1. CASTORINA, J.A et ALI - Piaget Vigostsky Novas Contribuies para o Debate, SP , Ed Atica, 1990.

CAPTULO I O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITRIO PARA SUA AVALIAO Jos Antnio Castorina A discusso sobre as idias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma notvel atualidade no mundo latino-americano. O principal motivo de tal debate reside nas conseqncias divergentes que parecem resultar das teorias na apreciao e orientao da prtica educacional. necessrio dizer, afirma Castorina, "que, para muitos tericos e profissionais da educao tornam-se evidentes o conflito irredutvel e a necessidade de optar entre as mesmas. Tal verso baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmticas e em outros simplesmente errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, impede uma autntica confrontao, que inclua um exame da natureza das perspectivas e problemas propostos pelos nossos autores. Alm disso, dessa forma, evita-se a realizao de indagaes conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que possam contribuir para a nossa compreenso da prtica educativa. " Para boa parte dos psiclogos do desenvolvimento, psiclogos educacionais e mesmo pedagogos do mundo europeu e tambm latino-americano, as teorias de Piaget e Vygotsky so duas verses opostas sobre o desenvolvimento intelectual e os processos de aprendizagem. Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque apresentam alguns traos comuns: um estruturalismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um estudo interrelacionado e no reducionista das funes e processos psicolgicos, e Piaget insistiu na constituio de sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da inteligncia; um enfoque gentico partilhado na medida em que as funes psicolgicas em Vygotsky e os sistemas de conhecimento em Piaget podem ser estudados apenas em seu processo de formao; e o fato de que tanto Vygotsky quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisio do conhecimento e o carter quantitativo da mudanas no desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991). No entanto, argumenta o autor "para esta verso, as diferenas so mais relevantes do que as semelhanas. Em Vygotsky, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ltimo interpretado a partir da experincia com o meio fsico, deixando aqueles fatores em um lugar subordinado. Alm do mais, o processo de desenvolvimento intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilibrao das aes sobre o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele. Ao contrrio, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as interaes sociais e o contexto scio-cultural so centrais". Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana apresentada como uma verso de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construo de estruturas lgicas, explicada por mecanismos endgenos, e para a qual a interveno social externa s pode ser "facilitadora ou obstaculizadora. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, porm abstrato (epistmico), e que faz da aprendizagem um derivado do prprio desenvolvimento. A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histrico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, prope uma viso da formao das funes psquicas superiores como internalizao mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que no apenas ativo mas sobretudo interativo. Castorina afirma que a comparao padro est formulada a partir das seguintes suposies: 1) As teorias em debate so respostas a uma srie de problemas comuns levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores determinantes do desenvolvimento", o da "formao

da linguagem e sua interveno no pensamento", ou o levantado pela "relao entre o individual e o social no desenvolvimento", ou a "reduo, dualidade ou interao entre desenvolvimento e aprendizagem". 2) Com relao a tais problemas, so estabelecidas teses mais ou menos opostas, mais ou menos diferentes: uma seqncia universal de formas de pensamento em face de um processo contextualizado de apropriao da cultura; a linguagem do grupo cultural dirigindo a formao dos conceitos em face de uma histria de reestruturao lgico-matemtica que utiliza a linguagem unicamente como significante; a constituio dos conhecimentos explicada por "Internalizao da cultura em face de uma explicao por equilibrao dos sistemas de conhecimento; o ator dos conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito universal e individual; o aprendizado como orientador do desenvolvimento cognitivo em face dos processos de desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc. 3) O resultado dessa comparao coloca professores e pedagogos diante da opo entre suas teorias do desenvolvimento intelectual e da aprendizagem, bem como diante de duas maneiras de conceber prtica educacional. Explica Castorina que o esforo de Vygotsky foi mostrar que, alm dos mecanismos biolgicos apoiados na evoluo filogentica e que estavam na origem das funes "naturais, existe um lugar crucial para a interveno dos sistemas de signos na constituio da subjetividade! A tese que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as crianas no so "'facilitadores da atividade psicolgica, mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para problematizar o desenvolvimento psicolgico e particularmente o cognitivo, a transio de uma influncia social externa sobre o indivduo para uma influncia social interna encontrase no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979). Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e no natural do psiquismo superior do interpsicolgico ao intrapsicolgico, quanto a adoo de uma anlise gentica da transio esto articuladas e dependem conceitualmente da pressuposio da existncia dos sistemas de signos. A afirmao de que a presena de estmulos criados, junto aos estmulos dados, a caracterstica diferencial da psicologia humana (Vygotsky, 1979) implica que o estudo gentico ocupa-se da aquisio de sistemas de mediao e que o controle consciente da prpria atividade depende da utilizao daquelas ferramentas psicolgicas. O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos conhecimentos, salienta Castorina, uma tentativa de superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao transformar sua relao com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste ltimo e em sua prpria maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua. Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximaes que no podem atingir este limite constitudo pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas (Piaget, 1980). Para o autor, o empreendimento epistemolgico e a tese construtivista so o contexto no qual Piaget avanou na explicitao dos mecanismos e processos psicolgicos dos ltimos anos da sua obra, tais como as abstraes e generalizaes, os conflitos cognitivos, a tomada de conscincia ou a criao de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com respeito posio assumida sobre a relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se hiptese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibrao entre a assimilao e a acomodao que pretende dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem. Com relao ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir as transies entre as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo que cada uma est vinculada aos problemas que as crianas possam resolver ao interrogar a realidade - fsica ou social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colocaram. E o processo de transio exprime as reorganizaes do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os objetos de conhecimento. Vygotsky contraps sua perspectiva sobre as relaes entre a aprendizagem e o desenvolvimento apoiada por Piaget.

Segundo ele, os processos de desenvolvimento so independentes da aprendizagem. E mais, os processos de desenvolvimento so condio prvia para a realizao de um aprendizado, porm no so alterados por ele. Ao contrrio, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos esto intimamente interrelacionados, porque a aquisio de qualquer habilidade infantil envolve a instruo proveniente dos adultos, antes ou durante prtica escolar. A prpria noo de "aprendizagem" significa processo de ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relao; social entre eles, de modo coerente com a perspectiva scio-histrico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta Castorina, consiste na internalizao progressiva dos instrumentos mediadores e uma aplicao do princpio antes mencionado - todo processo psicolgico superior vai do mbito externo para o interno, das interaes sociais para as aes internas, psicolgicas. A ateno de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato de os mesmos obrigarem ao processo de mediao e potencializ-Io, de forma que o desenvolvimento cultural da criana equivale sua aquisio dos sistemas sociais de mediao-representao (Alvarez & Del Rio, 1990). Vygotsky produz a hiptese da "zona de desenvolvimento proximal", que evidencia o carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento cognitivo. Isto , a afirmao da distancia entre "o nvel de desenvolvimento real da criana, tal e como pode ser determinado a partir da resoluo independente de problemas, e o nvel potencial, determinado pela resoluo de problemas sob a direo de um adulto ou em colaborao com um colega mais capaz" (Vygotsky, 1979) Trata-se de um "espao" dinmico, no qual aquilo que uma criana s puder fazer com a ajuda de outro, no futuro poder fazer sozinha. Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivduo e a ulterior consolidao das funes psicolgicas esto "precedidos" pela aprendizagem. Nesta, a interveno de professores ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo apropriao dos instrumentos de mediao cultural." O autor comenta o alcance das indagaes de Piaget e da sua escola sobre a aprendizagem. Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos tiveram um propsito declaradamente epistemolgico: por um lado estabelecer se a percepo era uma leitura direta da experincia e, por outro, se podia haver seqncias de aprendizagem unicamente em funo da experincia (Grco, 1959). Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendizagem de estruturas lgicas pretenderam determinar se os reforos empricos modificavam os contedos conceituais ou a forma de inferncia. E as concluses tambm assumiram um significado epistemolgico: para utilizar os resultados da experincia, preciso que os mesmos sejam assimilados a sistemas prvios de conhecimento. Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe (1975) no se ocuparam tanto em defender as teses construtivistas quanto em precisar os mecanismos da modificao estrutural, tentando-se responder a pergunta: possvel produzir uma modificao do nvel estrutural do sujeito que apele ao mecanismo espontneo do funcionamento intelectual? Os resultados das indagaes parecem mostrar que os progressos deveram-se s tomadas de conscincia dos conflitos e a uma coordenao gradual de esquemas de conhecimento. H de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do desenvolvimento, as indagaes situam-se em planos diferentes, e, por isso, as verses tambm so distintas. Quando Vygotsky postula o carter orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento, est formulando a tese crucial segundo a qual a aquisio dos instrumentos de mediao cultural, isto , a atividade educacional, constitutiva do curso do desenvolvimento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor, entre desenvolvimento e aprendizagem est pensando nos mecanismos que dirigem a mudana do "ponto de vista do sujeito Isto , seja qual for o modo pelo qual lhe so apresentados os problemas ou os objetos a serem conhecidos, entra em funcionamento um processo de reinveno ou redescoberta devido sua atividade estruturadora. Ao citarmos a relao entre aprendizagem e desenvolvimento no contexto da intemalizao dos sistemas de mediao, o autor diz compreender a afirmao de Vygotsky,

segundo a qual "a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento mental e coloca em funcionamento uma srie de processos evolutivos que nunca poderiam ocorrer margem do aprendizado" Segundo Castorina, "os estudos experimentais da equipe de inhelder sobre as aprendizagens estruturais contriburam para esclarecer certos aspectos do mecanismo central da equilibrao, como os conflitos entre esquemas de ao". Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens no tenham modificado o curso do desenvolvimento dos sistemas de categorias, no sentido de que a acelerao no implicou que os sujeitos saltassem nveis nem deixassem de superar os mesmos obstculos cognitivos que teriam enfrentado sem a situao experimental; ou que os aprendizes tivessem se beneficiado mais com as incitaes do meio segundo a estruturao dos seus esquemas. A educao vista como um desafio para o programa de Piaget. Para ele, os alunos conseguem adquirir as noes cientficas no explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela sua atividade de explorao e pesquisa. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem est centrado na intemalizao de instrumentos culturais, permitindo que a criana avance rumo aos sistemas conceituais. Para Castorina, a admisso da "zona de desenvolvimento proximal" implica aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao poder que os saberes escolares exercem sobre a aquisio. Entretanto, isso no significa que os mecanismos de conhecimento sejam controlveis: preciso assumir que eles funcionam contextuaImente nas condies do ensino e da interao com os professores, porm sua intimidade permanece fora da conscincia do prprio aprendiz. Para um piagetiano, seria indispensvel admitir a existncia desse mecanismo para enfrentar os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky. Castorina salienta que "admitindo as diferentes razes das perguntas, e das perspectivas, no existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisio de conhecimentos na zona de desen volvimento proximal. Mas necessria a realizao de indagaes que mostrem efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos os universais de apropriao no interior daquela interao com os saberes escolares e um avano na reconstruo psicogentica das idias prvias que correspondem aos contedos curriculares em diferentes domnios. O autor recorda estudos de orientao piagetiana que evidenciam aquisies fora da escola, no desenvolvimento psicogentico como a linguagem e as idias sobre as instituies sociais i que as crianas no poderiam adquirir sozinhas. Isto , cada vez que as crianas deparam-se com objetos simblicos que exigem "Interpretantes, quer se trate do sistema voclico na aquisio inicial da linguagem (Sinclair et La, 1985), quer do sistema de representao escrita (Ferreiro, 1986), quer ainda das ordens ou gestos de uma autoridade escolar (Castorina & Gil Antn, 1994), o conhecimento desses objetos s pode ocorrer durante uma complexa interao social. A internalizao da interao interpsicolgica, para Vygotsky o principal mecanismo que explica o desenvolvimento psicolgico humano, tendo sido originalmente examinada no contexto da emergncia das funes psicolgicas guiadas pelas sugestes de outros. Muitos educadores interpretaram a internalizao segundo os termos de uma transferncia da ao externa para um plano interno. Uma verso que recorda as teses comportamentais da "cpia interna" dos modelos de ao externa, e na qual as c&ianas so recipientes passivos da socializao. Pelo contrrio, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus discpulos parecem mostrar que no se trata de uma transmisso, mas de uma transformao. Isto , de uma modificao da compreenso individual dos instrumentos de mediao cultural como a linguagem, e portanto "no uma transferncia de uma atividade externa para um preexistente 'plano de conscincia' interno: o processo no qual este plano interno forma-se" (Leontiev, 1981). A internalizao, para Vygotsky, envolve uma srie de transformaes: por um lado, toda atividade externa deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, "a internalizao

transforma o prprio processo e modifica sua estrutura e funes" (Vygotsky, 1979); por outro, uma atividade interpessoal que se converte em intrapessoal." Grande polmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relao a formao de conceitos cientficos . Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formao de conceitos uma concretizao da sua hiptese bsica: as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia sua relao com os objetos de conhecimento." Devido a isso, seu problema central com respeito formao dos conceitos a dos "meios' que o tornam possvel. E da sua perspectiva, a interao dos indivduos com os objetos do mundo est orientada pelas palavras que representam categorias culturais e que se transformam em instrumentos para formar os conceitos. Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e depois no de smbolo do conceito (Vygotsky, 1977). Castorina ressalta que a formao de conceitos cotidianos, desde os conjuntos "sincrticos" at os "pseudoconceitos", tratada em boa medida por Vygotsky a partir da psicologia individual. Assim, na mesma intervm processos intrapsicolgicos como as associaes de propriedades e as abstraes a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais processos seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo no interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977). No exame da formao dos conceitos cientficos, argumenta Castorina, Vygotsky colocase na perspectiva da sua emergncia no contexto da atividade escolar, ocupando-se em indagar como esta oferece um marco discursivo (o sistema cientfico) para tal de envolvjmento (Wertsch, 1992). Neste caso, Vygotsky enfoca sua anlise nos termos da relao de ensinoaprendizagem como formadora dos processos intrapsicolgicos. Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem um papel na constituio dos conceitos cotidianos, no caso da formao dos conceitos cientficos os professores introduzem-nos explicitamente na escola. Tais conceitos se sobrepem ou so identificados com os ensinados na escola e so apresentados como um sistema inter-relacionado de idias. O autor resume alguns traos especficos da sua formao: basicamente, aquela apresentao sistemtica obriga uma atitude metacognitiva dos alunos, isto , a um domnio e controle consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado das suas prprias operaes mentais; alm disso, s os processos de ensino-aprendizagem permitem acesso dos aprendizes aos conhecimentos estabelecidos das cincias; tambm, diferentemente dos conceitos cotidianos, pensamento sobre as idias cientficas no se refere diretamente aos objetos, mas ao conhecimento cotidiano, sobre qual faz "uma generalizao de generalizaes"; por ltimo cabe ressaltar que tal reconstruo dos conceitos cotidiano disposio envolve uma interao entre a formao de conceitos cientficos e cotidianos (Vygotsky, 1977; Van der Veer Valsiner, 1991). Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa da constituio dos conceitos cientficos tambm ocupava um lugar primordial, porm a partir de outras perguntas, que so as questes tpicas da epistemologia gentica: de que maneira a psicognese das categorias que esto na base das cincias fornecem material emprico para as hipteses epistemolgicas. Dessa forma, a gnese dos conceitos de causalidade, das conservaes fsicas e lgicomatemticas, das noes espaciais, em articulao com as anlises histrico-crticas das cincias, permite a busca de mecanismos comuns de construo (Praget & Garcia, 1981). Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se s grandes categorias que possibilitam a estruturao cognitiva e que no podem ser identificadas com os sistemas conceituais especficos de um domnio de conhecimento, e muito menos com a sua forma escolar. CAPTULO lI PENSAR A EDUCAO CONTRIBUIOES DE VYGOTSKY Marta Kohl de

Oliveira Para Kohl, existe uma situao complexa envolvendo as propostas tericas e a prtica pedaggica. Segundo ela, "a questo da relao entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem central no pensamento de Vygotsky. Sua posio essencialmente gentica: procura compreender a gnese, isto , a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos. Sua abordagem gentica desdobra-se nos nveis filogentico (desenvolvimento da espcie humana), sociogentico (histria dos grupos sociais), ontogentico (desenvolvimento do indivduo) e microgentco (desenvolvimento de aspectos especficos do repertrio psicolgico dos sujeitos), os quais interagem na construo dos processos psicolgicos. Sua preocupao com o desenvolvimento , pois, uma constante em seu trabalho) marcando claramente sua abordagem sobre os _ fenmenos psicolgicos. Afirma Kohl que dada a importncia que Vygotsky atribui dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico e interao social na construo do ser humano, o processo de aprendizagem igualmente central em sua concepo sobre o homem. Ou seja, ao lado da postura gentica que fundamenta seu interesse pelo desenvolvimento sua abordagem especfica sobre o desenvolvimento, que leva em conta a insero do homem em um ambiente histrico e cultural, fundamenta a nfase que d aprendizagem dentro de sua teoria. Em se tratando de Vygotsky aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento desde incio da vida humana, sendo "um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas" (Vygotsky; 1984) . O percurso de desenvolvimento do ser humano , em parte, definido pelos processos de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana, mas a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos. O conceito original de Vygotsky no se refere apenas aprendizagem ou ao ensino, mas um processo global de relao interpessoaI que envolve algum que aprende, algum que ensine a prpria relao ensino-aprendizagem. So trs as idias bsicas de'Vygotsky: 1) desenvolvimento psicolgico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto , para alm de momento atual, com referncia ao que est por acontecer na trajetria do indivduo. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o conceito especfico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como tpico de seu pensamento, est estreitamente ligado (postulao de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente: marca com mais importantes, no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que esto embrionariamente presentes no indivduo, mas ainda no se consolidaram. A zona de desenvolvimento proximaI , por excelncia, o domnio psicolgico da constante transformao. Em termos de atuao pedaggica, essa postulao traz consigo a idia de que o papel explcito do professor de provocar nos alunos avanos que no ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferncia na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta ao desenvolvimento. . 2) os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. A relao entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado central no pensamento de Vygotsky: a trajetria do desenvolvimento humano se d "de fora para dentro", por meio da internalizao de processos interpsicolgicos. As metas e os processos de desenvolvimento do indivduo humano, o qual jamais existe enquanto tal rara de um grupo cultura especfico, so sempre definidos culturalmente. Um ser humano que passe toda a sua vida no interior de um grupo cultural grafo, por exemplo, jamais ser alfabetizado. Mesmo possuindo todo o aparato fsico da espcie que possibilita aos seus membros o aprendizado da leitura e da escrita. 3) finalmente, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre cultura e indivduo e na promoo dos processos inter-psicolgicos que sero posteriormente internalizados. Outro ponto abordado por Kohl a questo da alfabetizao.

Segundo ela, " importante, no presente contexto, que se discuta brevemente algumas questes referentes aos processos de aquisio da lngua escrita. As idias de Vygotsky, particularmente relevantes para a educao, subsidiam claramente sua concepo sobre o processo de alfabetizao. A escrita, continua, sistema simblico que tem um papel mediador na relao entre sujeito e objeto de conhecimento, um artefato cultural que funciona como suporte para certas aes psicolgicas, isto , como instrumento que possibilita a ampliao da capacidade humana de registro transmisso e recuperao de idias, conceitos, informaes. Continuando Kohl, a escrita seria uma espcie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da mesma forma que ampliamos o alcance do brao com o uso de uma vara, com a "escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memria e de comunicao, Existe uma diferena significativa entre a concepo de Ferreiro e a de VYrFts:;- e sobre alfabetizao. Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sistema Vygotsky e Luria centra-se nas funes desse sistema para seus usurios. Kohl afirma que Luria trabalha com a criana da fase pr-silbica de Ferreiro, isto , com a criana que ainda no percebeu que a escrita representa o som da fala. Lcia prope uma seqncia para o processo de aquisio da escrita pela criana, que se refere justamente ao domnio do modo de utilizao do sistema de escrita e de sua funo. Inicialmente, a criana passa por uma fase de imitao da escrita, do formato externo da escrita: faz rabiscos imitam fisicamente a escrita do adulto, sem nenhum valor instrumental. Isto , quando a criana for solicitada, em um momento posterior, a lembrar-se do que escreveu, sua escrita no ter nenhuma utilidade, no a auxiliando na tarefa de recuperao da informao originalmente registrada. Em uma segunda fase, a criana passa a utilizar o que Luria chama de "marcas topogrficas registros grficos distribudos pelo papel, cuja posio no espao poder auxiliar na leitura posterior dessa escrita. A criana procura associar o lugar onde fez as marcas com o contedo do registro, evidenciando, assim, maior compreenso da escrita como instrumento auxiliar da memria. A seguir, a criana passa a produzir uma escrita claramente relacionada ao contedo da fala a ser registrada, fazendo diferenciaes de acordo com o tamanho, a quantidade, a forma ou a cor do referente. Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utilizada para representar a escurido do cu; vrios tracinhos podem indicar "muitas formigas em oposio a uma formiga, representada por um tracinho isolado; um quadrado grande pode lembrar um cachorro, contrastado com um quadrado pequeno que seu filhote. Depois dessa fase, a criana ser capaz de utilizar representaes pictogrficas como forma de escrita, produzindo desenhos simplificados para registrar diferentes contedos da fala, garantindo assim, a recuperao da informao em momentos posteriores. Em segundo lugar, afirma Kohl, fundamental que as duas interpretaes sobre o processo de aquisio da escrita sejam confrontadas com dados de pesquisas contemporneas, que contribuam para a recontextualizao das teorias tendo em vista a condio dos diferentes grupos de crianas que enfrentam a tarefa de dominar o sistema de escrita. E interessante investigar, por exemplo, se a criana a urbana contempornea passa ou no pelas fases propostas por Luria. Ele desenvolveu seu trabalho com crianas russas do final da dcada de 1920, e razovel supor que o contato que uma criana pequena tinha com a escrita nesse momento, nesse local, fosse muito diferente daquele possvel em uma cidade como So Paulo, hoje. Se, afirma Kohl, "do ponto de vista de Vygotsky, para haver desenvolvimento tem de haver aprendizagem e para haver aprendizagem, especialmente de funes psicolgicas superiores em que a cultura de fundamental importncia, necessrio que haja interveno, no que diz respeito questo especfica da alfabetizao, por um lado o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apia na imerso da criana em uma sociedade letrada, em sua participao em um mundo que utiliza a palavra escrita.

Por outro lado, esse desenvolvimento se apia fortemente em processos de interveno deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criana possa dar o salto qualitativo necessrio apreenso do sistema completo, sua estrutura, usos e funes." CAPTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR Delia Lerner Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagnicos. Lerner explica que a oposio colocada nos seguintes termos: - os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento operatrio ou o funcionamento cognitivo geral; - os vygotskianos centram-se na transmisso dos contedos escolares, isto , dos saberes culturais. - os piagetianos enfatizam a produo individual do conhecimento - os vygotskianos atribuem grande importncia construo social - os piagetianos minimizam a.interveno docente - os vygotskianos consideram esta intervveno fundamental para a aprendizagem. Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma teoria cientfica algo muito diferente de aplicar um dogma, realizar um trabalho crtico permanente para detectar lacunas ou contradies, apoiar-se no saber j elaborado para penetrar em domnios inexplorados. Assim o entenderam aqueles que, ao empreenderem a anlise do fator social do desenvolvimento cognitivo, no s ressaltaram mecanismos que ainda no tinham sido revelados, mas tambm questionaram algumas propostas prvias e abriram o caminho para a sua superao. Em seguida, a autora analisa algumas afirmaes: a) Ensinar colocar problemas a partir dos quais seja possvel reelaborar os contedos escolares. Segundo ela, duas condies so essenciais: deve ter sentido no campo de conhecimento dos alunos, porm no deve ser resolvel s a partir dos conhecimentos que as crianas j possuem. Em outras palavras, uma situao problemtica tem de permitir que os alunos ponham em prtica os esquemas de assimilao que j construram e interpretemna a partir dos mesmos, porm estes conhecimentos prvios no devem ser suficientes para resolv-Ia: a situao deve exigir a construo de novos conhecimentos ou de novas relaes entre os j elaborados. Tambm conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloque os alunos diante da necessidade de tomar decises, que Ihes permita escolher procedimentos ou caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992). b) Ensinar fornecer toda a informao necessria para que as crianas possam avanar na reconstruo do contedo sobre o qual esto trabalhando. A informao, s vezes oferecida diretamente e outras vezes recorrendo a material escrito; em alguns casos, pode assumir a forma de uma pergunta e, em outros, adota a de um contra-exemplo destInado a questionar um excesso de generalizao. Dessa maneira, em face de uma produo infantil que pretende ser uma notcia, porm omite o ttulo, o professor pode frisar "temos que colocar um ttulo porque todas as notcias o possuem", ou pode sugerir "olhe como comeam as noticias que lemos estes dias e compare com o comeo da sua, uma pergunta como "qual a relao entre este pargrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do nosso ponto de vista, continua Kohl, indubitvel que a funo do professor oferecer a informao necessria para as crianas avanarem na construo do conhecimento. A nica informao que o professor no dar precisamente porque se trata de os alunos construrem o conhecimento - a que corre o risco de obstaculizar o processo construtivo, de impedir que as crianas elaborem suas prprias estratgias para resolver o problema colocado. c) Ensinar favorecer a discusso sobre os problemas formulados, oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, orientar para a resoluo dos problemas colocados. Para a autora, evidente a importncia que tm, para a formao de usurios competentes da lngua escrita, as diferentes situaes que o trabalho de grupo pe em jogo: no se trata apenas da confrontao entre diferentes hipteses sobre a natureza do sistema de escrita,

mas tambm das discusses vinculadas s distintas interpretaes dos textos lidos, do intercmbio de informaes sobre diversos aspectos do sistema de escrita e da linguagem escrita, das conversaes que levam a planejar o que ser escrito, da co-produo de textos, da reviso conjunta dos textos produzidos, do trabalho conjunto para compreender textos difceis. d) Ensinar incentivar a formulao de conceitualizaes necessrias para o progresso no domnio da lngua escrita, promover redefinies sucessivas at atingir um conhecimento prximo ao saber socialmente estabelecido. Segundo Kohl, em primeiro lugar, trata-se de sistematizar os conhecimentos sobre os quais foi realizado um trabalho em diferentes situaes. Cada vez em que um texto produzido ou revisado,- por exemplo, discutem-se entre muitas outras questes problemas referentes ortografia literal, acentuao, pontuao. Esses problemas, que apareceram com o uso da lngua escrita, originaram discusses e levaram tomada de decises especficas para questes tambm especficas: em certos casos, decidiu-se colocar um "ponto, na mesma linha" e, em outros, uma vrgula ou um "ponto e pargrafo", porque isso era exigido no contexto. e) Ensinar fazer com que as crianas coloquem novos problemas que no tenham sido levantados fora da escola. Segundo ela, alm de devolver s crianas a possibilidade de elaborar respostas para os problemas colocados pelos outros-, devemos restituir-Ihes o direito de formular novas perguntas. As novas interrogaes surgem ao longo do processo. Ao tentar resolver o problema colocado pelo professor - escrever uma noticia, por exemplo - os alunos colocam-se sub-problemas referentes a aspectos especificas (escrevo o ttulo antes ou depois do resto? No corpo da notcia deve ser repetida a informao colocada na chamada?) ou perguntam-se sobre a relao entre este tipo de texto e outros (estou olhando o editorial, ser que isso servir? Ser que as notcias e os editoriais so escritos da mesma maneira?); as informaes proporcionadas pelo professor e as discusses com os colegas tambm originam o aparecimento de novos problemas; a sistematizao dos conhecimentos que foram sendo elaborados nas situaes de uso da lngua escrita, ao organizar o que se sabe e diferenci-Ia daquilo que ainda no foi suficientemente compreendido, tambm constitui uma fonte de problemas, permite interrogar-se sobre possveis relaes que antes no tinham sido percebidas. Por outro fado, conclui Kohl, "quando as perguntas dos alunos ocupam um lugar na sala de aula, eles costumam surpreender-nos com inquietaes que abrem novos caminhos para a reconstruo dos contedos que esto sendo trabalhados." CAPTULO IV SOBRE A NECESSRIA COORDENAO ENTRE SEMELHANAS E DIFERENAS Emlia Ferreiro O objetivo do trabalho esclarecer as semelhanas e a diferenas entre a viso do desenvolvimento da escrita na criana apresentada por Luria e Vygotsky e a viso desse mesmo desenvolvimento resultante dos prprios trabalhos da autora. Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianas neste campo mas em menor medida, enquanto que a sntese apresentada por Vygotsky, que apia os resultados e interpretaes de Luria, inclui este desenvolvimento em um marco mais amplo. Para Ferreiro "a difuso no Ocidente do texto de Luria sobre o desenvolvimento da escrita na criana - texto de i 929 - suscitou um amplo movimento de admirao. Muitas de suas idias coincidem com as de Ferreiro, especialmente no que se refere a histria da escrita na criana que comea muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras. Para a autora, "a comparao mais bvia entre os achados de Luria e os nossos reside na considerao da quantidade de nveis evolutivos distingidos e no modo de distingi-Ios. Isto foi o que fizeram, no Brasil, Rocco (1990) e Setbal (1993). Entretanto, no meu ponto de vista, o mais importante a ser comparado no reside ali. As diferenas entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nvel das perguntas que guiam a experimentao- Ambos tm perguntas que Ihes permitem ver "algo novo" nas produes infantis. Porm no so as mesmas perguntas.

Para Luria e Vygotsky, a escrita uma tcnica scio-cultural importantssima que, depois de aprendida, afeta as funes psquicas superiores. Luria pergunta-se sobre os mecanismos de apropriao dessa tcnica, criada pela humanidade para cumprir duas funes fundamentais: uma funo mnemnica e uma funo de comunicao. Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmiti-lo aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde na criana; portanto esta segunda funo da escrita no aparece quando ela ainda se encontra em seus estgios embrionrios. Luria cita para sustentar que a funo comunicativa da escrita no pode aparecer "nos seus estgios embrionrios - Piaget em Linguagem e Pensamento. Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mos de um leitor to competente como Luria, Piaget comea a desempenhar um dos papis mais contraproducentes, o papel que o Piaget pesquisador nunca tentou desempenhar, nem no terreno educacional nem no psicolgico: o de criar "proibies", o de ressaltar "o que uma criana no pode fazer". claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior ateno as limitaes de certo nvel de desenvolvimento, porm s depois de ter indicado seus xitos com relao a um nvel precedente. Obras como Nascimento da inteligncia e A construo do real so exemplos deste duplo movimento com o qual analisada cada nova aquisio: os xitos com relao etapa precedente; as limitaes no tocante (s) subseqente(s). Segundo Ferreiro, importante observar que esse precisamente, o modo de proceder de' Luria no caso da escrita: Luria esfora-se por ver cada nvel distinguido como "positivo" e como "negativo" ao mesmo tempo. Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas funes: mnemnica e comunicativa. Dado que a funo comunicativa no estaria ao alcance das crianas pequenas, cabe apenas estudar funo mnemnica. Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria no trata de identificar que funes a escrita poderia cumprir do ponto de vista de um sujeito em desenvolvimento. Pelo contrrio, trata de observar como a criana assume as funes que um adulto atribui escrita. Em outros termos, como ela chega a utilizar apropriadamente a escrita, em contextos onde tambm os adultos a utilizariam, para garantir uma recordao exata de um enunciado lingisticamente codificado. O funcional, portanto, est subordinado idia instrumental da escrita. Ferreiro no coloca as mesmas perguntas. No caracteriza a escrita como uma tcnica, mas sim como um objeto, como um modo particular de existncia no contexto scio-cultural Quer saber que tipo de objeto a escrita para uma criana em processo de desenvolvimento. Considera-a um objeto em si, apto para uma indagao epistemolgica. No pensa que seja, a priori, um instrumento ou uma mera tcnica. Por isso no atribui apressadamente escrita as funes que essa cumpre no adulto. Alm disso, comenta Ferreiro, como o objetivo manifesto da experimentao era "acelerar o processo" e fazer a criana passar dos grafismos indiferenciados a "uma atividade grfica diferenciada", Luria descobre que a introduo de referncias numricos nas oraes propostas para ser recordadas, bem como a meno de objetos que podiam ser desenhados facilmente aceleravam a passagem assim chamada "pictografia". Aqui tambm existem diferenas sensveis com Ferreiro (1979), que no tenta acelerar o processo - mal poderia nessa poca tratar de acelerar um processo que desconhece, mas sim inferir, atravs das produes infantis, a maneira pela qual as crianas concebem a escrita. Ferreiro se questiona como poderia acelerar um processo desconhecido? Existem duas maneiras de fazer isso: 1) definir um nvel ou estgio final que deve ser alcanado o quanto antes e independentemente das Interpretaes infantis sobre o objeto desse aprendizado; 2) definir tambm as etapas desse processo em funo de um modelo externo. Conforme essa ltima interpretao, acelerar o processo no consiste em obter quanto antes o nvel final, mas sim aqueles nveis definidos como 'superiores", em uma seqncia evolutiva, pelo modelo externo. Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretao ao pensamento de Luria (a primeira mais prxima do comportamentalismo). Luria observa que certas caractersticas do contedo das frases apresentadas para ser

recordadas ajudam a passar dos rabiscos assim chamada "pictografia": referncias quantitativas e substantivos que podem ser desenhados facilmente. Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a passagem de formas grficas no-icnicas para as formas grficas icnicas um passo necessrio na aquisio da escrita. Naturalmente, Luria no nos d nenhuma evidncia psicolgica de tal passo necessrio. De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escurido no tocante passagem do pictogrfico para o alfabtico. No texto de 1930, a passagem para esse ltimo perodo apresentada de maneira brusca, por interveno de um novo agente cultural. Uma marcante diferena entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e posteriores) situa-se neste ponto: para Luria o ingresso instituio escolar criaria por si mesmo, uma ruptura com os conhecimentos prvios; para Ferreiro, o ingresso instituio escolar interage com as concepes prvias das crianas, no determinando automaticamente uma passagem de nvel conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; Luria nem sequer tentou indagar de que maneira as concepes prvias interagiam com o ensino escolar. Outra diferena importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e seguintes) esta: Luria falade duas etapas nas quais existe uma substituio de uma tcnica por outra. Isso particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a idia de substituio parece totalmente oposta de construo. Ferreiro salienta que "em 1979, acreditvamos que a histria da escrita na humanidade j "estava escrita", enquanto a histria da escrita no desenvolvimento da criana estava "sendo escrita". Atualmente, a situao mudou de maneira notvel. A produo acadmica sobre problemas de histria da escrita aumentou muito e tambm se diversificou com a contribuio de profissionais das mais variadas origens. Por outro lado, o aumento das peas disponveis a partir de escavaes, bem como uma maior preciso nos instrumentos de datao das mesmas, obrigaram a revisar algumas das Interpretaes mais difundidas. Considero, diz Ferreiro, "que no exagerado afirmar que estamos assistindo ao surgimento de um campo multidisciplinar que ainda no tem nome nem localizao clara dentro das disciplinas acadmicas." O nico aspecto que considerarei por ser relevante para esta discusso o referente origem pictogrtica da escrita. Recentemente, enfatizou-se uma distino que, aps a sua enunciao, aparece como fundamental: no confundir a histria das marcas grficas com a histria dos sistemas de marcas lingisticamente interpretados. Os elementos com os quais um sistema notacional construdo podem ter a mais variada origem, pois o homem foi produtor de marcas antes de ser capaz de inventar sistemas de marcas. O aparecimento da escrita no suprime as marcas pictricas, porque as mesmas serviram e continuam servindo para outras finalidades. O que dizer, ento, sobre as histrias repetidas em todos os livros de divulgao que tratam da evoluo da escrita e que nos apresentam, por exemplo, a evoluo, do desenho da cabea de boi, sua estilizao e finalmente a letra grega alta, posteriormente convertida na nossa A? A resposta simples, garante Ferreiro: a histria das grafias individuais uma coisa, a dos sistemas de escrita outra.