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Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel

Erich Ribolits

Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel

Über die revolutionären Wurzeln und

die bürgerliche Geschichte des Bildungsbegriffs

Löcker
Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Kulturabteilung der
Stadt Wien, MA 7, Wissenschafts- und Forschungsförderung.

© Erhard Löcker GesmbH, Wien 2011


Alle Rechte vorbehalten
Herstellung: General Druckerei, Szeged
ISBN 978-3-85409-607-8
INHALT

7 Vorwort

13 Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!

49 Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel?

65 Bildung – (k)ein Menschenrecht?

85 Das Ende der Schule – so, wie wir sie kennen

103 Damit aus Wissen Bildung wird, braucht es eine andere


Kultur des Lernens!

121 Dieses Lernen hilft (leider?) nicht!

135 Humanressource – Humankapital

147 Flexibilität
Vorwort

Es gibt heute kaum mehr einen Bereich unseres Lebens, in dem


nicht von einem tiefgreifenden Wandel und einer nachhaltigen
Umbruchsituation die Rede wäre. Bei immer mehr Menschen
setzt sich die Erkenntnis durch, dass die in unterschiedlichen
Formen und unterschiedlichen Bereichen erfolgten krisenhaf-
ten Einbrüche der letzten Jahre kein vorübergehendes Phäno-
men darstellen, sondern den Beginn von etwas Neuem signa-
lisieren. Dementsprechend mehren sich auch die Begriffe und
Umschreibungen, mit dem dieses Neue dingfest zu machen ver-
sucht wird: Postmoderne, Ende der Arbeitsgesellschaft, postin-
dustrielles Zeitalter, Postfordismus, Neoliberalismus, Spätkapi-
talismus oder Kontrollgesellschaft sind nur einige davon. Zwar
wird mit diesen Begriffen jeweils ein anderer Aspekt der aktuel-
len Umbruchsituation ins Zentrum gerückt, in allen Fällen wird
aber davon ausgegangen, dass wir an der Schwelle eines Zei-
tenbruchs stehen und bisher selbstverständliche Formen des ge-
sellschaftlichen Lebens endgültig zu Ende gehen. Zwei Aspek-
te des »Verlusts vormaliger Sicherheiten« sind dabei besonders
augenfällig: Zum einen der nachlassende Bedarf an menschli-
cher Arbeitskraft in der gesamten industrialisierten Welt, ver-

auf Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer und einer ansteigen-


den Zahl von Menschen, die zumindest vorübergehend keinen
-
lust durch den galoppierenden Verfall des »bürgerlichen Form-
prinzips Politik«. Anwachsende Bevölkerungsanteile »glauben«
schlichtweg nicht mehr an die Politik – deutlich zeigt sich dies
z.B. im weit verbreiteten Misstrauen hinsichtlich der Kompe-

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tenz und Integrität von Politikerinnen und Politikern sowie dar-
in, dass das Wahlverhalten derer, die sich an Wahlen überhaupt
noch beteiligen, immer sprunghaftere Formen annimmt, oder
dass verschiedentlich auch Juxgruppierungen aus dem Nichts
heraus große Stimmenanteile auf sich vereinigen können.
Die Texte des gegenständlichen Buches nehmen im Wesentlichen
auf zwei »Bilder des Wandels« Bezug, um den heraufdämmern-
den »Übergang in eine neue Zeit« zu charakterisieren. Zum ei-
nen wird thematisiert, dass derzeit – ausgelöst durch die auf Ba-
sis der Informations- und Kommunikationstechnologien möglich
gewordenen Produktivitätsfortschritte sowie die zum Teil eben-
falls technologisch begründete fortschreitende ökonomische Glo-
balisierung – nachhaltige Veränderungen im kapitalistischen Sys-

-
fung der Konkurrenz sowohl auf der Ebene des Kampfes um
die Kapitalrendite als auch auf der Ebene des Kampfes um Ar-
beitsplätze (siehe dazu auch mein früheres Buch: »Bildung ohne
Wert«). Die zweite Wandlungsmetapher, auf die im gegenständ-

dem Titel: Übergang von der Disziplinargesellschaft zur Kont-


rollgesellschaft. Diese von Bourdieu und Foucault eingeführten
Begriffe dienen dazu, hervorzustreichen, dass die der jeweiligen
Ausformung des Gesellschaftssystems entsprechende Selbstinter-
pretation von Menschen zu verschiedenen Zeiten auf sehr unter-
schiedliche Weise bewirkt wurde. Die Epoche, in der dies durch
die Einbindung von Menschen in so genannte Einschließungsmi-
lieus (Familie, Schule, Fabrik, …) und die dort wirkenden Mecha-
nismen der Disziplinierung erfolgte, neigt sich gegenwärtig dem
Ende zu. Die neue Form, durch die Menschen dazu gebracht wer-
den, das jeweils von ihnen Erwartete auch für das Richtige zu
halten, lässt sich als permanente unterschwellige Kontrolle cha-

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rakterisieren und beruht auf dem sich zunehmend entwickelnden
allgemeinen Bewusstsein der Unmöglichkeit, heute noch irgend-
etwas vor der allgemeinen Sichtbarkeit verbergen zu können (sie-
he dazu insbesondere den Text: »Das Ende der Schule - so, wie
wir sie kennen«).
Aus beiden angesprochenen Betrachtungsweisen des Wandels
ergeben sich für Pädagogik und Bildungstheorie weitreichen-
de Konsequenzen. Der Bildungsbegriff hat seine Wurzeln in der

oder Training, deutlich abgesetzten Form hat er sich allerdings


nur in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas etabliert und
stellt eine unmittelbare Folge der in diesen Ländern misslunge-
nen bürgerlichen Revolutionen dar. Er ist gewissermaßen Aus-
druck der »zweiten Chance« zur Installierung des bürgerlich-ka-
pitalistischen Systems, das sich hierzulande eben erst über den
Zwischenschritt einer längeren Periode der Veränderung des gän-
gigen Welt- und Menschenbildes etablieren konnte. Bildung kann
in diesem Sinn durchaus als Kampfbegriff des an die Macht drän-
genden Bürgertums bezeichnet werden – allerdings einer zum
Erstürmen der Hintertür, nachdem die revolutionäre Übernah-
me der Macht über die Vordertür nicht geklappt hatte. Der Bil-
dungsbegriff und das in ihm aufgehobene Menschenbild stellten
den Katalysator sowohl für die den Kapitalismus begründen-
de Leistungs- und Konkurrenzideologie als auch für die bürger-
lich-demokratische Ausprägungsform dieses Systems dar (siehe
dazu insbesondere den Text: »Erhebet euch Geliebte, wir brau-
chen eine Tat!«). Wenn sich nun zunehmend die Potenz des Ka-
pitalismus zur Verwertung menschlicher Arbeitskraft verliert und
parallel dazu die (im nationalen Gehäuse eingeschlossenen) bür-
gerlich-demokratischen Instrumente der gesellschaftlichen Steue-
rung ihre Kraft einbüßen, hat das selbstverständlich auch massive

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Auswirkungen auf die Sichtweise und Funktion der mit dem Sys-
tem aufs Engste verknüpften Bildungsidee.
Aber auch die Betrachtungsweise des Wandels als Übergang von
der Disziplinar- zur Kontrollgesellschaft ist für pädagogische The-
orie höchst relevant. Der Prototyp des Bildungsbürgers verkör-
perte sich im disziplinierten Subjekt, das gewissermaßen in zwei
Aspekte zerfällt, einerseits in das als Souverän seiner selbst ide-
alisierte, den Tatsachen der Welt kritisch gegenüberstehende bür-
gerliche Individuum und andererseits in die zu bearbeitende und
am Markt optimal zu positionierende »Ware Arbeitskraft«. Auf-
gabe aller Bildungseinrichtungen als typische Einschließungsmi-
lieus war es in der bürgerlichen Spielform des Kapitalismus stets,
beide Aspekte des Subjekts gleichermaßen zu bedienen: Zum ei-
nen also bei ihren Besuchern die Botschaft zu verankern, als ver-
nunftbegabtes Individuum für die Gestaltung ihres Lebens und
die demokratische Mitgestaltung der gesellschaftlichen Rahmen-
bedingungen desselben verantwortlich zu sein, und zum anderen
sie in einer Form zuzurichten, die den Erfordernissen der wirt-
schaftlichen Verwertung entspricht. Unter der Perspektive Bil-
dung wurde das mündige Subjekt angesprochen, das kraft seiner
Vernunft und im Rahmen der demokratischen Möglichkeiten für
(bürgerliche) Gerechtigkeit eintritt, unter der Perspektive Ausbil-
dung der Verkäufer seiner selbst als Arbeitskraft. Im aktuell he-
raufdämmernden kontrollgesellschaftlichen Regime rückt die
Vorstellung des demokratisch gestaltbaren gesellschaftlichen Zu-
sammenlebens allerdings deutlich in den Hintergrund, stattdes-
sen wird nun der Markt als alles regulierende Instanz idealisiert.
Der Markt funktioniert aber nicht nach Prämissen der kritischen
Vernunft, sondern nach solchen des Marketings, was zur Konse-
quenz hat, dass auch die Vorstellung von Bildung als eines ver-
nunftbasierten Akts der Selbstbefreiung und des Ideals der de-
mokratischen Teilhabe von Menschen massiv an Glanz verliert.

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Zwar wird weiterhin mit dem machtkritisch verbrämten Begriff
Bildung argumentiert, die reale Gestaltung von Bildungsprozes-
sen wird aber zunehmend nur mehr einseitig aus dem Ziel des
Herstellens verwertbaren, zum Einsatz im Konkurrenzkampf ge-
eigneten Humankapitals abgeleitet.

Jahren zunehmend, dass die Orientierung von Schule und Uni-


versität am humanistisch gebildeten Individuum verloren gin-
ge – Bildung werde fast nur mehr ökonomisch argumentiert und
verkomme zur Ware. Tatsächlich lässt sich ja auch kaum leug-
nen, dass die aktuell an allen Ecken und Enden angegangenen
Umgestaltungen des Bildungssystems fast durchweg an ökono-
mischen Effektivitätsprämissen orientiert sind. Mit bestenfalls
geringfügig erhöhten Ressourcen sollen besser an die Erforder-
nisse der global agierenden Ökonomie angepasste Absolventin-
nen und Absolventen produziert werden. Als Reaktion auf diese
ökonomistisch verkürzte Sichtweise der Aufgabe von Bildungs-
einrichtungen neigen Fürsprecherinnen und Fürsprecher der

Schule und Universität nostalgisch zu verklären und von einer


ehemals heilen Welt der Bildung zu schwärmen. Behauptet wird
quasi, dass die Bildungsidee vor den Zeiten der »neoliberalen
Entgleisung« eine Gegenkraft zur ökonomischen Verzweckung
des Menschen dargestellt hätte und der Kern der bildungsbür-
gerlichen Subjektivität sich im Widerstand gegen die Redukti-
on des Lebens auf die Dimension eines Konkurrenzkampfes ar-
tikuliert hätte. Wesentliches Ziel des vorliegenden Buches ist
es, klarzustellen, dass Bildung, im Gegensatz zu dieser nostal-
gischen Behauptung, keineswegs erst neuerdings zur Ware wur-
de. Die ökonomische Indienstnahme der menschlichen Beson-
derheit, sich lernend erst eine Form geben zu müssen, fand in
der Bildungsidee und dem mit ihr Hand in Hand gehenden mo-

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dernen Subjektbegriff schon »von allem Anfang an« seine Ent-
sprechung. Neu ist bloß, dass derzeit Produktivitätssteigerung,
Globalisierung und anwachsende Verwertungskrise die Konkur-
renz zwischen Individuen, Regionen und Staaten massiv ver-
schärfen und den bisherigen ideologischen Überbau organisier-
ten Lernens in Form der Bezugnahme auf das Menschenbild der
Aufklärung damit weitgehend obsolet machen. Der machtkriti-
sche Nimbus, mit dem der Bildungsbegriff stets verbrämt wur-
de, verpufft, und das Bildungssystem wird als das angesprochen,
-
tung zur Herstellung des bürgerlichen Subjekts, dem Vernunft
und ökonomisches Kalkül dasselbe sind und das sich selbst und
die Welt einzig unter dem Aspekt des Geldwerts begreift.
Einige der abgedruckten Aufsätze des vorliegenden Buches sind
– zum Teil in weniger umfangreicher Form – schon in anderen
Publikationsorganen erschienen. Sie stellen jeweils die Bearbei-
-
lung dar und können ohne Einbußen hinsichtlich der Nachvoll-
ziehbarkeit der jeweiligen Argumentation auch jeder für sich
allein gelesen werden. Auch wenn die dargestellten Texte so-
mit unterschiedliche Schwerpunktsetzungen haben, besteht eine
verbindende Gemeinsamkeit im Zurückweisen der Vorstellung,
dass die Unterordnung der Bildungsidee unter die Prämissen der
bürgerlichen Ökonomie erst im Neoliberalismus begonnen hät-
te. Zu einem gewissen Grad können somit alle Texte als Versuch
gelesen werden, die Verquickung des Bildungsbegriffs mit dem
bürgerlich-kapitalistischen System und seine daraus folgende
Unbrauchbarkeit als Kampfbegriff zur Überwindung dieser ge-
sellschaftlichen Ordnung darzustellen.

Erich Ribolits

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Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!1

Warum die studentischen Protestaktionen im Herbst 2009 mehr


mit Emanzipation zu tun hatten als die Reaktionen der meisten
Bildungstheoretikerinnen und -theoretiker

Geschrieben steht: Im Anfang war das Wort!


Hier stock’ ich schon! Wer hilft mir weiter fort?
Ich kann das Wort so hoch unmöglich schätzen,
ich muß es anders übersetzen,
wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin.
Geschrieben steht: Im Anfang war der Sinn.
Bedenke wohl die erste Zeile,
daß deine Feder sich nicht übereile!
Ist es der Sinn, der alles wirkt und schafft?
Es sollte steh’n: Im Anfang war die Kraft!
Doch, auch indem ich dieses niederschreibe
schon warnt mich was, daß ich dabei nicht bleibe.
Mir hilft der Geist! Auf einmal seh’ ich Rat
Und schreibe getrost: Im Anfang war die Tat!

Johann Wolfgang Goethe, Faust

Im WS 2009/10 haben Studierende fast aller österreichischen


Universitäten sowie Studierende in vielen anderen europäischen
Ländern und in Nordamerika durch Hörsaalbesetzungen, De-
monstrationen und andere Aktionen auf die ihrer Meinung nach
gegebenen und voranschreitenden bildungsfeindlichen Bedin-
gungen an Universitäten aufmerksam zu machen versucht. Die-

1 Aus einem Liedtext von André Heller

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se Protestaktionen wurden von verschiedenen gesellschaftlichen
Gruppen zwar sehr unterschiedlich wahrgenommen und kom-
mentiert, fanden aber insgesamt ein äußerst breites Echo. Sehr
erstaunlich war dabei allerdings, dass von den an österreichi-
schen Universitäten tätigen Bildungswissenschafterinnen und
-wissenschaftlern nur vereinzelt Stellungnahmen zu den Pro-
testen und ihren Zielsetzungen abgegeben wurden. Aktiv bei
den Aktionen in Erscheinung getreten ist nahezu niemand aus
der hiesigen Szene der Bildungstheoretikerinnen und -theoreti-

der Bildungsidee« erscheint besonders deshalb bemerkenswert,


weil sich die Aktionen der Studierenden von allem Anfang an
nicht bloß gegen formale Hindernisse des Studierens wie Studi-
enplatzbeschränkungen, unzureichende Lehrveranstaltungsan-
gebote oder mangelhaft ausgestattete Hörsäle gerichtet hatten.
Der Protest fokussierte vielmehr die fortschreitende Ausrich-
tung der Studien an ökonomischen Verwertungsvorgaben und
ein damit verbundenes Untergraben von Studienbedingungen,
die Bildung im Sinne einer umfassenden Förderung kritischer
Individuen ermöglichen. Damit wurden Kritikpunkte angespro-
chen, die durchaus Reaktionen von Bildungswissenschafterin-
nen und -wissenschaftlern hätten erwarten lassen.
Eine der Hauptforderungen der demonstrierenden Studentinnen
und Studenten lautete »Bildung statt Ausbildung« und schloss
damit an prominente bildungstheoretische Diskussionen an. In
den Veranstaltungen, Aussendungen und Publikationen im Rah-
men der Protestaktionen wurde immer wieder thematisiert, dass
-
tionierende Gesellschaftsmitglieder heranzuzüchten, sondern
Selbstbewusstsein und Mündigkeit zu initiieren, andere struk-
turelle Bedingungen erfordern würden, als sie aktuell an den
hiesigen Universitäten herrschen und durch die Vorgaben des

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Bologna-Prozesses noch vorangetrieben werden. Über wei-
te Strecken ging es somit um Themen, die ganz offensichtlich
mit Überlegungen und Forschungsbereichen der Bildungswis-
senschaft korrelieren. Zudem konnte die Protestaktion gewisser-
maßen selbst als Beleg dafür genommen werden, dass sich die
beteiligten Studierenden – indem sie sich mit der Rolle von pas-
siven Konsumentinnen und Konsumenten der »Ware Wissen«
nicht zufriedengeben, sondern die Bedingungen ihres Wissens-
erwerbs kritisch hinterfragen – im Sinne des bildungstheoretisch
-
standes bedienenden Persönlichkeit gewissermaßen als Adepten
der Bildung outen.
Die noble Zurückhaltung, deren sich Bildungstheoretikerinnen
und -theoretiker im Zusammenhang mit den Streiks der Studen-

nur ein Grundwiderspruch deutlich, der für bürgerliche Bildung


symptomatisch ist. Die angesprochene Abstinenz machte bloß
kenntlich, was den bürgerlichen Bildungsbegriff seit seiner Eta-
blierung kennzeichnete: ein Idealisieren der auf Wissenserwerb
-
-
den, widerständigen Aktion. »Die Qualitäten, die dann nachträg-

Klasse für ihre Aufgaben in Wirtschaft und Verwaltung« (Ador-


no 1959: 98) befähigten sowie ihr das Selbstbewusstsein zum
Kampf um die Überwindung der Feudalordnung vermittelten,
hatten in der Phase ihres Entstehens eine durchaus gesellschafts-
politisch-progressive Konnotation. Als Korrelat der Aufklärung
hatte Bildung einen Konnex zum Ideal der Überwindung der
Herrschaft des Menschen über den Menschen. In jenem Bedeu-
tungsgehalt allerdings, mit dem der Bildungsbegriff aus den ge-

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scheiterten bürgerlichen Revolutionen Mitteleuropas hervorge-
gangen ist, ist er nur noch Ausdruck des realpolitisch abstinenten
und abgehoben räsonierenden Citoyens. Seine Potenz als Trieb-
kraft konkreter gesellschaftlicher Veränderungen war ihm genau
von denen (wieder) genommen worden, die ihn dafür benutzt
hatten, um für sich eine besondere gesellschaftliche Stellung zu
reklamieren. Was von den Ideen der Aufklärung als Bildungs-
begriff übrig blieb, nachdem der Versuch der Angehörigen des
deutschen Bürgertums gescheitert war, durch einen emanzipa-
torischen (Kraft)Akt die Machtverhältnisse umzuwälzen, korre-
liert mit einem Untertanengeist, der sich vom gesellschaftlichen
Status quo verächtlich distanziert und sich ihm zugleich wider-
-
chiger Begriff ist, dem ein Äquivalent in anderen Sprachen weit-
gehend fehlt, ist kein Zufall – im Bildungsbegriff spiegelt sich
eine in dieser Form nur in den deutschsprachigen Ländern Mit-
teleuropas entstandene geschichtliche Situation wider: die poli-
tische Schreckstarre der bürgerlichen Klasse nach ihrer (vorläu-

Revolutionäre Ziele ohne Revolution

-
dungsbegriff (nur) im deutschen Sprachraum um 1800 (vgl.
Lohmann 2004: 1). Hintergrund seines Entstehens waren die
Aufklärung und damit im Zusammenhang stehende Bestrebun-
gen um eine grundsätzliche Veränderung der gesellschaftlichen
Verhältnisse. Ab dem 17./18. Jahrhundert hatten in ganz Europa
Emanzipationsbestrebungen des Bürgertums eingesetzt, die eine
Abschaffung der Feudalgesellschaft und die Umwälzung der po-
litischen und ökonomischen Ordnung zum Ziel hatten. Während

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die politische Überwindung der feudalen Produktionsverhältnis-
se in vielen anderen westeuropäischen Ländern über Aufstände
und Revolutionen erzwungen wurde, gelang in den deutschen
Ländern Mitteleuropas ein derart revolutionärer Bruch der Ver-
hältnisse allerdings nicht. Insbesondere im Vergleich zu Eng-
land oder Frankreich war das Bürgertum hierzulande viel zu
schwach, um eine nachhaltige Umwälzung der Verhältnisse zu
erzwingen. Für einen Sieg in der offenen Konfrontation mit dem
Absolutismus fehlte sowohl die ökonomische als auch die sozi-
ale Potenz. Zur politischen Schwäche gesellte sich hierzulande
das Entsetzen der bürgerlichen Vordenker über den mit der Fran-
zösischen Revolution verbunden gewesenen Terror und eine da-
durch entstandene grundsätzliche Skepsis gegenüber revolutio-
nären Vorstellungen der Gesellschaftsveränderung.
Diese Situation stellte den Hintergrund dafür dar, dass im deut-
schen Sprachraum in den folgenden Jahrzehnten – die Ideen der

-
orie der »Menschenführung durch Wissenserwerb« entstand.
Diese ging über die bis dahin selbstverständliche Funktions-
zuschreibung organisierten Lernens als Statuszuweisungsin-
stanz Heranwachsender weit hinaus und löste sich völlig von
der Sphäre alltäglicher Produktions- und Reproduktionsabläu-
fe. In ersten Ansätzen von Herder, später von Schlegel, Kant,
Schiller, schließlich von Humboldt und Schleiermacher wurde
deutsche Bildungsbegriff entwickelt (vgl. Bol-
lenbeck 1994: 119ff.), der zwar eine gewisse Kritik gegenüber
dem absolutistischen Staat in sich barg, ein aktiv-revolutionä-
res Eingreifen in die Gestaltung der Gesellschaft aber von vorn-
herein rigoros ablehnte. Das ihm innewohnende Ziel war eine

entsprechende Ausrichtung des Schulwesens und des Wissen-

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schaftsbetriebes an den Universitäten sollte zu Veränderungen
der politisch-ökonomischen Bedingungen im Sinne eines mo-
dernen bürgerlichen Staates führen. Die unter dem Begriff Bil-
dung subsumierte Einwirkung sollte die Menschen »reif« dafür
machen, eine neue, nach »vernünftigen« und nicht nach traditio-
nell-überkommenen Regeln gestaltete Gesellschaft zu verwirk-
lichen. Der Gründungsmythos des modernen Bildungsbegriffs
-
nahme auf Schillers Briefe »Über die ästhetische Erziehung des
Menschen« nicht ohne Ironie formulierte –, die revolutionären
Ziele ohne Revolution erreichen zu können (ebd.: 137).
Dass sich der Bildungsbegriff in Abgrenzung zu Erziehung,
Training oder Ausbildung nur in den deutschsprachigen Län-
dern Mitteleuropas herausgebildet hat, ist dementsprechend un-
mittelbarer Ausdruck des dortigen Unvermögens der bürgerli-
chen Machtübernahme auf politischem oder ökonomischem
Weg. Das hatte zur Folge, dass ihm von allem Anfang an eine
eigentümliche Ambivalenz innewohnte: Zum einen pädagogi-
sche Inkarnation der gesellschaftlichen Emanzipationsbewe-
gung des Bürgertums, zum anderen dafür da, um die Unfähig-
keit zu kompensieren, die Selbstbefreiung als politische Klasse
tatsächlich umzusetzen. Wo nämlich den Veränderungen der
Machtverhältnisse durch tiefgreifende politische Umwälzun-
gen tatsächlich nachhaltige Erfolge beschieden gewesen waren,
wie z.B. in England und Frankreich, wäre das Aufrechterhalten
der Idee, Menschen zur selbstbewussten Gestaltung ihrer gesell-
schaftlichen Praxis zu ermächtigen, letztendlich kontraproduk-
tiv gewesen – auch die nunmehr etablierte bürgerliche Form von
Herrschaft wäre damit ja infrage gestellt gewesen. Dementspre-
chend bestand für ein Tradieren der herrschaftskritischen Ansät-
ze der Aufklärung bzw. für eine pädagogische Theorie, die diese
ins Zentrum ihrer Überlegungen stellt, in diesen Ländern auch

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keine besondere Veranlassung. Dagegen konnte die bürgerliche
Klasse in den deutschen Ländern das in weiterer Folge im Bil-
dungsbegriff mündende Erbe der Aufklärung nicht so einfach
aufgeben. Genau deshalb, weil ihr emanzipatorischer Kampf
nicht von Erfolg gekrönt gewesen war, wurde das Aufrechter-
halten der Idee des aufgeklärten, sich den konkreten Gegeben-
heiten der Macht kritisch gegenüberstellenden Individuums als
Identität stiftende Größe für sie besonders wichtig – Bildung
wurde zum bürgerlichen Kampfbegriff.
Allerdings blieb den Proponenten der bürgerlichen Gesellschaft
aufgrund ihres Unvermögens, die Umwälzung der feudalen ge-
sellschaftlichen Verhältnisse tatsächlich erzwingen zu können,
nichts anderes übrig, als den sich etablierenden Bildungsbegriff
frei von jedwedem konkreten politischen Engagement zu fas-
sen und Bildung als (bloße) Geisteskultur zu idealisieren. Genau
diese Verknüpfung von politischer Anpassung mit metapoliti-
schen Emanzipationsansprüchen begründete die integrative Po-
tenz des Bildungsbegriffs. Bildung wurde als emanzipatorischer
Begriff gefasst, jedoch im außergesellschaftlichen – quasi priva-
ten – Raum angesiedelt und Selbstbefreiung zu einer unabhän-
gig von der konkreten gesellschaftlichen Realität existierenden
Möglichkeit des Subjekts erklärt. »Bildung sollte sein, was dem
freien, im eigenen Bewusstsein gründenden, aber in der Gesell-
schaft fortwirkenden und seine Triebe sublimierenden Individu-
um rein als dessen eigener Geist zukäme. Sie galt stillschwei-

einzelne, desto heller das Ganze.« (Adorno 1959: 3) Die Vor-


stellung, eine Umgestaltung der gesellschaftlichen Verhältnisse
durch die »bildungsmäßige Veredelung« der Menschen – quasi
über die Hintertür – erreichen zu können, hält sich seit damals
hartnäckig im geistigen Erfahrungskapital deutschsprachiger In-
tellektueller.

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Im Bildungsbegriff wurde die Hoffnung auf eine bessere Welt –
der Nährboden der Aufklärung – quasi individualisiert und zur
Selbsterlösung umgedeutet (vgl. Foerster 2009: 22ff.). Während
der pädagogische Utilitarismus der Aufklärung den Menschen
durch Erziehung zu Gemeinnützigkeit und Brauchbarkeit der
Prämisse Nützlichkeit in einer nach »vernünftigen« Regeln ge-
stalteten Gesellschaft unterordnen wollte, erklärte die bürgerli-
che Bildungsidee »Autonomie« zum Selbstzweck. In Abgren-
zung zur Aufklärungspädagogik, deren Ziel das Hervorbringen
industriöser Tüchtigkeit gewesen war, steht der Bildungsbegriff
für den Anspruch, Menschen keinen außerhalb ihrer selbst lie-
genden Zwecken unterwerfen zu wollen – Ziel pädagogischer
Prozesse soll (allein) das »Wachstum der Subjekte« sein. Das
Subjekt wurde zum alleinigen Motor seiner Geschichte und
Mündigkeit zum Synonym der Selbstbefreiung der Menschen
von gesellschaftlichen Zwängen erklärt. Dabei wurde postuliert,
dass das Gewinnen von Autonomie innerhalb und unabhängig
von bestehenden gesellschaftlichen Verhältnissen möglich sei.
Individuelle Entfaltung wurde zur Zentralkategorie pädagogi-
schen Bemühens hochstilisiert und Selbstbestimmung der In-
dividuen als Grundlage einer neuen, »vernünftigen« Gesell-
schaft idealisiert. Aber – wie Gisela Stütz (1970: 25) treffend
formuliert – »die Selbstentfaltung der Individualität, die Ent-
wicklung ihrer Fähigkeiten, vollzieht sich zwar an den Reali-

des Bewusstseins. Die Möglichkeiten der Person, die es zu ver-


wirklichen gilt, sind letztendlich ›geistige‹.« Der Bildungsbe-
griff wurde dergestalt als ein niemals endender Prozess der Re-

Bewusstwerdungsprozess. Mit zunehmend allgemein erwach-


tem Bewusstsein der Menschen erhoffte man – quasi automa-
tisch und ohne revolutionäre Umwälzung – das Heranwachsen

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eines veränderten gesellschaftliches Seins. »Der Stolz der phi-
losophischen Ethik des Idealismus, hervorgegangen aus der Er-
fahrung eines dem individuellen Freiheitsstreben gefährlichen
Widerstandes der gesellschaftlichen Verhältnisse, verblasst im
klassischen Bildungskonzept zu beinahe aristokratischer Arro-
ganz. Die Auseinandersetzung mit der Welt nahm nunmehr den
Charakter von ritterlichen Kampfspielen an, von ›Turnieren des
Geistes‹ allerdings.« (Ebd.: 26) Das Streben nach einem »Zu-
stand der Menschheit ohne Status und Übervorteilung« (Ador-
no 1959: 97) wurde reduziert auf das Ziel des Bildungsbürgers –
eine Karikatur der ursprünglichen kämpferischen Idee.
Der Bildungsbegriff ist das Korrelat der Behauptung, dass indi-
viduelle Emanzipation möglich sei und nicht nur für die mensch-
liche Gattung als Ganzes und dass sich menschliche Freiheit
unabhängig von den jeweils gegebenen historisch-gesellschaft-
lichen Gegebenheiten fassen ließe. Damit stellt der auf indivi-
duelle Autonomie abgestellte Bildungsbegriff den Nukleus bür-
gerlicher Gesellschaftsvorstellungen sowie die Grundlage dafür
dar, die gesellschaftliche Orientierung und machtsprengende Po-
tenz des aufgeklärten Denkens, wie es sich in der Französischen
Revolution Bahn gebrochen hatte, zu untergraben und den auf-
geklärten Geist an die Kandare der Verwertung zu nehmen. In-
dem der ökonomisch vermittelte Antagonismus von Macht und
Ohnmacht real nicht angetastet wird und objektiv fortbesteht,
verkehrt sich der Anspruch der Befreiung durch Bildung letzt-
endlich zur Rechtfertigung einer Welt, die nach Maßgaben öko-
nomischer Zwangsverhältnisse eingerichtet ist. Wie Kornelia
Hauser (2011: 31) schreibt, muss in den »deutschen Ländern«

Bildung verhindert werden, der volonté générale (›allgemeine


Wille‹). Der ›bewusste Volkswille‹ wird hier als Gefahr angese-
hen, die Gesellschaftlichkeit der Bildung wird in der Klammer

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von Geistigkeit und Moral verundeutlicht und bloß herrschaft-
lich wirksam gemacht.« Aus der Vorstellung einer Gesellschaft,
die auf der entwickelten Vernunft der sie Konstituierenden auf-
ruht, wird »in Deutschland die Trennung von Moral und Geistig-
keit auf der einen und Macht auf der anderen Seite«. Die »›geis-
tig‹ verstandene Bildung privilegierte das Bürgertum, indem in
diesem Bildung, Wirtschaft, Verwaltung und Emanzipation auf-
gehoben waren – und zwischen Kompetenz und Selbstzweck
changierten. Die Moral der Zurichtung blieb für die arbeiten-
den Klassen. Innerhalb der gesellschaftlichen Arbeitsteilung von
Kopf und Hand konnten sich Geist und Leib als Arbeitszusam-
menhänge von Führung und Geführten etablieren. Die Pädago-
gik bleibt bei den Geführten, die Führenden ermöglichen ihrem
Nachwuchs, sich von der Pädagogik in die Fähigkeit, sich ihres
eigenen Verstandes zu bedienen, zu emanzipieren.« (Ebd.: 31f.)

Bildung – zweckfrei und für die gesellschaftliche Praxis


nicht zuständig

Wie schon erwähnt, wurde in den bürgerlichen Bildungsbegriff


von Anfang an ein Moment des Widerstandes gegen die Redu-
zierung des Menschen zum bloßen Mittel für gesellschaftliche
Zwecke – wie sie die Aufklärungspädagogik durch die Ausrich-
tung pädagogischer Bemühungen an aus technisch-ökonomi-
schen Fortschrittsvorstellungen abgeleiteten Nützlichkeitskal-
külen formuliert hatte – hineinurgiert. So schrieb beispielsweise
Wilhelm von Humboldt: »Eine Erziehung, die den Menschen
auf der Grundlage seiner angeborenen Standeszugehörigkeit
und ohne Rücksicht auf seine Individualität unmittelbar den Be-
dürfnissen seines Berufs unterwirft, lässt das natürliche Talent
des Kindes unentdeckt bzw. erstickt es.« (Zitiert nach Blankertz

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1963: 98) Allerdings führte die berechtigte Kritik am Nützlich-
keitsdenken der Aufklärungspädagogik im Sinne des bürgerli-
chen Postulats, Bildung nur ja nicht politisch-praktisch werden
-
tung des Berufes für die Ausrichtung organisierten Lernens un-
ter den veränderten Produktionsbedingungen der beginnenden
Industrialisierung und dementsprechend auch nicht dazu, Bil-
dung als Antithese zum gesellschaftlich diktierten Verwertungs-

und (Berufs)Ausbildung nur fein säuberlich voneinander ge-

jedoch von (allgemein-menschlicher) Bildung scharf zu trennen


angesehen. Die in dieser Aufspaltung zutage tretende Abschot-
tung der Bildungsidee von der gesellschaftlichen Realität leitete
eine den bürgerlichen Bildungsbegriff in der Folge nachgerade

und Ausbildung ein. Im Sinne des Friedrich Engels zugeschrie-


benen Spruchs: »Allgemeinbildung ist die Berufsbildung der
Herrschenden und Berufsbildung ist die Allgemeinbildung der
Beherrschten«, leistete diese in der Folge einen ganz wesent-
lichen Beitrag zum Verdrängen des Widerspruchs von Bildung
und Herrschaft im allgemeinen Wahrnehmungshorizont.
Zu Bildung, im Sinne einer Orientierung an der »ewig unver-
änderlichen Vernunft«, soll der Mensch nach Humboldt geführt
werden, »ehe ihn Beruf und Erwerb in ihre Fesseln spannten«
(Spranger, zitiert nach Stütz 1970: 27). Eine an den Erfordernis-
-
mals Ausgangspunkt einer derartigen Bildung sein. Diese ver-
wirklicht sich für Humboldt nicht in der »Einsammlung der
künftig notwendigen Kenntnisse, welche zum wirklichen Leben
-
kräfte des Geistes« (Humboldt, Bd. XII: 263). Deshalb dürfen –

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seiner Meinung nach – Schulen, so sie sich als Bildungseinrich-
tungen verstehen, »nur allgemeine Menschenbildung bewirken.
Was das Bedürfnis des Lebens oder eines einzelnen seiner Ge-
werbe erheischt, muß abgesondert, und nach vollendetem allge-
meinen Unterricht erworben werden.« (Ebd.: 276) Das sich in
diesem Anspruch widerspiegelnde zweifache Negieren gesell-
schaftlicher Realität – einerseits die Entwicklung zum autono-
men Individuum unabhängig von bestehenden gesellschaftli-
chen Determinanten als möglich anzunehmen und andererseits
die realen gesellschaftlichen Unterdrückungs- und Machtver-
hältnisse, die sich insbesondere in der Realität der Berufs- und
Arbeitswelt abbilden, aus dem eigenen Zuständigkeitsbereich zu
rücken – offenbart die Janusgesichtigkeit des bürgerlichen Bil-
dungsbegriffs: Er trägt in sich den Anspruch, das Individuum
gegenüber der Gesellschaft ins Recht setzen zu wollen, erklärt
sich aber für die Auseinandersetzung mit sozialen Prozessen und
ihren Bedingungen nicht zuständig. Auf diese Art wird er nach-
gerade zu einem Agenten der Förderung von Blindheit und Hilf-
losigkeit gegenüber den realen Herrschaftsverhältnissen. Der
bürgerliche Bildungsbegriff stabilisiert die gesellschaftlichen
Verhältnisse tatsächlich nicht, indem er diese zur Orientierungs-

Funktion entfaltet er durch das systematische Ausblenden der


sozialen Realität.
-
bildung letztendlich zum Ausdruck kommende Akzeptanz der
Aufspaltung menschlicher Lebensrealität in Kultur und Zivili-
sation, Arbeitswelt und Humanität, individuelle Autonomie und

dass nur die zweckfreie Beschäftigung mit dem »Wahren, Gu-


ten und Schönen« eine wahrhaft bildende Wirkung zu entfal-
ten imstande ist, ist mit einer ganzen Reihe weiterer hierarchi-

24
scher Unterscheidungen verbunden: Die hierzulande über eine
bloße Aufgliederung weit hinausgehende und mit deutlich un-
terschiedlicher Bewertung verbundene Aufspaltung in Geistes-
und Naturwissenschaften korreliert mit dieser Hierarchisierung
genauso wie die im deutschen Sprachraum vielfach zum unüber-
brückbaren Antagonismus hochstilisierte unterschiedliche Her-
angehensweise an Probleme in Theorie und Praxis. Trotz einiger
mehr oder weniger erfolgversprechender Versuche der Verknüp-
fung von Allgemeinbildung und Berufsbildung (z.B. Spranger,
Kerschensteiner oder die auf Überlegungen von Karl Marx auf-
setzende Theorie der polytechnischen Bildung) zeigt sich in der
Geschichte der Bildungsidee eine nahezu durchgängige Partei-
nahme für die theoretisch-abstrakte Auseinandersetzung mit so-
zialen Tatsachen sowie eine abgehobene Distanz gegenüber je-
dem aktiven Eingreifen in die Verfasstheit von Gesellschaft und
Arbeitswelt.
Im Sinne der Hoffnung, die bürgerlich-demokratisch geordnete
Welt über die Hintertür des gebildeten Individuums herbeifüh-
ren zu können, war der moderne (deutsche) Bildungsbegriff tat-
sächlich nie nur an der Vermittlung ökonomisch verwertbarer
Fertigkeiten und Fähigkeiten ausgerichtet (vgl. Lohmann 2004:
-
schen Gesinnung. Mit Bildung wurde von Anfang an wesent-
lich mehr angesprochen als der Erwerb von Wissen – unabhän-
gig von dessen Inhalt oder Niveau. Sie sollte gleichermaßen
der Entwicklung des auf seinen Vorteil bedachten bürgerlichen
Wirtschaftssubjekts und des von demokratischem Gemeingeist
beseelten Staatsbürgers dienen. Mit Kenntnissen und Fertig-
keiten wird angesprochen, »was für den produzierenden, Han-
del und Gewerbe treibenden, Gewinn erwirtschaftenden einzel-
nen Bourgeois (sowie – in abgestufter Form – für die bei ihm
beschäftigten abhängig Erwerbstätigen) allgemein von Nutzen

25
sein oder werden könnte. Kenntnisse und Fertigkeiten reprä-
sentieren innerhalb der Bildungskonzeption gewissermaßen die
neue Ökonomie und Kultur der angestrebten modernen bürger-

in der neuen, von Verwertungs- und Konkurrenzzwängen be-


stimmten Gesellschaft vorbereiten. Durch die Orientierung am
Ideal des »Staatsbürgers« sollte ergänzend dazu das Bewusst-
sein im Sinne einer Unterordnung unter die rational-ökonomi-
schen Strukturen des bürgerlichen Staates geprägt werden und
damit der Boden für die Regulierung der angestrebten neuen
ökonomischen Verhältnisse bereitet werden – hier ist der Citoy-
en als Träger der neuen, bürgerlich-demokratischen politischen
Ordnung angesprochen. Die beiden Aspekte des Bildungsbe-
griffs greifen ineinander und zielen gemeinsam auf die Heraus-
bildung des bürgerlichen Subjekts.
Der Bildungsbegriff korreliert im Sinne der vorherigen Ausfüh-
rungen mit einem Sozialisationsprozess zur Aneignung des Ha-
bitus des Bildungsbürgers, der sich dadurch auszeichnet, dass er
zwar durchaus eine politische Meinung hat und diese im Rah-

der Regel auch artikuliert, sich aus unmittelbar praktisch-ge-


sellschaftlichen Auseinandersetzungen jedoch nobel heraushält.
Das ist es, was Marx/Engels (1969) in erster Linie kritisieren,

ihnen wird ja die im (deutschen) Bildungsbegriff komprimierte


Vorstellung, dass die Veränderung des Bewusstseins eine Verän-
derung der gesellschaftlichen Praxis unmittelbar nach sich zieht,
grundsätzlich infrage gestellt. Für sie gibt es keinen Primat des
Bewusstseins über das Sein, was sie folgern lässt, dass eine Ver-
änderung des Bewusstseins auch nicht ohne parallel erkämpfte
Veränderung der gesellschaftlichen Praxis möglich ist. Zugleich
ist für sie damit aber auch klar, dass der Grad der Kultivierung

26
des Menschen einen unmittelbaren Bezug zur jeweiligen Pra-
xis der Herstellung seiner materiellen Lebensgrundlagen – sei-
ner Überlebensmöglichkeiten in Form von »Essen und Trinken,
Wohnung und Kleidung und noch einiges Andere« (ebd.: 28)
– hat. Das bedeutet, dass der Bezugspunkt durch systematisch-
organisiertes Lernen animierter menschlicher Entwicklung sich

Welt erschöpfen kann, sondern immer auch die sinnlich-konkre-


te Auseinandersetzung mit diesen miteinbeziehen muss.
Der Bildungsbegriff wurde zwar nicht dem gesellschaftlichen
Status quo untergeordnet – die bürgerliche Gesellschaft war zum
Zeitpunkt seiner Entwicklung ja noch lange nicht zu ihrer (völ-
ligen) Entfaltung gelangt. Der Förderung des selbstbestimmten
Individuums, das sich den Zumutungen jedweder auf es wirken-
den Macht entgegenstellt, wurde der Bildungsbegriff von jenen,
die seine in weiterer Folge bestimmende Ausformulierung vor-
-
stalt gewann der Bildungsbegriff durch die Bezugnahme auf
die – in der Phase seines Entstehens um 1800 erst als Vorent-
wurf vorhandene – bürgerliche Ausprägung von Herrschaft und
Macht. Als Folge der Tatsache, dass er die in seiner Entwick-
lungsphase bestehenden Machtstrukturen infrage stellte und da-
mit über deren Grenzen hinauswies, haftet dem Bildungsbegriff
bis heute zwar ein herrschaftskritischer Nimbus an, tatsächlich
war er allerdings nie an einer Überwindung von Herrschaft als
solcher ausgerichtet, sondern immer nur dafür da, um einer neu-
en – eben der bürgerlichen – Form von Herrschaft den Boden
zu bereiten. Der Bildungsbegriff ist mit jenem politisch-ökono-
mischen Machtsystem untrennbar verknüpft, gegenüber dem er

Dies zu verstehen setzt voraus, Macht im Sinne von Foucault


nicht ausschließlich als ein Prinzip der Repression und Zer-

27
störung zu begreifen, sondern sie vor allem unter dem Aspekt
der Zurichtung und Produktion von Verhaltensweisen wahrzu-
nehmen. Macht artikuliert sich nach Foucault darin, Individu-
en dazu zu bringen, sich zueinander und zu sich selbst in einer
-
stimmt die möglichen Verkehrsformen von Individuen, Gruppen
-
ten der Gesellschaftsmitglieder. Demgemäß beschreibt Foucault
in seinen späteren Arbeiten Macht als Führung (gouvernement).
Führung – und damit Macht – meint in seinem Sinn, auf ande-
re derart einzuwirken, dass ihnen nur bestimmte soziale Verhal-
tensweisen adäquat erscheinen. Die bürgerliche Form des Re-
gierens, wie sie sich ab Ende des 18. Jahrhunderts zu entwickeln
-
sierung auf das Individuum – letztendlich in einer »Führung
durch Individualisierung«. In ihrem Text »Do We (Still) Need
the Concept of Bildung?« nehmen Masschelein und Ricken
(2003: 144) in diesem Zusammenhang Bezug auf ein Zitat Fou-
caults: »
power apparatus, which in fact produces individuals.« Und sie
folgern, dass – da die Bezugnahme auf das souveräne Subjekt
sowie die Förderung seiner individuellen Entfaltung und Weiter-
entwicklung den Kern des Bildungsbegriffs darstellt – es in letz-
ter Konsequenz genau dieser ist, der die Etablierung der in den
deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas revolutionär nicht er-
reichten bürgerlichen Ausprägungsform von Macht beförder-
te. Die im Kern als »Führung durch Individualisierung« iden-

und emanzipatorisches Unternehmen, das die Selbstbefreiung


des Menschen idealisiert, tatsächlich implizierte der für die Bil-
dungsidee bestimmende Gedanke der individuellen Selbstver-
vollkommnung allerdings nichts anderes als eine machtförmige

28
Indienstnahme der Individuen. Sie werden durch den das bür-

Bezugnahme ihrer Selbstentfaltung auf diesen zu konformem


Verhalten gebracht.

Das bürgerliche Subjekt – Grundlage des Verwertungssystems

Die heute gängige »Vorstellung, das Selbst sei ein innerer Raum,
-
neswegs selbstverständlich« (Bröckling 2007: 33f.). Wie ein
Subjekt wahrgenommen wird und welche Bedeutung ihm im
gesellschaftlichen Kontext zugeschrieben wird, »liegt nicht ein
für alle Mal fest, sondern lässt sich nur erschließen über histori-
sche Semantiken und Wissenskomplexe, die Selbst und Sozial-
technologien, die zu seiner theoretischen Bestimmung und prak-
tischen Formung aufgerufen wurden und werden« (ebd.: 23).

Zentrierung auf das »Subjekt« – seine Hervorbringung durch


-
dung der europäischen Neuzeit und mit dem Bildungsbegriff auf
das Engste verknüpft. Pädagogik lebt von der Bezugnahme auf
das Subjekt und der Annahme seiner (Selbst)Veränderungsfä-
higkeit. Auch Foucault charakterisiert Bildung ausdrücklich als
jene »Figuration der Macht, durch die in unserer Kultur Men-
schen zu Subjekten gemacht werden« (zit. nach Ricken 2006:
337). Nach Heintel (vgl. 2009: 117) verdankt das neuzeitliche
»Ich« seine Entstehung zum einen der protestantischen Vorstel-
lung der »Freiheit des Christenmenschen« – die absolute Auto-
rität der Kirche wurde im Protestantismus gewissermaßen ab-
gelöst vom »moralischen Ich«, einer quasi souveränen Instanz
innerhalb einer Person, die permanent dazu auffordert, das ei-

29
gene Verhalten »nach bestem Wissen und Gewissen« zu hin-
terfragen. Diese selbstdisziplinierende Funktion des Gewissens
als innere Stimme, die vernünftig-richtiges Verhalten anmahnt,
ist wesentlicher Bezugspunkt des (deutschen) Bildungsbegriffs.
Zum anderen korreliert die Entstehung der Vorstellung des Sub-
jekts, das »an sich selbst arbeiten« und »aus sich selbst etwas
machen« kann (und muss), mit der im heranwachsenden Kapi-
talismus auftauchenden Notwendigkeit, Konkurrenz als Steue-
rungsmittel in Bezug auf die Leistungsfähigkeit und Leistungs-
willigkeit von Arbeitskräften einzusetzen. »Der Unterschied zu
anderen wird wichtig und muss ›selbstverwaltet‹ bzw. erst her-
gestellt werden. Eher kollektiv organisierte Gesellschaften sor-
-
re Aufgabe der Individuen, sich ›hervorzutun‹ und sich damit in
Position zu bringen. Es braucht nicht näher ausgeführt werden,
dass damit die Individualisierung Wesen und Substanz des Bür-
gertums schützt und befördert (nach Hegel der ›formelle Stand‹,
der seine Existenz und Macht primär seiner Tätigkeit, nicht der
Natur oder Gott ›verdankt‹).« (Ebd.: 117)
Der Bildungsbegriff ist orientiert am Hervorbringen von Indi-
viduen, die sich als »Subjekte ihrer selbst« begreifen und denen
es deshalb nicht bloß selbstverständlich erscheint, sich in Form
von Selbstentfaltung und Selbstgestaltung permanent selbst zu
produzieren, sondern die auch nur derart ihre Besonderheit als
Mensch erfassen können und sich gegenüber der restlichen Na-
tur abzugrenzen imstande sind. Indem sie sich als souveräne
Subjekte begreifen, stehen sie sich allerdings unversehens als ihr
eigenes – durch sie optimal am »Markt der Subjekte« zu posi-
tionierendes – Eigentum gegenüber. Die Subjektform entspricht
in Bezug auf Individuen dem Tauschwert in der Ökonomie und
zieht den Komparativ und die Konkurrenz als Grundlage gesell-
schaftlicher Verfasstheit unmittelbar nach sich. »Weil von in-

30
haltlichen Festlegungen und Zielvorgaben freigesprochen, ist

ein paradoxes Selbstverhältnis führt, sich selbst als Eigentüm-


lichkeit zu bejahen und zugleich zugunsten immer größerer All-
gemeinheit zu negieren. Unter dem Titel der ›Freiheit‹ als Un-
abhängigkeit suggeriert Bildung die Möglichkeit einer nur auf
(allererst hervorzubringender) Allgemeinheit bezogenen Aus-
und Entfaltung aller Kräfte und Fähigkeiten, so dass Selbst-
sein schließlich als Selbststeigerung praktiziert werden muss.«
(Ricken 2006: 339) Individuen, die sich als Produkt ihrer eige-
nen Anstrengung begreifen, denen für ihre Selbstproduktions-
leistung aber kein objektives Erfüllungskriterium zur Verfügung
steht, brauchen, um ein Bewusstsein von sich selbst zu erlangen,
permanent den Vergleich mit anderen. Ihrem Selbstbewusstsein
steht kein anderer Bezugspunkt zur Verfügung als die durch sie
eingenommene »Position im allgemeinen Ranking«. Das Leben
des bürgerlichen Selbst ist somit existenziell durch Konkurrenz
gegenüber anderen Subjekten bestimmt – vielleicht der Grund
dafür, dass solidarisches Verhalten heutzutage auch mit dem At-
tribut selbstlos versehen wird. Die Programmierung des neuzeit-
lichen Subjekts als Konkurrenzwesen ist wohl auch die Ursache
dafür, dass Fragen der Solidarität in pädagogischen Bemühun-
gen immer in Form des »moralischen Appells« daherkommen.
Masschelein und Ricken arbeiten auf Grundlage des

-
cess of self-development« (Masschelein und Ricken 2003: 147)
ein wesentliches Element zur Etablierung einer Gesellschaft ge-
wesen sei, in der Menschen als erhaltenswerte und strategisch
aufzurichtende »Humanposten« des (bürgerlichen) Staates be-
-
keit von Bildung impliziert die Möglichkeit, in die individuelle

31
Selbstvervollkommnung »fördernd« – im Sinne von »regulie-
rend« – einzugreifen. »Gerade indem ›Bildung‹ sich gegen das
christliche Motiv der ›alienatio‹ als moderne Versöhnungsver-
heißung hat etablieren können, hat sie – wenn auch in scharf ge-
genakzentuierter Form – teil an der christlich betriebenen Be-
arbeitung der Gebrochenheit und Fremdheit des Menschen zu
Führungszwecken.« (Ricken 2006: 339) Die – von Foucault so
bezeichnete – Pastoralmacht, die das Subjekt fokussiert und die-
ses permanent aufruft, sich selbst unter der Perspektive einer
unbestimmten, stets als besser imaginierten Zukunft weiterzu-
entwickeln, ist in säkularisierter Form das grundlegende Prin-
zip bürgerlicher Staatsführung und stellt den Kern der Bildungs-
idee dar. Das nunmehrige In-eins-Fallen von »Menschsein«
und »Subjektsein« lässt zwar kaum ins Bewusstsein treten, dass
»Subjektivierung durch Bildung« nichts anderes als eine Figu-
ration der Macht ist, nichtsdestotrotz okkupiert »Macht« das Le-
ben des Einzelnen, indem dieser – zwischenzeitlich »lebens-
lang« – durch pädagogische Einwirkung in seinen individuellen
Versuchen der vervollkommnenden Selbstführung geführt wird
(vgl. Lüders 2007: 12).
Im gleichen Sinn formuliert Ricken (2006: 340) im Rückgriff
auf Foucault (1994: 699), dass sich Bildung »als eine Form mo-

sowohl in ihrem Inneren als auch von anderen teilen und diese
doppelte ›Teilung‹ zur Matrix des jeweiligen Selbstverhältnisses
machen, so dass Menschen schließlich sich selbst in ein Subjekt
-
tenden Ware gegenübersteht und permanent gezwungen ist, sich
gegenüber anderen Subjekten (günstig) zu positionieren. Bil-
dung muss in diesem Sinn als eine »Figuration der (strukturel-
-

32
nur, weil sie dies – gerade in ihrer Selbstüberschreibung mit
›freier Selbstgestaltung‹ – weitgehend unkenntlich lässt und als
Inbegriff des ›Menschlichen‹ auszugeben vermag, so dass Kri-
tik und praktische ›Entunterwerfung‹ oft ins Leere laufen müs-

des Selbstverhältnisses und ihrer damit verbundenen Trennung


der Menschen voneinander Herrschaftsverhältnisse zu etablie-
ren hilft, die gerade nicht als bloße Unterdrückungsverhältnisse
erkennbar sind, sondern jene quasi Selbstbestimmung stützen.
Es ist die in ›Bildung‹ implizierte wie explizit formulierte und
gesellschaftlich praktizierte ›Illusion der Souveränität und Un-
abhängigkeit‹, die als Freiheit sich anpreist und Ohnmacht pro-
duziert.« (Ricken 2006: 213)

Das Ideal des Bildungsbürgers: Räsonieren und gehorchen

Die konkrete bildungspolitische Entwicklung – die Organisati-


on der Wissensvermittlung und das gesellschaftliche Umgehen
mit Wissen – wurde durch den sich hierzulande etablierenden

im Wesentlichen denselben Gang wie in jenen Ländern, in de-


nen die Bezugnahme auf diesen Begriff nicht möglich war. Al-
lerdings wurden dergestalt die Weichen dafür gestellt, dass Bil-
dung zu jenem Zerrbild verkommen konnte, das Adorno später
als »sozialisierte Halbbildung« geißelte. Die Reduktion der Bil-

Abkoppelung von jedweder konkreten Einmischung in gege-


bene Herrschaftsverhältnisse ermöglichte in der Folge zweier-
lei: Zum einen konnte sie für das Bildungsbürgertum weiterhin
die Legitimation dafür abgeben, sich besser als jene zu dünken,
die nur zum bloßen Funktionieren in Arbeitswelt und Gesell-

33
schaft »ausgebildet« sind. In diesem Sinn wurde Bildung zum
»Leitmotiv derjenigen, die von den Ausdünstungen der prole-
tarischen Existenz nicht betroffen waren und damit die grie-
chische Scheidung von Muße und Denken einerseits und ba-
nausischer Zweckmäßigkeit und Sorge um die Lebensführung
andererseits« (Gamm 1979: 90) fortsetzen konnten. Und zum
anderen konnte sich Bildungswissenschaft trotz revolutionä-
rer Herkunft und permanent reklamierter kritischer Konnotati-
on des Bildungsbegriffs weitgehend problemlos im Schoß der
bürgerlichen Gesellschaft entfalten. Tatsächlich ist die im deut-
schen Begriff festgehaltene Bedeutung von Bildung Ausdruck
einer zutiefst konservativ-antirevolutionären Haltung und stellt
schlichtweg genau das Gegenteil jener Idee dar, die anfänglich
so attraktiv für das nach Macht strebende Bürgertum war: der
Vorstellung, es wäre möglich, eine auf unhinterfragt geltenden
-
tierte Erkenntnis für alle überwinden zu können.
Die der bürgerlichen Bildung immanente Präferenz für die kon-
-
schen Aktion sind aber nur zum Teil das Resultat nachrevoluti-
onär-historischer Entwicklung, zu einem gewissen Grad waren
sie von vornherein im Gedankengut der Aufklärung angelegt. So
lässt sich zum Beispiel auch im wohl prominentesten Text zur
Charakterisierung des gegen Aberglaube und Absolutismus ge-
richteten Denkens, in Immanuel Kants »Beantwortung der Fra-
ge: Was ist Aufklärung« – verfasst lange vor den bürgerlichen
Revolutionen und ihrem Scheitern in den deutschsprachigen
Ländern Europas – unschwer eine derartige Haltung erkennen.
-
mühungen als jenes »Sapere aude! Habe Mut, dich deines eige-
nen Verstandes zu bedienen«, das Kant 1784, wenige Jahre vor
der Französischen Revolution, zum Wahlspruch der Aufklärung

34
erklärt hatte. Seine entsprechende Abhandlung beginnt mit den
berühmten Worten: »Aufklärung ist der Ausgang des Menschen
aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit
ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung ei-
nes anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündig-
keit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstan-
des, sondern der Entschließung und des Muthes liegt, sich seiner
ohne Leitung eines anderen zu bedienen.« (Kant 1784: 481)
-
klärung dafür, was unter Aufklärung zu verstehen sei, und in
der Regel werden sie auch dafür verwendet, um das Ziel von
Bildung zu erklären bzw. diese von einem auf bloßes Funkti-
onieren unter vorgegebenen Bedingungen fokussierten Lernen
abzugrenzen. Vielfach wird der Text als radikale Aufforderung
zur Kritik interpretiert sowie dafür, sich (politisch-gesellschaft-
lichen) Gegebenheiten, deren Legitimation sich einer vernünf-
tigen Argumentation entziehen, mutig entgegenzustellen. Tat-
sächlich geht diese Interpretation allerdings in einer ähnlichen
Form zu weit, wie die Vorstellung, dass (nachrevolutionäre) bür-

gegen die den Menschen aufgeherrschten Bedingungen des Da-


seins zu tun hätte.
Kant lag wohl nichts ferner als ein Aufruf zum Widerstand. Vie-
le seiner Texte belegen, dass sich sein Appell zum Einsatz der
kritisch prüfenden Vernunft tatsächlich nur auf die theoretische
Auseinandersetzung mit den Zuständen beschränkte. Ganz im
Sinne des berühmten deutschen Volksliedes »Die Gedanken
sind frei« forderte er – wie er selbst schreibt – »die unschäd-
lichste unter allem, was nur Freiheit heißen mag«, nämlich die
»Freiheit des Vernunftgebrauchs«. Und damit auch diese kei-
nesfalls falsch verstanden würde, nahm er wenige Sätze nach

35
grundsätzliche Einschränkung vor: Nur der – wie er es nann-

frei sein, der »Privatgebrauch« hingegen – worunter er den Ge-


brauch der Vernunft im Rahmen eines »anvertrauten bürgerli-
chen Postens oder Amtes« verstand – »darf sehr enge einge-
schränkt« sein. Und wenn auch unserem durch und durch in
bürgerlichen Vorstellungen verhafteten Denken die Kant’sche
Argumentation nur allzu schnell einleuchten mag, dass »es sehr

Oberen etwas anbefohlen wird, im Dienst über die Zweckmä-


ßigkeit oder Nützlichkeit dieses Befehls laut vernünfteln woll-
te«, sollte es doch stutzig machen, dass nur wenige Sätze nach
seinem »Sapere aude« von ihm ganz rigoros gefordert wird, dass

sind – somit also alle, deren Funktionieren für den geordneten


Ablauf des bürgerlichen Staates erforderlich ist –, »gehorchen«
müssen (vgl. Kant 1784: 484f.)!
Aber es kommt sowieso noch wesentlich deutlicher: In seinen
gegen Hobbes gerichteten Ausführungen im Text »Über den Ge-
meinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber
nicht für die Praxis« lässt Kant keinen Zweifel, dass er absolut
nichts davon hält, sich staatlichen Vorgaben real zu widersetzen,
und sein Appell zum Mut des Vernunftgebrauchs keinesfalls zu
irgendeiner Form tätigen Widerstands führen soll. Er führt aus:
»Wenn also ein Volk unter einer gewissen itzt wirklichen Ge-
setzgebung seine Glückseligkeit einzubüßen mit größter Wahr-
scheinlichkeit urteilen sollte: was ist für dasselbe zu tun? soll
es sich nicht widersetzen? Die Antwort kann nur sein: es ist für

alle Widersetzlichkeit gegen die oberste gesetzgebende Macht,


alle Aufwiegelung, um Unzufriedenheit der Untertanen tätlich

36
werden zu lassen, aller Aufstand, der in Rebellion ausbricht, das

es dessen Grundfeste zerstört. Und dieses Verbot ist unbedingt,


so daß, es mag auch jene Macht oder ihr Agent, das Staatsober-
haupt, so gar den ursprünglichen Vertrag verletzt und sich da-
durch des Rechts, Gesetzgeber zu sein, nach dem Begriff des
Untertans, verlustig gemacht haben, indem sie die Regierung
bevollmächtigt, durchaus gewalttätig (tyrannisch) zu verfahren,
dennoch dem Untertan kein Widerstand, als Gegengewalt, er-
laubt bleibt.« (Kant 1977: 154/156)
Auch wenn im ersten Anschein ein anderer Eindruck entstehen
mag, so steht Kants strikte Ablehnung jeglichen Widerstands ge-
gen die Autorität des Staates durchaus nicht im Widerspruch zu
seiner vielzitierten Aufforderung zum Selberdenken. Denn auch
dort geht es ihm ja nicht darum, dass Menschen durch den Er-
werb von Wissen und dessen sachlogischer Verknüpfung die
Sehnsucht nach einem Leben in Würde für alle geweckt wird
und sie befähigt werden, diese konsequent zu verfolgen. Offen-
bar ist Aufklärung für Kant gar nicht so sehr eine Frage von
(richtigem) Wissen, sondern eine der Haltung – sie erschöpft
sich für ihn dementsprechend im Mut zum eigenständigen Den-
ken. Es geht ihm gar nicht um den Erwerb von Wissen, das
Menschen ermächtigt, indem es sie den Bedingungen ihres Da-
seins selbstbewusster gegenübertreten lässt, sondern einzig um
die Fähigkeit, »sich seines Verstandes ohne Leitung eines ande-
ren zu bedienen«. Eines ist allerdings wohl klar: Der Blödsinn,
den sich Menschen aufgrund der verschiedensten an sie heran-
getragenen – vielfach sehr fraglichen und in ihrer ideologischen
Konnotation kaum je offengelegten – »Informationen« zusam-
menreimen, mag damals nicht kleiner gewesen sein als heute –
selber und mit dem eigenen Verstand gedacht haben denselben
die Menschen aber allemal! Zwar wurde damals genauso wie

37
heute verhindert, dass die Angehörigen jener Gesellschaftsgrup-
pe, die heute gerne verniedlichend als »Verlierer« bezeichnet
werden, die gesellschaftlichen Machtverhältnisse hinterfragen
und Schritte zu ihrer Veränderung unternehmen. In derartiger
Ohnmacht wurden und werden diese Menschen allerdings nicht
gehalten, indem ihr eigenständiges intellektuelles Verarbeiten
von Informationen in irgendeiner Form unterbunden wird, son-
dern indem verhindert wird, dass sie sich ihrer vitalen Interessen
und eines damit im Zusammenhang stehenden Bedarfs an Wis-
sen überhaupt bewusst werden. Die daraus resultierende treue
Ergebenheit in das gesellschaftliche System ist aber letztendlich
genauso Produkt einer »selbst vorgenommenen« Denkleistung
wie die Vorstellung, dass die Positionsverteilung in der Gesell-
schaft letztendlich schon irgendwie »gerecht« vonstatten gehe
und jene, die in den »verantwortungsvollen Positionen« sitzen,
dies deshalb tun, weil sie tatsächlich in der Lage seien, ihre Ver-
nunft besonders »selbständig« zu gebrauchen.
Für Kant ist es allerdings sowieso eine ausgemachte Sache, dass
das einfache Volk überhaupt nicht legitimiert ist, über die Rich-
tigkeit von Maßnahmen der gesellschaftlichen Entscheidungs-
träger zu urteilen. Und wie schon dargestellt, hat auch der ge-
lehrte Bürger für ihn ohne Widerstand zu gehorchen, praktische
Kritik ist auch ihm verboten, ihm bleibt allerdings die Möglich-
keit zur theoretischen Kritik. Röttgers fasst die diesbezüglichen
Aussagen Kants folgendermaßen zusammen: »Der öffentliche
Gebrauch der Vernunft, die ›Freiheit der Feder, ist das einzige
Palladium der Volksrechte‹. Sie ist die einzige Bedingung der
Aufklärung, und der Kritiker darf nicht per se als unruhiger und
gefährlicher Bürger verfemt werden. Der kritische Philosoph be-
reitet durch seine Kritik die Gewährung von Freiheiten vor, doch
nicht dadurch, daß er das Volk reif zur Freiheit macht, denn eine
Reife zur Freiheit kann eigentlich nur in der Freiheit selbst ge-

38
schehen, sondern dadurch, daß er vor der Regierung als Anwalt
der Vernunft auftritt.« (Röttgers 1975: 51f.) Die philosophisch-
gelehrte Auseinandersetzung ist für Kant das Residuum der Kri-
tik – sie stellt für ihn so etwas wie Bittgesuche im Namen der
Vernunft dar. Interessen und Interessensunterschiede kommen
in den Ausführungen Kants nicht vor, dementsprechend ist (Ge-
lehrten)Kritik nur in der Dimension eines akademischen Hin-
weises denkbar, dass der Vernunft durch die Regierenden in ir-
gendeinem Punkt nicht ausreichend Rechnung getragen worden
wäre. Für das (Fuß)Volk sind die kritischen Ausführungen der
Gelehrten selbstverständlich sowieso nicht bestimmt, dem unge-
bildeten Volk steht in gelehrten Diskussionen kein Mitsprache-
recht zu – es könnte dadurch nur verwirrt werden (vgl. Röttgers
1975: 54). Das Kant’sche »Sapere aude« bezieht sich nur auf
die philosophisch Gebildeten, für die von ihm die Freiheit rekla-
miert wird, quasi die Faust in der Hosentasche ballen zu dürfen,
dabei aber stets bedacht darauf zu sein, dass deren Kraft nur ja
nicht praktisch wird. Die Botschaft lautet: Denkt, was ihr wollt,
räsoniert eventuell auch in den erlaubten Bahnen, aber pariert
nichtsdestotrotz genau in jener Form, die der Aufrechterhaltung
der Herrschaft dienlich ist!
Nicht der Mut, der erforderlich ist, um sich der Zwänge bewusst
zu werden, durch die die eigene Lebenssituation geprägt ist, so-
wie den Zusammenhang derselben mit den politischen Bedin-
gungen zu hinterfragen und – darauf aufbauend – um die Durch-
setzung der eigenen Interessen zu kämpfen, wird von Kant
eingefordert. Der von ihm geforderte Mut beschränkt sich auf
die Selbstverständlichkeit des freien Meinens, die er selber aus-
drücklich für völlig ungefährlich für den Fortbestand der ge-
sellschaftlichen Ordnung bezeichnet. »Ein größerer Grad von
bürgerlicher Freiheit scheint der Freiheit des Geistes des Vol-
kes vorteilhaft, und setzt ihr doch unübersteigliche Schranken«

39
-
fentliche Ruhe und Einigkeit des gemeinen Wesens nicht das
mindeste besorgt zu sein.« (Kant 1784: 492) Und es stimmt
wohl: »Geistesfreiheit verträgt sich nicht nur, sie braucht die
wirkliche Unfreiheit, um so recht zu blühen! Genau genom-
men redet Kant, wenn er über Aufklärung, Meinungsfreiheit,
Verstand, über Mut oder Bequemlichkeit beim Einsatz dessel-
ben doziert, über nichts von alldem: Er redet über eine moder-

am und im Bild des ihr entsprechenden Objekts, dem mündigen


Bürger. Diesem Konstrukt entspricht es wesensmäßig zu gehor-
chen, sich dabei aber Seines zu denken und Verantwortung für
das zu übernehmen, was er sowieso muss.« (Gegenstandpunkt
2004) Kant entwarf in seinem Text zur Frage, was Aufklärung
sei, nichts anderes als das der bürgerlichen Form von Herrschaft
entsprechende Ideal des Menschen – den Bildungsbürger. Und
die gängige Bezugnahme der Bildungstheorie auf die Kant’sche
Argumentation macht nur allzu offensichtlich, worauf das bil-
dungstheoretische Leitbild »Mündigkeit« tatsächlich abzielt.

Es ist so bequem, mündig zu sein

Und genau dieses Verhalten ist es ja auch, dessen sich die univer-
sitären Bildungswissenschaftler im Zusammenhang mit den zu-
nehmend bildungsfeindlicheren Bedingungen an Universitäten

ausgeführt, welcher absurde Widerspruch sich beispielsweise im


Zusammenhang mit der aktuellen Umgestaltung der Universi-
täten im Verhalten der an den dortigen bildungswissenschaftli-
chen Instituten Beschäftigten zeigt (Ribolits 2009: 125f.). Der in
den letzten Jahren rapid voranschreitende Umbau der Universi-

40
täten zu Wirtschaftsunternehmen, in denen Forschung und Leh-
re nur mehr in der Dimension von Waren ins Blickfeld gelan-
gen, die möglichst kostengünstig produziert und möglichst teuer
verkauft werden, wird von den »Anwältinnen und Anwälten der
Bildungsidee« ja durchaus kritisch wahrgenommen. In wissen-
schaftlich-theoretischen Auseinandersetzungen wird von ihnen
auch immer wieder darauf hingewiesen, dass die vorangetriebe-
nen Veränderungen im Sinne bildungstheoretischer Erkenntnis-
-
te, in denen das Unterwerfen der Universität unter ökonomische
Kalküle als Todsünde an der akademischen Bildung gegeißelt
wird, in der pädagogischen große Anerken-
nung. Allerdings zeitigt diese theoretische Kritik keinerlei prak-
tische Konsequenzen! Ganz im Sinne der Kant’schen Forde-
rung, dass man im bürgerlichen Amte zu parieren habe, werden
auch an den bildungswissenschaftlichen Instituten die der Ver-
betriebswirtschaftlichung der Universitäten geschuldeten Vor-
gaben widerspruchslos erfüllt. Brav wird durch die Expertinnen
und Experten für Bildungsfragen das umgesetzt, von dem sie
am allerbesten wissen, dass es der von ihnen vertretenen Idee
des kritischen Individuums diametral entgegenläuft! Man un-
ternimmt keine widerständigen Aktionen, legt sich nicht quer,
lässt sich nicht einmal die kleinste Insubordination zuschulden
kommen, sondern beschränkt sich auf das philosophisch-gelehr-
te Räsonieren. In Abwandlung des Kant’schen Zitats lässt sich
formulieren: Es ist so bequem, mündig zu sein!
Und es ist nicht nur bequem, es ist durchaus auch vernünftig,
sich derart zu verhalten! Denn außer dass man sich Probleme
einhandelt, erreicht man mit Protestmaßnahmen gegen die im
Detail kritisch wahrgenommenen Auswirkungen eines wohl zu-
meist grundsätzlich sowieso akzeptierten politisch-gesellschaft-
lichen Systems – für das es in den Dimensionen der bürgerli-

41
chen Vernunft ja auch keine Alternativen gibt – mit allerhöchster
Wahrscheinlichkeit ja tatsächlich nichts. Unter kalkulatorischen
Gesichtspunkten macht es tatsächlich keinen Sinn, »gegen den
Stachel zu löcken« – der Aufwand steht in keiner vernünftigen
Relation zur Erfolgswahrscheinlichkeit. Jene, die sich auf das
gelehrte Räsonieren zurückziehen und sich aus der konkreten
Auseinandersetzung nobel heraushalten, können also durchaus
in Anspruch nehmen, sich ihrer Vernunft selbständig bedient
zu haben. Der angeblich von George Bernhard Shaw stammen-

anzupassen« hat schon seine Richtigkeit. Allerdings hatte Shaw


auch noch hinzugefügt: »Deshalb hängt aller Fortschritt vom
unvernünftigen Menschen ab« – eine Aussage, die letztendlich
das gesamte aufgeklärte abendländische Weltbild konterkariert.
Denn auch wenn der Begriff Fortschritt zwischenzeitlich sei-
nen Glanz eingebüßt hat und uns heute möglicherweise nicht
mehr optimal geeignet erscheint, um eine Veränderung des Sta-
tus quo in Richtung eines Lebens zu umschreiben, das dem
Attribut »gut« eher gerecht wird als das aktuelle, hatte Shaw
dennoch recht, wenn er eine derartige Veränderung an das Über-
schreiten der Grenzen des als vernünftig Geltenden knüpft. Jede
vernünftige Argumentation baut auf unbeweisbaren – letztend-
lich irrationalen – Eingangsprämissen auf, die die jeweils ge-
gebenen Machtstrukturen stützen. Die argumentativ gewonne-
ne »Wahrheit ist« – wie es Foucault ausdrückt – »von dieser

aufgrund vielfältiger Zwänge produziert, verfügt sie über gere-


gelte Machtwirkungen« (Foucault 1978: 51). Widerstand gegen
den politisch-gesellschaftlichen Status quo impliziert – im Ge-
gensatz zu Bemühungen um dessen Modernisierung oder Opti-
mierung – somit immer auch, sich den Prämissen der geltenden

42
Vernunft zu widersetzen. Widerstand ist die konkrete Folge des

der Macht auf ihre Wahrheitsdiskurse« (ebd.).


In diesem Sinn kann es als durchaus geschickte Strategie des im
18./19. Jahrhundert an die Macht drängenden Bürgertums gese-
hen werden, an der Vorstellung der Aufklärung, dass Vernunft et-
was Objektiv-Überhistorisches sei – sich also in allen Subjekten
zu allen Zeiten in gleicher Form artikuliert –, anzuschließen und
eine vernünftig geordnete Gesellschaft zu postulieren. Den um
ihre politische Emanzipation kämpfenden Bürgerinnen und Bür-
gern ging es dabei selbstverständlich nicht um eine abstrakte Ver-
ankerung des Vernunftprinzips, sondern darum, das gesellschaft-
liche Machtzuweisungskriterium zu ihren Gunsten zu verändern.
Der Appell zur Vernunft diente ihnen bloß als Vehikel für das Er-
reichen einer Gesellschaftsordnung, in der Privilegien und Macht
nicht durch die qua Geburt determinierte Standeszugehörigkeit,
sondern über das Erbringen ökonomisch orientierter Leistungen
unter Konkurrenzbedingungen legitimiert werden. Eine derartige
Gesellschaftsordnung entsprach ihren Interessen, sie zu einer be-
sonders vernünftigen hochzustilisieren, ebenfalls.
Dass bestimmte gesellschaftliche Gruppen Privilegien und
Macht auf sich konzentrieren können, liegt nicht in einer mehr
oder weniger gegebenen Verwirklichung objektiv gegebener
Vernunft begründet, sondern darin, dass diese Gruppen ihren In-
teressen entsprechende gesellschaftliche Regeln erwirken konn-
ten, indem sie diese im allgemeinen Bewusstsein als vernünf-
tig verankerten. Macht und geltende Vernunft sind zwei Seiten
derselben Medaille, weshalb mit dem (bloß) vernünftigen Ar-
gument der Macht auch nicht beizukommen ist. Gegen sie lässt
sich nur das eigensinnige Interesse ins Treffen bringen.
Die bürgerliche Errungenschaft des öffentlich-vernünftigen Ar-
gumentierens gefährdet die Macht nicht, letztendlich stützt sie

43
diese in ihrem Bestand sogar ab. Emanzipation von der Macht –
sowie vom aktuell als vernünftig Geltenden – erfordert ein an-
deres Vorgehen: Es geht darum, sich der eigenen Lage innerhalb
der gesellschaftlichen Gegebenheiten und der daraus resultie-
renden Interessen bewusst zu werden sowie praktische Schrit-
te zu deren Durchsetzung zu setzen. Emanzipation korreliert mit
Eigensinn und verwirklicht sich in der Aktion. In letzter Kon-
sequenz ist nicht das wortreich vorgetragene Argument der Be-
leg dafür, dass ein Mensch auf dem Weg ist, Souverän seiner
selbst zu werden, sondern die verantwortete Tat. Wenn Bildung
an Selbstermächtigung orientiert ist – an der anwachsenden Fä-
higkeit, sich von Herrschaft befreien zu können –, greift sie so-
-
schöpft, sie muss dann auch die Aktion implizieren.
Auch der Initialakt der Menschwerdung erschöpfte sich ja nicht
in der theoretischen Kritik, sondern inkludierte die mutige und
in ihren Folgen nicht wirklich kalkulierbare Tat. Die biblische
Geschichte vom Verlassen des Paradieses, mit der sich der
Mensch in allegorischer Form seine Besonderheit gegenüber an-
deren Lebewesen zu erklären versuchte, handelt nicht von Para-
diesbewohnerinnen und -bewohnern, die sich damit begnügten,
larmoyant über das einschränkende Gebot der obersten Macht-
instanz zu jammern. Die Schlange – Verführerin zum Zweifel
am Status quo und dazu, nicht einfach zu gehorchen, sondern
Dinge kritisch zu hinterfragen – argumentierte gegen das Verbot
des Essens vom Baum der Erkenntnis zwar intellektuell, vollzo-
gen wurde der emanzipatorische Schritt aber erst mit der wider-
ständigen Tat.
Und das, wozu die Schlange die Menschen animierte, hat durch-
aus die Dimensionen dessen überschritten, was im Horizont der
paradiesischen Bedingungen als vernünftig gelten musste. Die
Selbstermächtigung des Menschen zum autonomen und selbst-

44
verantwortlichen Lebewesen – symbolisiert durch die Tat, mit
der er sich aus dem Getto des Paradieses herauskatapultierte –
-
sucht nach dem uneingeschränkten Leben und der Fähigkeit,
den Status quo durch bewusstes Handeln überwinden zu kön-
nen. Dass die Paradiesgeschichte üblicherweise negativ – als
»Vertreibung« aus dem Paradies und als »Sündenfall« – inter-
pretiert wird, ist wohl kein Zufall. Der in der allegorischen Ge-
schichte beschriebene dramatische Schritt des Verlassens der
umhegten Sphäre war aber die unabdingbare Voraussetzung da-
für, dass sich der Mensch auf den Weg machen konnte, ganz
Mensch zu werden – es gibt keine Freiheit, ohne sich selbst aufs
Spiel zu setzen!
»Bildung als Praxis der Freiheit« (Paulo Freire) ist Synonym für
den immer wieder neuen Ausbruch aus dem Paradies der Un-
mündigkeit auf der Basis der den Menschen kennzeichnenden
Sehnsucht nach Selbstbestimmung. Sie stellt das niemals enden-
de und in seinen Folgen auch niemals völlig abschätzbare Bemü-
hen dar, jedwede Form von Herrschaft zu überwinden. Ein derar-
tiges Bildungsverständnis »bestreitet, dass der Mensch abstrakt,
isoliert, unabhängig und unverbunden mit der Welt existiert«
(Freire 1973: 66), er kann sich ihr somit ohne praktisch-kon-
krete Schritte zur Veränderung auch nicht kritisch im tatsächli-
chen Sinn gegenüberstellen. Wenn (menschliches) Bewusstsein
und Welt als Korrelate und nicht als unabhängig voneinander
existierende Größen begriffen werden, ist offensichtlich, dass

des Status quo in die Hände spielt und somit zwingend reaktio-
när ist. An Emanzipation orientierte Bildung ist demgemäß als
bloß theoretische Kritik von Macht und Herrschaft nicht mög-
lich, sie impliziert stets auch die Aktion – den praktischen Wi-
derstand. Das um die Aktion kastrierte, den misslungenen bür-

45
gerlichen Revolutionen entwachsene Zerrbild von Bildung ist
allerdings nicht bloß Reduktion, es dient dem Aufrechterhalten
der herrschenden Verhältnisse und stellt somit letztendlich die
Negation jeder tatsächlichen Selbstbefreiung dar!

Literatur

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Stütz, Gisela: Berufspädagogik unter ideologiekritischem Aspekt. Suhr-
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Bildung – Kampfbegriff oder Pathosformel?

Im Herbst 2009 fanden – ausgehend von der Wiener Akademie


der bildenden Künste – an vielen österreichischen und in der
Folge auch an anderen europäischen und nordamerikanischen
Universitäten weitreichende und durchaus spektakuläre studen-
tische Aktionen gegen die aktuelle bildungspolitische Situation
statt. Wesentliche Losungen, unter denen die Aktionen standen,
lauteten: Bildung ist keine Ware, Menschenrecht auf Bildung,
freier Hochschulzugang, Demokratisierung und ausreichende
Finanzierung der Universitäten.
Jeder, der die Zustände an österreichischen Universitäten kennt
und sich auch nur einen minimalen Rest der Vorstellung be-
wahrt hat, dass Bildung etwas zu tun hat mit Selbstbewusstsein
und dem mündigen Einfordern menschenwürdiger Existenzbe-
dingungen, konnte nicht umhin, Sympathie für die Demonst-
ranten und ihre Forderungen zu entwickeln. Als Bildungswis-
senschaftler war ich, neben meiner Sympathie für die Tatsache,
dass junge Menschen bereit sind, für bessere Studienbedingun-
gen zu kämpfen, insbesondere davon angetan, dass sich als ers-

und Studenten die grundsätzliche Forderung nach »Bildung statt


Ausbildung« fand. Damit schlossen die Protestierenden an eine
Grundsatzaussage der Bildungswissenschaft an, dass Bildung
und Ausbildung ein Gegensatzpaar darstellen und es nahezu un-
möglich ist, beide unter einen Hut zu bringen, und dass Lernpro-
zesse nicht auf ein Lernen zum Brauchbarwerden reduziert wer-
den dürfen. Eine Untersuchung des Instituts für Jugendkunde,
die während der zweiten Protestwoche an der Universität Wien
durchgeführt worden war, brachte übrigens zutage, dass die For-

49
derung »Bildung statt Ausbildung« von fast 70 % aller protes-
tierenden Studentinnen und Studenten als die wichtigste Aussa-
ge ihres Forderungskatalogs betrachtet wurde.
Obwohl ich für den Protest somit durchaus Sympathie empfun-
den hatte und ihn dort, wo es für mich möglich war, auch nach
Kräften unterstützt hatte, möchte ich die von den Studentinnen
und Studenten aufgestellten Forderungen im folgenden Text in
kritischer Form aufgreifen. Ich möchte zeigen, dass selbst dann,
wenn Bildung heute noch im Sinne eines Kampfbegriffs aufge-
griffen wird und dazu dient, die aktuell gegebenen bildungspoli-
tischen Verhältnisse in grundsätzlicher Form zu kritisieren – wie
das in den skizzierten Protesten passiert ist –, der Begriff – eh’
man sich’s versieht – klammheimlich den Charakter einer Pa-
thosformel annimmt.
Kritisiert wurde von den Studierenden der mit dem System der
Verwertung von allem und jedem konform gehende Umbau
der Universitäten. Die Proteste richteten sich gegen die in den
letzten Jahren mit unübersehbarer Konsequenz vorangetriebe-
ne Verwandlung von Schulen, Hochschulen und Universitäten
in marktwirtschaftlich agierende Dienstleistungsunternehmen.
Dienstleistungsunternehmen, in denen ökonomisch verwertba-
-
schen Produktion von Humankapital vermittelt werden. Moniert
wurde, dass im Zuge der aktuellen Entwicklungen die hinter
dem Begriff Bildung stehende Idee der Entwicklung des Sub-
jekts zu einem autonomen Individuum durch Aufklärung ver-
loren ginge. Und dass an ihre Stelle nun die konsequente Zu-
richtung der Subjekte zu Elementen betriebswirtschaftlicher
Verwertung trete, verbunden mit der Banalisierung von Wis-
sen zu einer kauf- und verkaufbaren Ware sowie der Reduzie-
rung auch der öffentlich organisierten Bildungsangebote auf
eine, durch unterschiedliche Zugangshürden, zu denen zumin-

50
dest zum Teil auch Studiengebühren gehören, künstlich knapp
gehaltene Dienstleistung.
Auch wenn die Proteste der Studierenden im Sinne eines Auf-
schreis von Menschen gegen ihre voranschreitende Degradie-
rung zu Humanressourcen, die mit allen Mitteln der pädagogi-
schen Kunst verwertungstauglich gemacht werden, durchaus

den Gesamtzusammenhang, dass die kritisierten Zustände Sys-


tem haben und dass mit mehr Geld für Bildung oder mit entspre-
chenden organisatorischen Veränderungen im Bildungsbereich
die zu Recht als Skandal empfundenen Zustände ganz sicher
nicht grundsätzlich verändert werden können. Die längst trans-
national agierende kapitalistische Ökonomie zwingt Staaten,
Regionen, Unternehmen und Individuen bei Strafe ihres sons-
tigen Untergangs in einen immer umfassenderen Konkurrenz-
kampf. Die damit verbundene konsequente Unterordnung des
Bildungswesens inklusive der Universitäten unter die Verwer-
tungsprämisse stellt somit keine wirkliche Neuigkeit dar. Die
-
möglich, weiterhin so zu tun, als ob zumindest die Universitäten
ein Hort mündig machender Bildung bleiben könnten. Es wird
offensichtlich, dass die schöngeistige Idee der Bildung immer
nur ideologischer Überbau für die kapitalkonforme Zurichtung
der Menschen war. Auch im Bildungsbereich wird sichtbar, was

Verwertungslogik des Marktes!


Die Vermarktwirtschaftlichung der Bildung hat nämlich kei-
neswegs erst in den letzten Jahren begonnen. Bildung, bzw.
das, was sich dafür ausgibt, ist nicht erst im Neoliberalismus
zur Ware geworden. Sie ist Ware, seit der Besuch von Schu-
len und Universitäten nicht mehr nur einer privilegierten Min-
derheit vorbehalten, sondern zum Aufstiegsvehikel im Kampf

51
um vorteilhafte gesellschaftliche Positionen geworden war. Sie
ist zur Ware genau innerhalb jenes Systems geworden, das wir
mit den durchaus positiv konnotierten Begriffen Aufklärung
und wissenschaftlich-technische Revolution verknüpfen. Schon
seit mindestens 150 Jahren ist besiegelt, dass Wissen eine Ware
ist, und Bildung wurde spätestens seit sie in institutionalisierter
Form als umfassendes Bildungssystem praktisch wurde, ihrer
systemkritischen Potenz beraubt. Das haben Kulturkritiker wie
Friedrich Nietzsche oder Siegfried Bernfeld schon vor ungefähr
einem Jahrhundert beklagt. Und diese Analyse haben andere kri-
tische Denker, wie beispielweise Theodor W. Adorno oder And-
ré Gorz, auch dann aufrechterhalten, als in den 60er Jahren des
vorigen Jahrhunderts die Vorstellung Karriere gemacht hat, das
Gesellschaftssystem ließe sich über die Reform nationaler Bil-
dungssysteme aushebeln.
Die in den letzten Jahrzehnten vorangetriebene Liberalisierung
des Wissensmarktes durch die im Rahmen der Welthandelsor-
ganisation WTO geschlossenen Abkommen, wie beispielswei-
se das GATT (General Agreement on Tarifs and Trade) oder das
GATS (General Agreement on Trade in Services), und der da-
mit eröffnete Handel mit der Ware Wissen war bloß der logische
nächste Schritt im Zuge des sich global ausweitenden Kapitalis-
mus. Und die Notwendigkeit, auf den globalen kapitalistischen
Konkurrenzkampf zu reagieren, war auch Ursache für den von
der Europäischen Union 1999 in Bologna eingeleiteten Prozess
der »Reform« der europäischen Hochschulsysteme. Durch den
so genannten Bolognaprozess sollen die Universitäten in Dienst-
leistungsunternehmen im Rahmen eines konkurrenzgesteuerten
Wissensmarkts umgestaltet und die Voraussetzungen geschaffen
werden, um die EU bis zum Jahr 2010 zum »wettbewerbsfähigs-
ten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der
Welt« (Lissabon-Strategie, März 2000) zu machen.

52
Wenn hier auch in euphemistischer Manier von »Wettbewerb«
gesprochen wird und nicht von einem konkurrenzgepeitschten
Kampf und selbstverständlich schon gar nicht von einem Krieg,
der mit ökonomischen Mitteln geführt wird, bei dem es aller-
dings durchaus um Leben und Tod geht, zeigt die Metapher vom
wissensbasierten Wirtschaftsraum ganz klar, was Sache ist: Die
konsequente Reduktion von Bildungsprozessen auf mess- und

sowie die Reduktion der Absolventinnen und Absolventen von


Bildungseinrichtungen auf berechenbare Verkörperungen ver-
wertbarer Kompetenzen. Wissen und Wissende sollen objekti-
viert werden und in Mittel zur Steigerung ökonomischer Macht
im globalen Kampf der EU mit den USA auf der einen Seite so-
wie Japan und China auf der anderen Seite verwandelt werden.
Die durch technologisch bedingte Produktivitätsfortschritte und
globale Wirtschaftsmöglichkeiten sich seit vielen Jahren ver-
dichtende kapitalistische Verwertungskrise bedingt einen mas-
siv steigenden Konkurrenzdruck in allen gesellschaftlichen Be-
reichen. Dadurch wird derzeit offenbar endgültig der idyllischen
Vorstellung der Boden entzogen, durch ein im Rahmen der Kon-
kurrenzökonomie organisiertes Lernen könnte Bildung im Sin-
ne einer Entwicklung in Gang gesetzt werden, bei der Menschen
ihr humanes Potential entfalten und sich selbst zum Menschen
machen.
Der verzweifelte Aufschrei der Studentinnen und Studenten,
dass Bildung keine Ware sein darf, sondern Menschenrecht sei
und mit Ausbildung nicht gleichgesetzt werden dürfe, knüpft
an das philosophische Menschenbild an, dem leider schon vor
langer Zeit der Boden entzogen worden war. Ein Menschen-
bild, das in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas um
1800 zwar kurze Zeit eine institutionelle Entsprechung in der
Humboldt’schen Universität gefunden zu haben schien, aber

53
sehr rasch zum schöngeistigen Überbau des Bildungswesens
degradiert wurde – zu einer Pathosformel, die zur Legitimati-
on einer weitgehend anderen Kriterien entsprechenden Realität
dient. Die Idee, die hinter der antiquierten Vision des gebildeten
Menschen steht, ist die der Philosophie: Durch Wissen über sich
und die Welt kann der Mensch Selbstbewusstsein und Autono-
mie erreichen. Er emanzipiert sich von den ihn unterschwellig

sich von Herrschaft jeder Art zu befreien. Finales Ziel dieser


Entwicklung ist die zur vollen Entfaltung und Freiheit gelang-
te Menschheit. Bildung bezeichnet in diesem Menschenbild den
Prozess der Ermächtigung zu Selbstbewusstsein und Autono-
-
denen, sich als unveränderlich präsentierenden und damit dem
Menschen entfremdeten politischen, gesellschaftlichen, ökono-
mischen und kulturellen Verhältnissen kritisch gegenüber.
Bekanntermaßen gilt Sokrates als Begründer der Philosophie im
skizzierten Sinn. Das Außergewöhnliche seines Verhaltens – das
ihm diesen Ruf eingebracht hat – bestand darin, dass er die Bür-
ger Athens nicht zu belehren versuchte, wie dies zu jener Zeit
die Sophisten taten, die ihr Wissen gegen Geld an den Mann
zu bringen versuchten. Sokrates suchte den vernünftigen Dia-
log mit den Menschen. An den unmittelbaren Interessen seiner
Gesprächspartner anknüpfend, hinterfragte er ihre Meinungen
nach den Regeln der Logik, um ihr immanent unvernünftiges,
da unlogisches Alltagsbewusstsein zu entlarven und sie zum
folgerichtigen Selberdenken zu animieren. Seine Bemühungen
erschöpften sich jedoch nicht in logischen Sprachspielen, sie
zielten auf reale gesellschaftliche Veränderungen, auf ein von
Vernunft getragenes Zusammenleben freier Bürger, die sich dia-
logisch aufklären und als selbstbewusste Subjekte konstituieren.
Vergessen wird dabei allerdings meist, dass die wohl wesent-

54
lichste Voraussetzung eines derartigen Philosophierens die
Möglichkeit der freien Bürger war, ein Leben in Muße zu füh-
ren. Im Gegensatz zu heute galt das Arbeiten in jener Zeit ja
noch keineswegs als Tugend, es war Sache der Unfreien – der
Sklaven und Frauen –, deren Unfreiheit ja genau darin gesehen
wurde, dass sie der »Notdurft des Daseins« unterworfen wa-
ren (vgl. Pieper 1948). Das von Sokrates propagierte Hinterfra-
gen als selbstverständlich geltender und allgemein akzeptier-
ter Grundlagen des sozialen Lebens ist nämlich letztendlich nur
möglich im Sinne eines Zurücktretens vom alltäglichen Hand-
lungsdruck und einer gelassenen Auseinandersetzung mit den

sollte der antiken Vorstellung gemäß ein dementsprechender Ort


sein. Der Name »Schule« hat – auch wenn es der heutigen Rea-
lität Hohn spricht – seinen Ursprung ja auch im altgriechischen
scholé, dem Wort für Muße (vgl. Liessmann 2007: o.S.). Über-
trägt man die Notwendigkeit der Muße als die Grundbedingung
der Möglichkeit von Bildung auf die heutige Situation, ist es of-
fensichtlich: Der gegenwärtig allen organisierten Lernprozessen
immanente Zeit- und Effektivitätsdruck sowie der Zwang, ge-
wonnene Erkenntnisse unter Androhung des Untergangs im all-
gegenwärtigen Konkurrenzkampf einsetzen zu müssen, ist der
Bildungsidee im Sinne des sokratischen Philosophierens diame-
tral entgegengesetzt.
Grundprinzip der Philosophie ist der Zweifel, Philosophie ist
getragen vom Bewusstsein der Unabgeschlossenheit und Re-
lativität des Wissens. Dementsprechend korreliert Philosophie
stets auch mit immanenter Kritik an der sophistischen Vorstel-
lung, dass es möglich wäre, Wissen wie privates Eigentum zu
besitzen und als Ware mit ihm Geschäfte zu machen. Bildungs-
prozesse, die sich im skizzierten Sinn am philosophischen Men-
schenbild orientieren, zielen darauf ab, dass den Menschen die

55
Welt fraglich wird und sie auch die sozialen Verhältnisse nicht
unhinterfragt akzeptieren. Aufklärung bedeutet nicht das Ver-
mitteln vorgeblich gesicherten Wissens, sondern das Hinführen
zum Hinterfragen vorgeblich unverrückbar geltender Tatsachen.
Diese am philosophischen Menschenbild ausgerichtete Vorstel-
lung einer Weiterentwicklung des Menschen durch die systema-
tische »Auseinandersetzung mit den Tatsachen der Welt« war
über 2000 Jahre wirksam – selbstverständlich stets nur bezo-
gen auf die so genannten Freien in der Bevölkerung, jene Grup-
pe also, die das Privileg der Muße für sich beanspruchen konnte.
Die bei Sokrates noch gegebene Verknüpfung von Selbst- und
Welterkenntnis mit Gotteserkenntnis verlor in der Neuzeit im-
mer mehr ihre Bedeutung. Die Idee der Bildung wechselte in
diesem Sinn ihren Wohnort und übersiedelte aus den theologi-
schen Gelehrtenstuben in die zunehmend entstehenden Univer-
sitäten. Zugleich wurde der Bildungsbegriff als säkularisierte
Form der Vorstellung menschlicher Entwicklung durch Ler-
nen zum Leit- und Kampfbegriff des um seine gesellschaftli-
che Vormachtstellung kämpfenden Bürgertums. Die bürgerliche
Revolutionsbewegung bezog ihre Dynamik aus der Vorstellung,
dass die Positionsverteilung in der Gesellschaft nicht durch Ge-
burtsprivilegien, sondern über die mehr oder weniger gegebene
Bereitschaft entschieden werden soll, an der Vervollkommnung
seiner selbst als Mensch zu arbeiten. Die Bildungsidee war auf
das Engste mit den revolutionären Bewegungen des 19. Jahr-
hunderts verbunden.
Der ursprüngliche Konnex zwischen der Bildungsidee und dem
Anspruch einer Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnis-
se wurde in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas al-
lerdings sehr bald wieder aufgebrochen. Denn während die
bürgerlichen Revolutionen in vielen anderen Ländern unmit-
telbar zu tiefgreifenden gesellschaftlichen Umwälzungen führ-

56
ten, blieb die Revolution in Mitteleuropa quasi am halben Weg
stehen. Zu bedeutsamen gesellschaftlichen Veränderungen kam
es erst nach und nach und nicht als direkte Folge revolutionä-
rer Aufstände. Hintergrund dafür war, dass sich durch die Ent-
deckung und Eroberung Amerikas der europäische Welthandel
an den Atlantik verlagert hatte, wodurch sich die Zentren des
bürgerlichen Fortschritts ebenfalls in Richtung Westen, nach
Frankreich, in die Niederlande und nach England verschoben.
Das deutschsprachige Mitteleuropa stagnierte in seiner sozio-
ökonomischen Entwicklung – für eine erfolgreiche bürgerli-
che Revolution fehlte damit die gesellschaftliche Grundlage.
Die Idee der Bildung verlor damit in den deutschsprachigen
Ländern ihren revolutionär-gesellschaftlichen Bezug und wur-
de zunehmend auf Innerlichkeit beschränkt – sie wandelte sich

wurde sie konserviert und konnte sich – allerdings auch nur


kurze Zeit und nur für die gesellschaftliche Elite – im Ideal der
Humboldt’schen Universität verwirklichen. (Genauer wird das
im Text: »Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!« in
diesem Buch ausgeführt.)
-
sprechung des Wortes Bildung gibt, hängt genau mit der skiz-
zierten und unerfüllten revolutionären Hoffnung in den »deut-
schen Ländern« zusammen. Der revolutionäre Gehalt der
Bildungsidee wurde hier kastriert, er wurde von gesellschaftli-
cher Praxis abgekoppelt und als bloß schöngeistige Theorie be-
wahrt. Hegel hat den Unterschied zwischen Deutschland und
dem revolutionären Frankreich in diesem Sinn folgendermaßen
charakterisiert: »Die Franzosen sagen: Il a la tête près du bon-
net -
werdens, – die Vorstellung geht unmittelbarer in Handlung über.
Wir

57
dabei lässt der deutsche Kopf eher seine Schlafmütze ganz ruhig
sitzen, und operiert innerhalb seiner.« (Hegel 1979: 331)
Letztendlich wurde das, was im deutschen Begriff Bildung zwar
weiterhin idealisiert wurde, anti-revolutionär und zum Wider-
spruch jener philosophischen Idee, auf die weiterhin Bezug ge-
nommen wird. Schon Kant spaltet die Freiheit in eine innere und
eine äußere auf – während äußere Freiheit für ihn eine soziale
Größe darstellt und z.B. rechtliche, soziale und politische Um-
stände umfasst, beschreibt innere Freiheit einen Zustand, in dem
der Mensch sich von inneren Zwängen wie z.B. Trieben, Erwar-
tungen, Gewohnheiten oder Konventionen befreit. Bildung war
für Kant der Schlüssel zur inneren Freiheit. Im, wie er formulier-
te, »bürgerlichen Amte« hingegen, sei der Mensch bloß ein Werk-
zeug und zum Gehorsam gezwungen (vgl. Kant 1784: 484f.).
Fichte, Humboldt und Schleiermacher idealisierten in ähnlicher
Diktion die Universität als einen Ort, wo man sich vom Ma-
terialismus der bürgerlichen Welt zurückzieht, um »in Einsam-
keit und Freiheit« die Wahrheit zu suchen. Frei von autoritären
Weisungen und demokratisch verfasst sollten die Universitäten
Stätten des freien Denkens sein – keinesfalls jedoch Zellen des
gesellschaftlichen Widerstandes. Die im Humboldt’schen Uni-
versitätsideal zur Geltung kommende Vorstellung von Bildung
korreliert mit einem Untertanengeist, der die äußere Welt einer-
seits verachtet und sich ihr andererseits widerstandslos unter-
ordnet. In derart kastrierter Form konnte die Bildungsidee auch
ziemlich problemlos mit dem autoritären Staat und dem autori-
tären Charakter in Einklang gebracht werden.
Endgültig von ihren gesellschaftskritischen Wurzeln abgeschnit-
ten wurde Bildung dann im Zuge der wissenschaftlich-techni-
schen zweiten industriellen Revolution. Ab etwa Mitte des 19.
Jahrhunderts erfolgte eine Auffächerung der universitären Dis-
ziplinen, verbunden mit ihrer Abnabelung von der Philosophie.

58
Zugleich wurden die Fachwissenschaften zunehmend ökonomi-
schen Imperativen unterworfen. Das System gesellschaftlich or-
ganisierten Lernens, das weiterhin als Bildungssystem bezeich-
net wurde, nahm auch an den Universitäten rasch den Charakter
von Ausbildung an. Akademische Bildung verlor den Nimbus,
dem Widerstand gegen »Uncultur und Barbarei« (Fichte) ver-

den Kauf und Verkauf von nützlichem, ökonomisch verwert-


barem Wissen – Bildung wurde zur Ware. Auch Universitäten
wurden zu bloßen Produktionsstätten (auf hohem Niveau) ver-
wertbarer Fachkräfte – von Fachidioten, wie es in der Studen-
tenbewegung der 1968er Jahre formuliert wurde.
-
dungsidee wird aktuell im Neoliberalismus geschrieben. An die
Stelle einer bewussten, nach ökonomisch-rationalen Gesichts-
punkten vorgenommenen, staatlichen Steuerung von Wirtschaft
und Gesellschaft treten im Neoliberalismus der Wettbewerb und
die Anarchie des Marktes. Nationalstaaten verlieren angesichts
des globalisierten wirtschaftlichen Geschehens zunehmend ihre
Autonomie, ihre Funktion erschöpft sich immer mehr darin, Ga-
ranten juristisch stabiler Verwertungsräume zu sein. Oberste ge-
sellschaftliche Instanz ist nun der Wettbewerb, durch ihn soll
alles gesteuert und ihm muss dementsprechend alles untergeord-
net werden.
Auch für die EU stellt es ein Grundsatzziel dar, alle wesentli-
chen bisher durch politische Mechanismen gesteuerten Gesell-
schaftsbereiche dem Markt zu überantworten und nach Kriterien
der Konkurrenz zu gestalten. In den EU-Verträgen von Maast-
richt, Amsterdam und Nizza werden dezidiert alle nur denkba-
ren Politikbereiche genannt, die es im Sinne des Wettbewerbs
zu »deregulieren« gilt. Selbstredend gehört dazu auch der Bil-
dungsbereich und dabei nicht an letzter Stelle die Universitäten.

59
Bildungseinrichtungen sollen auf diese Art in ihrer Funktion als
Wissensbetriebe zur Produktion verwertbaren Humankapitals
effektiver werden – Schülerinnen/Schüler und Studentinnen/
Studenten, aber auch Schulen und Universitäten sollen in einem
permanenten Wettbewerb stehen, ihre Leistungen sollen perma-
nent getestet und verglichen werden (vgl. Stapelfeld 2006: 11).
Für den Krieg mit ökonomischen Mitteln gilt es alle Reserven
zu aktivieren.
Der Zusammenhang von Bildung, vernunftbegründeten sozia-
len Utopien und Humanität wird nun endgültig auch ideologisch
-
formel ins allgemeine Bewusstsein. Dazu hat der langjähri-
ge Leiter des deutschen Max-Planck-Instituts für Bildungsfor-
schung Hellmut Becker in einer bereits in den 1960er Jahren
geführten Diskussion mit dem Philosophen Theodor W. Ador-
no, die 1968 unter dem Titel »Erziehung zur Mündigkeit« veröf-
fentlicht wurde, festgestellt, dass der zum pädagogischen Prin-
zip erhobene Wettbewerb »in sich ein Element der Erziehung
zur Barbarei darstellt«. Auch Adorno hat dieser These nach-

als jeder »humanen Erziehung entgegengesetztes Prinzip« und


meinte, Menschen dürften sich nicht dumm machen lassen und
müssten sich dem im allumfassenden Konkurrenzgedanken wi-
derspiegelnden gesellschaftlichen Analphabetismus entgegen-
setzen (vgl. Adorno/Becker 1968: 125f.).
Zwischenzeitlich gilt allerdings jeder, der sich im Sinne dieser
Aussagen nicht dumm machen lässt und an Markt und Konkur-
renz als den idealen Steuerungsinstrumenten des sozialen Zu-
sammenlebens zweifelt, schlichtweg als verrückt. Das dem
alles umfassenden Wettbewerb untergeordnete organisierte Ler-
nen ist als Mittel, um die Irrationalität des Wettbewerbsprinzips
zu hinterfragen, zahnlos, da es längst selbst Teil des Machtmo-

60
lochs Markt ist. Die im Wettbewerb erzogenen Menschen haben
gelernt, sich selbst bloß noch in Relation zu ihrem Marktwert
wahrzunehmen und sich dem Zwang zum permanenten Ver-
gleich widerspruchslos zu unterwerfen. Und sie haben gelernt,

»So tritt in der totalen Wettbewerbsgesellschaft an die Stelle des


Zusammenhangs von Bildung und Revolution der Zusammen-
hang von entfremdetem Wissen, ›konformistischer Revolte‹ und
ersatzreligiösem Glauben an den ›Markt‹« (Stapelfeldt 2006: 8).
In der am bürgerlichen Subjekt orientierten Bildungsidee war
stets die Kraft zum Hinterfragen der durch Menschen hergestell-
ten Bedingungen des sozialen Lebens idealisiert worden. Das
krampfhafte Festhalten am Bildungsbegriff gesellschaftskriti-
scher Gruppen war immer mit dem Aufrechterhalten der Vor-
stellung verbunden, dass Aufklärung zu Autonomie führe und
diese die Basis dafür wäre, sich gegen die Zumutungen des ge-
sellschaftlichen Systems behaupten zu können. Mit dem In-die-
Welt-Treten des marktorientierten Charakters wird die Absurdi-
tät dieser Hoffnung immer offensichtlicher. Die Vorstellungen
vom aufgeklärten Individuum und seinen Widerstandspotentia-
len löst sich im Ensemble neoliberaler Technologien der Men-
schenführung schlicht auf (vgl. Brieler 2005: 17). Sich in dieser
Situation damit zu begnügen, den längst zur Pathosformel re-
duzierten Bildungsbegriff am Leben zu tradieren und weiterhin
um »Bildung statt Ausbildung« zu kämpfen, greift dementspre-
chend viel zu kurz. Der Bildungsbegriff ist zwar tatsächlich in
einem Menschenbild begründet, das dem zwischenzeitlich ge-
radezu totalitären Konkurrenzprinzip diametral entgegengesetzt
ist. Allerdings wurde dieses Menschenbild schon im Zuge der
Durchsetzung des Konkurrenzkapitalismus nachhaltig untergra-
ben. Die krisenhafte Entwicklung dieses Systems in den letz-
ten Jahren lässt nur offensichtlich werden, dass das an Bildung

61
orientierte Menschenbild längst das Zeitliche gesegnet hat, als
»schöne Leich« aber seit Jahrzehnten der ideologischen Absi-
cherung des auf der Verwertung von allem und jedem beruhen-
den Systems dient. Soll die Bildungsidee in ihrer idealistischen
emanzipatorisch-kritischen Ausrichtung tatsächlich reanimiert
werden, müssen zuallererst einmal die Gründe ihrer Liquidie-
rung aufgedeckt werden. Und die sind im Konkurrenzkapitalis-
mus als solchem und nicht bloß in seiner neoliberalen Verschär-
fung zu suchen.
Als Kampfbegriff taugt der Bildungsbegriff nur, wenn er aus
den Fesseln seiner bürgerlichen Domestizierung und der damit
verbundenen Anbindung am markt(wert)orientierten Leistungs-
begriff befreit wird. Ein Primat von Bildung zu fordern und sich
dafür einzusetzen, dass organisiertes Lernen nicht bloß daran
orientiert ist, Menschen zu zweckdienlichen Gesellschaftsmit-
gliedern und verwertbaren Arbeitnehmern zu machen, muss am
Hinterfragen des Marktwerts als Richtgröße aller gesellschaftli-
chen Entwicklungen ansetzen. Letztendlich kann Bildung ihre
ursprüngliche gesellschaftstransformierende Potenz nur wieder-
gewinnen, wenn sie jenseits von Wert und Verwertung, wenn
sie also als wertlos begriffen wird (siehe dazu ausführlich: Ri-
bolits 2009)!

Literatur

Adorno, Theodor W.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche

Suhrkamp, Frankfurt/Main1968.
Brieler, Ulrich: Der neoliberale Charakter. In: Freitag 48/2005, Seite 17.
Europäischer Rat: Lissabon-Strategie. URL: http://www.europarl.europa.
eu/summits/lis1_de.htm (September 2011).

62
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich: Werke in zwanzig Bänden, Bd. 20. Suhr-
kamp, Frankfurt/Main 1979.
Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Biester,
Johann Erich/Gedike, Friedrich (Hg.): Berlinische Monatsschrift. 1784.
Zwölftes Stück, Dezember, URL: http://de.wikisource.org/wiki/Beant-
wortung_der_Frage:_Was_ist_Aufklärung (September 2011).
Liessmann, Konrad Paul: Der Wert von Bildung und die Bildung von Wer-
ten. In: eLib.at (Hg.), URL: http://elib.at/index.php?title�Wert_der_Bil-
dung_und_die_Bildung_von_Werten_-_Konrad_Paul_Liessmann_-_
Rede_-_2007 (September 2011).
Pieper, Josef: Muße und Kult. Kösel, München 1948.
Ribolits, Erich: Bildung ohne Wert. Wider die Humankapitalisierung des
Menschen. Löcker, Wien 2009.
Stapelfeldt, Gerhard: Bildung ist keine Ware? Kritische Anmerkungen zu
einer politischen Parole. In: Kritiknetz 2006, URL: http://www.bil-
-
dungsstreik-872.html (September 2011).
Bildung – (k)ein Menschenrecht?

Als Argument gegen aktuelle Überlegungen und Ansätze zur


(Wieder)Einführung von Studiengebühren an österreichischen
Universitäten wird verschiedentlich ein geltendes »Recht auf
Bildung für alle« ins Treffen geführt. Die Möglichkeit, studie-
ren zu können – so wird argumentiert –, sei ein fundamenta-
les Menschenrecht, das durch politisch errichtete Hürden nicht
unterlaufen werden darf. Auch auf universitärer Ebene soll die
freie Zugänglichkeit zu Bildung für jeden gewährleistet sein,
der in vorherigen Bildungsbereichen eine entsprechende Eig-
nung nachgewiesen hat. Gefordert wird, dass Bildung nicht auf
den Status einer kauf- und verkaufbaren Ware reduziert werden
darf und sozial Schwächere durch Studiengebühren nicht von

sich sowohl in der von Österreich schon vor langer Zeit aner-
kannten »Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Ver-
einten Nationen« aus dem Jahre 1948 als auch in der internati-
onalen »Konvention über die Rechte des Kindes« ein Passus,
der das Recht auf Bildung festschreibt. Aber abgesehen davon,
dass bei derartig in nationalen oder internationalen Erklärungen
deklarierten Meta-Rechten, schon allein wegen der Allgemein-
heit ihrer Formulierung, kaum je die Möglichkeit besteht, sie
auch tatsächlich juristisch durchzusetzen, spießt sich bei nähe-
rem Hinsehen das Konzept der Menschenrechte gleich in mehr-
facher Hinsicht mit der Vorstellung einer der Ermächtigung von
Menschen dienenden Bildung.
In der Regel wird der Hinweis auf das Recht auf Bildung ja aus
einer Position vorgebracht, in der betont wird, dass Bildung eine
bzw. sogar die wesentliche Grundlage dafür ist, Menschen zu

65
einem selbstbestimmten Leben zu befähigen und ihnen zu er-
möglichen, in die Gestaltung des sozialen Zusammenlebens im
Sinne ihrer Interessen eingreifen zu können. Dementsprechend
kritisch wird in diesem Zusammenhang auch immer wieder auf
den hierzulande besonders eklatanten Zusammenhang zwischen
sozialer Herkunft von Heranwachsenden und der Höhe der von
ihnen erreichten Bildungsabschlüsse hingewiesen und betont,
dass die soziale Selektivität des österreichischen Bildungswe-
sens zu gravierenden Benachteiligungen hinsichtlich der »Le-
benschancen« von Menschen aus »sozial schwachen« Bevöl-
kerungsgruppen führt. Gefordert wird deshalb, dass einzig
Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft über den Zugang
zu den unterschiedlichen Ebenen des Bildungswesens entschei-
den sollen – jeder soll die gleichen Chancen haben zu bewei-
sen, dass er ein besonders hohes Verwertungspotential in sich
trägt und bereit ist, dieses als Arbeitskraft zur Geltung zu brin-
gen. Die der Legitimation des Sortierens nach Siegern und Ver-
lierern dienende Leistungskonkurrenz soll weder durch sozial
bedingte noch durch anderweitig verursachte unterschiedliche
Möglichkeiten der Bildungsteilhabe verzerrt werden. Die Er-
kenntnis, dass das im Rahmen der gegebenen gesellschaftlichen
Ordnung dem Einzelnen jeweils zugestandene Maß an »persön-
lichem Spielraum« wesentlich vom Preis abhängig ist, den er
für den Verkauf seiner Arbeitskraft am Arbeitsmarkt zu erzie-
len imstande ist, führt zur Forderung, dass alle die gleiche Mög-
lichkeit haben sollen, durch das Absolvieren von (höheren) Bil-
dungsgängen eine besondere Brauchbarkeit zu dokumentieren.
Das Argument, Bildung sei ein Menschenrecht und keine Ware,
-
seits dient der Hinweis auf das Menschenrecht dazu, eine grund-
sätzliche Gleichheit und besondere Würde aller Menschen zu
postulieren. Bildung wird als ein allen Menschen im gleichen

66
-
fordert, dass das allumfassende Verwertungspostulat der gege-
benen ökonomischen Ordnung nicht darüber entscheiden soll,
wem Bildung in welcher Höhe zukommt. Andererseits wird ar-
gumentiert, dass die für alle frei zugänglich geforderte (universi-
täre) Bildung Menschen befähigen soll, sich als »Ware Arbeits-
kraft« am Markt verkaufen und vom erzielten Erlös das kaufen
zu können, was unter den Bedingungen der Warengesellschaft
als »Freiheit« feilgeboten wird. Als Grundrecht wird Bildung
mit der »Würde« des Menschen begründet und soll den Markt-
mechanismen entzogen sein, zugleich soll sie aber der je eige-
nen Positionierung am Markt dienen und somit Ausdruck für den
»Wert« von Menschen sein. Der Appell, dass Bildung ein Men-
schenrecht sei und nicht auf den Status einer Ware reduziert wer-
den soll, korreliert damit perfekt mit dem dem Bildungsbegriff
seit seinem Bestehen innewohnenden Antagonismus, dass Bil-
dung als herrschaftskritische Größe propagiert wird, tatsächlich
aber stets nur die bürgerlichen Herrschaftsverhältnisse bestätigt
hat. Wie ich schon an anderer Stelle (siehe dazu den Text »Erhe-
bet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!« in diesem Buch) um-
fangreich dargelegt habe, wurde der Bildungsbegriff zwar stets
mit der Orientierung an Selbstbefreiung verbrämt, diente real
aber immer der Unterordnung unter die Forderungen der Öko-
nomie.
Seit ihrer Herausbildung parallel mit dem Heraufdämmern des
bürgerlichen Zeitalters ist die Idee der Bildung untrennbar mit
der Logik der kapitalistischen Ökonomie verknüpft. Für sie gilt
in sinngemäß gleicher Form, was Adorno/Horkheimer bezüglich
Kultur konstatiert haben: Sie »ist eine paradoxe Ware. Sie steht
so völlig unterm Tauschgesetz, dass sie nicht mehr getauscht

gebrauchen kann.« (Adorno/Horkheimer 2000: 197) Durch die

67
vom Verwertungsdiktat bestimmte Logik des politisch-ökono-
mischen Systems wird der Gebrauchswert von Bildung – die
Emanzipation des Menschen im Sinne des Transzendierens je-
ner Entfremdung, die die Grundlage seines gesellschaftlichen
Funktionierens darstellt – völlig unterlaufen und ad absurdum
geführt. Unter diesen Umständen ungebrochen Bildung als Syn-
onym für ein Hervorbringen des Menschlichen am Menschen zu
beschwören heißt, die Augen davor zu verschließen, dass es der
Warenökonomie immanent ist, alles – jedes tote oder lebendige

die Fähigkeit des Menschen, die Welt nach seinem Dafürhalten


zu gestalten, vom ökonomischen Gesetz der Rationalität und Ef-
fektivität vereinnahmt.

Die Logik der Verwertung

In der kapitalistischen Ökonomie werden Güter nicht produ-


ziert und am Markt feilgeboten, um Menschen mit überlebens-
notwendigen oder ihr Leben bequemer machenden Dingen zu

um das Leben von Menschen angenehmer zu machen. Alle dies-


bezüglichen Aktivitäten stellen keine »sozialen Akte«, sondern

Verwandlung von Geld in mehr Geld ist – einziges Ziel ist das
Vermehren investierten Kapitals. Die Versorgung mit Gütern
und Dienstleistungen stellt dabei bloß einen unumgänglichen
Nebeneffekt dar, der nach Maßgabe der Möglichkeiten ja auch
durchaus vermieden wird. Sobald die Chance besteht, (langfris-
tig) eine höhere Rendite zu erzielen, indem Kapital nicht in Ak-
tivitäten der so genannten Realwirtschaft angelegt wird, son-
dern in Bereichen, in denen Geldvermehrung ohne den Umweg

68
über Produktion und Distribution von Waren oder das Zurver-
fügungstellen von Dienstleistungen möglich ist, geschieht das
selbstverständlich auch. Und der »Logik der Geldvermehrung«
entsprechend, werden Investoren ihr Kapital aus realwirtschaft-
lichen Aktivitäten auch abziehen, wenn damit kein ausreichen-
der Gewinn realisierbar ist, was vielfach das Ende der betroffe-
nen Produktion und Distribution bedeutet – unabhängig davon,
wie dringend die betroffenen Menschen diese Güter auch brau-
chen mögen!
Sinngemäß genauso wird auch im so genannten Bildungswesen
die menschliche Fähigkeit, sich lernend die Welt zu erschließen
und in ihre Gestaltung eingreifen zu können, nicht deshalb akti-
viert, um Menschen der Gestaltung ihres Leben gegenüber mün-
diger zu machen, sondern um sie in brauchbares – das heißt:
der Geldvermehrung dienliches – Humankapital zu verwandeln.
-
ren, die sie als Arbeitskraft in die Lage versetzt, so viel Mehrwert
zu schaffen, dass – nach Abzug ihres Lohnes und aller sonstigen
Ausgaben, die für das Ingangsetzen der jeweiligen wirtschaft-
lichen Unternehmung notwendig sind – ein gegenüber anderen
Möglichkeiten der Geldvermehrung konkurrenzfähiger Gewinn
übrig bleibt. Zum anderen ist ihre Brauchbarkeit aber in höchs-
tem Maß auch davon abhängig, wieweit sie gelernt haben, sich
mit dem ihnen aufgeherrschten Humankapitalstatus zu identi-
-
lichen Auftrag tätigen und dementsprechend zum Perpetuieren
-
einrichtungen erfüllen müssen: ihr Klientel im Sinne der Ver-

System, das Geldvermehrung zur zentralen Triebkraft hat, gut-


zuheißen. Dafür gilt es vor allem die Erkenntnis von Menschen
hintanzuhalten, dass ihre Bedürfnisse über das weit hinausge-

69
hen, was die Warengesellschaft als Lohn für ihre Domestikati-
on bereithält, und zudem auf einer ganz anderen Ebene liegen.
Unter den skizzierten politisch-ökonomischen Bedingungen ein
Recht auf Bildung zu urgieren, ist somit letztendlich gleichbe-
deutend mit dem Einfordern des allgemeinen Rechts, sich für
die Verwertung zurichten lassen zu dürfen. Dem von durchaus
menschenfreundlicher Position aus vorgetragenen Appell nach
einem »Menschenrecht auf Bildung« gilt es in diesem Sinn ge-
nauso ambivalent gegenüberzutreten wie einem solchen nach
einem – in der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ja
ebenfalls angesprochenen – »Recht auf Arbeit«. Für Menschen,
die nicht auf ein veritables Vermögen zurückgreifen können, ist
ein mehr oder weniger adäquates Überleben innerhalb der gege-
benen Gesellschaftsformation nur durch ein erfolgreiches Zu-
Markte-Tragen ihrer Arbeitskraft möglich. Diese Not macht es
für die Majorität der Gesellschaftsmitglieder erforderlich, um
einen Lohnarbeitsplatz kämpfen zu müssen. In der Regel hindert
sie das jedoch keineswegs, von einem arbeitsfreien Leben zu
träumen und sich auf das nächste Wochenende, den Urlaub oder
die Pensionierung zu freuen. Auch wenn es unserem auf Verwer-
tung getrimmten Bewusstsein gar nicht so leichtfällt, den Über-
gang zu derartigen (lohn)arbeitsfreien Lebensphasen zu bewälti-
gen, ist den meisten Menschen nämlich sehr wohl bewusst, dass

dessen Auftrag zu funktionieren, aus einer Zwangslage geboren


ist und kein ursprüngliches Bedürfnis widerspiegelt. Sie wissen,
»das Reich der Freiheit beginnt in der Tat erst da, wo das Arbei-
ten, das durch Not und äußere Zweckmäßigkeit bestimmt ist,
aufhört« (Marx 1988: 828).
Die Forderung nach einem »Recht auf Arbeit« ist in Hinblick
auf den Gerechtigkeitshorizont des aktuellen Gesellschaftssys-
tems somit durchaus nachvollziehbar und im Sinne derer, die die-

70
se Forderung propagieren, auch »nützlich«, allerdings muss klar
sein, dass sich ein derartiger Anspruch im Horizont des Verwer-
tungssystems bewegt und keinen Deut darüber hinausweist. Die
seit Generationen wirksame, an Verwertung und Konkurrenz ori-
entierte Domestizierung unseres Bewusstseins lässt vielen Men-
schen freilich auch schon eine derartige Forderung nach einem
– in der Menschenrechtskonvention in dieser eindeutigen Form
übrigens nicht formulierten – verbrieften Anrecht auf einen Lohn-
arbeitsplatz frivol erscheinen. Der Wunsch nach bedingungsloser
Wohlversorgtheit bzw. nach einem Leben, dessen selbstbestimm-
te Gestaltung so wenig als möglich durch »Notdurft des Daseins«
eingeschränkt wird, ist dem Bewusstsein der meisten Gesell-
schaftsangehörigen allerdings derart fremd, dass ihnen eine ent-
sprechende Forderung völlig verrückt erscheint. Genauso wenig
lässt sich letztendlich auch die Vorstellung von Lernen als Akt der
Selbstbefreiung und Grundlage für anwachsenden »Eigensinn«
– also die Möglichkeit, einem inneren Antrieb entsprechend und
unabhängig von der Notwendigkeit, aus dem Gelernten irgend-
wann einmal eine Rendite herausschlagen zu müssen, lernen zu
können – mit dem allgemein verbreiteten Weltbild in Einklang
bringen. Genauso wie Lohnarbeit erscheint uns Lernen gemein-
hin als etwas, dem man sich nur unterzieht, weil und solange es
notwendig ist. So wie Arbeitszeit gilt auch Lernzeit als Investiti-
on, die getätigt werden muss, um die im gegebenen System für
»hingegebenes Leben« versprochenen Belohnungen zu lukrieren.

Konkurrenz als »natürliche« Lebensform

Wenn mit einem Menschenrecht auf Bildung argumentiert wird,


werden damit (nur) dem bürgerlich-kapitalistischen System ent-
sprechende Bedingungen des (Über)Lebens eingefordert. Ur-

71
giert wird die für alle im gleichen Maß gegebene »Freiheit«,
sich durch Verdrängen anderer eine günstige Position in der ge-
sellschaftlichen Hierarchie erkämpfen zu können. Diese bürger-
liche Freiheit stellt im Vergleich zu den unmittelbaren Formen
des Unterworfenseins von Leibeigenen, Vasallen oder ande-
ren Unfreien im Feudalismus durchaus einen historischen Fort-
schritt dar. Die durch die bürgerliche Gesellschaft erreichte Ver-
besserung bestand darin, dass vordem bestehende politische
Vorrechte und Benachteiligungen (weitgehend) zugunsten der
Gleichheit aller Staatsbürger beseitigt wurden. Die Beschrän-
kung der Gleichheit auf den politisch-rechtlichen Bereich ließ
soziale Ungleichheit allerdings ungehindert fortbestehen. In
diesem Sinn sollen die Menschenrechte letztendlich bloß glei-
che Chancen beim Kampf um die begehrten Positionen im Un-
gleichheitsgefüge sicherstellen. Ihr Gerechtigkeitsanspruch ist

für alle Menschen im gleichen Maß gegeben sein soll, ist un-
trennbar an Verwertungsbereitschaft und Verwertungsbedarf ge-
koppelt. Der Appell nach einem für alle gleichermaßen gelten-
den Recht auf Bildung entpuppt sich unter diesen Umständen
als ein Synonym des Anspruchs, dass jeder Mensch, unabhän-
gig von seiner Herkunft, seiner Rasse, seinem Geschlecht, sei-
ner Religionszugehörigkeit …, das Recht haben soll, qua ange-
eignetem Wissen und Können andere Menschen ausstechen zu
können. In diesem Sinn äußerte sich schon der 25-jähige Karl
Marx in seinem Aufsatz »Zur Judenfrage« unter Bezugnahme
auf die »Déclaration des droits de l’homme« von 1793 kritisch:
»Vor allem konstatieren wir die Tatsache, dass die sogenann-

Mitglieds der bürgerlichen Gesellschaft, d.h. des egoistischen


Menschen, des vom Menschen und vom Gemeinwesen getrenn-
-

72
schen als isolierter auf sich zurückgezogener Monade.« (Marx
1976: 364) Und etwas später im Text: »Keines der sogenannten
Menschenrechte geht also über den egoistischen Menschen hi-
naus, über den Menschen, wie er Mitglied der bürgerlichen Ge-
sellschaft, nämlich auf sich, auf sein Privatinteresse und seine
Privatwillkür zurückgezogenes und vom Gemeinwesen abge-
sondertes Individuum ist.« (Ebd.: 366) Auch in seinen späteren
Schriften streicht Marx immer wieder die im Tauschwertsystem
begründete individualistische Verengung der Menschenrechte
hervor, so zum Beispiel wenn er in den »Grundrissen der Kritik
der politischen Ökonomie« schreibt: »Das allgemeine Interesse

Gleichheit und Freiheit sind also nicht nur respektiert im Aus-


tausch, der auf Tauschwerten beruht, sondern der Austausch von
-
heit.« (Marx 2006: 168)
Wie der Bildungsbegriff hat auch die Idee der Menschenrechte
ihren Ursprung im Gedankengut der Aufklärung, jener histori-
schen Epoche, in der die bewusstseinsmäßigen Voraussetzungen
für das bürgerliche Zeitalter und den Kapitalismus begründet
wurden. Von der Anerkennung der Naturrechte des Menschen
bei Thomas Hobbes bis zur Durchsetzung der Menschenrech-
te als Legitimation des bürgerlich-demokratischen Staates bei
Rousseau und Kant lässt sich eine durchgehende Entwicklungs-
linie nachzeichnen. Im Gefolge der in ersten Ansätzen in der Re-
naissance beginnenden Abkehr von der Annahme eines schick-
salhaften Ausgeliefertseins an Natur und Vorsehung etablierte
sich mit Beginn der Neuzeit auch der Gedanke der grundsätzli-
chen Gleichberechtigung der Menschen. In der bürgerlichen Ge-
sellschaft traten dann an die Stelle der »Vorrechte der Geburt«
individuelle Leistungsfähigkeit und Leistungswilligkeit als Kri-
terien der Positionsverteilung.

73
Zur Legitimierung dieser veränderten gesellschaftlichen Situ-
ation war es notwendig, das Subjekt in einer – gegenüber der
bis dahin geltenden Sichtweise – weitgehend veränderten Form
wahrzunehmen: Es wird nun von einer dem Menschen inne-
wohnenden autonomen Kraft der Selbstverwirklichung ausge-
gangen, einer Instanz des Erkennens und des Handelns, die ihre
Grundlage nicht in den auf sie wirkenden äußeren Bedingun-
gen, sondern in sich selber hat. Diese Interpretation des Subjekts
wird zum Ansatzpunkt neuzeitlicher Pädagogik – Bildung wird

Vorgaben verstanden, sondern als Selbstbefreiung des Subjekts


in Form fortschreitender Entbindung der in ihm angelegten Po-
tentiale der Autonomie. Sie korreliert mit der Bereitschaft, »an
sich selbst zu arbeiten« und »aus sich etwas zu machen«. Das
als »Souverän seiner selbst« apostrophierte Individuum soll sich
permanent (selbst)produzierend weiterentwickeln. In diesem
Sinn war Bildung – wie Lederer (2009: 33) unter Bezugnahme
auf Lenz (2005: 12) formuliert – von allem Anfang an »nicht
›nur‹ Menschenrecht, sondern zugleich immer auch ›Menschen-
‹! Bildung ist ›Arbeit an uns selbst‹«! Der Mensch steht
als notorisch unfertiges Subjekt unter dem »Diktat fortwähren-
der Selbstoptimierung«. »Unter dem Titel der ›Freiheit‹ als Un-
abhängigkeit suggeriert Bildung die Möglichkeit einer nur auf
(zuallererst hervorzubringender) Allgemeinheit bezogenen Aus-
und Entfaltung aller Kräfte und Fähigkeiten, so dass Selbstsein
schließlich als Selbststeigerung praktiziert werden muss.« (Ri-
cken 2006: 339)
Aus der skizzierten Interpretation des Subjekts ergibt sich zum
einen der die Menschenrechte begründende Gerechtigkeitsan-
spruch, niemand solle von den Möglichkeiten dieser Form der
Selbstverwirklichung ausgeschlossen sein. Zum anderen folgt
aus der Vorstellung, dass es Aufgabe des Subjekts sei, die in ihm

74
schlummernden Autonomiepotentiale zur Entfaltung zu brin-
gen, die Möglichkeit, diesbezüglich mehr oder weniger erfolg-
reich zu sein. In Ermangelung eines objektiven Erfüllungskrite-
riums der geforderten Selbstproduktionsleistung steht allerdings
nur der Vergleich mit anderen Subjekten und deren gesellschaft-

nicht anders, als sich in seinen Selbstverhältnissen auf die Er-


wartungen zu beziehen, die andere an ihn stellen« (Bröckling
2007: 28) und die sich aus dem gesellschaftlichen Status quo
ableiten. Er steht unter dem Druck, permanent seinen jeweili-
gen Rangplatz am »Markt der Subjekte« eruieren zu müssen.
Die Folge ist, dass Konkurrenz die alles dominierende Bestim-
mungsgröße des sozialen Lebens in der auf das souveräne Sub-
-
mitglied zu sein heißt, allen anderen als (formal gleichwertiger)
Kontrahent gegenüberzustehen. »Im Menschenrecht werden In-
dividuen zu Subjekten geformt. Als Subjekte erkennen sie sich
selbst als ihr Eigentum an, und die Subjektform wird in Bezug
auf die Individuen zu dem, was der Tauschwert in der Ökonomie
für den Gebrauchswert darstellt: die Subjektform stellt die Ver-

erlangt Identität nicht aus sich selbst, sondern aus der Abgren-

-
schen Waren« (Grigat 1996: 13) und Konkurrenz als quasi »na-
türliche« Form des sozialen Lebens. Die Notwendigkeit, sich
permanent gegenüber Rivalen in Stellung bringen zu müssen,
lässt alle menschlichen Fähigkeiten – auch sein (Weiter)Ent-
wicklungspotential – nur mehr unter dem Fokus des Ergreifens
von Marktchancen ins Bewusstsein treten. Auch die Tatsache,
dass der Mensch kein von der Natur in enge Bahnen gezwunge-
nes Wesen besitzt, sondern die Möglichkeit hat, sich durch Ler-

75
nen selbstbestimmt eine Gestalt geben zu können, unterliegt der
alles überstrahlenden Konkurrenzprämisse der gegebenen poli-
tisch-ökonomischen Ordnung.

Alles darf Ware sein – nur Bildung nicht

Die angesprochene Interpretation des Individuums, einerseits


als souveränes Subjekt, das sich aber andererseits selbst als einer
Ware gegenübersteht, die es im Sinne der aus Markt und Kon-
kurrenz abgeleiteten Vorgaben zu bearbeiten gilt, bedingt die
eigentümliche Sonderstellung, die Bildung in den sich auf die
Menschenrechte berufenden vermarktungskritischen Forderun-
gen genießt. Tatsächlich ist es ja einigermaßen erstaunlich, dass
diejenigen, die das Zur-Ware-Werden von Bildung bedauern, es
in der Regel kaum je eines Protestes für würdig halten, dass an-
dere für Menschen durchaus notwendige Dinge, wie Nahrung,
Kleidung, Behausung und Ähnliches, unter den gegebenen po-
litisch-ökonomischen Bedingungen ganz selbstverständlich nur
gegen Geld zu haben sind. Wer Speis’ und Trank nicht zu zah-
len imstande ist, hat »Pech gehabt« und bekommt nichts – da
mögen seine Bedürfnisse noch so dringend und seine Argumen-
te noch so überzeugend sein. Die Triebkraft des Kapitalismus ist
der Kampf um die optimale Rendite und ein derartiges »Plusma-
chen« (Marx) stellt mit Gütern, die für Menschen überlebens-
notwendig sind, ein – im wahrsten Sinne des Wortes – todsiche-
res Geschäft dar. Dennoch entzündet sich der Protest gegen den
allumfassenden »Sog der Ware« kaum je daran, dass in diesem
System ein »Recht auf Leben« generell nur hat, wer sich die
dafür erforderlichen materiellen Grundlagen kaufen kann. Of-
fenbar sind die »Kämpfer gegen die Kommerzialisierung von
Bildung« der Meinung, dass der Tausch von Waren gegen Geld

76
durchaus in Ordnung ist, solange nur Bildung davon nicht be-
troffen ist. (Nur) für Bildung darf offenbar nicht gelten, was für
die Befriedigung von Bedürfnissen im Kapitalismus generell
gilt, dass diese nur gegen Bares zu haben ist – ohne jede Rück-
sicht auf die unterschiedlichen Möglichkeiten von Menschen,
sich dieses zu verschaffen (vgl. Huisken, 2009).
Die Fragwürdigkeit der Aussage, dass Bildung ein Menschen-
recht sei und deshalb nicht auf den Status einer Ware degradiert
werden dürfe, beginnt schon mit der in der Forderung enthalte-
nen Aussage, dass Bildung bisher nicht dem System von Ware
und Konkurrenz unterworfen gewesen wäre und erst neuer-
dings (im Neoliberalismus) zu einer Ware gemacht würde. Die-

wie schon skizziert, stellt die mit dem Bildungsbegriff untrenn-


bar verknüpfte Subjektvorstellung nachgerade die ideologische
Grundlage des gesellschaftlichen Systems dar, in dem die Ent-
wicklungsfähigkeit von Menschen zur Investition im Kampf
um mehr oder weniger gute Bedingungen des Lebens geworden
ist. Wissen wurde schon vor mindestens 150 Jahren im Gefol-
ge der wissenschaftlich-technischen »zweiten industriellen Re-
volution« und dem Heraufdämmern der modernen Ökonomie
zur Ware, und der Bildungsbegriff dient spätestens seit damals
der ideologischen Verbrämung dieser Tatsache – das hat Fried-
rich Nietzsche übrigens bereits Ende des 19. Jahrhunderts fest-
gestellt. Was hierzulande mit dem Begriff Bildung geadelt wird,
hat Warencharakter, seit sich die Vorstellung durchgesetzt hat,
dass nicht Geburtsprivilegien, sondern Leistungsfähigkeit und
Leistungswilligkeit über die gesellschaftlichen Überlebensmög-
lichkeiten von Menschen entscheiden sollen. Und wenn auch
der bürgerliche Anspruch nach Chancengleichheit beim Wettbe-
werb um das Erbringen systemadäquater Leistungen bis heute
noch nicht völlig umgesetzt ist, ist und bleibt Bildung eine Ware,

77
»solange sich Menschen, ausgestattet mit keinem anderen ›Ver-
mögen‹ als einem intakten Körper, einem mehr oder weniger
ausgebildeten Verstand und einem guten Willen, auf die Suche
nach einer Verdienstgelegenheit machen müssen. Dann haben
sie sich mit all dem, was sie an erlernter und brauchbarer Aus-
bildung aufzuweisen haben, als Ware auf einem für sie vorgese-
henen Markt anzubieten.« (Ebd.: 3)
Dass Bildung eine Ware sei, ist absolut keine Neuigkeit, das tat-
sächlich Neue besteht in der Tatsache, dass sich in den letzten
Jahren – einerseits bedingt durch den sich verringernden Bedarf
an menschlicher Arbeitskraft aufgrund der Informations- und
Kommunikationstechnologie und andererseits durch die eben-
falls auf Basis der neuen Technologien möglich gewordenen
Verlagerungsmöglichkeit von arbeitskraftintensiven Produktio-
nen in Billiglohnländer – die Intensität des Kampfes jeder ge-

ist der Konkurrenzkampf um Lohnarbeitsplätze härter gewor-


den, und für Menschen, die keine auf die aktuellen Markterfor-

es immer schwerer, überhaupt noch einen »Abnehmer für ihre

mehr sicher sein, dass sie die »Investitionskosten für ihre Ar-
beitskraftveredelung« in Form eines entsprechend hohen Ein-
kommens wieder einspielen können. In dieser Situation erfährt
die neuzeitliche Interpretation des Subjekts eine noch einmal
verschärfte Interpretation. Über die Bereitschaft hinaus, sich als
Ware am Markt feilzubieten und das Leben als »Verwertungs-
wettbewerb« wahrzunehmen, wird vom Normalsubjekt nun er-
wartet, dass es dem Markt »proaktiv« gegenübertritt, indem
es sich als »Unternehmer seiner selbst« begreift und sich die
Zwänge, die zur Lebens- und Wettbewerbsfähigkeit seiner selbst
als Unternehmen erforderlich sind, selbst auferlegt. Eine der-

78
artige »unternehmerische Persönlichkeit« fühlt sich nicht nur
für die Vermarktbarkeit ihrer selbst, sondern auch für ihre eige-
ne Vermarktung verantwortlich – quasi wartet sie nicht auf die
Aufforderung zum Funktionieren, sondern funktioniert aus ei-
genem Antrieb im Sinne der bestmöglichen Marktperformance
ihrer selbst als Unternehmen. Zunehmend hat demgemäß nur
mehr Chancen, einen Erlös für die eigene Arbeitskraft lukrie-
ren zu können, wer für die Reproduktion, Modernisierung, Ge-
sundhaltung, Erweiterung … seiner selbst als Ware auch selbst
die Verantwortung übernimmt. Unter diesen das ganze Leben
vereinnahmenden verschärften Konkurrenzbedingungen desa-
vouiert sich die bisherige Verbrämung des den Menschen auf-
erlegten Lernens als Möglichkeit des Hervorbringens des mün-
digen, selbstbewussten und kritischen Individuums zunehmend
als Ideologie. Es wird kenntlich, dass Menschen, deren einziges
»Kapital« in ihrer mehr oder weniger gut ausgebildeten Arbeits-
kraft besteht, kaum Spielraum bezüglich des Gebrauchs ihres
Lernvermögens haben – es muss der Steigerung ihres Markt-
werts untergeordnet werden, sie müssen lernen, was der Markt
verlangt. (Aus)Bildung wird zum Überlebensgut – und da der
Handel mit diesem ja bekanntlich ein besonders sicheres Ge-
schäft darstellt, wird der Bildungsbereich zunehmend zu einem
unter privatwirtschaftlichen Gesichtspunkten interessanten Feld.

Bildung durch konkurrenzorientiertes Lernen?

Dass gerade in dieser Situation der Ruf nach »Bildung als Men-

der naiven Hoffnung zusammen, es wäre irgendwie möglich,


den Moloch der Verwertung auszutricksen und ihn nur einge-
schränkt zur Geltung kommen zu lassen. Der Zugang zu Bil-

79
dung soll dem Verwertungsdiktat entzogen und für alle kos-
tenfrei möglich sein – absurderweise allerdings genau deshalb,
um damit für jeden die gleiche Möglichkeit zu schaffen, seine
Verwertbarkeit unter Beweis stellen zu können. Neben diesem
ziemlich verqueren Gerechtigkeitsargument wird mit dem Ein-

aber noch ein weiteres, ebenfalls auf ziemlich tönernen Füßen


stehendes Argument transportiert: Es wird davon ausgegangen,
dass sich Bildung, unabhängig von den konkreten Zielsetzungen
-
si »über die Hintertür« –, als Emanzipation realisieren würde.
Dass also – auch wenn das Leben der Menschen weitestgehend
vom Verwertungsdiktat vereinnahmt ist und sie ihre Fähigkeit,
sich durch Lernen zu verändern, deshalb auch selbst nur mehr
unter dem Fokus der Verbesserung ihrer Marktchancen wahrzu-
nehmen imstande sind – die ihnen zum Zwecke der Optimierung
ihrer Verwertbarkeit nahegebrachten Kenntnisse und Fähigkei-
ten klammheimlich dennoch eine emanzipatorische Wirkung
entfalten könnten. Gehofft wird auf den sprichwörtlichen »qua-
litativen Sprung«. Entgegen dem Zweck seiner Ingangsetzung
wird dem Lernen eine quasi subversive Kraft zugeschrieben, die
auch dann durchzubrechen imstande ist, wenn das Lernen dem
Ziel der Verwandlung lebendiger Menschen in taugliches Hu-
mankapital untergeordnet ist. Bildung wird in dieser Vorstel-
lung als eine Art anthropologische Konstante betrachtet – der
Mensch wird nicht nur als bildungsfähig angenommen, es wird
davon ausgegangen, dass ihm Bildung, als die Fähigkeit, sich
dem Status quo kritisch gegenüberzustellen, immanent ist, und
zwar mehr oder weniger gefördert, aber als Effekt von Lernpro-
zessen nicht endgültig verhindert werden kann.
Auf Basis dieser Argumentation wird zwar konzidiert, dass Bil-
dung als ein systematischer Prozess des Hervorbringens von Au-

80
tonomie, Mündigkeit, Selbstbewusstsein – und wie die idealisti-
schen »Zauberwörter der Pädagogik« sonst noch heißen mögen
– im Rahmen organisierter Bildungsprozesse vielfach nicht aus-
reichend gefördert würde. Zwar wären die »Bedingungen der
Möglichkeit von Bildung« in den so genannten Bildungseinrich-
tungen tatsächlich oft nur suboptimal – da sich Bildung durch
Lernen aber sowieso nicht wirklich verhindern ließe, wäre es
aus emanzipatorischer Perspektive dennoch erstrebenswert,
möglichst vielen Menschen möglichst lange die Möglichkeit zu
eröffnen, an organisierten Lernprozessen teilzunehmen. Die ge-
gebene Lernkultur wird nicht als ein »sich aus dem kapitalisti-
schen Verwertungsdiktat ergebendes Übel« interpretiert und der
»Notdurft des Daseins« zugerechnet, sondern Lernen wird – bei
aller bisweilen gegebenen Kritik an den konkreten Rahmenbe-
dingungen, unter denen es den Menschen unter den gegebenen
gesellschaftlichen Bedingungen »anempfohlen« wird – grund-
sätzlich als etwas Positives, Menschen Bereicherndes sowie et-
was, das ihre Menschlichkeit befördert, gesehen. Implizit in Ab-
rede gestellt wird in dieser Argumentation, dass es nicht bloß
bestimmte Formen und Inhalte, sondern das dem Menschen als
Freiheit angediente Lernen als solches ist, mit dem sie an die
Kandare der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft genom-
-
de Lernen von vornherein durch das Verwertungsdiktat »konta-
miniert« ist, deshalb per se anti-emanzipatorisch wirkt und die
idealistische Vorstellung von »Bildung als Selbstbefreiung« ad
absurdum führt.
Foucault verdanken wir den Hinweis, dass Macht und Frei-
heit keineswegs in einem Ausschließungsverhältnis zueinander
stehen müssen, sondern dass – ganz im Gegenteil – das in ei-
nem politischen System mit dem Nimbus der Freiheit Behaftete
durchaus Voraussetzung und Träger – letztendlich also Existenz-

81
grundlage – von Macht sein kann (vgl. Foucault 1994: 256). In
diesem Sinn stellt die mit dem Menschenrecht auf Bildung kor-
relierende Freiheit, qua Lernen jede gesellschaftliche Position er-
reichen zu können, ein Element der Gouvernementalität des bür-
gerlich-kapitalistischen Systems dar. Es ist, wie Ricken schreibt,
»die in ›Bildung‹ implizierte wie explizit formulierte und gesell-
schaftlich praktizierte ›Illusion der Souveränität und Unabhän-
gigkeit‹, die als Freiheit sich anpreist und Ohnmacht produziert«
(Ricken 2006: 213). Die als Freiheit präsentierte Möglichkeit,
gleichberechtigt am »Kampf um gute Futterplätze« teilnehmen
zu dürfen, unterbindet systematisch die Erkenntnis, dass der »fai-
re Wettbewerb« innerhalb eines menschenverachtenden und die
-
det und dieses aufrechterhält. Es ist nicht möglich, dass Lernen
Menschen für das Verwertungssystem tauglich macht und zu-
gleich die Grundlage einer Bildung abgibt, die sich als Selbst-
und Welterkenntnis begreift und das Ziel hat, Menschen zu be-
fähigen, die (verdeckten) Strukturen der Macht hinter den ihnen
auferlegten Verhältnissen des Lebens durchschauen und über-
winden zu können. Unter den gegebenen Bedingungen hat Ler-
nen die Funktion, Menschen der Verwertung zuzuführen, es ist in
diesem Sinne korrumpiert und kann nicht Grundlage ihrer Eman-
zipation sein. Genauso wie sich in den faschistischen Konzentra-

über deren Eingangstoren – niemand durch Arbeit tatsächlich be-


freien konnte, macht auch das den Menschen unter Androhung
ihrer sonstigen Deklassierung auferlegte Lernen nicht frei, son-
dern ist bloß Ausdruck ihrer Unfreiheit. Unter Verweis auf das
»Menschenrecht auf Bildung« für alle Gesellschaftsmitglieder
den kostenfreien Zugang zu allen Ebenen des Bildungswesens zu
urgieren und zu fordern, dass jeder gleichberechtigt am Konkur-
renzkampf teilhaben können soll, bedeutet letztendlich nur, auf

82
die Umsetzung des Gründungsversprechens der bürgerlichen Ge-
sellschaft – die »politische Emanzipation« – zu drängen. Mit der
Ermächtigung zum Widerstand gegen die »Zumutungen des Ver-
wertungssystems«, dagegen also, »dass man nicht so und nicht
dafür und nicht von denen da regiert wird« (Foucault 1992: 12),
hat das allerdings nichts zu tun!

Literatur

Adorno, Theodor W./Horkheimer, Max: Dialektik der Aufklärung. Philoso-


phische Fragmente. Fischer TB-Verlag, Frankfurt/Main 2000.
Bröckling, Ulrich: Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjekti-
vierungsform. Suhrkamp, Frankfurt/Main 2007.
Foucault, Michel: Das Subjekt und die Macht. In: Dreyfus, Hubert L./Ra-
binow, Paul: Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Herme-
neutik, Weinheim 1994.
Foucault, Michel: Was ist Kritik? Merve, Berlin 1992.
Grigat, Stephan: Kritik der Nation. In: Unitat (Wien) 4/1996, S. 13.
Huisken, Freerk: Bildung darf keine Ware werden! In: Auswege – Perspek-
tiven für den Erziehungsalltag. Online-Magazin für Bildung, Beratung,
Erziehung und Unterricht. www.magazin-auswege.de (8.12.2009).
Lederer, Bernd (2009): Was ist eigentlich Bildung? pdf-Dokument unter
http://www.uibk.ac.at/ezwi/team/assistenten/bernd_lederer/person.html
(September 2011).
-
bildung, Band 1., LIT-Verlag, Wien 2005.
Marx, Karl: Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie. Dritter Band.
Berlin 1988. S. 828.
Marx, Karl: Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie. Marx-En-
gels-Gesamtausgabe (MEGA) Band 1. Akademie Verlag GmbH, Ber-
lin 2006.

83
Marx, Karl: Zur Judenfrage. Marx-Engels-Werke (MEW), Band 1. (Karl)

Ricken, Norbert: Die Ordnung der Bildung. Beiträge zu einer Genealogie


der Bildung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2006.
Das Ende der Schule – so, wie wir sie kennen

Die »Gewissheiten, die Menschen über sich selbst haben« – ihr


Selbstbewusstsein –, ihre Wahrnehmung der Welt sowie ihr da-
raus folgendes Verhalten sind untrennbar mit der Ausprägungs-
form der Gesellschaft, in der sie leben, verknüpft. Vom ersten
Tag ihrer Existenz an lernen Menschen sich auf eine bestimm-
te Art und Weise zu begreifen und der gesellschaftlichen Reali-
tät in einer Form gegenüberzutreten, die dieser entspricht. Alle
ihre sozialen Kontakte mit mehr oder weniger »gesellschaftlich
integrierten Menschen« tragen dazu bei, dass sich bei ihnen eine
Sichtweise der Welt herausbildet, die mit dem aktuellen Gesell-
schaftsregime korreliert. Menschliches Selbstbewusstsein kann
in diesem Sinn als die zur individuellen Persönlichkeit geronne-
ne gouvernementale Struktur der Gesellschaft interpretiert wer-

-
nem Selbstkonzept und Weltbild innerhalb einer »zugelassenen«
-
sellschaftsregime in seiner Grundausrichtung widersprechende
Sichtweise auszubilden würde allerdings gesellschaftliche Aus-
grenzung und die in der jeweiligen gouvernementalen Struktur
geltenden Sanktionen nach sich ziehen. Innerhalb des mögli-

hinsichtlich Selbst- und Weltbewusstsein – aufgrund der in ho-


hem Maß gegebenen emotionalen und materiellen Abhängigkei-
ten – zumindest in den ersten Lebensjahren sehr hoch. Daneben
übt vor allem die Schule einen tiefgreifenden und nachhaltigen

eine Spiegelung der sozialen Realität stellt sie den Trainings-

85
raum dar, in dem Heranwachsende systematisch dazu gebracht
werden, gesellschaftlich adäquate Interpretationen dessen, »was
ist«, sowie die entsprechend stimmigen Reaktionen zu überneh-
men. In diesem Sinn ist die Schule auch ganz besonders gefor-
dert, wenn es zu nachhaltigen Veränderungen des Gesellschafts-
regimes kommt.
Etwa seit den 1970er Jahren lässt sich ein derartiger grundle-
gender gesellschaftlicher Umbruch beobachten, der wesentlich
durch das Umsichgreifen der Informations- und Kommunikati-
onstechnologien, die Globalisierung sowie das zunehmende Er-
reichen ökologisch bedingter Grenzen ausgelöst wurde und sich
in einem forcierten Durchdringen aller Lebensbereiche durch
die Marktlogik äußert. Die industriegesellschaftlichen Struk-
turen, die sich mit der Moderne herausgebildet hatten, begin-
nen zu erodieren, wodurch sich auch der mit diesen korrelie-

abzuschwächen beginnt. An ihrer Stelle entwickelt sich eine


verstärkt auf (Selbst)Kontrolle der Individuen aufsetzende Un-
ternehmergesellschaft, verbunden mit entsprechenden Formen
des Forcierens systemadäquater Wahrnehmung und korrelie-
rendem Verhalten. Gilles Deleuze und Michel Foucault, die die
seit mehreren Jahrzehnten vor sich gehenden gesellschaftlichen
Umbrüche erstmalig als Übergang von der »Disziplinargesell-
schaft zur Kontrollgesellschaft« charakterisiert hatten (vgl. ins-
bes.: Deleuze 1993 und Foucault 2010), haben ein wesentliches
Unterscheidungsmerkmal der beiden Gesellschaftsformationen
darin geortet, dass im Industrialismus die prototypische »Logik
der Fabrik« das Bezugsmodell der sozialen Realität abgab, in
der postfordistischen Kontrollgesellschaft dagegen eine entspre-
-
viduellen Verhalten bis zur Politik wird gesellschaftliches Han-
deln in den letzten Jahren immer mehr unter dem Gesichtspunkt

86
Strukturen im Sinne des Unternehmensmodells.
Um nachvollziehen zu können, warum Deleuze und Foucault ge-
rade mit den Begriffen »Disziplinar- und Kontrollgesellschaft«

es Deleuze ausgedrückt hat – den »Beginn von etwas Neuem«


(1993: 261) zu charakterisieren, bedarf es einer kurzen begriffs-
theoretischen Auseinandersetzung. Die Bedeutung des Termi-
nus »Disziplinargesellschaft« erschließt sich, wenn man über die
gängigen negativen Konnotationen, die dem Ausdruck Disziplin
anhaften – Zwang, Sanktion, Bedrohung, Bestrafung … –, hin-
ausblickt. Denn über ein derartiges »Beschneiden des Lebens«
fokussiert der Terminus »Disziplin« ja auch das Hervorbringen
größerer Leistungen durch eine straffe und zielgerichtete Organi-
sation, verbunden mit der Bereitschaft der »Mitspieler«, sich dem
Organisationsziel weitgehend kritiklos unterzuordnen. Offenbar
wollten Deleuze und Foucault mit ihrer Begriffswahl hervorstrei-
chen, dass die Gesellschaft der Moderne insgesamt genau durch
dieses Ideal des zielgerichtet-organisierten Handelns geprägt war
und dieses den Gesellschaftsmitgliedern dementsprechend »zur
zweiten Natur« geworden ist bzw. werden musste. Zur Verinner-
lichung des Disziplinprinzips kam es durch die nahezu lücken-
lose Einbindung der Individuen in – von ihnen so genannte –
Einschließungsmilieus: bürgerliche Kleinfamilie, Schule, Fabrik,
Militär, oftmals Krankenhaus und unter besonderen Umständen
auch Gefängnis oder Irrenhaus und die dort zur Anwendung ge-
brachten Strategien der Disziplinierung. Die Orientierungsgröße
der disziplinarischen Maßnahmen leitete sich aus dem ökonomi-
schen Wert des Körpers bzw. dem ökonomische Nutzen ab, der
zu Arbeitskräften formierten Individuen innewohnt – letztes Ziel
aller Disziplinierung war der verwertbare Mensch.

87
Die Bezeichnung Kontrollgesellschaft bringt zum Ausdruck,
dass systemadäquates Verhalten der Individuen in der sich ak-
tuell ausdifferenzierenden Gesellschaftsformation vor allem
durch das Prinzip permanenter (unterschwelliger) Kontrolle er-
reicht wird. Diese Kontrolle ist die Folge der bereits in hohem
Maß gegebenen und weiterhin rasch anwachsenden Möglich-
keit und systemimmanenten Notwendigkeit des ständigen Zu-
griffs auf Informationen. Jederzeit und von überall Daten und
Fakten zu »allem und jedem« abrufen zu können zieht die Kon-
trollierbarkeit von »allem und jedem« unmittelbar nach sich. Je
mehr Individuen in die Sphäre der umfassenden (digitalen) In-
formation integriert werden (und sich integrieren lassen müs-
sen!), desto mehr verwandeln sie sich selbst zu digital repräsen-
tierter, jederzeit abrufbarer und weiterbearbeitbarer Information,
was in letzter Konsequenz das Ende jedweder Privatsphäre be-
deutet. Die zentrale These Deleuze’ hinsichtlich der Kontroll-
gesellschaft lautet dementsprechend, dass Macht in dieser Ge-
sellschaftsformation nicht durch benennbare Individuen oder
Institutionen ausgeübt wird, sondern ein Funktionsmerkmal des
Systems als solches ist. Konsequenz ist, dass es keinen Bereich
des Daseins gibt, der vor dem Zugriff der Macht geschützt wer-
-
körperungen der Macht« beruht letztlich die Wirksamkeit der
Kontrollgesellschaft – Macht wirkt in ihr quasi automatisch,
-
wusstsein der solcherart gegebenen permanenten Kontrollier-
barkeit (was nicht unbedingt gleichbedeutend mit dem Wissen
über tatsächlich angewandte Formen der Kontrolle ist) wird zum
-
mationstechnische Aufbereitung der Welt wird für Menschen
im selben Maß zur Selbstverständlichkeit wie das Bewusstsein,
dass es unmöglich ist, irgendetwas vor der allgemeinen Sicht-

88
barkeit verbergen zu können. Nicht mehr das Eingebunden-
sein in gesellschaftliche Subsysteme und die dadurch gegebe-
nen Möglichkeiten des disziplinierenden Zugriffs derselben sind
Voraussetzung für das Ausbilden des »Gesellschaftscharakters«
(Erich Fromm). »Wohlverhalten« der Individuen beruht nun
auf dem Bewusstsein einer dem Dasein immanenten Kontrolle
und äußert sich in »freiwilliger Selbstkontrolle« (vgl. Pongratz
2004). Ihre ständige Sicht- und Kontrollierbarkeit bewirkt, dass
Individuen ihr Entwicklungspotential bloß noch in einer Form
zur Geltung bringen, die den Ansprüchen des gesellschaftlichen
Systems entspricht.
Die Disziplinargesellschaft hatte sich parallel mit dem Entste-
hen des bürgerlich-kapitalistischen Systems als die adäquate
Form des Etablierens und Erhaltens der dem System entspre-
chenden Machtstrukturen herausgebildet. Für das Funktionieren
der Massenproduktion war ein Heer an Arbeitskräften mit zu-
mindest ausreichend vorhandener Basis(aus)bildung erforder-
lich. Zur Sicherstellung der (Re)Produktion des mit der kapi-
talistischen Ökonomie verknüpften Herrschaftssystems galt es
allerdings hintanzuhalten, dass sich das den Massen notgedrun-
gen vermittelte Wissen zu einer machtkritischen Größe weiter-
entwickelt. Es bedurfte einer Form der Macht, die mit Hilfe der
Ideologie, es sei für alle die Möglichkeit gegeben, durch »Arbeit
an sich selbst« jede gesellschaftliche Position zu erreichen, zwar
den demokratischen Schein formeller Gleichheit verbreitete, da-
bei aber dennoch die konkret herrschenden Ungleichheiten der

der Disziplin« als die dem Menschen angemessene Orientierung


der Lebensführung stellte in diesem Sinn eine machtstrategische
Meisterleistung dar (vgl. Patzner 2005: 54). Sie nahm das auf-
geklärte Individuum an die Kandare systemadäquaten Wohlver-
haltens. Die Disziplinargewalt ist die dem bürgerlich-kapitalisti-

89
schen System entsprechende Führungsform, durch sie wurde die
systemgemäße Selbstinterpretation der Individuen abgesichert,
die zentral an der Vorstellung der individuellen Lebensverbes-
serung durch besondere Brauchbarkeit als Arbeitskraft ausge-
richtet war.
Um angemessen über die Runden zu kommen, war es demge-
mäß in der Disziplinargesellschaft erforderlich, vor allem jene
(Sekundär)Tugenden zur Entfaltung zu bringen, die sich im Zuge
des bürgerlichen Kapitalismus herausgebildet hatten. Zu den »In-
dikatoren des disziplinierten Subjekts« zähl(t)en in erster Linie
Ordnung, Sauberkeit, Fleiß, Beständigkeit, Pünktlichkeit, Gehor-
samkeit und Selbstbeherrschung. Das Bezugsmodell der Diszi-
plinargesellschaft – die Fabrik – setzt das friktionsfreie Zusam-
menwirken problemlos funktionierender »Rädchen im Getriebe«
voraus. Dementsprechend ging es in den Einschließungsmilieus
der Industriegesellschaft – jenen gesellschaftlichen Bereichen,
die die Funktion der Transformation der Individuen zu diszipli-
nierten Subjekten hatten – stets um das Herstellen des optimal
an gesellschaftlich-ökonomische Vorgaben angepassten und so-
mit hinsichtlich seiner Verwertbarkeit abschätzbaren, letztendlich
also des »berechenbaren« Menschen. Ziel war die »disziplinier-
te Arbeitskraft«, die sich durch hohes Arbeitsethos, ein veritab-
les Maß an Autoritätshörigkeit sowie die Bereitschaft auszeich-
net, sich weitgehend kritiklos im Rahmen eines hierarchischen
Systems »nützlich zu machen«, und darüber hinaus auch über-
zeugt ist, (nur) für eine bestimmte Position der gesellschaftlichen

für Heranwachsende eingeführt worden war, war es in diesem


Sinn eine ganz wichtige Funktion der Schule gewesen, die Ge-
sellschaftsmitglieder zum Akzeptieren der sozialen Hierarchie zu
bringen, indem sie lernen, Erfolg oder Versagen als individuell
mehr oder weniger gegebene Leistungsfähigkeit zu interpretieren.

90
Die traditionell antrainierte »Bereitschaft zur Brauchbarkeit«,
verbunden mit dem weitgehenden Akzeptieren der qua Erstaus-
bildung zugewiesenen Position, reicht allerdings immer weni-
ger, um sich im aktuell herausbildenden kontrollgesellschaft-
lichen Modus zu bewähren. Bedingt durch die technologische
Substituierbarkeit menschlicher Arbeitskraft in einem bisher
noch nie dagewesenen Umfang ist der Kapitalismus in eine neue
Phase seiner Entwicklung getreten. Die Zeiten, die von einer
permanenten Expansion der Verwertung von Arbeitskräften ge-
kennzeichnet waren, sind vorbei, in seiner nunmehrigen »neoli-
beralen« Variante (über)lebt der Kapitalismus durch die Intensi-
vierung der Verwertung. Die Ausbeutung jener Fähigkeiten von
Menschen, die in traditionellen schulischen Settings lehr- und
lernbar sind, wird den Verwertungserfordernissen zunehmend
nicht mehr gerecht, nun gilt es Menschen in einer wesentlich
ganzheitlicheren Form für das System zu vereinnahmen. Es geht
darum, ihren Einfallsreichtum, ihre Kritikfähigkeit, ihre Lust am
Spiel, ihre schöpferischen Fähigkeiten, ihre Kommunikations-
freudigkeit, …, kurzum, den vollen Umfang ihres menschlichen
Potentials zu mobilisieren. Der durch Informations- und Kom-
munikationstechnologie möglich (und im Sinne des Verwer-
tungszwangs auch notwendig) gewordenen Ausprägungsform
der Kapitalverwertung ist die bürgerliche Spielart des Kapita-
-
bürgerlich politisch-ökonomisches System« heraus, dem die
bürgerlich-disziplinierte Haltung als Arbeitskraft obsolet ist. In
diesem nachbürgerlichen Kapitalismus stellt es letztendlich ein
Verwertungshandicap dar, in Form von diszipliniertem, vorga-
bengemäßem Verhalten bloß die »Bereitschaft« zu signalisie-
ren, sich als Arbeitskraft brav verwerten lassen zu wollen, »das
wirkliche Leben« aber außerhalb der Verwertungssphäre anzu-
siedeln.

91
Um erfolgreich über die Runden kommen und sich »gegen die
Konkurrenz behaupten« zu können, gilt es nunmehr die eige-
ne Verwertung mit ungebremstem Engagement und intrinsi-
scher Motivation »autonom« zu organisieren. Dazu ist es vor al-
lem notwendig, die Trennung des Lebens in einen Bereich der
Fremdbestimmung – die Arbeit – und einen der Selbstbestim-
mung – die Freizeit – aufzugeben. Es gilt anzuerkennen, dass
es keinen außerhalb der Verwertungssphäre liegenden »Sinn
des Lebens« gibt. Dem neuen Gesellschaftsregime entspricht
nur, wer bereit ist, sich – lebenslang – als »Unternehmer sei-
ner selbst« (vgl. Bröckling 2007) zu begreifen und einen So-
zialcharakter auszubilden, der konsequent an der Performance
am Markt ausgerichtet ist. Letztendlich heißt das, alles – Din-
ge, Personen, Beziehungen, … und vor allem eben auch sich
selbst – nur mehr im Fokus des »Werts« wahrzunehmen. Erfolg-
reich zu sein bedeutet, sich dem Prokrustesbett der Warenför-
migkeit optimal anzupassen – nur wer etwas aus sich macht und
am Markt erfolgreich ist, ist etwas wert. Es gilt den Markt als
jene – göttliche – Instanz anzuerkennen, der es ständig zu dienen
gilt, indem man sich als erfolgreicher Manager bei der Vermark-
tung des Humankapitals erweist, als das man sich voll und ganz
-
tierungen grundsätzlich andere Selbstwahrnehmung und Inter-
pretation der Welt erforderlich, es ist vor allem notwendig, sich
als permanent in Konkurrenz stehend zu begreifen. Es gilt das
Motto zu verinnerlichen: Du bist dir selbst der Nächste und je-
der andere ist letztendlich dein Gegner.
Ein Unternehmen wird – im Gegensatz zur Fabrik – eben nicht
von »brav funktionierenden Arbeitnehmerinnen und Arbeitneh-
mern« in Gang gehalten, sondern erfordert Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter, die sich »voll und ganz einbringen«. Das setzt vor-
aus, dass sich diese mit dem Unternehmensziel – das ja in letz-

92
ter Konsequenz stets in der »Vermehrung investierten Geldes«

Individuen in diesem Sinn in einer wesentlich ganzheitlicheren


Form als die Fabrik, deren Zugriff sich auf die materiell-körper-
liche Ebene beschränkt hatte. Während sich die erfolgverspre-
chenden »Persönlichkeitseigenschaften« in der zu Ende gehen-
den Disziplinargesellschaft als das »Unterwerfen unter die Not,
die eigene Haut zu Markte tragen zu müssen«, zusammenfas-
sen lassen, lässt sich die an Menschen unter den Bedingungen
der heraufdämmernden Kontrollgesellschaft hinsichtlich ihres

ihrer Vermarktung« beschreiben. Es geht nicht mehr bloß um


die der Überlebensnotwendigkeit geschuldete Bereitschaft, als
Ware zu fungieren, sondern um ein diesbezüglich »autonom«
hervorgebrachtes Engagement. Im Korsett der bedingungslosen
Akzeptanz der Verwertungsprämisse gilt es nun Charakterei-
genschaften wie Flexibilität, Mobilität, Eigenverantwortlichkeit
und Selbstführung zu entwickeln. Alle dem Menschen innewoh-
nenden Potentiale zur Gestaltung der Welt sollen für die Ver-
wertung aktiviert werden. Das nachbürgerliche Subjekt unter-
liegt dem »Diktat fortwährender Selbstoptimierung« im Sinne
eines permanenten Bemühens, seine Marktchancen zu verbes-
sern. Die Vorstellung, als Subjekt selbst Ware zu sein, die einer
andauernden Kontrolle hinsichtlich ihres Marktwerts unterliegt,
verhindert, dass die solcherart freigesetzten Potentiale der Men-
schen sie dem Marktgott gegenüber skeptisch werden und sie
sich dem Gottesdienst ihrer Verwertung verweigern lässt.
Die skizzierte Ablösung der Disziplinar- durch die Kontroll-
gesellschaft und der damit einhergehende Druck auf die Ange-
hörigen der Gesellschaft, eine veränderte Selbstwahrnehmung
und Weltsicht zu auszubilden, ist für die Schule in doppelter
Hinsicht bedeutsam. Einerseits stellt die Schule ein prototypi-

93
sches Einschließungsmilieu der Disziplinargesellschaft dar und
ist von deren Krisen demgemäß auch in typischer Form betrof-
fen – auch für die Schule wird immer offensichtlicher, dass sie
nicht mehr zu leisten imstande ist, was sie verspricht: die Vor-
bereitung der Heranwachsenden auf das selbständige Leben un-
ter dem gegebenen gesellschaftlichen Regime. Als eine Ein-
richtung, die alle Heranwachsenden gleichermaßen durchlaufen
müssen, ist die Schule parallel mit der Disziplinargesellschaft
entstanden und hinsichtlich ihres Selbstverständnisses mit die-

Disziplinargesellschaft stürzt die Schule notgedrungen in eine


existenzielle Krise. Sie war von Anfang an dafür da, die Steige-
rung der Kräfte der Massen für die Zwecke der Verwertung ih-
rer Arbeitskraft bei gleichzeitiger Domestizierung der machtkri-
tischen Potenz der Subjekte zu bewirken. Und ihr Gewicht war
diesbezüglich immer auch besonders hoch, da sich ihre diszipli-
nierende Wirkung über einen großen Teil jener Phase im Leben
eines Menschen erstreckt, in der dieser für Prägungen beson-
ders empfänglich ist. Im Sinne der Tatsache der Schule als diszi-
plinargesellschaftliche Zentraleinrichtung stand die »Erziehung
zu Ordnung, Fleiß und Pünktlichkeit« dort immer an vorderster
Stelle – die gesamte Organisation und innere Struktur der Schule
ist letztendlich Ausdruck dieser Ausrichtung, und durch sie wur-
de auch das Selbstverständnis der schulischen Hauptakteure, der
Lehrerinnen und Lehrer, seit den ersten Ansätzen ihrer Professi-
onalisierung in seinen Grundfesten bestimmt.
Um auch in der Kontrollgesellschaft bei der Formierung des
Gesellschaftscharakters eine tragende Rolle zu spielen, müsste
sich die Schule somit in ihrer Gestalt grundsätzlich verändern.
In letzter Konsequenz müsste sie den in allen Aspekten bestim-
menden Charakter als Institution des disziplinierenden Zugriffs
und die damit verbundene Orientierung an der funktionsberei-

94
ten Arbeitskraft überwinden und sie zu einer Einrichtung ge-
macht werden, die – konträr zu ihrer bisherigen Ausrichtung
– der Förderung der, der eigenen Verwertung selbstverantwort-
lich gegenüberstehenden, unternehmerischen Persönlichkeit
verschrieben ist. Schule müsste sich von einer Einrichtung, die
mit Begriffen wie Disziplin, Kontrolle, Lenkung, Einschrän-
kung … verbunden ist, zu einer wandeln, die dem kontrollge-
sellschaftlichen Mythos der (Wahl)Freiheit entspricht. Ob ein
derartiger Totalumbau der Schule gelingen kann, ist mehr als
fraglich. Schule müsste dafür eine ganze Reihe von Prämissen
-
nis waren. Ganz zentral gehört dazu erstens die räumliche und
zeitliche Differenzierung in einen an festgelegten Erkenntnis-
-
reich des Lernens und einen außerhalb der Schule angesiedel-
ten Bereich der Freizeit, zweitens die Sichtweise von Lernen
als einen Akt der Unterwerfung sowie drittens der Anspruch,
die Zentraleinrichtung der Zuweisung von Lebenschancen zu
sein. Die genannten Felder der Veränderungsnotwendigkeiten
markieren zugleich auch die Bereiche, in denen sich die aktu-
elle Krise der Schule manifestiert: Schule wird kritisiert, weil
sie es nicht schafft, zu einem integralen Element einer sich über
das ganze Leben erstreckenden Selbstverständlichkeit des sys-
temerhaltenden Lernens zu werden, und es ihr als Folge da-
von auch nicht gelingt, die entsprechende Haltung in den Köp-

nicht schafft, Lernen vom Makel des Zwangs und der Notwen-

noch immer daran festhält, Menschen anhand »veralteter Kri-


terien der Intellektualität« beurteilen zu wollen, und nicht ein-
sieht, dass nicht die Schule, sondern der Markt entscheidet, wer
zu Höherem berufen ist.

95
Dabei bemühen sich alle für die Gestaltung der Schule Zuständi-
gen seit etlichen Jahren redlich um die Umgestaltung von deren
innerer und äußerer Organisation. Innerhalb weniger Jahrzehn-
te hat die Schule wesentliche Aspekte der von Foucault (1994)
herausgearbeiteten Strukturelemente, Prozeduren und Techniken
von Disziplinaranlagen deutlich abgebaut. Zuallererst wurde der
vordergründig disziplinierende Zugriff auf die Körper der Schü-
lerinnen und Schüler reduziert – Katheder wurden entfernt, in vie-
len Fällen die Frontalsitzordnung aufgelöst, typische Schulmöbel
aus den Klassen verbannt, Grußrituale und ritualisierte Formen
der Kommunikation sowie Regeln, die Sitzhaltung der Schüle-
rinnen und Schüler betreffend, zurückgenommen. Des Weiteren
beginnt sich die ehemals fast völlig »geschlossene Einrichtung«,
in der Schülerinnen und Schüler einer strikten räumlichen und
zeitlichen Kontrolle unterworfen waren und in der Lernen bis auf
minimale Ausnahmen vor Ort stattfand, durch veränderte For-
men der Unterrichtsorganisation und die Öffnung der Schule ge-
genüber externen Lernanlässen langsam zu öffnen. In den letz-
ten Jahren sind darüber hinaus vielfach Ansätze zu beobachten,
die disziplinierende Wirkung des Lernens aller Schülerinnen und
Schüler im Gleichtakt und nach demselben Lehrplan aufzuge-
ben. Dabei büßt die »von oben« vorgegebene, als effektiv und

sakrosankten Charakter ja nicht nur durch individualisierte For-


men der Lernorganisation ein, sondern auch durch die Möglich-
keit von Schülerinnen und Schülern, in einzelnen Gegenständen
zu versagen, aber dennoch aufzusteigen und die Prüfung für das
entsprechende Stoffgebiet – losgelöst von irgendeiner Vermitt-
lungssystematik – später abzulegen. Zudem lässt sich in den letz-
ten Jahrzehnten ein deutlicher Abbau der das Schulleben vordem
prägenden Autorität der Repräsentanten schulischer Disziplin,
der Lehrerinnen und Lehrer und Schulaufsichtsorgane, beobach-

96
ten. Angefangen beim Reduzieren und In-enge-Bahnen-Zwin-
gen der Bestrafungsmacht von Lehrerinnen und Lehrern über die
Möglichkeit des rechtlichen Vorgehens gegen negative Beurtei-
lungen bis hin zur zwischenzeitlich weitgehend selbstverständli-

Maßnahmen gegenüber den Eltern von Schülerinnen und Schü-


lern rechtfertigen zu müssen, ist das Autoritätsgefüge der Schule
massiv ins Wanken geraten.
Seit vielen Jahren kann somit von einer sukzessiven Erosion
der disziplinierenden Wirkung schulischer Settings gesprochen
werden. Didaktische Ansätze bzw. schulorganisatorische Ände-
rungen, in denen sich der Wandel im Charakter der Schule wi-
derspiegelt, gruppieren sich um die Schlagwörter: Öffnung der
Schule, Schulautonomie, Differenzierung bzw. Individualisie-
rung des Unterrichts, offener Unterricht, Projektunterricht oder
Objektivierung der Benotung durch Verfahren zur Reduzierung

den Lehrer, wie beispielsweise die Zentralmatura. Überwiegend


werden die skizzierten Veränderungen positiv, als Tendenzen
der Verringerung des machtförmigen Zugriffs der Schule auf

allerdings auch bedauernd von einem Verfall der schulischen


Möglichkeiten gesprochen, die ihr Anvertrauten zu konsequen-
tem Lernen zu bewegen. Beide Interpretationen gehen aller-
dings weitgehend am Kern dessen vorbei, worum es beim statt-

Dimension hektischer Versuche begriffen werden, die zentra-


le Funktion der Schule als Einrichtung der Einpassung Heran-
wachsender in die strukturellen Bedingungen der Gesellschaft
aufrechtzuerhalten und die Schule in diesem Sinn von einer dis-
ziplinargesellschaftlichen Zentraleinrichtung zu einer solchen
der Kontrollgesellschaft umzugestalten.

97
Weiter vorne wurde die auf Foucault zurückgehende Erkenntnis
skizziert, dass sich gesellschaftliche Ausprägungen über korrelie-
rende Rationalitätsformen bzw. Denkweisen der Gesellschafts-
mitglieder etablieren und perpetuieren bzw. dass – anders aus-
gedrückt – die Akzeptanz des gegebenen Herrschaftssystems
durch das massenhafte Verinnerlichen der dieser entsprechenden
Selbstinterpretation der Individuen und ihrer Sichtweise der Welt
erreicht wird. Der aktuell vor sich gehende Wandel in der Erschei-

in dieser wirkenden »heimlichen Lehrplans« dar. Der als Überset-


zung des englischen Terminus »hidden curriculum« in den 1960er
Jahren im deutschen Sprachraum eingeführte Begriff streicht her-

dessen ausmachen, was Schülerinnen und Schüler in der Schu-


le lernen, wesentlich lernen sie darüber hinaus durch ihr Einge-
bundensein in die dortigen Strukturen. Indem sie die Denkwei-
sen, Strategien und Verhaltensweisen verinnerlichen, die ihnen
ermöglichen, im System Schule – das ja als Subsystem der Ge-
sellschaft nichts anderes als deren Spiegelung darstellt – gut über
die Runden zu kommen, lernen sie im Sinne des gesellschaftli-
chen Systems zu funktionieren. Der heimliche Lehrplan stellt so-
mit das »klammheimliche« – kaum je hinterfragte, aber genau
deshalb ganz besonders wirkungsvolle – Mittel der Unterordnung
von Heranwachsenden unter die in der Gesellschaft vorhandenen
Machtstrukturen dar, und er ist zugleich jenes Instrument, das we-
sentlich daran beteiligt ist, dass ihnen dieses System schließlich
als derart »natürlich« erscheint, dass sie es auch weitertragen wol-
len. Der heimliche Lehrplan ist somit ein ganz wesentlicher Teil
der Gouvernementalität, jener Regierungsstrategie des modernen
demokratischen Kapitalismus, die darauf abzielt, Menschen dazu
zu bringen, letztendlich gar nicht anders zu können, als sich im
Sinne des Systems »selbst zu führen« (vgl. Foucault 2010).

98
Die möglicherweise im ersten Anschein als Verringerung des
Zugriffs der gesellschaftlich gegebenen Macht auf junge Men-
schen und als gewonnene Freiheit erscheinenden skizzierten
Veränderungen der Schule entpuppen sich im Sinne der ange-
sprochenen gouvernementalen Technik sehr schnell als Strate-
gien, um Heranwachsende für die heraufdämmernden kontroll-
gesellschaftlichen Strukturen funktionstauglich zu machen. In
Zeiten, in denen kaum mehr ein Bereich der Gesellschaft aus-
zumachen ist, der nicht von Marktlogik erfasst ist, und es somit
tatsächlich schon fast so weit ist, dass – um Marx (2008: 35/36)
zu paraphrasieren – auch »die letzten Reste feudaler, patriarcha-
lischer, idyllischer Verhältnisse« zerstört sind und jede Bezie-
hung zwischen Menschen, inklusive der von Menschen zu sich
selbst, die nicht auf »Berechnung« beruht, als gerechtfertigter
Konkurrenznachteil empfunden wird, ist die für Disziplinaran-
lagen charakteristische Engführung von Handlungsspielräumen
im Schulkontext dysfunktional geworden. Der postbürgerliche
Kapitalismus braucht zu seinem Weiterfunktionieren Menschen,
die als Unternehmer ihrer selbst agieren – derartige Menschen
bilden sich nur unter Rahmenbedingungen heraus, in denen Fle-
xibilität, Kreativität und Selbstorganisation zentrale Struktur-
merkmale sind. Was sich als neue schulische Freiheit präsen-
tiert, ist somit letztendlich nur ein Element der machtvollen
Durchsetzung des erwünschten Gesellschaftscharakters. Da es
sich bei der Kontrollgesellschaft allerdings nicht um eine den
Kapitalismus transzendierende Gesellschaftsformation, sondern
um eine radikalisierte Spielform desselben handelt, bleiben auch
die neuen Ausprägungsformen von Schule im Gehäuse des ka-
pitalistischen Vermarktungszwanges gefangen – auch die Frei-
heit des Unternehmers seiner selbst erschöpft sich in der Markt-
freiheit, also darin, sich am Markt uneingeschränkt feilbieten zu
dürfen.

99
Dass Schulen heute in anwachsendem Maß unterschiedliche
Kulturen des Lehrens/Lernens und der internen Kommunikation
-
ten Inhalte sowie bezüglich der verfolgten Erziehungsziele set-
zen und oftmals versuchen, traditionelle Strukturen der Diszip-
linierung abzubauen, indiziert nur im ersten Anschein Schritte
in Richtung einer »Befreiung von Zwängen«. Tatsächlich stel-
len die neuerdings gewährte äußere und innere Autonomie von
Schulen und die durch sie ausgelösten Tendenzen der Reduzie-
rung disziplinierender Strukturen nur zeitgemäße Formen der
Zurichtung Heranwachsender im Sinne ihrer Verwertbarkeit dar.
Diese Erkenntnis führt bei verschiedenen Autorinnen und Auto-
ren dazu, die zunehmend erodierenden, traditionellen Formen
der schulischen Bearbeitung der der Verwertung zuzuführenden
Subjekte nostalgisch zu verklären. Es muss deshalb ausdrück-
lich betont werden, dass – auch wenn die ökonomistische Aus-
richtung in früheren Argumentationen nur selten derart deutlich
wie heute in den Vordergrund gerückt wurde – auch die »alte
Schule« in erster Linie eine Zulieferinstanz für brauchbares Hu-

installiert, um Heranwachsende auf das Leben in der auf sie zu-


kommenden gesellschaftlichen Formation vorzubereiten. Dazu
gehört einerseits, sie für ihre vorgesehene Rolle in der Gesell-
schaft brauchbar zu machen, und andererseits, ihnen beizubrin-
gen, die gegebene gesellschaftliche Ordnung zu befürworten.
Diese integrative Funktion der Schule wurde selbstverständlich
zu allen Zeiten ideologisch verbrämt. Während sich die klassi-
schen disziplinargesellschaftlichen Beschönigungen der Anpas-
sung (bildungs)bürgerlicher Zentralbegriffe wie »Aufklärung«
oder »Mündigkeit« bedienten, ist der ideologische Überbau der
Kontrollgesellschaft an nachbürgerlichen, idealistisch gewen-
deten Notwendigkeiten des gesellschaftlichen Überlebens aus-

100
gerichtet. Die neuen – wesentlich auch durch die Schule trans-
portierten – beschönigenden Umschreibungen der »Zurichtung
zur Brauchbarkeit« changieren deshalb heute um Begriffe wie
»Selbständigkeit«, »Eigenverantwortung«, »Selbstführung«
oder »Autonomie«. Das Ziel hinter der ideologisch neu einge-
färbten Vorbereitung Heranwachsender auf das Leben in der Ge-
sellschaft bleibt aber unverändert die Unterordnung von Men-
schen unter die herrschenden Strukturen der Macht.

Literatur

Bröckling, Ulrich: Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjekti-


vierungsform. Suhrkamp, Frankfurt/Main 2007.
Deleuze, Gilles: Postskriptum über die Kontrollgesellschaften. In: Deleu-

Foucault, Michel: Kritik des Regierens. Schriften zur Politik. Suhrkamp,


Berlin 2010.
Foucault, Michel: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses.
Suhrkamp, Frankfurt/Main 1994.
Marx, Karl/Engels, Friedrich: Manifest der Kommunistischen Partei. Edi-

Patzner, Gerhard: Schule im Kontext neoliberaler Gouvernementalität. In:


Breit, H., Rittberger, M., Sertl, M. (Hg.): Kontrollgesellschaft und Schu-
le. Schulheft 118/2005, Studienverlag, Innsbruck 2005.
Pongratz, Ludwig: Freiwillige Selbstkontrolle. In: Ricken, N./Rieger-La-
dich, M. (Hg.): Michel Foucault. Pädagogische Lektüren, Wiesbaden
Damit aus Wissen Bildung wird,
braucht es eine andere Kultur des Lernens!

Die kapitalistische Ökonomie ist in den letzten Jahrzehnten un-


übersehbar in eine neue Phase ihrer Entwicklung getreten. Der
augenfälligste und letztendlich auch bedeutsamste Aspekt des
Wandels besteht darin, dass der Bedarf an menschlichen Ar-
beitskräften in großen Teilen der Wirtschaft zum Teil dramatisch
abnimmt. Die Informations- und Kommunikationstechnologien
(IKT) ermöglichen in letzter Konsequenz, alle Fertigungs- und
-
ma – so kompliziert dieses im speziellen Fall auch sein mag –
funktionieren, durch technische Aggregate zu bewerkstelligen.
Selbstverständlich ist die Geschwindigkeit, mit der die Substi-
tuierung menschlicher Arbeitskraft durch IKT vorangetrieben
wird, abhängig davon, inwieweit die Kosten der Technologie in
den unterschiedlichen Bereichen der Wirtschaft bereits niedri-
ger als jene sind, die durch den Einsatz von Menschen entstehen
– nichtsdestotrotz handelt es sich dabei um eine unumkehrbare
Entwicklung (vgl. Ribolits 2009: 11ff.). Darüber hinaus ermög-
licht die IKT, auf Basis der seit Ende des Zweiten Weltkrieges
zwischen den Ländern sukzessive reduzierten wirtschaftlichen
Schranken, auch das Verlagern vieler Arbeitsprozesse, in denen
(derzeit noch) ein hoher Bedarf an menschlicher Arbeitskraft ge-
geben ist, in Länder, in denen die Entlohnung der dort Beschäf-
tigten zum Teil deutlich niedriger als hierzulande ist.
Durch beide Entwicklungen kommt es in den klassischen In-
dustrieländern zu einem fortschreitenden Rückgang an Arbeits-
plätzen und damit verbunden zu einem massiven Ansteigen der
Konkurrenz zwischen Menschen auf allen gesellschaftlichen

103
Ebenen. Der Kampf um Lohnarbeitsplätze verschärft sich, wer
-
-
cke. Zugleich steigt der Anspruch von »Arbeitgeberinnen und
Arbeitgebern« daran, dass die von ihnen in Beschäftigung Ge-
-
ten notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten hinaus, auch ex-

mitbringen. Gerade in jenen Bereichen der Wirtschaft, in denen


menschliche Arbeitskraft technologisch nicht ersetzt werden
kann, gewinnen diese neuen, zusammenfassend als unternehme-
rische Fähigkeiten bezeichneten Anforderungen an »Arbeitneh-
merinnen und Arbeitnehmer« besondere Bedeutung. Auch Re-

ihrem Bereich vorhandenen Arbeitskräfte untereinander immer


stärker in Konkurrenz. Da die globalisierten Möglichkeiten des
Wirtschaftens es für Unternehmen viel leichter als früher mög-
lich machen, gezielt (nur mehr) dort zu investieren, wo sie gute

anderes übrig, als zu versuchen, »Kapital« durch entsprechen-


-
weils zur Verfügung stehenden Arbeitskräfte stellt in diesem Zu-
sammenhang einen ganz wesentlichen Faktor dar.
Die in nationalen bzw. regionalen Grenzen agierende Poli-
tik gerät damit in zweifacher Hinsicht unter Druck. Aufgrund
stagnierender Löhne, anwachsender Arbeitslosigkeit und der
der Systemlogik geschuldeten »notwendigen Zurückhaltung«,
-
-
zielle Spielraum der Staaten. Zugleich wird die Notwendigkeit
aber immer offensichtlicher, ins Bildungswesen zu investieren
-

104
gen entsprechend zu erhöhen. Die Folge ist, dass es zwar heu-
te kaum mehr eine Politikerin oder einen Politiker gibt, die/der
nicht regelmäßig vom »Aufbruch in die Wissensgesellschaft«
spricht, die Wichtigkeit von Bildung für die Zukunft des Landes
beschwört und die Unabdingbarkeit lebenslangen Lernens und
permanenter Weiterbildung betont, es der konsensorientierten
Politik tatsächlich allerdings kaum gelingt, wirklich ernsthafte
Umverteilungen der vorhandenen öffentlichen Ressourcen zu-
gunsten des Bildungssystems auf die Schiene zu bringen. Statt-
dessen werden fast ausschließlich Maßnahmen gesetzt, die auf
-

zielgenauer im Sinne einer dem wirtschaftlichen Bedarf entspre-

werden.
Diese Entwicklung stellt den Untergrund dafür dar, dass orga-
nisiertes Lernen in den letzten Jahren immer stärker einseitig in
den Dienst der Zurichtung von Menschen für den Verwertungs-
prozess genommen wird. Grundsätzlich ist der Mensch ja das
einzige Lebewesen, dessen Lernvermögen nicht ausschließlich
der Anpassung an bestehende Bedingungen des Daseins dient.
Er ist in der Lage, über die Grenzen des Vorgegebenen hinaus-
zudenken und Vorstellungen einer Welt zu entwickeln, die ihm
besser als die jeweils aktuelle erscheint – der Mensch ist zur »ei-
gensinnigen« Gestaltung der Welt fähig. In diesem Sinn kann
menschliches Lernen unter dem Aspekt von Bildung oder dem
von Ausbildung stehen, es kann auf Emanzipation abzielen oder
der Anpassung in die Hände arbeiten. Es kann den Mut fördern,
den Status quo des Daseins kritisch zu hinterfragen und die vor-
gefundene Welt im Sinne von Vorstellungen des »guten Lebens«
verändern zu wollen, oder es kann den Impuls aktivieren, sich
den gegebenen Bedingungen anzupassen und sich innerhalb die-

105
ser möglichst gut zu positionieren. Lernen kann unter dem Leit-
stern von Bildung stehen und die Sehnsucht nach Bedingungen
des Daseins wecken, die dem menschlichen Bedürfnis nach ei-
ner humanen Welt entsprechen, oder es kann sich als Ausbildung
-
ben, die für systemkonformes Verhalten versprochen werden.
Ob Lernen der Emanzipation dient und dazu beiträgt, dass sich

Daseins kritisch gegenüberstellen, oder ob es der Anpassung


dient und zur ihrer Unterordnung unter das politisch-ökonomi-
sche System und damit zu dessen Erhalt beiträgt, hängt ganz
wesentlich davon ab, in welcher Form es organisiert ist. Es sind
-
dung oder der Ausbildung zum Durchbruch verhelfen, schon gar
nicht ist irgendein konstruierter Unterschied zwischen Allge-
meinbildung und Berufsbildung der Lerninhalte dafür prädesti-
niert, der Selbstbefreiung des Menschen oder seiner Unterord-
nung unter den Status quo in die Hände zu arbeiten. Abgesehen
davon, dass eine schlüssige Differenzierung entlang diesem Un-
terscheidungsmerkmal sowieso kaum möglich ist, können Inhal-
te aus beiden Bereichen sowohl zur Bewusstseinsbildung beitra-
gen als auch »Bewusstlosigkeit« fördern. Bildung ist nicht an
tradierte Inhalte oder bestimmte, von der Realität abgehobene
Bildungsgüter gekoppelt, sondern daran, inwieweit die Lernin-

zu hinterfragen. Wesentlich dafür, ob Menschen durch Lernen


über sich selbst hinauswachsen oder bloß gesellschaftlich an-
gepasst und ökonomisch brauchbarer gemacht werden, sind die

Letztendlich kann jeder Lerninhalt, egal ob es sich um das Er-


lernen einer Fremdsprache, das Erlernen physikalischer Gesetz-
mäßigkeiten, technischer Durchführungsbestimmungen oder his-

106
torischer Abläufe handelt, zu Bildung oder zu Ausbildung, zur
Emanzipation oder zur Unterjochung von Menschen beitragen.
Der entscheidende Unterschied ergibt sich aus der Form, wie
Lernende mit den jeweiligen Inhalten konfrontiert werden – be-
lehrend oder entdeckend, autoritär oder dialogisch, fremd- oder
selbstbestimmt, zeitökonomisch optimiert oder mit der Möglich-
keit, als Lernende und Lernender eigene Wege, Um- oder Abwege
gehen zu können. Wesentlich ist, inwieweit gefördert wird sowie
Raum dafür vorhanden ist, dass die Lernenden die verschiede-
nen Lerninhalte, mit denen sie konfrontiert werden, in Bezie-
hung zueinander setzen und das Gelernte unter sozialen, ökolo-
gischen oder machtpolitischen Gesichtspunkten hinterfragen. Zu
den strukturellen Bedingungen des Lernens, durch die maßgeb-
-
bewusst in die Gestaltung der Welt einzugreifen, gehört insbe-
sondere auch das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden.
Bildungsförderlich ist ein Verhältnis, das, obzwar unterschiedlich
durch den relativen Grad des Wissens, doch als ein Verhältnis un-
ter Gleichen gestaltet ist. Gefordert sind Rahmenbedingungen des
Lernens, in denen Lernende nicht Objekte der Belehrung, son-
dern Subjekte des selbstbestimmten Lernens sind.
Wie Lernprozesse von Lehrenden arrangiert werden und welche
Effekte das gesellschaftlich organisierte Lernen bei den Lernen-
den zeitigt, korreliert somit in hohem Maß mit den strukturellen
Gegebenheiten, die im Bildungssystem herrschen. Es wird aber
auch wesentlich durch das allgemeine Bewusstsein darüber be-
stimmt, welcher Aufgabe gesellschaftlich organisiertes Lernen

und der parallel entstandenen Funktion des Bildungssystems,


mittels der Kriterien Leistungswilligkeit und Leistungsfähigkeit
die gesellschaftliche Positionsverteilung zu legitimieren, un-
trennbar mit Konkurrenz verknüpft. Unter den sich derzeit noch

107
intensivierenden Bedingungen des Kampfes jeder gegen jeden
scheint es nahezu unmöglich, diese Sichtweise abzulegen und
Lernen nicht bloß als Vehikel zum Erreichen attraktiver Posi-
tionen innerhalb gegebener gesellschaftlicher Prämissen zu be-
greifen, sondern als Mittel, um genau diese Prämissen zu hin-
terfragen.
Dementsprechend werden bildungspolitische Entscheidungen
heute von allen Seiten nahezu ausschließlich als eine Investi-
tion ins Humankapital argumentiert – eine Investition, die sich
-
-
gerter Arbeitsplatzchancen und höherer Löhne, »die Wirtschaft«
kann mit optimierten Produktionsmöglichkeiten als einer we-
sentlichen Voraussetzung für eine verbesserte Kapitalverwer-
tung kalkulieren. Auch wenn dabei in der Regel die eminente
»Bedeutung von Bildung für die Zukunft des Landes« beschwo-
ren wird, zielt das Investitionsargument eindimensional auf Aus-
bildung. Sie ist es, von der behauptet wird, dass sie den Interes-
sen der »Käufer und Verkäufer von Arbeitskraft« gleichermaßen
entgegenkommt und die Dichotomie von Kapital und Arbeit ge-

wird, ist reduziert auf den Status einer Ware – nicht zufällig wer-
den Adressaten der Bildungsangebote in dieser Argumentation
-
litische Auseinandersetzungen erschöpfen sich in diesem Sinn
aktuell auch nahezu ausschließlich im Streit um Gestehungskos-
ten, Preise und Möglichkeiten der Optimierung der Produktion
der »Ware Bildung«, und kaum je geht es um Fragen der Bedin-
gungen für die Möglichkeit einer den Menschen der Emanzipa-
tion befähigenden Bildung.
Da Bildungseinrichtungen in dieser Logik nichts anderes als
Produktionsstätten sind, wird auch von ihnen gefordert, dass sie

108
– genauso wie jedes andere Unternehmen – betriebswirtschaft-
lichen Kosten-Nutzen-Kalkülen entsprechen. Indem unter Bil-
dung völlig einseitig nur noch die effektive Vermittlung verwert-

von Bildungseinrichtungen letztendlich nur noch daran gemes-


sen, in welchem Maß sie dieser Funktion gerecht werden. Von
dieser Entwicklung sind heute alle Bildungseinrichtungen –
Schulen, Universitäten, Einrichtungen der Aus- und Weiterbil-
dung – in weitgehend gleicher Form betroffen. Sie alle müssen
das, was euphemistisch zwar als Bildung apostrophiert wird,
seinen dialektischen Doppelcharakter von Anpassung und Wi-
derstand jedoch längst verloren hat und zur bloßen Zurichtung
von Humankapital verkommen ist, immer stärker unter Bedin-
gungen der gegenseitigen Konkurrenz an die so genannten Kun-
den bringen.
Wird Lernen bloß noch unter Verwertungsgesichtspunkten
wahrgenommen und Bildung als eine Ware betrachtet, die in
-
rem Marktwert – unterschiedlich gut in prestigeträchtige gesell-
schaftliche Positionen eingetauscht werden kann, ist die logi-
sche Konsequenz, dass auch das Bildungswesen selbst in die
Verwertungsmaschinerie des Marktes einbezogen wird. Aller-
dings existierte das Bildungswesen auch bisher nicht losge-

Schulen und Universitäten nicht mehr nur einer privilegierten


Minderheit vorbehalten ist, sondern zum Aufstiegsvehikel im
Kampf um vorteilhafte gesellschaftliche Positionen geworden
ist, haben Bildungsabschlüsse Warencharakter. Insofern war das
Bildungswesen immer schon eng mit den Mechanismen der Wa-
ren produzierenden Gesellschaft verbunden. Hatte es aber bis-
her bloß Zulieferfunktion für die Verwertung, wird es nun selbst
zum Verwertungssektor. Es hört auf, bloß ein gesellschaftlicher

109
Bereich zu sein, in dem es um die Zurichtung zu Humankapital
und um die Indienstnahme der Köpfe zum Zweck von deren pro-

-
malen« Segment der Marktgesellschaft.
Auch die Selbstwahrnehmung des Menschen verändert sich
grundlegend, wenn Lernen und Wissen nur mehr in Relation zu
ihren ökonomischen Effekten wahrgenommen wird. Das Be-
wusstsein, ein Wesen zu sein, dessen Ausprägung nur hinsicht-
lich seiner Körperlichkeit durch die Natur vorherbestimmt ist,
dessen Sozialverhalten sich aber lernend ausbildet, rückt in den
Hintergrund, der Mensch nimmt sich zunehmend nur mehr als
ein Anhängsel der politisch-ökonomischen Bedingungen wahr.
Er begreift sich als ein Wesen, das keine andere Möglichkeit
hat, als sich den als naturwüchsig phantasierten Bedingungen
des Marktes zu unterwerfen, da er von ihm abhängig und zu
einem entsprechenden Verhalten unter Androhung des Unter-
gangs verdammt ist. Das Vermögen, Wissen erwerben, behalten
und rational verknüpfen zu können, wird für den Erfolg im Kon-
kurrenzsystem immer wichtiger, die Fähigkeit des Menschen,
die Unterordnung von allem und jedem unter die Prämisse der
Konkurrenz mittels der Kraft seines Lernvermögens entwickel-
ten Vorstellungen eines guten Lebens hinterfragen zu können,
rückt zugleich immer mehr in den Hintergrund. In letzter Kon-
sequenz wird der Mensch durch jenes Wissen, das ihm nur noch
als Ware entgegentritt, genau um das gebracht, was ihn aus der
restlichen Natur heraushebt: seine Selbstbestimmungsfähigkeit.

aber zum Opferdienst an etwas Höherem – dem Konkurrenz-


system – erklärt wird, wird ihm seine kritische Potenz genom-
men, und es wandelt sich letztendlich zu einem Instrument der
Entmündigung.

110
Im selben Maß, in dem von der Vorstellung Abschied genom-
men wird, dass der Mensch aus der restlichen Natur herausge-
hoben ist und gegenüber anderen Lebewesen einen besonderen
Rang einnimmt, löst sich die Bildungsidee scheibchenweise auf.
Wenn von keinem Besonderen des Menschen mehr ausgegan-
gen wird, dann gibt es ein derartiges »Menschliches am Men-
schen« auch nicht mehr zu fördern. Bildungseinrichtungen sind
unter solchen Umständen eben bloß noch Bearbeitungsbetriebe
für Humanressourcen – Dienstleistungsunternehmen, in denen
sich potentielle Verwertungsobjekte einem Prozess der Bearbei-
tung im Hinblick auf die aktuelle Marktnachfrage unterziehen
können. Somit gibt es allerdings auch keinen logischen Grund,
derartige »Humanressourcenveredelungsbetriebe« anders zu be-
handeln als Unternehmen anderer Wirtschaftsbereiche, in denen
mit dem Ziel der Gewinnmaximierung »Wertschöpfung« betrie-
ben wird. Es spricht dann auch nichts dagegen, die Humankapi-
talherstellung dem Markt und dem so genannten »freien Spiel
seiner Kräfte« zu überlassen.
-
nomische Aspekte verkehrt das Freiheitsversprechen, das dem
Begriff Bildung von allem Anfang an innewohnte, klammheim-
lich in sein Gegenteil. Jenes Lernen, zu dem die Individuen zwi-
schenzeitlich nicht nur in Schulen und Universitäten angehal-
ten sind, sondern das sich auf die ganze Lebenszeit ausdehnt,
führt zu keiner Ausweitung, sondern zur Einschränkung ihrer
Autonomie. Was ihnen als Steigerung ihrer subjektiven Mög-
lichkeiten suggeriert wird und möglicherweise auch erscheinen
mag, ist objektiv nichts anderes als die Unterwerfung unter den
Zwang zur Vermarktung und die anonyme Autorität des Mark-
tes. Je mehr die Menschen ihr Lernvermögen nur unter dem As-
pekt einer Kapitalanlage wahrnehmen und wahrzunehmen im-
stande sind, desto mehr sind sie auch gezwungen, sich von ihrer

111
Lebendigkeit zu entfremden und selbst zu verdinglichen – sie
sind nur mehr imstande, sich selbst als Mittel zum Zweck der
Verwertung zu begreifen. Indem es nur mehr darum geht, sich
den Konjunkturen des Marktes anzupassen, sich möglichst gut
zu verkaufen und seine intellektuellen Fähigkeiten im Sinne ei-
ner optimalen Marktperformance einzusetzen, werden Men-
schen zum Feind ihrer eigenen Lebendigkeit und letztendlich
zum eigenen Unterdrücker. Sie sind gezwungen, die Beziehung
-
sequenz eines politisch-ökonomischen Systems, in dem andere
Menschen nur als Konkurrenten und die Natur nur als Ausbeu-
tungsobjekt ins Bewusstsein zu treten imstande ist (vgl. Pon-
gratz 2002: 41f.).
Gebildet sein bedeutet im Sinne der skizzierten »Logik des
(fortgeschrittenen) Kapitalismus« das Verinnerlichen eines Ra-

Verwertung von Wissen zur Grundlage hat. Einer derartigen


Unterordnung des menschlichen Lernvermögens diametral ent-
gegengesetzt ist die Vorstellung von Bildung als eines Prozesses
-
lauf der Mensch sich zunehmend seines Status als souveränes
Individuum bewusst wird und – auf dieser Erkenntnis aufbau-
end – für sein soziales Dasein Bedingungen einfordert, die mit
seinem Bedürfnis nach einem selbstbestimmten (eigensinnigen)
Leben korrelieren. Diese Interpretation von Bildung steht in der
Tradition bildungstheoretischer Überlegungen, die – auf klassi-
schen, im Gedankengut der Aufklärung wurzelnden Bildungs-
theorien aufbauend und diese erweiternd – in den 1960er Jah-
ren im Umfeld der kritischen Sozialwissenschaften entwickelt
worden waren. Bildung ist in diesem Sinn ein Synonym für die
sukzessive (Selbst)Befreiung des Menschen von jenen Fesseln,
die ihm über die dem aktuellen gesellschaftlichen Status quo ge-

112
schuldeten Prägungen angelegt wurden und fortwährend weiter
angelegt werden. Sie reicht über das, was mit den Begriffen »Er-

angesprochen wird, somit weit hinaus. Während diese Begriffe


allesamt Umschreibungen für Formen der Anpassung sind und
es dabei im Kern immer darum geht, Menschen gesellschaftlich
brauchbar (wertvoll) und ökonomisch nützlich (verwertbar) zu
machen, charakterisiert Bildung das Überwinden dieser an den
Vorgaben der aktuell gegebenen Machtverhältnisse ausgerichte-
ten »Domestizierung« (Freire).
Trotz unterschiedlichster Akzentuierungen, die der Bildungs-
begriff im Laufe seiner Geschichte erfahren hat, stand er im-
mer in unmittelbarer Korrelation zur Vorstellung menschlicher
Freiheit. Er war stets orientiert an Ideen wie Selbstbestim-
mung, Mündigkeit, Emanzipation, Selbstentfaltung bzw. Ent-
faltung menschlicher Potentiale. Dementsprechend wird die im
Bildungsbegriff beheimatete Idee sowohl durch die Vorstellung
konterkariert, Bildung ließe sich im Sinne einer Wenn-dann-Re-
lation herstellen, als auch durch ihre Reduzierung auf den Cha-
rakter einer Ware. Dass Wissen in das Korsett der Ware gepresst
wird, ist nicht nur deshalb problematisch, weil es damit den Me-
chanismen der Warengesellschaft überantwortet wird und sein
Erwerb sich auf einen von den sozialen Möglichkeiten der Men-
schen abhängigen Kaufakt reduziert. Der Warencharakter von
Wissen impliziert darüber hinaus, dass Menschen als die Träger
von Wissen (dort, wo sie durch IKT-Systeme in dieser Funktion
noch nicht abgelöst wurden) ebenfalls auf den Status einer Ware
reduziert sind, sich als solche unter Konkurrenzbedingungen am
Arbeitsmarkt feilbieten müssen und entsprechend beschnitten in
ihrer Selbstbestimmungsfähigkeit sind. Dem als Ware dargebo-
tenen und erworbenen Wissen haftet eine Botschaft an, die un-
tergräbt, dass Wissen zur Grundlage des Bewusstseins von Frei-

113
heit wird. Im selben Maß, wie Wissen den Menschen nur mehr
in warenförmiger Form gegenübertritt, ist die Möglichkeit kor-
rumpiert, dass dieses Wissen in Bildung – im Sinne von Selbst-

damit letztendlich zu Instrumenten der Unterdrückung und Aus-


beutung. Die tauschwertorientierte Form der Konfrontation mit
Wissen unterläuft die Chance, dass diesem ein (ver)wert(ungs)
kritisches Bewusstsein entwächst.
Marianne Gronemeyer schreibt in diesem Zusammenhang: »Zur
Bildung gehört das Nachdenken, die Zeit für Um- und Abwege,
das Bedenken der Folgen des Gedachten, die Kritik und die Kri-
tik der Kritik, das Schlendern und Flanieren, die Umkehr und
der Neuanfang, die verzweifelte Einsicht, der ungegängelte Di-
alog, die Ziellosigkeit der Gedankenwege, die Lust am folgen-
losen Experimentieren, der beharrliche Zweifel und vieles mehr.
Zur Bildung und zur Erkenntnis gehört es, dass man ihr im Kreis
von Freunden und nicht im Umfeld von Konkurrenten nachgeht.
Sobald ich meine Bildung mit dem scheelen Blick auf den be-
argwöhnten Nebenbuhler ›vorantreibe‹, habe ich die Möglich-
keit, mich zu bilden, Einsicht und Erkenntnis zu gewinnen, be-
reits verspielt. Die Neugier, der Durst nach Erklärung, Einsicht
und Sinn weichen dem eisernen Willen zu siegen, Vorteil zu er-
gattern und Position zu gewinnen. Folglich: Bildung und kapita-
listische ›Vernunft‹ schließen einander kategorisch aus.« (Gro-
nemeyer 2006: 6)
Mit dem Begriff »Bildung« wird somit ein Zustand angespro-
chen, in dem das Subjekt mit Wissen nicht bloß in instrumen-

-
ter Transporteur des Wissens, sondern er lässt sich vom Wis-
sen »betreffen«, was nichts anderes heißt, als dass er für sein
Verhalten die »Verantwortung« übernimmt. Bildung fokussiert

114
in diesem Sinn das Wollen, Wissen zur Richtschnur der eige-
nen Lebensgestaltung zu machen und es nicht bloß für Zwecke
der eigenen Verwertbarkeit – also mit dem Ziel, daraus Gewinn
zu schlagen – zu akkumulieren. Der Mensch kann als gebildet
in dem Maß bezeichnet werden, in dem er seinem Wissen nicht
»entfremdet« gegenübersteht, sondern zulässt, dass ihm dieses
nicht äußerlich bleibt, sondern ihm ein mit dem Wissen korre-
lierendes Verhalten abverlangt. Es wird damit eine Haltung der
-
dung drückt quasi den Schritt vom Wissen zum Gewissen aus.
In diesem Sinn ist jemand also nicht dann als gebildet zu be-
zeichnen, wenn er umfangreiches Wissen angehäuft hat und die-
ses möglicherweise auch sehr erfolgreich zu seinem Nutzen ver-
wertet, sondern wenn jemand versucht, tatsächlich gemäß den
Maßstäben seines Wissens zu leben, es also zur Grundlage ei-
nes eigensinnig geführten Lebens macht. Dazu gehört selbst-
verständlich auch, sich nicht damit zu begnügen, die dem Wis-
sen geschuldete Haltung wortreich zu demonstrieren, aber keine
realen Verhaltenskonsequenzen zu setzen – Bildung impliziert
und Aktion. Wissen ist somit zwar die wesentliche
Voraussetzung aber keineswegs der Garant von Bildung. »Un-
gebildet« können somit also durchaus auch Menschen sein, die
die höchsten Stufen des so genannten Bildungssystems erklom-
men haben, beziehungsweise gebildet auch solche, die in ihrem
Leben nur geringe Chancen hatten, Wissen in umfangreicher
Form zu erwerben und zu lernen, dieses in vernünftiger Form
zu verknüpfen. Bildung zu fördern heißt im Lichte dieser Zu-
gangsweise somit zweierlei: zum einen, den Freiraum und an-
regende Möglichkeiten zu schaffen, dass Menschen Wissen in
systematischer Form erwerben können, und zum anderen, die-
sen Wissenserwerb in einer Form zu gestalten, die sie dazu ani-
-

115
arbeiten. Ob sich jemand bildend verändert, hängt letztendlich
von der Haltung ab, die er gegenüber dem Gewussten einzuneh-
men gelernt hat.
Mit dem Begriff Bildung wird ein Ermächtigungsprozess ange-
sprochen, der auf der Erkenntnis der Souveränität des Individu-
ums aufsetzt und dazu führt, dass sich dem Einzelnen ein Mehr
an Handlungsmöglichkeiten erschließt, indem er die Verantwor-
tung für die über die Vorgaben der Natur hinausgehenden Bedin-
gungen seines Daseins übernimmt. In diesem Sinn bedeutet Bil-
dung zu fördern bzw. zu ermöglichen, Menschen in einer Form
zu begegnen, die ihnen hilft, den Mut zu entwickeln, ihr Denken
konsequent voranzutreiben und sich auf das Risiko einzulassen,
die »Bequemlichkeit der Unfreiheit« zu verlassen. Dem Ziel

am Hervorbringen autonomer Individuen, nicht am Herstellen


»berechenbarer« Menschen, die in angelernten Handlungswei-
sen gefangen sind. Derartige Bildungsarbeit kann sich somit an
keinem wie auch immer gearteten festgeschriebenen Kanon von
Wissen bzw. zu trainierender Verhaltensweisen orientieren – ihr
Ansatz ergibt sich aus den jeweils aktuell gegebenen »Bedin-
gungen der Unfreiheit«. Freiheit wird erst für den möglich, der
begreift, sein eigener Urheber zu sein, und versteht, dass ihm
die Ketten, die das Fleisch aufschneiden, vom Menschen – und
keinem unentrinnbaren Schicksal – angelegt sind (vgl. Heydorn
1979: 10).
Emanzipatorische Bildung lässt sich nur in einer derartigen re-
lationalen Form umschreiben. Der Tatsache entsprechend, dass
»gegebene« Freiheit ein Widerspruch in sich selbst ist und sich
ein Mensch in letzter Konsequenz immer nur selbst befreien
kann, ist es prinzipiell nicht möglich, Bildung bzw. den gebil-
deten Menschen im Sinne einer Zweck-Mittel-Relation »herzu-
stellen«. Es können nur Bedingungen der Möglichkeit von Bil-

116
dung geschaffen werden, also Bedingungen, die begünstigen,
dass Menschen den Mut und die Bereitschaft entwickeln, er-
-
such, Bildung positiv – in einer überhistorischen, von den je-
weiligen gesellschaftlichen Zuständen abgehobenen Form – zu
bestimmen und Bildungsinhalte bzw. -ziele entsprechend zu de-
-
terlaufen an Freiheit orientierter Bildung und ihrer Reduktion
auf eine Pathosformel. Befreiende Bildungsarbeit kann sich so-

jeder Zwang – auch ein solcher, der über die freundliche Pers-
pektive neuer Jobchancen oder sonstiger gesellschaftlicher Be-
lohnungen vermittelt wird – konterkariert sie.
Es ist offensichtlich, dass ein derartiger Anspruch an das, was
unter unterschiedlichen Fokussierungen seit Beginn der bürger-

eingelöst wurde. Der Begriff Bildung diente im Laufe seiner Ge-


schichte stets eher dazu, Aktivitäten der Anpassung zu verbrä-
men, als solche der Emanzipation in Gang zu setzen. Als soziale
Systeme versuchen sich Gesellschaften in ihrer jeweiligen Aus-
formung zu perpetuieren – dementsprechend stehen das Anregen
von Lernprozessen, die am Hinterfragen der Machtverhältnisse
-
tion im Widerspruch. Wie schon Bernfeld (1979), Liebknecht
(1888), Heydorn (1979) oder Gramsci (2004) betont haben, ist
gesellschaftlich organisiertes Lernen logischerweise immer an
der Reproduktion gegebener gesellschaftlicher Verhältnisse und
dem Aufrechterhalten bestehender Hegemonialstrukturen orien-
tiert. Allerdings kann das dort erworbene Wissen dennoch zum
Anlass dafür werden, dass Menschen beginnen, die gegebenen
Bedingungen ihres Daseins kritisch zu hinterfragen. Denn auch
wenn gesellschaftlich organisiertes Lernen aktuell immer vor-

117
dergründiger in den Dienst der Herstellung von Massenloyali-
tät gegenüber dem Fetisch des (ökonomischen) »Werts« genom-
men wird und zwischenzeitlich durchaus von Tendenzen der
totalitären Unterordnung allen Lernens unter die Verwertungs-
ideologie gesprochen werden kann, wird es wohl nie möglich
sein, menschliches Lern- und Denkvermögen vollständig im
Sinne der Warengesellschaft zu kolonialisieren.
Aber auch wenn davon ausgegangen werden kann, dass dem
Menschen die Sehnsucht nach Selbstbestimmung niemals völ-
lig ausgetrieben werden kann, gilt es gegen die voranschreiten-
de Indienstnahme allen Lernens im Sinne der Verwertungsprä-
misse anzukämpfen. In der Fähigkeit, lernend die Umstände und
Ursachen der Begrenzungen seines Lebens zu durchschauen und
daraus Utopien eines besseren Lebens sowie die Kraft zu de-
ren Durchsetzung zu entwickeln, verwirklicht sich das mensch-
liche Freiheitspotential – das elementare Bestimmungsmerkmal
des Menschseins. Dementsprechend gilt es Widerstand zu leis-
ten, wenn dieses Vermögen dem Menschen durch immer effekti-
ver am Verwertungspostulat ausgerichtete gesellschaftlich orga-
nisierte Lernprozesse in anwachsendem Maß entfremdet wird.
Im Sinne der Erkenntnis, dass Kritik im Wunsch kulminiert,
»nicht dermaßen regiert werden zu wollen« (Foucault 192: 12),
gilt es um Lebensräume zu kämpfen, die von der Orientierung
an Brauchbarkeit und Nutzen freigehalten sind und in denen die
Sehnsucht nach Freiheit genährt werden kann. Genau deshalb
gilt es, darum zu kämpfen, dass bei all dem Zwang zum Ler-
nen die Möglichkeit von Bildung nicht noch mehr untergraben
wird. Und genau deshalb gilt es, sich gegen die weitere Verzwe-
ckung des Lernens in so genannten Bildungseinrichtungen zu
wehren, die sich in Entwicklungen wie Bildungsstandards, der
Ableitung aller Lehrinhalte aus Vorgaben der employability, der
voranscheitenden Verschulung der Universität oder dem Bemes-

118
sen von Lernprozessen in Form ECTS-basierter workloads wi-
derspiegeln!

Literatur

Bernfeld, Siegfried (1979): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Suhr-
kamp TB-Verlag, Frankfurt/Main
Foucault, Michel (1992): Was ist Kritik? Merve, Berlin.
Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der
Freiheit. Rowohlt TB-Verlag, Reinbek b. Hamburg.
Gramsci, Antonio (2004): Gefängnishefte. In: Erziehung und Bildung.
Gramsci-Reader, herausgegeben im Auftrags des Instituts für kritische
Theorie von Andreas Merkens. Argument-Verlag, Hamburg, S. 45 221.
Gronemeyer, Marianne (2006): Wenn uns die Arbeit ausgeht ... In: Streif-
züge 36/2006 (http://www.streifzuege.org/2006/wenn-uns-die-arbeit-
ausgeht#more-409).
Heydorn, Heinz-Joachim (1979): Über den Widerspruch von Bildung und
Herrschaft. Bildungstheoretische Schriften, Band 2. Syndikat-Verlag,
Frankfurt/Main
Liebknecht, Wilhelm (1888): Wissen ist Macht – Macht ist Wissen. Festre-
de gehalten zum Stiftungsfest des Dresdner Arbeiter-Bildungs-Vereins
am 5. Februar 1872. Heft 22 der »Sozialdemokratischen Bibliothek«,
Hottingen-Zürich.
Pongratz, Ludwig (2002): Bildung als Ware. Die Transformation des Bil-
dungsbürgers zum Selbstvermarkter. In: Classen, J. (Hg.): Erich Fromm
– Erziehung zwischen Haben und Sein. Gata-Verlag, Eitorf, S. 37–56.
Ribolits, Erich (2009): Bildung ohne Wert. Wider die Humankapitalisierung
des Menschen. Löcker, Wien.
Dieses Lernen hilft (leider?) nicht!

Es ist unbestritten: Lernen hilft uns Menschen bei der Bewäl-


tigung von Problemen. Wir sind Lernwesen und gewinnen un-
ser Selbstverständnis als Menschen, indem wir uns lernend der
Welt gegenüberstellen. Allerdings bestehen für uns immer zwei
Möglichkeiten, mit Problemen umzugehen: Querlegen oder an-
passen! Wir können lernend Möglichkeiten entwickeln, um eine
problematische Situation zu überwinden, und wir können ler-
nen, uns einer problematischen Situation optimal unterzuord-
nen, ihr also durch Anpassung die Schärfe nehmen. Lernen kann
uns mündiger machen, es kann aber auch dafür dienen, in Un-
mündigkeit zu verharren. Die menschliche Alternative – querle-
gen oder anpassen – korreliert mit zwei einander diametral ent-
gegengesetzten Aspekten menschlichen Lernens.
Hinsichtlich des Lernens zum Zweck der Anpassung kann der
Mensch durchaus mit verschiedenen Tieren verglichen werden.
Auch höher entwickelte Tiere bilden ja zumindest Teile ihres
-
gen Katzen und Hunden wie »Spielen« erscheint, beruht auf
deren angeborenem Trieb, sich aktiv mit der Umwelt ausein-
anderzusetzen und auf diese Art und Weise lernend ihre latent
vorhandenen Fähigkeiten auszubilden. Durch die unbewusste
Vorwegnahme später von ihnen zu bewältigender Ernstsituati-
onen üben sie das für ihr adäquates Überleben notwendige Ver-
haltensrepertoire ein. Lernen dient ihnen dafür, sich den Vorga-
ben der (natürlichen) Umwelt zu unterwerfen und auf diese Art
ein Maximum an Bedürfnisbefriedigung zu erreichen. Dement-
sprechend wird von diesen Tieren so lange gelernt, bis sie in
ihrer besonderen Lebensform und Umwelt gleichsam »einge-

121
bettet« sind, bis sie sich – innerhalb der genetisch bedingten
Grenzen ihrer Adaptionsmöglichkeiten – an ihre Umwelt opti-
mal angepasst haben.
Zu den Besonderheiten des Menschen gehört es, sich mit ei-
ner derartigen Anpassung an die vorgegebenen Bedingungen
des Daseins nicht zu begnügen. Zwar war Anpassung im Lau-
fe seiner Entwicklung auch für ihn stets notwendig, diese stellte
aber immer nur einen Teilaspekt des Umgehens mit der ihn um-
gebenden Welt dar. Von allem Anfang an hat der Mensch auch
die Befähigung zur konträren Vorgehensweise in sich getragen,
nämlich, die von ihm vorgefundene Welt im Sinne seiner Be-
-
higkeit, sich gedanklich aus der Natur herausnehmen und sich
zu ihr als quasi distanzierter Beobachter in Differenz setzen zu
können, gelang es ihm nach und nach, ihre Gesetzmäßigkeiten
zu durchschauen und diese zu seinen Gunsten auszunützen. Er
gewann die Freiheit, die Welt gestalten zu können.
Während das Lernen bei Tieren also einseitig am Ziel der An-
passung ausgerichtet ist, orientiert sich menschliches Lernen
stets an einer Dialektik von Anpassung und Widerstand. In letz-
ter Konsequenz ist es dem Streben nach Überwindung der An-
passungsnotwendigkeit untergeordnet – es zielt auf die Eman-
zipation des Menschen von den ihm auferlegten Bedingungen
des Daseins. Daraus folgt aber auch, dass für den Menschen die
Notwendigkeit zum Lernen niemals endet. Andere Lernwesen
haben irgendwann – in der Regel mit dem Erreichen der Ge-
schlechtsreife – alle überlebenswichtigen Funktionsweisen er-
lernt und ihr Verhalten im Rahmen der Möglichkeiten den Be-
dingungen ihrer Umgebung optimal angepasst, für sie erlischt
damit der Impuls zu lernen. Für den Menschen hat Lernen eine
völlig andere Bedeutung, es geht für ihn eben nicht eindimensi-
onal um Anpassung, sondern er erwirbt durch Lernen die Grund-

122
lagen zu einem vernünftigen (Mit)Gestalten seines Lebens und
der Welt – er bleibt somit lebenslang ein Lernender.
Insofern hat die aktuelle Rede vom lebenslangen Lernen durch-
aus ihre Berechtigung. Wenn heute von lebenslangem Lernen
gesprochen wird, wird allerdings kaum je ein Lernen angespro-
chen, bei dem es darum geht, die Mündigkeit des Menschen ge-
genüber den Bedingungen seines Daseins zu erweitern. Es geht
um Anpassungslernen, darum, dass Menschen sich den ihnen
durch die Konkurrenzgesellschaft aufgeherrschten Bedingun-
gen unterwerfen und versuchen, durch Lernen ihre Lebenssi-
tuation auf Kosten der Überlebensmöglichkeiten von anderen
zu verbessern. Unter lebenslangem Lernen wird in der aktuel-
len Diktion ein Unterwerfungsritual angesprochen. Dabei sind
es gar nicht so sehr die Inhalte des Lernens, die auf Anpassung
abzielen, es sind die Bedingungen, unter denen das Lernen an
den Menschen herangetragen wird, die das Anpassungspostulat
in sich tragen.
Aktueller Anlass für diesen Text war ein Plakat, das im Som-

nahezu allen politischen Gruppierungen und Interessensvertre-


tungen, wurde auch auf diesem Plakat ein positiver Zusammen-
hang zwischen Lernen und Arbeitsplatzsicherheit beschworen.
Die hoffnungsvolle Gleichung, die in diesem Fall auf großen, in
freundlichem Grün gehaltenen Aushängen des Wirtschaftsför-
derungsinstituts verkündet wurde, lautete: »Wissen ist Arbeits-
platz«. Und ein solcher ist seit einigen Jahren für viele Men-
schen ja durchaus etwas sehr Begehrtes – so wie in den meisten
anderen Industrieländern, ist dieser nämlich auch hierzulande
für eine anwachsende Zahl von Menschen keineswegs mehr ge-
sichert.
Schon seit vielen Jahren klettern die Arbeitslosenraten sukzes-
sive in die Höhe, und die Tatsache, dass die diesbezüglichen In-

123
dikatoren in vielen anderen Industrieländern noch um einiges
dramatischer als hierzulande ausschauen, stellte für die, deren
Arbeitskraft nicht mehr gebraucht wird, auch schon bisher kei-
-
gang an Lohnarbeitsplätzen wurde durch die sogenannte Finanz-
krise ausgelöst. Seit ihrem Ausbruch 2007 sind nach Angaben
der OECD in den Industrieländern mehr als 13 Mio. Arbeitsplät-
ze weggebrochen. OECD-weit waren im Juni 2011 mehr als 44
Mio. Menschen arbeitslos. Zwar ist durch die Krise auch in Ös-
terreich die Zahl der Arbeitslosen gestiegen, insgesamt ist das
Problem hierzulande aber kleiner als in den meisten anderen In-
-
ation nur in äußerst abgemilderter Form ab. Berücksichtigt man
Schulungen und andere Maßnahmen muss realistisch auch hier-
zulande davon ausgegangen werden, dass nahezu jeder zehn-

Zahl der Arbeitslosen weiterhin ansteigen wird.


Nachdem jahrelang von einem vorübergehenden Konjunkturtief
und tiefgreifenden Umstrukturierungen der Wirtschaft, die bald
wieder vorbei sein würden, gesprochen worden war, lautet der-
zeit die fast schon ein wenig beruhigend klingende Begründung
für die anwachsende Arbeitslosigkeit: Finanzkrise. Irgendwel-
che – für die meisten Menschen sowieso kaum nachvollzieh-
bare – Mechanismen haben auf den Finanzmärkten zu gewal-

und sind somit letztendlich für das gewaltige Ansteigen der Ar-
beitslosenraten verantwortlich. Ausgelöst wurde die Misere an-

Manager und Banker, die den Hals nicht voll genug kriegen,
und durch Politiker, die ihre Aufgaben des Setzens vernünftiger
Grenzen nicht ausreichend erfüllt haben – das alles selbstver-
ständlich ganz besonders in den USA.

124
Diesem Erklärungsmuster folgend, liegen die Lösungen auf der
Hand: Zurückdämmen der grassierenden Gier und Korrupti-
on, den einen oder anderen Manager ins Gefängnis stecken und
für die anderen eine Begrenzung ihrer Gehälter sowie ein paar
strenge Gesetze zur Kontrolle des Finanzmarktes beschließen.
Als Allererstes gilt es aber einmal die Scherben zu beseitigen
und das System wieder auf Vordermann zu bringen. Und das
geschieht am besten durch Ärmel aufkrempeln, Gürtel enger
schnallen und mehr arbeiten. Denn – so haben wir es schließ-
lich alle gelernt – Probleme lassen sich am besten dadurch lösen,
dass man die Zähne zusammenbeißt, sich einschränkt und seine
Anstrengungen erhöht. Und da passt selbstverständlich auch das
Lernen im Sinne der Mühsal dazu, sich fremdbestimmten Zwe-
cken unterwerfen zu müssen.
Tatsächlich läuft das Lernen dem Arbeiten heute zunehmend
den Ruf als Problemlöser Nummer eins ab. Hatte bis vor weni-
gen Jahren nur das Arbeiten alles gute Gewissen auf seiner Sei-
te und galt als die primäre Strategie, um den Sieg im Kampf
gegen die Widerwärtigkeiten des Daseins zu meistern, rückt
immer mehr das Lernen in diese Position auf. Der bis vor weni-
gen Jahren an der Universität der Bundeswehr in München tä-
tige Erziehungswissenschafter Karlheinz Geißler meinte dies-
bezüglich einmal: In der Vormoderne versuchten die Menschen
ihre Unzulänglichkeit durch Beten in den Griff zu bekommen,
in der Moderne wollten sie dasselbe mit Arbeiten erreichen und
in der Postmoderne erscheint ihnen nun Lernen als das geeig-
nete Mittel, um den Widerwärtigkeiten des Lebens zu begeg-
nen. Nachdem der aktuelle Rückgang an Erwerbsarbeitsplätzen
-
bens immer fragwürdiger macht, erfährt heute der lebenslan-
ge Lernzwang eine Idealisierung. Lernen wird zunehmend als
eine Form des Arbeitens wahrgenommen und unterliegt in die-

125
sem Sinn der gleichen Umdeutung, wie sie vorher dem Arbei-
ten widerfahren ist.
Dies galt ja bekanntlich noch bis zum Beginn der Neuzeit als eine
den Menschen auferlegte bittere Notwendigkeit, als »Notdurft
des Daseins«, der sich jeder, der es sich leisten konnte, entzog.
Erst danach setzte ein Prozess ein, in dessen Verlauf Arbeit zuneh-
mend »geadelt« wurde. Indem das Besondere am Menschen im-
mer weniger in seiner unsterblichen Seele und immer mehr in sei-
ner Fähigkeit gesehen wurde, das Schicksal durch Intelligenz und
-
ße des Menschen. Sie wurde zu jenem Faktum umgedeutet, das –
wie es Friedrich Engels später einmal formuliert hat – aus Affen
Menschen gemacht hat. Ihren Ursprung hatte diese neue Sicht-
weise von Arbeit in der frühen Neuzeit, mit den bürgerlichen Re-
volutionen des 18. und 19. Jahrhunderts begann sie sich auf brei-
ter Front durchzusetzen, und um die Wende zum 20. Jahrhundert
erreichte sie – unter tatkräftiger Unterstützung der Arbeiterbewe-
gung – schließlich ihre heutige allgemeine Akzeptanz.
Als Folge dieser Entwicklung zählt heute der qualitative Inhalt
des Arbeitens vom Standpunkt der Arbeitskrafteigner genauso
wenig wie vom Standpunkt der Kapitalbesitzer. Es geht einzig
um »Arbeitsplätze« und um »Beschäftigung«. Was und wofür
und mit welchen humanen, sozialen oder ökologischen Folgen
produziert wird, ist denen, die vom Verkauf ihrer Arbeitskraft
leben müssen, letzten Endes genauso gleichgültig, wie es den
Käufern der »Ware Arbeitskraft« gleichgültig ist. So, wie es den
einen einzig um ihre Gewinne geht, geht es den anderen nur um
ihr materielles Überleben. Die Frage nach einem darüber hin-
ausgehenden Sinn des Arbeitens oder die Forderung nach einer
gesellschaftlichen Ordnung, in der Arbeit aus ihrer Selbstzweck-
-
nen Denkhorizonts.

126
Ganz in diesem Sinne wird derzeit auch von allen Seiten neue
Arbeit herbeibeschworen. Denn, auch wenn sie sich sonst recht
uneins gebärden, in diesem Punkt sind sich alle politischen
Gruppierungen und Interessensvertretungen einig: Ziel der Poli-
tik hat das Schaffen neuer Arbeitsplätze zu sein. Die einen wol-
len die neue Arbeit durch Umweltmaßnahmen schaffen, die an-
deren durch die Deregulierung der Wirtschaft und die dritten
versprechen sie sich von einer offensiven Standortpolitik. Alle
politischen Slogans weisen in dieselbe Richtung: Ganz egal wie
und ganz egal welche – Hauptsache, es gibt Arbeit! Dass vor
noch nicht allzu langer Zeit den Menschen jede Arbeit – sogar
die unmittelbare Bedürfnisse stillende – als Fluch gegolten hat-
te, können die um den Preis ihrer gesellschaftlichen Deklassie-
rung an die sinnlose Arbeit geketteten Menschen heute einfach
nicht mehr nachvollziehen.
Diese Situation stellt den ideologischen Untergrund dafür dar,
dass dem Versprechen, durch permanentes Lernen ließe sich
neue Arbeit herbeischaffen, heute weitgehend unhinterfragt ge-
glaubt wird. Inzwischen werden riesige Summen aus den ein-
behaltenen Arbeitslosenversicherungsbeiträgen für Weiterbil-
dungs- und Umschulungsmaßnahmen abgezweigt. Trotz des
allgemein verbreiteten Evaluierungswahns versucht man inter-
essanterweise kaum je zu überprüfen, ob diese Geldmittel auch
-
-
terwerfen, dem werden umgehend die Leistungen aus der Ar-
beitslosenversicherung gekürzt oder gleich ganz gestrichen. Der
Zentralslogan der Arbeitsgesellschaft, dass wer nicht arbeitet,
auch nicht essen soll, wurde erweitert: Wessen Arbeitskraft ge-
rade nicht gebraucht wird, der hat nur dann ein Recht auf Essen,

des Arbeitsmarktes hinterherzuhecheln.

127
An die Stelle des sinnlosen Arbeitens tritt für immer mehr Men-
schen sinnloses Lernen. Das gebetsmühlenhaft vorgebrach-
te Bekenntnis zum lebenslangen Lernen stellt bloß die aktua-
lisierte Ausformung des allgemein verinnerlichten Arbeitsethos
dar. Und genauso wenig wie heute der qualitative Inhalt des
Arbeitens thematisiert wird, wird nach dem qualitativen As-
pekt des Lernens gefragt. Kaum jemals wird die Frage nach
Bedingungen des Lernen gestellt, die Menschen ermöglichen
würden, selbstbewusst und mündig zu werden, und ihnen da-
bei helfen könnten, gesellschaftliche Zustände zu durchschau-
en oder mitzuentscheiden, was unter welchen Bedingungen und
mit welchem Ressourceneinsatz produziert wird. Lernen dient
nicht der Förderung selbstbewusster Individuen, sondern der
bewusstlosen Anpassung. Dem gesamtgesellschaftlichen Mo-
nopol des Habens über das Sein entsprechend, wird auch die
Lernfähigkeit des Menschen der Dimension des Habens zuge-
schlagen.
Aber hilft das derart hochgelobte Lernen wenigstens tatsächlich,
um der Probleme, die in der aktuellen Krise so deutlich zum
Vorschein kommen, Herr zu werden? Handelt es sich bei der
gegenwärtigen Krise tatsächlich um ein Geschehen, für das die
uns alle so selbstverständlich erscheinenden Bewältigungsme-
chanismen Arbeiten und Lernen geeignete Strategien darstellen?
Um diese Frage zu beantworten, erscheint mir zweierlei notwen-
dig: sich den Charakter der krisenhaften Entwicklung des öko-
nomischen Systems vor Augen zu führen und die aktuell ange-
botenen Bewältigungsvorstellungen kritisch zu hinterfragen.
Die Bewältigungsvorstellungen für die schon seit Jahren beste-
henden und sich in der aktuellen Krise noch potenzierenden Pro-
bleme sind fast durchgehend von der geradezu naiv anmutenden
Vorstellung gekennzeichnet, dass im Rahmen von Markt und
Konkurrenz eine an vernünftigen Kriterien ausgerichtete Wirt-

128
-
streben aus ökologischen, sozialen und humanitären oder sonst
wie vernünftig argumentierbaren Notwendigkeiten abgeleitete
Grenzen aufzuerlegen. Ausgeblendet wird dabei, dass der Ka-
pitalismus eine zutiefst irrationale Prämisse zur Grundlage hat
– die Vorstellung vom ewigen Wachstum. Der Wachstumsmy-
thos stellt den ideologischen Überbau dieses ökonomischen Sys-
tems dar und ohne ihn würde die Bereitschaft zur Kapitalinvesti-
tion in den meisten Fällen rasch erlahmen. Denn investiert wird
ja nicht, damit sich eingesetztes Kapital ähnlich wie auf einem

kapitalistischen Wirtschaft ist die Jagd nach dem größtmögli-


chen
strebt stets nach dem ! Und dieser lässt sich nur
auf Basis andauernder Ausweitung und Intensivierung der Pro-
duktion erreichen. Das kapitalistische Credo lautet: permanentes
Rationalisieren und Erschließen neuer Märkte.

Verwertung menschlicher Arbeitskraft ziehen, denn nur diese ist


dauerhaft in der Lage, mehr Wert zu produzieren, als sie sel-
ber hat. Nun macht es aber die zwischenzeitlich allgegenwärti-
ge Informations- und Kommunikationstechnologie seit Jahren
möglich, menschliche Arbeitskraft in zunehmendem Maß in al-
len Bereichen
Dienstleistungsbereichen einzusparen. Die neue Technologie
führt zu gigantischen Produktivitätssteigerungen, d.h., um die
Produktion aufrechtzuerhalten, werden immer weniger Arbeits-
kräfte gebraucht. Und da die Mikroelektronik eine Universal-
technologie ist, bleibt letztendlich kein wirtschaftlicher Bereich
von ihrem Rationalisierungspotential verschont – die technolo-
gisch substituierten Arbeitskräfte können somit auch nirgends
sonst unterkommen. Immer größere und zugleich auch immer

129
billiger produzierte Warenberge können von einer immer klei-
ner werdenden Zahl an Menschen erzeugt werden.
Während der Einführungsphase derartiger Arbeitskraft sparen-
der Technologien können jene Unternehmen, die über diese
Technologien früher als andere verfügen, quasi einen zusätzli-

kurze Zeit, denn die Konkurrenzmechanismen zwingen auch die


anderen Unternehmen unter Androhung ihres sonstigen Unter-
gangs dazu, die technologisch möglich gewordenen Produktivi-
tätsfortschritte so rasch als möglich zu nutzen. Sobald aber die
-

und der gegenteilige Effekt tritt zutage: Im Sinne der Tatsache,

gezogen werden kann, schmälert der verringerte Bedarf an


menschlichen Arbeitskräften die Gewinne. Die technologisch
erzielten Produktivitätsfortschritte bewirken somit letztendlich
einen Rückgang der in der so genannten Realwirtschaft erziel-

-
re Formen der Arbeitsorganisation werden anwachsende Men-
gen lebendiger Arbeit in immer neuen Bereichen der Güterpro-
duktion freigesetzt, durch die neuen Technologien selbst aber
nur in wesentlich geringerem Umfang neue Arbeitsmöglichkei-
ten geschaffen – lässt sich seit dem in den 70er Jahren des 20.
Jahrhunderts erreichten Ende der Nachkriegswachstumspha-
se beobachten. Damals begannen zwei parallel ablaufende und
eng miteinander verknüpfte Entwicklungen: Zum einen stieg in
allen Industrieländern in der Folge – zwar nicht gleichmäßig,
aber nichtsdestotrotz stetig – die Arbeitslosigkeit an, und zum
-
schaft in die Finanzmärkte, wo die Spekulation auf zukünftige

130
-
tum noch weitergedreht hat. Solange die Finanzmärkte den An-
legern erfolgreich ein Anwachsen ihrer Vermögenswerte sugge-
rieren konnten, funktionierte das recht gut, und die Vorschüsse

Waren konsumiert wurden, die sich die freigesetzten Arbeits-


kräfte nicht mehr leisten konnten.
Das Vertrauen der Mitspieler an den Finanzmärkten kann al-
lerdings letztendlich nur so lange aufrechterhalten werden, wie
diese daran glauben, dass möglichst bald ein arbeitsintensiver
Wirtschaftszweig heranwächst, der es möglich macht, die auf
Zukunft gezogenen Gewinne auch tatsächlich zu lukrieren. Erst
dann wäre es nämlich möglich, die seit Jahren schwelende und
gegenwärtig mit gigantischen staatlichen Geldzuwendungen
und Krediten notdürftig in Schach gehaltene Verwertungskrise
tatsächlich zu überwinden. Nur dann könnten die in den letz-
ten Jahren und Jahrzehnten aus dem Arbeitsprozess ausgeson-

Arbeitskräfte zu einer realen Wertschöpfung beitragen und als


Konsumentinnen und Konsumenten die produzierten Warenber-
ge auch kaufen.
Aber welcher Wirtschaftszweig soll heute noch in der Lage sein,
ein derartiges Arbeitskraftverwertungspotential zu entwickeln?
Industrieprodukte können mit einem permanent sinkenden Ein-
satz an menschlicher Arbeit hergestellt werden. Und das gilt –
bestenfalls erst nach einer kurzen Anlaufphase – selbstverständ-
lich auch für jede Art von »umweltfreundlichen« Waren, falls
es, wie das beispielsweise vom derzeitigen amerikanischen Prä-
sidenten oder der UNO erhofft wird, tatsächlich durch politi-
sche Steuerungsmaßnahmen gelingen sollte, solchen zu einem
Verkaufsboom zu verhelfen. Die Hoffnung, dass die Produkti-
on elektronischer Gadgets den großen Arbeitskräftebedarf ge-

131
nerieren könnte, hat sich sowieso schon weitgehend als Schi-
märe erwiesen. Und dort, wo tatsächlich ein massiver Bedarf
an menschlichen Arbeitskräften bestünde, im Bereich der per-

-
deren Grund nicht: Die überwiegende Zahl derjenigen, die sol-
che Dienstleistungen in Anspruch nehmen bzw. nehmen müs-
sen, haben in der Regel ganz einfach nicht genug Geld, um sie
erfolgreich dazu nötigen zu können, zusätzlich zu den Kosten

Es ist somit derzeit weit und breit kein Wirtschaftsbereich aus-


zunehmen, in dem das zum Funktionieren des Kapitalismus not-

wieder in Gang kommen könnte. Für die Produktion der an-


-
reiche werden auch in Zukunft nirgendwo mehr, sondern immer
weniger Arbeitskräfte gebraucht werden. Und deshalb werden –
auch wenn sich noch so viele Menschen bemühen, genau jene

nachgefragt werden – trotzdem immer mehr Menschen aus dem


Arbeitskraftverwertungssystem herausfallen. Selbstverständ-
lich sind das stets die, die gerade das geringste Maß an Brauch-
barkeit nachweisen können, aber die Zahl der Unbrauchbaren

wird das – solange das auf der Verwertung von allem und jedem
beruhende System aufrecht ist – auch weiterhin tun.
Was soll also das hoffnungsvolle Versprechen: Wissen ist Ar-
beitsplatz? Nun, zum einen stimmt es ja tatsächlich, dass dieje-
-
weils ein Stück weiter vorne haben, das Rennen machen. Auch
wenn die Zahl der Gewinner immer kleiner und die der Verlie-

132
rer immer größer wird, gehört man unter den gegebenen Kon-
kurrenzbedingungen in der Regel aufgrund besonderer Verwert-
barkeit zu den Gewinnern. Und die ist eng daran gekoppelt, ob
jemand genau das weiß und kann, was am Arbeitsmarkt aktuell
nachgefragt wird.
Und zum anderen kann ganz einfach nicht sein, was nicht sein
darf – dass nämlich jenes politisch-gesellschaftliche System, an
das wir uns so sehr gewöhnt haben und von dem wir bis in den
letzten Winkel unseres Bewusstseins überzeugt sind, dass es das
beste ist, an seine Grenzen stößt und es dafür keine systemim-
manente Lösung gibt. In diesem Sinn dienen Versprechen wie
»Wissen ist Arbeitsplatz« auch dem Aufrechterhalten der Hoff-
nung, dass wir uns alle nur ein biss’l mehr anstrengen müssen,
damit alles wieder gut wird! Und dass hinter all den Schwierig-
keiten kein grundsätzliches Problem steckt, sondern bloß eines,
das sich durch Arbeiten und Lernen bewältigen lässt.
Wie dargestellt, handelt es sich bei der aktuellen krisenhaften Ent-
wicklung aber ganz und gar nicht um eine kleine Wachstumsdelle.
Tatsächlich stößt das auf ewiges Wachstum programmierte Ver-
wertungssystem derzeit mit aller Deutlichkeit an seine Grenzen.
Und in dieser Situation hilft es herzlich wenig, wenn alle poten-
tiellen Arbeitskräfte auf Teufel komm raus lernen und versuchen,
sich optimal verwertbar zu halten. Der Appell zum lebenslangen
Lernen ist letztendlich nichts anderes als eine Durchhalteparole.
Mit dem im Lernappell stets mittransportierten Versprechen, dass
durch Lernen erfolgreich Arbeitslosigkeit bekämpft und Zukunft
gewonnen werden kann, wird allerdings verhindert, dass die Dra-
matik der aktuellen Situation offensichtlich wird. Lernen dient
dazu, den Menschen Sand in die Augen zu streuen und ihre An-
passungsbereitschaft zu steigern. Das, was Menschen von ande-
ren Lebewesen unterscheidet, ihre Fähigkeit, sich querlegen zu
können, wird damit allerdings systematisch untergraben.

133
Humanressource – Humankapital

Die Begriffe »Humanressource« und »Humankapital« gehören


neben sinnverwandten Begriffen wie Humanvermögen oder
Humanpotenzial seit einigen Jahren zum stehenden Repertoire
des (außerwissenschaftlichen) pädagogischen »Neusprechs«.

inhaltliche Übereinstimmung der beiden Begriffe ist allerdings


nicht gegeben. Denn während mit Humankapital die von ar-
beitsfähigen Personen verkörperten Fähigkeiten, Fertigkeiten
und das Wissen angesprochen werden, die diese durch Ausbil-
dung, Weiterbildung und Erfahrung erworben haben, fokussiert
-
manform auftretende Rohmaterial, das »Humanmaterial«, das
es für die wirtschaftliche Verwertung erst zuzurichten gilt. Ka-
pital ist ein Begriff aus der Ökonomie, mit dem die Investition
umschrieben wird, die zur Steigerung des (Markt)Werts einer
Ware vorgenommen wird. Aus einem »unschuldigen« Geldbe-
trag wird Kapital, sobald er in der Hoffnung investiert wird,
daraus mehr Geld zu machen. Die Differenz zwischen dem in-
vestierten Kapital und dem Betrag, der beim Verkauf der un-
ter dem Gesichtspunkt der Vermarktbarkeit bearbeiteten Ware

Höhe des erzielbaren Kapitalertrags ist von der Verfügbarkeit


der Ware auf dem Markt sowie vom Investitionsaufwand ab-
hängig, der notwendig war, um der Ware (Mehr)Wert zu ver-
leihen. Mit der Bezeichnung Humankapital werden somit die
sich in den verwertungsrelevanten Eigenschaften eines Men-
schen verkörpernden Investitionen angesprochen. Der Begriff
fokussiert auf wirtschaftliche Verwertbarkeit und hat – unter ei-

135
ner ökonomischen Sichtweise – deshalb auch durchaus einen
positiven Klang.
Aus dem »rohen Humanmaterial« wird erst durch jenen Prozess,
-
net, heute jedoch meist ganz selbstverständlich in den Begriffs-
dimensionen von Rohstoffbearbeitung und Investition abgehan-
delt wird, das zwischenzeitlich allgemein zum fundamentalen
»Standortvorteil« im internationalen Konkurrenzkampf hochge-
lobte Humankapital. Wenn somit auch beide Begriffe – Human-
ressource und Humankapital – einem ökonomistischen Men-
schenbild entstammen, drückt der Begriff Humanressource noch
ein wenig deutlicher aus, worum es geht: um die Verdinglichung
des Menschen und das Außerkraftsetzen des Anspruchs einer
prinzipiellen – vom Markt und dessen Wertdimension unabhän-
gigen – Würde des Menschen.
Ressourcen sind laut Fremdwörterlexikon natürliche Produkti-
onsmittel für die Wirtschaft bzw. Hilfsmittel, Rohstoff- oder Er-
-
tur« sind und der Verwertung erst zugeführt werden (müssen).
Erst dadurch, dass sie der Natur entrissen – ausgebeutet – wer-

also einen (ökonomischen) Wert. Den Menschen als Ressour-


ce zu apostrophieren bedeutet somit, ihn auf seine der wirt-
schaftlichen Verwertung zugänglichen, naturwissenschaftlich
erfassbaren und entsprechend manipulierbaren Funktionen zu
reduzieren. Er wird damit zu einem Anhängsel des wirtschaft-
lich-gesellschaftlichen Geschehens degradiert, das ihm wie eine
-
geliefert ist.
Die Grundprämisse des aufgeklärten Menschenbildes, dass der
Mensch »Zweck seiner selbst« sei und ihm ein besonderer Status
gegenüber der (sonstigen) Natur zukomme, wird damit genauso

136
aufgegeben wie die Vorstellung, dass die gesellschaftlichen Be-
dingungen des Lebens von Menschen gemacht und damit von
Menschen auch verändert werden können. Der Mensch wird
nicht als Souverän seines Daseins, sondern bloß noch als Roh-
stoff wahrgenommen, der durch »bildungsmäßige Bearbeitung«
zu einer verwertbaren Ware werden soll, also zu einem »Mittel
zum Zweck« der Verwandlung von Geld in mehr Geld.
Die Sichtweise des Menschen als eine Ressource, deren Verwer-
tungspotenzial es durch entsprechende Maßnahmen herzustellen
bzw. zu steigern gilt, zieht auch entsprechende Vorstellungen da-
rüber nach sich, was heute als ein »gutes Leben« gilt. Während
es dem vormodernen Menschen als primäre Aufgabe erschien,
die Vorgaben eines gottgefälligen Lebens zu erfüllen, und das
Leben des neuzeitlich-modernen Mensch durch die Zielvorstel-
lung geprägt war, sein Dasein in eine kraft Vernunft als sinnvoll
erkannte Richtung zu lenken, erscheint es den Menschen der
Postmoderne zunehmend als selbstverständliche Berufung, sich
-
bedingungen anzupassen (siehe Stichwort Flexibilität). Vernunft
reduziert sich unter diesen Umständen auf »instrumentelle Ver-
nunft«, sie ist nur noch Mittel der Zweckerreichung, anstatt dem
Hinterfragen und der Kritik des Zwecks selbst zu dienen.
Weder der Glaube an einen transzendentalen Gott und daran,
dass die Menschen Gottes Ebenbild seien, noch rational argu-
mentierte Ideologien verhelfen dem postmodernen Menschen zu
einem tragfähigen Fundament für das Bewusstsein einer Würde,
die ihm – unabhängig von jedem Marktwert – zukommt. Für Hu-
mankapital gilt eben, was für Kapital generell gilt: Es bestimmt

gesamte gesellschaftliche Diskurs ist in diesem Sinn heute auch


davon geprägt, dass sich Menschen bloß noch als Wert(voll) er-
leben – logischerweise allerdings nur in dem Maß, in dem sie

137
den Vorgaben der Verwertbarkeit entsprechen. Dem Anspruch,
sein Leben »gut und richtig« zu leben, bleibt als Bezugspunkt

zur zentralen Richtschnur des menschlichen Handelns.


In diesem Sinn lässt die Herabwürdigung des Menschen auf den
Status einer Ressource für wirtschaftliches Geschehen auch sein
Vermögen, sich lernend die Welt zu erschließen, in verändertem
Licht erscheinen. Wenn der Markt die Maßgaben des Lebens be-
stimmt, wird die Vorstellung obsolet, dass Lernen der Selbstbe-
freiung des Menschen aus dem Gehäuse der Entfremdung dient,
also darauf abzielt, die historisch-gesellschaftlich bedingte Re-
lativität aller so genannten Wahrheiten, geltenden Normen, Wer-
te und üblichen Verhaltensweisen zu erkennen. Es kann dann
nicht mehr darum gehen, dass der Mensch sich als autonomes
Wesen erkennt, das außerhalb der Zweck-Mittel-Rationalität der
(übrigen) Natur steht und für sein Dasein die volle Verantwor-
tung trägt. Und schon gar nicht kann es darum gehen, dass er auf
Basis dieser Erkenntnis jenes Selbstbewusstsein entwickelt, das
ihm ermöglicht, gesellschaftliche Bedingungen einzufordern,
durch die seine prinzipielle Autonomie nicht wieder in Ketten
gelegt wird. Lernen ist dann nicht am Ziel der Bildung ausge-
richtet, es dient der Domestizierung des Menschen – seiner Aus-
bildung zum »Nützling«.
Wenn die Erfolgskriterien des Marktes zum dominierenden Be-
zugspunkt menschlicher Lebensgestaltung werden, gerinnen pä-
dagogische Zentralbegriffe wie Mündigkeit, Autonomie, Selbst-
bewusstsein oder Emanzipation endgültig zu hohlen Phrasen.
Eine tatsächlich konsequent an der Befreiung der Subjekte aus-
gerichtete Bildung im Rahmen gesellschaftlich organisierter
Lernprozesse war zwar auch bisher bloß eine Illusion idealis-

nur klammheimlich – in den von Anpassungszwängen nicht völ-

138
lig erfassten Freiräumen – umgesetzt werden. In der aktuell er-
reichten Phase der Entwicklung der kapitalistischen Ökonomie
wird der Druck, Lernen einseitig im Sinn der Zurichtung der
Individuen zum Zweck ihrer Verwertbarkeit zu gestalten, aller-
-
enzkriterien der industriellen Kapitalverwertung auf organisier-
te Lernprozesse umgelegt werden, gehen die unhintergehbaren
Bedingungen der Möglichkeit von Bildung – Muße, Leiden-
schaft, intellektuelle Beharrlichkeit oder echte Begegnung –
endgültig verloren.
Die aus der subjektorientierten Bildungstheorie stammenden
Begriffe werden im Zuge dieser Entwicklung ihres Sinngehalts
völlig beraubt. Sie dienen bloß noch dazu, verwertungsrelevante
Aspekte des Menschen nobel zu verbrämen. Organisiertes Ler-
nen entkoppelt sich von jedem an Freiheit orientierten Bildungs-
anspruch und wird zur lebenslangen kontextlosen Ansammlung

Brauchbarkeit im Prozess der Humankapitalverwertung ablei-


tet. Lernen wird – parallel zu seinem Bedeutungsgewinn im Zu-
sammenhang mit der Hochstilisierung von Humankapital als der
wichtigsten Quelle wirtschaftlicher Prosperität – völlig dem Ziel
der Verdinglichung von Menschen untergeordnet.
Wird Lernen bloß noch unter Verwertungsgesichtspunkten
wahrgenommen, ist die logische Konsequenz, dass auch das Bil-
dungswesen selbst in die Verwertungsmaschinerie des Marktes
einbezogen wird. Wie schon skizziert, existierte das Bildungs-
wesen zwar auch bisher nicht losgelöst von der Logik des Mark-
tes. Spätestens seit der Besuch von Schulen und Universitäten
nicht mehr nur einer privilegierten Minderheit vorbehalten ist,
sondern zum Aufstiegsvehikel im Kampf um vorteilhafte gesell-
schaftliche Positionen wurde, haben Bildungsabschlüsse Wa-
rencharakter. Insofern war das Bildungswesen immer schon eng

139
mit den Mechanismen der Warengesellschaft verbunden. Hat-
te es aber bisher bloß Zulieferfunktion für die Verwertung, wird
es nun selbst zum Verwertungssektor. Es hört auf, bloß ein ge-
sellschaftlicher Bereich zu sein, in dem es um die Zurichtung zu
Humankapital und um die Indienstnahme der Köpfe zum Zweck

»ganz normalen« Segment der Marktgesellschaft.


Im selben Maß, in dem von der Vorstellung Abschied genom-
men wird, dass der Mensch aus der restlichen Natur herausge-
hoben ist und gegenüber anderen Lebewesen einen besonderen
Rang einnimmt, löst sich die Bildungsidee scheibchenweise auf.
Wenn von keinem Besonderen des Menschen mehr ausgegan-
gen wird, dann gibt es ein derartiges »Menschliches am Men-
schen« auch nicht mehr zu fördern. Bildungseinrichtungen sind
unter solchen Umständen eben bloß noch Bearbeitungsbetriebe
für Humanressourcen – Dienstleistungsunternehmen, in denen
sich potenzielle Verwertungsobjekte einem Prozess der Bearbei-
tung im Hinblick auf die aktuelle Marktnachfrage unterziehen
können. Somit gibt es allerdings auch keinen logischen Grund,
derartige »Humanressourcenveredelungsbetriebe« anders zu be-
handeln als Unternehmen anderer Wirtschaftsbereiche, in denen
mit dem Ziel der Gewinnmaximierung »Wertschöpfung« betrie-
ben wird. Es spricht dann auch nichts dagegen, die Humankapi-
talherstellung dem Markt und dem »freien Spiel seiner Kräfte«
zu überlassen.
Das Begriffspaar Humanressource und Humankapital ist Aus-
druck einer gesellschaftlichen Realität, in der das Denken in
den Bahnen ökonomischer Rationalität zum Synonym für »Ver-
nunft« schlechthin geworden ist und in der schlussendlich tat-
sächlich »kein anderes Band zwischen Mensch und Mensch
-

140
aufgelöst« ist (Marx/Engels 1848). Unter den Verhältnissen ei-
nes derartigen ökonomischen Totalitarismus kann der Mensch
in letzter Konsequenz aber auch sich selbst gegenüber nur mehr
ein Geldverhältnis einnehmen. Entfremdung ist somit nicht
mehr bloß Ausdruck der Fremdheit des Menschen gegenüber
den Ergebnissen seiner Arbeitsvollzüge und gegenüber ande-

und geistigen Fähigkeiten fremd gegenüber. Er ist seinem eige-


nen Subjektstatus entfremdet und vermag sich auch selbst nur
mehr als »Mittel zum Zweck« der Verwertung wahrzunehmen.

Richtig und Falsch« wird er schlussendlich in Form des »Ar-


beitskraftunternehmers« und der »Ich-AG« zum Ausbeuter sei-
ner selbst.
Und hier offenbart sich auch das tatsächlich Neue hinter der Pe-
netranz, mit der gegenwärtig von allen Seiten die Bedeutung
entsprechender Maßnahmen der Humanressourcenveredelung
beschworen wird. Über das traditionelle Ziel hinaus, Heran-
wachsende dem zukünftigen Arbeitsmarkt effektiv zuzuführen
bzw. die Verwertbarkeit von Erwachsenen entsprechend upzu-
daten, zielen aktuelle lernökonomische Überlegungen nämlich
auf eine wesentlich ausgeweitete, quasi »ganzheitliche« Form
der Zurichtung ab. Zunehmend werden »im Rahmen eines neu-

einzelne Segmente der Persönlichkeit zum Gegenstand der


Überlegungen, sondern die Allseitigkeit der menschlichen We-
-
begriff fasst die Vielseitigkeit der menschlichen Fähigkeiten,
ohne sie aus dem Koordinatensystem der Entfremdung heraus-
zulösen. Er berücksichtigt nicht nur die kognitiven Fähigkeiten,

141
sozio-emotionalen, auf denen jene aufruhen und die mit diesen
in ständiger Korrespondenz stehen« (Bernhard 2003: 930).
In diesem Sinn sind die Begriffe Humanressource und Hu-
mankapital auch nicht bloßer Ausdruck einer modischen Spra-
che, mit der die der kapitalistischen Ökonomie immer schon
innewohnende Reduktion des Menschen auf seinen Warencha-
-
lich signalisieren sie eine neue Dimension in der ökonomischen
Ausbeutung des Menschen. Die in den letzten Jahrzehnten auf
Basis der Informations- und Kommunikationstechnologien in
Gang gesetzten Umwälzungen der Arbeitswelt benötigen näm-
lich Arbeitskräfte, die dem Prozess ihrer Verwertung in einer
weitgehend veränderten Form gegenüberstehen. Bisher war es

bloß notwendig, sich als Arbeitskraft »zur Verfügung zu stel-


-
keiten und Fertigkeiten temporär zur Ausbeutung zu überlas-
sen. Unter den Bedingungen des postindustriellen Kapitalismus
reicht ein derartiges Abspalten und innerlich distanziertes Ver-
kaufen des eigenen Arbeitsvermögens aber nicht mehr aus. Zu-
nehmend braucht es Arbeitskräfte, die sich mit dem Prozess ih-

nur mehr in den Dimensionen von Humanressource und Hu-


mankapital wahrnehmen.
Die skizzierte Entwicklung hängt auf das Engste mit dem durch
die Informations- und Kommunikationstechnologien erreichten
Produktivitätsfortschritt und dem dadurch deutlich verringerten,
vor allem aber nachhaltig veränderten Bedarf an menschlicher
Arbeitskraft zusammen. Die »neuen Technologien« können in
letzter Konsequenz ja für jede formalisierbare – normbezoge-
ne – Arbeitsaufgabe eingesetzt werden, d.h. für jede, die sich in
Form eines mathematischen Ablaufschemas abbilden lässt. Mit

142
ihrer fortschreitenden Implementierung müssen somit weiter-
hin zunehmend nur mehr fallbezogene Aufgaben von mensch-
lichen Arbeitskräften durchgeführt werden. Darunter sind Auf-
gaben zu verstehen, die nicht formalisierbar sind, weil sie von

Grundlage besonderer sozialer und emotionaler Kompetenzen


bzw. der Kreativität, Intuition oder Empathie der sie Verrich-
tenden bewältigt werden können. Derartige Aufgaben können
nicht ausgeführt werden, indem bloß getan wird, was im Rah-
men einer Ausbildung antrainiert wurde – hier gilt es aus einer
verinnerlichten Einstellung heraus, gewissermaßen autonom zu
handeln.
Die Fähigkeiten, die Arbeitnehmer für die Bewältigung solcher
Aufgaben brauchen, gehen über formal erlernbare wissenschaft-

Sinn weit hinaus. »Es geht nicht mehr nur um ›know what‹,

-
-

»know-how« bezeichnet. Darunter lassen sich »alle Formen des


impliziten und informellen bzw. des Erfahrungswissens der Ar-
beitskräfte wie auch ihre Fähigkeit zur Kommunikation und Ko-
operation im Produktionsprozess«
uktionsprozess« (Atzmüller 2004: 598) sub-
sumieren. »Gefragt sind Erfahrungswissen, Urteilsvermögen,
Koordinierungs-, Selbstorganisierungs- und Verständigungsfä-
-
tur gehören. Die Art und Weise, wie Erwerbstätige dieses Wissen
einbringen, kann weder vorbestimmt noch anbefohlen werden.
Sie verlangt ein Sich-selbst-Einbringen, in der Managersprache
›Motivation‹ genannt. Nicht der Fachmensch, der ganze Mensch
soll sich in seiner Arbeit einsetzen« (Gorz 2004: 9).

143
Wie fallbezogene Aufgaben zu erfüllen sind, lässt sich – ihrer
Nicht-Formalisierbarkeit entsprechend – nicht an normierba-
ren Maßstäben der Arbeitserbringung messen und entzieht sich
damit auch der Überwachung durch Kontrollorgane. Dass sie
optimal ausgeführt werden, muss also anders erreicht werden,
-
te mit ihren Aufgaben. Es muss ein Zustand geschaffen werden,
in dem ihre Verwertung als Arbeitskräfte ihnen nicht länger »äu-
ßerlich« bleibt und sie sich mit ihrem ganzen Bewusstsein mit

Arbeitnehmerverhältnisse ist das allerdings kaum zu erreichen,


denn in letzter Konsequenz verhindert genau das Lohnverhält-
nis, dass Erwerbstätige in den ihnen auferlegten Aufgaben wirk-
lich »aufgehen«. Als ein zwischen zwei Parteien geschlossener
Vertrag macht es deren Unterschied und Interessenantagonis-
mus offensichtlich. Das Lohnverhältnis birgt in sich gewisser-
maßen eine »emanzipatorische Potenz, insofern es die Rechte
-
gen auf die Erfüllung bestimmter Aufgaben beschränkt. Es zieht
eine Grenze zwischen der Sphäre der Arbeit und der des persön-
lichen, privaten Lebens« (Gorz 2004: 23).
Damit Arbeitskräfte in ihren Aufgaben wirklich ganzheitlich
aufgehen – wodurch erst sichergestellt ist, dass sie ihre Tätig-
keit, auch ohne kontrolliert werden zu können, optimal erfüllen
–, muss letztendlich der Widerspruch von Subjekt und Unterneh-
men, von Arbeitskraft und Kapital beseitigt werden. Dazu ist es
notwendig, sie durch den unmittelbaren Konkurrenzkampf dazu
zu bringen, den Druck der Verwertungslogik zu verinnerlichen.
»Die Person muss für sich selbst zum Unternehmer werden, sie

ständige Reproduktion, Modernisierung, Erweiterung und Ver-


wertung erfordert. Sie darf keinem äußeren Zwang unterworfen

144
sein, sie muss ihr eigener Hersteller, Arbeitgeber und Verkäufer
werden und genötigt sein, sich die Zwänge aufzuerlegen, die zur
Lebens- und Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens, das sie
ist, erforderlich sind. An die Stelle der Lohnabhängigen soll der
Arbeitskraftunternehmer treten, der für seine Ausbildung, Wei-
terbildung, Krankenversicherung usw. selbst sorgt. An die Stel-
le der Ausbeutung tritt die Selbstausbeutung und Selbstvermark-

Die Begriffe Humanressource und Humankapital sind Ausdruck


der skizzierten, postfordistisch-ganzheitlichen Verwertung des
Menschen als Arbeitskraft. Sie bringen mit erstaunlicher Klar-
-
beitskraftverwertung auf den Punkt und stellen zugleich den
ideologischen Überbau genau dieser Veränderungen dar. Denn
einerseits wird es für das Funktionieren des Kapitalismus un-
ter den Bedingungen der »Wissensökonomie« tatsächlich im-
mer wichtiger, dass sich die technologisch nicht substituierbaren
Arbeitskräfte selbst als Humanressourcen bzw. Humankapital
wahrnehmen und sich in ihrer Beziehung zu sich selbst und zu
anderen ausschließlich im Geldmodus begreifen. Andererseits
dient das permanente Hervorstreichen der Bedeutung des Hu-
mankapitalfaktors für wirtschaftliche Prozesse aber auch dazu,
den in allen industrialisierten Ländern rasch mehr werdenden
Arbeitslosen zu signalisieren, dass sie an ihrer Situation selbst
schuld seien, weil sie sich eben nicht ausreichend um ihre Ver-
marktbarkeit bemüht hätten. Während heute in faktisch jedem
bildungspolitischen Text auf die Bedeutung des Humankapitals
für den »Standortwettbewerb« hingewiesen wird, wird nämlich
völlig ausgeblendet, dass die hinter dieser Entwicklung stehende
Rationalisierungsdynamik den Bedarf an menschlicher Arbeits-
kraft insgesamt rapid schrumpfen lässt. Es wird schlichtweg ge-
leugnet, dass auch »das brauchbarste Humankapital« nur durch

145
das Verdrängen eines solchen, dessen Verwertbarkeit es überbie-
tet, einen Arbeitsplatz ergattern kann.

Literatur

-
Flexibilität

ist, eine Chance auf einen der auch damals schon weniger wer-
denden Arbeitsplätze hat, so gilt heute Flexibilität als jene »Kil-
lerapplikation«, mit der die Ware Arbeitskraft unbedingt ausge-
stattet sein muss, um für die Einkäufer auf dem Arbeitsmarkt
attraktiv zu sein. Tatsächlich lassen sich derzeit auch kaum ir-
-
xibilität nicht als zentrale Forderung an die Bewerber formuliert
wird. Und da die allgemein anerkannten Werte, Normen und
Verhaltensweisen heute generell weitgehend unhinterfragt aus
den »Ansprüchen des Arbeitsmarktes« abgeleitet werden, ist die
Forderung nach Flexibilität zwischenzeitlich auch zu einer ge-
samtgesellschaftlichen Metapher avanciert. Aus allen Ecken und
Enden der Gesellschaft tönen uns die unterschiedlichsten Billig-
varianten jener – vorgeblich dem Fundus buddhistischer Lehren
entstammenden – Weisheit entgegen: Die Wandlung ist das Un-
wandelbare. Und nur wer in der Lage und bereit ist, sich dem
-
fen, nicht bald als Verlierer dazustehen – als jemand, der froh
sein darf, noch am Rand der Gesellschaft vegetieren zu dürfen.
Der allgegenwärtige Ruf nach Flexibilität steht in engem Zu-
sammenhang mit den tief greifenden Veränderungen, die mit
dem Übergang vom vorwiegend national agierenden – und in
seinen Auswirkungen deshalb auch zu einem gewissen Grad po-
-
mus einhergehen. Dementsprechend wurde der Begriff – ob-

147
schaft und der mit Routine verknüpften industriellen Arbeitsor-
ganisationsformen zu charakterisieren – zwischenzeitlich zu ei-
nem Synonym für den permanenten Zwang zur Anpassung an
die Anforderungen der auf Kurzfristigkeit und raschen Wechsel
angelegten postindustriellen Ökonomie. Das mit dem Begriff ur-
sprünglich mitschwingende Versprechen vergrößerter menschli-
cher Freiräume hat sich inzwischen weitgehend in sein Gegen-
teil verkehrt. Die Hinweise auf den ständigen Wandel und der
damit verbundene Appell nach Flexibilität haben einen drohen-
den Unterton angenommen. Flexibilität wird von den meisten
Menschen heute damit assoziiert, sich Veränderungen beugen

Das Gerede von der permanenten Veränderung ist auch kaum je-
mals mit Fortschrittsvorstellungen verknüpft – solche hat heutzu-
tage offenbar sowieso nahezu niemand mehr. Der Glaube an eine
selbst bestimmte Zukunft und daran, »die Verhältnisse« im Sinn
irgendwelcher Utopien »zum Tanzen bringen« zu können, hat ge-
genwärtig sicher nicht Hochkonjunktur. Der Wandel, dessen Per-
manenz andauernd beschworen wird, hat nichts, aber auch schon
gar nichts mit der in den 1960er Jahren propagierten Vorstellung
einer »permanenten Revolution« zu tun. Für die heute allgegen-
wärtige Wandlungsmetapher steht nicht die Idee des (politisch)

Gestaltung der Welt eingreift, indem er sich den Widersprüchen


der unterschiedlichen Interessen und Bedürfnisse stellt. Ganz im
Gegenteil: Im allgegenwärtigen Appell zur Flexibilität verbirgt
sich nichts anderes als der Abschied von der Vorstellung des Men-
schen als Souverän seines Daseins. Der Wandel, der als Recht-
fertigung für den allgegenwärtigen Flexibilitätsanspruch herhal-
ten muss, wird als unentrinnbares Schicksal präsentiert, als dem
Menschen auferlegt und in diesem Sinn als einer, der von ihm de-
mütig ertragen und annehmend bewältigt werden muss.

148
Die Begriffsbedeutung des Wortes Flexibilität entspricht auch
genau einer derartigen Sichtweise von Veränderung. Der Be-
griff apostrophiert die Fähigkeit von Menschen, sich im Verhal-
ten und Erleben wechselnden Situationen rasch anzupassen. Fle-
xibilität leitet sich vom lateinischen her, das später zum
»Flektieren« wurde, dem grammatikalischen Terminus für De-
klinieren und Konjugieren – das »Beugen« von Substantiv und
Verb. Die ursprüngliche Wortbedeutung von war auch
beugen, biegen, wenden, lenken. Und Flexibel-Sein meint in
seiner Anwendung auf menschliches Leben auch heute noch,
sich den bestehenden Verhältnissen zu beugen, sich zu arrangie-
ren, sich also an- und einzupassen, ohne sich dabei selbst durch
-
endlich geht es um ein nicht durch Eigensinn eingeschränktes
Funktionieren innerhalb gegebener Vorgaben, um ein selbstlo-
ses Aufgehen in den Verhältnissen zum Zweck eines geschick-
ten Nützens von Vorteilen.
Mit der Forderung nach Flexibilität wird eine menschliche Le-
benshaltung angesprochen, in der Nutzen über den Sinn gestellt
wird. Mit der Forderung nach Flexibilität wird das Aufgeben
von (Eigen-)Sinn in seiner doppelten Wortbedeutung angespro-
chen. Denn auch wenn es dem ersten Anschein nach dabei bloß
um »geistige Beweglichkeit« geht, um den Appell, Starrheit und
Starrsinn abzulegen, impliziert die Flexibilitätsforderung tat-
sächlich wesentlich mehr. Starr-Sinn ist ja nicht bloß eine »un-
praktische«, das problemlose Leben erschwerende Haltung –
wie das Wort schon bekundet, geht es dabei um das Festhalten
an einem Sinnkonzept. Genau um das Entsorgen derartiger Vor-

sich aber im Zusammenhang mit der Flexibilitätsforderung. Nur


wer seinem Eigen-Sinn entsagt – also aufgibt, sein Leben an ei-
nem selbst entwickelten Sinnkonzept auszurichten zu wollen –,

149
ist letztendlich wirklich in der Lage, sich vorgegebenen Strö-
mungen und Kräften widerstandslos anzupassen und die daraus

– im Sinn des optimalen Funktionierens im Rahmen gegebener

Leben führen zu wollen, eines, dessen Gelingen sich an Prin-


zipien misst, die er selbst als richtig erkannt hat. Das Gegen-
-
xivität.
Flexibilität umschreibt das Lebensprinzip der fortgeschrittenen
Warengesellschaft, einer Gesellschaft, in der alles den Prämis-
sen des Werts untergeordnet ist. Der Terminus »Wert« hat seine
Wurzel in der Nationalökonomie und beschränkte sich in seiner
ursprünglichen Bedeutung bloß darauf, den Geldwert auszudrü-
cken, den die Dinge auf dem Markt erzielten – ihren Preis. Erst
nachdem die Menschen zunehmend gelernt hatten, Dinge nicht
mehr in Bezug auf ihren Beitrag für ein gutes, sinnvolles Leben,
sondern bloß noch hinsichtlich ihres Marktwertes zu beurteilen,
bekam »Wert« um die Mitte des 19. Jahrhunderts auch einen
Platz in der Terminologie von Ethik und Politik (vgl. Liessmann
2005). Zwischenzeitlich haben wir uns – ganz im Gegensatz
zum Appell in einem Text des österreichischen Liedermachers
Wolfgang Ambros, wo es heißt: »A Mensch möcht i bleibn und i
wü net verkauft werd’n wie irgend a Stück’l War’, net alles, was
an Wert hot, muass a an Preis hab’n, aber moch des amoi wem
klar« (Ambros 1974) – längst daran gewöhnt: Was immer einen
Wert hat, muss auch (s)einen Preis haben, bzw. umgekehrt: Was
nichts kostet, ist nichts wert.
Und selbstverständlich muss auch das, was als moralisch richtig

alles an (Verkaufs-)Quoten gemessen wird, entscheiden auch


über die Frage von Richtig oder Falsch letztendlich Marktme-

150
chanismen. Es fällt heutzutage immer schwerer, etwas als rich-
tig, gut oder schätzenswert zu argumentieren, das sich am Markt
-
-
sellschaftlicher Anerkennung. Die Folge ist z.B., dass jemand
heute durchaus als »wertvoller« und gesellschaftlich geachteter
Mensch gelten kann, auch wenn er »sein Business« als Pornos-
tar, Waffenschieber oder Wirtschaftskrimineller begonnen hat –
jedoch selbstverständlich nur, wenn er dabei auch »erfolgreich«
war und es zu einem ansehnlichen Vermögen gebracht hat. Und
die noch fallweise vorhandene, durch irgendeinen »altmodi-
schen« Moralkodex legitimierte Anerkennungsbarriere für »Ge-

noch allzu deutlich an den Fingern haftet, wird täglich niedriger

Aber noch aus einem anderen Grund ist es dringend erforder-


lich, sein moralisches Fähnchen ständig neu zu positionieren:
Wenn die Anerkennung von Dingen und Verhaltensweisen bloß
noch eine Frage ihres Verwertungspotenzials ist, also nur noch
-
geht, ist diese auch von den durchaus wechselhaften und letzt-
endlich unabschätzbaren Konjunkturen des Marktes abhängig.
Das heißt, ihr »Wert« kann – ähnlich Börsenkursen – an ei-
nem Tag hoch und einige Tage später auch wieder niedrig sein.
-
bel, sondern schlichtweg ein Ketzer! Wird nämlich das Gute,
Richtige und Anstrebenswerte aus der Marktperformance abge-
leitet, erlangt der Markt den Status einer transzendentalen Be-
urteilungsinstanz. Und so, wie es in religiös ausgerichteten Ge-
sellschaften als richtig gilt, dass demjenigen Verdammnis droht,
der die vorgeblichen Vorgaben der göttlichen Instanz nicht be-
folgt, und in rationalen Gesellschaften derjenige, der sich den

151
rational argumentierten Regeln nicht unterwirft, legitim für ver-
rückt erklärt wird und die entsprechenden Folgen zeitigen muss,
gilt in Marktgesellschaften jemand als Häretiker, der sich quer
zur Marktmehrheit verhält.
Dem Marktgott in Form permanenter Anpassung zu huldigen
impliziert somit auch, sich langfristig an nichts zu binden, an
keine Idee, keine Traditionen, keine zwischenmenschlichen
Beziehungen, an keinen Ort und an keine Moralvorstellun-
gen. Das steht im krassen Gegensatz zur traditionellen, auch
die Bildungsidee maßgeblich bestimmenden Vorstellung der
gereiften Persönlichkeit, die mit einem stabilen, Ich-starken
Charakter korreliert. Wie Richard Sennett in seinem bekannten

»insbesondere auf den langfristigen Aspekt unserer emotiona-


len Erfahrung. Charakter drückt sich durch Treue und gegen-
-
ger Ziele und den Aufschub von Befriedigung um zukünftiger
-
talismus ein Leben fordert, das durch Kurzfristigkeit, ständi-
gen Wechsel, Tempo, Risiko, schwache soziale Bindungen und
Distanz gekennzeichnet ist, untergräbt er nachhaltig Charak-
tereigenschaften wie Solidarität und Loyalität, die Menschen
aneinander binden, ihnen im Gegenzug aber auch ein stabiles
Selbstwertgefühl vermitteln.

komplexes, sich ständig veränderndes Netz raumübergreifender,

Herausbildung von Identität nachhaltig verhindert wird. Zwar


suggerieren die Angebote der Marken- und Imagemacher, die-
se Lücke zu füllen, tatsächlich liefern sie jedoch bloß Surrogate,
die selbst wieder den Konjunkturen des Markes unterliegen. Fle-
xibilität verwirklicht sich im Protean Man, dem Menschen, der

152
– wie es der Sage nach der Meergott Proteus konnte – jede Ge-
stalt annehmen kann, sich dabei aber schlussendlich selbst nicht

keinen konsistenten, klar umrissenen Charakter, er tritt in stän-


dig wechselnden Rollen auf. Wie es der französische Philosoph
und Analytiker der Postmoderne Jean Baudrillard ausdrückt,

Schauplatz mehr, auf dem sich die Dramaturgie des Subjekts ab-
spielt, das sich mit seinen Objekten herumschlägt«, er stellt kein
Subjekt im klassisch-modernen Sinn mehr dar, sondern kann
eher verstanden werden als ein »Terminal, in dem zahlreiche
Netze zusammenlaufen« (Baudrillard 1987: 14).
-
starken Ratgeber für »Manager der Postmoderne«: »Das Ide-
al der stimmigen, ja selbst der klassisch starken Persönlichkeit

›reifen‹ Persönlichkeit. Das heißt der stabilen, in sich ruhenden


-
nehmend der vormals ›unreife‹, adoleszente Typ mit seiner stän-
dig wechselnden, experimentellen Identität als funktional für die
schnell wachsenden Anforderungen der postindustriellen Ge-

es ganz unverblümt heißt – »Epoche pluralistischer Guerrilla-


Konkurrenz« « erfordern den »kreativen Opportunisten«. Die Fol-
ge ist – so wird die Entwicklung schließlich begeistert zusam-
mengefasst –, dass nun die »Wandlungsfähigkeit selbst zu einer
Tugend wird, ganz unabhängig vom Inhalt, unabhängig davon,
wofür man offen ist« (Gebhard 1991: 38, 12, 11).

Verlustes seiner Verwertbarkeit und damit seiner Überlebens-


möglichkeit – ständig um Offenheit gegenüber den Marktkon-
junkturen bemühen zu müssen, macht ihm jede Orientierung an

153
logisch argumentierten Sinnzuschreibungen des Daseins un-
möglich. Wie schon weiter vorne festgestellt, hebt die Flexibi-
litätsforderung damit auch die Hoffnung einer Veränderung der
Verhältnisse in Richtung eines utopischen Idealzustands völ-
lig aus den Angeln. Im diametralen Gegensatz zum Bewusst-
sein der Moderne, in der die beiden bestimmenden Ideologien,
die bürgerliche und die marxistische, die Welt in historischen,
an »Fortschritt« orientierten Begriffen erklärt hatten, verliert
sich im Flexibilitätsanspruch somit schlussendlich auch jede

nicht mehr den politischen Traum einer selbst gemachten Ge-


schichte, er ist bloß noch damit beschäftigt, in seiner persön-
lichen Lebensgeschichte nicht unter die Räder des Marktes zu
kommen.
Nur ein identitätsloser Nützling, der ständig den Erfordernissen
seiner optimalen Verwertung selbstlos zuarbeitet, ist mit den Le-
bensverhältnissen kompatibel, in denen Gelderwerb das Über-
lebensprinzip ist, dem ein konkretes Leben nicht mehr gegen-
übersteht. In den Genuss der Belohnungen einer auf Flexibilität
programmierten Gesellschaft kommt nur, wer sich permanent
und so vollständig als möglich zu einer kauf- und verkaufba-
ren Ware macht. Fundamentale pädagogische Begriffe wie Frei-
heit, Autonomie, Mündigkeit und Selbstbewusstsein werden un-
ter derartigen Umständen letztendlich zu Anachronismen. Die
Flexibilitätsforderung steht somit in geradezu diametralem Ge-
gensatz zum Bildungsanspruch. Während sich Bildung am In-
-
stande ist, sein Leben selbstbewusst und mündig zu gestalten,
korreliert Flexibilität mit Fremdbestimmung, Entfremdung und
Anpassung.

154
Literatur

Ambros, Wolfgang: A Mensch möcht i bleibn. (Musik/ Text: Wolfgang Am-


bros, H. G. Hausner, V. Vane.) Bacillus/ BA 20018, 1974.
Baudrillard, Jean: Das andere Selbst. – Passagen Verlag, Wien 1987.
Gebhardt, Eike: Abschied von der Autorität. Die Manager der Postmoder-
ne. Gabler, Wiesbaden 1991.
http://kulturkritik.net/Audiodaten/Sendungen/FlexiblerMensch.MP3
Liessmann, Konrad Paul: Bruder Müll. In: Spectrum/Zeichen der Zeit, Die
Presse/17. 9. 2005.
Rifkin, Jeremy: Access. Das Verschwinden des Eigentums. Campus Verlag,
Frankfurt/Main 2000.

Berlin Verlag, Berlin 1998.