SUJETO DEL APRENDIZAJE _______________________ NDICE ___________________________________ __

ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA CARACTERSTICAS DEL ADOLESCENTE DE ENTRE 11 y 13

AOS

LA SEXUALIDAD ADOLESCENTE PROBLEMAS DE LA ADOLESCENCIA ENFERMEDAD Y MUERTE EN LA ADOLESCENCIA. RITOS DE INICIACIN

DISCIPLINA Y APRENDIZAJE DE NORMAS DOLOS POPULARES Y CRISIS DE SUBJETIVIDAD LA ORIENTACIN VOCACIONAL COMO PROCESO AUTOESTIMA EN NIOS Y ADOLESCENTES ESTRATEGIAS BSICAS PARA GENERAR UNA BUENA
AUTOESTIMA

PREVENCIN EN LA ADOLESCENCIA EFECTOS DE LA VIOLENCIA EN LA SUBJETIVIDAD EL CICLO DEL MALESTAR DOCENTE ALGUNOS MODELOS PATOLGICOS EN LA DOCENCIA

DIDACTOPATOGENIA RESILIENCIA APORTES PSICOANALTICOS PARA COMPRENSIN DE LA

PROBLEMTICA COGNITIVA

LA ESCUELA ACTIVA LA TEORA DE HOWARD GARDNER

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ADOLESCENCIA Y JUVENTUD HOY.-

ALGUNAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LA

ADOLESCENCIA.La educacin secundaria obligatoria abarca desde los 12 a los 16 aos, es decir, coincide con la etapa de la adolescencia, en la que los alumnos viven un intenso proceso de cambio corporal, intelectual y afectivo que genera en ellos una cierta tensin cuyas causas en muchas ocasiones no se encuentran en el propio adolescente sino en la familia y la comunidad escolar. No obstante, la mayora de los adolescentes realizan generalmente una

adaptacin razonable, superando la tensin y los conflictos de manera satisfactoria. CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA . Es un perodo psicolgico de transicin de la infancia a la madurez que sirve como preparacin e iniciacin a la edad adulta. Es un perodo en el que se producen cambios corporales, afectivos, cognitivos, de valores y de relaciones sociales: En lo corporal se experimentan cambios importantes en la constitucin fsica. El adolescente est muy atento a su cuerpo y a los estereotipos de belleza propios de su cultura. En lo intelectual se desarrolla el pensamiento abstracto y la posibilidad de trabajar con operaciones lgico formales, lo que permite la resolucin de problemas complejos. Se produce una fuerte integracin social en el grupo de iguales y comienza el proceso de emancipacin familiar. Los lazos con el grupo de iguales se estrechan, pasando de las pandillas de un solo sexo a pandillas mixtas. El grupo acta como agente de socializacin permitiendo al adolescente practicar conductas, habilidades y roles que contribuirn a la construccin de su identidad adulta. Es un momento crtico en la formacin de la identidad. La representacin de s mismo pasa a constituir un tema fundamental. El adolescente tiene una gran necesidad de reconocimiento y aceptacin para formarse un concepto positivo de s mismo Es un momento crtico en la formacin de la identidad. La representacin de s mismo pasa a constituir un tema fundamental. El adolescente tiene una gran necesidad de reconocimiento y aceptacin para formarse un concepto positivo de s mismo Aparece una moral autnoma; las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y cooperacin, y no de la imposicin de los adultos. Desde el punto de vista educativo y preventivo la escuela ha de contribuir al desarrollo de la identidad y la aceptacin del propio cuerpo, la autoestima, la resistencia a la presin de grupo as como

promover valores y hbitos contrarios al uso de drogas, asesorando y orientando al adolescente en los distintos aspectos que pasan a ser preponderantes en su vida y sus relaciones: la sexualidad, el grupo de amigos, la experimentacin de nuevos roles, su identidad personal, su tiempo libre... CARACTERSTICAS DE LA EDAD JUVENIL.La edad juvenil tiene su comienzo biolgico con primeras menstruaciones y primeras eyaculaciones. Tiene una etapa de desintegracin. Se produce aqu un segundo cambio de configuracin corporal. Es una etapa de integracin, dirigida a la integracin de la personalidad. Los factores que intervienen en esta etapa son: - Desde el punto de vista psicolgico: El comienzo estara marcado por una etapa de desintegracin de la personalidad. Esto se expresa en manifestaciones de excitacin e impulsividad, aburrimiento e insatisfaccin con la vida cotidiana. Se exacerba y se exagera todo lo afectivo. El Psicoanlisis plantea que habra una reedicin del Edipo en esta etapa. Habra confrontaciones y debilitacin de relaciones familiares por la dinmica de control que impone la casa. Surge un conflicto en trminos de la dicotoma independencia - dependencia. - Desde el punto de vista afectivo: Se completan motivaciones que llevan a adolescentes a comprometerse con una socializacin activa. Existe inters por incidir socialmente en los grupos, la familia, etc. Al finalizar la adolescencia, el joven se relaciona con la sociedad propiamente tal. Tiende a buscar ambientes que pueda modificar en orden a un ideal. Se da un vuelco hacia el exterior, con actitudes mesinicas y altruistas. Este compromiso lo implica afectivamente, se relaciona interesadamente, desarrolla cierto fanatismo y un sentirse con convicciones fuertemente arraigadas. - Desde el punto de vista cognitivo: Aparece una estructuracin de procesos mentales superiores; surge la lgica formal que se generaliza a otros mbitos del desarrollo. - Desde el punto de vista social: Por primera vez el joven interacta verdaderamente con la sociedad completa. Aprende a vivir con gente nueva e intercambiar. Se relaciona socialmente con la idea de formar una sociedad ordenada por valores. Tiene posiciones crticas respecto de lo social. Se encuentra en bsqueda. Por ello se habla

del carcter errtico de la juventud. Su problema es integrarse a la sociedad pese a tener posturas crticas frente a ella. LA PREPUBERTAD Es la fase inicial de la adolescencia, donde se inicia la desintegracin de la personalidad. Coincide con cambios biolgicos, hormonales, musculares, lo que genera impulsos sin orientacin. Se da el segundo cambio de configuracin corporal (dura entre 2 y 2 aos y medio). La desestructuracin estara dada por procesos de maduracin orgnica. Aparecen los rasgos sexuales secundarios. Cualquier retardo en lo biolgico tiene importancia para el mismo joven, para su salud mental y autovaloracin. De acuerdo a esto: - se da una mayor excitabilidad y labilidad en intereses. Se aburre con las cosas que hace. La mayor preocupacin en su propio yo en esta etapa hace que se centre en lo fsico, en sus propios cambios corporales. - Hay bipolaridad, es decir, introversin y extroversin irruptivas. - Se tornan lbiles y caprichosos - Por los cambios en las proporciones corporales se ponen torpes. - El pensamiento del joven, pese a ser subjetivo y variable, tiende a lo objetivo, pero an es variable. An no se asienta el pensamiento formal. - La prepubertad, en general, es una fase crtica. Se da entonces una desorganizacin del pensamiento, la personalidad y el comportamiento. - Lo fundamental es la labilidad y la excitabilidad difusa. - Fsicamente es egocntrico. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA PUBERTAD Aspecto afectivo: 1.- Se observa bsqueda de un yo a travs de modelos y amistades ntimas.

2.- El pber ha alcanzado el pensamiento formal y en ese sentido el pensamiento est a disposicin de la actividad teortica y crtica ms que a la solucin de problemas. Por lo mismo es caracterstico del pber que tienda a establecer teoras en relacin a sus caractersticas de personalidad. 3.- De este modo las fantasas del pber se asentaran en bases lgicas, pero las premisas seran precarias, en la medida que no tendran, por lo general, base en lo real. 4.- La capacidad crtica del pber no tiene por lo general mviles afectivos, responde principalmente a un cierto ejercicio del pensamiento. 5.- El egocentrismo de pber tambin se expresa a nivel del pensamiento. - Una expresin es la omnipotencia del pensamiento. - Otra es la audiencia imaginaria. - Se manifiesta en la incapacidad de ver diferentes puntos de vista. Por tanto, es intolerante. Seala que no lo entienden. - Esta indiferenciacin de puntos de vista implica una proyeccin de lo propio. - Donde se revela la motivacin de bsqueda del yo es en la fbula personal. Esta es una construccin terica acerca del yo, que elabora l mismo y que consiste en sentirse nico e incomprendido. Esto marca una barrera entre la realidad y l mismo, lo cual revela un afn de individuacin. MECANISMOS DE DEFENSA DE LA PUBERTAD - El pber enfrenta varias tensiones: Oscilan entre el impulso y el control. Por ejemplo, se lo comen todo o no comen nada. - En esta emergencia de impulsos aparece el "super yo" al que se le atribuye el estado tensional tpico de la edad juvenil. Se da la reedicin del "Edipo". Hay una revisin de identificaciones infantiles y de imgenes parentales. Hay lucha interna con sentimientos de incomodidad y tambin construccin del ideal del yo. Realizan

muchas actividades y no quieren nada con el mundo. Pierden el estado anmico alegre, lo cual es propio de esta etapa. Los mecanismos de defensa contra estos impulsos son: a) Las fantasas: Tienden a elaboraciones como producto de frustraciones. Por ejemplo, si no tiene xito, se imagina yendo a una fiesta. b) La intelectualizacin: Se manifiesta en la actitud teortica, se despersonaliza de los problemas. c) Racionalizacin: Como tendencia a explicar las conductas. d) Ascetismo puberal: Manifiesta rigidez consigo mismo en funcin de ideales. Si se quiebran tienden a no realizar esfuerzos por mantenerlos. e) Bipolaridad: (por ejemplo: asctico versus relajado), a diferencia de prepubertad en que el nimo es oscilante. Su nimo a esta edad comienza a estabilizarse. Hay mayor determinacin respecto de la vida sexual y respecto de sus fines sexuales. Tambin hay enriquecimiento afectivo a travs de vivencias de mltiples emociones y de motivaciones. Por ejemplo, se observa el afn de poseer criterios independientes respecto a valores tradicionales. Se aspira a definir valores propios. Hay tendencia a reflexionar sobre s y autocrtica. Existe la tendencia a autoconocerse y tambin darse a conocer. Hay tambin un robustecimiento de la voluntad. Este afn por definir valores propios fomenta la voluntad de construirse a s mismo. El fin del desarrollo de la pubertad es la maduracin psicolgica y espiritual. Se vivencian en este sentido dos conflictos. En primer lugar, un yo dirigido, por una parte, a un orden de valores espirituales y, por otro, al impulso sexual. El segundo conflicto es un choque entre un yo que lucha, por una parte, por individualizarse y, por otra, obtener reconocimiento social. Tambin se experimenta como conflicto la experiencia del pber que siente que los adultos insisten en su superioridad.

Aspecto psicolgico: Es una fase de emergencia y de comienzo de la integracin de la personalidad. En la pubertad an predomina lo biolgico por sobre lo psicolgico, pues se est logrando un nuevo equilibrio a un nivel hormonal. Rasgos bsicos en lo psquico: a) Bsqueda del yo. La temtica central se relaciona con el cmo soy. Esto quiere decir que se preocupan de sus caractersticas fsicas personales. b) Se da una tendencia clara hacia la introversin. c) Hay tambin una tendencia a la individuacin: la capacidad de reconocerse como un yo nico y diferente a los dems. Esto permite entender la incomprensibilidad de lo pberes. No son ni se sienten comprendidos. d) Hay una crisis de originalidad: buscan lo propio, lo que los distingue. e) Tambin hay una construccin terica acerca del yo. Esto tiene como fin darle coherencia y un carcter especial al s mismo. Esta construccin terica es tambin una expresin de un ejercicio de pensamiento hiptetico deductivo; pero an es subjetiva, egocntrica y fantaseada. f) La orientacin hacia la introversin se correlaciona con orientacin egocntrica en el sentido afectivo e intelectual. g) Por otro lado, tiene posiciones crticas, esto como bsqueda de un s mismo diferente. h) Se observa el rechazo a hbitos que se tienen pero que no se desean. i) Se observa timidez por miedo a dar falsas imgenes. Por ltimo el pber tiene una vida emotiva rica y fluida. Es capaz de provocarse emociones en funcin de fantasa. Aspecto biolgico:

El proceso de maduracin se completa. Apareciendo las primeras menstruaciones y las primeras eyaculaciones. Hay consolidacin y plenitud biolgica. Se completa lo relativo al aparato reproductivo y los rasgos sexuales secundarios ______________________________________________________ _____

CARACTERSTICAS DE LA ADOLESCENCIA ENTRE LOS 11 Y 13 AOS

A nivel socioemocional - se manifiesta inquieto y hablador; - no le gusta estar solo; - desarrolla mltiples relaciones interpersonales. A nivel emocional - se descontrola con facilidad, sufre frecuentes ataques de risa y cambios de humor; - si se le contrara, su voz se exalta con facilidad y cuando falta una autoridad moral realmente firme, resulta difcil controlarlo; - de ah su rebelda contra los padres, las peleas y constantes rias con los hermanos, la oposicin a ayudar en las tareas de casa, la resistencia a adoptar buenos modales, la constante protesta, etc., fenmenos que en gran medida son simples manifestaciones de afirmacin personal y de autoabsorcin de la primera fase de la adolescencia; - resistencia a las normas familiares, agresin casi sin darse cuenta, a los propios padres, a pesar de que indiscutiblemente los quiere; - dilogo con los adultos para constatar las reacciones que su comportamiento produce en los interlocutores; - gusto por la accin en grupo, en forma de competicin con sus semejantes;

- energa en el trabajo, espontaneidad en la conducta e inmediatez en la accin. A nivel sexual Es el principio del descubrimiento de su heterosexualidad, o sea, de la transferencia de sus energas libidinosas hacia objetos no incestuosos, comenzando a manifestar afectos hacia la persona adulta o adolescente que le gusta: - hacindole pequeos favores con la esperanza de hacerla feliz, de serle agradable o til; - escuchando con embeleso cuanto esta persona dice o hace; - sindole profundamente fiel y tolerante. Todo ello motiva el que en estos primeros aos los adolescentes: 1. Se proyecten apasionadamente en los problemas humanos o en los acontecimientos de la actualidad, aplicndose en ellos o criticndolos radicalmente, llevando hasta las ltimas consecuencias sus razonamientos manifestados por medio de la accin, la crtica, el rechazo o la repulsin. 2. Monten teoras -emanadas de razonamientos y sentimientos muy complejos sobre el universo, la sociedad, la solidaridad social, la paz o el amor, que al ser resultado de conflictos internos, se convierten en tema de interminables y apasionantes debates que, dirigidos por su portentosa imaginacin y perspicaz fantasa, los llevan: al mundo de la ilusin, de la meditacin y de la pura especulacin intelectual; o al temor de enfrentarse con lo real y a la desconfianza de lo social. Por eso desarrollan una extensa gama de sentimientos, desencadenan innumerables pasiones y transforman las relaciones con el sexo opuesto y autnticos romances efectivos. 3. Experimenten sentimientos de culpa y de angustia; complejos y conductas insaciables; vivan constreidos y manifiesten actitudes agresivas, colricas o violentas, o por el contrario se comporten con delicadeza extremada y sumisin exagerada, tengan miedo de perder la amistad y el afecto de sus padres y planeen perspectivas de futuro (vida aventurera, heroicidades, viajes fantsticos, etc.), modos de comportarse que les permiten liberar una intensa y dinmica carga afectiva.

HACIA LOS 13 AOS En el mbito sociofamiliar - el adolescente suea y medita; - critica minuciosamente el comportamiento de sus padres; - tiende a alejarse del crculo familiar. A nivel psicolgico Es el perodo de la "conciencia interiorizante", que incluye al mundo exterior. Por eso interacciona lo interior con lo exterior mediante un juego intelectual y una dialctica de conflictos; proceso de interiorizacin que lo conducir al descubrimiento de su propio proceso de construccin individual y a su maduracin personal. Este proceso de interiorizacin lleva al adolescente a descubrir una manera nueva de ser y de estar, a reflexionar sobre s mismo y sobre el mundo circundante, a darse cuenta de la aparicin de nuevas fuerzas y tendencias menos difusas y ms uniformes, y a exteriorizar una nueva fuerza de voluntad, que es la mayor caracterstica de los adolescentes entre los 13 y los 15 aos; hecho que no impide la existencia de desconfianzas e inhibiciones, de momentos de tristeza y de cambios de humor, de actitudes contradictorias y de expresiones insolentes. Tras esta amplia gama de actitudes, los adolescentes tienen denominadores comunes: - aspiran a ser elegantes y a tener cualidades estticas, robustez y fuerza fsica, habilidades deportivas y buena presencia; - dominio de s mismos y sentido del deber; - a ser inteligentes y leales, idealistas y activos, tolerantes y deseosos de que tengan buena opinin de ellos; realistas y originales. A nivel afectivo

Al revs de lo que suceda durante la niez, el adolescente canaliza sus sentimientos y afectos hacia fuera de casa, hacia los compaeros o adultos, o sea, hacia cuantas personas se interesen por l, sean sensibles para con sus problemas y comprensivos con su conducta. Estos sentimientos, adems de proporcionarle seguridad personal y confianza en s mismo, desencadenan en l una serie de asociaciones cada vez ms placenteras y reconfortantes, lo que motiva que el adolescente se encuentre cada vez ms a gusto entre esas personas y lo manifieste en sus actitudes y comportamiento. Esta situacin afectiva lleva al adolescente a la bsqueda del sentido social, al encuentro con los dems y a una especie de sensacin de que necesita completarse. Es en ese momento cuando se da la tendencia a los primeros flirteos. Por eso el chico ms agresivo e impulsivo visceralmente- siente la necesidad de ternura, amparo y cario. La chica a su vez, siente la necesidad de alguien que la estimule, la comprenda y le d fuerza y apoyo. Es el momento de la apertura al mundo afectivo y del descubrimiento del otro y de s mismo, poca de romances y amores efmeros, que acaban tan pronto como empiezan -porque han empezado nicamente como un mecanismo de fuga y evasin-. En ese momento el adolescente necesita, ms que nunca, ser ayudado, tener unos padres a la altura de su misin educadora, profesores que comprendan esta compleja problemtica de la adolescencia. El origen de estos problemas se sita la mayora de las veces, en la escasa preparacin cultural y en la falta de educacin sexual de los pberes cuando aparece el vello en los rganos sexuales o las primeras erecciones en el muchacho, o se desarrollan los senos y aparece la primera menstruacin en la nia, fenmenos que pueden suscitar angustias y traumas en el posterior desarrollo de la sexualidad. Esto sucede porque el crecimiento en lo afectivo, no acompaa necesariamente en simbiosis funcional al crecimiento en lo genital. Con mucha dificultad consiguen en la pubertad desarrollarse plenamente las dos componentes de una vida sexual normal, la genital y la sentimental. En la chica la componente sentimental va por delante de la genital y en el chico, por el contrario, en la primera fase de la pubertad, es lo sexual lo que se impone a lo sentimental. Slo en la fase final de la pubertad y de la adolescencia, al

conseguir la maduracin completa y entrar en la vida adulta, se alcanza el equilibrio en el desarrollo de estas dos componentes. La primera fase de la adolescencia, caracterizada por una profunda y recproca atraccin, se presenta como la etapa del desarrollo humano en que el aspecto biopsicolgico del crecimiento psicosexual se manifiesta por medio de simpatas, afectos, caricias, abrazos, admiracin, respeto, orgullo, sumisin, dedicacin, lealtad, amistad, agresividad, deseo de proteccin, poder o dominio. A cada elemento de este conjunto de emociones corresponden determinadas funciones y papeles en el desarrollo de la personalidad del adolescente. Existen todas como entidades distintas y con diferentes finalidades; pero son interactuantes, por lo cual se hace imprescindible comprender la finalidad y la interaccin de la afectividad, de la sexualidad, del amor, etc. que son caractersticas esenciales para que el desarrollo de toda la personalidad humana resulte ntegro y armonioso. Estas constelaciones de sentimientos y emociones, sntomas de su desarrollo psicoafectivo y sexual, hacen de la personalidad del adolescente un terreno abonado para los conflictos: - su narcisismo lo lleva, en la segunda etapa de la pubertad, a volcarse sobre s mismo, sobre su aspecto y a la autocomplacencia; a analizar su conducta, a criticarse y a explorar y descubrir su mundo; en esos momentos experimenta una sensacin de soledad, de tristeza y melancola, deleitndose en esos estados de naturaleza psicoafectiva y emocional, aunque acusa a los miembros de su familia y a. cuantos lo rodean de ser los responsables de su mal humor; - siente necesidad de amar y de ser amado, pero se ve mediatizado por sentimientos de egosmo y hasta por ciertos rasgos egocntricos y de vanidad personal; - va ganando confianza en s mismo, pero necesita servirse de los dems para reforzar su comportamiento con su aprobacin benevolente; - suea el amor antes de vivenciarlo y lo desea ardientemente para satisfacer sus necesidades esenciales: por su necesidad de ternura y por exigencia sexual;

- canaliza el amor hacia el sexo contrario, dando origen a un amor mezcla de ansiedad y de alegra, de desafo y estmulo, de "deseoamenaza" de seduccin y de deseo-riesgo de ser amado, de satisfaccin afectiva y de desesperacin solitaria, de superioridad y de inferioridad, de placer y de culpa. En este momento (la adolescencia media, entre los 13 y 16 aos), el joven empieza a desligarse de su familia, hasta entonces centro de su vida, e inicia el camino del proceso de su identidad. Para que este proceso se realice con seguridad y equilibrio, es necesario que las fases anteriores del desarrollo se hayan realizado con normalidad y tolerancia, de modo especial la etapa edpica, ya que, como hemos visto, este estadio supone la superacin del apego erotizado a uno de los progenitores. Esta ruptura progresiva con los padres conduce al adolescente a renunciar a su dominio y superproteccin, a producirle inseguridad e inquietud y a poner de manifiesto su capacidad y sus limitaciones. Se trata del inicio del conflicto generacional y el preludio de la etapa de afirmacin de la individualidad del adolescente en la cual, descorrido el velo de la expresin de la sexualidad, son necesarios cambios de actitud en las manifestaciones de autoridad familiar y modificaciones en la dinmica de su Superyo. En este momento psicolgico las modificaciones son resultado de la adquisicin de una fuerza adicional a la accin del Ello, la cual, impulsando la accin del Yo, conduce al sujeto a enfrentarse con las restricciones, normas y prohibiciones del Superyo. Llevado por la fuerza, seguridad y autodeterminacin del Yo, el individuo orienta su comportamiento y sus actitudes, creando en s mismo seguridad y confianza en su capacidad para hacer frente a los impulsos sexuales, para conseguir normas con que protegerse de manera realista, para experimentar los lmites de su tolerancia frente a la ansiedad y al sentimiento de culpa y para modificar su Superyo mediante la interaccin en grupos de compaeros y amigos de su misma edad y con idnticos problemas. En este momento, al final de la adolescencia media, es probable que el joven inicie su primeramor, que, a pesar del descubrimiento del otro sexo, entraa muchos componentes narcisistas. Por ejemplo, el joven, al enamorarse de una chica, ve en ella, inconscientemente, a la persona a quien le gustara parecerse si hubiera nacido mujer. Y en la joven sucede algo parecido. Estos

enamoramientos pueden ser mientras tanto muy importantes para dar mayor seguridad y significacin a su propia identidad sexual. Este proceso de desarrollo psicoafectivo, que ocurre en las chicas entre los 13 y los 17 aos y en los chicos entre los 14 y los 17, constituye por regla general el perodo ms tumultuoso y ardiente de la adolescencia. El surgir de nuevas fuerzas interiores despierta en ellos: - ardor y optimismo; - necesidad de independencia y de afirmacin de su propio Yo; - florecimiento de cualidades y actitudes especiales - profundizacin en su personalidad; - apasionamiento por sus ideales; - revalorizacin de su propia imagen; - deseo de xito profesional. A nivel psicosexual, el adolescente, al interiorizar las funciones de sus rganos genitales, aparta sus tendencias libidinosas de la familia y las dirige hacia lo exterior; hecho que exige un refuerzo de su propia identidad, mediante un proceso sociopsicolgico de identificacin con los compaeros del mismo sexo, que es el modo de superar el complejo de Edipo, pero tambin origen inconsciente de gran parte de los conflictos generacionales, dada la gran necesidad que el proceso de identidad del adolescente le crea de ser distinto de las generaciones mayores. Este cambio de naturaleza afectiva y sexual lleva al adolescente: - a concienciarse de que sus rganos sexuales, adems de su funcin placentera, tienen una funcin reproductora; - a nivel socioafectivo, a la liberacin de la autoridad familiar; - a nivel cultural, a enfrentarse con el legado sociocultural del medio; - a nivel social, a cuestionarse el orden y la dinmica de la misma sociedad circundante;

- a nivel afectivo, a integrarse slidamente en la institucin escolar. Este proceso de liberacin sucesiva de la autoridad conduce al adolescente: - al reencuentro de su propia forma de expresin, a descubrir su propio comportamiento; - al aprendizaje del modo idneo de comunicarse consigo mismo y con los dems; - en resumen, al desarrollo de su propia personalidad. A pesar de que, con frecuencia, le invade una angustia originada unas veces por la necesidad de aceptar su propia situacin social, y otras porque se da cuenta que es preciso aceptar los lmites de su propia naturaleza humana. Esta es en el fondo la dinmica de la escisin adolescente / adultos, realizada hacia los 16 aos, y que es el principio de la tercera fase del desarrollo evolutivo del adolescente, antecmara de su entrada en la edad adulta. Esta fase de su evolucin, caracterizada por la necesidad que siente de aumentar la confianza en s mismo para asumir las responsabilidades que est contrayendo, hace al adolescente sentir la necesidad de tener tiempo libre, aunque le encanta verse rodeado de otros jvenes del mismo sexo, a discutir y someter a prueba su independencia y autodeterminacin individual, con lo que demuestra que posee una mente mucho ms organizada que antes, una estabilidad espiritual ms equilibrada, mayor poder de autocontrol, menos actitudes de mal humor y mayor imparcialidad en su anlisis de las relaciones, de los hechos y de los acontecimientos, tanto en relacin con sus padres, como con sus compaeros, con sus profesores o con la sociedad en general. As se inicia el proceso de integracin y de bsqueda de su puesto en el mundo de los adultos. Tal estado de bsqueda de equilibrio psicoemocional, de armona interior y de adaptacin a las exigencias de la vida adulta, tanto en el mbito de la conducta como en lo econmico y social, es un perodo de cambios mucho ms lentos y tranquilos que los anteriores y termina cuando el joven se siente plenamente integrado, completamente independiente, sin necesidad del apoyo

emocional de otras personas, sin rechazar su propio pasado, con una nueva valoracin de su futuro y una maduracin de su forma de pensar. ______________________________________________________ _____

SEXUALIDAD ADOLESCENTE
No son necesarios muchos aos de estudio en Psicologa para situar la sexualidad en el primer plano de las preocupaciones y de las transformaciones psicolgicas de la juventud. Por otro lado, es igualmente cierto que el tema de la sexualidad comporta resonancias ntimas y que la investigacin sobre esta cuestin requiere de una actitud particularmente vigilante y atenta a la sensibilidad de la persona afectada. Hoy, las personas logran antes la madurez sexual, crecen ms rpido. Por otra parte, y en relacin con la evolucin histrica, hay que considerar la variabilidad de las presiones sociales que se ejercen sobre los jvenes a propsito de la sexualidad: la sociedad global, a travs de los diversos medios de comunicacin, sera ms bien estimulante; los pares, por su parte, ejercen una influencia considerable, presin que puede ser muy fuerte, considerando la preocupacin que tiene el joven por ser "normal" en esta cuestin (y en otras) y de la importancia del grupo de pares en este perodo de la vida; existe, por ltimo, la influencia de la familia y de los adultos, influencia que no siempre es clara, con frecuencia ambivalente y, en su conjunto, ms bien coercitiva. La sexualidad llega a destacarse durante la juventud, pero generalmente no constituye el centro predominante de inters. La autoimagen de los jvenes y las relaciones interpersonales con sus pares y familia estn influenciadas por el aspecto sexual, que satisface varias necesidades, en ese momento, muy importantes. La sexualidad de los jvenes puede ser tambin enfocada desde el punto de vista de las modalidades de la relacin con otro. Si tomamos el punto de vista de Erickson, el desarrollo de las relaciones sexuales se determina por la bsqueda de una identidad adulta. Adems, la existencia de las relaciones verdaderamente "ntimas" (en el sentido de Erickson) comprueba el xito de la

constitucin de una identidad personal puesto que se produce a la vez dependencia e independencia en relacin al otro. En la juventud, el sujeto est sometido, probablemente a las ms fuertes compulsiones sexuales que experimentar en toda su vida. Siente esta irrupcin vital, sabe que es natural y posee tambin un conjunto introyectado de actitudes al respecto, algunas de las cuales le parecen absurdas, pero se da cuenta que tiene que vivir con ellas. El joven est lleno de curiosidad, es impresionable, quiere saber, naturalmente, qu cosa es esta gran experiencia, cmo se conducir l o hasta dnde llegar su capacidad. La curiosidad intelectual es un componente esencial de la sexualidad juvenil; stos buscan informacin sexual en todas las fuentes posibles, por ello, una de las frustraciones de esta edad provienen de las falsas expectativas con respecto al tema. Este deseo de conocimiento no es slo hacia el desempeo de ellos mismos sino tambin acerca de la experiencia del sexo opuesto. Las actitudes hacia la sexualidad y el comportamiento sexual han cambiado, tanto entre la nueva generacin como la antigua; muchos padres adoptan una posicin intermedia, reconocen la sexualidad activa de sus hijos pero no la permiten expresamente. A los jvenes, segn su propia expresin, les gustara abrirse y ser francos con sus padres, pero no les gusta ser interrogados y consideran que su actividad sexual es un asunto propio. En el hombre, la unin sexual no debe ser considerada meramente como la simple satisfaccin de la necesidad biolgica, pues el homo sapiens no es una criatura simple; su apetito sexual no es de ningn modo similar a su necesidad de alimento o agua. El joven tiene en realidad poderosos impulsos fsicos, pero es capaz de dominarlos y encauzarlos, pero, para hacerse cargo con xito de estas fuerzas necesita comprenderlas. En el desarrollo de la personalidad, entre los mltiples factores, juega un papel muy importante el cambio profundo que experimentan en la juventud dos elementos: el sexual y el sentimental. Dicho cambio se realiza de manera diferente en la nia y en el muchacho. En la nia, la sentimentalidad sobrepasa al comienzo las energas sexuales; la inclusin de lo sexual se realiza en forma constante desde el principio de la edad juvenil en adelante; ya a los 18 aos, es mucho ms madura que el muchacho

porque ella es capaz de un mayor dominio de s misma y de dirigir las situaciones a medida que se presentan, pero debe tener siempre presente que si su sentimentalidad llega a ser cautivada, deja de juzgar objetivamente y cede con cierta facilidad a sus impulsos. Por lo que se sabe, el mero impulso sexual es una necesidad biolgica que representa al instinto y est condicionada por modificaciones qumicas en el interior del organismo. Esta es la naturaleza del impulso sexual, nada ms pero tampoco nada menos. En un comienzo el joven muchas veces busca satisfacer el impulso sexual consigo mismo; ello le lleva a la masturbacin. Ms tarde, el joven fija su atencin en otras personas de diferente sexo, polarizando progresivamente su deseo sexual. Finalmente, el joven dirige su atencin en una forma selectiva sobre una persona determinada y la escoge definitivamente. Actualmente se ha visto un gran incremento en las relaciones prematrimoniales en ambos sexos, aunque el aumento ms significativo ha sido manifestado por las mujeres. Actualmente, muchos jvenes tienen relaciones sexuales a muy temprana edad, que puede ser un intento para conseguir relaciones sentimentales profundas. Muchos se sienten presionados a iniciar su vida sexual por muchos factores: familia, amistades, sociedad, etc. Aunque en general, se puede afirmar que los jvenes no son tan promscuos como cualquiera se pueda imaginar; tienden a establecer relaciones sexuales significativas y respetarlas por medio de la fidelidad. Los jvenes tienen ideas afianzadas de lo que es correcto e incorrecto, en lo que a sexo se refiere. La tica predominante implica que el sexo es lcito mientras la pareja lo desee y no implique ningn tipo de perjuicio para ninguno de ellos. Los jvenes difieren en la naturaleza de sus impulsos sexuales y en su comportamiento sexual, aunque generalmente, desean romance y cario antes que satisfaccin sexual a la hora de buscar una relacin sentimental significativa. La diferencia en la respuesta sexual de los sexos, se cree, est basada principalmente en la influencia diferencial de la biologa y la cultura. El poder sexual del muchacho aparece con fuerte independencia con respecto a otras capacidades; esto hace que considere muchas veces la funcin sexual como una mera actividad fisiolgica, cuya satisfaccin

produce un gran placer. Para las jvenes, el amor tiene una clara prioridad sobre la sexualidad pero que se vincula a la complementacin de la propia identidad, que se interpreta como una entrega sexual por parte de los dos miembros de la pareja. En consecuencia, cuando una joven se enamora perdidamente de un muchacho, es evidente que la sexualidad juega un papel, como mximo, indirecto y dbil en la totalidad del fenmeno. Para llegar a una conveniente adecuacin entre el instinto sexual y lo sentimental es indispensable cierta madurez sexual. El control de la libertad sobre la sexualidad es uno de los aspectos ms importantes de la personalidad naciente. Podemos asegurar, por lo tanto, que la sexualidad no es slo la expresin de los impulsos biolgicos, sino la expresin de la personalidad total. Los jvenes buscan naturalmente establecer las relaciones con sus pares del sexo opuesto a travs del dilogo, como base para una relacin ms significativa. El comienzo de ste dilogo tiene lugar durante el perodo en que el muchacho cae fcilmente en la masturbacin; sta actitud se proyecta a las relaciones interpersonales en forma progresiva, a travs del deseo de las relaciones sexuales con otra persona. En estas circunstancias, a la otra persona se la toma ms bien como objeto en el que se busca la satisfaccin sexual. En las nias, la manifestacin sexual en este perodo es ms humano; se traduce nicamente en los flirts o en contactos pasajeros. Ms tarde, por uno u otro motivo, poco a poco llega el muchacho a la relacin intersubjetiva verdadera. En este momento, la joven ya no es considerada como un objeto, sino como sujeto deseable, por haber descubierto en ella una serie de valores. En consecuencia, las relaciones vitales entre los jvenes pueden tomar bsicamente dos direcciones: un sendero con franco dominio de la sexualidad o un camino en busca del descubrimiento de sus naturalezas complementarias, para poder llegar a esto, es indispensable que la sexualidad sea acogida dentro de una dimensin total del ser humano a travs del autntico y profundo respeto mutuo. En el acercamiento interpersonal, podemos distinguir dos aspectos: el aspecto activo y el aspecto reactivo. En los muchachos predomina el aspecto activo y en las muchachas, el aspecto

reactivo, indirecto y pasivo; en la prctica, debe buscarse una conveniente adecuacin entre ambos. Una investigacin hecha en 1978, analiza conversaciones de jvenes franceses de distintas edades, insistiendo en los siguientes puntos (centrados esencialmente en la experiencia de la sexualidad tal como ellos la refieren): - Los jvenes tienen una actitud favorable en relacin a la evolucin histrica de las cosas y admiten ampliamente la importancia de la sexualidad y de su libre ejercicio. La sexualidad parece ms natural en comparacin con las generaciones anteriores. - Los jvenes siguen siendo muy sentimentales. Se deja un lugar muy importante al amor y muchos dicen explcitamente que no se produce una relacin fsica satisfactoria sin sentimientos. - La mayora considera que la liberacin sexual tiene lmites. El liberalismo sexual es interpretado, pues, como un conformismo sexual que impide una verdadera intimidad. - Muchos subrayan la importancia de la experiencia personal. Sus opiniones parecen haberse forjado a travs de experiencias personales que son consideradas insustituibles. - Pocos jvenes hablan de atraccin fsica o de placer corporal. Parece que el descubrimiento del placer fsico no est necesariamente ligado a la multiplicidad de las experiencias sexuales. En definitiva, lo que parece deducirse de estas conversaciones es que lo fundamental son las experiencias individuales y el aprendizaje de la relacin con el otro. En conclusin, el sexo es una experiencia hermosa que no debe buscarse de manera casual; exige una fusin ntima entre dos personas, pero, sin esa intimidad y apertura, la relacin sexual es una suerte de sensaciones que pueden ser inducidas hasta por autoestimulacin. Generalmente los jvenes an inmaduros no han desarrollado la capacidad de abrirse libremente a otro y lo hermoso del sexo se hace un mito ms que una experiencia palpable. H. Remplein, en su Tratado de la Psicologa Cognitiva y en lo referente a la sexualidad juvenil, hace diferencias en los conceptos

de EROS y SEXUS; explicando al primero como una forma psquica de amor, un deseo de cario, de confianza y de comprensin, desprovisto del goce corporal (erotismo) y al segundo haciendo mencin de su componente afectivo, que se funda en excitaciones de los sentidos y cuyo componente impulsivo se dirige al placer corporal (sexualidad). PUBERTAD La inseguridad que poseen los jvenes en esta edad del desarrollo, de las vivencias, de los valores, hacen que se deje atraer por deslumbramientos y engaos que pueden provocar en l el desmoronamiento de su mundo subjetivo y de la fe puesta en otra persona, as como en todo lo bueno y noble del mundo, peligro que aumenta mientras ms inmaduro es el joven y ms se interesa por lo puramente sensorial y visible aunque disminuye cuando han alcanzado la madurez espiritual. Esta problemtica se da porque el joven admira a los adultos de su propio sexo o del otro; a profesores, artistas, campeones, etc., sintindose atrado por los aspectos de su personalidad que l venera y que termina convirtiendo en una admiracin romntica que en las jvenes es de mayor relevancia. Esta admiracin es individual y personal: los jvenes se entusiasman slo por una persona, no confindolo a nadie, excepto a sus amigos ntimos o su diario. Se trata de un amor espiritual, libre de deseo sexual y no es otra cosa que la insegura bsqueda del eros hacia otra persona; hacia un t, bsqueda que se limita a cualidades exteriores de la persona admirada y que es un tanto pasajera. Esto se produce dada la necesidad del joven por salir de su aislamiento, que le resulta doloroso y que lo hace unirse a otra persona que piense igual a l y con quin pueda compartir sus penas y alegras, de esto se desprende la necesidad de amigos del joven que le brindan compaa y lo motivan a buscar entre ellos a aquella persona que llene el vaco de su soledad. Para esto Remplein ha dividido al Eros en dos etapas: * 1 Etapa del Eros: Es comn que los jvenes busquen amistades de su mismo sexo, por lo que la aoranza del amor se vuelca hacia un joven del mismo sexo, pero que no trae consigo un deseo sexual, sino que uno anmico atrado por la belleza, gracia y fuerza del aspecto corporal.

El deseo de caricias y ternura puede ser a veces muy grande, lo que se expresa en arrebatos sentimentales y en apasionadas cartas de amor aunque se rechaza un encuentro sexual. Remplein afirma que las amistades del joven en esta edad no tienen origen en la homosexualidad, sino en el homoerotismo y que Eros y Sexus estn separados. * 2 Etapa del Eros: En esta etapa el joven no slo ve en el amigo muchos valores ocultos para otros, sino que agrega algunos que no posee, infundiendo as su propio ideal, lo que puede transformarse en un juego engaoso si el joven logra darse cuenta de que en realidad aquella persona no es lo que esperaba y que tampoco posee lo que busca y que en otros no ha encontrado. Posee una gran importancia la amistad en el desarrollo sexual del pber as como en el desarrollo de su personalidad, que de no regular podra verse afectada por lo que se conoce como "malas influencias". Por ltimo se destaca que la amistad tiene un sentido de importancia tal para el joven como slo lo tendra el matrimonio para un adulto. Slo cuando el Eros se ha desarrollado por completo puede incorporarse la presencia del Sexus de un modo en que juntos puedan dirigirse hacia un ser del otro sexo y as lograr la madurez psicosexual del organismo, ya que la presencia prematura de la sexualidad impide el correcto desarrollo del erotismo y su madurez orgnica.

ADOLESCENCIA La introversin que caracteriza a la pubertad deja paso a una extroversin que saca al adolescente de su aislamiento volcndolo hacia la participacin social y hacindolo prescindir de su propio ser, dirigindose a otras personas debido a su valor personal o para ayudarlos en forma desinteresada y promoviendo el desarrollo de los sentimientos prosociales y de ayuda. Aparte de esta maduracin social se produce tambin la psicosexual, en la que Eros se dirige hacia una persona del sexo opuesto, cuya primera forma de manifestacin es elflirt, que se presenta como un juego seductor pasajero no muy constante hacia slo una persona, sino que hacia distintos representantes del otro sexo.

El que Eros se dirija al sexo opuesto le permite al adolescente ver en el amigo, de forma objetiva, al hombre o mujer como es en la realidad y es entonces cuando se descubre que no se trata de la persona ideal que l crea haber encontrado en la etapa anterior, lo que le provoca la disolucin permanente o pasajera de la amistad que tena. Es entonces cuando el adolescente dirige su atencin al sexo opuesto basndose para ello, tambin, en la belleza corporal, atractivos exteriores y fuerza, no viendo los defectos del carcter de la otra persona lo que a veces le provoca desilusiones aunque no le es difcil sobreponerse ya que esta edad se caracteriza por ser de frecuentes "encantamientos". * El primer amor: Es distinto el sentir del adolescente que es atrado por la belleza espiritual de una persona, con lo que nace el primer amor, que no se detiene en apariencias, sino que se vuelca hacia lo ntimo; los valores del otro. Es caracterstico de esta etapa en el amor juvenil, una actitud esttica; donde en el "t" amado se ven personificados todos los valores en su forma ms pura, lo que se concibe como algo fuera de lo comn, lo que encandila al adolescente, quien cree ver el mundo por los ojos de su ser amado. * Crisis del primer amor: Como an no se han fusionado Eros y Sexus el amor queda libre del deseo sexual, lo que afecta tanto a la muchacha, que necesita ser despertada sexualmente por el varn, como ste, que rechaza enrgicamente todo apetito sexual dirigido hacia su amada que crece a medida que comparte con ella y es aqu donde surge el problema del primer amor, que plantea la incgnita de que si una vez conocidos los muchachos en un nivel espiritual, pueden o no llegar a unirse corporalmente, con todos los conflictos morales y personales que esto supone, partiendo del hecho de que en nuestra sociedad el hombre no puede contraer matrimonio si es que no posee una carrera como medio de vida, lo que significa una espera muy larga para los adolescentes y por que en el hombre esto resulta perjudicial, provocando disminucin del entusiasmo en la pareja y con ello la aparicin de terceros. Los motivos psicolgicos de esta crisis son muchos. En un principio la relacin estaba fundada slo en el amor espiritual que se ve postergada por la entrada del Sexus, que como ya mencion no est fusionada con Eros, provocando que el joven experimente sexualidad y erotismo por separado, pero privilegiando su satisfaccin sexual, lo que en muchas ocasiones trae como

consecuencias que el muchacho sienta y mantenga un amor profundo por su pareja espiritual, casta y pura, pero que adems se relacione con otras para satisfacer sus deseos e impulsos sexuales. Como su estructura sexual an no madura del todo, el joven experimenta el acto sexual como un rebajarse l y a ella y cuando el amor espiritual desaparece se acaba tambin la unin ntima con el t y el apetito sexual se dirige al otro sexo como tal. La muchacha inocente rechaza instintivamente las tentativas del hombre por miedo a las consecuencias obvias. En caso de estar despierto en ella el deseo sexual, la unin corporal toma, en ella, un significado ms profundo en la unin con su pareja, que no est capacitado para asumir un compromiso semejante y toma un camino inconsciente que lo lleva a experimentar con muchachas, lo que le otorga mayor experiencia para formar una unin a futuro. * Fusin entre Eros y Sexus: Se realiza al final del perodo de adolescencia; 18 a 20 aos en la mujer; 20 a 25 aos en el hombre. Desde ahora el hombre experimentar el acto sexual como un smbolo de expresin de la compenetracin psquica y la mujer desear el encuentro con un hombre, lo que se manifiesta en los niveles consciente e inconsciente en ella. De forma inconsciente es atrada por la personalidad del hombre, su aspecto exterior, su porte, su capacidad profesional y su xito social. Por otro lado el hombre despierta conscientemente en la mujer el Sexus con la ternura, caricias y abrazos. Como el hombre madura ms tarde que la mujer, sta para no correr riesgos de desilusiones debiera, segn Remplein, unirse a un hombre varios aos mayor que ella, ms an si sta se encuentra en la edad de la adolescencia, pero, seala tambin, que hay que hacer ver al adolescente la gran responsabilidad que contrae cuando una muchacha se convierte en su prometida y que su plena maduracin psicoespiritual quedara interrumpida en caso de una prctica sexual prematura.

ASIGNATURA: Psicologa del Desarrollo II. DOCENTE: Gracia Navarro S. ______________________________________________________ _______________

Por Dr. Juan Bautista Etcheberry y equipo

PRLOGO La adolescencia es una etapa crtica de la vida caracterizada por profundas transiciones en la conducta emocional, intelectual, sexual y social de los seres humanos. El mundo exterior y la sociedad que los rodea, ambos tambin en estado de transicin, aportan factores que influyen en el proceso de transformacin de la personalidad de los adolescentes. Notamos que en dicha transformacin se distinguen dos elementos, uno positivo: la fuerza ascendente de la personalidad que se acenta, as como de la vitalidad que se abre paso, y uno negativo: la falta de experiencia sobre la realidad. De una realidad familiar y social que se ven alteradas por profundos cambios producidos casi de un da para otro. Como consecuencia de este aspecto negativo, el perodo de la adolescencia se desarrolla en un marco de inseguridades, prdidas, duelos, angustias y temores que condicionan el comportamiento individual y social de los jvenes. Precisamente es nuestro deseo profundizar en el anlisis de estas dos ltimas manifestaciones, basndonos, para tal finalidad, en datos obtenidos de la realidad actual, y contando para su enfoque con el contenido de los textos utilizados durante el dictado del curso, a los que se les ha agregado artculos y textos de otros autores que se consultaron con el objeto de desarrollar la siguiente exposicin. INTRODUCCIN Hemos desarrollado el tema de los miedos en la adolescencia a partir de una encuesta llevada a cabo durante el pasado mes de Mayo por el Instituto San Carlos Borromeo, de la localidad de Haedo, Provincia de Buenos Aires. Para tal finalidad fue consultado un grupo de alumnos formado por 140 adolescentes de entre 16 y 18 aos de edad, que en la

actualidad cursan 4to. y 5to. ao del ciclo secundario en dicha institucin educativa. A los efectos de evaluar convenientemente los resultados obtenidos, debemos aclarar que dicha encuesta se realiz en el marco de una escuela parroquial de clase media, lo que podra influenciar sobre el orden de prioridad de las respuestas seleccionadas por los jvenes encuestados respecto del que podra manifestar un grupo poblacional ms numeroso y / o heterogneo. No obstante, los resultados se han considerado vlidos como muestra acerca de las angustias y temores que preocupan a los adolescentes actuales por coincidir mayormente con los definidos por los autores especializados en dicha temtica. La mecnica de la encuesta consisti en una grilla de 20 preguntas acerca de los problemas que ms preocupaban o afectaban a los adolescentes, pudiendo cada uno de ellos seleccionar libremente una o ms de las propuestas, sin establecer un orden de prioridad entre las mismas. Transcribimos a continuacin la grilla de preguntas que se les propusieron a los encuestados: 1) Falta de confianza en los que me rodean.2) No tener un lugar en casa para mi vida independiente.3) Preferencia de mis padres por algn otro hermano.4) Padres separados.5) Sentirme solo.6) Peleas familiares.7) Excesivo trabajo de mis padres.8) Deseara tener un ambiente familiar de ms "status" o categora.9) Ser influenciado por los otros con facilidad.10) Dudas sobre algunas verdades religiosas.11) Mi familia no me comprende.12) Indiferencia en mis prcticas religiosas.13) Preocupacin por la enfermedad y la muerte.14) Temor al futuro.15) Deseo ser ms que los otros.16) Ser perezoso.17) No poder discutir ciertos problemas con nadie.18) Injusticias.19) Una adiccin: el alcohol.20) No tener entusiasmo por el estudio y el trabajo.Como resultado se obtuvieron 607 respuestas, lo que equivale a decir que cada encuestado, en promedio, seleccion ms de cuatro

opciones. Las respuestas, ordenadas por frecuencia descendente se exponen en el grfico I.

Asimismo, se ha procedido a clasificar las 20 opciones de la encuesta segn el mbito (Social, Familiar, Individual o Personal) a la que pertenecen, exponindose seguidamente el nmero de preguntas correspondientes a cada clasificacin, y el porcentaje de respuestas que sobre el total le correspondi a cada uno de ellas: mbito Social 4 opciones 27,2 % de las respuestas mbito Familiar 7 opciones 22,4 % de las respuestas mbito Individual 9 opciones 50,4 % de las respuestas En el grfico II se exponen las proporciones mencionadas.

Se observa que, a pesar de tener un menor nmero de opciones, las respuestas relacionadas al mbito social fueron seleccionadas en mayor proporcin que el resto de los mbitos clasificados, correspondiendo a uno de ellos casi una igualdad entre el porcentaje de preguntas sobre el total (45%) y el porcentaje de respuestas obtenidas (50,4 %). Como resultado de dicha exposicin se puede afirmar, en primer trmino, que los adolescentes encuestados manifiestan tener, en mayor grado, problemas que les preocupan o afectan, de origen social por sobre los de ndole familiar, destacndose en particular, por la cantidad de veces en que ha sido seleccionado, el de las Injusticias (con 88 respuestas). En segundo lugar se observa que se han resaltado dos temores de manera categrica, dentro de los problemas de ndole individual o personal que se han planteado como opciones: Temor al futuro (60 respuestas) y Preocupacin por la enfermedad y la muerte (58 respuestas). En orden decreciente, y a continuacin de los casos ya descriptos, han obtenido mayor nmero de respuestas otros tres problemas de ndole individual o personal: Dudas sobre algunas verdades religiosas (41 respuestas), No tener entusiasmo por el estudio o el trabajo (40 respuestas) y Sentirme solo (38 respuestas). Si bien estas respuestas ocupan del cuarto al sexto lugar en el orden de frecuencias, su nmero es en todos los casos inferior al 50% del obtenido por el que ocupa el primer lugar. Recin en el sptimo lugar, y con 35 respuestas, se destaca un problema de ndole familiar: Excesivo trabajo de mis padres. Como se ha descripto en el Prlogo, la pretensin del siguiente trabajo es analizar principalmente las angustias y temores que

afectan a los adolescentes, utilizando para su desarrollo los resultados obtenidos en la reseada encuesta. LOS MIEDOS EN LA ADOLESCENCIA Si pensamos en la adolescencia como un proceso universal de cambio en busca de una identidad adulta, lo que solo es posible si se hace un duelo por la identidad infantil, debemos pensar la adolescencia como un perodo de generacin de profundos temores. Ante cualquier cambio o situacin nueva el ser humano de cualquier edad experimenta una sensacin de temor (cambio de empleo, cambio de estado civil, cambio de nivel educativo...) Recordemos entonces los miedos que nos provocaron cambios tan bruscos y radicales como el cambio de voz, cambios corporales, cambios en el ncleo familiar, en la bsqueda por diferenciarse, cambio de nivel de enseanza y el cambio psicolgico fundamental que significa la bsqueda de una identidad adulta y su primera experiencia sexual. Con respecto al duelo por la prdida de su identidad infantil, la idea de la muerte aunque sea simblica es siempre el lugar comn de todos los miedos y angustias. Es la generadora real de todos los miedos que el ser humano deposita en distintas situaciones. Hay en esta etapa una cargada estadstica de suicidios o conductas suicidas cuyas causas abarcan motivaciones tan dismiles como la confrontacin con el riesgo y el peligro hasta el no deseo de vivir. TODO UN TEMA: LAS INJUSTICIAS Cuando pensamos en los temores que un adolescente puede sentir a partir de las injusticias, si bien stas pueden estar generadas en el ncleo familiar (diferencia entre hermanos, padres injustamente autoritario...) no podemos dejar de lado las injusticias de tipo social. Las ms visibles y profundas a las que son sometidos los adolescentes son propias de una sociedad con marcadas diferencias sociales y econmicas, con grandes sntomas de desproteccin, falta de contencin y oportunidades. No es casual que en los ltimos tiempos varios hechos de conocimiento pblico tuvieron como protagonistas a personas en edad adolescente como vctimas de injusticias y maltrato. Debiramos pensar cual es la reaccin que grandes sectores de la sociedad tienen hacia este grupo de personas, que en esta etapa de la vida, necesitan sentimientos contrarios a los que la sociedad les brinda. Este es el momento en que debieran ser fortalecidos.

La bsqueda constante por saber qu identidad adulta se va a construir es angustiante, y es tambin la sociedad quien debiera guiarlos, contenerlos o al menos no obstaculizar la bsqueda. Recprocamente la sociedad adulta reacciona con miedo frente a estos adolescentes de los que solo puede ver defectos: ira, gula, pereza y lujuria. Como consecuencia de estos temores nuestras mentes miran hacia otro lado y hacen como si nada estuviera sucediendo. Otro mecanismo para reducir la angustia consiste en volverse tan parecido como sea posible al objeto del temor. Como consecuencia de esto, muchos adultos toman posturas adolescentes. UNA INJUSTICIA: LA DISCRIMINACIN La discriminacin valorativa es uno de los ms grandes obstculos para la realizacin plena de los derechos humanos y uno de los factores que genera mayor violencia social. Aprender a reconocerla y superarla es indispensable si queremos construir una sociedad ms justa y solidaria. Un proceso educativo dirigido a ello debera conducir a los chicos y chicas al desarrollo de una perspectiva pluralista, que permita identificar la existencia de miradas, opiniones, necesidades y actitudes diversas ante los mismos hechos y situaciones. El proceso educativo debe tambin fomentar la aceptacin de las diferencias, como aspectos complementarios y enriquecedores de las relaciones entre las personas, ms que como fuente de competencias y conflictos. Y sobre todo, a negar todo carcter estereotipado a los seres humanos, reconocindolos por su potencialidad de creacin y de cambio, a la que ningn prejuicio debera poner obstculos. La discriminacin es una actividad del conocimiento, humana y universal, mediante la cual podemos reconocer las diferencias. Discriminamos cuando identificamos el color rojo y lo vemos diferente del azul, o cuando reconocemos una figura que se recorta sobre un fondo y tambin cuando decimos que una persona es nio o adulto, mujer o varn, blanco o negro, indio u oriental. En ese sentido, la capacidad de discriminar y su contenido, ligado directamente a la percepcin, vara segn los individuos, las pocas y los grupos humanos y no tiene necesariamente, un carcter negativo. La identidad personal y cultural se construye mediante el reconocimiento de las diferencias. Pero no es ese el sentido que se da a la palabra cuando hablamos de discriminacin racial, religiosa, generacional, sexual, poltica o de clase social. En ese caso, la discriminacin va acompaada de una

actitud valorativa que desconoce la igualdad de los individuos en tanto que seres humanos. Precisamente los adolescentes, cuando se los consulta manifiestan que una de las mayores injusticias por la que deben atravesar es la discriminacin. As, sostienen se los discrimina en las discos. Se sienten maltratados cuando custodios de dichos lugares bailables determinan quin entra y quin no. Tambin se sienten discriminados cuando deben salir en bsqueda de trabajo o de alguna actividad de carcter remunerativo. La discriminacin as entendida, surge cuando interpretamos las diferencias entre las personas en trminos de desigualdades que valoramos como mejores o peores y organizamos nuestras actitudes y conductas hacia ellas en funcin de esa valoracin. La discriminacin se nutre de prejuicios que transmitimos da a da en las relaciones sociales, sin reflexionar sobre la validez de sus contenidos. Estos prejuicios, se apoyan en la identificacin de ciertas caractersticas, como la forma, el color o las funciones del cuerpo; tal el caso de las diferencias de aptitud fsica, de raza o de sexo; o bien de identidades sociales, como la pertenencia a una clase, a una religin o a un grupo poltico; a partir de los cuales se construyen estereotipos. La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio aborda especialmente el tema de la discriminacin. Recordemos que la Convencin define al nio como todo ser humano menor de l8 aos. En su Art. 2 determina que todos los nios sin excepcin independientemente de su raza, idioma, religin, lugar de nacimiento, opinin poltica o de otra ndole deben gozar de todos los derechos que ella les reconoce y que es funcin de los Estados Nacionales defender a los nios de toda forma de discriminacin. Al mismo tiempo, la Convencin reconoce las diferencias entre las personas. Por ejemplo cuando determina que los nios tienen derecho a recibir proteccin antes que nadie en caso de desastres o conflictos. Este reconocimiento es particularmente interesante porque negar las diferencias no contribuye a modificar las causas de la desigualdad y reconocerlas no significa aceptar las desigualdades como hechos consumados. Por el contrario, en la base de la discriminacin valorativa se encuentra el rechazo por lo diferente y la negacin es tambin una forma de rechazo. LOS ADOLESCENTES CONTRA TODOS: LA VIOLENCIA.-

La violencia se ha instalado en nuestras escuelas y liceos. No reconocerlo es simplemente ceguera. No solo desde otros lugares del mundo nos llegan noticias de crmenes, asaltos y agresiones en las unidades educativas. En nuestras propias ciudades, nios y jvenes resuelven sus disputas con violencia fsica, sin medir que estas conductas terminan con la muerte o con grave lesin fsica. En artculos anteriormente publicados en este sitio, hemos mostrado formas que puede utilizar el profesor para ensear a sus alumnos a resolver pacfica y racionalmente sus conflictos. Ahora queremos abordar tambin la influencia que, en estas conductas, puede tener el mismo profesor. En qu medida nuestras propias actitudes y conductas tienen responsabilidad en esta forma que poseen nuestros alumnos para resolver sus conflictos? Las lneas que siguen no pretenden atribuir slo al profesor o al sistema educacional la responsabilidad del actual incremento de la violencia escolar. Lejos de eso. Sin embargo, pensamos que atender a los aspectos, rasgos y conductas mencionadas en los actuales artculos, puede ayudarnos a orientar ms adecuadamente a nuestros alumnos. Abordar el tema de la adolescencia como perodo sintomtico fsicopsicolgico es por s eminentemente complejo. Ms complejo an es si lo relacionamos con otras materias o problemas que la afectan o vinculan desde el punto de vista familiar o social. Uno de esos problemas que de alguna manera la implican es el de la VIOLENCIA. El "ir creciendo", el "hacerse adulto" significa, para el adolescente, una etapa de una profunda crisis o "duelo", como sostiene Arminda Aberastury. Por ello el joven se ve atrapado en una crisis interna que puede colisionar en forma severa con los elementos externos que le exhibe toda sociedad. Como dice Rozitchner: "la adolescencia es un perodo de esclarecimiento. En esos aos en los que uno se enfrenta con un conjunto de problemas muy difciles es verdaderamente imposible estar claro". El entorno que nos rodea parece no contribuir a que esta afectacin se atene sino que por el contrario la aumente o la dimensione peligrosamente. La cultura imperante los hace an ms afectos a la transgresin. Contina diciendo este mismo autor: "La independencia no es tampoco posible por el aspecto econmico. El adolescente quiere tener su propia plata, tener mayor autonoma, pero no tiene trabajo ni sabe como conseguirlo... Es la edad en donde se tiene una cierta tendencia a la angustia, una cierta oscilacin entre sentirse "super - bien" y querer matarse, una

especie de familiaridad con la idea de la muerte, la sensacin de que todo es en vano confirmada por un montn de adultos que nunca terminaron de saber donde estaban ellos mismos". Esa "anormalidad" sintomticamente normal es al mismo tiempo terrible y no tanto, porque pertenece a esa situacin llamada adolescencia. Pero a la vez puede conllevar un comportamiento agresivo y rebelde para lo que externamente ya est establecido. Y lo establecido significa repudiarlo, discriminarlo, dejarlo sin salida laboral, mostrndole que el estado no existe y que nadie los proteger. Esta cultura que nos invade sin miramientos es la cultura del "eficiente", del que ms puede porque materialmente es poderoso, del transgresor que es su mejor modelo. Dice Rozitchner: "a ellos nada les viene bien y tiene un criterio uniforme de cmo hay que ser. Su modelo no es el de joven decente pero s el del "canchero". La cultura del alumnado de los colegios secundarios tiene este modelo delcanchero, del sobrador, con el cual cree zafar de la idiotez de la institucin. Los jvenes se expresan: No somos iguales, ni podemos ni queremos serlo. Somos distintos. Distintos del cuerpo, distintos del gusto, distintos de maneras de ser y tambin tenemos distintas costumbres. Sufrimos de intolerancia de la diferencia. La diferencia es la libertad: que a cada uno le guste lo que le guste y que cada quien se junte con quien quiera. La Argentina es un pas que no es muy tolerante con la diferencia. Y no es que nosotros seamos respetuosos de la ley, porque sabemos de sobra la cantidad de corrupcin que hay en este pas". El joven se siente desamparado, porque aunque "normalmente" no soporta a sus padres, extraamente los ama y recurre a su amparo siempre, as tampoco quiere al Estado porque les obliga a ir al Colegio y a instrumentarlo de cierta manera, y a la vez no cumple con la funcin amparadora porque los deja de lado. El adolescente est en medio de esa tormenta en la que el medio se hace "cmplice" de este desorden estructural. Entonces, el joven debe pelear contra esa crisis y contra el caos social que le impide desarrollarse libremente. Ser diferente es complejo, es perturbador, porque los hace sentir aislados y fuera de contexto. En un marco jurdico como lo es la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires se lo menciona de alguna manera haciendo referencia en uno de sus artculos a la oportunidad de ser diferentes. El problema de la delincuencia los tiene casi como nicos protagonistas, porque aquellos jvenes con carencia de oportunidades y con una ausencia de educacin ptima son los que buscarn "la va fcil". Su bsqueda de identidad, el contexto social que lo rechaza y su

propio caos "anormal" hacen campo propicio para transgredir, para delinquir. Es as que el joven se droga, bebe alcohol o exhibe el sexo en plena calle. En ese escenario en donde la sociedad se burla de l y se ostenta la corruptela del adulto, se desarrolla el adolescente. Adems, los medios masivos de comunicacin le ensean que matar es legal, que beber y fumar es un placer y que todo vale. En pocas palabras, el joven es ese ser que deambula por un mundo que lo arroja al vaco y que debe pelear ante dos frentes: el de su propio cuerpo y psiquis, y el del mundo que lo rodea. EL GRAN PASO: TEMOR AL FUTURO En la "normalidad" del proceso de la adolescencia surgen conflictos de ndole emocional que ponen de manifiesto los desequilibrios sufridos por el individuo que busca establecer su identidad adulta. Hemos visto que una parte de los adolescentes encuestados ha destacado como problema prioritario y preocupante su temor al futuro. En la lucha por moldear su personalidad definitiva, el joven se expone a la angustia que le causa obtener su independencia y definir sus aspiraciones a desarrollarse como persona adulta, provocada por tener que desenvolverse en un medio que no conoce ni domina, y el que muchas veces considera como amenazador. As aparecen dos fuerzas internas opuestas que operan sobre la conducta del joven. La prdida de los privilegios de la infancia lo retienen en su avance. La aventura, el desafo de la vida adulta lo impulsan. En su interior entiende que para acceder al mundo de los adultos (con sus ventajas y libertades) debe arriesgarse a perder la seguridad y los privilegios que goza por ser un nio. Esto significa abandonar voluntariamente la proteccin que le ofrece el entorno familiar y social, para abordar, sin mucho conocimiento, las tareas de una vida adulta. A su vez el medio social, de los adultos, condiciona este proceso de formacin de la personalidad, imponiendo reglas o normas sobre el tipo de conducta esperada (modelo de xito). Estos cdigos difieren de los aprendidos durante la niez, donde se enfatizaba la cooperacin, la consideracin de los derechos ajenos y el compartir con los dems. El adolescente descubre que el mundo se rige por reglas diferentes respecto de las que ha sido entrenado para cumplir. La moral esperada no es la recibida. Tambin el entorno impone al adolescente la necesidad de dominar

conocimientos que requieren de largo aprendizaje o entrenamiento, lo que agrava los sentimientos de insuficiencia, ya que mientras dure el proceso de aprendizaje deber, en la mayora de los casos, continuar ligado a la proteccin familiar, de la que precisamente desea despegar. "La capacitacin laboral o profesional es constante, sumamente exigente en el posmodernismo. Ha perdido vigencia la frase: haber llegado, siendo reemplazada por otra ms ansigena: mantenerse. Los exitosos pueden caer y desaparecer a pesar de sus grandes esfuerzos, con desesperante facilidad." (Di Segnis / Obiols) En el centro de todos los elementos, se encuentra el adolescente tratando de crecer y de establecer su identidad en un mundo en permanente cambio, que por esa misma razn no comprende, ya que le resulta imposible poder predecir lo que ocurrir, incluso en el futuro ms cercano. Tambin se encuentra con que es nula la posibilidad de participar personalmente en el control o modificacin de los cambios que se estn produciendo. Es un mero observador de los mismos, y un directo destinatario de sus efectos. ltimamente, como consecuencia del fenmeno de la postmodernidad, se agrega un nuevo factor condicionante, que ahonda an ms su situacin de inseguridad: el conocimiento de las consecuencias que produce la inestabilidad social en la seguridad de sus propios padres, que sufren a su vez la imposibilidad de definir con claridad el futuro del grupo familiar. El adolescente observa a sus padres reaccionar con temor ante tal circunstancia, aumentando de este modo sus propios miedos. Un modo de reaccionar ante este temor es la actitud de negar el peligro. En oportunidades este accionar va acompaado de la ejercitacin de intimidaciones y amenazas al prjimo, o con agresin y represiones irracionales. "La ansiedad asociada a la falta de confianza y temor al fracaso libera una cantidad de actitudes defensivas secundarias: timidez, sumisin, credulidad, o en el otro extremo rebelin excesiva, beligerancia, tcticas de intimidacin y una variedad de otras tendencias compensatorias." ( N.W. Akerman ). "El temor al fracaso y al ridculo inhiben iniciativas y convierten al adolescente en un ser introvertido que solo pueden superarse a travs de la adquisicin de conciencia de sus propias limitaciones." (Psicologa Infantil y Juvenil. Enciclopedia Ocano). Otros modos de enfrentar sus angustias es sumergirse en actividades desenfrenadas y dedicadas casi exclusivamente a proporcionarles placer instantneo. Las adicciones y la delincuencia son las consecuencias. Como alternativa se pueden entregar con

fanatismo participando de movimientos polticos o religiosos. "Con frecuencia el adolescente se somete a un lder que lo politiza y, en el fondo, reemplaza a las figuras paternas de las que est buscando separarse o no tiene ms remedio que buscar una ideologa propia que le permita actuar de un modo coherente en el mundo que le ha tocado vivir, pero si es as, no se le da el tiempo para lograrla, se lo apremia y responde con violencia." ( Arminda Aberasturi ). Por ltimo algunos optan por "bajar los brazos" y convertirse en seres amargados, desilusionados, incrdulos y sin capacidad para encarar las responsabilidades de la vida adulta. stos han suplantado su esperada actitud rebelde por la indiferencia. "Considero que esta neutralidad pasiva es quiz ms grave que los conflictos violentos entre las generaciones. Lo contrario del amor no es el odio (el odio es lo mismo que el amor) sino la indiferencia, la neutralizacin de las relaciones, el silencio contra el que no se reacciona, considerando que est en el orden de las cosas de este mundo en declinacin" ( Franoise Dolto ). Mientras el adolescente sufre angustias y temores por su futuro, los medios de comunicacin lo consideran un pblico importante. Las empresas saben que son un mercado de peso y generan toda clase de productos para ellos. Estos mismos medios masivos de comunicacin difunden a su vez un modelo de adolescente feliz, casi sin conflictos, y por lo tanto sin angustias. Sin embargo, los problemas ms serios de la sociedad actual: la violencia, las drogas y el SIDA los encuentran entre sus vctimas principales. RESISTIENDO EL CAMBIO: LA TOMA DE DECISIONES Una importante parte del "yo" de todo adolescente, realmente necesita y quiere "libertad", es decir que quiere y puede tomar las riendas de su vida, tomar decisiones responsables y ser un individuo independiente, Sin embargo, otra parte de ese "yo" teme a esa libertad, quiere que lo "salven" de ella, hace todo lo posible par que otro tome decisiones por ellos. El individuo quiere la libertad de tomar sus propias decisiones, pero al mismo tiempo quiere permanecer seguro y protegido al amparo de viejos hbitos, y que sea otro el que tome las decisiones. El adolescente se encuentra inmerso en esta crisis, en estos miedos porque ha avanzado a una edad en la cual se comienza a reafirmar la propia individualidad. Para mantenerse mentalmente sano un adolescente necesita darse

cuenta de que no es duplicado de alguien, y que los impulsos en que se originan sus acciones vienen desde adentro y no desde afuera, Dicho en otras palabras, para el adolescente es fundamental desarrollar su propia identidad. Para hacerlo, indefectiblemente necesitara tomar decisiones que difieran de las de sus padres, aunque ms no sea para poder darse cuenta de que es capaz de originar ideas propias. Ms adelante cuando el adolescente haya pasado por todo esto y tome conciencia de que efectivamente es un individuo independiente, es probable que acepte muchas de las ideas de los padres que antes rechazara, pero con la diferencia de que ahora las acepta porque l quiere. Indudablemente representa una terrible presin interior, tomar sus propias decisiones. Sera, por ejemplo, el caso del len para quien ha llegado el momento de la libertad. Pero que tiene miedo de asumirla. Sin ninguna duda una parte del adolescente, honesta y sinceramente desea y necesita liberarse, pero la idea de libertad tambin lo asusta. La tentacin de volver corriendo a la jaula es muy grande, por eso la mayora de los jvenes lo hace varias veces. La forma de volver a la jaula para un adolescente es conseguir que otro decida por l. Podramos decir que el adolescente se ha vuelto adicto a que le presten esa atencin negativa. Cada vez que surge la posibilidad de tomar sus propias decisiones, los jvenes reaccionan, provocando a los padres a fin de que asuman la responsabilidad en lugar de ellos. Y los padres lo hacen, dispensndolo, de una u otra forma, "atencin negativa" a travs de una actitud que significa: "te ordeno que hagas tal o cual cosa". Sin que quizs tenga conciencia de este mecanismo, la mayora de los adolescentes comprende perfectamente bien qu es lo que le molesta a sus padres y saben como utilizar ese conocimieno para provocar exactamente el grado de consejo, castigo o desaprobacin que estn buscando. En una familia, por ejemplo, la hija lo logra llegando tarde o insultando a sus padres; en otra, el hijo lo consigue diciendo que los padres no se preocupan por l o rehusando baarse. O, como el caso de una adolescente que sola asumir un aire totalmente inocente y le preguntaba a su padre cosas como: "Pap, qu opinas de esa chicas que quedan embarazadas ?" En ese momento ella no tena ni la menor intencin de quedar embarazada, ni le interesaba para nada que era lo que opinaba su padre sobre el tema, pero con ese tipo de pregunta lograba atraer la irritada y preocupada atencin de su padre, con lo cual quedaba asegurado que l seguira actuando como su cancerbero, liberando a ella de toda responsabilidad.

A fin de mantenerse en esa posicin de vctimas que provee la "atencin negativa", los adolescentes no solo provocan a sus padres y autoridades en general para que reaccionen dndoles lo que en realidad buscan, sino que adems la magnifican y exageran, e incluso la inventan, si fuera necesario, lo que se quiere sealar es que muchas de las actitudes preocupantes o fuera de lugar de los adolescentes, no se deben a que lo diviertan o a que odie a sus padres, sino a que son un medio excelente para lograr "atencin negativa" liberndolo de esa forma de tener que tomar sus propias responsabilidades y decisiones. En conclusin, es probable que los adolescentes reciban permanentemente "atencin negativa" en forma de reprimendas, censuras, crticas... ante la forma en que ellos se comportan y desarrollan, e intentos, an mas desesperados, de controlar todo lo que ellos hacen. Lo que debemos tener en claro, los adultos, es que los adolescentes ante este tipo de situaciones lo que necesitan recibir es ayuda y aliento, para poder inclinarse por la opcin de tomar sus propias decisiones. SIN TIEMPO PARA LOS LIBROS: LA FALTA DE ENTUSIASMO La falta de entusiasmo por el estudio es para los docentes uno de los obstculos ms difciles de resolver en el aula. Cmo interesar al alumno, cules son las actividades que ms los motivan, son las preguntas que nos hacemos ms frecuentemente. Convengamos que esa falta de entusiasmo no es solo consecuencia de un estado de nimo propio del adolescente, sino tambin de un sistema educativo obsoleto, de una sociedad que no valora el conocimiento y de docentes desacreditados como transmisores del mismo. La imagen que algunos adultos tienen sobre los adolescentes desinteresados, perezosos- no condice en absoluto con lo que los docentes vemos en un curso cuando el alumno consigue, o cuando el docente consigue generar inters en el tema: investiga, interroga, discute, se moviliza y puede establecer relaciones con otros temas. Cuando un joven comienza a tener ideas propias, algunos adultos, incluidos algunos docentes, suelen desalentarlos. Es en este momento cuando tendran necesidad de ser fortalecidos. A los educadores corresponde tambin darles la voz y el entusiasmo. El enfrentamiento entre el adolescente y el docente se produce generalmente cuando el docente no puede ver que las reacciones del alumno no son hacia l, sino a lo que su persona representa, el

mundo adulto, la ley del padre que ahora est siendo cuestionada. Un mundo que l no quiere abandonar, pero s buscar modelos de relevo que sirvan para forjar su identidad adulta. " ...As se transforma poco a poco la situacin de la vida infantil. Va desapareciendo el cobijo de padres y hogar. Contactos cada vez ms frecuentes con cosas, personas, hechos, hacen penetrar en l el mundo exterior, presentndolo como tal en su conciencia. Esto ocurre de modo ms rpido y violento cuanto ms expuesto a ese apremio se encuentra el nio por desfavorables condiciones econmicas y sociales o por falta de cario de los padres. Pero tambin cede la proteccin anmica. Con experiencias, que a veces se presentan muy pronto, se le hace evidente al nio la diferencia entre seres amistosos y hostiles. Aprende a diferenciar procedimientos tiles y perjudiciales. Aprende a ver finalidades y a alcanzarlas, a distinguir entre lo bueno y lo malo, a esforzarse por lo justo... En la medida en que esto ocurre, se presentan los niveles del nio crecido, los del muchacho y la muchacha; Muestran su carcter peculiar y plantean sus deberes especiales..

QUE NO LO VI. Letra y Msica: Ignacio Copani Que no lo vi Por donde me ha pasado el tiempo Que no lo vi Que me dej una cana ms Y el pecho abierto Y el corazn diciendo ac No hay ms lugar, est completo De amor no pido ms Que todo lo que tengo Que no lo vi Por donde me he pasado el tiempo Que no lo vi Que te alarg Marina Mucho ms de un metro Que si te alzo me pesas,

Me duelen ms que el sentimiento Los huesos de ac atrs Me estoy poniendo viejo. Que no lo vi Por donde me ha pasado el tiempo Que no lo vi Que me cerr tu habitacin Y ahora de lejos Escucho el ritmo de tu voz Y un rock and roll Que ya no entiendo Ser que a lo mejor Me estoy poniendo viejo Y vos ponindote la vida A la planta de los pies. Recibindote Marina cada da de mujer.

QUE VA A SER DE TI. Letra y Msica: Joan Manuel Serrat. Hace ms de un ao ya Que en casa no est Tu pequea Un lunes de noche la vi salir Con su impermeable amarillo, sus cosas en un hatillo y cantando... quiero ser feliz. Te dej sobre el mantel Su adis de papel Tu pequea Te deca que en alma y la piel Se le borraron las pecas Y su mundo de muecas Pas... Pas veloz y ligera Como una primavera En flor. Qu va ser de ti lejos de casa. Nena, qu va a ser de ti.

Esperaste en el silln Y luego en el balcn A la pequea Y de punta a punta de la ciudad Preguntaste a los vecinos Y saliste a los caminos Quin sabe por dnde andar. Y hoy te preguntas por qu Un da se fue Tu pequea Si le diste toda tu juventud, Un buen colegio de pago, El mejor de los bocados, Y tu amor... Amor sobre las rodillas, Caballito trotador. Qu va a ser de ti lejos de casa. Nena, qu va a ser de t

UNA PEQUEA GRAN AYUDA: ORIENTACIN

VOCACIONAL.Los conflictos vacacionales pueden plantearse en cualquiera de las etapas evolutivas del ciclo vital, y en cada una tiene caractersticas especficas, si bien en nuestra cultura suelen aparecer sobre todo en tres momentos: Adolescencia, como momento de decisiones vocacionales. Edad Media, como momento de replanteos, bsqueda de la integracin, necesidad de reorientacin. Vejez, como momento de iniciacin del retiro del trabajo y reencuentro con el tiempo libre. El nfasis de la tarea de orientacin vocacional suele recaer en el perodo de laADOLESCENCIA, por diversos motivos: Es el perodo en el que en nuestra sociedad se exige que el joven tome decisiones vocacionales-ocupacionales. Otras decisiones importantes no estn pautadas de la misma manera, por ejemplo el perodo para casarse o tener hijos.

Es considerada como una de las "Crisis Evolutivas", en el que se plantean grandes cambios, caracterizado por trastornos en las reas intelectual y afectiva, es el perodo en el que se toman decisiones importantes que comprometen el futuro. El joven necesita extender su repertorio de habilidades efectivas, y as aumentar su capacidad para enfrentar las dificultades actuales y futuras. Cada etapa del ciclo vital tiene su tarea. Hay una secuencia evolutiva que va del juego al estudio y de ste al trabajo. En cada etapa se da la posibilidad de elegir actividades e intereses, realizar experiencias y tareas, ensayar habilidades, adquirir capacidades, asumir diversos roles. El alto porcentaje de desorientacin, nos lleva a postular la necesidad de reducir las condiciones que podemos considerar perjudiciales en nuestro pas, y sobre todo actuar sobre los recursos del mismo utilizando los modelos de la prevencin primaria. Como causales de la situacin de desorientacin, podemos sealar: El dficit de informacin actualizada, ocupacional y educativa, que llegue por diversas vas a toda la estructura social. La alta desercin en todos los niveles educativos. La escasa educacin vocacional, a travs de las instituciones educativas, recreativas y medios de comunicacin masivos. La escasa posibilidad de capacitacin en los niveles intermedios. La desconexin entre la Universidad y la sociedad, como as tambin entre la escuela media y la vida. Sealamos la necesidad de promover la reflexin crtica sobre los grandes problemas nacionales, a la vez que dotar a los estudiantes de responsabilidad social y proveerlo de criterios de servicio, as como estimularlo a descubrir y desarrollar todas sus potencialidades. Abordaje desde la adolescencia El adolescente pasa a ser el "objeto del trabajo". En Orientacin Vocacional, se trabaja con un marco terico proveniente de otras ramas de la Psicologa: fundamentalmente el Psicoanlisis, la Psicologa Evolutiva, de la Personalidad, General, Clnica, Teora de la Tcnica y Tcnicas psicoterpicas, grupales y counseling. Toda consulta de orientacin vocacional de un adolescente es la de un joven que est atravesando una las crisis del crecimiento ms importantes. Si bien evolutivamente es normal, dado que las reestructuraciones afectan a la personalidad global, nos

encontramos ante una persona que sufre, y que est realizando una tarea esencial: "Configurar su identidad e integrarse". Este es el momento ms difcil para tomar decisiones tan serias como la eleccin de un quehacer profesional. Es fundamental el conocimiento de esta etapa evolutiva por parte de los psiclogos que van a trabajar en la orientacin vocacional del adolescente. La tarea esencial del adolescente es crecer. Adolescere: crecer, desarrollarse. Todo el transcurso de la existencia puede entenderse como un crecimiento, una prdida y adquisicin permanente, y ste adquiere en la adolescencia mayor relieve. Involucra sentimientos de dolor y confusin. Crecer es siempre angustiante, por lo que se pierde y deja atrs. En esta etapa es mayor, pues es ingresar en un mundo desconocido el de los adultos. El adolescente que se vuelve adulto pierde a su infancia y a sus padres, y stos al nio. El signo distintivo de la tarea del adolescente es el desprendimiento de los lazos infantiles para poder hacer su insercin en el mundo adulto. El adolescente es un proyecto, todo est por hacerse en l. Piaget considera como el carcter fundamental de la adolescencia su insercin en la sociedad de los adultos, que supone una reorganizacin total de la personalidad y las transformaciones del pensamiento (la elaboracin de las estructuras formales). La gran novedad reside en la posibilidad de manipular ideas (y no objetos). Elabora teoras, hace proyectos para el futuro. Comienza a pensar en el futuro, en su programa de vida "adulto", al buscar introducirse en la sociedad de los adultos propone reformarla. Paulatinamente el trabajo con la realidad le permite rectificar su percepcin de lo real hacia algo que puede elegir y transformar. La posibilidad de acercarse a lo real por propia reflexin y descubrimiento y no por sometimiento. Actitudes ms habituales de la familia ante la eleccin vocacionalocupacional del adolescente. La familia decide "no meterse". "El que elige es l, que haga lo que quiere". De pronto se le da una libertad para la que no se lo prepar. Se racionaliza una conducta que expresa un abandono afectivo y que puede incrementar la dependencia de los hijos o una pseudo-madurez un "como s". La familia decide "ayudar". Todos dan una opinin y un consejo, pero ms en funcin de los propios aspectos narcissticos de los padres. Es decir, lo que le gusta a los padres, o lo que le hubiese

gustado hacer y no pudieron, y esperan realice el hijo. Confusin. No hay un espacio, lugar propio para el hijo, ni un tiempo: ahora es la oportunidad y vida de l o ella. La familia ayuda realmente, acompandolo en este momento. Ayudndolo a pensar, dudar, informarse realsticamente, confrontando sus ideas sin tener las diferencias y oposiciones. Lo ayuda a expresar ideas propias, buscar su camino, ser l o ella, crecer. Elegir requiere un aprendizaje que se realiza desde la infancia, a partir de la actitud de los padres de respeto por lo real, verdadero y personal. El adolescente necesita de su familia como continente para sus temores. El proceso de Orientacin Vocacional en la Adolescencia. El trabajo de la orientacin vocacional implica proveer un mbito en el cual poder reflexionar sobre los conflictos que crea el crecimiento, comprendiendo y tolerando esta situacin, explorando y descubriendo posibilidades de s y del entorno para poder instrumentar los recursos que tiene, articulados con una realidad externa. Se trata de ofrecer una contencin de la crisis adolescente, tratando de transformar una situacin de urgencia en una en al que pueda pensar, promoviendo el crecimiento personal, y realizando de este modo un trabajo preventivo y teraputico. La presencia de conflictos vocacionales es normal y no patolgica, y eso nos lleva a la posibilidad de instrumentar recursos preventivos y teraputicos que faciliten la participacin activa y la confianza en la capacidad para crecer y superar las dificultades. En el proceso de orientacin vocacional se plantea como objetivo ayudar al joven a encontrar la mejor solucin posible en ese momento de su vida, creando nuevas aperturas hacia el futuro. El trabajo de la orientacin vocacional requiere un proceder activo del joven en su tarea de confrontar fantasas con realidad. Los adolescentes estn preocupados por delimitar su identidad. Este conflicto est siempre subyacente a un problema aparentemente objetivo y concreto: eleccin de una carrera o de un trabajo. El adolescente est en crisis. La bsqueda de una identidad personal es un problema de vida o muerte. Lo central en un trabajo de orientacin vocacional es: dar oportunidad de experiencias y errores, para aprender. Ofrecer un mbito en el cual reflexionar sobre las problemticas vocacionales,

la eleccin de una profesin, el quehacer, el proyecto futuro, quien elige, etc. "No s que carrera seguir" remite a un problema de falta de informacin. Qu informacin? En realidad no tienen proyectos, no saben qu hacer. Quin ser. Qu hacer en el futuro con su vida. Primero necesita resolver el quin ser para luego pasa al qu hacer o trabajo. No puede elegir "qu quiero hacer yo?" quien no respondi a los interrogantes previos acerca de "quin soy yo?" Del ser viene el hacer. Pero no puede haber hacer antes del ser. El proceso vocacional es un trabajo que se realiza, promoviendo el compromiso y tareas del joven, indagando sus reas de inters personal-social, su relacin con el medio real y el mundo ocupacional, los roles posibles, imaginar y ensayar sus desempeos, sus proyectos para el futuro, centrndose la tarea en la constante confrontacin entre necesidades y el repertorio disponible en el mundo real. Desde la perspectiva de las identificaciones se puede agrupar a los jvenes con sus diversas problemticas vocacionales en cinco grupos: Los que eligen siguiendo el proyecto de otro. Tienen identificaciones muy fuertes con otros, estn absorbidos por un proyecto que no es propio, sino de otra persona, que es quien decide por ellos. Manifiestan una gran dependencia. Renuncian a plantear su propio proyecto y su vida. Los que eligen para oponerse a otro. Hay identidad negativa. Los que eligen por competencia con otros. Eligen algo que alguno de sus padres desearon realizar y nunca lo hicieron. No hay buenas identificaciones en la base de estas conductas. Los que eligen pudiendo realizar su propio proyecto. Sienten que eligen con libertad y responsabilidad por su vida que les pertenece. Tienen buenas identificaciones con aspectos positivos de sus padres. Pueden elegir ocupaciones diferentes sin por ello sentirse extraos, o elegir igual que sus padres o tambin pueden elegir en funcin de identificaciones con los hobbies de su familia. Los que no pueden elegir. Muestran identificaciones conflictivas que no se integran. Puede corresponder a una etapa momentnea que an no se resolvi, o a una situacin que indique una patologa.

La crtica que podemos hacer es que no todos los adolescentes tienen necesariamente conflictos vocacionales ni todos necesitan un esclarecimiento como el que tratamos de presentar en este trabajo. Pero, dada la experiencia, sobre todo con alumnos de 4to. y 5to. ao, vemos que las dudas y los miedos se acentan cada da ms. Las respuestas que dan algunas universidades (ver foto) o cursos que se dictan del estilo de "MI PRIMER EMPLEO", no dan una respuesta total a nuestros adolescentes, quienes sienten la imposibilidad de acceder a estudios superiores (por el alto costo de algunas universidades), o a desempearse en un oficio, profesin o tarea que les permita obtener ingresos aplicando los conocimientos adquiridos en la escuela media y no siendo simplemente repositor de supermercados, limpiando pisos en hamburgueseras o repartiendo pizzas en moto.

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SIEMPRE AL LIMITE !!!: ENFERMEDAD Y MUERTE

La adolescencia es un proceso de cambio, metamorfosis e inestabilidad que evoluciona permanentemente y est influenciada por el medio sociocultural. Considero que el proceso evolutivo de dicha etapa se funda en tres pilares, que son: La bsqueda de la identidad. Una conducta patolgica. El proceso de duelo. Bsqueda de la identidad: la identidad es caracterstica en cada perodo de la vida y se modifica segn el momento evolutivo. La meta es el logro de la individuacin, es el conocimiento del s mismo (el self), es acceder a la posibilidad de ser uno mismo en medio de los otros. Parece muy simple pero no lo es, pues el adolescente debe dejar de lado toda la seguridad que le proporcionaban sus padres infantiles, su cuerpo infantil y su rol infantil para llegar a su autonoma y asumir que todos sus conflictos, de aqu en ms, solo l deber enfrentarlos y resolverlos. Conducta patolgica: por donde pasa el fino lmite entre lo normal y lo patolgico? La respuesta es de Dios; nosotros slo podemos

decir que la conducta del adolescente no es la socialmente esperada, en relacin con un marco social y cultural determinado. La conmocin de este perodo debe ser considerada normal, en cambio lo anormal sera un equilibrio estable. Los conflictos de dependencia infantil que an persisten en l, son exteriorizados mediante luchas y rebeldas externas, y no por una sobreadaptacin. Sus duelos lo obligan a tener conductas defensivas de tipo: psicoptico, fbico, contrafbico, manaca y esquizo-paranoide. Estas conductas estn influenciadas por factores: fsicos, psicolgicos y sociales entre otros. Dentro de los factores fsicos podemos mencionar la anarqua hormonal que se produce en el adolescente a partir de su pubertad; dado por el aumento en la secrecin de testosterona, andrgenos en general, somatotrofina, adrenocorticotrofina, etc. En lo psicolgico, la transicin entre la dependencia y la independencia desequilibran la estabilidad infantil ocasionando grandes alteraciones en el carcter, en el estado de nimo y en sus interrelaciones en general. La humanidad con sus normas sociales estrictas ocasiona en el adolescente estallidos, exabruptos de su conducta y la rebelda es producto de la impotencia ante la injusticia. Proceso de duelo: duelo en sentido estricto, significa combate o pelea entre dos a consecuencia de un reto o conflicto. Tambin significa, dolor, lstima, afliccin o sentimiento por la muerte de algo o alguien. Basndonos, en estas definiciones el adolescente debe elaborar el dolor por la prdida de la niez y buscar minuciosamente que elementos de su identidad adulta lo pondrn en riesgo de enfermedad o muerte. Estos riesgos en realidad son los miedos a enfermar y /o a morir. PERO... QU ES EL MIEDO ? Etimolgicamente miedo quiere decir perturbacin angustiosa del nimo por un riesgo o dao, real o imaginario; tambin puede definrselo como aprensin a que suceda algo indeseable. Desde Gabrielle Roth, terapeuta gestltica, el miedo es una emocin vital y til; nos pone en estado de alerta, cataliza nuestras sensaciones y aumenta nuestra conciencia ante el peligro. Es un instinto bsico de supervivencia, nos pone en atencin a lo que sucede y bien calibrado nos mantiene en equilibrio con el medio. Cuando negamos el miedo, disminuyen las seales de peligro y

aumentan los riesgos, situacin frecuente en muchos adolescentes que para demostrar su "incipiente madurez", desoyen sus alarmas internas; ejemplo: los accidentes en motos. Los miedos tienen varias formas de expresin: lenguaje corporal, lenguaje psquico y lenguaje social, los cuales, considero estn ntimamente relacionados y que separo a los efectos didcticos. Estos lenguajes sirven para expresar las enfermedades producidas por esos miedos, que son: Los trastornos de la alimentacin relacionados con la imagen corporal. Las enfermedades de transmisin sexual relacionadas con la sexualidad. La muerte propia, de su familia directa y de los allegados relacionada con la falta de desapego. Dentro de las enfermedades o trastornos de la alimentacin se encuentran: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa. Anorexia Nerviosa: es una enfermedad actualmente bien encuadrada dentro de la Psiquiatra, la cual se sustenta en una triloga dada por: adelgazamiento, amenorrea y sobreactividad. Este padecimiento se presenta ms frecuentemente en el sexo femenino en una relacin de 10:1 con respecto al sexo masculino, la edad de prevalencia oscila entre los 13 a los 20 aos; aunque ltimamente se han visto en la consulta casos desde la menarca hasta los 40 aos. Estas pacientes presentan serios conflictos emocionales, que las llevan a disminuir la ingesta de alimentos en forma voluntaria y compulsiva, aumentan notablemente su actividad; encontrando real goce por la situacin en la que se hallan y estando contentas con su estado. Cuando ellas logran ser el centro de atencin familiar es cuando se acentan los sntomas. La amenorrea, que es la falta de ciclo ovrico y menstrual, sucede por el desequilibrio hormonal y por el estado de hipoproteinemia en que se encuentra la enferma; se observ que el 30% de los casos consultados presentaron amenorrea como signo premonitorio al perodo de estado de la enfermedad. Esta compleja patologa, tiene como sntoma ms llamativo: "no comer sofocando el hambre", resultado de la interrelacin de los factores psicolgicos, biolgicos y socioculturales; ocasionando prdida de peso y ubicando al cuerpo y a la imagen corporal en el centro de su vida. Desde lo psicoanaltico, la anorexia representa un conflicto con el deseo que se manifiesta como miedo a la adquisicin de senos y curvas (femineidad), miedo a la prdida del cuerpo infantil, miedo a

la decadencia del cuerpo y miedo a la sexualidad. Por tal motivo, se la considera un trastorno del Narcisismo. Bulimia Nerviosa: Es un trastorno de la conducta alimentaria, caracterizado por episodios recurrentes de ingestin rpida de grandes cantidades de comida en un tiempo reducido y siendo consciente de lo anormal de dicha alimentacin. Etimolgicamente, significa "tener tanto hambre como para comerse un buey ". El cuadro clnico est caracterizado por frecuentes, intensos e irresistibles deseos de sobrealimentacin, seguidos de vmitos provocados, abuso de laxantes, abuso de diurticos, etc; por el intenso miedo a engordar. Se presenta preferentemente en el sexo femenino (6:1), dentro de la adolescencia o adultas jvenes, de raza blanca, con peso normal y sin antecedentes de trastornos de la alimentacin. Desde lo psicolgico, muestran ansiedad permanente, humor cambiante, baja autoestima, desvalorizacin de su imagen corporal, identidad sexual difusa, miedo a ser rechazadas y brindan permanentemente la imagen de mujeres perfectas. Pueden presentar adems conductas impulsivas-compulsivas: cleptomana, drogadicciones, alcoholismo, y una vida sexual activa insatisfactoria, con dificultad para enamorarse. Pertenecen a familias donde la ausencia del padre y / o madre es la regla, pudiendo ser criadas por otro familiar; por lo general conocen la infidelidad de uno de sus progenitores. No se aslan socialmente, ms ocultan la bulimia. La avidez que tienen estas pacientes para "tragar", es la seal de un deseo imperioso e insaciable, deseo que va ms all de lo que el sujeto necesita y ms all de lo que el objeto puede dar. Estas pacientes tienen gran sensibilidad, estn muy conectadas con el medio y pendientes del concepto de los dems; haciendo que asuman los conflictos del inconsciente colectivo. En la bulimia no existe una intencin primaria de adelgazar, aunque s un temor a engordar por descontrol; este trastorno es un comer sin control, sin gula y sin ganas. Desde lo psicoanaltico, estas pacientes tragan compulsivamente el conflicto con su padre o el de su madre y vomitan de la misma forma para sacar a la madre del estmago. Durante el tratamiento, tienen miedo a que se les haga adiccin el mismo y a caer en la necesidad de no poder dejarlo. Entre las enfermedades de transmisin sexual encontramos: Sfilis, Gonococcia, Hepatitis B, Papilomavirus, Herpesvirus, Parasitosis, Micosis y SIDA.

Sndrome de Inmunodeficiencia adquirida: Es un conjunto de signos y sntomas producidos por la destruccin lenta y sostenida de la serie linfocitaria (linfocito T), o sea del aparato inmunocompetente. Esta destruccin se debe a la accin de un virus: el virus inmunotrpico humano (HIV); es un microorganismo altamente patgeno, muy mutgeno, lo cual hace tan difcil encontrar una vacuna y ms an su destruccin total. En un principio, las estadsticas hablaban que la mayor prevalencia estaba en el grupo homosexual, siguindole los toxicmanos (con drogas intravenosas), los hemoflicos y los heterosexuales. Hoy en da las estadsticas han cambiado, debido al mayor cuidado que tom la comunidad homosexual, el mejor control de la sangre a transfundir y la apropiada seleccin de los dadores. Todo esto hizo que la estadstica la encabece el gran grupo heterosexual, incluyndose en aquella, el grupo de los bisexuales y el de los adolescentes. En esta etapa conflictiva e inestable de la vida, se produce una gran labilidad emocional, donde las necesidades fisiolgicas (eclosin hormonal), psicolgicas (definir el rol sexual fsico y psicosocial) y socioculturales (clarificar el rol social) impulsan al adolescente a tomar conductas sexuales compulsivas: ya sean tener relaciones genitales sin cuidado ni proteccin alguna, eleccin equivocada de la pareja, promiscuidad y/o inicio precoz de la actividad sexual, como as tambin la frecuencia de los encuentros sexuales. Todo lo anterior se suma a la deficiente informacin por parte de los organismos oficiales a la poblacin, a la excesiva publicidad donde se ensalza el erotismo, la pornografa y el poder a travs de aquellos. Tambin existe el grupo de adolescentes que debido a la gran presin familiar, de ellos mismos y a la idea socialmente aceptada que el SIDA es sinnimo de muerte, reprimen deseos y experiencias sexuales que realizadas con precaucin son necesarias para su adecuado desarrollo fsico, psquico y social. Es fundamental que en la escuela se entienda y se promueva la necesidad de una educacin sexual adecuada, concreta y fcilmente transmisible, al ser que est en constante metamorfosis: el adolescente. UNA NUEVA ETAPA: LA MUERTE En la adolescencia se plantea una dualidad, caracterstica de esa etapa, en donde la muerte es considerada un proceso en el cual termina la etapa anterior: la niez. No se considera a la muerte

como final de la vida; el adolescente debe "matar" al nio, esto es dejar el cuerpo infantil, los hbitos, cambiar a los padres infantiles por los del adolescente y sacar al nio social de la escena para incorporar al adolescente en su nuevo escenario. En realidad todava en su mente infantil, el adolescente se rehsa a lastimar al nio, pero la revolucin fsica, hormonal y social, hacen que su psiquismo transforme los conceptos infantiles en los nuevos, ms parecidos al de los adultos. Es tan intenso dicho proceso, que ante toda situacin conflictiva, el adolescente siente riesgo de muerte propia y /o de los seres que ama. Esto es observable a menudo, puesto que quien siente que no ha vivido se resiste a la idea de morir. Los principales temores a la muerte se vinculan con los miedos a enfrentar lo desconocido, al dolor, al sufrimiento y a separarnos de nuestros seres amados; vale decir a todo lo relacionado con los apegos. En verdad, la fuerte tendencia a aferrarnos es lo que nos trae las mayores dificultades en el momento de partir y todo esto agravado por el apego a ciertas creencias falsas. Dentro de estas creencias podemos mencionar los temores que surjan con relacin a viejas y errneas enseanzas sobre el cielo y el infierno, y de la imposicin de castigos por los pecados cometidos. He aqu una experiencia de vida: "Es el caso de una paciente joven que mora como consecuencia de un cncer de mama y clamaba a Dios por otra oportunidad de vida para dedicarla a ser monja. Esta persona tena terror a morir e ir al infierno por los pecados que senta haber cometido. En uno de los encuentros con el mdico de cuidados paliativos, despus de vencer grandes resistencias, reconoci que tema ser castigada por los juegos sexuales infantiles llevados a cabo con sus hermanos. Fue muy difcil ayudarla, pero finalmente descubri que era ella quien no poda perdonarse. La joven muri algo ms liberada de su carga y aceptando mejor dicho momento." Considero que trabajar el desapego es una de las tareas a realizar en esta vida, que comienza en nuestra adolescencia, cuando transformamos la armona y estabilidad de la niez en el constante desarrollo, crecimiento y evolucin; que es la vida adulta. UNA FORMA DE ENCONTRARSE: LA SOLEDAD Uno de los temores que enfrentan los adolescentes es el temor a la soledad. En la encuesta realizada, "sentirme solo" ha sido uno de los miedos que aparece con frecuencia, si bien no es, o por lo menos no lo aparenta, una preocupacin fundamental en los adolescentes.

"No ests solo. Perteneces a una familia y a unos amigos. Formas parte de un pueblo o ciudad, de una tierra, de un pas y de una cultura. Goza y disfruta con las cosas y personas que la vida ha puesto en tu camino. Algrate de ser parte de todo ello. Hacerse mayor es una hermosa aventura que exige esfuerzo y no un juego para caprichosos".
______________________________________________________________ ____________ INTERPRETACIN DE LA ENCUESTA REALIZADA

MARSELLACH UMBERT, Gloria Psicloga Una lectura mas profunda de la encuesta descubre que hay otras preocupaciones que se suman o se relacionan con el temor a la soledad. Falta de confianza en los que me rodean.Preferencia de mis padres por algn otro hermano.Excesivo trabajo de mis padres.Mi familia no me comprende.No poder discutir ciertos problemas con nadie.Es interesante la relacin que se establece entre estas distintas formas de "sentirme solo", ya que estas corresponden, en realidad, a una bsqueda que el adolescente lleva a cabo casi sin darse cuenta: la bsqueda de su propia identidad. Si le preguntamos a un adolescente si cree que es uno mas entre tantos otros seguramente contestara que no. Esto hace pensar en un mar de gente, demasiado estridente para poder oir una sola voz y por encima de todo, los adolescentes quieren que cuenten con ellos, que los reconozcan, que los oigan. Las muchedumbres se tragan a la gente. Esto es aterrador. Estan en proceso de convertirse en alguien, de hacer algo, de averiguar quienes y que son. La adolescencia exige espacio y tiempo, aislamiento y lugar para la expansin, libertad y oportunidades de experimentacin, responsabilidad y fe. La juventud tiene sus clubes sociales, sus fiestas, sus pandillas y sus movimientos polticos. Est rodeada de multitudes no slo formada por ella misma sino por nosotros: un gran gobierno, grandes empresas, grandes ciudades. La juventud quiere ser ella

misma y desea una identidad y una apreciacin individual, pero tambin quiere ser parte del gran todo, pertenecer. El joven adolescente enfrenta una doble tarea que lo mantendr ocupado el resto de su vida: ser diferente de los dems y encontrar su identidad personal, convirtindose al mismo tiempo en miembro de la sociedad y encontrando la unin y la identificacin con los otros. Cuando la bsqueda de la unin coincide con la bsqueda de la identidad, puede haber armona y sentido de propsito. Cuando estn en conflicto, hay falta de felicidad personal y ruptura social. En algunas culturas primitivas no exista el "problema de la adolescencia" ya que era la misma sociedad la que le informaba al adolescente su acceso al mundo de las responsabilidades de los adultos en los ritos de iniciacin. En la actualidad llegar a la edad adulta implica considerables tensiones entre la sociedad y el adolescente ya que exige en la persona un equilibrio entre el control y la libertad. La identidad no es una posesin sino un proceso dinmico que debe ganarse con la tensin de encontrar en la adolescencia nuevos poderes, de experimentar cambios fsicos y reajustes familiares, de elegir un trabajo o una carrera, de aprender a confiar en s mismo y a buscar intimidad con otros. Significa reconocer que la sociedad tiene derechos sobre la persona pero tambin que la persona tiene derechos sobre esta. En esta bsqueda de la identidad el adolescente experimenta asocindose a otros, tratando de identificarse con los distintos modelos preestablecidos, probando. De ah su conducta cambiante hasta no encontrar aquello con lo que se identifica plenamente y colma todas sus expectativas. Es aqu donde suelen aparecer los conflictos ya que los grupos a los que el adolescente pretender acceder, por lo general, tienen sus propios cdigos y reglas. Con el afn de identificarse con sus pares el adolescente no slo puede cambiar su conducta sino que en algunas situaciones trataran de modificar sus propios ideales, sus gustos, hasta sus cuerpos. Si logran su cometido esto no significa que pertenezcan a estos grupos para siempre, sino que si despus de un tiempo este no colma sus expectativas, seguramente comenzarn una nueva bsqueda en otro sentido. Esto pasa a formar parte de la experiencia personal del adolescente. El problema se genera cuando para acceder a cierto grupo, los cdigos de este implican un cambio que no siempre depende de la decisin personal, por ejemplo cambios en la personalidad que no pueden producirse por motu propio y que en algunos casos derivan en el uso de drogas, alcohol, etc. o en el

caso de un cambio en el aspecto fsico lo que puede llevar a alteraciones como la anorexia y la bulimia. El sentimiento de soledad es en realidad el de no pertenencia, el de marginalidad, el dediscriminacin. Esto puede verse reflejado, no solamente en la relacin con los grupos sociales, sino tambin en su relacin con la familia, ya que el adolescente cambia su rol dentro de esta y exige por un lado libertad e independencia, pero por el otro necesita contencin, necesita ser parte activa de la familia, identificarse con esta. Cuando esto no sucede el adolescente puede buscar modelos fuera de esta pero nunca puede desconocer su pasado, su historia ya que su personalidad en gran parte est asociada a ella. Al no poder identificarse con su familia aparece el sentimiento de soledad que puede interpretar como una falta de inters de sus padres hacia su persona, sus problemas, sus necesidades y que por lo general no es as, sino que tambin los padres enfrentan el reto de aceptar que sus hijos ya no son nios sino una persona en la etapa crtica de formacin. Es entonces el sentimiento de soledad, en realidad, el resultado de una suma de situaciones que el adolescente tiene que necesariamente enfrentar para poder lograr as afianzar su personalidad, para poder luego relacionarse con la sociedad aceptando sus reglas pero sin perder su propia individualidad. LA FAMILIA Las relaciones familiares son fundamentales en el desarrollo de la personalidad, que condicionan la adaptacin al medio y que sus problemas pueden incidir en la aparicin de trastornos psquicos y sociales. En las ltimas dcadas se han producido, con el cambio de las condiciones sociales, modificaciones en la dinmica familiar que han alterado su equilibrio y han hecho entrar en crisis el tipo de familia tradicional. A ello ha contribuido, junto con el factor urbano y de vivienda, la ausencia de los padres por motivos laborales, con lo que el hogar se ha convertido, en muchas ocasiones, en el espacio donde simplemente se come y se duerme. Por otra parte, se han puesto en tela de juicio los roles clsicos de los padres. La autoridad del padre y el simple papel de apoyo de la madre no se consideran hoy vlidos. Los cambios en la filosofa de valores y de vida hacen surgir un cmulo de problemas y de nuevos conflictos en el panorama familiar. En otro orden de cosas, la vida matrimonial y familiar se encuentra

frecuentemente desgarrada por problemas de diversa ndole que hacen vivir a los hijos en un estado de abandono o de permanente temor, as como descuidados en el aspecto educativo. En estos casos, las taras y problemas de los padres repercuten necesariamente sobre los hijos. El rol del adolescente en la familia Debe tenerse en cuenta que la familia no se muestra completa en un momento dado, sino que se va formando a lo largo de los aos. Las actitudes de los padres cambian: no se trata igual al hijo mayor que al ltimo, ms distanciados cronolgicamente de los padres. Tambin es diferente la situacin del hijo nico, ajeno a las rivalidades fraternales, pero que forma parte de un difcil tringulo, en el que la unin exagerada de dos margina al tercero. Los problemas que surgirn en este ultimo caso son ms violentos y directos, ya que no hay hermanos para poder desplazar el conflicto. La cuestin es quien se empareja con quien y contra quien. El adolescente que carece de la posibilidad de ayuda de otros miembros jvenes le obliga a buscar apoyo fuera de la familia o a procurarse la alianza de unos de sus progenitores. Por otra parte los padres sienten temor ante cualquier demanda de mayor libertad e independencia, pues viven con ello una prdida de su rol de padres y se ven enfrentados a la soledad de la pareja ante el vuelo del hijo. Influencia de la relaciones entre los padres Queda claro que el papel de los padres es de suma importancia para todo el desarrollo de los nios. El problema reside, aparte del mtodo y de las finalidades educativas, en la propia inseguridad de los adultos cuando esta no les permite dar una educacin que no suponga a cambio una sobreproteccin, que ellos mismos necesitan y que proyectan sobre sus hijos. Cuando la relacin entre los padres no es buena (vivan o no bajo el mismo techo), se crean unas tensiones emocionales en la familia que perturban el equilibrio de todos sus componentes. En estas familias los hijos sirven, por un lado, para aliviar la frustracin generada en el matrimonio, y, por otro lado, se convierten en los receptores de los conflictos que los padres pueden proyectar y revivir, lo que les lleva a ser manipulados en pro de uno y en perjuicio del otro. El hijo pasa entonces de ser un manipulado a

convertirse en manipulador. El nio que ha vivido con inestabilidad ser, pues, inestable e inseguro y ello afectar necesariamente a su ulterior eleccin y relacin de pareja. Cuanto ms inseguros se sientan los padres, mas necesidad tendrn de aferrarse a sus hijos. Con esto no se pretende decir que todos los hijos de padres separados o divorciados tengan que ser adolescentes inseguros y con dificultades para llegar a ser adultos normales. La ausencia fsica o psquica del padre o de la madre por distintos motivos (fallecimiento, viajes, desinters, incapacidad, etc.) confiere unas caractersticas especiales a los hogares y a la relacin que se establece entre sus componentes, y, por lo tanto, la situacin del joven adolescente que se halle en esta situacin se ver afectada por dichas peculiaridades. Mtodos Educativos El concepto de educacin y las consiguientes propuestas educativas conllevan distintos mtodos a la hora de alcanzar tales ideales. Existen varios mtodos educativos, algunos de los ms importantes son: Mtodo Autoritario Mtodo Anti - autoritario Mtodo Democrtico. Autoritario: las personas autoritarias intentan conseguir sus objetivos imponiendo sus criterios mediante presiones y tratando a sus hijos como seres sin discernimiento; de este modo les frustran, en todo momento, cualquier intento de resolucin personal de sus propios problemas. La obediencia, la disciplina y el orden rigen, as, las relaciones familiares. El nio educado autoritariamente ser muy dependiente, ya que se le ha acostumbrado a ver todas sus dificultades aparentemente resueltas, mediante la censura de toda iniciativa particular. Al mismo tiempo, sus deseos han sido sopesados de acuerdo con el modelo paterno, sin tenerle en cuenta como persona capaz de pensar y de desear. Convertido en adolescente tiene dos posibilidades. Una de ella es rebelarse contra toda autoridad, pudiendo llegar a conductas antisociales, pues vivir el mundo como algo hostil y represor de todos sus deseos; por consiguiente, buscar satisfaccin en pequeos grupos marginados que no le servirn, en general, para

modificar su visin infantil y crecer afectivamente. La otra postura puede consistir en adaptarse, a falta de criterio propio, a las normas paternas. El miedo a la autoridad predomina en este caso: toda ley es norma, y por consiguiente no podr lograr su independencia, ya que pensar y decidir por cuenta propia es vivido como algo malo, que no puede alcanzarse porque siempre ha sido vetado. Antiautoritario: Este mtodo, al contrario que el primero, procura evitar todo tipo de presin. Deja al nio con entera libertad para que sea l quien decida sus cosas con un temprano espritu crtico, con lo cual la adaptacin, la tolerancia y la ambicin se consideran negativas y se intenta reprimirlas. No existen modelos paternos ni normas, y el nio debe probar y aprender de sus xitos y de sus fracasos. Este nio llegar a la adolescencia, sin ningn modelo de identificacin, carente de unas normas mnimas. El adolescente que no ha sido ayudado en el plano afectivo a valorar y conocer diferentes aspectos sociales y humanos, puede actuar con tal ingenuidad que no recibir mas que desilusiones y frustraciones al probar que las cosas no son tales como se las haba imaginado. Por otra parte, la inexistencia de unos modelos de identificacin y de unos valores en que ampararse puede convertirlo en un inadaptado. Democrtico: Este tipo de educacin pretende el trmino medio entre los dos anteriormente citados. El nio recibe la libertad y la autodeterminacin que necesita en las distintas fases de su desarrollo, y por otra parte, no se le niega la necesaria seguridad proveniente del apoyo, aunque ello pueda implicar, a veces, ciertas limitaciones. Este mtodo renuncia a toda violencia, tanto fsica como psquica, rigindose por las tres necesidades bsicas del nio: seguridad, amor, aceptacin. El nio que ha recibido esta educacin tendr, al acceder a la adolescencia, los conflictos propios de la edad, los cuales le crearn las mismas dudas y temores que a los dems, pero, al mismo tiempo, poseer en su interior la confianza y la seguridad de que no est solo, y podr buscar en los dems el apoyo que necesita. Del mismo modo, ser capaz de pensar y decidir, pues ya est acostumbrado a hacerlo, y asimismo podr soportar mejor las frustraciones y elaborarlas, porque su confianza original ha sido suficientemente estimulada para no hacerle desesperar ante cualquier adversidad.

Autores: Juan Bautista Etcheberry (Abogado), Jose Vicenzi (Programador PC), Victor Acevedo (Mdico), Roberto Pereyra (Abogado), Alejandra Contino (Contadora), Claudio Barbieri (Arquitecto), Felipe Mangani (Contador) y Osvaldo Giorgio (Contador). BIBLIOGRAFIA Adiccin a la perfeccin. - Marion Woodman Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. - G. Obiols y S. di Segnis de Obiols De la lgica del nio a la lgica del adolescente. - J. Piaget Diagnstico y tratamiento de problemas vocacionales. - J. L. Boreham El buen morir. - Hugo Dopaso El purgatorio de la juventud y el segundo nacimiento. - F. Dolt La adolescencia normal. - Aberastury- Knobel La adolescencia. - Mercedes y H. Garbarino La familia y el desarrollo del individuo. - D. W. Winnicott La separacin afectiva. - J. Bowlby Las edades de la vida. - Romano Guardini Las relaciones familiares. - Nathan W. Ackerman Manual de Psiquiatra. - Rodolfo Fahrer y colaboradores Mapas al xtasis. - Gabrielle Roth Orientacin vocacional. - Rodolfo Bohoslasky Socorro! tengo un hijo adolescente. - Robert y Jean Bayard Teora de la identificacin. - L. Grimberg En Internet Apuntes para la familia http://www.aacaporg/apntscam/index.htm Adolescencia y familia http://www.mipediatra.com.mx/infantil/adol-fam.htm Psicologa Evolutiva: Adolescencia http://www.psi.uba.ar/psicologia/adolesc.html La identidad del adolescente http://www.mipediatra.com.mx/infantil/adolesc.htm

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ANALISIS DE UNA DE LAS MAS CONFLICTIVAS

PRACTICAS DE LOS ESTUDIANTES SECUNDARIOS.Por Ral Courel.Vuelta olmpica, rito de iniciacin El decano de la Facultad de Psicologa de la UBA pone bajo la lupa la vuelta olmpica y las reacciones que sta suscita en los adultos, en un desarrollo que culmina en la pregunta por el vaciamiento de las ceremonias oficiales de graduacin. Las sanciones no son suficientes, como si los jvenes respondieran a un imperativo. Las ceremonias iniciticas incluyen el riesgo, la herida, hasta lo sacrificial.

Los alumnos del ltimo ao de algunos colegios realizan una vuelta olmpica. Corren por los pasillos generando desorden, mugre y a veces quedan contusos, de manera que las autoridades suelen estar sobre ascuas temiendo daos mayores. Se fijan severas sanciones y no es suficiente; las vueltas olmpicas igual se llevan a cabo, como si los jvenes, aun a riesgo de perder el ao u otros castigos, respondieran a un imperativo que no pueden dejar de cumplir. Es comn escuchar que van ms all de lo razonable. Se habla de vandalismo, opuesto a lo esperado de alguien bien enseado. La madurez y el buen juicio adulto, se dice, todava no fue adquirido. Brillantes estudiantes no evitan participar, como si fracasara tanto trabajo para dejarlos acabadamente instruidos. Las autoridades educativas debaten si castigar con dureza o pedir moderacin, si prohibir o slo reprender. La experiencia muestra que las prohibiciones no fueron efectivas. Sin embargo, cmo no prohibir aquello que implica riesgos para los bienes y la seguridad de las personas? No siempre se hace: en los carnavales brasileos

se calcula de antemano cuntas muertes violentas llegarn a producirse, pero a nadie se le ocurre prohibirlos, tampoco el consumo de cerveza! De qu se trata, son prcticas comparables a los encastres de harina y huevo con que en algunas facultades los estudiantes festejan sus graduaciones o a abusivas despedidas de solteros? Son seales de rebelda juvenil o de psicopatologas? Cunto tiene el problema de psicolgico, de policial y de educativo? Cmo encararlo? Se apela a la polica para resolver conflictos cuando la conversacin es sustituida por la violencia. Es sabido que la posibilidad de dilogo depende de la disposicin tanto para hablar como para escuchar. Si el medio social de un adolescente la familia, por ejemplo est demasiado ocupado en otros asuntos, simplemente no es capaz de poner la oreja necesaria. Es el contexto habitual de la violencia juvenil. Aunque el empecinamiento en repetir hechos que anticipan malos ratos hace pensar que se busca la condena o la represin, que se realicen una sola vez impide considerarlos meros signos psicopatolgicos. Las tales vueltas olmpicas, en efecto, son nicas e irrepetibles para cada uno de sus actores. Eso mismo sirve de justificacin para que ninguno est dispuesto a renunciar de buen grado cuando llega su turno. Se trata acaso de un ritual sin el cual el pasaje por el colegio quedara incompleto? Si lo es, se seala que no es civilizado, si es protesta, que no se vale del dilogo que hoy se facilita. Qu pasa? Se polarizan de un lado lo bueno y educado, del otro lo malo y lo bestia. Lo salvaje se opone a lo culto, lo ciudadano a vaya a saber qu resabio de ignorancia primitiva. Es difcil aceptar que conductas inconvenientes para la tranquilidad pblica sean consideradas acontecimientos de la cultura. Recordemos que los exploradores europeos, al or hablar por primera vez a los nativos americanos, no crean escuchar una lengua desconocida sino mera cacofona producida por seres silvestres, faltos de normas, sin cultura, quin sabe: humanoides. Pero la etnologa ha echado por el suelo el concepto de que hay sociedades humanas que tienen cultura y otras que no. Finalmente est claro que los vnculos entre los hombres, en todos los tiempos y lugares, estn sujetos a normas sociales varias. La nota de salvaje ya no cabe al indgena, porque confunde con animalidad la ms cabal humanidad de quienes pertenecen a universos culturales diferentes al nuestro. La pelea callejera con el matn de la esquina y la primera

borrachera son en algn punto comparables a la cacera ritual en la que el iniciante valida sus condiciones de varn. Los jvenes, en el trance de volverse hombres, a menudo muestran conductas en las que se toca lo inconveniente, la roa y hasta el agravio o lo peligroso. Los psicoanalistas escuchan a hombres casados lamentar que sus propias despedidas de solteros no hayan sido ms escandalosas. Anlogamente, si bien algunos judos se quejan de que se les haya practicado la circuncisin, no falta uno u otro que, hijo de padres menos tradicionales, protesta por no haber recibido el sello simblico que slo ese rito impone. Por qu las ceremonias iniciticas incluyen tan a menudo el riesgo, la herida fsica, la rotura de objetos y formas varias de maltratos que llevan las cosas a veces hasta lo sacrificial? Si bien las explicaciones de una conducta no eximen al sujeto de responsabilidades, hay aspectos de estos curiosos vendavales juveniles que no se advierten con conceptos tales como inmadurez, irresponsabilidad, inclinacin a la transgresin o rebelda. La relacin del adolescente con las reglas es ms compleja que la tendencia a rechazarlas o a hacerlas laxas. A menudo es lo contrario: las quiere rectas en grado tal que a los grandes se les hace difcil cumplirlas. El respeto que logra un maestro no es necesaria consecuencia de buenos argumentos, y en la irreverencia de los jvenes hay con frecuencia una lgica impecable que reprueba incongruencias. Las leyes que se les imponen, suelen decir, esconden el anhelo de los hombres de hacer primar la propia voluntad por encima de todo, inclusive sobre lo justo. As llaman la atencin a los pedagogos sobre esa tenue frontera entre el deseo de ensear y el afn de sojuzgar. Los modos de intervencin de los adultos en las relaciones de los jvenes con normas y leyes merecen consideraciones detenidas. Se constata que cuando fracasan en hacerlas obedecer tienden a machacar en la obligatoriedad de su respeto. La impotencia para lograrlo, nada infrecuente, se acompaa comnmente de amenazas o meras reiteraciones de lo obligado o prohibido. Es cierto que educar no es sencillo, se oscila entre ensear lo que es preciso y ejercer una funcin extremadamente delicada de la que el trmino socrtico mayutica da quizs una semblanza aproximada: generar el alumbramiento de las ideas por parte de la razn del mismo estudiante. La tensin entre la coaccin social y el libre consentimiento de los sujetos requiere de los maestros una sutil perspectiva que incluye la posibilidad de despertar en los jvenes nuevos entusiasmos, imposibles de lograr si no se apoyan

en los que experimentan los mismos educadores. De todas maneras, el asunto que aqu nos ocupa va ms all del proceso educativo propiamente dicho. Se trata de festejos de graduacin que acompaan a actos de graduacin. La entrega de un diploma no es un momento ms de la instruccin que da una escuela ni el final de un trmite administrativo, es un rito necesario para rubricar el momento subjetivo en que el joven accede a un lugar distinto en la sociedad. En este acto, el maestro cabal no slo despide a un alumno que deja de serlo, sino que reconoce a un graduado que asume nuevos derechos y obligaciones. Tal vez la virulencia que adquieren estos festejos sea proporcional a cierta prdida de sentido de los actos de graduacin en nuestras instituciones educativas. Quiz sea preciso crear nuevos tipos de ceremonias de graduacin para que, siendo menos insulsas e intrascendentes, cumplan mejor la funcin social y cultural que les cabe. * Decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. ______________________________________________________ ___

DISCIPLINA Y APRENDIZAJE DE NORMAS

INTRODUCCIN De todas las experiencias del nio, las que surten efecto ms decisivo sobre el desarrollo de la personalidad se llevan a cabo en el hogar. Los padres constituyen la parte ms esencial del medio del aprendizaje del nio y son los principales determinantes de lo que es y lo que ser, independientemente del tipo de escuela o metodologa imperante en ella. Son los principales distribuidores de premios y castigos y, adems, son modelos segn los cuales sus nios estructuran su comportamiento (Blackham y Silberman, 1982). El impacto que los padres ejercen sobre el comportamiento de sus hijos difiere segn la edad de stos y el nivel evolutivo. Cuando el nio es pequeo e incapaz de satisfacer sus propias necesidades, su gratificacin depende completamente de sus padres y, por ello, se dirige completamente hacia ellos. Por eso, la medida en que los padres satisfacen esas necesidades contribuyen al desarrollo de su

sentido de seguridad o de la falta de l, de sus expectativas para el futuro y de los medios que le ensean para enfrentar al mundo. Sin embargo, cuando adquiere ms independencia y su mundo se extiende, las influencias paternas dejan de ser primordiales o exclusivas; otras personas del medio empiezan a influir de una manera significativa sobre su conducta. El gran desafo de los padres de escolares adolescentes es aprender a identificar los eventos del ambiente que se han convertido en satisfactores de las necesidades de sus hijos y extraer las caractersticas esenciales de las personas y personajes que se han convertido en nuevos modelos para ellos, para lograr mantener el nivel de influencia y conocimiento necesario sobre sus conductas. Lamentablemente, muchos padres, con las mejores intenciones, continan la relacin con sus hijos como si nada hubiera cambiado y de esa forma, promueven sin querer conductas infantiles que no son ni eficaces ni adaptativas. El nuevo tipo de procesamiento cognitivo que empiezan a adquirir los adolescentes marca un salto cualitativo en la forma de evaluar sus conductas, a sus padres y las normas que antes haban sido aceptadas sin un cuestionamiento previo. Ante esto, es necesario que estos padres evalen la forma en que haban estado conducindose hasta ahora, de modo de hacer un nuevo convenio con sus hijos, tratando de lograr un consenso sobre las cosas que estn bien o mal, asegurndose que las consecuencias estn claras y aceptadas para ambas partes, y manteniendo un clima de franca aceptacin de los cambios y las crticas. Estando la educacin en manos de instituciones escolares, stas se encargan de satisfacer necesidades que la familia no puede, pero teniendo en consideracin que mientras familia y escuela se siguen ocupando de la educacin de los sujetos, la escuela se encarga de atender a lo colectivo y la familia, de atender a lo individual. Queda a la vista el funcionamiento colaborativo que deben realizar ambas instituciones, buscando objetivos en comn y trabajando en conjunto para el beneficio de los aprendizajes de los educandos. La Disciplina El ayudar al nio a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. La disciplina vara con la edad. No hay una manera correcta de criar a los nios, pero los psiquiatras de nios y adolescentes recomiendan las siguientes reglas:

Generalmente, los nios quieren complacer a sus padres. Los padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias. Cuando los padres demuestran su alegra y aprobacin por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del nio. Cuando los padres demuestran su desaprobacin al comportamiento peligroso o desagradable del nio pequeo, tienen mayor posibilidad de xito cuando el nio sea mayor. La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del nio o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el nio o el adolescente no sienta ms adelante el amor y la buena intencin del padre. Los nios y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. Los padres deben tener control de s mismos cuando estn enojados. Aunque un grito de "no" puede atraer la atencin de un nio pequeo que est por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al beb que est llorando. Los nios mayores deben de saber lo que se espera de ellos. Los padres deben de ponerse de acuerdo y deben de explicarle claramente las reglas al nio o al adolescente. En nuestra sociedad heterognea, donde existen tantas culturas y maneras de criar los nios, cada familia espera un comportamiento diferente de sus hijos. Se le puede permitir a un nio ir y venir cuando quiera, mientras que a otro se le pueden imponer horas fijas de regresar a la casa. Cuando los padres y los nios no estn de acuerdo sobre las reglas, ambos deben de tener un intercambio de ideas que los ayude a conocerse. Sin embargo, los padres son los responsables de establecer las reglas y los valores de la familia. Evitar que el comportamiento indeseable comience es ms fcil que ponerle fin luego. Es mejor colocar los objetos frgiles o valiosos fuera del alcance de los nios pequeos que el castigarlos por romperlos. Los padres deben estimular la curiosidad dirigindola hacia actividades tales como hacer rompecabezas, aprender a pintar o leer.

El cambiar el comportamiento apropiado del nio puede ayudarlo a obtener el dominio de s mismo que necesita para que sea responsable y considerado con otros. El dominio de s mismo o auto-control no ocurre automticamente o de repente. Los nios pequeos necesitan que sus padres los guen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El auto-control corrientemente comienza a los seis aos. Cuando los padres guan el proceso, el auto-control aumenta durante los aos escolares. Los adolescentes pueden todava experimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este perodo y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han experimentado un buen entrenamiento. Las familias transmiten sus mtodos de disciplina y sus expectativas a los nios de generacin en generacin. Cuando los intentos de disciplinar al nio no tienen xito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del nio. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle informacin acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el nio. Tambin pueden sugerir mtodos para modificar el comportamiento; con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los nios aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de s mismos. Fuente: "American Academy of Child and Adolescent Psychiatry." (AACAP). ______________________________________________________ ______ DEFINICIN DE CONCEPTOS REFUERZO: "... un evento que, presentado inmediatamente despus de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta" (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p. 53) Los refuerzos pueden ser clasificados en diferentes tipos, considerndose como refuerzos positivos aquellos que aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta y como refuerzos

negativos, aquellas consecuencias que al ser retiradas de una situacin aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir. Otra posibilidad es considerar los refuerzos como primarios o secundarios, los primarios dicen relacin con la satisfaccin de necesidades biolgicas y los secundarios, con el aprendizaje de la asociacin con los primarios "Es importante notar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las caractersticas personales cuando se quiere ensear una conducta a travs del condicionamiento operante. Adems, para que el refuerzo sea efectivo, ste debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible despus de ejecutada la conducta" (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997, p. 53). CASTIGO: es una consecuencia que administrada en forma inmediata despus de una conducta, disminuye la probabilidad que esta conducta se repita. Al hablar de castigo, podemos referirnos al castigo positivo y castigo negativo, el primero dice relacin con la aparicin de un evento displacentero o doloroso y el segundo con la desaparicin de un evento bueno o placentero. EXTINCIN: Es uno de los procesos de aprendizaje por condicionamiento operante que implica la prdida de patrones de comportamiento que han sido previamente reforzados, producida al eliminar el refuerzo a una conducta. PROGRAMAS DE REFUERZO: Refuerzo continuo: considerado el tipo de reforzamiento ms rpido en el aprendizaje de una conducta, es el reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Refuerzo parcial o intermitente: aquel que se entrega frente a algunas de las emisiones de la conducta produciendo un comportamiento ms resistente a la extincin, pero ms demoroso en la produccin del aprendizaje de una conducta. Programas de intervalo: consiste en la administracin de refuerzos cada cierto tiempo determinado. Este intervalo puede ser fijo o variable. En el programa de intervalo variable, la conducta se hace uniforme, estable y difcil de extinguir.

Programas de razn: aqu lo que determina el reforzamiento es el nmero de respuestas ejecutadas y tambin pueden ser fijos o variables. Los programas de razn variable hacen que la conducta reforzada sea ms resistente a la extincin. NORMAS. "Las normas son reglas establecidas por los grupos para regular la conducta de sus miembros. Tales reglas, pueden ser explcitas o implcitas, indican a los miembros del grupo cmo comportarse (normas prescriptivas) o cmo no comportarse (normas proscriptivas) en diversas situaciones. Las normas sirven como una gua para la conducta de cada miembro del grupo y proporcionan una base para predecir y anticipar la conducta de los otros y poder as preparar una conducta adecuada" (Barra, 1995, p. 142).

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE NORMAS; EL

CONTROL DISCIPLINARIO Y LAS VARIABLES QUE LO INFLUYEN. Disciplina Se pueden producir cambios en el comportamiento infantil, sin trabajar directamente con el nio. Si los padres se involucran en una terapia, se producirn efectos positivos en el nio, por lo que el trabajo con los padres, constituye una estrategia de intervencin eficaz y econmica. Esto tiene mayor xito si los padres estn en condiciones intelectuales y emotivas favorables para aprovechar y poner en accin los procedimientos indicados. Se pueden dar dos mtodos de cambio por los cuales los padres influyen en sus hijos. El primero de ellos consiste en darle instrucciones especficas para cambiar un determinado comportamiento, y el segundo, requiere que aprendan los principios de la teora del aprendizaje con el fin de manejar una serie de problemas. Antes de poner en prctica una estrategia de facilitacin o de cambio, conviene evaluar el estilo de conducta de los padres y las interacciones entre ellos y el hijo. La principal razn para hacerlo, se refiere a la determinacin del tipo y plan de refuerzo que los padres empleen y, adems, la obtencin de una historia clnica y evolutiva de sta.

El mtodo ms provechoso para analizar el estilo de conducta y el conflicto entre los padres y el nio, ser el de hacer observaciones en el medio familiar, obteniendo as un registro de la sucesin de actividades y de las reas de conflicto, los roles que desempea cada uno de los miembros de la familia y el estilo de refuerzo de los padres. De este modo, la formulacin de procedimientos para lograr un cambio suele implicar cuatro etapas: Definicin y anlisis de la conducta problemtica actual. Establecimiento de la historia evolutiva y social, para definir an ms las caractersticas del problema y su situacin actual. Especificacin, en forma clara y operacional, de los objetivos del cambio. Determinacin e implementacin de los mtodos para intensificar o modificar la conducta (disciplina). El proceso de modificar favorablemente una mala disciplina, implicados elementos bsicos: Desaprender o debilitar las conductas inadaptadas y, Aprender las adaptativas. Para la mayora de las conductas problemticas, los procedimientos operantes bsicos son tiles. Es decir, el refuerzo sistemtico de la conducta deseada y la extincin de la indeseable, podrn eliminar eficientemente algunos patrones inadaptados. Sin embargo, si estos procedimientos se emplean en forma separada, probablemente, alcanzarn los resultados esperados en un tiempo mayor al que significara si se utilizaran en forma continuada. El tiempo de aplicacin de los procedimientos depende de las variables particulares de cada caso, sus efectos sobre el nio y el xito que reporta. Etapas fundamentales 1.a.- Establecer la lnea bsica de la Procedimientos de ejecucin Consideraciones y precauciones

1.a.- Observar al nio 1.- Fijar la conducta en situaciones concreta que se

conducta que se desea eliminar o cambiar. 1.b.- Identificar exactamente la conducta a eliminar o cambiar.

apropiadas.

desea eliminar o cambiar.

1.b.- Anotar exactamente la conducta que se desea eliminar o cambiar. 2.- No premiar la conducta sin intencin o pasar por alto la conducta indeseable y no criticarla. 3.- Recordar que la conducta indeseable puede intensificarse por algn tiempo.

2.- Poner fin a todo 2.- Suspender todo refuerzo sobre la refuerzo positivo y conducta indeseable. negativo de todos los orgenes (padres, maestros y compaeros). 3.- Modificar el ambiente para reducir la posibilidad de provocar la conducta indeseable. 4.- Reforzar la conducta opuesta, deseable, con un plan continuo 3.- Evitar colocar al nio en alguna situacin en que la conducta indeseable sea una respuesta natural. 4.- Organizar situaciones en las que la conducta deseable sea casi necesaria.

4.- Asegurarse que los premios otorgados sean reforzadores. En caso de duda, empezar con refuerzo primario. 5.- No pasar a una relacin variable ni a un plan de intervalos hasta que la conducta adecuada tenga la frecuencia apropiada

5.- Cambiar el plan de refuerzo, cuando la conducta indeseable disminuye en intensidad y la deseable aumenta en frecuencia.

5.- Proporcionar ocasionalmente refuerzo en forma de premio.

Normas

Las reglas ordenan el ambiente, lo hacen coherente y son una base de seguridad para el nio. Antes de ningn asesoramiento, debe analizarse detenidamente por los padres, la legitimidad de las reglas, comprobando que no sean demasiado numerosas ni innecesarias. Deben fijarse reglas cuando son fundamentales para el funcionamiento familiar, para disminuir tensiones y cuando producen la conducta deseada. Una regla debe enunciarse como tal, no como pregunta, es decir, con un carcter imperativo, tienen que ser tan claras que el nio sepa lo que se espera de l y no se debe fijar una regla si no se la puede hacer cumplir. Al imponerse una regla, una conducta sin mayor importancia debe pasarse por alto; se insistir en que el nio lleve a cabo lo impuesto por la regla, para lo cual es esencial ser consecuente en hacerla cumplir. Como saben casi todos los padres, los nios son expertos en poner a prueba las reglas. Una vez que stas se hayan hecho cumplir con persistencia durante algn tiempo, esas tentativas disminuirn. El cumplimiento de las reglas puede aumentarse mediante el empleo del refuerzo positivo. Es probable que muchos mtodos sean eficaces para hacer cumplir reglas o para corregir infracciones. Sin embargo, probablemente sea cierto que la mayora de los mtodos dan resultado gracias a un factor esencial: se hacen cumplir consecuentemente en combinacin con un sistema de refuerzo positivo.

INVESTIGACIONES RECIENTES 1.- La disciplina El ayudar al nio a comportarse de una manera aceptable es una parte esencial de su crianza. La disciplina vara con la edad. No hay una manera correcta de criar a los nios, pero los psiquiatras de nios y adolescentes recomiendan las siguientes reglas: Generalmente, los nios quieren complacer a sus padres. Los padres, si son sabios, integran este deseo de complacer a sus actividades disciplinarias.

Cuando los padres demuestran su alegra y aprobacin por el comportamiento que les agrada, esto refuerza el buen comportamiento del nio. Cuando los padres demuestran su desaprobacin al comportamiento peligroso o desagradable del nio pequeo, tienen mayor posibilidad de xito cuando el nio sea mayor. La forma en la que el padre corrige el mal comportamiento del nio o adolescente tiene que hacerle sentido al hijo. El padre no puede ser tan estricto, que el nio o el adolescente no sienta ms adelante el amor y la buena intencin del padre. Los nios y adolescentes pueden hacer que sus padres se enojen. Los padres deben tener control de s mismos cuando estn enojados. Aunque un grito de "no" puede atraer la atencin de un nio pequeo que est por cruzar la calle, puede conseguir intranquilizar al beb que est llorando. Los nios mayores deben de saber lo que se espera de ellos. Los padres deben de ponerse de acuerdo y deben de explicarle claramente las reglas al nio o al adolescente. En nuestra sociedad heterognea, donde existen tantas culturas y maneras de criar los nios, cada familia espera un comportamiento diferente de sus hijos. Se le puede permitir a un nio ir y venir cuando quiera, mientras que a otro se le pueden imponer horas fijas de regresar a la casa. Cuando los padres y los nios no estn de acuerdo sobre las reglas, ambos deben de tener un intercambio de ideas que los ayude a conocerse. Sin embargo, los padres son los responsables de establecer las reglas y los valores de la familia. Evitar que el comportamiento indeseable comience es ms fcil que ponerle fin luego. Es mejor colocar los objetos frgiles o valiosos fuera del alcance de los ni os peque os que el castigarlos por romperlos. Los padres deben estimular la curiosidad dirigindola hacia actividades tales como hacer rompecabezas, aprender a pintar o leer. El cambiar el comportamiento apropiado del nio puede ayudarlo a obtener el dominio de s mismo que necesita para que sea responsable y considerado con otros.

El dominio de s mismo o autocontrol no ocurre automticamente o de repente. Los nios pequeos necesitan que sus padres los guen y apoyen para que comiencen el proceso de aprender a controlarse. El autocontrol corrientemente comienza a los seis aos. Cuando los padres guan el proceso, el autocontrol aumenta durante los aos escolares. Los adolescentes pueden todava experimentar y rebelarse, pero la mayor parte de ellos pasa por este perodo y llega a ser un adulto responsable, especialmente si desde temprana edad han experimentado un buen entrenamiento. Las familias transmiten sus mtodos de disciplina y sus expectativas a los nios de generacin en generacin. Cuando el intento de disciplinar al nio no tienen xito, puede ser beneficioso consultar con alguien fuera de la familia para que nos ofrezca sugerencias sobre la crianza del nio. Los profesionales especializados en el desarrollo y el comportamiento infantil pueden darle informacin acerca de la manera de pensar y de desarrollarse el nio. Tambin pueden sugerir mtodos para modificar el comportamiento; con la paciencia de los padres y la ayuda de los profesionales cuando sea necesaria, puede allanarse el camino para que los nios aprendan lo que la sociedad espera de ellos y lo que ellos pueden esperar de s mismos. 2.- La Disciplina Positiva Mtodos de Disciplina que Animan la Confianza en s mismo 1. Demuestre que comprende y acepta la razn por la cual el nio hace lo que, a su parecer, est mal: Esto deja saber al nio que reconoce sus deseos, y demuestra que Ud. es una persona comprensiva. Tambin demuestra una relacin honesta desde el principio: El adulto sabe ms, es el encargado, y no tiene miedo de serlo, y ocasionalmente tiene otras prioridades que las del nio. 2. Diga el "pero": Con esto el nio se da cuenta de que los dems tambin tienen necesidades. Ensea la perspectiva, o ver otros puntos de vista, y puede llevar al nio a desarrollar la habilidad de ponerse en el lugar de otras personas. Tambin ganar el respeto del nio, pues Ud. ha sido justo. Y esto har que el nio se sienta seguro: Ud. puede manejarlo con ese sentimiento de seguridad.

3. Ofrezca una solucin: Esto ayuda a los nios a aprender a posponer su gratificacin, pero no estorba su comprensin de una satisfaccin a corto o mediano plazo. 4. Siempre, ayuda decir algo que demuestre su confianza en las habilidades de su nio y en su deseo de aprender: Esto afirma su confianza en el nio, y le deja saber que Ud. asume que tiene la capacidad de crecer y madurarse; le comunica tambin su creencia en su buena voluntad. 5. En algunas situaciones, despus de haber dicho firmemente lo que no puede hacerse, Ud. puede demostrar una manera mejor de hacerlo: Esto le pone lmites firmes, pero ayuda al nio a comprender que Uds. son compaeros y no enemigos. 6. Los nios no se distraen fcilmente, pero muchas veces se les puede cambiar la situacin a algo similar pero ms apropiado: Esto afirma el derecho del nio de escoger lo que va a hacer, y a la vez le ensea que los dems tambin tienen derechos. 7. Evite las acusaciones. Hasta con los bebs, hbleles con palabras y tonos respetuosos. Esto le ayudar a mantener una buena imagen de s mismo y animar su tendencia de cooperar. 8. Con cada no, ofrezca dos alternativas: Esto le pone lmites pero al mismo tiempo le ayuda a desarrollar su independencia junto con sus habilidades de tomar decisiones. Nunca se debe dejar que los nios se hagan dao. El resultado es malo para los dos. 9. Si los nios tienen una comunicacin relativamente buena, aydelos a expresar sus sentimientos, incluso el enojo. Aydelos a pensar en las alternativas y en las soluciones a sus problemas. Los adultos nunca deberan tener miedo al enojo de los nios: Esto estimula las caractersticas que queremos ver en el desarrollo de nuestros hijos, tales como el conocimiento de sentimientos y de confianza razonable, y les ayudar a solucionar los problemas sin escenas desagradables. 10. Ponga lmites firmes, y reglamentos segn sean necesarios. Despus de los dos aos, los adultos todava siguen siendo responsables de su seguridad, pero poco a poco, empiezan a transferirle la responsabilidad de comportarse bien al nio mismo. Comienzan a esperar que el nio piense en los sentimientos de los dems y que conozca pensamientos bsicos de causa y efecto (con

tal de que se le gue tranquilamente por el proceso de pensar). Esto le ensea los rudimentos de la autodisciplina. 11. Para evitar la confusin, d instrucciones claras y sencillas en una voz amable y firme. Esto le asegurar que los nios no se confundan ni que se nieguen a obedecerle. 12. Recuerde que el trabajo de todos los nios es probar, tocar, oler, explorar, examinar, etc. Necesitan separarse un poco de sus padres, es decir llegar a ser individuos. Un modo de hacerlo es decir que no y no hacer lo que se les pide; otro modo es hacer lo que no es aceptable. Si los adultos realmente comprenden a los nios de esta edad, crearn circunstancias y desarrollarn actitudes que permitan y animen el desarrollo de los nios. La autodisciplina se aprende mejor por medio de direccin y consejos que por castigos. Se aprende mejor con el concepto de que "Estamos juntos, soy el lder, es mi trabajo ayudarte a madurarte y crecer" que con una de "Somos enemigos, t y yo, el uno contra del otro." Un Ambiente Positivo Anima la Autodisciplina La creacin de un ambiente positivo para los nios incluye: Pasar mucho tiempo libre con ellos; Compartir actividades y juegos importantes y juegos significantes con ellos; Escuchar y contestarles como iguales, no como instructor (por ejemplo, usando palabras que describen lo que el nio seala o hablando sobre el tpico que el nio est tratando de contarle.); Felicitar sus esfuerzos (aunque en realidad lo que vea sean slo intentos); y Sonrerles, tocarlos, acariciarlos, besarlos, abrazarlos, etc. Mtodos Negativos de la Disciplina Criticarlos, desanimarlos, crearles obstculos y barreras, culparlos, avergonzarlos, y ponerles castigos fsicos son algunos mtodos negativos de disciplinar a los nios. Decirles con frecuencia que "Dejen de hacer eso!" "No lo hagan as!" o "No...jams" les hace

mucho dao al amor propio (autoestima). Tales tcnicas disciplinarias como el apartarlos del grupo o separarlos en una esquina pueden resultar en consecuencias negativas para los nios. Todos los adultos somos capaces de emplear ocasionalmente cualquiera de estos mtodos. Pero hacerlo ms que algunas veces significa que la disciplina negativa ha llegado a ser un hbito, lo cual tiene que cambiarse antes de que el poco amor propio (autoestima) del nio se vuelva parte de su personalidad. Buenos Caminos a la Disciplina Aumente el amor propio (autoestima) del nio, Permita que se sienta importante, Anime su desarrollo de cooperacin, Permita que aprenda poco a poco las muchas habilidades necesarias para asumir la responsabilidad de lo que le pase, Anmele a que cambie de estrategia en lugar de culpar a los dems. Aydele a tomar la iniciativa, a llevarse bien con los dems y a resolver los problemas. RELACIN CON LA REFORMA Con el D. S. N 40 de 1996, al establecer los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios de la enseanza bsica, se plantea un cambio en el funcionamiento de la escuela al nivel de nios y nias, de los profesores, de los directivos y administrativos y de los padres de familia, particularmente en lo que se refiere a stos ltimos como soportes de la accin educativa De esto se desprende que, dentro de este mbito, la reforma establece una nueva conceptualizacin de la funcin de los padres como agentes activos en labores tanto administrativas -como por ejemplo, la gestin del P. M. E- como educativas y disciplinarias apoyo a la labor docente, continuacin de los objetivos transversales, participacin y compromiso con la institucin, etc.-. En el documento "La Reforma Educativa en Marcha", de mayo de 1995, el Ministerio de Educacin da a conocer las polticas en cuanto a la calidad y equidad de la educacin bsica y media, el

fortalecimiento de la profesin docente, la gestin del sistema escolar y el aumento del financiamiento pblico y privado para la educacin. En ninguno de estos cuatro captulos se realiza una mencin directa a la labor de los padres en la funcin educativa (adems, disciplinaria), por lo que se hace imposible referirse concretamente a documentos pblicos relativos a este proceso, ms de lo que ya ha sido planteado en los prrafos anteriores. REFERENCIAS Arancibia, V.; Herrera, P.; Strasser, K. (1997) Manual de Psicologa Educacional. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile. Barra, E. (1995) Psicologa Social. Concepcin: Universidad de Concepcin. Blackham, G.; Silberman,A. (1982). Cmo modificar la conducta infantil. Buenos aires: Kapelusz. Curvin, R., Mendler, A.; Culhane, B.; Cornell, N.; Ridgley, K.; Glasser, W.; Krumboltz, J.; Dunham-Shoor, L.; Wilson, S. (1989). Mantener la disciplina. En: Cmo aplicar estrategias de enseanza. Barcelona: CEAC. Espinola, V.; Almarza, O.; Crcamo, M. (1994). Manual para una Escuela Eficaz: Autoperfeccionamiento para Directores y profesores. Santiago: Zig- Zag.

ASIGNATURA: Psicologa Educacional III DOCENTE: Gracia Navarro S. & Isidora Recart H. PERODO: II Semestre de 1998.

SOBRE LOS DOLOS POPULARES Y LA CRISIS

DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ARGENTINA CONTEMPORNEA Ahora que se fue Rodrigo, qu nos queda? Por Jos Luis Cao *

La muerte del cantante Rodrigo Bueno es una oportunidad para observar, en su nacimiento mismo, la formacin del culto heroico en la cultura de masas. Su trasfondo, a juicio del autor de esta nota, es la acelerada transformacin. de los seres humanos en mercanca, que lleva a poner en crisis tanto la subjetividad de los dolos como la de su pblico. manos extendidas junto al sitio donde muri el cantante Rodrigo Bueno. Lo elevan a la categora de ngel para que, como alter ego poderoso, los proteja desde el cielo. El panten donde reinan los populares dioses del espectculo no surge de la nada, sino que es producto de condiciones histricas definidas que sustentan diversas representaciones sociales. A raz del fenmeno provocado por el rpido ascenso a la fama del cantante Rodrigo, incrementado tras su fallecimiento, tenemos la oportunidad de observar in statu nascendi la formacin del culto heroico en la denominada cultura de masas. Ni nuestro pas ni nuestra poca detentan la exclusividad de adjudicar la condicin heroica a la gente del espectculo. Bastara recordar la idolatra que provocaron las vidas y las muertes de Rodolfo Valentino, Elvis Presley o John Lennon, en otros pases, y las de Gardel o Gilda entre los vernculos, para comprender lo abarcativo de esa produccin mtica y ritual. Sin embargo, el vaco que provoca la actual sociedad de consumo incrementa la rpida transformacin de seres humanos en mercanca, poniendo en crisis tanto la subjetividad de los dolos como la de su pblico. Pareciera que en los ltimos tiempos el cantante Rodrigo Bueno intentaba poner lmite a la aceleracin que le impona el xito, quizs en un desesperado intento de recobrar una subjetividad que iba perdiendo en la medida en que creca como objeto de consumo. Sin embargo, su intento por dejar el escenario de los acontecimientos no pudo producirse a tiempo, debido al vrtigo en el que transcurran sus das. Demandado tanto de s como de su pblico, no pudo sustraerse de la vorgine de la poca. Al depositar en el lder sus ideales, la masa suele empujarlo progresivamente hacia la cima del xito por ella apetecida. Los aplausos facilitan el ascenso de los dolos del espectculo poltico, deportivo o musical. Pero stos no siempre pueden mantener el equilibrio en esas alturas sin pagar un alto costo personal.

Unificada imaginariamente con el dolo, la muchedumbre intenta recuperar su propia subjetividad amenazada, saboreando los instantes de triunfo como propios. Sin embargo, no existe una verdadera identificacin con las cualidades del dolo, ya que, de ser as, habran de esforzarse para imitar sus logros. En el mejor de los casos, adquieren mgicamente restos de sus atributos personales fetichizados, como las fotocopias de su DNI u otros objetos que estuvieron en contacto con l. En otros, simplemente les basta con la produccin de intensos desarrollos afectivos que oscilan entre la alegra y el llanto. Desde la dependencia afectiva, desean que la imagen del dolo perdure para siempre en sus vidas a fin de neutralizar la percepcin de precariedad existencial. Como plantea uno de sus fans: Era uno de nosotros..., un humilde que lleg. Efectivamente, l lleg a obtener el reconocimiento social negado a los que se debaten en la lucha por la supervivencia. Rodrigo encarna al provinciano que, cumpliendo con sus propios deseos, conquista Buenos Aires, acercndose a los lugares de poder aorados por una multitud hipnotizada por el espectculo meditico de la posmodernidad. Se le adjudica la categora de un grande, no slo por sus virtudes personales y artsticas, sino tambin por haber alcanzado valores acrecentados en pocas de miseria material y tica: el dinero, la fama y el xito. Su muerte no opaca sino que incrementa tales posibilidades, ya que los medios se encargan de ubicarlo en la cumbre del sector musical del Olimpo argentino: al lado de Gardel y Gilda. Como ellos, resulta elevado por sus seguidores a la categora de ngel, para que, como un alter ego poderoso, los proteja desde el cielo. Como ocurri tras las trgicas muertes de Elvis Presley y John Lennon, varios jvenes se suicidaron en los das siguientes, quizs con la secreta misin de reencontrarse con quien supuestamente les haba brindado las nicas alegras. Ilusin de unirse con el dolo en el ms all, ya que en el ms ac, segn los familiares de una de las vctimas, ella no dispona de dinero para asistir a un recital del cantante. A sus seguidores no les basta con admirar las condiciones artsticas que posea en vida, ya que necesitan transformarlo, una vez fallecido, en una deidad que les provea de lo que les falta: salud, amor, trabajo. Por eso tan velozmente transforman el proyecto de un monolito recordatorio en un santuario popular. Velas, estampitas, posters y todo tipo de mensajes propiciatorios, tpicos de las creencias sincrticas, se mezclan con su msica y con envases de botellas de cerveza, creando el clima necesario para la

santificacin popular. La ritualizacin de estas prcticas posibilita la bsqueda de consuelo. Los medios destacan constantemente el estado de alegra que provocaba el ritmo de sus canciones. Como en otras manifestaciones populares, la exaltacin del nimo recorra sus recitales dando lugar a la catarsis colectiva. La euforia producida por la excepcionalidad de lo fasto (fiesta) suele alejar momentneamente para muchos la imagen de una cotidianidad percibida como nefasta por la falta de trabajo, seguridad y proyectos. La prdida del dolo en el que se depositaba el espritu festivo precipita a muchos en el estado previo de desesperanzada abulia. En ese sentido una joven afirma: Lo nico que tenamos era Gilda, que ya no est entre nosotros, y ahora que se fue Rodrigo, qu nos queda?. Interrogante sobre el destino incierto de la subjetividad futura de muchos jvenes. Depositacin del imaginario popular en una figura que les brinde momentos de triunfo, como una de las escasas manifestaciones esperanzadas. Curiosa sociedad la nuestra, que convive con un estado de mufa generalizada del que suele escapar, de tanto en tanto, a travs de explosiones de alegra, las cuales por s solas no bastan para generar un proyecto que sostenga un estado de bienestar creciente para todos sus habitantes. * Psicoanalista. Profesor de Psicologa institucional en la Universidad de Mar del Plata.

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UN PROCESO DE FORMACIN EN EL MBITO

DE LA ORIENTACIN VOCACIONAL

Liliana Ponti, Licenciada en Psicopedagoga. Profesora adjunta de Orientacin Escolar I y II en el Departamento de Ciencias de la Educacin y del Departamento de Orientacin Vocacional de la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Ruta Nacional N 36 Km. 601. Ro Cuarto. Crdoba. Argentina. Tel.

y Fax 058-676142. E-Mailmailto:lponti@rec.unrc.edu.ar Ana Vogliotti, Licenciada en Ciencias de la Educacin. Profesora adjunta en Introduccin a las Ciencias de la Educacin en el Departamento de Ciencias de la Educacin. Silvia Lujn, Licenciada en Psicopedagoga. Ayud. 1a. de Orientacin Escolar I y II; profesional del Departamento de Orientacin Vocacional. Araceli Sanchez Malo, Lic. en Psicopedagoga. Profesional del Departamento de Orientacin Vocacional. Rina Vasquetto, Psicopedagoga. Profesional del Departamento de Orientacin Vocacional. Trabajo de extensin. Res. Rec. N 284/96.

I. INTRODUCCIN Partiendo de la necesidad de formacin y capacitacin permanente y respondiendo a una continua demanda de los profesionales habilitados para el desempeo en Orientacin Vocacional (en adelante O.V.), los Departamentos de O. V. y de Ciencias de la Educacin, han generado un espacio de intercambio acerca de la problemtica vocacional-ocupacional. El objetivo consiste en contribuir a la capacitacin terico-prctica en O. V. En este trabajo, desarrollaremos especficamente, un proyecto de capacitacin profesional destinado a egresados de carreras cuyos ttulos habiliten para el desempeo del rol de orientador vocacional. El mismo consta de una primera parte referida a los marcos tericos que sustentan la O. V. y los pedaggicos, desde los cuales se orientarn los procesos formativos de los profesionales a que va dirigido. Luego, una segunda parte en la que describimos el detalle de su implementacin, haciendo mencin de los objetivos que explicitan la intencionalidad , la modalidad y sus estrategias (de desarrollo y evaluacin). II . PRIMERA PARTE: MARCO TERICO II. 1. Supuestos Tericos de la Orientacin Vocacional La Orientacin Vocacional es un rea especializada que implica un campo de trabajo preventivo, clnico y de investigacin que es compartido por la Psicologa y la Psicopedagoga, para cuyo abordaje se requieren conocimientos propios de las disciplinas mencionadas, como as tambin de otras disciplinas como la Pedagoga, la Antropologa, la Sociologa, la Economa y la Poltica.

El manejo de estos conocimientos posibilitarn a estos profesionales tener una visin ms integradora de las problemticas humanas especialmente a lo que hace referencia a lo vocacional y ocupacional. El aprender es para el hombre la posibilidad de vivir, de constituirse como un individuo diferente pero a la vez integrado a una realidad social y cultural que le permitir un crecimiento que tienda a un sentimiento de plenitud. La eleccin vocacional ser as un aprendizaje de ser uno mismo, persona responsable, como as tambin de ocupar un lugar social y ocupacional. Entendemos al proceso de Orientacin Vocacional como un proceso de aprendizaje, espacio de reflexin que conduce a esclarecer quin se es y quin se quiere llegar a ser a travs del reconocimiento de su propia historia (personal, escolar), de sus deseos y de los deseos de los dems, en sntesis, contribuir a una toma de conciencia de lo que implica generar un proyecto vocacional y ocupacional. Esta reflexin es complementada con un proceso de informacin referido a las ofertas educativas, profesionales y posibilidades laborales que el contexto le ofrece, facilitando la confrontacin entre quin Soy, quin quiero Ser, qu deseo Hacer y para qu; estos interrogantes le permitirn elaborar un proyecto autntico el cual supondr un acto de creacin personal sustentando la singularidad de cada sujeto. En esta singularidad se manifestar la originalidad para ser creador de sus proyectos de vida. Quin es el Sujeto de la Orientacin Vocacional? En su mayora son pberes o adolescentes que estn atravesando situaciones de cambios, los cuales producen desequilibrios que llevan a crisis, las que podemos denominar como vitales porque implican reajustes, nuevas adaptaciones, que estarn significadas por las dudas, los temores, las fantasas que se despliegan a partir de ellas (Fernndez Moujan, 1989). Las crisis personales, familiares y sociales provocan indiscutiblemente desorientacin. Lo importante es crear espacios para que el adolescente pueda plantear y resolver su problemtica vocacional, asumiendo ser protagonista de sus elecciones. As el proceso de O. V. se constituye en un espacio de reflexin, de relaciones vinculares (orientador-orientado, orientado-orientado) con la finalidad de proporcionar recursos al servicio de este encuentro para exteriorizar y elaborar el conflicto vocacional. Para su abordaje como proceso sistemtico asistencial requiere de una formacin especfica terica y tcnica, conocimientos que permitirn al orientador comprender y acompaar a los orientados

para el esclarecimiento de su conflicto vocacional y para el aprendizaje de las elecciones vocacionales-ocupacionales. Por otra parte la identidad vocacional-ocupacional del orientador solo podr ser consolidada a travs de la praxis profesional en permanente confrontacin con los conocimientos cientficos y tcnicos que la misma le demanda. Este proceso de aprehender el rol evidentemente implica la posibilidad de bsqueda, descubrimientos en relacin a sus propios lmites, como as tambin afirmar el potencial creativo necesario para la compleja pero apasionante tarea de acompaar a otros en la eleccin de quin ser y qu hacer para dar un sentido dignificante a la existencia humana. II. 2. Supuestos Tericos Pedaggicos En el proceso de formacin se debern realizar construcciones cognitivas que aproximen al objeto especfico de la O. V. a la par que vivenciar determinadas prcticas que lleven a generalizar los conocimientos pertinentes a posibles situaciones reales. El "aprender" estos objetos especficos involucran procesos muy complejos, pero en este caso en particular, esa complejidad se ve agudizada por la multidimensionalidad de lo que se ha de aprender: a ser orientador (aprendizaje de un rol profesional), el campo propio de la O. V., amplio y complicado, adems de comprometido si se tiene en cuenta que, de lo "que se haga en los procesos de orientacin", depender , en parte, la decisin de la actividad ocupacional o profesional futura de los sujetos. Este aspecto, no slo requiere de un amplio dominio acerca de las diversas actividades productivas humanas, en un determinado contexto histrico, sino tambin, conocimientos que permitan coordinar y orientar los procesos interactivos grupales e individuales en los que se conjugan la historia personal, los intereses, las proyecciones, las valoraciones de los sujetos involucrados en estas prcticas orientadoras. Esta formacin se sustenta en los siguientes principios pedaggicos: a) Todo sujeto en formacin est cargado de supuestos, creencias, valores, experiencias previas, conocimientos que incidirn en el modo en como signifiquen o resignifiquen el rol profesional y el modo de desempearlo. b) Aprendizaje es una construccin que compromete una estrecha vinculacin entre la teora y la prctica, en tanto una como otra se

asumen como objeto de conocimiento en un proceso de mutua regulacin. c) El aprendizaje supone un proceso social en un doble sentido, por el objeto de conocimiento que se estudia: O. V. y por el mismo proceso de formacin involucrado, basado en la produccin y reflexin colectivas y procesos vinculares posibilitantes de intercambios. d) Adopcin de la propia prctica como objeto problemtico, que conlleve a una reflexin sistemtica y facilitadora de coherencia y autonoma profesional. III. SEGUNDA PARTE: DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA III. 1. Objetivo y modalidad de trabajo El objetivo general de esta propuesta consiste en contribuir a la capacitacin terico-prctica en O. V., para satisfacer la demanda de formacin de recursos especializados. Siendo congruente con los supuestos epistemolgicos y pedaggicos en los cuales pretendemos enmarcarnos para la implementacin de este proyecto, hemos elegido como modalidad de trabajo, al Seminario-Taller. La eleccin se sustenta en la implicancia misma de esta metodologa: el reconocer la importancia del objeto de conocimiento como el elemento convocante de los encuentros; la consideracin que en el aprendizaje se comprometen las dimensiones cognitiva y vincular; la relacin estrecha entre los planos tericos y prcticos que inducen necesariamente a una indagacin, investigacin permanente; la participacin de los miembros involucrados en el proceso, desde los aportes individuales y de conjunto para construir un espacio social compartido. La implementacin se concretar en cuatro fases sucesivas en interaccin permanente. Primera fase En esta etapa se realizar una revisin de los conocimientos y experiencias previas como as tambin expectativas de los

profesionales participantes, en relacin a la O. V. A partir de esa informacin obtenida, se proceder a configurar de manera conjunta con los participantes, la delimitacin de los temas a desarrollar y la modalidad pedaggica propuesta. El primer tema sugerido como eje ser la Orientacin Vocacional como disciplina, como campo de trabajo preventivo, clnico y de investigacin, los temas fundamentales versarn sobre el conjunto de conocimientos cientficos que sustentan los diferentes modelos de la O. V. y sus modos de abordaje. El segundo eje propuesto ser la Orientacin Vocacional como proceso y el Proceso de Orientacin Vocacional, lo que implicar el estudio y anlisis de los diferentes momentos de un proceso de O.V., como as tambin de las tcnicas auxiliares para llevarlo a cabo. El tercer eje sugerido ser la Identidad Profesional del Orientador Vocacional. El aspecto central del mismo estar referido al aprendizaje del rol del Orientador Vocacional, asumiendo la actitud de co-pensador, esclarecedor y acompaante del proceso orientador, contextualizando su tarea en el marco de las problemticas sociales, culturales del momento histrico en que se desarrolla la intervencin profesional. En esta fase se prev el desarrollo de los mdulos favoreciendo la participacin individual y grupal: revisin bibliogrfica, discusiones de temas, producciones grupales, integracin de ncleos centrales a partir de relaciones significativas entre los conceptos, exposiciones dialogadas, con la utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos. Segunda fase En esta fase, se facilitar un contexto posibilitante de representaciones de procesos de O. V. en base a situaciones creadas a partir de determinadas problemticas significadas como relevantes por los mismos participantes. La intencin es la recreacin de situaciones de O. V. (en los roles orientador-orientado) en base a experiencias vivenciales. Estas representaciones sern analizadas por los participantes en el marco de las perspectivas tericas desarrolladas. Tercera fase En esta fase, los participantes elaborarn y presentarn un plan de trabajo de proceso de O. V. contextualizado en una situacin real y que podra ser implementado a posteriori. Las propuestas sern supervisadas de manera grupal y con una importante participacin

de los coordinadores del Seminario-Taller. Cuarta fase Se entender a la evaluacin como parte del proceso de enseanza y de aprendizaje, en la formacin. En esta evaluacin se tendrn en cuenta, por un lado, el rendimiento individual de los sujetos de aprendizaje (profesionales orientadores participantes), haciendo hincapi fundamentalmente en el aspecto epistemolgico del campo especfico de la O. V. Por otro lado, la evaluacin comprender el proceso de implementacin del Seminario-Taller, acentuando en este caso los aspectos pedaggicos y de funcionamiento grupal, incluidos aqu los coordinadores del mismo, para lo cual se utilizar un instrumento pertinente. Los criterios centrales para la evaluacin que se prevn, apuntan a la produccin individual y grupal, en lo referido a los niveles de conceptualizacin y generalizacin a contextos situados. En lo relativo a la implementacin del proyecto, apuntan al nivel de efectividad y congruencia con la intencionalidad del proceso de formacin y su modo de llevarlo a la prctica. IV. TERCERA PARTE: PROSPECTIVA La propuesta hasta aqu detallada, se implementar durante el ao acadmico 1996. Creemos importante consignar aqu, que est prevista la continuidad en una segunda etapa, a llevarse a cabo prospectivamente durante 1997. En la misma, los orientadores podrn ejecutar en las distintas instituciones previstas, los proyectos ya evaluados y aprobados. La tarea principal consistir, entonces, en el seguimiento y supervisin de los trabajos en encuentros grupales, con una frecuencia a determinar oportunamente. Referencias bibliogrficas Ander-Egg, E. 1991: El taller una alternativa para la renovacin pedaggica. Ed. Magisterio del Ro de La Plata. Buenos Aires. Bohoslavsky, R. 197: Orientacin Vocacional. La estrategia clnica. Ed. Galerna. Buenos Aires. Bohoslavsky, R. 1973: Lo vocacional. Teora, Tcnica e Ideologa. Ed. Bsqueda. Buenos Aires. Davini, M. C. 1995: La formacin docente en cuestin. Pedagoga y Poltica. Ed. Paids. Buenos Aires. Elizalde, J. H.; A. M. Rodriguez de Costa; D. B. Aisenson; G. Canessa; L. Ferrari; M. C. Flores y C. M. Martnez Bouquet 1994:

Orientacin Vocacional. Ed. Roca Viva, 2 edicin. Montevideo. Repblica Oriental del Uruguay. Fernndez Moujan, O. 1986: Abordaje terico y clnico del adolescente. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires. Gelvan de Veinsten, S. 1989: La eleccin Vocacional Ocupacional. (Estrategias y tcnicas). Marymar Ediciones. Buenos Aires. Gonzlez Cuberes, M. T. 1992: Dicho y Hecho. Ed. Aique. Buenos Aires. Gonzlez Cuberes, M.T. 1991: El taller de los talleres. Ed. Estrada. Buenos Aires. Gullco, A. y G. di Paola 1993: Orientacin Vocacional. Una estrategia preventiva. Ed. Vocacin. Buenos Aires. Huberman, S. 1992: Como aprenden los que ensean. Ed. Aique, Buenos Aires. Lpez Bonelli, A. 1989: La Orientacin Vocacional como proceso. Ed. El ateneo, Buenos Aires. Migone de Faletty, R. 1993: Orientacin Vocacional. Ed. Bonum, Buenos Aires. Mller, M: Psicopedagoga y Orientacin Vocacional. Revista Aprendizaje Hoy, N 10. Buenos Aires. Mller, M. 1986: Orientacin Vocacional. Ed. Mio y Dvila, Buenos Aires. Mller, M. 1994: Descubrir el camino. Ed. Bonum. Buenos Aires.

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CMO ELEGIR UNA CARRERA .______________________________________________________ ___ El taller de Orientacin Vocacional tiene como objetivos: generar y sostener distintos espacios de reflexin que permitan (en primera instancia al estudiante), el planteo, esclarecimiento y la resolucin de dudas, dificultades y problemticas varias que obstaculicen su proyecto personal y ocupacional. Propiciar el aprendizaje que posibilite el arribo a una buena eleccin vocacional lo cual implica la construccin de un proyecto futuro cumpliendo un rol social y ocupacional.

Implementar acciones referidas a ofrecer un marco institucional de reflexin e informacin sobre los contextos educativos, laborales y sociales como as tambin sobre la universidad, las distintas facultades y las carreras que en ella se dictan. (Planes de estudio y campos ocupacionales). Puntos Principales de Reflexin: Promover el reconocimiento de los miembros del grupo, incluido el coordinador para favorecer la integracin grupal. Reflexionar sobre su ubicacin actual en relacin al inminente egreso. Pasaje del rol de estudiante al rol profesional, identidad profesional. Trabajar y elaborar miedos, ansiedades y expectativas surgidas por dicho pasaje y la insercin en la nueva identidad. Informacin acerca del campo profesional /ocupacional de manera tal que los estudiantes puedan trabajar en relacin a lo que ellos piensan respecto de lo que es la vocacin, la eleccin de determinada carrera y /o trabajo. Paneles informativos, espacio en el cual harn uso de la palabra los Profesionales de las distintas carreras de la Facultad de Ciencias Sociales. Debate y participacin de los estudiantes. Evaluacin de la experiencia. Elaborar conclusiones.

Profesores: Silvia S. Fandio y Adriana Cuello. Lic. en Psicologa

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 LA AUTOESTIMA EN NIOS Y ADOLESCENTES

MARSELLACH UMBERT, Gloria. Psicloga. ______________________________________________________ _______ "Tienes la facultad de poder convertirte en lo que deseas ser. Plantate tus expectativas y entrate de que llegars a ser lo que se te ocurra, sea lo que sea".DYER, Wayne W. INTRODUCCIN La autoestima es esencial para la supervivencia psicolgica. Es el concepto que tenemos de nuestra vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos; nos sentimos antipticos o graciosos; nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos se conjugan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que esperbamos. Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los dems animales es la conciencia de s mismo: La capacidad de establecer una identidad y darle un valor. En otras palabras, t tienes la capacidad de definir quin eres y luego decidir si te gusta o no tu identidad. El problema de la autoestima est en la capacidad humana de juicio. El juzgarse y rechazarse a s mismo produce un enorme dolor, daando considerablemente las estructuras psicolgicas que literalmente te mantienen vivo.
LA AUTOESTIMA EN LOS NIOS.-

La gua que exponemos a continuacin va dirigida a los nios de 6 a 12 aos y su objetivo principal estara en lograr poder personal y una autoestima positiva. Creemos que el poder personal y la autoestima positiva son habilidades que pueden ser aprendidas. A pesar de que nuestro escrito es un dilogo directo con los nios, los padres podrn usarlo como herramienta para transmitirles el tema de la autoestima,
QU SIGNIFICA DEFENDERTE SOLO?

Significa ser sincero contigo mismo Hablar por t mismo, cuando esta sea la medida adecuada Siempre tienes alguien de tu lado (t mismo)
QU NECESITAS PARA DEFENDERTE SOLO?

Poder personal Autoestima positiva Una parte importante del poder personal es llegar a conocerte a t mismo. T no puedes defenderte si no sabes quin eres. T no puedes defenderte solo si ni siquiera te gustas a t mismo.
CMO OBTENER Y USAR EL PODER PERSONAL?.-

El poder personal significa tener seguridad y confianza en uno mismo. Consta de cuatro partes: Ser responsable Saber elegir Llegar a conocerte a t mismo Adquirir y utilizar el poder en tus relaciones y en tu vida. Ser responsable T ERES RESPONSABLE DE TU CONDUCTA Y TUS SENTIMIENTOS. Algunas veces las dems personas hacen o dicen cosas que no nos gustan. Quizs nos enfadamos o nos sentimos frustrados. Nosotros somos responsables nicamente de nuestra propia conducta. Los adultos pueden usar ms y mejores palabras que los nios, pero lo que estn diciendo es exactamente lo mismo " No soy responsable! ". T bien sabes que eso no es verdad, as que la prxima vez que un adulto diga " T me obligaste a hacerlo! ", puedes decirte a t mismo, " Yo no obligu a esa persona a hacer nada; yo solamente soy responsable de mi propia conducta ". Esta es una manera de defenderte solo.

Ser responsable te ayuda a sentirte seguro y con confianza dentro de t. Te da una sensacin de poder personal. Ser responsable no es lo mismo que ser perfecto. Nadie es perfecto!. Nadie te puede hacer feliz o infeliz, nervioso o enojado, aburrido o curioso. T eres responsable de tus propios sentimientos. Podemos decidir por nosotros mismos cmo queremos sentirnos.
SABER ELEGIR.-

Debido a que t eres responsable de tu conducta y de tus sentimientos, t puedes elegirlos. Tu puedes escoger lo enojado, frustrado o triste que te quieres sentir. T puedes tambin elegir cambiar tus sentimientos. Una parte importante del aprender a elegir es aprender a hacerlo correctamente. Esto comienza al decidir lo que esperamos que suceda como resultado de nuestra eleccin, y de si nuestras expectativas son realistas. Vivimos en una cultura que da gran valor al xito, pero esto no tiene nada que ver con el valor personal, es decir desenvolvernos personalmente lo mejor posible en las actividades que creemos que son importantes y estar a gusto con nosotros mismos an cuando nuestra idea de "lo mejor" no sea precisamente lo mejor.
LLEGAR A CONOCERTE A TI MISMO.-

Si te esfuerzas demasiado en complacer a otras personas, es difcil que llegues a conocerte a ti mismo. Una buena manera de llegar a conocerte a ti mismo es nombrar y reconocer tus sentimientos, tus sueos futuros y tus necesidades. Los sentimientos tienen sus propios nombres especiales. Llamar a los sentimientos por su nombre correcto aumenta tu poder personal. La mayora de los sentimientos pueden ser agrupados en ocho tipos bsicos. Cada tipo incluye un sentimiento de baja y de alta intensidad. De baja intensidad Interesado Alegre De alta intensidad Emocionado Contento

Sorprendido Apenado Temeroso Enojado Avergonzado Desdeoso

Asustado Angustiado Aterrorizado Furioso Humillado Disgustado

Algunas veces puede resultar difcil diferenciar los sentimientos: eso se debe a que puedes experimentar ms de un sentimiento a la vez. Los sentimientos no son equivocados o adecuados, buenos o malos; simplemente son. Tus sueos futuros son tus metas personales. Estas le dan una direccin a tu vida, un propsito y un significado. Los sueos futuros cambian. Conforme las cosas a tu alrededor cambian (segn como cambia tu interior) tendrs que ir decidiendo lo que quieres ser y hacer. Las necesidades no son ni adecuadas ni equivocadas, ni buenas ni malas; simplemente son. Existen siete necesidades bsicas que toda la gente comparte: La necesidad de relacionarse con otras personas. La necesidad de acariciar y abrazar. La necesidad de pertenecer y de sentirse "uno" con los otros. La necesidad de ser diferente y aparte. La necesidad de sentirse digno, valorado y admirado. La necesidad de hacer algo por otros. La necesidad del poder en nuestra relaciones y en nuestras vidas.

Es importante que uses todos tus sentimientos, tus sueos futuros y tus necesidades; no los cuestiones ni los juzgues, simplemente experimntalos, nmbralos y acptalos. Ellos te pertenecen. Existe una forma muy simple para reclamar tus sentimientos, tus sueos futuros y tus necesidades, se llama "discute las cosas contigo mismo". Algunas veces los sentimientos son demasiado difciles de manejar, especialmente aquellos que no son buenos. Nos sentimos muy turbados o temerosos y muy avergonzados o enojados de que el sentimiento se apodere de nosotros. En situaciones como esta, necesitamos una manera de escapar de nuestro sentimiento. Aqu te damos cuatro grandes escapatorias que puedes poner en prctica: 1. Encuentra algo de qu rerte. 2. Enfoca tu atencin hacia otra cosa que no sea ese sentimiento. Medita. 3. Suea despierto. 4. Algunas veces la mejor manera de escapar de algo, es mirar hacia atrs y enfrentarlo. Este sueo que tienes despierto te ayuda a enfrentarte al "monstruo" de tu intenso sentimiento. ADQUIRIR Y UTILIZAR EL PODER EN TUS RELACIONES Y EN TU VIDA.Existen dos clases de poder que t debes conocer: el poder del papel que juegas y el poder personal. Estas son las diferencias: El poder del papel que desempeas es algo que t obtienes "porque s". El poder personal es algo que obtienes porque t lo quieres y trabajas para lograrlo. El poder del papel que desempeas depende de que tengas alguien sobre quin ejercer ese poder. El poder personal depende solamente de t. Solamente algunas personas pueden tener poder nicamente por su papel. Pero cualquiera puede tener valor personal aunque mucha gente tenga poder de mando sobre ti.

Acepta que algunas personas tienen autoridad sobre ti. Utiliza tu energa para desarrollar tu poder personal. Esta es la manera de luchar por ti mismo. Cuando nos importa lo que otra persona piense de nosotros, le damos a esa persona poder sobre nosotros. Cmo podrs saber si te estn tratando con respeto? Presta atencin a tus sentimientos. Si el estar con ellos y aprender de ellos te agrada y te sientes bien en tu interior, entonces hazlo. An cuando eres solamente un nio, T eres una persona con poder! Solamente piensa en las cosas que puedes hacer. Puedes ser responsable de tu conducta y de tus sentimientos T puedes hacer elecciones acerca de tu conducta y de tus sentimientos T puedes nombrar y reclamar tus sentimientos T puedes nombrar y reclamar tus sueos futuros T puedes nombrar y luchar por tus necesidades T puedes hacer una gran escapatoria cuando tus sentimientos resulten ser demasiado fuertes para manejarlos. T puedes tener poder en tus relaciones con otras personas. Todas estas cosas aumentan tu poder personal. Con poder personal, T ests realmente controlando tu propia vida!
LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES.-

Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos ms valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende ms eficazmente, desarrolla relaciones mucho ms gratas, est ms capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es ms, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podr entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.

Un adolescente con autoestima... ... actuar independientemente;; ... afrontar nuevos retos con entusiasmo; ... estar orgulloso de sus logros; ... demostrar amplitud de emociones y sentimientos; ... tolerar bien la frustracin y ... se sentir capaz de influir en otros

La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme autoestima, es decir, saberse individuo distinto a los dems, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro. Son los aos en que el nio pasa de la dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es una poca en la que se ponen sobre el tapete no pocas cuestiones bsicas; pinsese en la vocacin, en los planes para ganarse la vida, en el matrimonio, en los principios bsicos de la existencia, en la independencia de la familia y en la capacidad para relacionarse con el sexo opuesto. Y a estos aspectos hay que sumar todos aquellos conflictos de la medida en que no se hayan resuelto y que surjan de nuevo conflictos que habr que afrontar tambin.
CMO INFLUYE LA AUTOESTIMA EN LA VIDA COTIDIANA.-

La autoestima influye sobre el adolescente en: cmo se siente cmo piensa, aprende y crea cmo se valora cmo se relaciona con los dems cmo se comporta

LA INFLUENCIA POSITIVA DE LA AUTOESTIMA SOBRE EL ADOLESCENTE.-

Los aspectos positivos que refuerzan las posibilidades del adolescente de cara a la vida adulta son: Saber con claridad con qu fuerzas, recursos, intereses y objetivos se cuenta. Relaciones personales efectivas y satisfactorias. Claridad de objetivos. Productividad personal: en casa, en el colegio y en el trabajo.

Ayudando a los adolescentes a acrecentar su autoestima se pueden inducir situaciones beneficiosas y reforzar as los recursos del adolescente para la vida adulta. Para l es una autntica necesidad fraguar su identidad y sentirse bien consigo mismo. Si puede satisfacer tal necesidad a su debido tiempo podr seguir adelante y estar listo para asumir la responsabilidad de satisfacer sus necesidades en la vida adulta.
LOS CUATRO ASPECTOS DE LA AUTOESTIMA.-

La autoestima puede desarrollarse convenientemente cuando los adolescentes experimentan positivamente cuatro aspectos o condiciones bien definidas: Vinculacin: resultado de la satisfaccin que obtiene el adolescente al establecer vnculos que son importantes para l y que los dems tambin reconocen como importantes. Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades. Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera significativa. Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al adolescente de los ejemplos adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le

sirven para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y modales propios. Pueden descubrirse problemas de vinculacin si se presenta alguno de los siguientes comportamientos: No puede comunicarse con facilidad, es incapaz de escuchar a los dems y comprender sus puntos de vista. Es tmido, tiene pocos o ningn amigo y elude de forma activa las situaciones sociales; es poco consciente de los intereses o necesidades de los dems. Habla negativamente de la familia, de su raza o grupo tnico. Rara vez o nunca se ofrece para ayudar a los dems. No cae bien a sus compaeros. Resulta incmodo a los adultos o, por el contrario, intenta captar su atencin continuamente. Quiere ser siempre el centro de todo y /o constantemente intenta atraer hacia s la atencin de los dems. Suele relacionarse ms con cosas y animales que con gente; lleva un montn de "porqueras" en el bolsillo y las valora excesivamente. Tiene dificultades para expresar su ideas y sentimientos de manera directa y para pedir lo que necesita. Le molesta tocar a los dems o que le toquen.

Con un adolescente que presenta escasa vinculacin debe relacionarse del siguiente modo: Preste atencin a su hijo cuando le necesite. Demuestre afecto en lo que usted diga o haga. Elgiele de manera concreta.

Demustrele su aprobacin cuando se relacione bien con los dems. Respete sus amistades dndole la oportunidad de que las reciba en casa y demustrele que usted las aprueba. Comparta sus sentimientos con l, que vea cmo le afectan las cosas. Comparta intereses, aficiones y algunas de sus preocupaciones con el adolescente. Haga de cuando en cuando algo especial que satisfaga sus intereses o necesidades particulares. Pase algn tiempo solo con l, sin que las necesidades de otros miembros de la familia le sirvan de distraccin.

El adolescente con escaso sentido de singularidad se expresar de alguna de las siguientes formas: Hablar negativamente de s mismo y de sus logros. Se enorgullecer poco o nada de su apariencia. Demostrar poca imaginacin y rara vez propondr ideas originales. Har cosas como se le diga, sin apenas aportar nada de su propia cosecha. Se sentir incmodo cuando se le destaque o se le pregunte en clase. Buscar con frecuencia el elogio, pero cuando lo consiga se sentir confuso y lo negar. Har alardes cuando no sea el momento. Se adaptar a las ideas de otros. Sigue pero raramente gua. Tender a clasificar a los dems de un modo simple, y es probable que sea crtico con sus caractersticas personales.

CMO RELACIONARSE CON UN ADOLESCENTE

QUE TIENE PROBLEMAS DE SINGULARIDAD. Resalte y reafirme sus dotes y caractersticas especiales Acepte que su hijo adolescente exprese sus propias ideas, anmele a ello, aunque sean diferentes que las que usted tenga. Transmita su aceptacin, incluso cuando halla que censurar su comportamiento. Descubra aspectos positivos en las ideas o en las conductas no habituales que manifieste, y albeselos. Acepte la experimentacin por parte de l con distintos trabajos actividades o ideas. Respete sus puntos de vista , su singularidad, intimidad y sus pertenencias. Djele llevar a cabo tareas que supongan responsabilidad, de forma que vaya adquiriendo conocimiento de sus habilidades singulares.

CMO DESARROLLAR LA SENSACIN DE PODER: PROBLEMAS Y SOLUCIONES.El adolescente podr obtener una sensacin de poder cuando disponga de las oportunidades, recursos y la capacidad de influir sobre su vida de una forma positiva. Cuando esta sensacin est firmemente desarrollada, se acrecentar su autoestima, pero si no dispone de oportunidades para ejercitar este poder y se le niega sistemticamente, su autoestima se ver disminuida. El adolescente que no desarrolla una sensacin firme de poder suele comportarse de alguna de las siguientes maneras: Puede eludir afrontar la responsabilidades. No har nada por su cuenta y habr que recordarle constantemente los deberes que se le han marcado. Se echar atrs en las tareas que supongan para l un reto.

Puede tener habilidades muy limitadas en muchas reas, las tpicas respuestas seran"no s cmo" o "eso no sabr hacerlo nunca". Puede actuar con frecuencia dando la sensacin de estar desvalido y evitar hacerse cargo de los dems. Puede carecer de control emocional. Una demostracin continua de furia, miedo, histeria o incapacidad para enfrentarse a la frustracin indica una carencia definida de control personal. Puede ser excesivamente exigente o terco. Puede querer siempre ser el lder, hacer las cosas a su manera. Ser inflexible y se negar a discutir opciones y a compartir su autoridad.
CMO RELACIONARSE CON EL ADOLESCENTE QUE POSEE UNA INADECUADA SENSACIN DE PODER.-

Estimule su responsabilidad personal. Aydelo a ser consciente de su propio proceso de toma de decisiones. Evale su procedimiento para resolver las situaciones problemticas. Reafirme los xitos que obtenga. Respete el grado actual de competencia del adolescente. Estimule al adolescente a fijarse objetivos personales, tanto a corto como a largo plazo. Reafrmele cuando influya en otros de manera positiva

CMO DESARROLLAR MODELOS EN LOS ADOLESCENTES.Si durante su proceso de desarrollo el nio no ha tenido suficientes modelos a su disposicin, los padres se vern obligados a rellenar esos huecos en la adolescencia. El anhelo natural del adolescente

por tener hroes, ideales y sueos servir de ayuda para proporcionarle un adecuado sentido de los modelos. PROBLEMAS QUE PUEDEN PLANTEARSE CON LOS MODELOS. Suele confundirse con facilidad. Malgasta el tiempo en actividades que aparentemente no tienen ningn objeto, o se pueden obsesionar con actividades que no tienen relacin con sus obligaciones ms inmediatas. Se organiza mal, tanto en ideas como en comportamiento. Puede ser desaliado en su persona y en sus cosas. Suele tener su habitacin hecha un desastre. Confunde lo bueno y lo malo. Le cuesta decidirse a hacer o decir algo. Responde a las instrucciones que se le dan de modo confuso o rebelde. Se muestra inseguro en los mtodos y en los objetivos que elige cuando trabaja en equipo. Solicita continuamente instrucciones y suele insistir en que solo hay una manera de hacer las cosas.

CMO RELACIONARSE CON EL ADOLESCENTE QUE CARECE DE MODELOS.Recuerde que usted es un modelo bsico para su hijo adolescente, sea un buen ejemplo, acorde con sus creencias. Presente a su hijo aquellas personas a las que usted tiene gran estima, bien mediante el contacto personal, o por medio de obras literarias. Aydelo a entender bien aquellas cosas en las que cree. Hable con l de su escala de valores. Y si le pregunta el a usted por sus creencias, hblele honradamente. Haga que se proponga objetivos de comportamiento y aprendizaje que sean realistas. Que razone los pasos que debe dar para

conseguir sus objetivos. Que decida qu debe aprender y en qu medida debe hacerlo. Que afronte las consecuencias de su comportamiento. Deje bien clara la relacin causa-efecto en lo que se refiere a su comportamiento y a las consecuencias del mismo. Aydelo a que entienda como puede realizar su tareas. Dgale las cosas claras y demuestrselo si es necesario. Haga un esfuerzo para entender las condiciones que influyen en su comportamiento. Comprender no significa aceptar permisivamente conductas destructivas. Intente llegar a decisiones comunes o a normas de comportamiento mediante el intercambio de opiniones. Como punto final un consejo: escuche, siga atento las conversaciones con su hijo adolescente, no reacciones hasta que l no haya terminado, probablemente aprenda cosas nuevas sobre l y es probable que se d cuenta que el adolescente se siente ms valorado cuando se le escucha atentamente. BIBLIOGRAFA CONSULTADA: Matthew McKay y Patrick Fanning, "Autoestima. Evaluacin y mejora", Ed. Martinez Roca Clark, Clemes y Bean, "Cmo desarrollar la autoestima en los adolescentes", Ed. Debate Kaufman y Raphael, "La Autoestima en los nios", Ed. Iberonet Matthew McKay, Martha Davis y Patrick Fanning, "Messages: The communication Skills book", New Harbinger 1983.

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STRATEGIAS BSICAS PARA GENERAR UNA BUENA AUTOESTIMA:

Qu puedo hacer para mejorar mi autoestima?

Qu puedo hacer para mejorar mi autoestima Vivir conscientemente Ser honesto y fiel a mis principios. Vivir en el presente y adaptarme a la realidad. Pensar detenidamente lo que debo hacer. Enfrentarme a mi misma / o. Buscar claridad a toda costa. Afrontar la realidad sea cual sea. Ser independiente en mis juicios. Actuar movida / o por los dictmenes de la razn. Tratar de ver mis errores y corregirlos. Tener una actitud activa, y valor para correr riesgos razonados. Respetar la verdad y procurar que sea mi fiel compaera. Hacer caso omiso de las crticas destructivas dirigidas a mi persona: negarme a sentirme mal slo para que otros se sientan mejor. Centrar mi atencin en mis cualidades positivas y en mis xitos. Acostumbrarme a ser feliz.

PREVENCIN EN LA ADOLESCENCIA.El cambio fisiolgico de la pubertad es algo que los chicos y chicas de 14-15 aos conocen bien a nivel terico. Generalmente, han tratado estos temas en la escuela, tanto en la etapa pre - puberal, como en el Primer Ciclo de la ESO (12-13 aos). Sin embargo, suele suceder que chicos y chicas conocen "lo de su propio sexo" con relativo detalle, ignorando en buena medida "lo del otro / a". A pesar de los esfuerzos de la co-educacin, cada uno retiene en cada momento de su vida aquello que le interesa en ese momento. Es por ello que en esta etapa (14-15 aos) se pueden y se deben tratar de nuevo estas cuestiones , ya que suelen tener un mayor inters y constituye una base necesaria para abordar con mayor fundamento aspectos como la reproduccin y su control, la afectividad, la identidad y el placer. E l/ la adolescente se encuentra inmerso en un mar de ambigedad, de contradicciones. Se puede incidir en esas contradicciones procurando mostrar que la vida abre muchas posibilidades, procurando hacer ver el trmino positivo de cada contradiccin. Podemos trabajar por que sean "personas con ganas de comerse el

mundo", antes que renqueantes seres amorfos que se debaten entre la depresin, la frustracin, la anorexia y otras hierbas. El adolescente anhela y duele, por una parte desea la libertad y autonoma del adulto, y por otra aora la irresponsabilidad de la infancia. Se resiste a abandonar la placidez y la visin ldica del mundo infantil que deja atrs y, al mismo tiempo, tiene prisa por arrumbar con todo ello y ser tratado como un adulto. Se pueden crear estrategias para que el alumno llegue a darse cuenta de que la vida es "un toma y daca": en la medida en que vaya mostrando responsabilidades, ir conquistando libertades. Ms que discursos hay que proponer actividades que faciliten que los chicos y chicas se pongan a prueba, frente a s mismos y frente a los dems. Nada es ms provechoso que concitar el dilogo entre ellos. El profesor es ms bien un facilitador de la reflexin del alumno y de su interaccin con los dems. ______________________________________________________ _____________
DE GRAZIA DEL BUONO MARSENAC - PERROTTA

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Claudia De Grazia, Liliana Del Buono, Marcela Marsenac, Roxana Perrotta. Efectos de la violencia en la subjetividad. Un TITULO abordaje preventivo. Articulaciones entre Organizaciones Comunitarias EJE y/o Empresas TEMTICO INSTITUCIN Universidad Nacional de la Matanza AUTOR/A

RESUMEN.- Esta investigacin pretende abordar las situaciones de violencia protagonizadas por adolescentes, apuntando a develar el

significado de la conducta violenta en la historia personal y social de los sujetos. La expresin de la violencia en nios y adolescentes se ha acrecentado en los ltimos aos, como expresin de la violencia que el sistema social va ejerciendo en una parte de la poblacin que queda marginada del mismo. La violencia social es ocultada o atribuida a los sectores ms desprotegidos, con la complicidad inconsciente de muchos, incluyendo sus propias vctimas. Esta violencia social ejerce un efecto traumtico que deja marcas en el psiquismo, a travs de las primeras identificaciones. Si el sujeto est expuesto, sin mediacin, a un medio en el que reina la desligazn y la pulsin de muerte, sin poder ser mitigados por jalones identificatorios, ser fuente de actuacin de los contenidos violentos de la escena social. En el comienzo de la etapa adolescente ocurren cambios en la estructura subjetiva, caracterizados por el enfrentamiento entre ideales ajenos y propios, en la bsqueda de lugares de relevo que permitan conformar la identidad adulta. Pensamos que la construccin, en la adolescencia, de otras identificaciones, posibilitan una posicin subjetiva diferente respecto a la violencia. Es en el abordaje de la construccin grupal de una oferta identificatoria diferente donde tiene lugar la prevencin de la violencia. En virtud de ello, los objetivos planteados por la investigacin son: a) describir las formas de abordaje propuestas por las instituciones seleccionadas en el Partido de La Matanza, en las situaciones de violencia protagonizadas por los menores que integran su poblacin; b) analizar la oferta identificatoria que promueven estas instituciones; c) elaborar conclusiones tendientes a la prevencin de la conducta violenta. Se ha realizado ya la ampliacin del marco terico y del estado del arte, indagando el tratamiento de la problemtica desde las perspectivas socio cultural, filosfica, histrico poltica, legal y subjetiva. Se relev el mapa de instituciones que abordan la problemtica en el Partido de La Matanza, a partir del cual se realizaron entrevistas a informantes claves y a los responsables de las instituciones seleccionadas para el trabajo de campo, que son: El Kiosco Juvenil y Casita La Paloma.

ANTECEDENTES DE LAS AUTORAS DEL TRABAJO:

Marcela Lucila Marsenac: Lic. en Psicologa, U.N.B.A. Maestra en Cs. de la Familia, Universidad de San Martn, tesis en curso. Psicoanalista. Psicoterapeuta de la Fundacin OIKOS. Investigadora del Programa de Incentivos del Ministerio de Educacin. Claudia Carmen De Grazia: Lic. en Psicologa.U.B.A. Maestra en Minoridad y Familia U.N.L.Z. Actualmente se desempea como coordinadora del Centro Educativo teraputico IMAGO, Quilmes Oeste y consultorio privado. Integrante del Programa Nacional de Incentivos para la Investigacin de Docentes Universitarios. Liliana Del Buono: Maestra Normal Nacional. Lic. en Psicologa, UBA. Integrante de trabajos de Investigacin y de la Ctedra de Psicologa General de la Carrera de Trabajador Social, como Jefa de Trabajos Prcticos (1993 a 2002). Roxana Gabriela Perrotta: Lic. en Psicologa, UBA. Maestra en Cs. Sociales, FLACSO. Actualmente se desempea como Psicloga de Planta en C: E: R: E: P, como docente, universitaria en la Universidad Nacional de la Matanza y en el C. B. C., como investigadora en el Programa Nacional de Incentivo para la Investigacin de Docentes Universitarios y como psicloga en consultorio particular.

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EL CICLO DEL MALESTAR DOCENTE

Alfredo Fierro, Director del Gabinete del Secretario de Estado de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia (Espaa).______________________________________________ _______

En el anlisis de la situacin de las escuelas y del profesorado el "malestar de los docentes" ha pasado a constituir un lugar comn. Apenas hace falta decir que la principal base de este malestar es

ambiental, ligada a las circunstancias mismas de los enseantes, a las presiones que recaen sobre ellos. Nunca como ahora haban estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces, contradictorias por parte de la Administracin, de los alumnos, de los padres, de la sociedad en general. Se da el caso de que, sometidos a iguales o parecidas demandas y presiones, unos docentes llegan literalmente a "enfermar", a "quemarse", y otros no. Para explicar esta diferencia surge espontneamente la invocacin a factores de personalidad. Es una invocacin que procede en direccin correcta, aunque a menudo sea incorrectamente entendida, y que aqu va a ser desarrollada desde una psicologa no de rasgos de personalidad, sino de consecuencias de accin que caracterizan a las personas. Desde una psicologa de rasgos de la personalidad, con la que se corresponde la Psicopatologa tradicional, el hecho de que bajo parecidas circunstancias unas personas desarrollen ciertos sndromes y otras no, suele suponer un modelo de eclosin de episodios psicolgicos crticos o agudos sobre la base propicia de variables personales de predisposicin. Se asume que ciertas caractersticas de personalidad constituyen factores disposicionales de vulnerabilidad a acontecimientos patgenos, con el consiguiente incremento de riesgo de un cuadro de crisis psicopatolgica. Se supone, por ejemplo, que la dimensin personal de "neuroticismo" (no equivalente, desde luego, al cuadro psicolgico o comportamental de "neurosis") representa, de todos modos, una dimensin de vulnerabilidad a eventos productores de "estrs" y que combinada con otros eventos, puede llegar a generar de hecho una neurosis. A mayor predisposicin personal, tanto menor impacto de acontecimientos externos se requerir para desencadenar una neurosis u otro cuadro comportamental disfuncional, agudo o crnico, ligero o grave. Es un modelo popularizado por teoras generales de la personalidad y de la psicopatologa, como la de Eysenck (1952) y su escuela (cf. Yates, 1970, cap. 3). Cuando se aplica el mbito de las crisis de los docentes, ese modelo gua investigaciones que tpicamente tratan de identificar, por separado o en interaccin, los correlatos situacionales y de personalidad asociados con esas crisis (Fielding y Gall, 1982). Sin desconocer la utilidad predictiva y prctica del modelo tradicional de rasgos, aqu va a desarrollarse otro, que concepta la

personalidad no tanto como un conjunto de disposiciones para la accin -lo cual sigue siendo interesante y legtimo-, cuanto como un conjunto de secuencias o pautas diacrnicas de accin. Constituyendo, a la vez, una concepcin general de la conducta y una representacin de los fenmenos psicopatolgicos, el modelo de personalidad como patrn diacrnico de accin, consistente en ciclos y / o cursos de accin (vase desarrollado en Fierro, 1988), trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones; y trata de darla, adems, en el siguiente orden: 1) Qu criterios hay para diferenciar, psicolgica o comportamentalmente -no social o moralmente-, lo "normal" de lo "anmalo", "disfuncional" o "patolgico". 2) Qu procesos psicolgicos o comportamentales, de todas formas, son los mismos en el comportamiento llamado normal y en el psicopatolgico; destacndose ahora la radical continuidad y generalidad de las leyes reguladoras de ambos tipos de comportamiento. 3) Cules son las condiciones de posibilidad de que en el decurso de la conducta ordinaria aparezcan anomalas, disfunciones, crisis y dramas que caracterizamos como psicopatolgicos. 1. Personalidad y psicopatologa en la secuencia comportamental El punto de partida para el modelo lo depara la nocin tradicional de personalidad como patrn de diferencias individuales. Lo que a esta nocin se agrega o, mejor, lo que en ella crucialmente se corrige es la consideracin de la personalidad no como un patrn estructural y sincrnico, como un determinado conjunto de asociaciones, de covariaciones en un momento dado del tiempo, sino como un patrn diacrnico, extendido en la duracin temporal, consistente en una sucesin y articulacin de comportamientos ordenados de acuerdo con una regularidad y /o con un proyecto. Dentro de tales secuencia y orden, en los que, se supone, consiste la personalidad, pueden apreciarse dos modos irreductiblemente diferentes de sucesin: el ciclo de accin y el curso de accin. Seguramente son dos conceptos abstractos, una pareja de polos conceptuales contrapuestos para lo que en la realidad emprica se da a lo largo de un continuo: la continuidad de una conducta humana, que combina recurrencias circulares, cclicas, y cursos abiertos, no recurrentes, de accin. La propuesta que a

continuacin se hace es que, dentro del continuo, las secuencias comportamentales y psicopatolgicas estn situadas en el extremo del polo cclico, conservador, de la accin; mientras que caracteriza a la conducta "sana" contener importantes componentes de cursos de accin progresivos, no circulares. Numerosas evidencias, tanto de la clnica como del laboratorio experimental, ponen de manifiesto la caracterstica de circularidad como nota comn a muchas conductas disfuncionales o anmalas. De un modo o de otro, de esa caracterstica participan patrones comportamentales tan distintos como: las compulsiones de repeticin, los ceremoniales neurticos, las estereotipias, los tics, el consumo y la dependencia de drogas; ciertas conductas de evitacin, en las que el comportamiento condicionado se mantiene gracias al hecho de que la evitacin misma previene la prueba de realidad que permitira experimentar que el objeto temido no es realmente temible; la conducta supersticiosa, en el sentido que Skinner (1948) da a la supersticin, como comportamiento reiterado tras la casual y no contingente consecucin de un refuerzo; el automoldeamiento, como repeticin tambin de una conducta, incluso en ausencia de una relacin de contingencia con su recompensa y aun cuando precisamente llegue a excluir la recompensa, como sucede en el automoldeamiento negativo (Williams y Williams, 1969); la situacin de conflicto en el desplazamiento dentro de un espacio dado, conflicto de acercamiento / acercamiento, de evitacin /evitacin o de acercamiento / evitacin, cuando el sujeto va y vuelve sobre sus pasos alrededor de un punto fijo (Miller, 1959); la situacin de indefensin aprendida, en la que la disminucin y casi eliminacin de toda actividad impide al sujeto percibir y aprender que las circunstancias, las relaciones de contingencia, han cambiado y que ahora cierto gnero de conducta s sera instrumental (Seligman, 1975); los ciclos de interaccin social, que se perpetan a s mismos y que, segn Wachtel (1977), constituyen el fenmeno bsico de la

personalidad (fenmeno no slo manifiesto, sino propiamente constituyente de los procesos psicodinmicos); en general, los patrones comportamentales, autoperpetuados en virtud de los refuerzos que procuran, aun con enormes prdidas de otros posibles refuerzos y con el grave costo de una bsica inadaptacin, y que, sea por distorsiones perceptivas y cognitivas, sea por la frecuencia con que procuran el refuerzo o, al contrario, por la influencia de los eventos que podran llevar a su extincin, persisten como patrones disfuncionales duraderos y muy difciles de modificar (Millon, 1969). En todos ellos la realizacin de la actividad no hace otra cosa que conducir a un punto en el que esa misma actividad puede volver a comenzar y, probablemente de hecho, comenzar de nuevo. Es la pescadilla o la serpiente que se muerde la cola, la circularidad de la conducta en un anillo cerrado sobre s mismo y muy difcil de romper. Fuera del mbito de las que suelen reputarse conductas disfuncionales, en la interaccin social de la vida ordinaria se dan todava fenmenos de circularidad o ciclo comportamental -y no quiz por casualidad- en el mbito de las conductas socialmente indeseables. As, ha podido comprobarse que mientras que la accin cooperativa de alguien es capaz de suscitar en otros participantes una reaccin cooperativa, la accin competitiva, en cambio, no suscita ms que respuestas igualmente competitivas (Kelley y Stahelski, 1970). El individuo, por tanto, que anda por la vida de competidor, y no de cooperador, queda atrapado en un crculo irrompible de interacciones, todas, competitivas. De modo parecido, el antecedente ms frecuente de un acto de agresin es la agresin anterior de otro agente (Raush, 1965). La iniciativa agresiva constituye, as, el primer eslabn de una sucesin de agresiones recprocas, probablemente en escalada, que, desde el punto de vista social, desarrollan no ya un crculo, sino una verdadera "espiral de violencia" difcilmente refrenable. O tambin, en otro orden, no siempre tan peligroso, los "juegos" interpersonales, descritos por el anlisis transaccional, de Berne (1964), pueden ser juegos de duracin prcticamente ilimitada, autoperpetundose si ninguno de los participantes decide quebrantar las reglas circulares que los rigen y se niega a continuar jugando.

El polo opuesto de los ciclos de accin, de la accin cclica, cerrada sobre s misma y reproductora de s misma, lo constituyen los cursos de accin, la accin abierta, en curso y en progresin. La accin abierta se refiere a la que Nuttin (1971) ha caracterizado como "tarea abierta: una tarea que es percibida por el agente como formando parte de una serie ms extensa de acciones en el futuro", una serie -cabe agregar por nuestra cuenta- en la que los futuros instantes no constituyen una mera repeticin clnica del instante presente y contienen todos alguna novedad, alguna peculiaridad, de suerte que la accin no tanto se reproduce cuando se transfiere y se rehace cada vez. La accin abierta se corresponde con un proyecto -objetivable, y no slo de naturaleza subjetiva- con unos "planes de accin", a los que Miller, Galanter y Pribram (1960) han otorgado respetabilidad cientfica en psicologa, y a menudo presupone en el agente un proceso de decisin (exactamente en el sentido en que este proceso es estudiado por la teora interdisciplinar de la decisin). A partir de esta doble nocin, de cursos y ciclos de accin, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue: 1) Conducta "sana", "normal", adaptativa -en el sentido completo de la adaptacin: del agente al medio y tambin del medio al agentees la accin en curso, el curso de accin. Conducta "patolgica", disfuncional, es la conducta circular, la accin cclica, el ciclo de accin siempre recurrente sobre sus propios pasos. 2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de accin tan patolgicas que no contengan algn elemento de accin en curso, en progresin. La conducta humana es curso y es ciclo a la vez. La continuidad entre lo "normal" y lo "psicopatolgico" dimana de la unidad de las leyes que rigen ya los cursos, ya los ciclos de accin presentes en todo comportamiento humano. 3) Puesto que la secuencia comportamental en el agente humano necesita ciclos de conservacin de lo adquirido, de hbitos automatizados, de recurrencias que responden, ellas mismas, a los ciclos de la naturaleza y /o a las recurrencias del medio social, en esa misma necesidad reside la condicin de posibilidad de la conducta psicopatolgica, incapaz de trascender los necesarios ciclos en la no menos necesaria progresin de una accin de curso abierto.

Volviendo ahora de nuevo al concepto de personalidad, estamos autorizados a entenderla como un patrn diferencial de ciclos y de cursos de accin. En este anlisis no sucede, en rigor, que la personalidad contribuya a determinar ciertas secuencias comportamentales cclicas, eventualmente psicopatolgicas; ms bien la personalidad consiste en tales ciclos, como consiste tambin en cursos de accin abierta. La personalidad es una estructura u organizacin de ciclos y de cursos de comportamiento, estructura que puede llegar a desorganizarse y cuya desorganizacin se caracteriza por el predominio de las recurrencias cclicas y por una cierta incapacidad para trascenderlas. 2. CICLOS PSICOPATOLGICOS EN LA PROFESIN DOCENTE El decurso cclico de muchos acontecimientos sociales tiende a favorecer el desarrollo, tambin cclico, de la conducta. En particular, un rol profesional cualquiera expone al individuo a un patrn recurrente de acontecimientos, de demandas, de consecuencias de sus propios actos. El estudio de la psicopatologa profesional podra muy fructuosamente concentrarse en el anlisis de las recurrencias, de las circularidades, de los ciclos ambientales capaces de propiciar el predominio de patrones cclicos en quien ejerce una determinada profesin. Para el caso de la profesin docente, el modelo descrito debera ser puesto a prueba emprica examinando las recurrencias que, en la experiencia profesional de los enseantes, pueden llegar a generar ciclos disfuncionales de accin. En los hallazgos empricos ya a nuestra disposicin no faltan los datos que se ajustan bien en el modelo. As, por ejemplo, Blase (1982) ha documentado el que denomina "ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento" del maestro. Dicho ciclo, metafricamente representado como proceso de "combustin" del maestro, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las que -se supone- han de ser metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensin, de "estrs", resultando en sentimientos negativos, de insatisfaccin y decremento de la motivacin por el trabajo en el maestro; tales consecuencias negativas, a su vez, aumentan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducir a agravar la tensin y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro

"quemado", que no ha podido sobrevivir a los iniciales problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algn momentneo fracaso, cuanto por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez ms profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente. Una parecida circularidad aparece all donde se destaca, como hacen Kyriacou y Sutcliffe (1977), que no resulta clara la distincin entre las fuentes del estrs y las manifestaciones del mismo en la ansiedad y otros efectos negativos de los docentes; sealndose, como ejemplo, que unas pobres relaciones humanas en los maestros pueden ser vistas, alternativamente, ya como resultado de la sobrecarga de trabajo y la manifestacin de estrs, ya como factor que contribuye, l tambin, a determinar el estrs. La posibilidad de semejante doble anlisis, alternativo, viene dada por el carcter circular de las relaciones, por la recurrencia del ciclo conductual: cada eslabn de la cadena, de una cadena en anillo, puede aparecer ya determinante, ya determinado, tanto como factor causal, cuanto como efecto, manifestacin o consecuencia; y lo trgico de las secuencias cclicas est en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar ms y ms la fuerza del anillo hasta hacerlo difcil de quebrar y abrir en una cadena comportamental progresiva. Bajo otra perspectiva, bajo el prisma teraputico, que considera los fenmenos de psicopatologa del docente con vistas a su modificacin, a su alivio y "cura", resultan igualmente de inters y vienen en apoyo del modelo preconizado, de cursos y ciclos, las propuestas de estrategias de afrontamiento del estrs profesional que hacen los autores mejor fundamentados en los hallazgos de la investigacin sobre el mismo estrs. Entre sus estrategias, y por lo que respecta al entorno productor y sustentador de la tensin, destacan medidas como las siguientes: cambiar peridicamente de rea de enseanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposicin fsica del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; tomarse unas vacaciones siempre que sea posible; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relacin con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio fsico y tambin conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prcticas hay algo de comn, algn elemento componente y presente en todas ellas, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de

la circularidad, el favorecimiento de una accin en curso, progresiva, frente a un secuencia rgidamente clausurada alrededor de s misma. Seguramente no disponemos de bastantes datos empricos, a propsito de la crisis de los docentes, para confirmar el modelo de cursos y ciclos en toda su amplitud. El respaldo emprico es sustancial, pero parcial slo. Esto basta, sin embargo, para recomendar el modelo por su virtud heurstica, por su potencial para generar nuevas direcciones de investigacin y nuevos hallazgos. Concretamente, un programa de investigacin, a partir del modelo de ciclos de accin, para captar las crisis psicolgicas de los docentes, utilizado como modelo heurstico, habra de describir e indagar sistemticamente los distintos modos de secuencias comportamentales cclicas, cuya recurrencia cada vez ms rgida y predominante a largo plazo podra conducir, poco a poco, del mero episodio transitorio, sin relevancia mayor, a la psicopatologa ligera y luego, en mayor gravedad, a manifestaciones agudas y finalmente crnicas: el ciclo de la ansiedad, el del conflicto, el de la frustracin, el del comportamiento supersticioso, el del autoritarismo agresivo, el del prejuicio en la percepcin social, etc.: y todo ello, en relacin con una determinada actividad docente y con unos alumnos concretos. Los diversos modos o tipos de esos ciclos constituiran la adecuada tipologa de la personalidad y, al propio tiempo, de la desorganizacin psicopatolgica. El modelo reclama, en fin, un programa teraputico esencialmente consistente en el rompimiento de los ciclos de accin y en la instauracin de procesos de decisin y de cursos abiertos de accin, de acuerdo con propuestas como las ya mencionadas, pero ampliadas en una estrategia verdaderamente general. sta puede requerir cambios significativos en el entorno que faciliten la ruptura con el ciclo; aparte de los ya citados, pueden programarse cambios cuidadosamente controlados, ya en el puesto docente, ya en el estilo de enseanza. Una mayor movilidad profesional, que no llegara a significar inseguridad en el puesto de trabajo, contribuira a prevenir la aparicin de recurrencias cclicas en el comportamiento. Igualmente operara en esa misma direccin una mayor libertad institucional y una mayor flexibilidad personal para la instauracin de estilos docentes, en ruptura con los convencionalismos imperantes y tambin con las rutinas adquiridas por el propio profesor.

En todas aquellas situaciones en las que son posibles opciones alternativas donde el profesor puede tomar uno u otro camino de accin, la condicin para que el camino tomado sea un curso abierto, y no un ciclo cerrado, es que intervenga un proceso de decisin. La investigacin en teora de la decisin ha identificado y analizado algunos obstculos que llegan a impedir el desarrollo de ese proceso, con la consecuencia de que el individuo se queda sin adoptar ninguna resolucin. Entre los incidentes obstaculizadores as identificados figuran el rehusar de plano la consideracin de opciones diferentes, el aplazamiento indefinido de la decisin, la excusa de tener que inspeccionar todava otras alternativas para alcanzar completa informacin de todas ellas y para sopesar an por ms tiempo sus ventajas y sus costos, o el desviar la atencin a otras cosas, sin llegar a percibir incluso que en una determinada coyuntura, y an con informacin incompleta, es posible efectuar una eleccin; eventualmente, una eleccin en contra del actual estado de cosas (Corbin, 1980). La intervencin psicolgica para quebrar los ciclos patolgicos de accin y para ampliar el mbito de los cursos de accin tendr que emplearse en evitar la interferencia de esos elementos que bloquean el proceso de toma de una decisin. Principalmente para el caso en que no puedan alterarse las caractersticas pertinentes del entorno y en que no haya decisiones relevantes que tomar (pero tambin cuando haya cabida para las decisiones y las alteraciones), un tercer componente general de la intervencin prctica derivada del modelo terico de los ciclos y cursos de accin lo constituye una terapia de reorganizacin cognitiva. El marco quiz mejor ajustado a esa organizacin sea el "alternativismo constructivo", de Kelly (1955), y su "terapia de rol fijo", que constituye en realidad una terapia basada en la mvil adopcin de roles, de modos de construir la realidad, de sistemas de "constructos personales", que el terapeuta propone al cliente y que ste trata de desempear, de hacer reales, en su medio de vida. Realmente, cualquier variedad de terapia o estrategia cognitiva de modificacin de conducta (Ellis, 1962; Kendall y Hollon, 1979; ; Meichenbaum, 1977) puede resultar apropiada para percibir y construir de manera alternativa las relaciones con el medio; en particular, para "reconstruir" la relacin docente, y conseguir, en consecuencia, una reorganizacin de las secuencias de conducta, transformndolas ampliamente de recurrentes en progresivas, de ciclos en cursos de accin.

La estrategia preconizada no excluye el recurso a otras tcnicas, acaso complementarias o incluso principales para el problema o el individuo concreto. La desensibilizacin sistemtica, para el caso de estados de nimo angustiosos en el aula, y el entrenamiento en competencias, tanto sociales como acadmicas, sobresalen entre los procedimientos ms recomendados por los estudiosos de la psicopatologa del docente (vase la revisin de Coates y Thoresen, 1976; Esteve, 1984; Polaino-Lorente, 1982). Son procedimientos, de todos modos, compaginables con los que derivan de la idea teraputica general, aqu expuesta, de liberar a la accin de la recurrencia circular: en primer trmino, romper algunos ciclos de eventos ambientales con un cambio significativo, tan profundo como sea necesario, en la configuracin del entorno; luego, propiciar el desarrollo de procesos psicolgicos de decisin y elaboracin de planes de accin entre las alternativas realmente a disposicin del agente; finalmente, y siempre, ayudar a la reorganizacin cognitiva en los modos y estructuras de percepcin y construccin del mundo por parte del sujeto.
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ALGUNOS MODELOS PATOLGICOS EN LA DOCENCIA

______________________________________________________ ______ Muchos pueden ser los motivos por los cuales una persona elige como tarea la docencia. No es raro que entre ellos aparezca el inters por ensear y una actitud positiva hacia los adolescentes que sern sus alumnos. En una poca en la cual la tarea no est jerarquizada socialmente, es posible que muchos la mantengan slo por motivos vocacionales. No es fcil determinar qu es la tal vocacin, quizs una buena combinacin de aptitudes y deseos que a veces encuentran el lugar adecuado para su manifestacin. Sabemos que hay importantes motivaciones inconscientes entre sus componentes que forman parte del mundo interno de cada uno. Lamentablemente, como toda profesin, la docencia no slo genera patologa sino que tambin canaliza hacia ella a personas que manifiestan caractersticas patolgicas. En un trabajo titulado "Efectos de la enseanza en la gnesis y patologa de 105 ideales de los educandos", Jos Cukier analiza el que denomina "educador narcisista" definindolo de este modo:"Las caractersticas de este educador son la arrogancia y la soberbia. Est infatuado en su conviccin de estar por encima del educando, poseedor de la verdad, sin capacidad de empata ni tolerancia a la frustracin, con sentimientos de triunfo, control y desprecio. Poca paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades ldicas. Deseoso de

conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predominio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Su poder, en lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un smil de aceptacin." El trmino "narcisista" requiere cierta aclaracin. Se considera, dentro de la teora psicoanaltica, que el narcisismo es la cuota de autoestima normal que se requiere para vivir. Parte de la capacidad de amar, de la energa libidinal, debe estar dirigida hacia uno mismo. Esto forma parte del desarrollo normal de una persona. Sin embargo, Otto Kernberg ha desarrollado y sealado la enorme importancia del concepto de "narcisismo patolgico". En ciertos desarrollos anormales esta autoestima no se logra y el resultado aparentemente paradojal es el de personas que superficialmente parecen quererse a s mismas ms que nadie, encubriendo una incapacidad total de amar, incluso a s mismos. Kernberg los describe as: "Sienten gran necesidad de ser amados y admirados y presentan una curiosa contradiccin entre un concepto muy elevado de s mismos y una desmedida necesidad de homenaje por parte de los dems. Su vida emocional carece de hondura; experimentan escasa empata hacia los sentimientos de otras personas; disfrutan poco de la vida, ms all del tributo que reciben de los dems y de sus propias fantasas grandiosas; caen en el desasosiego y el hasto cuando el brillo externo se desvanece y no encuentran nuevas fuentes para alimentar su autoestima. Sienten envidia hacia los dems; tienden a idealizar a las personas de quienes esperan alguna gratificacin de su narcisismo y a desvalorizar y despreciar a aquellos de quienes nada esperan (muchas veces sus antiguos dolos). En general, sus relaciones con otras personas son netamente explotadoras y a veces parasitarias. Es como si sintieran tener derecho a controlar y poseer a los dems y a explotarlos sin culpa; detrs de una fachada de encanto y simpata se llega a percibir su naturaleza fra y despiadada." Pensemos cmo ser un docente con estas caractersticas. Ante todo digamos que la profesin se presta para que algunas personas que no logren otros modos de dominacin o xito deriven hacia ella las necesidades que su patologa les impone. La persona incapaz de estimarse lo suficiente suple tal falencia con un pblico que lo aplauda, que le suministre en forma permanente lo que no es capaz

de producir desde su mundo interno: estima, amor o respeto hacia s mismo. Ese pblico bien pueden ser sus alumnos. Si stos no cumplen ese papel o simplemente no realizan satisfactoriamente sus tareas, el resultado para este tipo de personalidad es una herida muy difcil de sobrellevar porque lo hiere en su orgullo, y la consecuencia puede ser la de producir respuestas muy duras, despectivas hacia quienes le infligieron lo que considera una afrenta personal. Cukier describe como defensa bsica de este tipo de docente a "la desmentida". A travs de la desmentida este educador refuta la realidad del educando utilizando contradicciones lgicas, semnticas, pragmticas, respuestas que desvan el pensamiento o bien hacen dudar a su interlocutor sobre aquello que percibe por los sentidos o bien siente o piensa. La desmentida lleva a lo que el autor denomina "didactogenia", es decir dao producido por la tarea docente, en la medida en que el alumno se ver enfrentado a paradojas o contradicciones creadas por el docente para desmentirlo y no como producto de la confrontacin de sus sentidos o su pensamiento con la realidad. Si pensamos en este educador narcisista, patolgico y patgeno, es posible que surja en nuestra mente como variante del mismo la figura tan conocida del docente autoritario. Capaz de llegar a instrumentar refinados mtodos de humillacin y tortura hacia sus alumnos por el puro placer de ejercer su poder y someter a su pblico cautivo, para sentir el miedo, la sumisin, a menudo la admiracin y el homenaje de sus vctimas que l confunde con amor, este docente narcisista, en su modelo autoritario, tuvo mejores posibilidades de manifestarse y crecer en la escuela enciclopedista y autoritaria. La disciplina rgida, el respeto social al docente, una concepcin pasiva del alumno permitan que junto al florecimiento de verdaderas autoridades crecieran tambin malezas, como los docentes narcisistas del tipo autoritario. En nuestros das no han desaparecido de las aulas pero existen ms defensas del sistema hacia ellos. Sin embargo el educador narcisista en s no ha perdido su lugar. La posmodernidad le ha permitido camuflarse bajo otro modelo, el demaggico. Si el autoritario manifestaba una incapacidad total de empata hacia lo que pudiera ocurrirle a sus alumnos, con la consecuente tendencia a humillarlos o denigrarlos sin la menor molestia para s, el docente demaggico aparenta una gran capacidad de empata. Comprende todo, permite todo, no slo innova sino que transgrede, habla de lo que quieren sus alumnos y sobre todo de s mismo, usa la misma

jerga que ellos, se presenta como un igual; su lmite para la permisividad no son las reglas de la institucin sino su propia modestia personal, y en aquello que lo afecte ser implacable. Este docente seducir fcilmente a su pblico a travs de valores superficialmente afectivos, no exigir en funcin del conocimiento slo en funcin de conseguir aplausos para s mismo. En lo aparente este modelo es menos traumtico para el alumno y de hecho no se lo ataca, sin embargo las consecuencias son igualmente patgenas. Este docente no ensea, hace pasar y perder el tiempo, y tambin somete y desestima como lo haca el autoritario slo que bajo una fachada seductora. En la escuela posmoderna que plantea el aprendizaje ldico, a travs solamente del placer, y anula las jerarquas, este modelo puede mimetizarse con xito. Por otra parte ambos tipos de docente narcisista compartirn una caracterstica temible, la presencia de la envidia como sentimiento predominante en su psiquismo. Quien no sea capaz de amar y sienta bsicamente envidia ante personas ms jvenes, con todo un futuro por delante, con una capacidad creativa intacta, a menudo con situaciones vitales ms ventajosas que las del docente, podr hacer estragos. Respecto a la escuela que se estructura sobre el modelo demaggico, dice Cukier: "El grupo demaggico busca el amor de los alumnos y no ensea acorde a fines. A su vez los educandos, enseados demaggicamente pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines, no se respeta el miramiento por lo til, que tendra que ser lo dominante. Se pueden producir alianzas demaggicas internas con descalificacin de los docentes con mayor rigor cientfico; o descalificacin de las autoridades disciplinarias. Esto crea fracturas con imposibilidad de los educandos de realizar procesos identificatorios". En este tipo de institucin quien pretenda rigor cientfico y por lo tanto exija esfuerzo por parte de los alumnos, quien se proponga objetivos en el aspecto cognoscitivo, o bien quien exija cierto cumplimiento de normas disciplinarias, caer en el descrdito al ser considerado autoritario". "Autoritario" no diferenciado de quien ejerce autoridad integra la lista de trminos insultantes, "demagogo" aun no, pero merece conseguir tal lugar. ______________________________________________________ _____________________________

 DIDACTOGENIA
Escribe: Dr. Jos Cukier Asociacin Psicoanaltica Argentina ______________________________________________________ _______ Objetivo del trabajo Este ensayo busca encarar la concientizacin de las enfermedades que pueden generarse por la mala enseanza. Poner este conocimiento al servicio de la comunidad educativa, incluida en su medio ambiente de hoy y para los que vendrn, mejorando su calidad de vida. No sera aventurado decir que nuestras instituciones educativas no forman a nuestros educandos para abordar con eficacia problemas comunitarios. Se estimula una enseanza - aprendizaje escindida que divorcia el discurso de la realidad. La educacin es el lugar de la prevencin y la mediatizadora de la salud. Es el instrumento de trabajo por la salud. No de lucro respecto de la enfermedad generada de manera involuntaria. Las instituciones educativas, muchas veces, no tienen en cuenta a sus educandos. Ni a los educadores. QUINES SON NUESTROS EDUCANDOS? Estamos ante un sujeto en desarrollo, que debe conciliar las exigencias de la realidad, sus ideales y su vida pulsional. Necesitado de modelos con los cuales identificarse. En este lugar estamos los educadores. No se trata de personas aisladas, sino que insertas en un contexto familiar, social, sufren del embate informativo, poltico y econmico, generalmente contradictorio. Se les pide, por lo general, aquello que -desde los modelos- se les niega. Deben ingresar en un mundo de cambios cada vez ms acelerados. Se les pide prepararse para un tiempo futuro: el ms incierto de los tiempos. INTRODUCCIN En el ejercicio de la asistencia psicoteraputica de nios en edad escolar, he podido observar una serie de sntomas que tenan un origen en comn. El agente desencadenante se encontraba en relacin a determinados tipos de institucin escolar y de

educadores. Estos, por la singularidad de sus caractersticas, se constituyen en patogenizantes. As podemos destacar una plyade de sntomas que desarrollar en el curso de de este ensayo y que pueden agruparse en tres reas; trastornos psicosomticos, de conducta y de aprendizaje, por causa de la enseanza inadecuada. Podemos nombrar, por ejemplo, las hiperkinesias, descargas catrticas, espasmos bronquiales, dolores clicos, gastritis, diarreas e insomnio, entre otros. A esta patologa desencadenada por la mala enseanza, propuse denominarlaDidactogenia, como extensin del trmino mdico iatrogenia. Consultada la Academia Argentina de Letras acerca de la validez del trmino, sta respondi por carta del da 18 de Marzo de 1987 diciendo que "[...] A la patologa inducida por la enseanza puede denominrsela "didactogenia" por extensin del significado comnmente atribudo a la palabra "Iatrogenia", del griego iatrs (mdico), significa lo originado en el mdico. El uso popular restringe el sentido al de la enfermedad producida por el mdico [...] en la voz consultada, pueden reconocerse los formantes de procedencia griega, 'didacto' y 'genia'. El primero -apcope de 'didctica'- expresa la nocin de 'proceso natural de formacin' (de lo que se designa el formante inicial), como puede verse en las voces 'patogenia'o 'embriogenia' que aluden a la formacin de la dolencia o del embrin respectivamente [...]. Desde el punto de vista morfoetimolgico, y sin considerar posibles situaciones de empleo, 'didactogenia' aparece, pues, como un neologismo de cuo cientfico que, con la ambigedad sealada, podra expresar la nocin de lo originado por la enseanza". Como el trmino "Didactogenia" es abarcativo e incluye a todo lo que es originado en la enseanza, prefiero la palabra "Didactopatogenia" para nominar a las influencias negativas producidas por la enseanza inadecuada. Pondr el nfasis en las modificaciones negativas que sufren las estructuras psicolgicas de los educandos por la accin de los padres, educadores en general, lderes, la cultura y las instituciones, entre otras mltiples influencias. Todas tienen efectos y -esto es preciso destacarlo- su mayor o menor intensidad depende del terreno diposicional previo y la tramitacin que cada individuo le da. No obstante, la influencia masiva o crnica de los factores ubicados en los desencadenantes actuales pueden adquirir carcter traumtico y, de tal manera, desbordar las mejores disposiciones previas. La enseanza defectuosa es fuente no slo de trastornos caracterolgicos, sino tambin de enfermedades somticas. La mala pedagoga puede constituirse en un autntico

caldo de cultivo para las neurosis ms diversas y debe fundarse sobre la comprensin y la eficacia, y no sobre dogmas, S. Ferenczi, (1908). Cuando hablo de educadores, lo hago en sentido amplio. No me refiero al docente en particular, sino a todos aquellos que cumplimos con alguna funcin educadora. Los padres, en primer lugar; la familia; los amigos; los maestros; el periodismo; los polticos, entre muchos otros. Todos somos ubicados por los educandos en una posicin en la cual, queramos o no, nos es asignado un saber y autoridad moral. La buena enseanza es sustancial para la prevencin primaria, como que las condiciones culturales repercuten sobre las condiciones de salud. En nuestra acelerada era tecnolgica, la falta de la instalacin de un vnculo en la relacin entre el enseante y el educando, que es organizador y estabilizante, reduce la transmisin del conocimiento a un acto eficientista y en escala industrial. Transformamos a los seres humanos en nmeros y estadsticas disociados de los deseos y posibilidades de cada quin.

DIDACTOGENIA INDUCIDA POR LA PERSONALIDAD DEL EDUCADOR NARCISISTA Concepto y generalidades.Cuando el educador corresponde al tipo llamado narcisista tiene las siguientes caractersticas. stas se centran en la arrogancia y la soberbia, en la conviccin de estar por encima del educando, de ser el poseedor de la verdad, con poca capacidad de empata y baja tolerancia a la frustracin; sentimientos secretos de triunfo, control y desprecio del educando; escasa paciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades ldicas; con mayor inters en conseguir el poder que el ascendiente. Este ltimo depende de condiciones morales; en cambio, el poder no implica necesariamente ascendiente y puede no tener connotaciones morales. Este poder (en lugar de respeto) genera miedo en el educando y provoca sometimiento o un smil de aceptacin. En la medida en que no est discriminado el poder del ascendiente, podemos caer en el supuesto ideolgico de que escuchar al educando es "dejarse manejar". Con este supuesto se avala la

descalificacin, porque qu sentido tiene escuchar a quien no sabe? Finalmente, no queda margen para la sorpresa, el asombro, la duda, la inseguridad o el descubrimiento. Este rasgo, cuando es dominante de la personalidad del educador y avalado por un contexto rgido, puede inducir en el educando patologas que son culturalmente aceptados como conflictos normales del estudiante. Se produce una normalizacin de la patologa. Reitero que no me refiero al docente en particular, sino a una gran mayora de personas que, en funcin educadora, podemos tener algn rasgo de stos. Naturalmente, no quedan excluidas las patologas psicopticas y trastornos de aprendizaje propios del estudiante. Slo intento llamar la atencin acerca de otra posibilidad de lectura del problema.

EL PSIQUISMO DEL EDUCADOR NARCISISTA

*INTRODUCCIN La descripcin que sigue corresponde a un tipo ideal. Es preciso dejar en claro que las patologas son siempre mixtas, cambiantes; que algunas veces domina un aspecto y, otras veces, otro distinto. El educador con rasgos dominantemente narcisistas tiene un conflicto bsico: no tolera la realidad tal como es, ni las diferencias. No tolera al educando, pero no por razones concientes de simpata o antipata, sino porque el estudiante es alguien que con su presencia le marca al educador que hay otra persona autnoma diferente de l, que tiene individualidad, pensamiento y voluntad propia. Este hecho le pone lmites a su omnipotencia y le marca la castracin. Pero esa presencia de otro diferente le genera hostilidad al educador, con sentimientos de aniquilacin y de furia. Desde esta posicin, el educador narcisista trata de sostener la creencia de su omniciencia y genialidad; intenta forzar esta ilusin que tiene de s en el educando. Pero cuando ste, mediante preguntas, lo desacredita, el educador se vuelve autoritario, para sostener su presunta grandiosidad. Habitualmente, este tipo de educador le hace activamente al estudiante lo que l mismo ha sufrido pasivamente siendo educando. Podemos inferir un momento inicial en la infancia de este educador, en que sus preguntas eran selladas por falta de respuesta a veces y

otras, por exceso. De esta forma, se interfera el inters, el desarrollo y la investigacin. Quedaba con falta de comprensin y, entonces, la realidad para ese nio -luego educador narcisistaperda coherencia y no la entenda. Este fracaso marca un trauma en el psiquismo del educador, que se mantiene y tiende a repetirse de manera compulsiva.

EL EDUCADOR Y SUS DOBLES Habida cuenta de la necesidad del educador narcisista de reencontrar en el mundo aquello que no sea traumtico para su particular psiquismo, recurre al mecanismo de proyeccin de los "dobles", sobre las figuras de sus educandos, Freud, (1919h); as, alumno y educador no se diferencian. Consideramos los siguientes tipos de dobles: El doble imagen. En este se privilegian los rasgos de la otra persona. Este doble apuntala la imagen del educador. Necesita que el educando a todo lo diga que s. Cada acto del educando que arruina su imagen, le arruina la omnipotencia y le provoca sentimientos de vergenza y humillacin. Los alumnos le "hacen pasar vergenza". Un ejemplo: el educador conoce superficialmente su tema y necesita dar una imagen de profundidad. Para ello, intenta impactar como forma de ordenar que no le pregunten. Si le preguntan, puede descalificar la pregunta o atacar porque se la hacen. Da un doble mensaje ("cranme porque s en profundidad y a la vez desconfen porque no s responder a la pregunta, slo la ataco"). Puede inducir a la oligofrenizacin del otro. Busca educandos a "su imagen y semejanza". El doble sombra. En el doble sombra se privilegian las expresiones faciales y los estados afectivos. La sombra, en el plano visual, tiene su correspondiente en el plano auditivo: los tonos de la voz. El educador est atento a la cara y a la voz de su interlocutor, ms que a los contenidos del discurso de ste. Existe mayor descomplejizacin anmica cuando se privilegia la sombra respecto del predominio de la imagen, puesto que en sta se rescatan los rasgos -que son discretos, distintivos- por sobre las expresiones. El educador proyecta su sombra afectiva en el educando y la lee en el rostro de ste. Cuando el educador pierde su funcin, hace depositario de sus

vivencias al estudiante, para que ste sea caja de resonancia de sus problemas. Un ejemplo: el docente que deliberadamente no le pone a su estudiante la nota merecida, sino ms baja para "estimularlo". Le hace padecer a su doble los efectos sdicos de su superyo y crea una cara de tristeza. Un doble que nunca ser reconocido y que padece lo mismo que su maestro. Es una sombra, o "un alma en pena" que sigue a su educador. El doble espiritual. El educador supone que la realidad es slo rplica de una idea: slo existen las ideas abstractas, que se descifran con una clave unificadora. Su discurso puede ser crptico, enigmtico, y se aclara slo cuando l comunica la clave que da coherencia y forma a lo que dice. A esta clave acceden los que estn en comunin espiritual con l. Entiende que al educando hay que sacarle lo mejor, la esencia. Los recursos estilsticos que emplea tienen como meta sustraer a la realidad discursiva de aquello que la volvera compromiso vital. El lenguaje debe ser despojado, preciso, sin ornamentacin. Constituye un laberinto descualificado en el cual el interlocutor se pierde. Para este educador, "lo esencial es invisible a los ojos". Estos rasgos son esenciales para la constitucin de los guas espirituales de esos grupos o sectas de religiones exticas, a las que suelen acudir los necesitados de un contexto que les garantice el sentimiento de ser y pertenecer. Doble orgnico. Este educador es, por lo general, una personalidad sobreadaptada y busca rendimientos a costa de procesos orgnicos propios del educando. Al descargarse en stos, procura mantener su propia homeorrhesis (concepto de la biologa, que alude a la homeostasis, pero no esttica, sino con cierta direccionalidad, por ejemplo, hacia el crecimiento). Ofrece contenidos inadecuados al tiempo de aprender, generando estados de intoxicacin en los estudiantes (semejantes a los que padece el educador). Los estudiantes suelen tener respuestas intelectuales adecuadas, a costa de la enfermedad orgnica. El educando, como doble que es, es transformado en "sangre de mi sangre" o "carne de mi carne". Si el educando se rebela, provoca el retorno del doble que el educador proyect en el educando, y el maestro sufre la enfermedad psicosomtica. Por ejemplo suelen decir que: "los alumnos me van a enfermar", "me matan de mala sangre", o que "salgo mareado de dar clases". Si el estudiante no estudia, le significa al educador una

herida narcisista que busca ser restituida con mayores exigencias difciles de cumplir y de efectos paradojales. Tal interaccin produce en el estudiante sntomas de depresin, impotencia y prdida de inters por la tarea compartida.

MECANISMOS DE DEFENSA DEL EDUCADOR NARCISISTA.

Desmentida

Es una defensa universal que Freud, (1927e), p.150, considera que "[...] en modo alguno son raros en la vida infantil [...]" y que luego, con la maduracin, desaparece. Se altera el juicio de la realidad exterior cuando sta es traumtica para el psiquismo. Se mantiene el registro perceptual, pero despojado de la representacin {"Verleugnung"} y, en su lugar -en el caso del educador narcisista- se lo sustituye por la representacin del doble. Aquello que el psiquismo ha desmentido queda fuera del comercio asociativo de las ideas del educador, presto a volver como siniestro. Cada educador tiene -o no- sus rasgos patolgicos que le son singulares; cada cual tiene rasgos ms o menos dominantes o formaciones mixtas, de combinaciones variadas. Como ejemplo de un educador narcisista, tomar el del educador con rasgos psicosomticos y los efectos somticos que su actuacin es susceptible de producir en los educandos. Este concepto ha de tomarse tambin en un sentido extenso, como metafrico y evocativo de aquellas instituciones y polticas educativas o de otro orden (econmicas por ejemplo), que slo tienen en cuenta el eficientismo y los resultados, no a las personas y el proceso de capacitacin y aprendizaje; las ganancias independientemente del costo psicofsico. La personalidad psicosomtica se ubica como aquel que dice haberse creado solo, haber conquistado su lugar merced a un gran esfuerzo y que no le debe nada a nadie. Se ha hecho un nombre; en suma, es su propio padre. Procura hacerse un lugar, un prestigio. El yo del educador psicosomtico que desmiente puede, a la vez, expulsar un fragmento psquico propio, sano, que est de acuerdo con la realidad y ubicarlo en un semejante. Cuando otra persona, por ejemplo un estudiante, es sensato y opera acorde con sus posibilidades y lo que le dicta su sentido comn sin caer en el sobreesfuerzo, (no me refiero al esfuerzo sano y necesario para la conquista del conocimiento y de nuevas lgicas de pensamiento,

sino a aquel que no tiene en cuenta el deseo propio y slo se somete el ajeno), el educador le atribuye a ese otro una actitud ingenua. Es un educando que "no se esfuerza", o no sabe "labrarse el futuro". Se ponen tan exigentes y persecutorios que generan, retaliativamente, que desde la exterioridad les devuelvan la exigencia, y se sienten perseguidos. La tensin los mantiene estimulados y los convierte en educadores con alto nivel de exigencia, y que producen efectos paradojales. Sus educandos no rinden y, contrariamente a lo que el consenso supone comnmente, estos educandos, si tienen rasgos sanos, se van de la institucin. Puede leerse esta actitud como que "no se adaptaron" (lo cual es posible), pero tambin como que no se sobreadaptaron, preservando su integridad psicofsica. Estos educadores suelen atentar contra la capacidad de autoconservacin propia y ajena. A veces, por satisfacer la exigencia de terminar con un programa de estudios, a pesar de dificultades objetivas, tratan de satisfacer al ideal, de tal manera que se provocan y provocan en sus educandos excesos de cansancio induciendo de manera no explcita a la ingesta de estimulantes. Debido al padecimiento psicosomtico y al carcter calculador que los singulariza, tienen una retrica muy particular. Se expresan en su discurso aludiendo a rganos y / o a nmeros. Es comn observar frases como stas; tal alumno es el "pulmn" o el "corazn" o el "rin" de la clase. O el menos destacado es conceptuado como un "cero a la izquierda". Expresiones comunes son: es un "alumno de diez puntos", "el hombre del milln de dlares", "la chica diez". Slo se acentan los valores relacionados con los nmeros mercenarios.

DESESTIMACIN. El educador refuta la realidad del educando, con la creencia de que ste es un transgresor. Este tipo de educador, al no tomar nota de los requerimientos de sus estudiantes, contina absorto en sus exposiciones y teoras y, en tal caso, se da por supuesto que la falta de empata con el educando deriva de que ste se halla sumido en un goce autoertico. Si el alumno expresa una necesidad, sobrevendr la furia del educador al ser sustrado de ese goce. Tomemos, como ejemplo clnico, un estudiante en la poca de la latencia, en que evolutivamente se produce un empuje pulsional sin

la posibilidad madurativa de descarga, Freud, (1905d), y sta se traduce en actividad motora, en movimientos corporales. Ante un educador sobreexigente que no registra las necesidades del educando, aumenta ms la tensin en el alumno, y sta es decodificada como "actos de indisciplina". Los intentos de descarga frustrados pueden buscar su derivacin, por ejemplo, va el toqueteo de los genitales, mal interpretada a veces como "masturbacin compulsiva". Estamos ya en el camino de la patologizacin de un proceso normal. En un paso ms surgen las descargas catrticas, gritos, espasmos de sollozos, dolores clicos, Freud, (1941f). Por fin, y segn las series complementarias de cada cual, unidos a los factores desencadenantes, surgen las dermatitis y pruritos, vitiligo, alopeca areata, acn, exantema, eczemtide, hiperhidrosis, dishidrosis, herpes simple y zoster, piodermia, reacciones alrgicas y asmticas; expresin de una acumulacin tensional que una mente en desarrollo no puede tramitar psquicamente y que busca descargarse va introyeccin orgnica. Otra forma de descarga es la autoagresin como por ejemplo escoriaciones, ulceraciones, onicofagia, entre otros. La expresin mxima de descarga tensional improcesable tiene su manifestacin en los accidentes. Una sola condicin no es suficiente, como tampoco el hecho puntual. Requiere, adems, de la disposicin previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas polticas educativas y de instituciones lideradas por educadores fascinantes. CONTRADICCIONES Cmo podemos producir, los educadores, efectos dainos en la mente de los educandos, cuando domina en nosotros el fragmento narcisista? Qu mecanismos ponemos en juego? Para dar respuesta a ste interrogante, voy a referirme al tema de las contradicciones, D.Maldavsky, (1982). En stas hay una aceptacin aparente de las normas consensuales pero, de hecho, ya sea travs del discurso o de actos, estas normas son en verdad cuestionadas. Suelen decir una cosa y hacer otra, o decir cosas opuestas simultneamente. Tiene vigencia aquello de "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago". Podemos considerar los siguientes tipos de contradicciones. a) Contradiccin orgnica: Suele darse en educadores hiperactivos, exigentes y sobreadaptados, D. Maldavsky, (op.cit). Nunca se

cansan, o mejor dicho, no hay registro del cansancio propio ni ajeno hasta que, sbitamente, se enferman somticamente o inducen a la enfermedad del estudiante y, de esta manera, se sostienen en un equilibrio precario a costa de la descarga en una mente ajena. Este tipo de educadores, cuanto mayor es la tensin a la que se someten, mejor se sienten, y mayor es el esfuerzo por aumentarla. Hay contradiccin entre el llamado corporal a la suspensin del sobreesfuerzo va sntoma, y la promesa ilusoria de mayores triunfos y goces, si contina. CONTRADICCIN ENTRE AUTOCONSERVACIN Y NARCISISMO. Y esto es lo que piden, tambin, de sus estudiantes sin tomar en cuenta el tiempo de aprender; y con ello, coartan la posibilidad de comprensin. Producen intoxicacin. Hay un esfuerzo por aumentar cada vez ms los rendimientos y no toleran ningn cuestionamiento. Se acompaa de prohibicin de toda queja u oposicin. Pero adems, el educador siente la amenaza de depresin y vaco si disminuye la intensidad de su accionar o si fuga del campo. Vale lo mismo para el educando. Y otra cosa ms: hay una promesa ilusoria de mayor placer creciente si se mantiene la actividad, que en realidad ubica al educador y al educando al borde del colapso somtico. b) Contradiccin lgica: Hay una oposicin entre una afirmacin especfica y una ms amplia. Contradiccin entre dos registros perceptuales; por ejemplo, lo visto y lo odo por el educando. Cuando el educador da un mensaje desde el discurso o desde sus actos y a la vez, los desmiente. Entonces, surge la duda dnde est la verdad? a quin se le debe creer? no es que al educador hay que creerle? entonces? O bien rdenes opuestas entre el educador y el contexto, lo que muestra la realidad y lo que dicen los medios de difusin. A quien creerle? Se puede reforzar con un impedimento a cuestionar la contradiccin. Para ello, puede ponerse en prctica el recurso ms sencillo de hacer callar al interlocutor, a partir del uso autoritario de la posicin asimtrica entre el educador y el educando. Otra medida ms sofisticada consiste en el desvo del pensamiento. En este recurso hay una aparente respuesta a la pregunta que pudiera hacer el educando; pero, en realidad, se lo desva hacia otro tema. En la contradiccin lgica, ambos trminos contradictorios estn presentes, y es posible

contrastar la contradiccin. Sin embargo, a veces un trmino se presenta bajo la forma de un recuerdo de una frase dicha en otra oportunidad y opuesta a lo dicho actualmente, o hay oposicin entre lo dicho por el educador y el mensaje que puede dar en los hechos, a travs de algn gesto o de actos que lo contradicen. Por ejemplo, proclamar la honestidad y protagonizar hechos corruptos; o contradiccin entre las normas morales que pueden ensearse a los estudiantes y las que verdaderamente se ponen en prctica en privado, o pblicamente. c) Contradiccin semntica: Se afirma experimentar un afecto o un deseo, pero la actitud correlativa es opuesta a lo que se afirma; por ejemplo, "te ordeno que seas feliz". Son exigencias que imponen una sancin al incumplimiento y el que exige, sufre si el exigido defrauda el anhelo del primero. El castigo es inocular culpa por el incumplimiento. Con ello, el que ordena queda en la posicin de vctima y sta en la posicin de victimario, con lo cual se induce la confusin. d) Contradiccin pragmtica: Son rdenes contradictorias, paradojales que se refuerzan en el ambiente con otras dos rdenes: prohibicin del comentario, prohibicin de alejarse del campo. Claro que no es el hecho puntual el patogenizante sino su reiteracin y la imposibilidad de refutar o huir. Por fin, todos estos mecanismos pueden ser reforzados con discursos demaggicos y fascinantes, que apelan a los afectos y a la adhesin al lder. Con ello tratan de convencer de la "irracionalidad" de creer en lo que se ve, de creer en los sentimientos o en la forma de pensar convencional. Slo se debe creer al lder, que es el dueo de la verdad. LA ACCIN DIDACTOGNICA. Conceptos generales.Los educadores con rasgos narcisistas, a veces ponen (o ponemos?) en juego estos mecanismos descritos e intentan (o intentamos?) que el educando los padezca. LAS INTERACCIONES DIDACTOGNICAS. SUS MANIFESTACIONES.Cuando el educador narcisista desmiente la realidad psquica del educando, no reconoce los distintos tipos de pensamiento de ste, acordes con cada perodo evolutivo del estudiante. Tambin desmiente el educador las diferencias de cada uno de los

educandos entre s, en qu situacin se encuentra cada cual. Algunos estudiantes han llegado al nivel de pensamiento que la institucin escolar y el educador esperan de ellos. Otros no han llegado. Cuando institucin y educador desconocen las diferencias que los estudiantes tiene entre s, imparten una enseanza aparentemente igualitaria: a todos los educandos la misma enseanza. Pero el efecto que produce es paradojal: acenta las desigualdades de los educandos entre s y de los educandos con el educador. Las desigualdades de los estudiantes entre s se acentan porque estudiantes de distintos niveles de evolucin en su pensamiento reciben idntica informacin. Entonces, el estudiante de nivel ms evolucionado puede recibir informacin insuficiente y queda carente de estmulo. Puede distraer su energa disponible para el estudio a travs de la descarga en la accin generando "trastornos de conducta". El alumno de nivel menos evolucionado puede recibir informacin que an no puede comprender, puede generar supuestos "retrasos mentales"; la transformacin pasivo-activo; el incansable preguntar del infante -que tan enigmtico parece a los adultos- es porque stos no se dan cuenta de que todas estas preguntas slo son rodeos alrededor de una cuestin central. La investigacin recae sobre el origen de los nios, Freud, (1910c). El nio rehusa creer los datos que sobre esta materia le suelen ser proporcionados. Por ms que los padres le den buenas respuestas desde su perspectiva, el nio igual no cree, y este descreer inicia su independencia intelectual. El nio no cree porque su maduracin psquica an no est completada para entender. Es un fracaso universal, incitante para seguir pensando; es el prototipo de toda labor intelectual. Este fracaso universal, necesario, no contingente, parece ser -ademsuna marca fundamental para el ulterior desarrollo de la cultura humana. Otro tipo de desautorizacin tiene que ver con mantener la ilusin que est al servicio de defenderse del displacer. El nio no quiere escuchar para cuidar ilusoriamente su omniciencia. Est en condiciones de creer, pero no tolera lo que dicen. Es una defensa universal, una actitud hostil frente a la palabra oda del padre. Cuando aparece la tendencia a desautorizar la palabra oda, a pesar de ser valedera, suele ocurrir que los padres tengan una actitud desautorizante ante su propia palabra. Desautorizacin de los padres entre s; desautorizacin del padre, de una funcin como padre

insuficientemente desarrollada; desautorizacin desde la funcin de su propia palabra, por ejemplo: "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago". En esta frase, su propia palabra queda desautorizada por su hacer. As, se constituye un ncleo didactopatognico en el educando, que luego se repite activamente. En la didactopatogenia, el fracaso deriva del insuficiente vnculo con los padres. Es necesario distinguir los dos tipos de fracaso. El primero es estimulante; el segundo tipo de frustracin est ligado a la arrogancia de los padres y educadores, interfiere las preguntas, su desarrollo y la investigacin; imperativos categricos; tab del pensar; saber enciclopdico; recuerdos pstumos.
OTRAS CONSECUENCIAS.-

I.- Un educador sabe que, en un comienzo, su discurso es escuchado por el educando como un imperativo categrico. Tales imperativos son universales, incondicionales. Este imperativo se sintetiza en una frmula; sta impone obrar de tal modo que se pueda desear que el motivo que rige ese deseo de obrar sea una ley universal. Ante estos imperativos, el yo carece de capacidad analtica crtica. El imperativo abarca el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En el plano de la sexualidad, una serie de rdenes prohiben la masturbacin, imponen la necesidad de la maternidad o la paternidad. En el plano laboral, la orden podra definirse como "ganars el pan con el sudor de tu frente"; y, en cuanto a la relacin con la muerte, la orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida personal. Inferimos que se trata de rdenes porque, ante cada una de estas situaciones, el yo reacciona con una actitud desafiante, que es un modo de acatamiento de la ley, por ejemplo: por qu me tengo que morir, por qu tengo que trabajar, o engendrar hijos. Progresivamente con la maduracin neuropsicolgica y la explicacin pertinente adecuada al momento evolutivo de la mente infantil, el nio va comprendiendo las razones. Cuando se interfiere la conquista de esas razones, por falla en la respuesta (por dficit o por exceso de la misma) los imperativos se mantienen como tales. Con ello, la dependencia del educando y perpetuacin del poder del educador. El natural deseo infantil de saber, puede encontrarse con la prohibicin externa para el pensar. Frente a la misma, se instala el tab del pensar. Al interrogante que formulan los nios se le interponen un saber enciclopdico ya constituido que obtura los interrogantes. Pueden reprimirse los interrogantes y rellenarse con

conocimientos enciclopdicos que inducen a la memorizacin y la repeticin. Las respuestas inadecuadas al momento evolutivo pueden quedar inscriptas como recuerdos pstumos. Esto significa que la informacin no puede ser asimilada hasta ser articulada con la vivencia y devenir en comprensin. En estos casos, el educador puede entender que la no comprensin del educando es por "dficit del aprendizaje o error del educando". Toda vez que el interrogante es obturado, se evita la interaccin, la toma de decisiones y la autonoma consiguiente. La desmentida del educador, conjuntamente con la desmentida de la institucin educativa y sostenida por programas de estudio inadecuados, puede inducir a la desestimacin por parte del alumno. Esta desestimacin puede manifestarse como trastorno de conducta, distraccin, agresividad marcada, sexualidad exacerbada. Cuando se detectan estos sntomas, suelen evaluarse como trastorno individual del educando (que puede serlo), pero desmintiendo una vez ms el efecto didactopatognico de este tipo de enseanza.

II.-La escisin del yo del educando y sus derivados. En la mente infantil, la desmentida y consiguiente escisin del yo no es patgena hasta cierto momento del desarrollo, Freud, (1927e). Esta escisin le sirve al educando para mantenerse en el autoerotismo y como resistencia para adecuarse a la cultura. La tenaz adherencia a las fuentes de placer disponibles y la dificultad de renunciar a ellas parecen constituir una tendencia general de nuestro aparato anmico. Con la instauracin del principio de la realidad, enseanza mediante, queda disociada una cierta actividad mental que permanece libre de toda confrontacin con la realidad y sometida exclusivamente al principio del placer. La accin continuada del autoerotismo permite que la satisfaccin de objetos imaginarios, ms fcil y pronta, sea mantenida en sustitucin de la satisfaccin en objetos reales, que es ms trabajosa. Al sostenerse la escisin desde la mala enseanza , una parte del yo se relaciona con el educador como si comprendiera, y otra se conecta con los objetos imaginarios. Cuando el educador mantiene o estimula la escisin con mensajes inadecuados a las lgicas en juego del educando, el yo de realidad de ste no aprende porque no vivencia; sta se

encuentra afectada al deseo. Sin vivencia no hay huella mnmica, slo seudoaprendizaje y memorizacin. Se predispone el terreno a las trasgresiones ticas (porque el yo no asimila las normas consensuales, solo las imita, y otra parte del yo, solo atenta a la satisfaccin, transgrede). Unidas a otras precondiciones como las fijaciones en el desarrollo psicosexual, la accin sobrestimulante de contextos inductores, modelos parentales adictivos, se instalan las adicciones y las conductas perversas, legalizadas desde la autoridad del enseante. Cuando la enseanza es contraria a las lgicas en juego del educando, el yo de realidad de ste intenta defenderse y se distrae. Se producen falsos intercambios con acumulacin de informacin inmodificada. Se afecta la capacidad de pensar. El educando organiza un seudoconocimiento sobreadaptndose, con excesiva dedicacin de tiempo para el logro de sus objetivos. Los rendimientos no estn acordes con el esfuerzo demandado, se instala el desinters por la tarea, dficit de la formacin y de autonoma psquica. La sobreadaptacin se acompaa de la sofocacin de los deseos propios en funcin de adaptarse a los deseos del otro. Esto despierta odio y desesperacin, afectos que buscan su descarga por la va motora y / o en el insomnio. La falta del dormir ocasiona un estado confusional con prdida de la memoria y momentos transitorios de desorganizacin mental. El educador, avalado por instituciones y polticas educativas que desconocen al educando, puede reproducir masivamente la induccin de patologas didactogenizantes. Asistimos a la "clonacin". Es decir, reproduccin indiferenciada de "sujetos", idnticos entre s y rplicas del modelo ideal que propone la institucin y el educador. Sin embargo, un educando necesita del educador. Lo busca porque hay algo de la pulsin, no enteramente satisfecho que insiste reiteradamente. Insiste y mantiene abierto los interrogantes buscando un camino que el educador puede ayudar a satisfacer en parte.

DE LA DIDACTOGENIA A LA VIOLENCIA SOCIAL Esta particular manera de seudorrelacin del educador con el educando, es la anttesis de amar, entendida como incluir al

semejante. Es ignorar, marginar, exiliar, dejar afuera, desconocer. El nio, aunque fcticamente pertenece a una familia, un grupo o una sociedad, intrapsquicamente se siente carente de atribucin y pertenencia, Puget et al, (1993). La falta de reconocimiento lo incapacita para adquirir la adecuada insercin en la escuela, el barrio, el grupo religioso, la etnia o el pas que le toca vivir. El reconocimiento proveniente de un otro, que los educadores en sentido ampliado lo acepten, el pas como ciudadano, el grupo religioso como miembro, que todos y cada uno lo confirmen, contribuye a la construccin de la identidad. Las fallas de los mecanismos de atribucin por parte de los educadores generan las ansiedades de no pertenencia y amenaza de ser ignorado, excluido o marginado. El nio completa su maduracin en el vnculo con losOtros, entendidos como el conjunto de los semejantes que integran una comunidad, y sta imprime un sello propio a la mente infantil. No es posible sustraerse de la estructura social en la que estamos inmersos. Cada espacio deja marcas fundantes distintas, tanto ms intensas cuanto mayor la ascendencia del espacio influyente, ms precoz el desarrollo evolutivo en un encuentro con las disposiciones genticas, hereditarias y familiares de cada cual. Cada espacio tiene sus reglas de funcionamiento y valores imperantes, cuyo pilar bsico es la conservacin de la vida. El anhelo de ocupar un lugar se liga a las injurias de la autoestima originadas en la temprana exclusin de pertenecer. Se ponen en marcha los mecanismos de la pugna interrelacional siempre latentes, necesidad imperiosa de ganar "a toda costa". La adherencia acrtica a modas y grupos, conductas ritualizadas, modalidades imitativas defensivas para neutralizar sentimientos de inermidad. BIBLIOGRAFA.FERENCZI. S.Primer Congreso psicoanaltico Internacional. Salzburgo. 1908. FREUD S.(1905d). {Tres ensayos de teora sexual} A.E. S.E. 7. -----(1905e).{"Fragmento de anlisis de un caso de histeria"}, A.E, 7 S.E.7 -----(1910c)UnrecuerdoinfantildeLeonardodaVinci. A.E. 23. S.E, 11. -----(1912-13) {Totem y tab} A.E. 12 S.E.13 -----(1914f) {"Sobre la psicologa del colegial"} A.E 13 S.E.4 -----(1917b) {"Unrecuerdodeinfancia enPoesay verdad"}A.E. 17 S.E. 17

-----(1918a[1917]){El tab de la virginidad (Contribuciones a la psicologa del amor.lll) } A.E. 17 S.E. 11 -----(1919h) "Lo ominoso", A.E.,17 S.E.17. -----(1927e) "{Fetichismo}", A.E.21 S.E. 21. -----(1939a) {Moiss y la religin monotesta} A.E. 23 S.E. 23 KOO, John J.M. (1992) Psychodermatology Arch. Dermatol. V 128. Marzo 1992. LAZARUS, R.; FOLKMAN, S. (1986) Estrs y procesos cognitivos. Ed. Martinez Roca. Barcelona. MALDAVSKY David. (1986) Estructuras narcisistas. Constitucin y transformaciones,A.E. Buenos Aires, 1988. (1991) Procesos y estructuras vinculares. Nueva Visin Bs.As. PIAGET,J. (1942) Psicologa de la inteligencia Bs. As. Psique.1960 (1957) Logic and Psychology. N. York. Basic Books. (1959)La formacin del smbolo en el nio. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1961. PUGET Janine, Bianchedi E. y M.,Braun Julia, Pelento M.L. (1993). "Status psicoanaltico de la violencia social". Rev. de Psicoanlisis. T L. N 4/5.

LA RESILIENCIA
1. Introduccin Cada persona brilla con luz propia entre todas las dems. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman, pero otros arden con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear y quien se acerca se enciende. En este relato de Eduardo Galeano, se resumen las dos aristas filosficas de la teora de la resiliencia: la primera se relaciona con la idea de la luminosidad. La resiliencia se edifica desde la zona luminosa del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse. L a segunda arista consiste en la idea de la diversidad, de la diferencia. La teora de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reaccin ante circunstancias adversas, generadoras de stress.

Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles. Otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad. Precisamente las preguntas principales formuladas por los investigadores sociales en los ltimos aos en esta rea se relacionan con el problema de la determinacin del enfrentamiento exitoso al stress y a la adversidad. Es justo en este espacio de incertidumbre que abre la diferencia en la reaccin ante la adversidad donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante adversidades, que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptacin exitosa y transformacin a pesar de los riesgos y la adversidad. 2. Factores de riesgo Estos deben ser vistos como un resultado de la estrecha interaccin individuo- ambiente donde cada una de estas dos partes juega un papel activo. Es decir, el individuo no debe considerarse un receptor pasivo de los diferentes estmulos, por el contrario se encuentra constantemente modulando la incidencia a estos con su conducta, sus efectos en la determinacin del carcter de riesgo. En este proceso de modulacin se mezclan componentes genticos, psicolgicos, sociales y situacionales. Esto supone adems, el carcter especfico de los mecanismos implicados en la determinacin del riesgo: en cada individuo tendrn una dinmica propia, nica, que depender de la articulacin de los componentes referidos con anterioridad La resiliencia es en trminos de ingeniera la capacidad de un material para recobrar su forma original, despus de someterse a una presin deformadora. En este trabajo, sin embargo, retomamos la ms reciente acepcin de esta palabra, que designa la capacidad de una persona para superar bien condiciones adversas de la vida. Por lo general la resiliencia ha sido estudiada en lo referente a la manera sorprendente de muchos nios y nias maltratados de distintas formas para sobreponerse y mantener su vitalidad y esperanza.

Como seres humanos, pese a vivir en diferentes condiciones cada ser, por lo menos en algn momento de la vida los problemas nos han hecho tocar fondo. De hecho, a veces se ha dicho que hay que tocar fondo para poder tomar conciencia y levantarse. Puesto que si nos dejramos arrollar por ese tipo de situacin, nuestras vidas perderan toda conduccin y sentido. Pese a todo el potencial social constructivo que implica, no se ha pensado en la posibilidad de plantear la resiliencia como un ejemplo para todos y todas, en nuestro crtico contexto de vida. 3. Objetivos. El objetivo principal de este trabajo es mostrar que si partimos de la existencia de ciertos factores de resiliencia individuales y sociales, existe la posibilidad de salir adelante sin necesidad de ampararnos bajo vicios como el paternalismo,el clientelismo, la drogadiccin y otros tipos de dependencia, que no hacen sino sumarse a los problemas ya existentes.

4. En lo social Actualmente al contrario de lo que se propona en el proyecto poltico del estado nacional, se da la fragmentacin de las identidades y redefinicin de valores. Adems se acenta la explotacin, la discriminacin y el individualismo. A la par cobran expresin nuevas propuestas desde aquellas nuevas identidades que se manifiestan mediante el espacio de la cultura. Por lo tanto dichas identidades (etnia, gnero, edad, clase social, ideas polticas, religin), que no son excluyentes unas de otras, sino muchas veces transversales, reclaman el lugar que muchas veces la historia les neg. 5. Lo que hace resilientes a las personas Existen factores internos como la autoestima, el optimismo, la fe, la confianza en s mismo, la responsabilidad, la capacidad de elegir o de cambio de las competencias cognoscitivas. Una vez fortalecidos estos aspectos, que se conjugan en lo que llamamos espritu. Adems se refuerzan las posibilidades del grupo

de apoyar a las personas como ser humano integro, seguro y capaz de salir adelante. Por ello es importante, adems de desarrollar factores internos, afianzar los apoyos externos. Sin embargo, si la autoestima es baja o no se conjuga bien con las destrezas sociales, o si la esperanza en uno mismo no fluye no se canaliza de la mejor manera y si se le quita al individuo el apoyo externo vuelven a derrumbarse. A continuacin detallamos diez puntos que fortalecen internamente el poder personal: Trato estable con al menos uno de los padres u otra persona de referencia. Apoyo social desde dentro y fuera de la familia Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por normas. Modelos sociales que estimulen un conductismo constructivo. Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados. Competencias cognoscitivas. Rasgos conductistas que favorecen a una actitud eficaz. Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de uno mismo. Actuacin positiva frente a los inductores del stress. Ejercicio de sentido, estructura y significado en el propio crecimiento. Son condicionantes externos los de carcter social, econmico, familiar, institucional, espiritual, recreativo y religioso, los cuales son promovidos o facilitados por el ambiente, las personas, las instituciones y las familias que intervienen en la atencin, el trato y el tratamiento de los grupos e individuos que estn en situacin de riesgo y vulnerabilidad. Al margen de los ya mencionados, caben otros mbitos y claves que la resiliencia genera no pocos insisten en la necesidad de

contar con buenos modelos de rol en la vida diaria especialmente cuando se trata de nios, personas de las cuales los individuos u otros nios pueden aprender. En la actualidad algunos educadores han desarrollado estas tcnicas con experiencias realizadas en el campo con bosques, flores y dems. Tambin constan entre los factores externos los factores de riesgo que pueden ser muchos, los cuales vulnerabilizan la integridad psquica, moral, espiritual y social. No basta con compartir su cotidianidad y diluirse en ella, ni reflexionar su problemtica identificando los factores de riesgo que los llev a tomar esta opcin, pues sera vulnerabilizar an mas sus condiciones de vida, sobre todo se fomenta una doble estigmatizacin, marcndoles con una etiqueta como de callejero, drogadicto, etc. En estos casos para Freire, un investigador guatemalteco, es la luz interior la que en determinados casos sirve para determinar una decisin y tomar una oportunidad privilegiada que se presenta en el momento justo. Esto representa fortalecer los factores de proteccin que promueve la resiliencia, revalorizando el potencial interno y externo de cada persona para reconstruir su proyecto de vida personal y comunitaria. Se puede considerar que las principales actitudes que fortalecen en los factores protectores o resilientes en los humanos son: Demostraciones fsicas y verbales de afecto y cario en los primeros cuatro aos de vida. Reconocimiento y atencin a sus xitos y habilidades. Oportunidades de desarrollo de destrezas. Actitud de cultivo, cuidado y amor por parte de todos sus semejantes y especialmente de los encargados de su cuidado y proteccin. Apoyo de un marco de referencia tico, moral y espiritual. 6. Proyectos para vivir genuinamente

Estos proyectos son posibles hoy en da, apenas a dos aos del nuevo milenio, sin necesidad de acudir a sectas o a voces mesinicas para la solucin a los grandes interrogantes de la vida. Primero tenemos que reconocernos como seres humanos con valores y potencialidades y en ese espejo mirar tambin a los otros con una visin holstica que apunta al crecimiento, al fortalecimiento interior y al cultivo de la autoestima. As como la aspirina se utiliz mucho tiempo con xito y no se comprenda exactamente como funcionaba en la vida cotidiana decidimos y construimos sobre la base de conocimientos que all estn. Lo mismo ocurre con la resiliencia, se ha trabajado con ella y se la ha aplicado sin tener un nombre especfico y sin conocimientos sistemticos sobre su aplicacin. 7. Desde pequeo Para hablar de resiliencia, basta con remitirnos a cualquier cantidad de informacin de los medios para referirse a nios, mujeres, ancianos y seres marginales en situacin de riesgo. Cada caso es ms sensacionalista que otro suena ms o vende ms, sin embargo el observador sagaz se da cuenta que mucho hay de negativo en el sistema y en el tejido social que destaca solo lo que impacta. Es as cuando entra el factor de la resiliencia como contraparte; por cada tanda de noticias trgicas debera igualmente desplegarse otras a manera de semillas constructivas que permitan el cambio hacia un nivel de vida ms llevadero, hacia un recorrer senderos diferentes de los ya transitados, en los cuales las opciones de crecer y desarrollar las potencialidades internas y la autoestima. Hay que dar un salto cualitativo de la pobreza en todos sus niveles a la no- pobreza que es algo distinto al trmino riqueza. 8. La familia Es un factor preponderante en la formacin de personas sanas fsica y psquicamente en la formacin de los nios y adolescentes, pero este modelo de familia es el clsico y las condiciones en que se desenvuelve la sociedad no las apropiadas para que esto sea un bien comn.

Si un nio tiene sus necesidades bsicas llenas, tiene ms opciones de xito en el futuro, si a esto le aadimos el contacto fsico, las caricias y el respeto de sus padres o familiares, su desarrollo en todos los aspectos ser armnico. Pero en el caso de la resiliencia ella busca restituir corazones heridos y darles la posibilidad de emprender un proceso de rehumanizacin a los nios de la calle, a los refugiados, a las mujeres mal tratadas, a los grupos que han sufrido la crueldad institucionalizada para la formacin de familias resilientes impulsadas por promotores sociales, de salud, voluntarios, expertos en educacin y en desarrollo. 9. Factores protectores Estos son considerados ese algo que opera para mitigar los efectos del riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que el nio resista o aminore los efectos del riesgo, por tanto, reducen la posibilidad de disfuncin y problemas en estas circunstancias, como los factores de riesgo los factores protectores involucran tambin variables genticas, disposiciones personales, factores psicolgicos, situacionales y sociales. Dentro de los personales se incluyen caractersticas temperamentales que provocan respuestas positivas en los padres y cuidadores y autonoma combinada con la capacidad de pedir ayuda. E n la niez ms tarda as como en la adolescencia: habilidades comunicativas y de resolucin de problemas, competencia escolar, sentido del humor, autoestima elevada, creatividad, autonoma, tolerancia a las frustraciones entre otras. Al interior de la familia se han definido factores como presencia de apoyo incondicional por al menos una persona competente y emocionalmente estable, creencias religiosas que promuevan la unidad familiar y la bsqueda de significados en los tiempos difciles. Dentro del mbito comunitario se han considerado los siguientes: presencia de pares y personas mayores en la comunidad que brinden la posibilidad de transiciones positivas en la vida como programas de educacin comunitaria a padres, participacin activa en una comunidad religiosa.

Los diferentes factores protectores, al igual que los de riesgo no actan aisladamente en el nio, sino ejerciendo un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que en definitiva traen como resultado la atenuacin de los efectos de las circunstancias adversas y eventos estresantes. Este proceso es denominado moderacin del stress. El conocimiento de este proceso es imprescindible para comprender los mecanismos que subyacen a los factores protectores y a la resiliencia en general. A partir de todo lo expuesto sobre los factores de riesgo y protectores as como los mecanismos que los subyacen, se puede concluir que la combinacin de mltiples factores de origen gentico, psicolgico, social y situacional pueden determinar un estado de riesgo o de resiliencia en el nio. 10. Conclusin Despus de informarnos un poco acerca de este tema que es muy nuevo e innovador en lo que respecta a la forma en que las personas son capaces de superar la adversidad, creemos con absoluta conviccin que resultan fundamentales ciertos factores formativos en el desarrollo de cada individuo; como una buena estimulacin intelectual, social y afectiva, ya que esto podra conformar un pilar slido al momento de enfrentarse a situaciones adversas. La resiliencia fundamentalmente esta siendo encaminada a la promocin de factores protectores a nivel personal con el objetivo de desarrollar estilos de enfrentamientos a los momentos difciles. Es importante estimular factores de resiliencia internos de las personas como la autoestima, la creatividad, as como tambin los factores externos como el sistema social de apoyo, que involucran estimulacin de la socializacin secundaria que resulta muy importante en la formacin de la personalidad de un individuo. 11. Bibliografa Artculos extrados de Internet "Revista Latinoamericana de Psicologa". Fraser 1997. Trabajo enviado por: Gino Raffo A y Carla Rammsy Universidad del Desarrollo.Escuela de Psicologa.

Categora: Psicologa. gr.eros@entelchile.net ______________________________________________________ ____________________________

APORTES PSICOANALTICOS PARA LA COMPRENSIN DE

LA PROBLEMTICA COGNITIVA ______________________________________________________ ________________________ Artculo: Bleichmar Silvia, "Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva", incluido en Schemenson S. (comp.), "Cuando el aprendizaje es un problema", Mio y Dvila, Bs. As., 1995 Todas las teoras que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la inteligencia, se plantean los orgenes del pensamiento. Es el pensamiento algo que forma parte del patrimonio biolgico del sujeto, o es el efecto de la cultura? O sea, se nace o no se nace con representaciones? Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el inconciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptacin, sino como formaciones dentro del proceso de constitucin del sujeto, como elementos de profunda desadaptacin. Castoriadis plantea que la relacin con el objeto est atravesada por la subjetividad. La relacin sujeto-objeto no es inmediata sino que est mediatizada por el otro humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolizacin y a la inteligencia. La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasa y la desadaptacin. Se instituye as el inconciente, que es el efecto de una fundacin en dos planos: a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el parasitismo simblico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biolgico respecto del hijo hacia la madre); b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea,

ser reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyndose como sus ltimos recursos. Por ello, la lgica no es de entrada una lgica aristotlica preparada para entrar en contacto con el objeto, sino otra lgica para defenderse de los ataques provenientes del exterior. As, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, representaciones ligadas al placer que no logran una evacuacin porque no pueden satisfacerse con los objetos que el semejante ofrece. Adems de leche, el sujeto recibe un plus de excitacin que no encontrar derivaciones, obligando al aparato a religar, organizar, metabolizar. El fenmeno de la 'alucinacin primitiva' muestra al origen del pensamiento como una alucinacin, no relacionada al objeto. El psiquismo se ve as obligado -no a satisfacer una necesidad natural- sino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran problema es justamente cmo abandona el sujeto esta alucinacin primitiva para evitar morir realmente y poder conectarse con los objetos autoconservativos (alimento). En las psicosis y anorexias severas, por caso, no puede hacerse esta conexin. As, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades biolgicas: la accin especfica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al placer. Una cosa es la relacin "con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a lo biolgico. El inconciente est ligado a la sexualidad, pero no en trminos reproductivos. El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra que lo imaginario representacional no se agota en la alimentacin, y hasta atenta contra lo autoconservativo. Si me cuido al comer es porque luego hemos incorporado una lgica de la autopreservacin, no es algo dado desde los orgenes. Qu implica todo esto para los procesos del pensamiento? El inconciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos que quedan como marcas psquicas (el pecho

es una textura, un olor, etc). Tales forman reaparecern toda la vida, como en el enamoramiento (que es indiciario: nos enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconciente funciona la identidad de percepcin, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo real que reinvisten o reactivan huellas. Yo "recorto un conjunto que se convierte en significativo para m, y a partir de ese conjunto que separo, clasifico, ordeno, me permito armar un interrogante". La representacin no es un calco del objeto exterior: la informacin es procesada, los estmulos se seleccionan. De los estmulos que rodean al beb algunos son pregnantes ligados a espacios psquicos que se van constituyendo. Se constituirn dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo). El primero no se rige por la lgica, no tiene negacin ni temporalidad, mientras que el segundo s. Este preconciente, por poder negar, puede dudar, interrogar, introduciendo una problemtica cognitiva. As, la ciencia no es un problema del inconciente, pero no podra existir sin l dado que "el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podra estructurar interrogantes sobre lo real". Los humanos metaforizamos lo real. En "El proyecto" Freud dice que la nica posibilidad de conocer pasa por el yo, no por el inconciente: este slo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. Por ello la alucinacin se juega cuando cay la represin, "cuando el inconciente no ha sido obturado pro el yo". El Yo o el preconciente inhiben al inconciente en tanto alucinatorio. La pulsin epistemoflica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por enigmas que activan permanentemente el inconciente. "No es pensable el preconciente o el yo sino en relacin a este inconciente al cual sofoca y que permite constantemente pequeos pasajes de representaciones que hacen que el objeto real tenga sentido para m". El perro toma cualquier agua pero para el hombre los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua de pozo, etc. El psicoanlisis sostiene que para que haya pulsin epistemoflica, inters, interpelacin de la realidad, el sujeto debe estar constituido (si no, encontraremos un trastorno). Para que esta interpelacin

tenga algn sentido, para que evoque algo, tiene que estar funcionando el inconciente. Deben estar funcionando a pleno las categoras de espacio y tiempo. Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto vinculado libidinalmente con el otro) no alcanzan para la supervivencia, pero por el otro lado las relaciones sociales inscriben del lado del yo la autopreservacin de la vida. Para entender esta problemtica est el concepto de Pareto de ofelimidad. El nio no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que es algo deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a ligar o elaborar psquicamente estmulos de los que no pueden huir pero tampoco satisfacer. Trastorno e inhibicin.- La inhibicin es un segundo tiempo del sntoma: por ejemplo la fobia de Juanito era el sntoma, pero luego vena la inhibicin de salir a la calle. En el aprendizaje encontramos inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene que haber defensas, yo, preconciente, inconciente reprimido. Slo un nio bien estructurado produce inhibiciones, pero no toda inhibicin es neurtica. Un trastorno es un dficit estructural, una no constitucin del yo, de la lgica aristotlica o identitaria. Trastornos son patologas que implican algo no constituido a nivel de aparato psquico. Por ejemplo, una alteracin en las construcciones sintcticas, ya que aqu es un problema de sujeto y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es no poder construir preposiciones: el significante suelto no opera como tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua. Los casos de dispersin del pensamiento (nio distrado) pueden entenderse como trastorno, aunque tambin como inhibicin como cuando el nio est abstrado en un problema (divorcio de los padres, nacimiento del hermanito), y no puede investir el conocimiento porque est tratando de resolver el enigma que lo atraviesa. En el diagnstico debe diferenciarse bien trastorno de sntoma para luego pensar la estrategia ms adecuada y lograr que el nio organice la lgica secundaria.

En cuanto a cmo seran los abordajes teraputicos, un nio con por ejemplo un grave dficit en la estructuracin psquica (trastorno), no hay que reeducarlo sino implantarle el lenguaje como categora, fundar lo psquico, la capacidad de simbolizar. Slo luego de esto se puede encarar un anlisis. Si no hay constitucin del aparato psquico de nada sirve interpretar en anlisis, o tratar de 'enchufar' estructuras cognitivas, o el fonoaudilogo tratar de que emita sonidos. Tampoco sirve corregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitacin que no se puede canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir contenidos, sino de crear las estructuras de base. En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qu la produce y luego hacer psicopedagoga para rellenar las estructuras colgadas. S. Schlemenson pregunta qu es, concretamente, el trastorno estructural previo a la represin primaria, y en qu incide en los problemas de aprendizaje. Bleichmar responde: hay patologas del 'tercer mundo', por ejemplo, modalidades confusionales, deteriorantes de la marginacin y las migraciones, y que no tienen que ver con la modalidad de pensamiento indgena ni con la lgica en sentido progresivo hegeliano del capitalismo. Se vio que nios migrantes tenan problemas muy graves de conocimiento que no los tenan los nios pauperizados de familias proletarias del cinturn industrial. La lgica del proceso secundario se juega en la represin originaria, pero est tambin en relacin con la represin secundaria, la represin edpica: el Edipo complejo implica una lgica binaria (amor-odio, castrado-no castrado). Los nios enuncian verbalmente su deseo de casarse con el pap o la mam. Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue conciente desde los primeros tiempos de vida sino lo que estuvo articulado por una lgica del lenguaje, y es con lo que se trabaja en el anlisis del neurtico. Lo originariamente reprimido no podra trabajarse pues nunca fue "representacin palabra". La familia migrante rompe con pautas de su cultura de origen y no puede inscribirse en las nuevas con sus formas singulares de organizacin de la constelacin psquica. Cada cultura tiene su modalidad para pautar las reglas edpicas. Una nueva cultura crea

confusin, entonces. La trasculturacin crea tambin un problema de identidad, a su vez relacionada con los ideales y el conocimiento. ______________________________________________________ ____________________________ Captulo 3:

EL "BOOM" PEDAGGICO DE LOS '70

Mientras la escuela argentina permaneca inmune a los cambios y ajena al mundo, el mundo cambiaba y muy fuertemente. Desde fines del siglo anterior adquieren cada vez ms peso pensadores que analizan el proceso educativo y en especial la educacin formal. Van naciendo las ciencias de la educacin. Estas ciencias, dicho esto con todo respeto hacia quienes las cultivan con friccin, muy poco influyen en la prctica escolar diaria. Los docentes prestan poca atencin a los libros de los especialistas y las distintas escuelas y corrientes les resultan poco menos que incomprensibles y carentes de inters prctico. Pero el mundo cambiaba, y en Francia en Mayo de 1968 unos estudiantes comenzaron a escribir en las paredes "Prohibido Prohibir" o "La imaginacin al poder" y nada volvi a ser como era. La dcada del setenta en nuestro pas fue particularmente dolorosa. La intolerancia y la soberbia devino en guerrilla y represin ilegal y saltbamos de ao en ao de un gobierno democrtico a una dictadura militar, del caos y la ebullicin a la represin. Sin embargo algo comenz a pasar en la escuela argentina que ms all de los cimbronazos gener un cambio que fue paulatino progresivo. En alguna medida no registraba las fuertes oscilaciones ideolgicas de la dcada. Esto ocurre por que, desde los ms extremos puntos del arco ideolgico que dividi el pensamiento de esta poca, haba grandes coincidencias sobre algunos aspectos en los que la escuela deba cambiar. Desde Paulo Freire que en su "Pedagoga del Oprimido" reivindicaba una opcin de extrema izquierda hasta Vctor Garca

Hoz con su "Educacin Personalizada" en el otro extremo, todos coinciden en algunos grandes temas que son, finalmente los que terminan "aterrizando" en la realidad escolar. No puedo dejar de nombrar que el mayor pensador que influye en el pensamiento de este perodo es, sin duda, Jean Piaget, quin, a pesar del esfuerzo de sus exgetas por hacerlo cada vez ms incomprensible, ejerce una influencia muy grande sobre los hechos que ocurriran en estos aos. Nace en estos aos una concepcin de la educacin que es manifiestamente opuesta a la anterior. Se habla entonces de una "revolucin copernicana". As como Coprnico sac a la tierra del centro del universo para colocar al Sol, en esta poca toda la preocupacin de las ciencias de la educacin se desplazan del docente explicador y su oratoria hacia los procesos de aprendizaje y el alumno pasa a ser el sujeto del aprendizaje, no el pasivo objeto de la escuela tradicional. De la pasividad del alumno se pasa a la actividad. Por eso entre los numerosos nombres que recibe la nueva escuela uno de ellos es el de "escuela activa". No es desde la pasividad donde se aprende sino interactuando de manera dinmica y creativa con la realidad. El alumno y el aprendizaje son el centro, el docente un mero "facilitador" del aprendizaje. El docente es la persona que coloca las cosas en el lugar adecuado, el que crea el "clima" necesario para el que aprendizaje "ocurra". Es un animador, un estmulo al aprendizaje pero no su actor. Si tuviera que sintetizar en una frase la esencia de esta nueva escuela dira que en ella "aprender es aprender a aprender". No importa tanto qu es lo que se aprende sino cunto se desarrolla la capacidad de aprender. De esta manera estaban dando una respuesta adecuada a la necesidad de capacitar a alumnos en un mundo en vertiginoso cambio. Lo que hoy aprende el alumno es slo la excusa para que se desarrolle en l la capacidad de aprender que usar en el futuro para conocer cosas nuevas. El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva, en la posibilidad de

sintetizar, reconocer las ideas principales, reelaborar un texto, asociar, comparar. Pero no slo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analticas tambin significa desarrollar su imaginacin, su creatividad, es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas, resolver problemas por s mismos. En una palabra, el rol de la escuela no es ensear muchas cosas sino desarrollar la inteligencia de los alumnos. La motivacin, que en etapas anteriores se descuidaba (y poda ser descuidada) pasa a tener un rol fundamental. No es posible lograr todo lo que se espera del alumno de manera impuesta y obligatoria. Es necesario lograr incentivarlo para que haya una "autoexigencia", para que l descubra por s mismo el placer del aprendizaje. En esta tarea motivacional ingresan a la escuela las llamadas tcnicas audiovisuales. Primero las "filminas", los montajes audiovisuales (diapositivas ms sonido), luego el cine y la televisin. Tratan de transmitir el saber mediante tcnicas que lograban motivar ms a los alumnos, pero an seguan siendo "expositivas", el alumno estaba demasiado "pasivo". La vida diaria, esa realidad molesta en la escuela tradicional, debe ingresar a la escuela. Como se deca en la poca "hay que abrir las ventanas de la escuela para que la vida cotidiana ilumine con sus fulgurantes rayos todo el quehacer educativo". Se busca ese difcil contacto. Para lograrlo aparecen las primeras nuevas metodologas de la enseanza que podemos agrupar en lo que llamamos "Tcnicas de Investigacin Escolar". Los alumnos en biologa salen a hacer trabajos de campo (juntan insectos, agua de un estanque, o miden la cantidad de especies que conviven en un metro cuadrado); en ciencias sociales realizan encuestas y entrevistas a personas elegidas al azar o a integrantes especficos de la comunidad. Es la poca en la que se descubren los diarios, las revistas, la radio y la televisin como medios de estudio de la realidad actual y palpitante. Con la investigacin escolar comienza a generarse en el alumno el rol activo que se buscaba. El tipo de pensamiento que se busca en esta escuela, a diferencia de la escuela tradicional, es el pensamiento divergente. Si todos los alumnos deben contestar Cunto es 15 por 17? la respuesta es unvoca y la creatividad imposible. La nueva escuela buscar generar la diversidad, el debate, la opinin, por que en la confrontacin de diferentes ideas, en la discusin est el germen de la creatividad y la inteligencia. La

nueva escuela es la escuela de la diversidad, de la divergencia e incluso del conflicto. No poda ser de otra manera en una dcada caracterizada por el conflicto. El conflicto de opiniones lejos de molestar al proceso de aprendizaje pasa a ser un condimento esencial. Surgen as las llamadas "Dinmicas de Grupo" que nacidas de la psicoterapia ingresan con fuerza inusitada en el mbito escolar. Florecen por doquier los debates, los trabajos en pequeos grupos, los "cuchicheos", hasta los paneles en los que con la asistencia de padres, alumnos y docentes algunos especialistas debaten sobre un tema de inters comn. _____________________________________________________ ________

LA MENTE NO ESCOLARIZADA: cmo piensan los nios y

cmo deberan ensear en las escuelas. GARDNER, Howard. Caps. Introduccin, 8 y 9.______________________________________________________ _______ INTRODUCCIN: LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE Todos los nios dominan con xito el lenguaje poco despus de su nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramtica y de un buen profesor de lengua: el lenguaje es un enigma del aprendizaje, como tambin lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, y en que construyen sus propias teoras sobre el mundo. Desarrollan un sentido de los verdadero, lo falso, lo bello, lo feo que no siempre concuerda con criterios comunes, pero que resultan ser prcticos y vigorosos. APRENDIZAJE INTUITIVO Y APRENDIZAJE ESCOLAR Los nios pequeos que muy pronto desarrollan habilidades propias como dominar el lenguaje y construir teoras, suelen tener dificultades cuando empiezan la escuela, pudindoles por ejemplo parecer engorroso aprender operaciones matemticas.

El aprendizaje natural, universal o intuitivo de los primeros aos de vida parece ser de naturaleza muy diferente al aprendizaje escolar. Los alumnos suelen tener dificultades para aprender habilidades en la escuela que, aunque deseables, no se aprenden en forma natural y fcil como ocurre fuera de la escuela. Hay estudiantes con altas calificaciones que, sin embargo, no manifiestan una comprensin adecuada de la materia. Problemas de fsica sencillos no pueden ser resueltos por estudiantes de grados superiores, cuando se plantean fuera de de la manera en que se lo han enseado y evaluado. Prejuicios y estereotipos invaden tambin la matemtica, la astronoma, la biologa y las ciencias humansticas. Los estudiantes no dominan lo aprendido en la escuela porque su aprendizaje natural, intuitivo previo ofrece una gran resistencia a ello: en casi todo estudiante hay una mentalidad de 5 aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse, y en las escuelas no hay una preocupacin por saber si realmente los alumnos comprendieron o no. Tres personajes en busca de un escenario Hemos identificado as, tres personajes: 1) EL APRENDIZ INTUITIVO: O aprendiz natural, universal o ingenuo: es el nio pequeo que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simblicos, desarrolla teoras prcticas sobre el mundo fsico y social durante los primeros aos de vida. 2) EL APRENDIZ ESCOLAR: O estudiante tradicional. Desde los 7 a los 20 aos ms o menos. Es el sujeto que intenta dominar la lectura y la escritura, y los conceptos disciplinares de la escuela. Ms all de su rendimiento, este tipo de aprendiz vuelve a pensar como lo haca en el preescolar o la primaria, una vez que abandon las aulas. 3) EL EXPERTO DISCIPLINAR: O especialista. Persona de cualquier edad que domina los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber de las clases para aclarar nuevos fenmenos. Conocer ntimamente a estos tres personajes nos ayudar para una percepcin nueva de los enigmas del aprendizaje, as como pistas

para crear un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas. Cada uno de estos tres personajes tiene limitaciones y realizaciones. Limitaciones.- El aprendiz intuitivo tiene limitaciones neurobiolgicas y de desarrollo, mientras que las limitaciones ms profundas del estudiante tradicional son ms extrnsecas, pues devienen de las limitaciones histricas e institucionales incrustadas en las escuelas: se busca ms formar ciudadanos que preocuparse por si realmente se comprendieron los contenidos. En cuanto al experto disciplinar, ste no puede dominar una disciplina si no acepta los imperativos y limitaciones propias de su mbito disciplinar. Todas estas limitaciones imponen restricciones para aquello que se puede aprender. Realizaciones.- El aprendiz intuitivo, el nio pequeo, domina una gran cantidad de informacin y parece muy competente dentro de su pequeo mundo: usa bien el lenguaje y ofrece teoras y explicaciones sobre el mundo, las personas y sobre s mismo. Esto se llama comprensin intuitiva (o ingenua o natural). A pesar de ser inmaduras, estas comprensiones protocientficas son sin embargo profundas y hasta tiles. Las realizaciones del aprendiz escolar pasan en cambio por los resultados memorsticos, ritualistas o convencionales, y se ve cuando 'vomitan' lo que se les ha enseado. Desde ya, la respuesta correcta no garantiza la comprensin. La comprensin disciplinar o genuina corresponde al experto, e implica poder aplicar lo aprendido en nuevas situaciones en forma flexible. La comprensin disciplinar cambia continuamente y nunca se completa. Se podra suponer que estos tres tipos de aprendizaje van dndose uno tras otro de un modo uniforme, pero las cosas no se dan as. Estos tres personajes no se engranan de modo uniforme y los vacos que surgen entre ellos dan lugar a grandes problemas educativos. Estos vacos son tres: 1) Vaco entre el aprendiz intuitivo y el aprendiz escolar: Quien tiene buena comprensin intuitiva suele tener dificultad para aprender lecciones escolares, y se dice que tienen problemas de aprendizaje.

2) Vaco entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar: El buen estudiante tradicional no transfiere exitosamente su saber a nuevos mbitos, y tampoco percibe que han retornado a la comprensin ingenua o intuitiva preescolar. 3) Vaco entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar: Ambos pueden utilizar sus habilidades y su saber fluidamente, y la diferencia est en que la comprensin ingenua ha evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensin razonablemente til del mundo, mientras que la comprensin del experto disciplinar surgi en el restringido mbito de una disciplina, intentando proporcionar la mejor justificacin posible del mundo, an cuando ella vaya contra la sabidura recibida. Es importante poder eliminar estos vacos, de modo tal que las comprensiones intuitivas y las escolares dejen paso a las comprensiones disciplinares, por la sencilla razn de que stas ltimas representan los logros cognitivos ms importantes de los seres humanos. LAS SIETE INTELIGENCIAS.No todos los estudiantes aprenden, memorizan, actan o comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de siete modos diferentes, que Gardner llama las siete inteligencias humanas: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea ser ms competente en algunas y menos en otras. Tal es la teora de las inteligencias mltiples (I. M. ) de Gardner, y tiene relacin con el tema que se viene tratando porque, si cada persona aprende de forma distinta, el problema se complica. Por ejemplo, el sistema educativo privilegia la inteligencia lingstica y lgico-matemtica, y menos las otras. Debemos construir un sistema educativo que eduque para la comprensin, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad y se pueda mover con facilidad de una a otra de estas siete formas de conocimiento. EL MARCO HALLADO.-

Hemos encontrado dos enigmas: primero, que los nios llegan a dominar muchos mbitos, pero no aquellas cosas en funcin de las cuales se han diseado las escuelas. Segundo, estudiantes 'exitosos' en la escuela no llegan a comprender en sentido profundo los autnticos principios y conceptos usados para disear el currculo. Adems, tenemos el problema adicional que no todos los nios aprenden del mismo modo (teora de las siete inteligencias). El esquema que figura al final resume la temtica tratada por Gardner en su libro, as como posibles soluciones (los 'puentes') a los problemas planteados (los 'vacos'). La naturaleza humana, las instituciones y los valores: el proyecto para este libro El significado de lo dicho hasta ahora trasciende la escuela, y afecta cuestiones de la naturaleza humana, las instituciones y los valores humanos. En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendemos mejor la mente del nio pequeo, sus inclinaciones y limitaciones, podemos comprender mejor nuestras mentes y quiz la mente en general. Las instituciones tambin tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un nio adquiera saber y habilidades en trminos de comprensin disciplinar, sino mas bien formar ciudadanos o simplemente dar un ttulo, ms all de si el sujeto comprendi o no. En cuanto a los valores, la forma en que escogemos ensear y la forma de evaluar reflejan lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana. El libro tiene tres partes: en la primera, el autor presenta su sntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros aos de su vida. En la segunda, el acento recae en el proceso educativo en general, las instituciones llamadas escuelas y las normas que impregnan las instituciones culturales. En la tercera, el autor ensaya una propuesta para reformar la educacin a partir de su concepcin de la mente no escolarizada.

La pregunta estudiada en este libro es, en suma: por qu los miembros de una especie que dominan ciertos conceptos y habilidades muestran tanta dificultad para adquirir las habilidades y la comprensin que la escuela ms se esfuerza en proporcionar? CAPTULO 8: LAS DIFICULTADES PLANTEADAS EN LA ESCUELA: IDEAS ERRNEAS EN LAS CIENCIAS.Buena parte de lo descubierto sobre el aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prcticas habituales de la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido ocultados. Al principio, la escuela pretenda que la gente supiera leer y escribir y adquirir alguna que otra habilidad mnima. Posteriormente, se exigi ms conocimiento, incorporndose diversas materias desde la matemticas a la historia. Sin embargo, para Gardner el nico criterio para una educacin efectiva es una educacin que coseche una importante comprensin en los estudiantes, y aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo comprensin, el autor considera que no son pruebas firmes.

VARIEDADES DE COMPRENSIN Normalmente, los nios deben llegar a dos modos de conocimiento representativo: 1) Sensoriomotor: donde se conoce el mundo por lor sentidos y las acciones sobre aquel. 2) Simblico: donde se conoce mediante smbolos, sobre todo aquellos que evolucionaron durante milenios en la cultura del nio. Mediante una combinacin de ambos, los nios de 5 o 6 aos llegan desarrollar teoras tiles y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y lograron guiones cognitivos. Si el nio no va a la escuela, su aprendizaje seguir creciendo a un ritmo moderado. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos acostumbrados, las comprensiones surgirn de modo natural. Los nios amalgaman el conocimiento sensorio-motor con

el simblico de primer orden, aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel sensoriomotor pero no al nivel simblico (Gardner da el ejemplo de la nocin de conservacin), aunque la tendencia del nio es a reconciliar ambos. La escolarizacin introduce algunas otras formas de conocer el mundo, como por ejemplo a travs del sistema notacional (la lectoescritura). Pero el nio no comprender la utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo hacen y les sirva en la vida diaria. Otra adquisicin escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos pueden dominarlo rpidamente, aunque la escuela debiera ir ms all de la mera intencin repetitiva memorstica, y procurar una comprensin del tema, pero esta comprensin est lejos de sus modos habituales previos de comprender. As, el desafo para el educador es triple: 1) Introducir en el alumno conceptos extraos o contra-intuitivos para l, 2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior, 3) que el nuevo saber suplante a los estereotipos o concepciones previas. En la prctica, sin embargo, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la comprensin, contentndose con respuestas rituales y memorizadas. El problema es que deben resolverse las disyunciones entre el conocimiento intuitivo y el escolar. Estas disyunciones son de tres tipos: 1) Concepciones 'errneas': en el caso de las ciencias. 2) Algoritmos rgidamente aplicados: en la matemtica. 3) Estereotipos o simplificaciones: en las humanidades y artes. No siempre es clara la diferencia entre estas tres disyunciones. Por ejemplo, algunas dificultades estn a medio camino entre la

concepcin errnea y el estereotipo. Una mejor expresin que 'errnea' es 'inmadura'.

MALENTENDIDOS EN FSICA Muchos estudiantes tienen buenas notas en fsica, pero fallan cuando deben aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula. Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque requiere la comprensin de las leyes de Newton, y da tambin algunos otros ejemplos de concepciones errneas y realizaciones fallidas. CONCEPCIONES ERRNEAS EN LA BIOLOGA Por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teora lamarckiana de la evolucin, segn la cual las caractersticas adquiridas se heredan. Creen tambin que la evolucin persigue un fin, un ideal de perfeccin, y les cuesta entender su naturaleza no direccional. Gardner cita algunos otros ejemplos.

PROBLEMAS EN MATEMTICAS: ALGORITMOS APLICADOS RGIDAMENTE Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una igualdad para describir que hay seis veces ms estudiantes que profesores, usando los smbolos E para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto es E= 6P. La confusin proviene de que en el enunciado del problema estn juntos el 6 y los estudiantes en la expresin "hay 6 veces ms estudiantes". Gardner cita otros ejemplos. Para comenzar a ayudar al alumno a superar estas disyunciones, el maestro debe actuar en tres dimensiones: 1) Hacerle entender cul es el problema. 2) Hacerle explorar el dominio semntico particular en juego (el tema). 3) Hacerle ver cul es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese campo semntico.

CAPITULO 9: MAS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: LOS ESTEREOTIPOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y EN LAS HUMANIDADES

Ejemplos en algunas reas En economa y estadstica.- Aparecen dificultades por ejemplo en economa: los alumnos sostenan una concepcin errnea incongruente con la teora econmica: "cuando ms venden, ms bajo ser el precio, porque el beneficio todava se puede mantener igual". Tambin hay ejemplos de problemas en estadstica. Estereotipos y simplificaciones en las disciplinas humansticas.- Por ejemplo, la tendencia a pensar que las causas de las conductas de las personas son internas y no situacionales. Esto parece ser un residuo de la teora infantil que atribuye la conducta de alguien al hecho de que es 'buena' o 'mala'. Problemas en los estudios histricos y literarios.- En literatura, una actitud errnea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer interpretaciones del mismo, y en historia, creer que esta se reduce a una serie de 'hechos' concatenados cronolgicamente, o ver a los personajes de la misma como seres mticos, descarnados. Simplificaciones en las artes.- El intrprete genuinamente musical no se limita ni a la interpretacin figurativa-intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-mtrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la notacin figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la msica) como la regularidad mtrica captada en la notacin formal (que slo podra producirse a partir de una instruccin notacional formal).

SOBRE LAS CONCEPCIONES ERRNEAS Y LOS ESTEREOTIPOS Los mismos profesores pueden tambin tener concepciones errneas y estereotipos, pero an cuando no las tengan y hayan comprendido genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus

alumnos tambin comprendern. En algunos casos el xito se debe al alumno, y en otras al profesor. La comprensin es un proceso complejo que no se entiende bien, aunque presupone algn tipo avance y retroceso de una representacin a otra por parte de profesores y alumnos. HOWARD GARDNER Y SUS TEORIZACIONES. Segn Howard Gardner, los nios que aprenden y dominan tan bien ciertos saberes y habilidades en su mundo extraescolar, son los mismos nios que muestran dificultades para adquirir los saberes y habilidades que el sistema educativo escolar intenta proporcionarles. El autor intenta una explicacin a esta limitacin a partir de la intervencin de 'disyunciones', que impiden el avance hacia una comprensin genuina del mundo, y proponiendo una solucin a travs de una reforma del sistema educativo. Howard Gardner naci en Pennsylvania en 1943, y actualmente es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educacin de la Universidad de Harvard. El Proyecto Zero (1) es un grupo de investigacin que desarrolla, desde hace treinta aos, los procesos de aprendizaje de nios y adultos, y en la actualidad est construyendo comunidades de educadores independientes y reflexivos, que buscan estimular el conocimiento profundo en cada disciplina. En lo que sigue, trazamos un panorama de la teora de Gardner acerca de las disyunciones que obstaculizan el aprendizaje, y que dicho autor expusiera en su libro "La mente no escolarizada". Aunque explicaremos solamente los conceptos de la "Introduccin", donde el autor sintetiza los principales lineamientos de su teora, as como los de los captulos 8 y 9, aclaremos que el libro se despliega en tres partes: en la primera, el autor presenta su sntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros aos de su vida. En la segunda, el acento recae en el proceso educativo en general, las instituciones llamadas escuelas y las normas que impregnan las instituciones culturales. En la tercera, el autor ensaya una propuesta para reformar la educacin a partir de su concepcin de la mente no escolarizada.

1. ACERCA DE TRES PERSONAJES Comenzaremos distinguiendo tres personajes, o, si se quiere, tres modalidades de aprendizaje de saberes y habilidades en los seres humanos: el aprendiz intuitivo, el aprendiz escolar y el experto disciplinar. Al mismo tiempo, enunciaremos las limitaciones y los logros -realizaciones- que, segn Gardner, corresponden a cada una de estas formas de aprender. Conocer ntimamente a estos tres personajes nos ayudar para una percepcin nueva de los enigmas del aprendizaje, as como pistas para crear un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas.

El aprendiz intuitivo . Tambin llamado aprendiz natural, universal o ingenuo, es el nio pequeo que, bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simblicos, desarrolla teoras prcticas sobre el mundo fsico y social durante los primeros aos de vida. Todos los nios dominan con xito el lenguaje poco despus de su nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramtica y de un buen profesor de lengua. El lenguaje es as un enigma del aprendizaje, como tambin lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, y en que construyen sus propias teoras sobre el mundo. Desarrollan un sentido de los verdadero, lo falso, lo bello y lo feo que no siempre concuerda con los criterios comunes, pero que suelen resultar prcticos y vigorosos. Normalmente, los nios deben llegar a dos modos de conocimiento representativo: 1) sensoriomotor: donde se conoce el mundo por lor sentidos y las acciones sobre aquel, y 2) simblico: donde se conoce mediante smbolos, sobre todo aquellos que evolucionaron durante milenios en la cultura del nio. Mediante una combinacin de ambos, los nios de 5 o 6 aos llegan desarrollar teoras tiles y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y logran construir guiones cognitivos. Si el nio no va a la escuela, su aprendizaje seguir creciendo a un ritmo moderado. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos acostumbrados, las comprensiones surgirn de modo

natural. Los nios amalgaman el conocimiento sensorio-motor con el simblico de primer orden, aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel sensoriomotor pero no al nivel simblico, aunque la tendencia del nio es a reconciliar ambos. Limitaciones.- El aprendiz intuitivo tiene limitaciones neurobiolgicas y de desarrollo que le impiden acceder a formas de comprensin ms sofisticadas y flexibles. Logros.- El aprendiz intuitivo, el nio pequeo, domina una gran cantidad de informacin y parece muy competente dentro de su pequeo mundo: usa bien el lenguaje y ofrece teoras y explicaciones sobre el mundo, las personas y sobre s mismo. Gardner llama a esto comprensin intuitiva, ingenua o natural, y, a pesar de ser inmaduras, estas comprensiones protocientficas son sin embargo profundas y hasta tiles.

El aprendiz escolar Tambin llamado estudiante tradicional, es el aprendiz comprendido aproximadamente entre los 7 y los 20 aos. Es el sujeto que intenta dominar la lectura, la escritura y los diversos conceptos disciplinares impartidos por la escuela. Limitaciones.- Las limitaciones ms profundas del estudiante tradicional son ms extrnsecas que las del aprendiz intuitivo, pues devienen de las limitaciones histricas e institucionales incrustadas en las escuelas: estas buscan ms formar ciudadanos u otros propsitos, que preocuparse por si realmente se comprendieron los contenidos. Logros.- Las realizaciones del aprendiz escolar pasan por los resultados memorsticos, ritualistas o convencionales, y se ve cuando 'vomitan' lo que se les ha enseado. Desde ya, la respuesta correcta no garantiza la comprensin. Por lo tanto, cuando Gardner habla aqu se 'logros' lo hace desde la ptica particular del objetivo de la institucin educativa. El experto disciplinar

Tambin llamado especialista. Persona de cualquier edad que domina los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber de las clases para aclarar nuevos fenmenos. Gardner alude aqu a la importancia de fenmeno de la transferencia del aprendizaje. Limitaciones.- El experto disciplinar no puede dominar una disciplina si no acepta los imperativos y limitaciones propias de su mbito disciplinar. Estas limitaciones imponen restricciones para aquello que se puede aprender. Logros.- La comprensin disciplinar o genuina corresponde al experto, e implica poder aplicar lo aprendido en nuevas situaciones en forma flexible. La comprensin disciplinar cambia continuamente, nunca se completa y constituye, para Gardner, la realizacin cognitiva ms elevada del ser humano.

Caractersticas de los tres personajes.Personajes Edad

Aprendiz intuitivo

Aprendiz escolar
Edad escolar

Hasta 7 aos

Experto disciplinar Cualquier edad

Limitaciones

Neurobiolgicas Institucionales, de desarrollo histricas

Disciplinares, epistemolgicas

Resultados

Comprensin intuitiva

Comprensin memorstica, ritualizada, convencional.

Comprensin disciplinar

2.- TRES VACOS

Se podra suponer que estos tres tipos de aprendizaje van dndose uno tras otro de un modo uniforme y gradual, pero las cosas no ocurren as: de otro modo, el libro de Gardner sera mucho ms breve y sencillo. Estos tres personajes no se engranan de modo uniforme y los 'vacos' que surgen entre ellos dan lugar a grandes problemas educativos. Cuando Gardner habla de vacos entre una de aprendizaje A y otra forma B, est queriendo sealar que, cuando un sujeto aprende en la forma B, esta forma de aprender no le permite superar las limitaciones de la forma de aprender anterior A, que se mantiene intacta. Entre ambas formas de aprendizaje no hay entonces un engranamiento sino una independencia o una separacin -si cabe la expresin- entre ellas. Estos vacos son tres: 1) Vaco entre el aprendiz intuitivo y el aprendiz escolar: Quien tiene una buena comprensin intuitiva suele tener dificultad para aprender las lecciones escolares, y se dice entonces que presentan problemas o trastornos de aprendizaje. En efecto, los nios pequeos que muy pronto desarrollan habilidades propias como dominar el lenguaje y construir teoras, suelen tener dificultades cuando empiezan la escuela, pudindoles por ejemplo parecer engorroso aprender operaciones matemticas. El aprendizaje natural, universal o intuitivo de los primeros aos de vida parece ser de naturaleza muy diferente al aprendizaje escolar. Los alumnos suelen tener dificultades para aprender habilidades en la escuela que, aunque deseables, no se aprenden en forma natural y fcil como ocurre fuera de la escuela. Hay estudiantes con altas calificaciones que, sin embargo, no manifiestan una comprensin adecuada de la materia. Problemas de fsica sencillos no pueden ser resueltos por estudiantes de grados superiores cuando se plantean fuera de de la manera en que se lo han enseado y evaluado. Comprensiones no genuinas invaden tambin la matemtica, la astronoma, la biologa y las ciencias humansticas. Los estudiantes no dominan lo aprendido en la escuela porque su aprendizaje natural e intuitivo previo ofrece una gran resistencia a

ello: en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse, y en las escuelas no hay una preocupacin, en tal sentido, por saber si realmente los alumnos comprendieron o no. Y ms all de su rendimiento, el aprendiz escolar vuelve a pensar como lo haca en el preescolar o la primaria una vez que abandon las aulas. 2) Vaco entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar: El buen estudiante tradicional no transfiere exitosamente su saber a nuevos mbitos, y hasta tampoco percibe que ha retornado a la comprensin ingenua o intuitiva de los aos preescolares. 3) Vaco entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar: Ambos pueden utilizar sus habilidades y su saber fluidamente, y la diferencia est en que la comprensin ingenua ha evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensin razonablemente til del mundo, mientras que la comprensin del experto disciplinar surgi en el restringido mbito de una disciplina, intentando proporcionar la mejor justificacin posible del mundo, an cuando ella fuere en contra de la sabidura recibida. Es importante poder eliminar estos tres vacos, de modo tal que las comprensiones intuitivas y las escolares dejen paso p vayan sustituyendo gradualmente a las comprensiones disciplinares o genuinas, por la sencilla razn de que stas ltimas representan los logros cognitivos ms importantes de los seres humanos. 3. LAS SIETE INTELIGENCIAS Gardner indica que, en este panorama, se introduce una complicacin adicional, y es el hecho de que no todos los estudiantes aprenden, memorizan, actan o comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de siete modos diferentes, que Gardner llama las siete inteligencias humanas: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, ser ms competente en algunas y menos en otras. Tal es la teora de las inteligencias mltiples (I. M.) de Gardner, y tiene relacin con el tema que se viene tratando en tanto consideremos que, si cada persona aprende de forma distinta, el problema se complicar an ms. Por ejemplo, el sistema educativo

suele privilegiar la inteligencia lingstica y lgico-matemtica por sobre las dems. Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para la comprensin, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad, y se puede mover con facilidad de una a otra de estas siete formas de conocimiento. "Es posible -dice Gardner- ensearle a cada chico segn su inteligencia, respetando su forma de aprender y dndole la posibilidad de demostrar lo que va comprendiendo" (1), y aunque la tecnologa (medios audiovisuales, computadora) favorece el desarrollo de las inteligencias mltiples, la falta de esos recursos tecnolgicos no sera un obstculo insalvable para la instrumentacin de este sistema educativo. Seala que "es posible realizarlo con 40 o 50 chicos en un aula; las computadoras no son esenciales, ya que lo importante es la labor del maestro, del alumno y de los padres en un proceso que involucre a todos" (1). 4. LA NATURALEZA HUMANA, LAS INSTITUCIONES Y LOS VALORES El significado de lo dicho hasta ahora trasciende la escuela, afectando tres cuestiones: la naturaleza humana, las instituciones y los valores humanos. En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendamos mejor la mente del nio pequeo, sus inclinaciones y limitaciones, podamos comprender mejor nuestras mentes y quiz la mente en general. Pero las instituciones tambin tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un nio adquiera saber y habilidades en trminos de comprensin disciplinar, sino mas bien formar ciudadanos o simplemente dar un ttulo, ms all de si el sujeto comprendi o no. Consiguientemente, la concepcin de Gardner afecta tambin las normas institucionales. En cuanto a los valores, la forma en que escogemos ensear y la forma de evaluar reflejarn lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana. 5. RECAPITULACIN: ENIGMAS DEL APRENDIZAJE

La teora de Gardner intenta, en el fondo, resolver dos enigmas centrales: primero, que los nios llegan a dominar muchos mbitos, pero no aquellas cosas en funcin de las cuales se han diseado las escuelas (esto tiene que ver con la relacin entre el aprendiz intuitivo y el escolar). Segundo, estudiantes 'exitosos' en la escuela no llegan a comprender en sentido profundo los autnticos principios y conceptos usados para disear el currculo (esto tiene que ver con la relacin entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar). Adems, como qued indicado existe el problema adicional de que no todos los nios aprenden del mismo modo (teora de las siete inteligencias). La pregunta estudiada en su libro es, en suma y segn su mismo autor, la siguiente: por qu los miembros de una especie que dominan ciertos conceptos y habilidades muestran tanta dificultad para adquirir las habilidades y la comprensin que la escuela ms se esfuerza en proporcionar? Para resolver estos problemas, Gardner propone una reforma del sistema educativo, orientado a construir 'puentes' que permitan una transicin gradual y uniforme de uno a otro tipo de aprendizaje. 6. LAS DISYUNCIONES COMO PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE Buena parte de lo descubierto sobre el aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prcticas habituales de la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido ocultados. Al principio, la escuela pretenda que la gente supiera leer y escribir y adquirir alguna que otra habilidad mnima. Posteriormente, se exigi ms conocimiento, incorporndose diversas materias desde la matemticas a la historia. Sin embargo, para Gardner el nico criterio para una educacin efectiva es una educacin que coseche una importante comprensin en los estudiantes, y aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo comprensin o no, el autor considera que no son, sin embargo, pruebas firmes. La escolarizacin introduce algunas otras formas de conocer el mundo que no son las que el nio ha adquirido previamente mediante su comprensin intuitiva. Estas otras formas son fundamentalmente dos: la lecto-escritura y los diversos contenidos conceptuales. El nio aprende, en efecto, un sistema notacional (la

lecto-escritura), pero no comprender la utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo hacen y les sirva en la vida diaria. Otra adquisicin escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos pueden dominarlos rpidamente, aunque la escuela debiera ir ms all de la mera intencin repetitiva memorstica, y procurar una comprensin del tema, pero esta comprensin est lejos de sus modos habituales previos de comprender. As, el desafo para el educador es triple: 1) Introducir en el alumno conceptos extraos o contraintuitivos para l, 2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior, 3) que el nuevo saber suplante a las concepciones y habilidades previas. La comprensin es un proceso complejo que no est an del todo entendido, aunque presupone como mnimo algn tipo avance y retroceso de una representacin a otra por parte de profesores y alumnos. En la prctica, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la comprensin, contentndose con respuestas rituales y memorizadas. El problema es que hay una resistencia a resolver las disyunciones entre el conocimiento intuitivo y el escolar, y estas disyunciones son de tres tipos: 1) Concepciones 'errneas': en el caso de las ciencias. Destaca Gardner que una mejor forma de expresarlo sera hablar de concepciones 'inmaduras'. 2) Algoritmos rgidamente aplicados: en la matemtica. 3) Estereotipos, guiones o simplificaciones: en las humanidades y artes. Los estereotipos son "opiniones fuertemente sostenidas acerca del modo correcto en el que pensar sobre los asuntos humanos" (2). No siempre es clara la diferencia entre estas tres disyunciones. Por ejemplo, algunas dificultades estn a medio camino entre la concepcin errnea y el estereotipo.

ALGUNOS EJEMPLOS. 1) Concepciones errneas.- Muchos estudiantes tienen buenas notas en fsica, pero fallan cuando deben aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula. Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque requiere la comprensin de las leyes de Newton. En biologa, por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teora lamarckiana de la evolucin, segn la cual las caractersticas adquiridas se heredan. Creen tambin que la evolucin persigue un fin, un ideal de perfeccin, y les cuesta entender su naturaleza no direccional. Dificultades en economa tambin las hay: se observ que alumnos con cierta formacin en economa seguan sosteniendo una concepcin errnea incongruente con la teora econmica: "cuando ms venden, ms bajo ser el precio, porque el beneficio todava se puede mantener igual". 2) Algoritmos aplicados rgidamente.- Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una igualdad para describir que hay seis veces ms estudiantes que profesores, usando los smbolos E para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto es E= 6P. La confusin proviene de que en el enunciado del problema estn juntos el 6 y los estudiantes en la expresin "hay 6 veces ms estudiantes". Para comenzar a ayudar al alumno a superar estas disyunciones, el maestro debe actuar en tres dimensiones: a) Hacerle entender cul es el problema. b) Hacerle explorar el dominio semntico particular en juego (el tema). c) Hacerle ver cul es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese campo semntico. 3) Estereotipos y simplificaciones.- Por ejemplo, la tendencia a pensar casi invariablemente que las causas de las conductas de las personas son internas y no situacionales. Esto parece ser un residuo de la teora infantil que atribuye la conducta de alguien al hecho de que es 'buena' o 'mala'.

En literatura, una actitud errnea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer interpretaciones del mismo, y en historia, creer que esta se reduce a una serie de 'hechos' concatenados cronolgicamente, o ver a los personajes de la misma como seres mticos, descarnados. En el caso de los estudios musicales, segn Bamberger el intrprete genuinamente musical no se limita ni a la interpretacin figurativa- intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-mtrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la notacin figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la msica) como la regularidad mtrica captada en la notacin formal (que slo podra producirse a partir de una instruccin notacional formal). Sealemos con Gardner, por ltimo, que los mismos profesores pueden tambin tener concepciones errneas y estereotipos, pero an cuando no las tengan y hayan comprendido genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus alumnos tambin comprendern. En algunos casos el xito se debe al alumno, aunque en otros tiene cierta intervencin el profesor. Pablo Cazau Lic en Psicologa y Prof de Enseanza Media y Superior en Psicologa Buenos Aires, Septiembre 1997.

CITAS (1) Sin indicacin de autor, "Salir al rescate de la inteligencia mltiple", Buenos Aires, Diario La Nacin del 20-7-97, pgina 15. (2) Gardner Howard, "La mente no escolarizada" (Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas), Barcelona, Paids, 1993. Pgina 170.

BIBLIOGRAFA Gardner Howard, "La mente no escolarizada" (Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas), Barcelona, 1993.

Paids. Introduccin: "Los enigmas centrales del aprendizaje", y captulos 8 y 9.

EVALE SU MENTE NO ESCOLARIZADA El presente cuestionario fue confeccionado por el autor de esta nota basndose en algunos ejemplos que suministra Gardner, y le permitir al lector autoevaluar sus propias concepciones ingenuas y naturales -la mente no escolarizada- que suelen invadir el aprendizaje escolar.

PREGUNTAS 1) Por qu hace ms calor en verano y ms fro en invierno? En qu influye la posicin del Sol al respecto? 2) Qu fuerzas actan sobre una moneda que fue lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente? 3) Una bolita gira en forma circular agarrada de un pioln. Si la bolita se suelta, qu trayectoria seguir? continuar con una trayectoria circular, o primero ser circular y luego rectilnea, o ser solamente rectilnea? 4) La evolucin biolgica sigue un camino preestablecido hacia un ideal o hacia metas extrnsecas, o es mas bien errtica? 5) En un colegio hay seis veces ms estudiantes que profesores. Cmo expresara esta relacin mediante una igualdad, usando el smbolo E para los estudiantes y la P para los profesores? 6) El tratamiento A permite salvar 200 vidas de entre 600, mientras que un tratamiento alternativo B mueren 400 personas de entre 600. Cul elegira?

RESPUESTAS 1) Las estaciones tienen diferentes temperaturas segn el ngulo de inclinacin de la Tierra sobre su eje en relacin con el plano que

describe su rbita alrededor del Sol. Quien contest que hace ms calor en verano porque el Sol est ms cerca, no ha podido desprenderse de la creencia ingenua de que la temperatura depende solamente de la distancia a la fuente de calor. 2) La nica fuerza actuante es la de la gravedad. Se equivocaron quienes contestaron que actan dos fuerzas: una hacia abajo (la gravedad), y una hacia arriba (resultante de la 'fuerza de la mano'). Esta respuesta se basa en la opinin intuitiva pero errnea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algn modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la de la mano) y que una fuerza as debe ir 'consumindose' gradualmente. 3) La bolita seguir una trayectoria rectilnea. Opinar lo contrario es seguir sosteniendo la creencia errnea de que un objeto en movimiento circular seguir hacindolo aunque quede libre del pioln. 4) Los hechos muestran que el camino evolutivo es errtico. Sostener lo contrario equivale a seguir sosteniendo la idea preconcebida de que las especies van evolucionando hacia un ideal de perfeccin, y que cada nueva especie ser mejor que la anterior. 5) La respuesta correcta es 6P = E. Si ha respondido 6E = P se equivoc: la palabra 'seis veces ms estudiantes' hace pensar errneamente- que la frmula debe incluir la expresin 6E. 6) Lo correcto es que ningn tratamiento es mejor que el otro, porque los resultados estadsticos son idnticos. Contestar en base a preconceptos implicara elegir el tratamiento A: las personas se sienten ms atradas por el tratamiento que se describe en trminos de 'vidas salvadas'.

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