, y trabajar con una o varias de ellas. De igual forma requieren de gran cantidad de informacin sobre eventos y fenmenos concretos con lo cual puedan plantear hiptesis explicativas y argumentar de manera coherente. As mismo tienen una gran necesidad de acceder al mundo de la tecnologa, la informtica y la comunicacin que les permite ampliar la informacin, y ampliar su crculo de amigos mediante la red. Le gusta entender como funcionan los objetos y las cosas que los rodena, con lo cual desarrollan la capacidad de experimentar de forma. Requieren de ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues su capacidad de abstraccin sea complejizado y ha desarrollado nuevas perspectivas de pensamiento abstracto, mayores niveles de introspeccin y capacidad para reflexiones filosficas y existenciales. Le interesan los cuentos, los relatos, las biografas o novelas sencillas, cuyo argumento capte su atencin. Los jvenes de este ciclo necesitan de espacios de trabajo en grupo, para competir en equipo, estimulo al liderazgo, al trabajo solidario, a la produccin de normas de comportamiento grupal, a la investigacin y consulta sobre la solucin de problemas que demanden ideas originales y soluciones prcticas, espacios para la construccin del proyecto de vida. Realizacin de proyectos integrales interdisciplinarios. Orientacin vocacional. Socio-afectivas: Los cambios fisiolgicos obligan a revisar y rehacer la imagen del propio cuerpo. La preocupacin por el propio fsico pasa a primer plano. Pero no slo la imagen del propio fsico, sino la representacin de s mismo pasan a constituir un tema fundamental. Las diferencias de patrones y valores los hacen reaccionar con rebelda; con mofa o displicencia, cuestiona o se asla. Se empieza a preocupar por sus cambios fsicos: el acn, la sexualidad. Se siente ms seguro en el grupo y tiende a manifestar en coro lo que no puede expresar solo. Necesitan mucha comprensin, apoyo fsico y emocional, estmulos y espacios para desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumenta su capacidad para razonar y cuestionar, para juzgar y generalizar con un mayor nivel de abstraccin. Su preocupacin por la apariencia personal los impulsa a estar a la moda y sufren muchas frustraciones cuando no estn al alcance de esas posibilidades. Fsicas y creativas: Les gustan los deportes y las clases de educacin fsica les llama la atencin por cuanto los libera de la inactividad y los espacios cerrados del aula de clase. Les interesa salir del colegio en caminatas y jornadas pedaggicas.

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Demandan espacios ms amplios pues sus cuerpos han crecido y les molesta los espacios reducidos, prefieren en muchas ocasiones estar fuera del saln de clase o realizar actividades en otros espacios. QUINTO CICLO: Investigacin y desarrollo de la cultura para el trabajo. Este ciclo agrupa a jvenes de 15 a 17 aos de edad, de los grados 10 y 11. Una edad caracterizada por la adolescencia, en donde se dan fuertes cambios intelectuales y psicoafectivos. Hay un mayor desarrollo de la capacidad reflexiva e introspeccin, acompaada de la incertidumbre que origina el terminar sus estudios, dejar en muchos casos su grupo de amigos y comenzar a vivir en el mundo de los adultos y del trabajo. Este ciclo debe cualificar el proceso de formacin de los jvenes de la educacin media a partir de la profundizacin en reas del conocimiento que oriente el desarrollo de proyectos de investigacin, desarrollar un nfasis o especialidad en este nivel educativo que los habiliten para la continuidad de sus estudios en el nivel superior, el desarrollo de una cultura para el trabajo que les posibilite la insercin al mundo del trabajo y/o desarrollen proyectos productivos conducentes a la autogeneracin de ingresos. Implementar especializaciones y profundizaciones en diferentes reas o campos del conocimiento: arte, ciencias, tecnologa, tcnicas, recreacin, deportes y matemticas entre otras, ofreciendo mltiples alternativas a los jvenes para que una vez terminado el cuarto ciclo (8 y 9 grados) opten por la especializacin de su preferencia. Atendiendo las demandas y necesidades de su desarrollo personal. Para garantizar el ingreso de los jvenes a la Educacin Superior, se fortalecer el Fondo para la Financiacin de Educacin Superior de los Mejores Bachilleres de estratos 1, 2 y 3 de Bogot; Fondos de Financiacin con recursos del sector cooperativo; Fondos de Financiacin con recursos UEL; y becas ofrecidas por el Distrito Capital e Instituciones de Educacin Superior, entre otros. 2.5.4. Impronta En el contexto de la SED la impronta se concibe como la intencin pedaggica, de formacin y la identidad del ciclo, las cuales responden a las demandas de aprendizaje de los nios y jvenes y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin) a partir de la implementacin de estrategias pedaggicas21. Es decir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual establece el para qu ensear y orienta el qu ensear. En el diseo curricular la impronta de cada ciclo se convierte en los objetivos de aprendizaje y enseanza, es tambin un referente para establecer la pertinencia de los modelos pedaggicos y la prctica. Tienen relacin directa con el horizonte institucional y en muchas ocasiones lleva al replanteamiento del mismo. La impronta se convierte en el ncleo conceptual que orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al plan de estudios, integracin de las herramientas para la vida, relaciones escolares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas), relaciones interpersonales y relaciones interinstitucionales, es decir, desde la impronta de cada ciclo se teje las interacciones entre las necesidades y demandas de la educacin
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SED. La estructura de ciclos en el desarrollo curricular, En revista Educacin y Cultura Diciembre de 2009, pgina pgina 12

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desde la sociedad, las necesidades y demandas desde la institucin y sus contextos, y las necesidades, caractersticas y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, que se concretan en la prctica pedaggica 2.5.5. El sentido del aprendizaje en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos El proceso de reorganizacin curricular por ciclos centra su inters en el desarrollo humano integral del educando, esto implica que todas sus acciones se orienten a tal fin. La concepcin de aprendizaje que se reconoce desde esta perspectiva retoma elementos de las teoras cognitivas22, las cuales se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje de los sujetos y en los cambios que surgen en las estructuras cognoscitivas, debido a la interaccin con los factores del medio ambiente. La transformacin pedaggica que se intentan generar desde la reorganizacin curricular por ciclos, parte de entender que el aprendizaje, lejos de ser un cmulo de informacin, es un proceso de adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes23, que conlleva al desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de formas de manipular, dominar e interactuar con los elementos del ambiente; hacindolo un acto intencional, explorador, imaginativo y creativo24. Otro aspecto importante a considerar en relacin con el proceso de aprendizaje es el tema de la fragmentacin del conocimiento, Torres defiende una posicin en contra del atomismo, no acepta que el conocimiento se construya como consecuencia de una suma de percepciones o informaciones; para l, la percepcin es una unidad, es un todo que tiene significado desde el inicio y que est determinado por la experiencia del sujeto25. Los ciclos educativos intentan atenuar en gran medida esta situacin, desarrollando estrategias de integracin cunicular entre las diferentes reas que los conforman, propiciando que el estudiante pueda percibir un universo compacto, sin fragmentaciones tericas o analticas, que restrinjan su perspectiva del mundo; concebir al mundo como un todo complejo, implica hacer de la integracin un acto pedaggico.26 La educacin desde la reorganizacin curricular por ciclos centra los objetivos en lo que se espera que el estudiante aprenda base comn de aprendizajes y no, en los que el maestro requiere ensear para dar cumplimiento a un programa educativo. Se requiere entonces, que durante el proceso de aprendizaje, se determinen las necesidades y alcances de los nios, nias y jvenes en los aspectos cognitivos, socio-afectivos y fsicocreativos, al igual que se reconozcan las particularidades del contexto socio- cultural en el que se lleva a cabo el acto educativo, de tal manera que se logre pertinencia en los aprendizajes. La propuesta de la Secretara de Educacin de Bogot, centra sus acciones en el desarrollo de procesos integrales de enseanza aprendizaje, los cuales permiten que los nios, nias y jvenes durante el recorrido por su vida escolar, adquieran los aprendizajes necesarios para desenvolverse con efectividad en el mundo que les rodea. De all la necesidad de consolidar una Base Comn de Aprendizajes, que contribuya al dominio de
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Defior, C. Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe. (2000) Schunk, G. Self-regulation and motivation: A life-span perspective on underachievement. Hillsdale, 1990 24 Defior, C. Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe. 2000 25 Torres, J. El currculo oculto. Morata Espaa 1998 26 Equipo de Calidad de Usme. Orientaciones para el rediseo curricular por ciclos. 2009

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unos aprendizajes esenciales que garanticen un adecuado desempeo en la vida personal, familiar y social de todas las personas que egresan del sistema educativo. Para Valbuena, la educacin debe generar desarrollos sociales, culturales, etc. necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas27. Pertinencia de los aprendizajes en la Base Comn por ciclos educativos: Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo: Desde la propuesta de reorganizacin curricular por ciclos, se determina el proceso de aprendizaje en funcin de la etapa de desarrollo en la que se encuentra cada nio, nia y joven. Es importante resaltar, que los ciclos educativos intentan trascender el esquema de lo meramente cognitivo y centra sus procesos en una esfera ms amplia del aprendizaje, como es el aprendizaje del pensamiento relacional planteado por Morn. Para este autor, esta forma de aprendizaje conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico.28 Considerando este planteamiento, la reorganizacin curricular por ciclos educativos busca integrar el proceso de aprendizaje en funcin de los intereses y necesidades en las dimensiones cognitiva, socio-afectiva y fsico-creativa del educando. Aprendizajes y niveles de complejidad: La reorganizacin por ciclos educativos, pretende romper con el esquema tradicional enseanza-aprendizaje, en el que el acceso al conocimiento ocurre a partir del estudio de las partes y no del estudio del todo, como se plantea desde la perspectiva holstica. Para Morn, la realidad se comprende y se explica simultneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento, mediante el entendimiento interdisciplinario, evitando la habitual reduccin del problema a una cuestin exclusiva de la ciencia que se profesa. El desarrollo de los aprendizajes desde los ciclos educativos, debe ser el producto de la interaccin de las diferentes disciplinas, es en entonces un reto para el maestro, quien requiere ampliar la forma de mirar y de comprender el mundo, rompiendo con las fronteras que enmarcan las disciplinas; y un reto para el estudiante, quien debe entrar en una nueva dinmica de acceso al conocimiento. 2.5.6. La Base comn de aprendizajes esenciales La organizacin curricular por ciclos propone organizar la escuela, el proceso enseanza-aprendizaje, el currculo y las prcticas evaluativas en torno al dilogo saberes y al dilogo entre sujetos (el que aprende y el que ensea), adems establecer un dilogo entre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y demandas que la sociedad hace a la educacin. Es decir, tejer un puente entre herramientas para la vida y los conocimientos de las reas en cada ciclo. de de de las las

Por lo tanto el diseo curricular requiere de una propuesta de plan de estudios, de estrategias pedaggicas y prcticas evaluativas con relacin a los sujetos de aprendizaje y el desarrollo humano en cada ciclo. Es decir, tener en cuenta para el desarrollo de su accin pedaggica de un lado, el nivel de desarrollo potencial, el cual da cuenta de lo que los nias, nios y jvenes saben y tiene para aprender en cada ciclo, y de otro lado el
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Valbuena. Aprendizajes significativos y calidad de vida. Revista de investigacin y postgrado 1 (5). 1990 Ciruna, E. Introduccin al pensamiento complejo. Valladolid 1997.

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nivel de desarrollo que se espera alcanzar, esto implica identificar los aprendizajes comunes y esenciales para cada ciclo, los cuales deben ser pensados en correlacin con el ciclo educativo anterior y el inmediatamente siguiente29. Se requiere entonces, desarrollar una Base Comn de Aprendizajes Esenciales, entendida como: los conocimientos, dominios, y valores comunes y esenciales que los nios, nias y jvenes de cada ciclo deben desarrollar para continuar su aprendizaje; se establecen en relacin con los conocimientos especficos de las reas y los lineamientos curriculares y potencializan el desarrollo de las herramientas para la vida.30, es el referente comn que cada colegio ajusta para ubicar los aprendizajes de sus estudiantes en el entorno social y cultural. El establecer un sistema de aprendizajes necesarios acordes con los momentos de desarrollo de los estudiantes, permite una mayor atencin y efectividad pedaggica y el planteamiento de actividades que los nios y jvenes son capaces de realizar, es decir, transitar por los grados del ciclo con mayor xito. En este sentido, la base comn de aprendizajes esenciales es entendida tambin como el producto de la accin docente. Deben ser establecidos para cada ciclo y se desarrollan y evalan de forma contina y parcial en los perodos y grados acadmicos que tiene el ciclo y el ltimo grado del ciclo debe integrar lo alcanzado en los anteriores grados. Se convierten en requisito para avanzar al ciclo siguiente y se establecen como criterios de valoracin y evaluacin. Estos aprendizajes no se entiende como los mnimos para la promocin de un ciclo al otro, van ms all, se entienden como conocimientos necesarios para aprendizajes futuros. Es decir, son cimiento de los aprendizajes ms complejos que se desarrollan en el transcurso de un ciclo e interciclos, y se convierten en ejes que permiten construir conjuntamente las secuencias pedaggicas para integrar los ciclos y trabajar hacia la complejizacin del proceso de aprendizaje y la adquisicin de las herramientas para la vida. El desarrollo de esta base comn de aprendizajes esenciales, como un nivel de desarrollo real, convoca al establecimiento de estrategias y acciones pedaggicas conjuntas en cada ciclo en donde la prctica pedaggica orienta sus acciones a potencializar las capacidades cognitivas, socioafectivas, fsicas y creativas de los nios, nias y jvenes que les permitan alcanzar la base comn de aprendizajes esenciales propuesta para cada ciclo. 2.5.7. Herramientas para la vida En el proceso de transformacin pedaggica para la calidad de la educacin, se establece como elementos de esta transformacin la pertinencia de los aprendizajes, en este sentido desde la pertinencia de la educacin, se comprende que los aprendizajes y los conocimientos deben dejar de responder a conceptos de las disciplinas aisladas, y se deben convertir en aprendizajes para la vida y en la vida, as se acua el concepto de herramienta para la vida y su articulacin a la organizacin de la enseanza por ciclos.

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Documento aporte equipo de calidad zona 4 y zona 2. Ibid pgina 12

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Desde esta perspectiva las herramientas para la vida se entienden como elementos de formacin que ayudan a orientar el desarrollo integral de los sujetos, son capacidades, habilidades y actitudes que todos los seres humanos debemos desarrollar y usar para seguir aprendiendo, para seguir formndonos, para vivir31. Las herramientas para la vida, tienen como principio, entender el proceso de aprendizaje como una espiral que es acumulativa y a su vez cclica en donde unas capacidades dan las condiciones para mejores aprendizajes, estableciendo con ello la complejidad misma del proceso de aprendizaje El dominio de estas herramientas permite movilizar los conocimientos para tareas y situaciones cada vez ms complejas, en la escuela y en la vida. Eles as como, desde ellas deviene el conjunto de aprendizajes que configuran la base comn, porque se convierten en aprendizajes imprescindibles que permiten a los nios, nias y jvenes seguir formndose durante toda la vida y hacerse participe de los retos y las demandas de la sociedad contempornea. Al igual que son la posibilidad para que ellos (estudiantes) asuman la vida democrtica y su participacin desde la diversidad, el reconocimiento del otro y la universalizacin de los derechos humanos, as como la defensa y proteccin del medio ambiente. Este conjunto de capacidades y de actitudes requiere para su desarrollo: de una parte movilizar la escuela y sus procesos pedaggicos, y de otra parte, esfuerzo, voluntad y perseverancia por parte de los nios, nias y jvenes. Las herramientas para la vida promueven que la educacin se entienda como un proceso por medio del cual los estudiantes y los maestros aprenden a vivir, pero a vivir una vida digna, para lo cual requieren de unos aprendizajes fundamentales que les permitan aprender a ser aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Como prioridades de la poltica educativa son proyectos y programas que establecen condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin y concretan el derecho a la educacin con dignidad y equidad. En este sentido, las herramientas para la vida se convierten en el soporte fundamental de la formacin de los ciudadanos y ciudadanas para una Bogota de cara del siglo XXI, por lo tanto indispensables para el mejoramiento de la calidad de la educacin32. Por lo tanto, el desarrollo curricular, las prcticas pedaggicas y las prcticas evaluativas que se construyan en la organizacin de la enseanza por ciclos, deben en primer momento promover aprendizajes que orienten el desarrollo de las herramientas para la vida, su aplicacin y su vivencia. En un segundo momento suscitar que estas herramientas promuevan la adquisicin de conocimientos heterogneos e interdisciplinares que permitan reorientar los saberes que tradicionalmente se instruyen sobre categoras predefinidas con repeticin mecnica y sin sentido. De igual forma, las herramientas hacen que el conocimiento se contextualice no solamente con el contexto social de los estudiantes, sino con sus desarrollos, sus intereses y demandas, dejando de lado ese conocimiento abstracto y promoviendo que ste sea significativo. Las herramientas para la Vida, pueden ser desarrolladas en cada uno de los ciclos escolares y deben asumir una correspondencia directa con las caractersticas de los nios y jvenes de cada ciclo, as como con sus necesidades de aprendizaje y formacin.
31

Naranjo, Jaime. La estructura de ciclos en el desarrollo curricular. SED En revista Educacin y Cultura Diciembre de 2009. 32 El desarrollo de este concepto se realiza con los aportes de los equipos de calidad zona 4 y 2.

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Deben ser pensadas para que transiten a lo largo de todos los ciclos (transciclo), pero que se constituyan e instauren con estrategias pedaggicas al interior de cada ciclo (intraciclo). En esta perspectiva, con el fin de lograr la articulacin de las herramientas para la vida en la estructura curricular (planes de estudio), pero adems con el propsito de superar la visin de que son proyectos independientes a los planes de reas, se hace necesario realizar una conceptualizacin intraciclo de cada una de las herramientas acorde con el sentido y el significado de ellas en la formacin de los nios y jvenes, y la accin pedaggica. Las herramientas para la vida, asumen en el desarrollo curricular de la organizacin de la enseanza por ciclos un carcter de eje articulador que posibilita una de las tantas formas de desarrollo de la interdisciplinariedad, por cuanto, son los conocimiento y dominios especficos de las reas que las desarrollan y potencializan (lineamientos curriculares), adquieren adems, un criterio de transversalidad a lo largo de todos los ciclos educativos y a su vez se establece el nivel de complejidad. En este sentido es el dialogo entre estudiante y maestro que determina en la duracin del ciclo el plazo para adquirir las capacidades y actitudes de cada herramienta para la vida 2.6. Hacia una propuesta de rediseo curricular para la reorganizacin de ciclos educativos en Bogot. En la Transformacin de la Enseanza para la calidad de la educacin incide considerablemente la apropiacin, el liderazgo de Docentes y Directivos Docentes quienes con la intencin y el convencimiento de generar ambientes de aprendizaje ms pertinentes para los estudiantes, logran la implementacin y el desarrollo exitoso del programa33. Esto es posible con un magisterio que se sabe necesario para el cambio educativo y acta en consecuencia: reflexivos, creativos, autnomos y en proceso permanente de aprendizaje34 Desde esta perspectiva, la reorganizacin curricular por ciclos parte de asumir el concepto de Currculo planteado en el artculo 76 de la Ley General De Educacin, en la cual se considera al currculo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Desde all, la SED propone materializar dicho concepto, teniendo en cuenta tres aspectos: Primero: el lugar que ocupa el currculo dentro de la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos, donde se establece un leguaje comn de sus componentes y precisa los elementos inmersos en la poltica pblica. Segundo: La construccin del currculo donde se evidencian las dinmicas propias del desarrollo y su funcionalidad, y Tercero: Nutrir el diseo curricular de las instituciones desde las experiencias especficas de los colegios. En este sentido, la reorganizacin escolar por ciclos educativos es pensada como una estrategia de rediseo curricular que coloca en el centro del proceso pedaggico a los
33 34

Aportes Equipo de Calidad Zona 8. Rodrguez Abel. Carta a los maestros y maestras de Bogot. En Revista Magisterio. Abril Mayo de 2009.

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sujetos (estudiantes-maestros), reconociendo sus formas de aprendizaje-enseanza, la articulacin y las formas de relacin con el conocimiento 35, estableciendo una estructura que refleja la interaccin de las concepciones pedaggicas y la funcin del conocimiento en relacin con las necesidades de la comunidad a la cual se orienta, y buscando con ello la transformacin de las prcticas pedaggicas. La reorganizacin escolar por ciclos educativos considera la autonoma escolar, planteada en la Ley General de Educacin como un elemento fundamental en el proceso de rediseo curricular, la cual hace referencia a: las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas.. 36. Adems, el proceso de organizacin curricular, tiene en cuenta que con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifique entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles, la estrategia pedaggica.37, por cuanto transformar el currculo con la participacin de la comunidad, es realizar un rediseo del PEI, acorde con las caractersticas, necesidades y demandas no slo de los nios, y jvenes sino de la comunidad en general, reconociendo el contexto social y cultural para lograr los objetivos de la educacin contemplados en el artculo 5 de la ley General de Educacin. Desde este marco:
La transformacin del currculo desde la mirada de la reorganizacin escolar por ciclos presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico didctico; se trata de asumir una visin del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje; proyecta una visin analtica que supere la idea de que solo se puede reproducir un formato establecido, que entienda que la escuela como la sociedad tienen el poder de confrontar lo establecido, de propone alternativas y recrea la cultura y las formas de organizacin social. Es as como el currculo debe ser entendido como una construccin social, dar cuenta del contexto histrico, que ofrezca formas de elaboracin colectiva que permitan a profesores, estudiantes y comunidad presentar visiones crticas de la educacin, de las prcticas pedaggicas, de las formas de organizacin del conocimiento y de su realidad y contexto; que promuevan en ejercicio de la autonoma escolar, no slo a travs de la teora, sino tambin de la prctica, alternativas de trasformacin que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el desarrollo de proyectos de vida individuales y colectivos38.

Este currculo, debe promover la interdisciplinariedad y la transversalidad como estrategia que permita estudiar diferentes problemticas desde las reas de conocimiento hacia la vida cotidiana. Adems que incremente el poder de participacin y de decisin del colectivo, especialmente en la seleccin de conocimientos, destrezas, hbitos, valores; as como la participacin en la discusin de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en
35

SED. La estructura de los ciclos en el desarrollo curricular. En revista Educacin y Cultura Diciembre de 2009. Pgina 11. 36 Ley General de Educacin (115/94). Artculo 77 37 Ibid. Artculo 73. 38 Naranjo, Jaime. SED. La estructura de los ciclos en el desarrollo curricular. En revista Educacin y Cultura Diciembre de 2009.

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la seleccin de los recursos didcticos, formas de evaluacin, actividades de nivelacin extraescolares, etc.. Por lo tanto el rediseo curricular para los ciclos son formas de organizacin transversal que necesitan para su desarrollo de un currculo orientado desde el concepto de pertinencia39.
Entonces, en las aulas de clase y en la prctica pedaggica, este currculo debe promover el desarrollo de la condicin humana; a partir del reconocimiento y el respeto de los sujetos que participan en el acto educativo, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias previos, las necesidades, los intereses, los ritmos de aprendizaje, pero adems que sea un proceso de construccin colectiva, complejo dinmico y en permanente investigacin, para que genere la articulacin entre los desarrollos cognitivos, afectivos, sociales y las demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes con el conocimiento y el desarrollo de las herramientas para la vida40 y las disciplinas.

2.6.1. Principios orientadores del rediseo curricular por ciclos educativos. La transformacin pedaggica que se pretende generar desde la reorganizacin curricular por ciclos educativos, requiere generar cambios en las concepciones y en las prcticas de los maestros, esto significa pasar del diseo tradicional de los currculos en los que los programas y planes de estudio suelen ser lineales, secuenciales y con contenidos separados y desconectados a currculos integrados en los que se posibilita a docentes y estudiantes a abordar problemas, en los que las fronteras de las disciplinas no son un obstculo41. Es as como, Torres seala que Un currculo puede organizarse, no slo, centrado en asignaturas, como es costumbre, sino que puede planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, instituciones, ideas42 en una clara alusin a la funcin integradora del currculo, de integrar el conocimiento y generar sentido y significado para los docentes y estudiantes. La propuesta curricular que se propone desde la reorganizacin curricular por ciclos, responde a los fines de la educacin consagrados en la ley 115 y se materializa con las herramientas para la vida. Desde el momento de nacer, los seres humanos acceden al conocimiento de forma integral, esta dinmica se va perdiendo durante la vida escolar, debido a que tradicionalmente las disciplinas han construidos mundos aparte, delimitando sus fronteras, desde el lenguaje, desde la misma nocin del sujeto y de la interaccin de ste con el entorno. Todos estas aspectos conllevan a pensar que el ensimismamiento en el que se han sumergido las disciplinas, lejos de acercar el educando a la lgica de un pensamiento sistmico, lo que hacen es dispersar los saberes presentando una visin fragmentada del mundo. El reto est en reconfigurar el papel de las disciplinas, en este sentido, Morn plantea que el fin, no es slo la idea de interdisciplinariedad, debemos profundizar en el sentido de las disciplinas, esto implica tener en cuenta lo contextual, comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en qu medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean43. Aguerrondo, haciendo

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Documento Pertinencia y Pertenencia del Currculo para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. Documento Foro 2008. Principios Orientadores para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos 41 Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New York : Teachers College Press. 1997 42 Torres, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Pgina 29. Madrid. 1994 43 Morin, E. Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2

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referencia al tema, plantea que lo que existen son problemas a resolver, no recortes de la realidad a describir44. La historia del esfuerzo humano para unir e integrar situaciones y aspectos que su propia prctica cientfica y social separan, ha forzado a la escuela a disear nuevas dinmicas con las que se pretende que el educando comprenda el mundo. En este sentido, surge la interdisciplinariedad, la cual apunta a la idea de trabajar proyectos o problemas en donde exista una relacin de hechos y para su solucin se requiere cooperacin, interaccin, intercomunicacin, enriquecimiento de dos o ms disciplinas,45. Para Morn, La interdisciplinariedad nace por la dificultad creciente para explicar los problemas que se nos presentan actualmente, por la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prcticas sociales con contradicciones internas e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos46. El desarrollo interdisciplinar se caracteriza por: Poseer un gran poder estructurador. Trascender los lmites estrictos de una disciplina. Perseguir un conocimiento globalizador. Otro elemento asociado con el proceso de reorganizacin curricular por ciclos educativos es el de transversalidad, el cual se define como un instrumentos globalizantes de carcter interdisciplinario que recorre la totalidad de los ciclos y las disciplinas, con el fin de crear condiciones favorables que permiten articular gradualmente los aspecto cognitivos, socioafectivos y fsico creativos establecidos para cada ciclo. En el marco conceptualmente planteado, es necesario puntualizar algunos principios que orientan el rediseo del currculo para la reorganizacin escolar por ciclos es as como consideramos que el rediseo curricular debe estar orientado por ideas como: - Relacin permanente con las caractersticas nios, nias y jvenes, los ejes de desarrollo, la impronta de cada ciclo - Equilibrio entre la perspectiva individual la colectiva. - Integracin del conocimiento de la vida (social y cotidiano) con el conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos. - Mirada crtica sobre los conocimientos escolares con el fin desarrollo humano de los nios y jvenes. - Emergencia de conocimientos y contenidos integradores que den respuesta a las problemticas sociales complejas a las que se enfrentan nuestros estudiantes. - Fortalecimiento de las disciplina al incorporar conocimientos, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al asumir propsitos comunes y las herramientas para la vida.
44 45

Conferencia Foro Educativo Distrital .2008 Hubermann, S. Transversalidad e interdisciplinariedad: enfoques para un aprendizaje significativo. Programa de Actualizacin Disciplinar. Dilogo de Saberes: un camino en construccin. . 2007. 46 Morin, E. Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2

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- El conocimiento y el aprendizaje escolar como proceso transformador que reconozca como esencial el desarrollo humano, tanto del estudiante como del maestro. - El conocimiento como herramienta que permita a los estudiantes actuar sobre el mundo. Como conocimiento escolar requiere de interdependencia para su enseanza y aprendizaje. Desde estas perspectiva en el marco del rediseo curricular, las caractersticas significativas que asisten a un currculo para la reorganizacin escolar por ciclos educativos, son:

La Transversalidad: Se instala en las polticas pblicas de educacin y en el

currculo como resultado de un proceso de convergencia social.47 Vincula estrecha y horizontalmente, sin nimo de dominacin, sino de dilogo y comunicacin; el conocimiento universal y el particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas acadmicas con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; visualiza la totalidad de la cultura que existe en la sociedad, erradica del currculo todo atisbo de discriminacin.48 La interdisciplinariedad: Crea nuevas formas de conocimiento al establecer a travs de un objeto de estudio comn el dilogo de saberes disciplinares creando miradas complejas de la realidad estudiada, fortalece la disciplina y constituye en el sujeto elementos de cognicin ms complejos. Implica como requisito sine qua non la preexistencia y existencia misma de disciplinas epistemolgicas y metodolgicamente consolidadas, cuyos aportes tericos y metodolgicos a la resolucin de problemticas concretas de la realidad constituyen la razn de ser de la interdisciplinariedad49. Cultural e intercultural: Refiere a las dinmicas locales, nacionales y mundiales influidas por la presencia de diferentes factores polticos, econmicos, religiosos, sociales y tcnicos mediados por los medios masivos de comunicacin, para comprender y responder a las exigencias de las significaciones culturales emergentes que reconocen la diversidad de sujetos y grupos que constituyen la comunidad educativa.

Estructural y Epistemolgica: Permite la relacin de las reas, la convergencia

de ideas y la apropiacin de nuevos saberes. As mismo permite definir criterios para racionalizar los conocimientos del plan de estudio inscrito en el currculo.

Pedaggica y didctica: favorece e imprime un carcter investigativo al trabajo

didctico convirtindolo en actos colectivos, creativos y visiones personales de los docentes.

Construccin Personal /Colectiva: Cuestiona los encerramientos culturales,

permitiendo la construccin de significaciones ms genricas desde sentidos particulares. Se rompe la resistencia al cambio y a socializar lo que se hace; creando disposicin para trabajar en equipo y en proyectos compartidos. Se

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Magendzo, Abraham. Transversalidad y currculo Cooperativa Magisterio Bogot 2003. Ibid p, 44 49 Ramrez, Nstor Ral. El problema de los marcos tericos en la investigacin para la enseanza de las ciencias sociales En: Dilogo de Saberes, Investigacin en Derecho y Ciencias Sociales. No. 22 Enero Junio de 2005. Universidad Libre de Colombia.

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propicia la construccin de formas de pensamiento analtico integrado y complejo que aproximen a los actores a una comprensin para resolver problemas de la vida intelectual y prctica. Se potencializan las diversidades de formacin e intereses de los docentes.

Pertinencia: Entendida como la posibilidad de construir el currculo atendiendo a

las particularidades del contexto social, cultural e institucional y a las caractersticas y necesidades de los nios, nias y jvenes50.

De igual forma los principios organizadores de un Currculo que promueve la interdisciplinariedad y la transversalidad son:51

La integracin. Al avanzar ms all del esquema asignaturista se buscan diferentes

lgicas de accin y procedimiento, y es importante hacerlo a partir de la relacin de las problemticas locales con los conocimientos disciplinares. Esto exige una reflexin permanente sobre el currculo y desencadena una forma de trabajo en donde se aprovechan diferentes experiencias de la vida cotidiana del aula, las preguntas de los estudiantes y los diferentes debates conceptuales que le apuntan al desarrollo de los temas transversales. Implica que los estudiantes desde diferentes perspectivas y momentos, pongan en prctica aquellas capacidades y dominios de los temas transversales que quieren resolverse, contraponiendo la idea que los aprendizajes pueden ser alcanzados con actividades aisladas y espordicas. De esta manera una problemtica pueda ser abordada desde las diferentes reas del conocimiento escolar y apoyar la articulacin y coherencia del ciclo.

La recurrencia

La gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas transversales requieren

de cierto tipo de orden que permita que las reiteradas y diferentes situaciones de aprendizaje vayan creciendo en complejidad. Este principio se orienta a la dimensin evaluativa permitiendo identificar para cada ciclo los desarrollos de los estudiantes en un proceso de valoracin permanente acorde con su edad, sus saberes previos e intereses.

La coherencia. Convergencia de las intensiones de los miembros de la comunidad

educativa a partir de fines comunes, dando sentido a la accin pedaggica logrando economizar esfuerzos al especificar y establecer formas de organizacin y secuencialidad de los espacios acadmicos. Las dinmicas verticales de gradualidad y horizontales de articulacin ofrecen un efecto de amarre de intencionalidad en la reorganizacin por Ciclos. Permite a la comunidad educativa incorporar aprendizajes, metodologas de anlisis, discusin y argumentacin en el intento de fundamentar posturas personales. La discusin, se convierte en la metodologa propia de la problematizacin en la que la voz de los sujetos es vital. Este principio da un insumo clave para el enriquecimiento de los ambientes de aprendizaje: la interaccin sobre lecturas desde diferentes visiones.

La problematizacin.

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Documento de trabajo: Reflexiones Curriculares En El Marco De La Reorganizacin De La Enseanza Por Los Ciclos. Equipo de Calidad Zona 4 Grupo Infancia - Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 51 Documento de Jornada Pedaggica de Coordinadores Equipos de Calidad. 2009

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 La apropiacin, se refiere al hecho final que exige hacer explcitos los procesos de

pensamiento que han estado involucrados en las distintas actividades, al detenerse y explicar discursivamente las habilidades que se han puesto en juego, los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican sus aprendizajes, con ello hacen conciencia de sus actuaciones encontrando la posibilidad de rectificar lo que se crea necesario y posibilitando la proyeccin hacia situaciones nuevas. El desarrollo de una apropiacin adecuada implica el manejo de concepciones que se muestran con un sentido lgico y de significado para la labor docente que se adelanta. Por supuesto tambin alcanza manifestaciones de liderazgo. Permite a la comunidad educativa, indagar, comprender y transformar problemticas del entorno institucional y del conocimiento propio de las disciplinas. Es producto de procesos colaborativos y colectivos propuestos que articulan y recrean con los otros principios. El docente asume el papel de diseador de ambientes, fruto de haber concebido un sentido de su labor y en complementariedad con el equipo docente.

La Investigacin.

Estos principios en su concrecin dan paso a una estructura que permite visualizar el desarrollo de interacciones a considerar entre los componentes curriculares que garanticen una propuesta integral. Tales componentes incluyen: Plan de estudios, estrategias metodolgicas y didcticas, organizacin escolar y propuesta de evaluacin. 2.6.1.1. Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal. Para la SED, las estrategias de integracin curricular organizado por ciclos parten del concepto de transversalidad e interdisciplinariedad, los cuales deben buscar la gradualizacin de la complejidad y propender por la integracin del conocimiento, promoviendo: La articulacin del conocimiento de la vida (social y cotidiana) con el conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos. El fortalecimiento de la disciplina en la medida que incorpore capacidades, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al asumir propsitos comunes La construccin de la base comn de aprendizajes esenciales. La interdisciplinariedad en la escuela, como una condicin para concretar en la prctica los vnculos de conocimiento, actuacin y principios de convivencia Confrontar los saberes disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a los interrogantes cognitivos, socioafectivos, axiolgico y actitudinales por ciclo. Dar sentido a lo que se ensea y se aprende. De otra parte, en todos los pases se habla del inters por lograr una integracin de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica de la realidad, subrayando no slo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tambin el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensin de cmo se elabora, produce y transforma el conocimiento con las dimensiones ticas inherentes a dicha tarea. Ayuda a desvelar y constatar con mayor facilidad dimensiones ticas, polticas y

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socioculturales que las miradas exclusivamente disciplinares tienden a relegar a un segundo plano. Cualquier toma de decisiones debe conllevar una reflexin acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada una tendr en los respectivos mbitos. Un mundo en donde cualquier dimensin es interdependiente y ninguno de los aspectos puede ser comprendido al margen de los dems52. Entonces, realizar un diseo curricular desde el principio de pertinencia, entendida como la posibilidad de construir el currculo atendiendo a las particularidades del contexto social, cultural e institucional y a las caractersticas y necesidades de los nios, nias y jvenes, implica como seala Jurjo Torres que Un currculo puede organizarse, no slo, centrado en asignaturas, como es costumbre, sino que puede planificarse alrededor de ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos, instituciones, ideas53 en una clara alusin a la funcin integradora del currculo, en orden a integrar conocimiento para generar sentido y significado para los docentes y estudiantes. En este sentido, se reconocen como formas de integracin curricular:54: - Tpicos generativos, segn Vasco55, hacen referencia a las ideas y preguntas centrales que relacionan los temas con la vida diaria de los estudiantes y que despiertan un gran inters; el poder del tema o asunto sobre el cual se quiere indagar, genera relaciones, conocimientos, intereses, para apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante. Esas preguntas se refieren a asuntos esenciales para el ser humano y pueden ser abordadas por un nio o por un adulto con distintos niveles de complejidad. De otra parte obedecen a las intencionalidades de los maestros, es decir qu es lo que el maestro quiere que sus estudiantes aprendan?; de hecho exige una respuesta que se puede ser explicitada a travs de un mapa temtico que contiene diversos temas y sobre los cuales tambin hay que interrogarse en la bsqueda de las ideas centrales. Los tpicos generativos adquieren sentido dentro del marco de la enseanza para la comprensin ya que forman parte de los cuatro pilares del marco terico de esta pedagoga. A continuacin se hace una breve contextualizacin de la enseanza para la comprensin que permite entender el marco en que se trabajan los tpicos generativos, ya que el tema merece un estudio ms amplio. La enseanza para la comprensin busca desarrollar en los estudiantes el pensamiento crtico, la capacidad de plantear y resolver problemas, sobre el eje central que es la comprensin; entendida esta como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que los estudiantes saben. Se fundamenta en cuatro ideas claves a partir de cuatro preguntas: Qu contenidos vale la pena comprender? Tpicos Generativos; Qu aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de Comprensin; Cmo podemos promover la comprensin? Desempeos de Comprensin y Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos? Valoracin Continua.
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Documento de Trabajo Equipo de Calidad Zona 1. Torres, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Pgina 29. Madrid. 1994 54 Conceptualizaciones realizadas equipo de calidad zona 4. Documento Algunas Formas de Integracin Curricular. 55 Vasco, C; Bermdez, A; Escobedo, H; Negret, J y Len. T. El concepto de tpico generador En: El Saber Tiene Sentido. Una propuesta de integracin curricular. CINEP. Enero del 2000

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- Integracin por problemas56: La enseanza problmica es el marco que sustenta esta forma de integracin curricular, ofrece la posibilidad al estudiante de tener un rol mas protagnico en el proceso de aprendizaje ya que asimila, descubre, y crea nuevos conocimientos a partir de la solucin de problemas. El rol del maestro ha de ser el de orientador y facilitador de contextos que conduzcan a que los estudiantes se planteen preguntas, hiptesis- demostraciones, problemas, suposiciones mediante los conocimientos previos y la integracin de los nuevos. De otra parte esta propuesta permite abordar problemas y preguntas de investigacin propios de las disciplinas buscando las conexiones con otras para abordar una situacin problmica en un contexto socio-cultural especfico. Fomenta la construccin colectiva basada en ambientes comunicativos concretos, atendiendo a los intereses y necesidades de los estudiantes, estableciendo la reflexin y anlisis de la realidad entendida como las contradicciones, fuerzas y mltiples relaciones y los muchos interrogantes que pueden surgir para comprenderla. Existe un procedimiento para la creacin de situaciones problmicas al que se le ha denominado "contraejemplo" y consiste en plantear al estudiante una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje. En la situacin problmica el conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de la bsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica, debe haber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al analizar algn aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. - Integracin por Relato57: Otra forma de integracin curricular es la que se hace alrededor de un relato, lo cual implica la seleccin o construccin de una narracin que logre articular los temas, los interrogantes, los problemas que plantean las distintas disciplinas facilitando as su contextualizacin. El relato ha estado presente en toda la historia, ha sido el vehculo sobre el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la humanidad, ha buscado la explicacin de sus orgenes, de muchos fenmenos naturales, ha contado sus sueos, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse con el mundo, por ello adquiere especial significado como forma de integracin curricular, porque un texto es el lugar donde el sentido se produce (Eco, 1981, 641), es una unidad, que se presenta como una estructura organizada que facilita la comprensin y la construccin de significado, donde no hay texto, no hay tampoco objeto de investigacin y de pensamiento (Bajtin, 1977,179), por lo tanto el texto contribuye a la organizacin del pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales de sentido, se convierte as en una herramienta potente para desarrollar el pensamiento de docentes y estudiantes.
56 57

Conceptualizaciones realizadas equipo de calidad zona 4. Documento Algunas Formas de Integracin Curricular. Ibid.

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En este sentido la estructura textual aporta para la organizacin y construccin de una unidad integradora, el lector- interlocutor entra en dilogo con el texto y se inicia el proceso de deconstruccin: la identificacin del tema, de personajes ubicados en determinados lugares, los acontecimientos, el conflicto, los tiempos en que se desarrollan las acciones, el desenlace, permitiendo establecer relaciones entre estos elementos para su comprensin e interpretacin. Este proceso facilita la articulacin de temas, de preguntas, desde las diferentes disciplinas, lo cual requiere discusin y concertacin por parte del equipo de docentes del ciclo para definir las temticas, la organizacin de actividades y desarrollo mismo de la unidad integradora. Integracin por Ejes temticos58: Para Vasco, la integracin curricular a partir de temas se concreta, en su forma ms simple, alrededor de acuerdos entre los docentes de las distintas reas, de uno o varios ciclos o de toda la institucin educativa, quienes proponen, dialogan y seleccionan un tema comn que debe ser abordado simultneamente y desde el saber especifico de cada una de las reas; en busca de brindar a los nios, nias y jvenes; espacios de aprendizaje significativo, que le hagan ameno su proceso de formacin y estada en la escuela y que le permitan evidenciar cmo el conocimiento si tiene aplicabilidad practica y es coherente con la vida diaria y con el entorno en el que se desenvuelve el estudiante. Una forma ms avanzada de este tipo de integracin curricular lleva a involucrar en el proceso de propuesta, dialogo y seleccin del tema a los estudiantes que, de acuerdo a sus intereses y motivaciones, pueden presentar los temas que les interesan y alrededor de los cuales se puede desarrollar la integracin. En este tipo de integracin, cada uno de los docentes se articula y desarrolla sus contenidos alrededor del tema acordado. Los contenidos propuestos se pueden abordar a partir de diferentes actividades y estrategias didcticas en forma individual en el aula de clase o en actividades conjuntas y masivas donde reunimos alrededor de un evento todas las reas, por ejemplo un circuito de observacin, una feria de la ciencia, una velada cultural o un festival recreo-deportivo. Un seguimiento y anlisis de los programas y planes de estudio y de las mismas prcticas y discursos escolares han girado en torno a temas. Los intentos por buscar una integracin a partir de ellos ha sido la forma ms utilizada, de hecho ha facilitado el trabajo a muchos maestros que se ocupan de ms de una asignatura porque l toma las decisiones acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero tambin ha permitido el dilogo y la concertacin en grupos de docentes. Se podra afirmar que es la forma mas generalizada como se ha entendido la integracin de las disciplinas, pero frente a las otras formas aqu explicitadas tienen muchas limitantes59. Sin embargo, esta situacin ha generado en algunos casos, que aunque se ha definido un tema cada profesor lo desarrolla en su clase desde su disciplina sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con las necesidades y estados de desarrollo de los estudiantes, con el contexto social y cultural60.

58 59

Documento de Trabajo. Equipo de Calidad Zona 5. Conceptualizaciones realizadas equipo de calidad zona 4. Documento Algunas Formas de Integracin Curricular 60 Ibid.

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Integracin por Proyecto61: Aunque ya el decreto 1860 de 1994 ha definido los proyectos62, la concepcin de pedagoga de proyectos, si bien tiene inicialmente una aproximacin al definirlo como un plan sistemtico para alcanzar algunos fines y objetivos especficos, es necesario rebasar la naturaleza puramente instrumental del trmino y se vincula con la pedagoga activa, la enseanza cooperativa, los grupos flexibles, incorporacin de roles, la formacin para la autonoma, la interaccin docente-alumno en pro de la generacin de conocimiento y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicolgica que debe afrontar la educacin. Dewey63 requiere que los maestros realizan una tarea extremadamente difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones en que se fundaba su elaboracin. La pedagoga de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseanza cuyas caractersticas ms sobresalientes son las siguientes: Estmulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo. Interaccin y comunin pedaggicas entre docente y alumno. Autonoma e independencia del estudiante durante el proceso de construccin de conocimientos. Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagacin, el descubrimiento y la experimentacin, el camino para la aprehensin del saber. Planificacin y ejecucin colectiva de las acciones y los proyectos curriculares. Enseanza estratgica como frmula para identificar la naturaleza de lo que se ensea, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluacin. Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto. Vnculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teora con la prctica y la realidad acadmica con la social. En el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, los proyectos constituyen una opcin de articulacin tanto en la perspectiva horizontal de las reas, como la vertical al asegurar articulacin entre ciclos a travs de ejes. 2.7. Evaluacin y Sistema de Evaluacin de Aprendizajes en el Marco de la Organizacin Curricular por ciclos educativos. La evaluacin de aprendizajes en el marco de la Poltica de Calidad de la Educacin 2008 2012 y el Plan Sectorial de educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, es considerada como una de las herramientas para mejorar la calidad de la educacin, no se asume como un proceso sumativo de datos e indicadores que miran de forma aislada los componentes de la educacin. La evaluacin educativa y pedaggica es entendida como un proceso Integral, Dialgico y Formativo; Integral, en tanto abarca todos los elementos que conforman el sistema de evaluacin, los procesos de enseanza,
61 62

Documento de Trabajo. Equipo de Calidad Zona 5. MEN. Decreto 1860. Artculo No 36. Agosto 3 de 1994. 63 Dewey, 1902, pg. 285

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los aprendizajes, los medios utilizados en el proceso de enseanza aprendizaje, los sujetos, los ambientes: fsicos, sociales, familiares y ambientales; lo Dialgico como ejercicio de reconocimiento y encuentro de nuevos saberes, de nuevas experiencias y prcticas de evaluacin sobre el proceso educativo y sobre la educacin; lo Formativo como escenario para desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, de aquello que las prcticas de evaluacin ponen a disposicin de docentes educadores, autoridades educativas, administradores pblicos, estudiantes y ciudadana como herramientas para el mejoramiento sostenido de la calidad educativa. Este sistema integral, dialgico y formativo reconoce la relacin permanente y vivencial entre tres mbitos fundamentales de la educacin: la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluacin de las prcticas profesionales de los maestros y la evaluacin de la gestin institucional que se realiza en los colegios. El sistema integral, dialgico y formativo de evaluacin quiere promover en los colegios un anlisis crtico y comprensivo de los PEI, del currculo, de las prcticas pedaggicas, de las prcticas evaluativas de los docentes, de los aprendizajes de los estudiantes; en sntesis, de la gestin pedaggica y de la gestin administrativa que se realizan en las instituciones educativas y que inciden de manera directa en la calidad de la educacin. El sistema integral, dialgico y formativo valora y reconoce los procesos de significacin humanos, como condicin indispensable para lograr la formacin integral de los estudiantes en las diferentes dimensiones de su desarrollo social, cognitivo, cultural, esttico y fsico. Los resultados de las evaluaciones y su uso pedaggico propician en el contexto escolar relaciones comunicativas y de dilogo, en cuanto articula los propsitos del maestro como sujeto de la enseanza, los intereses de los estudiantes como sujeto de aprendizaje y formacin, y las expectativas de los padres de familia frente a la propuesta formadora de la escuela y la sociedad64. 2.7.1. Sentido de la evaluacin de aprendizajes para la organizacin curricular por ciclos educativos. La evaluacin de aprendizajes para la organizacin curricular por ciclos, es considerada como el proceso que debe dar informacin real y confiable sobre cmo, en qu nivel de desarrollo y de perfeccin se han ido dando el aprendizaje en todas las dimensiones de los estudiantes y cmo la enseanza, los diseos curriculares, los mtodos y medios han contribuido a lograr dicho aprendizaje. Lo que hay que evaluar tiene que estar en total coherencia con lo que hay que aprender en el mundo contemporneo actual.65 As mismo en el marco de la organizacin curricular por ciclos que promueve un el reconocimiento de los sujetos, la evaluacin como un proceso fundamental de la enseanza y aprendizaje, debe partir que los aprendizajes adquiridos se evidencian a travs de realidades concretas, claras y acordes con las edades y los objetivos propuestos, lo cual supone otro tipo de instrumento de evaluacin, de tcnicas de evaluacin y valoracin, lo mismo otros criterios y parmetros66.

64 65

SED. Foro Educativo Distrital 2008. Documentos para el Debate Evaluacin Integral para la calidad de la educacin SED. Evaluando ciclo a ciclo. Lineamientos Generales. Serie Orientaciones para la Evaluacin 2009. 66 Ibid.

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Desde esta perspectiva la evaluacin en la organizacin curricular por ciclos debe ser asumida como67:

Una herramienta que proporcione informacin sobre: qu aprenden los nios, las
nias y los jvenes?, cmo comprenden e interpretan el conocimiento de las ciencias y el mundo social?. Debe ser dialgica integral y formativa. Debe promover alternativas y reflexiones sobre la prcticas pedaggica, cmo ensear? y para qu ensear?, Interrogar los saberes especficos del rea, qu ensear y qu aprender?, y la forma de organizacin del saber disciplinar en el contexto escolar, cul es la relacin entre los contenidos y los aprendizajes?. Debe promover la reflexin sobre s misma, sobre su contenido qu evaluar?, para qu evaluar?, y cmo evaluar?.

En el aula de clase por ciclos educativos la evaluacin.:

La evaluacin en el aula en cada uno de los ciclos se convierte en un camino no en el

punto final sino el comienzo de un proceso de indagacin en donde los resultados son los elementos con los cuales los estudiantes reflexionan e interrogan sus procesos de aprendizaje y los procesos de enseanza. Es un proceso, un camino que recorre el maestro y el estudiante; que tiene una intensin, un objeto de evaluacin, que plantea unas estrategias y unos instrumentos, que se planea y sistematiza y que sobre sus resultados se valida, se reorienta y se vuelve a validar, asumiendo as el carcter de continuo y permanente68.

Tiene un carcter de herramienta pedaggica, pues a partir de la informacin arrojada

por la evaluacin que el maestro puede comprender cmo se estn llevando a cabo los procesos de aprendizajes y enseanza, cules son los enfoques del rea, las estrategias y la pertinencia de ellos en el contexto.

Por su parte como proceso la evaluacin de aula ubica al estudiante en el camino del aprendizaje, lo hace sujeto activo dndole a conocer sus dificultades y facilidades, asumiendo no slo el acto evaluativo como el resultado de su proceso de aprendizaje y formacin sino como un espacio de fortalecimiento de su formacin.

La evaluacin se asume como espacio de investigacin, que despliega la evaluacin

del aula a la pregunta, a la confrontacin y al discernimiento, la interroga sobre su sentido (el qu, el para qu y el cmo) y la confronta desde el saber pedaggico y el saber disciplinar. Debe entonces superar su sentido estricto de jerarquizar a los estudiantes en perfiles (excelente, sobresaliente, aceptable e insuficiente) y comenzar a mirar los diversos procesos de aprendizaje que se conjugan en el espacio escolar. Un espacio tejido desde las interrelaciones de sujetos que no pueden ser valorados nicamente desde cifras comparables

La evaluacin debe promover criterios de evaluacin que miren el uso que un

estudiante hace de un concepto o de una proposicin, y que reconozca que al cambiar

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Documento de Trabajo. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin. Equipo de Calidad Zona 4. SED. Evaluando ciclo a ciclo. Lineamientos Generales. Serie Orientaciones para la Evaluacin

2009.

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las relaciones con el contexto cambian las representaciones y los significados que los estudiantes otorgan al conocimiento escolar. Se requiere promover una evaluacin que de importancia a los sentidos y significados que el estudiante da desde su experiencia, sus sentimientos y su contexto a los conceptos de cada una de las reas del conocimiento, lo que implica establecer relaciones entre lo que el estudiante representa y la representacin terica desde la disciplina. Para evaluar el desempeo de los estudiantes en cada ciclo, se hace necesario disear formas, estrategias y criterios desde las caractersticas de los nios, nias y jvenes en cada ciclo, pero tambin que contengan, expresen y validen las diferentes formas del conocimiento, el conocimiento cotidiano, el conocimiento disciplinar y la intencin formativa de la institucin (conocimiento escolar), as como las diferentes maneras de aprender de los nios y jvenes.

3. BASE COMN DE APRENDIZAJES HERRAMIENTAS PARA LA VIDA Y SU ARTICULACIN AL REDISEO CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS.
Las herramientas para la vida, que se concretan en los proyectos del Plan Sectorial de Educacin 2008 2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, comportan en su misma esencia de herramienta, entendidas como capacidades, habilidades y actitudes que todo ser humano debe adquirir en el proceso de formacin y que le permite seguir aprendiendo a lo largo de su vida, una base comn de aprendizajes que busca desde la poltica educativa concretar los fines y objetivos de la educacin consagrados en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994. Es necesario aclarar que las herramientas para la vida propuesta en el Plan Sectorial de Educacin 2008 2012 Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, poseen una doble condicin, es decir, refieren tanto a la formacin como a la prctica pedaggica y otras son proyectos de la poltica educativa que buscan establecer las condiciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin. En este sentido, para la articulacin de las herramientas para la vida al currculo de la organizacin de la enseanza por ciclos, podemos clasificarlas acorde con los desarrollos y aprendizajes que proponen. Herramientas referentes a la formacin: se manifiestan a lo largo de todos los ciclos y deben orientarse hacia su complejizacin. Al interior de cada uno de los ciclos deben ser desarrollados acorde con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, con los ejes de desarrollo y la impronta del ciclo. Deben transitar en las reas del currculo y son los conocimientos de stas las que promueven su desarrollo. Al conceptualizarlas en cada ciclo se busca responder a: Cul es el sentido de la herramienta en el ciclo? Y cmo puede ser desarrollada? HERRAMIENTA
Enseanza libertad, democracia Convivencia: en y

CARACTERISTICAS DE LAS APRENDIZAJES / FINES Y HERRAMIENTAS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN LEY 115/94

Formacin proteccin y respeto a la dignidad humana, la promocin e incorporacin de los valores de los derechos humanos como Desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le ponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral,

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orientadores y reguladores de convivencia, la participacin, la democracia, la interculturalidad y la equidad de gnero

fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. Formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad., as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. Formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. Adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nacin.

Aprender a proteger y conservar el medio ambiente

Capacidades que le permitan interactuar y decidir de forma sostenible su relacin con el medio ambiente y su participacin responsable en el cuidado y la proteccin de su entorno. Con el fin de promover una cultura ambiental en el colegio la comunidad educativa debe comprometerse con la transformacin de actitudes y comportamientos para el respeto y la conservacin de la naturaleza y el desarrollo sostenible. son aprendizajes fundamentales para el acceso a la cultura y el desarrollo de las dems competencias y saberes. El aprendizaje de la lectura y la escritura y el desarrollo de la oralidad son ms que procesos de decodificacin y codificacin, en tanto permiten el surgimiento de hiptesis, de interpretaciones y de construcciones del mundo, de experiencia y de expresin por parte de los sujetos.

Aprender a leer, escribir y hablar para comprender el mundo:

Adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber. Comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas. Conocimiento de la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.

Aprender a hacer uso de las TICs

la convergencia entre las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin con los saberes escolares, que promuevan el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo de aula y ayudar a los estudiantes a discernir, comprender el valor de la informacin y del conocimiento y ofrecer criterios que les permitan seleccionar y jerarquizar no slo la informacin sino los conocimientos que incesantemente llegan desde el Internet, los medios audiovisuales, la

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Dominar el ingls

Aprender matemticas ciencias

ms y

televisin, la radio y la prensa. La formacin de ciudadanos competitivos y capaces de participar en un mundo cada vez ms globalizado, exige promover el aprendizaje y la enseanza de una segunda lengua. La formacin de nios, nias y jvenes que dominen el idioma ingls, obliga a desarrollar estrategias, metodologas, entornos de aprendizaje y prcticas que promuevan el desarrollo de la competencia comunicativa en el idioma ingls. El fortalecimiento de las matemticas promueve el razonamiento lgico y la toma acertada de decisiones. As mismo el aprendizaje de las ciencias propicia la comprensin del mundo natural y social como base para su transformacin y desarrolla las habilidades para la investigacin.

Fomentar una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el caribe. Formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

Adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber. Comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. Conocimiento de la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.

Herramientas para la vida referentes a la prctica pedaggica y la institucin Estas herramientas igualmente se ARTICULAN en todos los ciclos, promueven el desarrollo de estrategias pedaggicas para mejorar los aprendizajes de los nios, nias y jvenes, as como fomentan oportunidades de fortalecimiento y desarrollo a los proyectos de vida de los estudiantes. HERRAMIENTA
Aprovechar ciudad escenario aprendizaje

CARACTERISTICAS DE LAS APRENDIZAJES / FINES Y HERRAMIENTAS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN LEY 115/94 la Esta herramienta posee tambin la Comprensin crtica de la cultura como doble significacin y sentido, de una nacional, y de la diversidad tnica y de parte la ciudad se convierte en un escenario de aprendizaje que hace cultural del pas, como fundamento realidad el derecho a la ciudad de de la unidad nacional y de su nios, nias y jvenes, donde ellos identidad. hacen parte de la construccin de la Formacin para la promocin y Bogot Positiva, son participes en la preservacin de la salud y la higiene, dinmica social de la ciudad y se reconocen como ciudadana y la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin ciudadanos. fsica, la recreacin el deporte y la De otra parte esta herramienta utilizacin del tiempo libre
propone una escuela de puertas abiertas donde explorar invita a conocer, a descubrir y a resignificar. Las expediciones pedaggicas por los diferentes escenarios educativos

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de la ciudad son ms que una actividad recreativa, se han convertido en fuente de conocimiento y aprendizaje que es utilizado como complemento de lo que se ensea y aprende en el aula de clase. As el museo, las empresas, los parques temticos y los diversos escenarios se vuelven motivo de estudio desde las diferentes reas del conocimiento escolar. Maestros maestras cualificados comprometidos y y El nfasis de la formacin radica en partir desde la experiencia previa del maestro hacia una cultura docente centrada en los derechos humanos, en los aprendizajes, la didctica, la inclusin social y el respeto al ambiente. La cualificacin y el mejoramiento profesional de los maestros, maestras y directivos deben incidir significativamente en el mejoramiento de la calidad de la educacin, aportando herramientas que contribuyan a renovar el escenario escolar y promuevan experiencias de innovacin e investigacin pedaggica fortalecer y mejorar las condiciones de la educacin media y, ofrecer mayores y mejores oportunidades de formacin a los jvenes, la SED se propone desarrollar la Educacin Media Especializada y articulada con la educacin superior y el mundo del trabajo, como una herramienta que brinda a los jvenes un conjunto de oportunidades que se materializan en mayor conocimiento y profundizacin del nfasis escogido de acuerdo a sus intereses y capacidades, su vinculacin con una carrera tcnica, tecnolgica o profesional y una mayor preparacin para el mundo laboral, y mayor participacin en la sociedad.

Bachillerato para la Universidad y la vida

Formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

4. IMPLEMENTACIN DE LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EDUCATIVOS EN BOGOTA.

La construccin curricular para la transformacin pedaggica, implica un ejercicio al interior de la institucin educativa de investigacin que promueva una metodologa participativa y de discusin que permita tejer o establecer relaciones entre cada uno de los componentes del diseo curricular, el surgimiento de nuevas concepciones y formas de trabajo pedaggico, que establezcan la pertinencia y la pertenencia del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

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La Secretara de Educacin de Bogot, desde la Subsecretara de Calidad y Pertinencia Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica ha propuesto a travs de los equipo de calidad una ruta metodolgica que permite abordar desde la autonoma institucional, enmarcada en el desarrollo de la poltica educativa actual, la reorganizacin de la enseanza por ciclos En este sentido la construccin del rediseo curricular para la organizacin de la enseanza por ciclos concreta la integra curricular, a partir del desarrollo de las siguientes fases: FASE DE PREPARACIN SENSIBILIZACIN Y SOCIALIZACIN Momento 1: Caracterizacin de la institucin educativa desde sus condiciones para la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Momento 2: Conformacin de equipos de docentes por ciclos. FASE DE DISEO Momento 1: Caracterizacin los nios, nias y jvenes, sus intereses y demandas que se integran con la impronta de cada ciclo, entendida como la intensin pedaggica, de formacin y la identidad sobre la cual cada ciclo responde a las demandas de aprendizaje de los nios y jvenes y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin) a partir de la implementacin de estrategias pedaggicas Momento 2: Construccin de las herramientas para la vida en el diseo curricular por ciclos, entendidas como capacidades, habilidades y actitudes que todos los seres humanos debemos desarrollar y usar para seguir aprendiendo, para seguir formndonos, para vivir, es decir, son aprendizajes que se traducen en actitudes que desarrollan capacidades para saber, saber hacer y saber ser, que en el ejercicio de construccin se integran a las necesidades y caractersticas de los nios y jvenes, y a la impronta; en el Plan Sectorial de Educacin se concretan a partir de los proyectos de la Subsecretara de Calidad y Pertinencia, Momento 3: Construccin de la base comn de aprendizajes para cada ciclo entendida como: los conocimientos, dominios, habilidades y valores comunes y esenciales que los nios, nias y jvenes de cada ciclo deben desarrollar para continuar su aprendizaje; se establecen en relacin con los conocimientos especficos de las reas y los lineamientos curriculares y potencializan el desarrollo de las herramientas para la vida., se establece desde los intereses, necesidades, caractersticas de los nios y jvenes, desde la impronta y el sentido de las herramientas para la vida. La base comn de aprendizaje materializa los criterios de evaluacin y orienta las formas, estrategias e instrumentos de evaluacin para cada ciclo. Momento 4: Integracin curricular: Establecimiento de ejes de integracin curricular, parte de las diversas formas de integracin: tpicos generativos, ejes problmicos, preguntas, temas, relatos, narrativas, etc., segn la propuesta del colegio. Los ejes de integracin para este currculo parten del concepto de transversalidad e interdisciplinariedad, los cuales deben buscar la complejidad y propender por: La integracin del conocimiento de la vida (social y cotidiano) con el conocimiento cientfico con el fin de dar respuesta a las problemticas de los contextos.

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 Fortalecimiento de la disciplina en la medida que incorpore conocimientos, contenidos, habilidades, actitudes y valores de otras disciplinas al asumir propsitos comunes Construccin de la base comn de aprendizajes esenciales. Promueva la interdisciplinariedad en la escuela, como una condicin para concretar en al prctica los vnculos de conocimiento, actuacin y principios de convivencia Confrontar los saberes disciplinares para formar configuraciones o significaciones que respondan a los interrogantes cognitivos, socioafectivos, axiolgico y actitudinales por ciclo. Dar sentido a lo que se ensea y se aprende. Momentos 5: Rediseo Plan de Estudio, a partir de la construccin de los ejes de integracin curricular se revisan y redisean los planes de estudio y la malla curricular institucional, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios, nias y jvenes, la impronta y la base comn de aprendizajes, es decir, que el qu ensear debe responder al a quin, al para qu y al cmo. Momento 6: Enfoque, modelos y estrategias pedaggicas: La construccin descrita en los momentos anteriores propicia las respuesta a preguntas fundamentales de la pedagoga como: a quin, para qu y qu ensear; desde la cual la institucin establece el cmo ensear, es decir, el enfoque, los modelos, mtodos y estrategias pedaggicas que se concretan en el aula de clase como proyectos de aula, que utilizan la pregunta como herramienta de mediacin y desarrollo cognitivo, social y afectivo. El proyecto de aula se asume como un espacio de negociacin de significados inserto en la cultura; como un escenario de interacciones con conflictos y contradicciones que busca la trasformacin de las prcticas pedaggicas y las formas de evaluacin. Momento 7: Diseo de la organizacin, gestin y administracin escolar: El colegio debe promover una organizacin de tiempos, espacios, recursos y de la comunidad educativa que agencie el desarrollo del rediseo curricular en el marco de la reorganizacin por ciclos. FASE DE IMPLEMENTACIN Y EJECUCIN El colegio acorde con la autonoma realizar la implementacin del proyecto de organizacin de la enseanza por ciclos, liderado por el consejo acadmico y construido por los docentes de ciclos, el cual debe ser aprobado por Consejo Directivo Institucional y socializado con la comunidad educativa para su ejecucin. FASE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN: El colegio debe establecer una estrategia de evaluacin y seguimiento continua y permanente al diseo y la implementacin de la organizacin de la enseanza por ciclos en todos sus componentes (pedaggico, organizacin escolar, y gestin administrativa) y con la participacin de la comunidad educativa. La evaluacin debe adems propender por el mejoramiento continuo y la sostenibilidad del proyecto a travs de la construccin de planes de mejoramiento institucionales.

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