Sociología de La Educación

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O LOGIA:

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Vivimos hoy -prximos al final del siglo XX- en un mundo que es enorme-
mente preocupante, pero lleno de las ms extraordinarias promesas para el futuro.
Es un mundo pletrico de cambios, marcado por profundos conflictos, tensiones y
divisiones sociales, as como por la terrorfica posibilidad de una guerra nuclear y
por los destructivos ataques modgo.a..al..entorno..naturaL...SjJLem-
bargo. tenemos . posibilidades de de conformar nuestras
vidas para lo mejor, cosa harto inimaginable para generaciones anteriores. Cmo
surgi este mundo? Por qu son nuestras condiciones de vida tan diferentes de las
de nuestros antepasados? Qu direcciones tomar el cambio en el futuro? Estas
cuestiones son la preocupacin primordial de la sociologa, una disciplina que, por
consiguiente, tiene que desempear un papel fundamental en la cultura intelectual
moderna.
La sociQioga es el...e.s1!1Jii o la vida
Es una empresa cautivadora y atrayente, al tener como objeto nuestro propio com-
portamiento como seres humanos. El mbito de la sociologa es extrell)adamente
amplio, desde el anlisis de los encuentros efmeros entre individuos en la calle hasta
la investigacin de los procesos sociales mundiales. Unos pocos ejemplos permitirn
que nos formemos una impresin inicial sobre su naturaleza y objetivos.
De qu trata la sociologa? Algunos ejemplos
Amor y matrimonio
Por qu se enamoran y se casan las personas? La respuesta parece obvia a
primera vista. El amor expresa una atraccin fsica y personal que dos individuos
sienten el uno por el otro. Hoy en da, muchos de nosotros podemos ser escpticos
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42 Introduccin a la sociologa
ante la idea de que el amor es para siempre>>, pero el <<enamorarse>>, nos inclinamos
a pensar , deriva de sentimientos y emociones humanos universales. Parece del todo
natural que una pareja que se enamora desee formar un hogar, y que busquen su
realizacin personal y sexual en su relacin.
Sin embargo, este punto de vista, que parece ser evidente de por s, es de hecho
bastante raro. La idea del amor romntico no se extendi en Occidente hasta fecha
bastante reciente, y no ha existido jams en la mayora de las otras culturas. Slo
en los tiempos modernos el amor, el matrimonio y la sexualidad se han considerado
ntimamente ligados entre s. En la Edad Media , y durante siglos despus de ella,
las personas se casaban sobre todo para perpetuar la posesin de un ttulo o de una
propiedad en las manos de la familia, o para tener hijos que trabajaran la granja
familiar. Una vez casados, puede que en ocasiones llegaran a ser compaeros muy
unidos; sin embargo, esto suceda despus del matrimonio, pero no antes. Existan
relaciones sexuales fuera del matrimonio, pero en stas no intervenan demasiado
los sentimientos que asociamos con el amor. El amor se consideraba <<en el mejor
de los casos, como una debilidad necesaria , y, en el peor , como una especie de
enfermedad>> (Monter , 1977, p. 123).
El amor romntico hizo aparicin por vez primera en los crculos cortesanos,
como una caracterstica de las aventuras sexuales extramaritales en las que incurran
los miembros de la aristocracia. Hasta hace unos dos siglos estaba totalmente con-
fi nado a tales crculos, y se mantena especficamente separado del matrimonio. Las
relaciones entre el marido y la mujer en los crculos aristocrticos a menudo eran
fr as y distantes ... , comparadas, claro est, con nuestras expectativas matrimoniales
actuales. Los ricos vivan en grandes casas. Cada uno de los esposos tena su propio
dormitorio y sus sirvientes; puede que raras veces se vieran en privado. La compa-
tibilidad sexual era una cuestin de azar, y no se consideraba relevante para el
matrimonio. Tanto entre los ricos como entre los pobres, era la parentela quien
tomaba la decisin del matrimonio, no Jos individuos interesados, que tenan poco
o nada que decir al respecto (ste sigue siendo el caso en muchas culturas no occi-
dentales actuales).
Como vemos, ni el amor romntico ni su asociacin con el matrimonio pueden
entenderse como caractersticas <<dadas de la vida humana, sino que estn confor-
madas por influencias sociales ms amplias. stas son,.las influencias que los soci-
logos estudian y que se hacen sentir incluso en experiencias que, en apariencia, son
puramente personales. La mayora de nosotros ve el mundo desde e l punto de vista
de nuestras propias vidas. La sociologa demuestra la necesidad de adoptar una
perspectiva mucho ms amplia sobre las razones que nos llevan a actuar como lo
hacemos.
Salud y enfermedad
Normalmente conside ramos la salud y la enfermedad como cuestiones relaciona-
das nicamente con la condicin fsica del cuerpo. Una persona siente molestias y
dolores o tiene fiebre. Cmo podra tener esto algo que ver con influencias ms
amplias , de tipo social? Sin embargo, Jos factores sociales tienen de hecho un efecto
Sociologa: Problemas y perspectivas 43

profundo sobre la experiencia y la aparicin de las enfermedades, as como sobre
el modo en que reaccionamos a la enfermedad. Nuestro mismo concepto de <<enfer-
medad como mal funcionamiento fsico del cuerpo no es compartido por todas las
sociedades. Otras sociedades piensan que la enfermedad, e incluso la muerte, estn
producidas por hechizos, no por causas fsicas susceptibles de tratamiento. En
tra sociedad, los miembros de la Christian Science rechazan muchas de las 1deas
ortodoxas sobre la enfermedad, en la creencia de que en realidad somos seres es-
pirituales y perfectos hechos a la imagen de Dios, y que la enfermedad proviene de
un mal entendimiento de la realidad, de <<admitir e l error>>.
El tiempo que uno puede esperar vivir y las probabilidades de
medades graves como afecciones cardacas, cncer o neumona estn muy mflllldos
por caractersticas sociales. Cuanto mejor posicin econmica tengan las personas,
menores son las probabilidades de que sufran enfermedades graves en un momento
cualquiera de sus vidas. Adems, existen roles sociales muy definidos acerca de
cmo se espera que nos comportemos cuando caemos enfermos. Una persona
ferma queda excusada de muchos o de todos los deberes normales de la vtda coti-
diana, pero la enfermedad tiene que ser reconocida como << lo sufi cientemente grave>>
para que pueda exigir estas ventajas sin ser criticado o reprendido. Es que
si se piensa que alguien sufre slo de una forma de debilidad relativamente bemgna,
0
su enfermedad no se ha identificado con precisin, se considere a esa persona un
<<enfermo fingido, sin que realmente tenga el derecho de sustraerse a las obliga-
ciones diarias.
Otro ejemplo: crimen y castigo
La terrorfica descripcin reseada a conti nuacin relata las horas finales de un
hombre ejecutado en 1757, acusado de planear el asesinato del rey de Francia .. El
desdichado individuo fue condenado a que se le arrancara la carne del pecho, pter-
nas y brazos, y a que se vertiera sobre las heridas una mezcla de aceite hirviendo,
cera y azufre. A continuacin, cuatro caballos tenan que tirar de su Y des-
pedazarlo, y las partes desmembradas haban de ser quemadas. Un oftctal de la
guardia dej el siguiente relato de los sucesos:
El verdugo introdujo un hierro en el caldero que contena la pocin hirviente, que derram
generosamente sobre cada heri da. A continuacin, se ataron al cuerpo del condenado las
cuerdas que iban a ser uncidas a los caballos, y se ataron las cuerdas a los caballos .. que
fueron situados frente a los brazos y piernas, uno en cada miembro( ... ]. Los caballos d1eron
un fuerte estirn tirando cada uno en lnea recta de un miembro; cada caballo era guiado
por un verdugo.' Despus de un cuarto de hora volvi a repetirse la misma ceremonia, Y
finalmente, despus de varios intentos, hubo de cambiarse la direccin de los caballos de la
siguiente manera: los que estaban en los muslos se los .con lo que se
rompieron Jos brazos por las articulaciones. Esto se rep111 vanas ve_ces sm ex1to ..
Despus de dos o tres intentos, el verdugo Samson y el que hab1a usado las pmzas sa:a-
ron cada uno un cuchillo del bolsillo y cortaron el cuerpo por los muslos en lugar de seccio-
nar las piernas por las articulaciones; los cuatro caballos dieron un estirn y se llevaron tras
ellos las piernas: primero la derecha, y a continuacin la otra. Luego se h1zo lo m1smo con
los brazos, los hombros y los cuatro miembros; fue necesario cortar la carne casi hasta el
hueso. Los caballos, dando un fuerte tirn, se llevaron primero el brazo derecho y luego el
otro. (Foucault, 1979, pp. 4-5.)
La vctima se mantuvo viva hasta la separacin final de sus miembros del torso.
Antes de la poca moderna, los castigos como ste no eran infrecuentes. Como
John Lofland ha escrito, describiendo las formas de ejecucin tradicionales:
Las ejecuciones histricas de pocas anteriores estaban calculadas para maximizar el perodo
de agona del condenado y su conciencia durante ste. Aplastar hasta la muerte mediante
una carga progresivamente pesada situada sobre el pecho, romper al condenado en la rueda,
la crucifixin, el estrangulamiento, la hoguera, el cortar tiras de carne, apualar partes no
vitales del cuerpo, estirar y cuartear, y otras tcnicas semejantes consuman perodos de
tiempo bastante prolongados. Incluso el ahorcamiento fue una tcnica de efectos lentos du-
rante la mayor parte de su histori a. Cuando simplemente se retiraba el carro de los pies del
condenado o la trampilla se abra sin ms, el condenado era estrangulado lentamente, y antes
de sucumbir se retorca durante varios minutos [ ... ] para abreviar esta lucha, el verdugo a
veces se pona bajo el patbulo para tirar de las piernas del condenado. (Lofland, 1977, p. 311. )
Las ejecuciones frecuentemente se llevaban a cabo frente a extensas audiencias,
prctica que persisti hasta bien entrado el siglo XVIII en algunos pases. A los
condenados a muerte se les paseaba por las calles en un carro abierto, para que se
encaminaran a su fin como parte de un espectculo con buena publicidad, en el que
las multitudes aclamaran o abuchearan, segn su actitud hacia cada vctima en
particular. Los verdugos eran celebridades pblicas, y en ocasiones tenan la fama
y seguimiento que se prodiga a las estrellas de cine en los tiempos modernos.
Hoy en da encontramos estos modos de castigo totalmente repelentes. Pocos de
nosotros podemos imaginar el divertirnos con el espectculo de la tortura o la muer-
te violenta de alguien, sean cuales sean los crmenes que hubiera podido cometer.
Nuestro sistema penal est basado en el encarcelamiento ms que en infligir dolor
fsico, y en la mayora de los pases occidentales la pena de muerte se ha abolido
por completo. Por qu cambian las cosas? Por qu sentencias de encarcelamiento
reemplazan a formas de castigo ms antiguas y violentas?
Es tentador suponer que en el pasado la gente simplemente era ms brutal, y
que nosotros nos hemos humanizado. Pero para un socilogo, esta explicacin no
es convincente. El uso pblico de la violencia como mtodo de castigo estuvo. esta-
blecido en Europa durante siglos. Las personas no cambian sbitamente sus actitu-
des hacia tales prcticas <<s in ms ni mS>>; intervienen influencias sociales ms am-
plias , relacionadas con importantes procesos de cambio que se dieron en ese pero-
do. Las sociedades europeas se estaban industrializando y urbanizando. El antiguo
orden rural estaba siendo rpidamente reemplazado por un orden en el que cada
vez ms gente trabajaba en fbricas y talleres, trasladndose a las reas urbanas en
expansin. El control social sobre las poblaciones urbanas no poda mantenerse
mediante los antiguos mtodos de castigo, que, basados en establecer un ejemplo
temible, slo eran apropiados en comunidades reducidas y estrechamente entreteji-
das, en las que se presentaban pocos casos.
Las prisiones se desarrollaron como parte de una tendencia general hacia el
Sociologa: Problemas y perspecti vas 45
establecimiento de .organizaciones en las que los individuos se mantenan encerra-
dos y apartados del mundo externo, como una forma de controlar y disciplinar su
comportamiento. Entre los que eran encerrados al principio no slo se contaban
delincuentes, sino vagabundos, enfermos, personas sin empleo, dbiles mentales y
locos. Las prisiones slo de forma gradual empezaron a separarse de los manicomios
y de los hospitales para los enfermos fsicos. En las prisiones se supona que los
delincuentes se <<rehabilitaban>> para convertirse en buenos ciudadanos. El castigo
del crimen se orient a crear ciudadanos obedientes en vez de mostrar pblicamente
a los dems las terribles consecuencias que se siguen de la mala conducta. Lo que
ahora consideramos como actitudes ms humanas hacia el castigo tendieron a se-
guirse de estos cambios, y no a causarlos en primer trmino. Los cambios en el
tratamiento de los delincuentes forman parte de los procesos que barrieron los r-
denes tradicionales aceptados durante siglos. Estos procesos crearon las sociedades
en las que vivimos hoy.
Implicaciones: la naturaleza de la sociologa
Consideremos ahora los ejemplos discutidos hasta el momento. En cada uno de
los tres casos -amor, matrimonio y sexualidad, salud y enfermedad, y castigo del
crimen- hemos visto que los que podran considerarse sentimientos humanos <<na-
turalmente dados>> estn sin embargo impregnados de la influencia de factores so-
ciales. Una comprensin de las formas sutiles, aunque complejas y profundas, en
las que nuestra vida refleja los contextos de nuestra experiencia social es bsica para
la perspectiva sociolgica. La sociologa se centra mu,y especialmente en la vida
social en el mundo moderno --el mundo creado por los radicales cambios de las
sociedades humanas ocurridos a lo largo de los dos ltimos siglos, ms o menos.
El cambio en el mundo moderno
Los cambios en las formas de vida humana en las dos f-
de muy gran alcance. Nos hecho_ <!e __ S
mayora de la poblacin no trabaje en el viva en grandes y ?.
pequeas ms que en reducidas comunidades rurales. Pero esto jams sucedi hasta
la era moderna. Virtualmente, durante toda la historia humana, la inmensa mayora ,
de las personas tenan que producir sus propios medios de subsistencia, y vivan en
pequeos grupos o comunidades aldeanas reducidas. Incluso en el culmen de las
civilizaciones tradicionales ms desarrolladas -<:omo la antigua Roma o la China
tradicional- menos de un 10 por 100 de la poblacin viva en reas urbanas, y todos
los dems estaban empleados en la produccin de alimentos. Hoy, en la mayora
de las sociedades industrializadas, estas proporciones se han invertido casi por com-
pleto: generalmente ms de un 90 por 100 de la poblacin vive en reas urbanas, y
slo un 2 o un 3 por 100 trabaja en la produccin agrcola.
No han cambiado slo los aspectos externos de nuestras vidas; estas transforma-
ciones han alterado y continan alterando de forma radical los aspectos ms persa-
nales e ntimos de nuestra existencia cotidiana. Para ampliar un ejemplo anterior,
la difusin de los ideales del amor romntico estuvo fuertemente condicionada por
la transicin desde una sociedad rural a una sociedad urbana e industrializada. Cuan-
do la gente se traslad a las reas urbanas y comenz a trabajar en la produccin
industrial, el matrimonio dej de estar motivado principalmente por razones econ-
micas, por la necesidad de controlar la herencia de las tierras y de trabajar en el
campo como una unidad familiar. Los matrimonios arreglados -fijados mediante
las negociaciones de los padres y familiares- se hicieron cada vez menos comunes.
Cada vez ms individuos fueron iniciando las relaciones matrimoniales sobre la base
de la atraccin emocional y con la finalidad de buscar una satisfaccin personal. La
idea de enamorarse como la base para contraer un vnculo matrimonial se form
en este contexto. (Para una discusin ms detallada, vase captulo 12: Parentesco,
matrimonio y famili a>>.)
De forma similar, antes del surgimiento de la medicina moderna las concepciones
europeas sobre la salud y la enfermedad eran semejantes a las que se encuentran
en muchos pases no occidentales. Los mtodos de diagnstico y tratamiento mo-
dernos, junto con la conciencia de la importancia de la higiene en la preve ncin de
las enfermedades infecciosas, datan slo de comienzos del siglo XIX. Nuestras opi-
niones actuales sobre la salud y la enfermedad surgieron formando parte de trans-
formaciones sociales ms amplias que influyeron en numerosos aspectos de las creen-
cias acerca de la biologa y la naturaleza.
sociologa tiene sus comienzos en los intentos de ciertos pensado.res de
tender el impacto inicial de las transformaciones que acompaaron a la mdustnah-
zacin en Occidente, y sigue siendo la disciplina bsica que se ocupa del anlisis de
su mundo de hoy es radicalmente diferente al de pocas ante-
riores; fa- tarea de la sociologa es ayudarnos a entender este mundo y su futuro
probable-:',
ociologa y Sentido comn
La prctica de la sociologa incluye el obtener conocimiento sobre nosotros mis-
mos, las sociedades en las que vivimos y otras sociedades distintas de las nuestras
en el espacio y en el tiempo. Los hallazgos de la sociologa alteran y a la vez
contribuyen a nuestras creencias de sentido comn acerca de nosotros mismos y de
otros. Consideremos la siguiente lista de afirmaciones:
l. El amor romntico es parte natural de la experiencia humana, y por tanto
se encuentra en todas las sociedades, en estrecha conexin con el matrimonio.
2. La duracin de la vida de las personas depende de su constitucin biolgica
y no puede estar demasiado influida por las diferencias sociales.
3. En pocas anteriores la familia era una unidad estable, pero hoy hay un gran
aumento en la proporcin de << hogares rotOS>>.
4. En todas las sociedades habr personas desgraciadas o deprimidas; por con-
siguiente, los porcentajes de suicidio tendern a ser los mismos en todo el
mundo.
Sociologa: Problemas 47
5. La mayora de las personas en todas partes concede valor a la riqueza ma-
terial y tratarn de prosperar si hay oportunidades para hacerlo.
6. Durante toda la historia humana se han librado guerras . Si hoy nos enfren-
tamos a la amenaza de la guerra nuclear, esto se debe a que los seres hu-
manos tienen instintos agresivos que siempre encontrarn una salida.
7. La difusin de los ordenadores y la automatizacin en la produccin indus-
trial reducir en gran medida la jornada laboral media de la mayora de la
poblacin.
Todas estas afirmaciones son errneas o cuestionables , y el ver por qu nos
ayudar a entender las preguntas que plantean -y tratan de responder- los soci-
logos e n su trabajo. (En captulos posteriores analizaremos con mayor detalle estos
puntos.)
1. Como hemos visto, la idea de que los vnculos matrimoniales deben basarse
en el amor romntico es reciente, y no se encuentra ni e n la historia anterior
de las sociedades occidentales ni en otras culturas. En realidad, el amor
romntico es casi desconocido en la mayora de las sociedades.
2. El tiempo de vida de las personas se ve afectado de forma muy definida por
las influencias sociales. La razn es que los modos de vida social actan como
<<filt ros>> de los factores biolgicos que causan enfermedades, debilidad o
muerte. Por ejemplo, los pobres suelen tener menos salud que los ricos,
porque por lo general tienen peores dietas, llevan una existencia de mayor
desgaste fsico y tienen acceso a servicios mdicos inferio res. .
3. Si retrocedemos hasta los primeros aos del siglo pasado, la proporcin de
nios que vivan en hogares con un solo padre natural era probablemente
tan elevada como lo es hoy, pues muchas personas moran jvenes , sobre
todo las mujeres en el parto. La separacin y el divorcio son hoy la causa
principal de los <<hogares rotos, pero el nivel global no es muy diferente.
4. Las tasas de suicidio no son ciertamente las mismas en todas las sociedades.
Incluso si consideramos nicamente los pases occidentales, encontramos que
las tasas de suicidio varan de forma considerable. La tasa de suicidio del
Reino Unido, por ej emplo, es cuatro veces superior a la de Espaa, pero
slo un tercio de la de Hungra. Las tasas de suicidio aumentaron de modo
bastante drstico durante el principal perodo de industrializacin de las so-
ciedades occidentales, durante los siglos XIX y comienzos del XX.
5. El valor que numerosas personas en las sociedades modernas atribuyen a la
riqueza y al <<prosperar>> es en su mayor parte un desarrollo reciente. Est
asociado a la emergencia del individualismo>> en Occidente, el nfasis que
tendemos a situar en el logro individual. En muchas otras culturas se espera
que los individuos pongan el bien de la comunidad por enci ma de sus propios
deseos e inclinaciones. La riqueza material con frecuencia no tiene una con-
sideracin muy alta en comparacin con otros valores, como los religiosos.
6. Lej os de tener un instinto de agresin, los seres humanos no tienen .instintos
en absoluto, si instinto>> significa un modelo de comportamiento fiJO y he-
redado. Adems, a lo largo de la mayor parte de la historia humana, cuando
se viva en pequeos grupos tribales, la guerra no exista en la forma que
vino a tener posteriormente. Aunque algunos de estos grupos eran agresivos,
muchos no lo eran. No haba ej rcitos, y cuando se producan escaramuzas
era frecuente que las bajas fueran deliberadamente evitadas o limitadas. La
amenaza de la guerra nuclel;r en la actualidad est vinculada a un proceso
de industrializacin de la guerra que es uno de los aspectos principales de
la industrializacin en general.
7. Este supuesto es bastante diferente de los otros, pues se refiere al futuro.
Existen buenas razones para que la idea haya de acogerse como mnimo con
cautela: Las industrias plenamente automatizadas son todava bastante poco
numerosas y aisladas, y los trabajos eliminados por la automatizacin pueden
ser reemplazados por otros creados en otras partes. An no podemos estar
seguros. Una de las tareas de la sociologa es examinar con rigor la evidencia
real disponible sobre tales cuestiones.
Obviamente, los hallazgos sociolgicos no siempre contradicen las concepciones
e sentido comn. Las ideas de sentido comn muchas veces suministran intuiciones
obre el comportamiento social. Sin embargo, es necesario insistir en que el soci-
ogo ha de estar dispuesto a preguntarse con respecto a cualquiera de las creencias
obre nosotros mismos, por muy preciadas que nos sean: son las cosas de verdad
? Al hacerlo, la sociologa tambin contribuye al <<Sentido comn>> de cualquier
momento y lugar. Mucho de lo que consideramos sentido comn, <<algo que todo el
mundo sabe>> -por ejemplo, que el porcentaje de divorcio ha aumentado mucho
durante el perodo transcurrido desde la Segunda Guerra Mundial-, se basa en la
obra de socilogos y otros cientficos sociales. Es necesaria mucha investigacin de
tipo regular para producir material de ao en ao sobre las pautas de matrimonio
divorcio. Lo misino puede decirse de numerossimas reas de nuestro conocimien-
t de <<Sentido comn.
Preguntas sociolgkas: fcticas, comparativas, de desarrollo y tericas . u < : > ~ 4'
Preguntas fcticas
Algunas de las preguntas que se plantean e intentan responder los socilogos son
en gran medida fcticas. Como somos miembros de una sociedad, todos nosotros
tenemos ya un cierto grado de conocimiento fctico sobre ella. Por ejemplo, en
nuestra sociedad todos somos conscientes de que hay leyes que se supone que hemos
de observar, y que ir en contra de ellas es arriesgarse a sufrir una sancin penal.
Pero es muy probable que el conocimiento del individuo corriente sobre el sistema
legal y la naturaleza y tipos de la actividad delictiva sea esquemtico e incompleto.
Muchos aspectos del delito y la justicia precisan una investigacin sociolgica directa
y sistemtica. Podramos preguntar, por ejemplo: Qu formas de delincuencia son
ms comunes? Qu proporcin de personas implicadas en conductas delictivas es
detenida por la polica? Cuntas de stas resultan culpables y son encarceladas?
Las .preguntas fcticas son a menudo mucho ms complicadas y difciles de responder
de lo que uno podra pensar. Por ejemplo, las estadsticas oficiales sobre la delin-
cuencia son de dudoso valor pa{a indicar el nivel real de actividad criminal.
Preguntas comparativas
La informacin fctica sobre una sociedad, por supuesto, no nos dir hasta qu
punto estamos tratando con un caso inusual y no con un grupo de influencias muy
general. Los socilogos muchas veces plantean preguntas comparativas, relacionan-
do un contexto social dentro de una sociedad con otro o contrastando ejemplos
tomados de diferentes sociedades. Por ejemplo, hay diferencias significativas entre
los sistemas legales de Gran Bretaa y los Estados Unidos. Una pregunta compa-
rativa tpica podra ser: en qu medida varan las pautas de conducta delictiva y
actividad policial entre ambos pases? (De hecho, entre ambos se han encontrado
importantes diferencias.)
Preguntas sobre el desarrollo
En sociologa hemos de considerar no slo las sociedades existentes en las rela-
ciones que tienen entre s, sino tambin hemos de comparar el presente y el pasado.
Las preguntas que los socilogos plantean a este respecto son preguntas sobre el
desarrollo. Para comprender la naturaleza del mundo moderno tenemos que consi-
derar formas de sociedad preexistentes, y tambin hemos de estudiar la direccin
principal que han tomado los procesos de cambio. As podemos investigar, por
ejemplo, cmo se originaron las primeras prisiones (cuestin que hemos tratado
anteriormente).
Preguntas tericas
Las investigaciones fcticas -o lo que los socilogos generalmente prefieren
llamar empricas- se ocupan de cmo suceden las cosas. Sin embargo, la sociologa
no consiste en una mera recopilacin de hechos, por importantes e interesantes que
puedan ser. Tambin deseamos saber por qu ocurren las cosas, y para hacerlo
hemos de aprender a plantear preguntas tericas, a fi n de lograr interpretar correc-
tamente los hechos descubriendo las causas de cualquier tema en el que se centre
un estudio particular. Sabemos que la industrializacin ha tenido una influencia
fundamental en el surgimiento de las sociedades modernas. Pero cules son los
orgenes y las condiciones prevas de la industrializacin? Por qu encontramos
diferencias entre las sociedades en sus procesos de industrializacin? Por qu se
relaciona la industrializacin con cambios en las formas de sancin penal o en los
sistemas de familia y matrimonio? Para responder a tales preguntas hemos de de-
sarrollar un pensamiento tericO". Las teoras implican la construccin de interpreta-
ciones abstractas que pueden utilizarse para explicar una amplia variedad de situa-
ciones empricas. Una teora sobre la industrializacin, por ejemplo, se ocupara de
..
identificar los rasgos principales que tienen en comn los procesos de desarrollo
industrial, y tratarla de mostrar cules de estos procesos son los ms importantes
para explicar ese desarrollo. Por supuesto, las preguntas factuales y tericas nunca
pueden separarse completamente. Slo podemos desarrollar enfoques tericos vli-
dos si somos capaces de contrastarlos mediante el estudio emprico.
Necesitamos teoras que nos ayuden a explicarnos los hechos. Al contrario de lo
que afirma el dicho popular, los hechos no hablan por s solos. Muchos socilogos
trabajan fundamentalmente sobre cuestiones empricas, pero si su investigacin no
es guiada por algn conocimiento terico es muy improbable que su obra sea escla-
recedora. Esto puede aplicarse incluso a la investigacin que se lleva a cabo con
objetivos estrictamente prcticos.
La <<gente prctica>> tiende a sospechar de los tericos, y puede que les guste
pensar que tienen los pies muy en la tierra y que no necesitan prestar atencin a
ideas ms abstractas. Sin embargo, todas las decisiones prcticas requieren ciertos
supuestos tericos subyacentes. Alguien que lleva un negocio, por ejemplo, puede
tener en muy poco la teora>>. Sin embargo, todo enfoque de la actividad empre-
sarial implica supuestos tericos, incluso aunque en muchas ocasiones no se formu-
len. As, puede suponer que la principal motivacin que tienen sus empleados para
trabajar duramente es el nivel de salarios que reciben. sta no es slo una inter-
pretacin terica de la conducta humana; es adems una interpretacin equivocada,
como la investigacin de la sociologa industrial tiende a demostrar.
.consecuencias previstas e imprevistas de la accin humana f-
Los socilogos establecen una distincin importante entre los propsitos de nues-
tra conducta - Jo que pretendemos hacer- y las consecuencias imprevistas que sta
produce. Los propsitos por los que hacemos las cosas pueden ser muy diferentes
de las consecuencias producidas. Esto nos permite entender muchas cosas acerca de
las sociedades. Las escuelas se fundan, por ejemplo, con el propsito de ensear
tcnicas de lectura y escritura y para permitir que los nios adquieran nuevos cono-
cimientos. Sin embargo, la existencia de escuelas tambin tiene consecuencias que
no se reconocen o pretenden tan claramente. Las escuelas mantienen a l?s nios
fuera del mercado de trabajo hasta que tienen una cierta edad. El sistema escolar
tiende tambi n a aumentar las desigualdades, canalizando a los estudiantes hacia
trabajos diferentes de acuerdo con su capacidad acadmica.
Es muy probable que la mayora los cambios principales :? l_a. hist?ria no
pretendieran. Antes de la Revolucin rusa de 19I1 vanos grupos pofiticos mtentaron
derrocar el rgimen existente. Ninguno de ellos, sin embargo -incluyendo el par-
tido bolchevique que finalmente llegara al poder-, anticip el proceso de revolu-
cin que ocurri de hecho. Una serie de tensiones y luchas secundarias produjeron
un proceso de transformacin social mucho ms radical de Jo que nadie en principio
intentara llevar a efecto (Skocpol, 1979).
Algunas veces, la conducta emprendida en vista de un objetivo particular t iene
consecuencias 9.!!..C. impidfn el de ese __ objetvO. Hace alguOS"au;-;-en-NlleV
leyes que obligaban a los propietarios de edificios en deterioro
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en reas de renta baja a que se ajustaran a un estndar mnimo. La intencin era
mejorar el nivel bsico de viviendas disponibles para los sectores ms pobres de la
comunidad. De hecho, el resultado fue el contrario. Los propietarios de viviendas
en mal estado las abandonaron por completo o las desti naron a otros usos, de
manera que se produjo una escasez an mayor de viviendas satisfactorias (Sieber,
1981). Podemos encontrar un ejemplo comparable volviendo al caso de las prisiones
y asilos. Durante los ltimos aos, en Gran Bretaa y en otros pases occidentales
el proceso de mantener personas encerradas y apartadas de la comunidad se ha
invertido parcialmente. En un esfuerzo por crear una asistencia comunitaria para
los delincuentes y los enfermos mentales, algunas de las personas confinadas en pri-
siones y hospitales psiquitricos han sido puestas en libertad para que vivan en el
mundo exterior. Sin embargo, hasta cierto punto los resultados se han vuelto en
contra de los reformadores liberales que apoyaron la innovacin. Muchos de los
anteriores pacientes mentales se han encontrado viviendo en una extrema pobreza,
incapaces de adaptarse al nuevo ambiente al que han sido lanzados. Para ellos las
consecuencias han sido desastrosas.
La continuidad y el cambio en la vida social han de entenderse como una mez-
cla>> de consecuencias previstas e imprevistas de las acciones de las personas. La
sociolo,.ga tiene de examinar ..el-e.qu.ilibti!U.e..siD!ante entre la '! '
7
.
.Y.. la transformacin de la Una sociedad no es un objeto mecnico, como
un reloj o un motor, que se mantiene en marcha>> porque integra un conjunto de
fuerzas. La reproduccin de la sociedad tiene lugar porque hay una continuidad en
lo que las personas hacen de da en da y de ao e n ao, y en las sociales
que siguen. Los cambios se producen en parte porque las personas pretenden que
ocurran, y en parte --{;Omo indica el ejemplo de la Revolucin rusa- por las con-
secuencias que nadie prev o pretende.
.::. Qu nos puede ensear la sociologa de nuestras propias acciones?
Como individuos, todos nosotros conocemos muchas cosas sobre nosotros mis-
mos y sobre las sociedades en que vivimos. Nos inclinamos a pensar que entendemos
bien por qu actuamos como lo hacemos, sin necesidad de que los socilogos nos
lo digan. Hasta cierto punto esto es verdad. Nos ocupamos de muchas de las cosas
que hacemos en nuestra vida diaria porque comprendemos las convenciones sociales
implicadas. Sin embargo, este autoconocimiento tiene fronteras muy definidas , y una
de las tareas principales de la sociologa es mostrar cules son.
Sobre la base de la discusin sostenida hasta el momento, podemos aclarar con
cierta facilidad la naturaleza de estas fronteras. Como hemos visto antes, las perso-
nas emiten numerosos juicios de sentido comn sobre ellos mismos y sobre otros,
j uicios que pueden resultar errneos, parciales o mal informados. La investigacin
sociolgica ayuda a definir las limitaciones del conocimiento de nosotros mismos y
al mismo tiempo retroal imenta>> el conocimiento de nosotros mismos y de nuestro
entorno social. Otra contribucin esencial de la sociologa reside en mostrar que,
aunque todos nosotros entendemos bastante bien lo y _
a menudo sabemos muy poco !-!e
acciones. Las consecuencias no pretendidas y no previstas de nuestras acciones afec-
tan todos los aspectos y contextos de la vida social. El anlisis sociolgico explora
las delicadas y sutiles conexiones entre los rasgos intencionales y no intencional.es
del mundo social.
Estructura y accin <i,
Los entornos no consisten en meras agrupaciones
casuales de acontecimientos o acciones --estn Existen regularidades
subyacentes, o pautas, de los modos de comportamiento de las personas y de las
relaciones que tienen entre s. Hasta cierto punto es til representarse las caracte-
rsticas estructurales de las sociedades como si semejaran la estructura de un edificio.
Un edificio tiene paredes, un piso y un tejado, que en su conjunto le dan una
<<forma>> particular. Pero la metfora puede ser muy equvoca si se aplica de modo
demasiado estricto. Los sistemas sociales se constituyen de acciones y relaciones
humanas: lo que les confiere a stas su pauta es su repeticin a travs de perodos .
de tiempo y distancias en el espacio. As, en el las ideas de ..
11
7
reproduccin social y de Hemos de en- 1-iRrG:
tender las sodedacfes. hmimas como edificios que en todo morrzento son reconstrui-
dos por los mismos ladrillos que las componen. Las acciones de todos nosotros estn
influidas por las caractersticas estructurales de las sociedades en las que crecemos
y vivimos; al mismo tiempo, recreamos (y tambin, hasta cierto punto, alteramos)
esas caractersticas estructurales en nuestras acciones.
Desarrollo de una perspectiva sociolgica ( q 1 lO )
Aprender a pensar sociolgicamente significa cultivar las facultades de la imagi-
nacin. Estudiar sociologa no puede ser un proceso rutinario de
conocimiento I In socilogo es alguien capaz de liberarse de la inmediatez....de-las
_circunstancias personales. El trabajo sociolgico depende de lo que Wright Milis,
en una frase clebre, denomin la iml}ginacin sociolgica (Milis, 1970).
La imaginacin sociolgica precisa, sobre todo, el poder <<pensar tomando dis-
tancia>> frente a las rutinas familiares de nuestras vidas cotidianas para poder verlas
cmo si fueran algo nuevo. Consideremos el simple acto de beber una taza de caf.
Qu podramos decir, desde un punto de vista sociolgico, sobre este hecho de
comportamiento, aparentemente tan carente de inters? La respuesta es: muchsi-
mas cosas.
En primer lugar, podramos sealar que el caf no es simplemente una bebida
que ayude a mantener la asimilacin de lquidos del individuo. Tiene un valor sim-
blico como parte de unos rituales sociales cotidianos. A menudo, el ritual asociado
con el beber caf es mucho ms importante que el acto de consumir la propia
bebida. Por ejemplo, dos personas que conciertan <<tomarse un caf juntas proba-
blemente estarn ms interesadas en encontrarse y charlar que en consumir lo que
beban. La bebida y la comida son en todas las sociedades ocasiones para la interac-
..9on social )' la ejecucin de y stos son un riqusimo objeto de estudio
sociolgico.
En segundo lugar, el caf es una dwga que contiene cafena, la cual tiene un
efecto estimulante en el cerebro. La mayora de las personas de la cultura occidental
no considera que los adictos al caf <<consuman droga. La razn de este hecho es
una cuestin sociolgica interesante. Como el alcohol, el caf es una droga Social-
mente aceptable, mientras que, por ejemplo, la marihuana no lo es. Sin embargo,
hay culturas que toleran el consumo de marihuana, pero son desfavorables al caf
y al alcohol. (Para una discusin ms detallada de estas cuestiones, vase captulo S:
<<Conformidad y desviacin.)
En tercer lugar, el individuo que bebe una taza de caf est encadenado a una
serie extremadamente complicada de relaciones sociales y econmicas que se extien-
den por todo el mundo. La produccin, transporte y distribucin de caf requieren
transacciones continuadas entre muchas personas a muchos miles de kilmetros de
quien se bebe el caf. El estudio de estas transacciones globales constituye una tarea
importante de la sociologa , puesto que muchos aspectos de nuestras vidas se ven
ahora afectados por comunicaciones e intercambios comerciales mundiales.
Finalmente, el acto de beber una taza de caf presupone todo un proceso de
desarrollo econmico y social pretrito. Junto con muchos otros componentes de la
dieta occidental ahora corrientes -como el t, los pltanos, las patatas y el azcar
blanco-, el caf slo vino a ser ampliamente consumido a partir del siglo XIX.
Aunque el caf se origin en Oriente Medio, su consumo masivo data del perodo
de la expansin colonial occidental de hace un siglo y medio. Casi todo el caf que
bebemos en los pases occidentales en la actualidad proviene de reas (Sudamrica
y 1frica) que fueron colonizadas por eu\.qeeos. ..-,
la imaginacin usar de __la antropologa 1 ('( .
(el estudiO las SOCiedades (f"de la hiStOri!l) ademas de de a
sociologa. La dimensin antrooolgkg._\(e:l estudio de las sociedades jf
de la imaginacin sociolgica es vital, pues nos permite
formas diferentes de vida social humana existe. Al contrastar stas con las O
__ ms_ de lo de especficas de conducta.. 't,s
J..a dJmenS!OO hWortca de Ja SOC!Ologca es Igualmente 1.
slo podemos captar la naturaleza dJstmtlva de nuestro mundo actual SI odemos s; ..
,.comparar o con e pasadg. .. El asado_ es un espejo ue el socilogo debe sostener 'f ('
. para entender el presente._ odas estas tareas implican el <<pensar dJstancandonOS>> \{, )
de nuestras propias costumbres y hbitos para desarrollar un entendimiento ms \ '_
profundo de ellos. <
a ava otro aspecto de la imaginacin sociol a ue
ue ills o 'a a oren ass. e re 1ere a nuestras posibilidades para el futur
sociolo a nos a uda o slo a analizar as antas existentes de vi a social, sino a
yer al unos de los )<uturos osibles'> biertos ara nosotros. El ejercicio imaginativo
del trabajo sociolgico puede que no slo nos muestre qu es lo que ocurre, sino
tambin qu podra ocurrir en caso de intentar producir algn efecto. A menos que
estn basados en una comprensin sociolgica informada de las tendencias actuales,
nuestros intentos par influir en los desarrollos futuros sern ineficaces o frustrados.
------
Es la sociologa una ciencia?
La sociologa ocupa una posicin destacada entre un grupo de disciplinas (entre
las que tambin se incluyen la antropologa, la economa y las ciencias polticas) que
generalmente se denominan ciencias sociales. Pero podemos estudiar realmente la
vida social humana de una forma <<Cientfica? Para contestar a esta pregunta , antes
que nada hemos de entender las principales caractersticas de la ciencia como forma
de empresa intelectuaL Qu es ciencia?
La ciencia es el uso de mtodos sistemticos de invest igacin, pensamiento te-
rico y examen lgico de argumentos para desarrollar un cuerpo de conocimiento
sobre un objeto particular. El trabajo cientfico de una mezcla de pensa-
miento osadamente inhOvador y de la disposicin y el control cuidadosos de la
evidencia para apoyar o desechar hiptesis y teoras. La informacin y las ideas
acumuladas durante el estudio y el debate cientficos son siempre, hasta cierto pun-
to, tentativas: abiertas a la revisin, o incluso a ser descartadas totalmente, a la luz
de nuevas pruebas o argumentos.
Cuando preguntamos <<es la sociologa una ciencia?>> queremos decir dos cosas:
es posible configurar esta disciplina siguiendo de cerca el modelo de los procedi-
mientos de la ciencia natural?>> y <<puede la sociologa esperar alcanzar el mismo
tipo de conocimiento preciso, bien fundamentado, que los cientficos naturales han
desarrollado con respecto al mundo fsico?>> Estas preguntas siempre han sido en
alguna medida controvertidas, pero durante un largo perodo la mayora de los
socilogos respondi de forma afirmativa. Sostenan que la sociologa puede, y debe,
asemejarse a la ciencia natural en sus procedimientos y en el carcter de sus descu-
brimientos (una perspectiva que a veces se conoce como positivismo).
Esta concepcin se considera ahora ingenua. Igual que el resto de las <<ciencias>>
sociales, lasociologa es una disciplina cientfica en el sentido de que implica mto-
dos de investigacin sistemticos, el anlisis de datos, y el examen de teoras a la
luz de la evidencia y de la discusin lgi9Lf El estudiar los seres humanos , sin
embargo, es diferente de observar los sucesos del mundo fsico, y ni el marco lgico
ni los descubrimientos de la sociologa pueden entenderse adecuadamente desde las
comparaciones con !_!! ciencia naturaL investigar la vida social tratamos con acti-
vidades significativas_ipara las personas que se dedican a ellas. (6" diferencia de los
objetos de la naturaleza, los seres humanos son seres autoconscientes que confieren
sentido y finalidad a lo que hacej?No podemos siquiera describir la vida social con
exactitud a menos que ante todo captemos los significados que las personas aplican
a su conducta. Por ejemplo, para describir una muerte como Suicidio es necesario
saber algo sobre qu es lo que la persona en cuestin pretenda cuando muri. El
suicidio slo puede producirse cuando un individuo trata deliberadamente de au-
todestruirse. Si una persona se pone accidentalmente delante de un coche y muere
no puede decirse que haya cometido un suicidio; esa persona no deseaba la muerte.
El hecho de que no podamos estudiar los seres humanos exactamente igual que
los objetos de la naturaleza es, en ciertos aspectos, una ventaja para la sociologa;
en otros, crea dificultades con las que no tropiezan los cientficos de la naturaleza.
Los investigadores sociolgicos se benefician de poder plantear preguntas directa-
mente a aquellos a los que estudian: otros seres humanos. Por otra parte, las per-
sonas que saben que sus actividades se estn estudiando muchas veces no se com-
portarn del mismo modo en que lo hacen normalmente. Por ejemplo, cuando los
individuos contestan cuestionarios, consciente o inconscientemente pueden dar una
imagen de ellos mismos que difiere de sus actitudes usuales. Pueden incluso tratar
de ayudar al investigador dndole las respuestas que creen que desea.
l
1
\ tq Objetividad
Los socilogos aspiran al distanciamiento en su investigacin y pensamiento te-
rico, intentando estudiar el mundo Un buen socilogo tratar
aeaeJar a un lado los prejuicios que pueden impedir que las ideas o las pruebas se
examinen con imparcialidad. Pero nadie est totalmente libre de prejuicios sobre
todos los temas, e, inevitablemente, slo hasta cierto punto es posible desarrollar
tales actitudes con respecto a cuestiones muy disputadas. Sin embargo, la objetividad
nica-;: ni siquiera fundamentalmente, la los investiga-
que dlsc-;sn. A(jrer
carcter pblico de la disciplina tiene una importancia esenciaL Como los descubri-
mientos y los informes de la investigacin estn disponibles para su examen - se
publican en artculos, monografas o libros.:_, los dems pueden comprobar las con-
clusiones. Las afirmaciones sostenidas sobre la base de los descubrimientos de la
investigacin pueden examinarse de forma crtica, y otros pueden desechar las in-
clinaciones personales.
De este modo, la objetividad en la sociolo a se alcanza tanciahnente median-
te los e ec os e a crtica mutua entre los miembros de la comunidad sociolgica.
Muchos de los obJetos estud1aaos en la soctologa estn sujetos a controversia, pues:
to que conciernen directamente a disputas y luchas de la propia sociedad. Pero
mediante el debate pblico, el examen de las pruebas y de la estructura lgica de
los argumentos, estas cuestiones pueden analizarse de forma fructfera y eficaz (Ha-
bermas, 1979).
tJ 6 La importancia prctica de la sociologa
4-_comprensin de las situaciones sociales
La sociologa tiene muchas J(ctic;;;'.par estra vida. El pensa-
miento y la investigacin sociolgicos trioyen enJ rctica a la elaboracin de
polticas y a la reforma social - trehas evidentes. La ms directa es,
simplemente, &ciendo com[!!En11er de clara o adecuada que antes una
situacin socia"Esto ser en del conocimiento fctico, o mejorando
la forma de captar r qu ocurry.a!go (en otras palabras, mediante la comprensin
terica). Por emplo, la ilJ)IC'fugacin puede poner de manifiesto que vive en la
pobrez a proporcin_...d la poblacin muy superior a lo que antes se crea. Evi-
cualq9iefintento de fomentar mejores niveles de vida tendr mayores
/ si se basa en una informacin precisa y sin deficiencias. Sin
G-C: I\ANUt 1 {_ ;;
l
).A. (lOo.S:) ;
AN J.-e , Jiu. w ,
\\-
1
3. La Sociologa
de la Educacin
Introduccin
La Sociologa de la Educacin es una ciencia joven, como lo es la misma Sociologa,
pues apenas hace 160 aos que Comte bautizaba esta ciencia en su Curso de Filoso-
fa Positiva, a mediados del siglo pasado, en concreto en 1842, como veamos en el
primer tema. Lo que Comte acu fue el nombre y la forma positiva en que haba de
hacerse la ciencia. Es decir, un estudio de la sociedad para intentar inducir, median-
te la observacin y de la mano de la estadstica, las leyes de su comportamiento en lo
que de constante y predicible tienen. Ms de veinte siglos atrs, ya Aristteles haba
escrito ocho libros sobre poltica frutos de una reflexin, vlida todava en muchos as-
pectos, sobre la sociedad que le rodeaba.
Es a comienzo del pasado siglo, donde suele buscarse el hito de referencia fundacio-
nal de la Sociologa de la Educacin, en concreto en el discurso pronunciado por E.
Durkheim al tomar posesin de una plaza de profesor auxiliar en la Ctedra de Ciencias
de la Educacin en la Sorbona en 1902 (Quintana, 1989: 41). Otros localizan la fecha fun-
dacional en 1898, cuando sale a la luz pblica un libro del filsofo americano J. Dewey
llamado Educacin y sociedad. Si promediamos ambas fechas, podemos decir que
nuestra ciencia nace con el siglo XX. Hasta la segunda guerra mundial, dcada de
cuarenta, es cultivada fundamentalmente en Estados Unidos. Su despegue se produce
despus de este acontecimiento blico, en opinin de Femndez Enguita (1989: 50).
como consecuencia de la importancia creciente del hecho educativo en la sociedad me-
ritocrtica surgida en los tiempos modernos,. con una universalidad de la escolarizacin.
prolongacin del peodo obligatorio, la expansin de los servicios pblicos, y la igual-
dad de oportunidades, cosas todas que requirieron el estudio de la proyeccin social de:
hecho educativo, reservado hasta entonces a lites minoritarias.
Concepto de Sociologa de la"Educacin \'L. -l S
Qu es la Sociologa de la Educacin? Por supuesto, es Sociologa. El estudio de
comportamiento social, de la influencia en la sociedad de una institucin concret
32 Sociologa de la Educacin
como es la educacin y viceversa. La Sociologa de la Educacin no es edagoga.
La Pedagoga es una reflexin sobre el fenmeno educativo. La Sociolog1a a
Educacin pretende un estudio sistemtico de una parcela de la sociedad que es el
mundo de la educacin, con mtodo cientfico, experimental, y con tcnicas socio-
lgicas tal como veremos en el tema cuarto. Lo mismo que la Sociologa de la Re-
ligin, por ejemplo, no se puede confundir con la Teologa aunque la auxilie pro-
porcionndole datos sobre la realidad social en el aspecto religioso, algo que inte-
resa al telogo para saber, entre otras cosas, la eficacia de la proclamacin de su
mensaje trascendente.
Es decir, el hecho de que el objeto material de estudio sea la educacin y la sociedad,
no incluye a esta asignatura como parte de la Pedagoga. S es una de las llamadas Cien-
cias de la Educacin, auxiliares o complementarias. Tambin -la biologa auxilia al
pedagogo proporcionndole el posible fundamento biolgico de un comportamiento
concreto al que ilumina para que despus la pedagoga haga una reflexin sobre el
dato proporcionado, que le permita regular el acto educativo ganando as en eficacia
(Quintana, 1989: 28).
La misma Psicologa Educacional, Economa de la Educacin, Historia de la
Educacin, etc. ayudan al pedagogo en este sentido de proporcionarle datos tiles
para su trabajo final en el aula.
conclusin del tema anterior, toda ciencia tiene
objeto material y un objeto formal. 1 objeto material es lo que estudia. Pero lo que
di ue a que estudia, en lo que puede coincidir y de he-
cho coincide con otras muchas, sino el aspecto, el punto de vista, bajo el cual estudia
ese objeto material. Y a ese punto de vista, a esa perspectiva, es a lo que llamamos ob-
jeto formal. El objeto formal de la Sociologa de la Educacin es fenmeno educ:@x'o
en cuanto que influye en el CQ!lli?Ortamiento general de la sociedad. Es el estudio del
hecho educativo bajo un punto de vista nuevo. -
Ottaway (1973: 1) dice que la Sociologa de la Educacin puede definirse bre-
vemente como el estudio de las relaciones entre la educacin y la sociedad. Es, por ende,
un estudio social y, en cuanto su mtodo es cientfico, es una rama le las ciencias
sociales.
Carreo y otros (1977: 13) la definen as: La Sociologa de la Educacin es una
rama de la Sociologa que se propone estudiar la educacin como un hecho social
ms, dentro del dinamismo general de la vida social. Se interesa por las repercusio-
nes que el sistema educativo tiene dentro del funcionamiento social.
Todos los autores de manuales de Sociologa de la Educacin ofrecen muchas
definiciones. Nosotros vamos a terminar con la que ofrece el Profesor Paciano Fermoso
Estbanez porque nos va a ser especialmente til de cara al punto siguiente, ya que in-
cluye el objeto de estudio de esta disciplina: Sociologa de la Educacin es la cien-
cia humana, auxiliar de la Pedagoga, que mediante el mtodo hipottico-deductivo o
mediante cualquier otro aceptado por la comunidad cientfica estudia la socializa-
cin como parte del proceso educativo, las mutuas relaciones entre la sociedad y la edu-
cacin, la dependencia biunvoca de la economa y la educacin, las instituciones
educativas y las relaciones humanas existentes en su seno (Fermoso, 1990: 20).
La Sociologa de la Educacin 33
Resumiendo, de todas estas definiciones sacamos estas notas:
- Es una verdadera ciencia, porque tiene tanto un objeto material, como un obje-
to formal propio, los que la constituyen en ciencia.
- Es una ciencia sociolgica, porque estudia una parcela de la realidad social,
con el mtodo comn de la Sociologa. Igual lo hacen la Sociologa de la Reli-
gin o la Sociologa de Empresa.
- Su objeto formal, la distingue de otras ciencias afmes, prximas incluso, pero que
llevan otro punto de vista distinto cuando se acercan al objeto material de estu-
dio, en el que ciertamente coincide con otras muchas ciencias.
- Su profesional tiene que ser el socilogo y estar adscrita al departamento uni-
versitario de Sociologa, pues el socilogo es el que conoce mtodos y tcnicas
sociolgicas, que, junto con el objeto formal, definen la ciencia.
- Ciertamente es una de las ciencias de la educacin, porque ayuda con sus apor-
taciones a la reflexin del pedagogo, profesional de la educacin.
Objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin
De las definiciones que hemos recogido en el apartado anterior, podemos deducir
cul es el objeto de estudio de esta asignatura. Qu estudia? Nosotros vamos a
inclinarnos por una divisin didctica de cuatro bloques perfectamente diferen-
ciados.
El primero, en el que estamos, va a ser una introduccin egistemolgica en la
que estudiaremos cuatro temas. Hemos comenzado dedicando uno a qu es la
Sociologa, dado que el alumnado no est introducido en esta parcela de la
ciencia por razones del curriculum\A continuaci n, en un segundo tema, he-
mos estudiado la educacin, como fenmeno social. En el presente tema, el ter-
cero, hemos unidos los dos anteriores: tras estudiar qu es la Sociologa y qu es
la educacin, nos centramos en el estudio de la Sociologa de la Educacin. Y fi-
nalmente, terminamos esta_introduccin con el tema del mtodo. Naturalmente
el mtodo es el de la sociologa, que es el tronco al que pertenece esta asignatu-
ra nuestra.
A continuacin hay un segundo bloque que podramos titular educacin y sociedad.
Se trata de los grandes temas de una sociologa general, pero en relacin con el fen-
meno educativo. Cultura, control social, cambio social, igualdad de oportunidades en la
educacin, etc. Abarca desde el tema quinto al dcimo tercero, ambos incluidos.
un tercer bloque estudiamos los agentes socializadores. Los ms importantes,
las instituciones sociales: la familia, la institucin religiosa, la poltica, la economa,
la misma escuela como agente socializador. Son seis temas porque le hemos puesto
uno introductorio sobre las instituciones, por la misma razn que al comienzo hicimos
otro tema propiamente sociolgico en atencin a la falta de cultura sociolgica que,
por razones ajenas a su voluntad, trae el alumno. Temas dcimo cuarto al dcimo
noveno, tambin ambos incluidos.
34 Sociologa de la Educacin
Finalmente, hay un cuarto y ltimo bloque dedicado _al e_ucativo. Tres
temas en los que estucliaremos el sistema educativo espaol, la planificacin educa-
cional y la sociologa del profesor. Desde el captulo vigsimo al finaL
Posiblemente sea mucha materia para una asignatura cuatrimestral, pero tambin
es cierto que, independientemente del tema al que lleguemos en clase, el alumno po-
dr estudiar por su cuenta -o al menos leer- todo el programa, que esperamos sea de
su inters. Adems de estos 22 temas, en el libro de ejercicios que acompaa a este ma-
nual, hemos puesto otros dos. Uno sobre la institucin deportiva y la educacin y el
otro sobre el lugar que ha ocupado la mujer en la educacin. Se titulan, repectiva-
mente, Tiempo libre, deporte y educacin y La mujer y la educacin. Estn en los
anexos segundo y tercero y lo hemos puesto con la disculpa de utilizarlos como
modelo para resumir o comentar un tema, que es una de las actividades que te pro-
ponemos en el libro de ejercicios.
Teora sociolgica y educacin: Principales paradigmas
rJo
Thines (1975: 674), define el Paradigma como un trmino filosfico utilizado por
Kuhn (1962) para designar la teora dominante que reina en una comunidad cientfi-
ca en un momento determinado, en un punto de desarrollo histrico de una ciencia par-
ticular. A menudo un paradigma es un modo de explicacin adoptado unnimemen-
te en tanto que parece lgica y empricamente satisfactorio. Un paradigma presenta en
primer lugar una funcin heurstica (descubridora, investigadora), porque se adopta
como hiptesis provisional en la investigacin y en el establecimiento de los hechos.
En todas las ciencias ha habido distintos paradigmas, enfoques, o modos de hacer
ciencia, que han estado en vigor en un momento determinado y que despus han
sido dejados en el olvido para con el tiempo resucitar -o no- con matices distintos al
comps del avance de la ciencia.
Por ejemplo, en psicologa el paradigma principialista que parte de los clsicos, fun-
damentalmente de Aristteles (384-322 a J.C.) y est en vigor hasta la llegada de
Descartes (1596-1650), racionillista, que critic la concepcin filosfica aristotlica
empeada en buscar el principio explicativo de todo lo que existe en la naturaleza.
El paradigma mentalista, fruto del dualismo cartesiano, sucedi a las abstracciones men-
tales. Posteriormente el conductismo, el cognitivismo, el conexionismo. Todo a
grandes rasgos.
Puede darse naturalmente, y de hecho se da, una convivencia multiparadigmtica.
Es lgico. Un paradigma no irrumpe en el universo cientfico internacional cuando se
h_a agotado completamente el anterior, entre otras cosas porque nunca se agotan las vi-
SlOnes
0
enfoques que los grandes cientficos o escuelas dan de los problemas de las
ciencias.
En Sociologa pasa corno en las dems ciencias. Lo mismo que los principialis-
tas suponan tena haber un principio explicativo de toda la naturaleza
fueg_o, aire; matena y forma, etc.) los socilogos suponen que el comporta-
rrnento social esta regulado por unas leyes o reglas que son las que hemos de des-
cubrir. Ese conjunto de suposiciones es el que recibe el nombre de perspectiva, en-
foque o paradigma.
Cuntos y cules son los paradigmas o teoras que van a estar siempre latentes como
unos supra-entramados tericos? Cada profesor va a hacer una clasificacin dife-
rente.
Estamos de acuerdo con el profesor Quintana (1989: 35) que habla de dos gran-
des modelos y, dentro de cada uno de stos, unos subparadigmas o especificaciones
que, de alguna manera, pueden ser englobados dentro de aqullos. l las denorrna las
teoras del consenso y las teoras del conflicto. Gonzlez Garca (1986: 45) recoge
una reflexin de Friedrichs en la que apunta a estas dos grandes teoras diciendo que
responden a la imagen que cada socilogo tiene de s mismo como agente cientfico:
el socilogo que se cree sacerdote y el socilogo que se cree profeta. Segn que en
l domine una u otra creencia, crear el tipo correspondiente de Sociologa. El so-
cilogo sacerdote tiende hacia la sociologa sistemtica, mientras que el profeta
tiende hacia la sociologa conflictiva. Esta autoimagen que el socilogo tiene de s
mismo es de carcter primario y, por eso, condiciona su propia opcin por uno u
otro tipo de sociologa. En el tema 1 vimos estos dos mismos enfoques aplicados a
la sociologa en general. No repetiremos lo mismo.
Jf}f\X)
(V Sociologa de la Educacin y otras ciencias afines fbY
Cules son los lmites de la Sociologa de la Educacin frente a otras ciencias con las
que se puede relacionar, y de hecho se relaciona? Habra que delimitarla frente a
otras seis asignaturas, con las que es fcil confundirla: La Sociologa General, la Fi-
losofa de la Educacin, la Sociologa Pedaggica o Educacional, la Pedagoga Social,
la Psicologa Social y la Pedagoga Sociolgica. De las dos primeras conviene dis-
tinguirlas porque la Sociologa de la Educacin, lleva en su nombre esas dos pala-
bras y por tanto es fcil la confusin; de las otras porque histricamente se ha cado
en la tentacin de confundirlas. Naturalmente si existe peligro de confundirlas y ten-
tacin de hacerlo es porque entre todas estas ciencias existe una relacin que las
hace situarse en el mismo universo semntico y mutuamente se ayudan, aportndose
Jos descubrimientos y saberes que cada una logra por su camino.
Sociologa General y Sociologa de la Educacin
Ambas tienen el carcter epistemolgico de Sociologa y, por tanto, la nica dife-
rencia es que la Sociologa de la Educacin, es una sociologa especfica, no gene-
ral. Atiende a un campo de estudio o trabajo especfico que es el mundo de la edu-
cacin, pero sus mtodos son los mismos, sus reglas metodolgicas iguales. La
Sociologa de la Educacin es una rama del saber sociolgico, como hay otra
rama que es la Sociologa de Empresa, por poner un ejemplo. La Sociologa Gene-
ral de alguna forma incluye a todas las ramas o campos de estudio en los que tra-
baja el socilogo.
36
Sociologa de la Educacin
Sociologa de la Educacin y Filosofa de la Educacin
La Teoria o Filosofa de la Educacin es una reflexin filosfica sobre la educacin. El qu
y el para qu de la educacin, los valores en la educacin, la educabilidad y educativi-
dad, etc. Fundamentalmente con el mtodo analtico deductivo, mientras que la Sociolo-
ga de la Educacin lo que pretende es un anlisis sistemtico, objetivo, descriptivo e in-
terpretativo acerca de la relacin entre la sociedad y la educacin, hacindolo siempre
con el mtodo hipottico-deductivo propio de las ciencias empricas, induciendo de la
realidad las leyes que nos puedan ayudar a explicar y predecir el curso de los fenmenos.
Sociologa de la Educacin y Sociologa Pedaggica o Educacional
Mientras que la Sociologa de la Educacin es el estudio sociolgico de la educa-
cin, como fenmeno social, la Sociologa Pedaggica es la Sociologa de la Educa-
cin pero hecha por pedagogos, buscndole soluciones a los problemas planteados
en el sistema educativo. Es la Sociologa aplicada a la escuela (Quintana, 1989:
29). La Sociologa Educacional es el nombre que tom, en sus inicios, la Sociologa
de la Educacin, bajo una orientacin de Sociologa Pedaggica.
Sociologa de la Educacin y Psicologa Social
Es necesario distinguirlas porque hasta ahora suelen estar bastante confundidas.
Hasta hace poco tiempo en el currculo delo que hoy es Magisterio exista la confu-
sin de tener dos asignaturas: Psicosociologa de la Educacin 1 y Psicosociologa
de la Educacin TI, de tal manera que la primera de las mencionadas tena un progra-
ma de Psicologa Social y la segunda lo tiene de Sociologa de la Educacin. En
otros lugares la denominacin es Psicologa Social de la Educacin o Psicologa
de la Educacin.
La Psicologa Social es una asignatura psicolgica, de la carrera de Psicologa y
que ha de impartirla un psiclogo, pues su objeto de estudio es la conducta humana
individual, en su dimensin social o de relacin con los dems miembros de su entorno,
que le ayudan en el desarrollo de su personalidad. En cambio, la Sociologa de la
Educacin es una rama de la Sociologa y estudia no la conducta humana individual,
cosa propia de la Psicologa, sino a la educacin como fenmeno social. Tienen ob-
jetos materiales distintos: la una la conducta social y la otra, la nuestra, el proceso
educativo como fenmeno social.
Sociologa de la Educacin y Pedagoga Social
Tambin ha habido mucha confusin entre estas dos materias. La Pedagoga Social es
muy anterior a la Sociologa de la Educacin. Esto hizo que los pedagogos, por esa
poltica acaparadora de todos los departamentos universitarios, siempre quisieran
absorber a la joven Sociologa de la Educacin, al amparo de una defensa a ultranza
de la Pedagoga Social con la que pensaron iba a confundirse (Fermoso, 1990: 25).
La Pedagoga Social es parte de la Pedagoga General y tiene un carcter axiol-
gico y normativo, su finalidad es el estudio de la educacin social, normalizando la in-
tervencin en ese proceso de la educacin social. Es una reaccin contra el indivi-
dualismo formativo al sostener que toda tarea pedaggica ha de tener como meta el
insertar al hombre en la sociedad. Es, pues, una Pedagoga con fines sociales (Gon-
zlez Garca, 1986: 49). Tiene intencin educativa.
La Sociologa de la Educacin es Sociologa. Por tanto ni educa ni tiene inten-
cin de hacerlo, slo de proporcionarle datos al pedagogo para ayudarle en su refle-
xin y accin educativa. No tiene, como la Pedagoga Social, tcnicas de interven-
cin (Quintana, 1989: 29).
Sociologa de la Educacin y Pedagoga Sociolgica
La Pedagoga Sociolgica no es una ciencia propiamente dicha, sino una orientacin
en la Pedagoga, la orientacin que le dio el llamado sociologismo pedaggico, que,
cultivado por Natorp y Durkheim afirma que la realidad humana no est en los indi-
viduos, sino en la sociedad, de modo que los fines individuales quedan totalmente
subordinados a los fines colectivos, lo que sirvi de base a la orientacin socialista de
la educacin (Quintana, 1989: 30). Con esta orientacin comenz la Sociologa
de la Educacin hasta que los socilogos fueron imponiendo el punto de vista pura-
mente sociolgico que actualmente tiene, donde ya se ha prescindido de todo conte-
nido tico para analizar la educacin con mtodos estrictamente sociolgicos.
Estatuto epistemolgico de la Sociologa de la Educacin
-
Es decir, lugar que ocupa la Sociologa de la Educacin en el mundo de las ciencias.
Tiene un sitio? De todo lo que llevamos dicho, podemos deducir que s, que ocupa
un lugar propio como ciencia, con unos rasgos distintivos que la delimitan frente a las
otras. Ya hemos visto que es un saber_s:mprico, no reflexivo, porque maneja datos y
se atiene a los hechos sin valorarlos. No es un saber axiolgico, ni filosfico. Es So-
ciologa hecha por socilogos, bien como profesionales en la escuela aportando da-
tos al pedagogo para su reflexin y toma de decisiones, bien en el Departamento de
Sociologa en la Universidad, impartiendo y haciendo ciencia.
Trabaja con el mtodo hipottico deductivo, comn a muchas otras ciencias posi-
tivas, y con unas tcnicas propias de su que hacer cientfico. As elabora unas teoras
confirmando las hiptesis de partida, induciendo del dato al principio, siempre den-
tro de la provisionalidad y probabilidad en que se mueve el cientfico moderno.
Adems, tiene un objeto material (sociedad y educacin) y un objeto formal
cin entre ellas).
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1
1
!
2. PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS
SOCIOLGICOS OPERATIVOS
EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
.... _
I. PUNTOS DE ARRANQUE TERICO
DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
El grueso de la Soc_iol9ga de_ la Educacin contempornea
puede a alguna de estas tres corrientes ya menciona-
das: orientacin o de inspira-
cin weberiana,. Pueden observarse, adems, mixturas de dos de
ellas, e incluso discursos eclcticos en los que se intenta sacar pro-
vecho de las tres perspectivas. La sociologa de la educacin de Pie-
rre Bourdieu, por ejemplo, puede servir de muestra de cmo su
planteamiento de inspiracin weberiana, la perspectiva del dominio
simblico, se combina en ocasiones con elementos cuasimarxistas,
a saber, consideraciones sobre los intereses y conflictos de clase.
No seguiremos en la exposicin de los tres arranques tericos
- representados por Marx, Durkheim y Weber- una secuencia cro-
nolgica, sino un Aunque Marx es el
autor ms antiguo de los tres (muri enl883), e<omenzaremos por
Durkheim en cuanto heredero directo del primer socilog9 recono-
cido, antenor a Marx, que f-aTavez .fllsofo-erbietico de posi-
tivismo: AlJ.g!lsJ.o (m. 1857). Lo haremos as porque a Marx
se le considera un crtico del espritu positivista, y de algn modo
sus crticas al mtodo meramente positivo de las ciencias sociales
son aplicables a los planteamientos que luego desarrolla Durkheim
(m. 1917), quien, por cierto, no tiene en cuenta la aportacin de
Marx. Weber (m. 1920), contemporneo de Durkheim, ser expues-
to en ltimo lugar, porque reflexion sobre ambas orientaciones
metodolgicas ya mencionadas e inici caminos nuevos.
Dejagcio ya el nivel epistemolgico, <;:onviene advertir que las
cuestiones cie- -e-ducad6 sn tratadas- dsiguafmente por los tres
[39]
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!
40 SOCIOLOGA Y EDUCACIN
socilogos. En tres libros
pstumos explcitamente dedicados a la materia: Education et
Sociologie (el ms import ante de ellos), L'ducation morale y
L'volution p edagogique en France. En Marx y Weber no se da un
tratamiento explcito abundante de la educacin en cuanto objeto de
su teora sociaL En sus escritos las referencias a educacin ocupan
un lugar menor y no han dedicado ningn estudio monogrfico a la
materia, aunque estn legitimados como puntos de arranque de sen-
das teoras sociolgicas en general y de la educacin en particular.
'-'\- ;\
II. MILE DURKHEIM, FUNDADOR DE LA SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN: POSITIVISMO COMTEANO
Y VOLUNTARISMO SOCIALIZADOR > _'
La propiamente dicha, es decir, sis-
temticamente desarrollada, comienza con Durkheim. Durkheim es
el fund<\dor de esta rama la Sociologa. El socilogo
francs 'demaia su ob}"eto frente a otras dl.sc!piinas de la educacin,
especifica las caractersticas de un tratamiento riguroso de este
objeto, y dedica un buen caudal de sus escritos a su estudio. En
concreto define la educacin tomando en cuenta comparativamen-
te los diversos sistemas sociales en que se produce, analiza sus fun-
ciones, compara currculos, teoriza sobre la dimensin poltica del
sistema de enseanza en la sociedad moderna, conceptualiza la
educacin cvico-moral, y hasta cae en la cuenta tangencialment e
de las posibilidades de la microsociologa de la educacin (aunque
l no la practique).
Resulta definitiva y especialmente valiosa la demarcacin que
Durkheim hizo de la Sociologa de la Educacin frente a la Peda--
goga. socilogo y a la vez docente de Pedagoga tuvo el
mrito de _evitar- la-confusin de ambos campos de referencia. En
efecto, Durkheim desde 1887 a 1902 imparti una hora semanal de
Pedagoga en Burdeos, preferentemente a maestros de Primaria. Ya
en la universidad parisiense de la Sorbona, estuvo asignado a l a
ctedra de Ciencias de la Educacin hasta su muerte y nunca aban-
don la docencia de la Pedagoga. Pero una vez en Pars, llamaba
ciencia de la educacin al estudio sociolgico de la misma, des-
lindando insistentemente la Sociologa de la Psicologa y la Peda-
goga (Durkheim, 1975: 81 ss.).
PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS ...
41
Durkheim alerta a no confundir entre la historia de la ideas de
la educacin y la historia de la educacin misma. La segunda con-
cierne al socilogo para construir tipos y rastrear la gnesis de
la institucin educativa. Segn __
Educacin, a diferencia sigu_ien-
tes condicos:- 1) referirse a hechos observables, 2) que dichos
hechossealo sufiietemente'
cas), 3) estUdiarlos hechos- para expresar.larealidad
social, no parajuzgarla (positivismo) (Durkheim, 1975: 74-75).
Para Dur:kliehn feducac_in es la accin ejercida___p9r gene-
raciones adultas aquellas que no lan alcanzado todava el
grado de madurez riecesaiio.para la vida sociaL Tiene por el
suscitar y "dsarrollar e el nio lfri cierto nmero de estados fis1cos,
intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica
en su conjunto como el medio ambiente especfico al que est espe-
cialmente destinado (Durkheim, 1975: 53).
Esta accin -aclara Durkheim- se ejerce sobre individuos
egostas y asociales que de ese modo son socializados y recubier-
tos de una segunda naturaleza no biolgica, especficamente huma-
na. En esto Durkheim asume a la vez la posicin de Hobbes Y la de
Marx sin citarlos.
Rechaza de lleno un modelo pedaggico segn el cual se tratara
de desarrollar <<Una naturaleza humana, nica e inmutable, que
habra sido dada al hombre desde que los hombres existen (Durk-
heim, 1982: 402). Tal concepto de naturaleza postulado por el
humanismo era una fusin de la idea cristiana creacionista y la idea
griega de esencia aplicada al ser ,,
La educacin, _socio lgicamente considerada, es
cin coac !Va Cadaso-c-ie-ctaQ, toi:itda eil Ull momento determina-
do e su desarrollo,. .n sistema educaciciiial que
impone a los indiYiduos c.on una--fuerza por lo general irresistible
(Durkheim, 197 5: 4 7). Esta tarea tiene una dimer:siJ?- o
familiar y una dimensin colectiva que atae al amblto pubhco;
ahora bien, en la sociedad actual la quiebra de la religi:r:t hace
inevitable la intervencin del Estado moderno para garantizar la
socializacin en las ideas y sentimientos comunes que cohesionan
la sociedad civiL En concreto, la autoridad poltica debe velar para
que en las escuelas, no necesariamente monopolizadas P?r_
do se transmitan a los educandos los cimientos de la ClVIhzacwn
la ciencia, el respeto a la razn, las ideas y los sent-
r
!
mientos propios de la moral democrtica. Durkheim apuesta clara-
mente por el control pblico de la enseanza y la funcin asisten-
cial del Estado (Durkheim, 1975: 62-63).
Un exceso de optimismo sobre las posibilidades socializadoras
de la escuela lleva a Durkheim a proponerla como agente de mora..:-
lizacin que supla la perdida unidad espiritual religiosa por una
nueva moral ciudadana nacional, racionalista y laica.
Durkheim estudi sociolgicamente la evolucin. de la institucin
educativa francesa desde las escuelas monacales hasta la Tercera
Repblica, cuya reforma escolar contribuy a consolidar como asesor.
Dos preocupaciones le impulsaron a colaborar con la poltica del
ministro Jules Ferry: la modernizacin de Francia en la era indus-
trial y la formacin moral de los nios como freno a la moderna
anoma (desintegracin del orden social por falta de normas).
En cuanto al primer aspecto, hoy nadie discute que la escolari-
zacin generalizada, como la que Durkheim ayud a implantar en
territorio francs, es un componente necesario de un pas moderno.
En su modo de entender la socializacin en normas y valo-
res a travs de la escuela ha tenido partidarios y detractores.
Para Dtlrkheim las normas morales existentes en una comunidad
son parte esencial de su funcionamiento y constituyen un hecho
social; de las reglas morales existentes en la prctica se deriva su
formulacin terica, las ideas morales, y no al revs. As que lo que
ha de conseguirse en la escuela es configurar a los educandos como
miembros de la comunidad, en cuanto que interiorizan sus reglas
prevalecientes. La educacin moral ha de llevarse a cabo mediante
la disciplina, la asuncin de responsabilidades en la comunidad
(familiar, escolar, etc.) y la comprensin profunda de las razones de
la propia conducta (autonoma moral) (Taberner, Bolvar, Ventura:
1995: 21-25).
Piaget en su obra El criterio moral en el nio (v.o., 1932) critica
duramente la posiCin de Durkheim calificndolo de sociologista y
conservadora. En la opinin de Piaget, luego desarrollada por Kohl-
berg, independientemente de la comunidad cultural a la que se perte-
nezca y a las normas en ella establecidas, el desarrollo moral va
siguiendo en todos los individuos unos estadios de orientacin moral
de la conducta universalmente semejantes ( estructuralismo genticQ).
Este ltimo punto de vista sobre educacin moral ha prevalecido
desde los aos setenta, apoyado en el prestigio de Kohlberg; pero la
aparicin de graves anomas en la poblacin juvenil de ciertos
PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS ... 43
barrios y escuelas ha hecho que la perspectiva de Durkheim vuelva
a tenerse en consideracin muy seriamente ( comunitarismo nortea-
mericano). Ampliaremos estas discusiones acerca de la educacin
moral en otro captulo.
III. LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO EN MARX:
MS ALL DEL POSITIVISMO &' -1:-
El estudio meramente positivista de los hechos sociales le pare-
ca a Marx una manera de legitimar el orden social prevaleciente.
Los hechos sociales son producidos histricamente bajo unas con-
diciones de produccin que pueden .. La comprensin
de la slo. con elregl.stro orga-
nizado de los hechos que como si fueran naturales, sino
relacionarlos con los intereses de las clases en conflicto y con pro-
yectos de transformacin social que pueden hacer que tales hechos
se modifiquen.
Seala Marx que la clase que tiene a su disposicin los medios
para la reproduccin material dispone con ello, al mismo tiempo,
por trmino medio, las ideas de quienes carecen de tales medios
necesarios para producir espiritualmente (Marx-Engels, 1970: 50-
51). Desde este presupuesto era lgico que Marx considerara con-
trarrevolucionario entregar los nios __ a:. las instituciones
educativas, regentadas por niaestros.pequeo-burg_ueses, y separar-
los de su clase de origen; de ah su idea de que trabajaran algo a la
vez que estudiaban.
Por otro lado, segn Marx, ins_tituciones como. la escuela perte-
necen a la y por lo tanto se organizan de acuerdo
con las relaciones sociales de produccin dominantes (infraestruc-
tura), adaptndose a los intereses de la clase social hegemnica.
Por estos motivos era lgico tambin que Marx no concediera
prioridad en su obra al estudio de la educacin. Sus mayores esfuer-
zos se concentraron en desentraar los mecanismos econ,mico-
sociales de la explotacin del trabajo en la sociedad capitalista (El
Capital) y en las que le precedieron (feudal, asitica ... , aunque a
stas dedica menor atencin). Por estas mismas razones tampoco
crey que la escuela .fuera una institucin .. transforma-
cin socialista de la socit:!dad:;. ailtes hab-a qu suprimir la propie-
dad privada de los medios pro<:Iuccin, verdadero origen de las
desigualdades sociales con escuela o sin ella. Marx consideraba,
plena no iba la igual-
dad de oportuilades sociales rentras las relaciones sociales de
produccin fuesen asimtricas, es decir, estuviesen basadas en la
exp.iotaci: econmica "Cie los trabajadores por los dueos de los
medios productivos bsicos.
Es ms, tambin Marx lleg a pensar, con gran clarividencia, que
una es_cgela __ gratuita para todos en la sociedad capitalista poda
vir_ d_e_tapade:r. para ocultar la desigualdad o legitimarla, pues la
gratuidad hace pensar que la escuela sita a cada uno en el lugar
que merece segn su capacidad y esfuerzo (ideologa meritocrti-
ca), ocultando el origen de la desigualdad. Eso explica por qu
Marx en la Crtica del Programa de Gotha, se mostr escptico
frente a la propuesta de los socialistas alemanes para una educacin
obligatoria y gratuita en manos del Estado. El comentario irnico
de Marx no puede ser ms explcito:
pducacin popular igual? Qu se quiere dar a entender con estas
palab.ras? Acaso se cree que en la sociedad actual (y slo estamos con-
sidel.'ando esta sociedad) puede ser la educacin igual para todas las
clases? [ ... ] Asistencia escolar general obligatoria. Instruccin gratui-
ta. La primera existe incluso en Alemania, la segunda en Suiza y en
Estados Unidos en las escuelas pblicas. El hecho de que en algunos
estados de este ltimo pas existan tambin establecimientos de educa-
cin superior que son gratuitos slo significa, en la prctica, que a
las clases altas se les financian sus gastos de educacin con cargo al
erario pblico [Marx, 1978: 115-116).
Un ejemplo nos ayudar a entender lo que Marx
quera decir, anticipndose los hechos con tan profunda intuicin
y tan pocos datos disponibles. Recientemente llev a cabo una inda-
gacin sobre el origen social de los alumnos de cuarto curso, en la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Agrnomos y de Montes
de Crdoba. Durante varios aos me encontr con el siguiente
hecho: entre los alumnos cuyos padres trabajaban en el sector agra-
rio, haba hijos de ingenieros agrnomos e hijos de agricultores
acomodados, pero ningn hijo de jornalero agrcola. Sin embargo,
el nmero de estos ltimos es muy superior al de los primeros fuera
de los recintos univesitarios ...
Pero si la herencia gentica reparte aleatoriamente por igual la
capacidad cerebral entre los bebs de todas las clases sociales, y si
la enseanza gratuita ms Jas becas permiten a los vstagos de
obreros agrcolas estudiar para agrnomos, por qu no lo hacen?
acaso no les gusta el trabajo o el sueldo a los que esta profesin de
elite da acceso? qu ocurre entre el nacimiento de un beb y la
edad de ingreso en la Universidad para que se produzca esta selec-
cin tan desigual segn la clase de origen?
En captulos posteriores se dar contestacin ms concreta a
estos interrogantes. De momento contentmonos con retener que
eran de Marx acerca de .las clases mate-
rialmente acomodadas se. aprqpi@
(cultura, educacin.,J _que financiamQ.S.
Y adelantemos tambin nuestra posicin a este respecto: a pesar
de todo la educacin pblica gratuita es una conquista social a
defender y mejorar, puesto que si no existiera o se le recortaran fon-
dos, nuestra sociedad sera an ms injusta en el acceso a los bie-
nes educativos ... Marx aplazaba la justicia educativa hasta la llega-
da del socialismo, que equivocadamente crea muy prximo, y esto
influy ms de la cuenta en su punto de vista. Compartimos, pues,
su perspectiva crtica pero no su escaso aprecio por la enseanza
gratuita, un derecho duramente conquistado al que los polticos
neoliberales gustaran detraer recursos pblicos.
Hay otro asunto relacionado con la educacin en el que el punto
de vista de Marx resulta inslito, aunque su espritu no sea descabe-
llado. Marx era partidario del trabajo infantil en fbricas y tajos a la
vez que los nios iban a la escuela. Para decirlo con palabras suyas:
con una regulacin estricta del tiempo de trabajo segn las edades y con
todas las dems medidas precautorias para la proteccin de los nios,
la temprana combinacin del trabajo productivo con la enseanza cons-
tituye uno de los ms potentes medios de transfonnacin de la socie-
dad actual [Marx, 1978: 119-120).
La sociedad actual camina precisamente en sentido inverso,
cada vez aplaza ms la incorporacin juvenil al trabajo, ante la
escasez de ste. Sin embargo, con esta propuesta pedaggica,
Marx no la s.ociedad de . .su .. tiempo ni en la
nuestra .sino en los preparativos para un_a e11 _la _que. la
divisin del trabajo manual e inteiectual, segn social_es,
estara superada. En tales circunstancias el trabajo fsico deba for-
mar parte de la educacin completa de cada hombre o mujer tanto
como el intelectual.
1
1
46
SOCIOLOGA Y EDUCACIN
Utopas aparte, lo que s es cierto_ es falta de ejercicio de
responsabilidades laborales o trabaJO familiar entre la
juventud contempornea el infantilismo y la, .
Aunque en Marx, pues, la educacin exphcitamente
reciba escasa atencin, su obra sienta algunas bases para su
desde el punto de vista sociolgico; pues la escuela es considerada
por Marx como una organizacin c_<:n al con-
junto de relaciones de una formacwn y la_ como
un proceso de la produccin social la existencia. Es decir, para
Marx, segn expone en una obra de (Marx, _un,
humano se convierte en tal, cuando a parttr de la herencta b_wlogt-
ca incorpora formas de vida social histricamente
stas son interiorizadas de tal modo que llegan a modelar la propta
personalidad (educacin en sentido amplio)._ En _otro captulo intro-
duciremos el concepto carcter social, ya mtutdo en este plantea-
miento marxiano.
IV.
TIPO; DE DOMINACIN Y EDUCACIN l - \ l
EN MAx WEBER \o - ti-L'l.-11\> A
Al igual que Marx, y a de
c ninguna de sus al estudto de la
pero sus referencias a ella son mas extensas que de
Marx. Encontramos discursos socwlogtcos sobre l51 educaclOJ:! en
las obras de Weber que se ocupan del poder, la religin o la J:>w<:-
cracia ... , y en las reflexiones que dej sobre el quehacer del cientt-
fic como profesor universitario. . .
El detenimiento de Weber en los procesos educacwnales Y su
organizacin eri la sociedad no fue casual, sino_ muy coherente con
su modo de entender la accin y el control sociales. .
Cualquier acto humano puede ser estudiado la perspectrv_a
soci9lgica, que el hombre es un ser soctal. Desde el naci-
miento a la muerte nuestros actos se enmarcan en un contexto de
relacin y significado social. Tanto existencia fsica (_ali-
mentacin, salud ... ) como nuestra personalidad han de_ producirse
socialmente; en conformidad, oposicin o indiferencia al orden
econmico y normativo en que nos movemos. Weber no es u_na
excepcin adoptando este punto de pero su
nal consisti en sealar que en el estudto de las accwnes socmles es
importante sociolgicamente el significado que stas tienen para
los actores que las ejecutan, y los mviles con los que operan.
Por ejemplo, no es lo mismo ejercer la autoridad y el control
sobre los gobernados apoyndose en el carisma del gobernante, o
en la legitimidad histrica de una institucin tradicional, que en el
estado legal racional de derecho y los votos de los electores. Y no
basta con que los gobernantes proclamen algn tipo de legitimidad
para que se les conceda; es necesario tambin, si un rgimen ha de
perdurar, que los gobernados acepten convencidos ese tipo de auto-
ridad como legtima.
. El estudio sociolgico de lo social no consiste slo en averiguar
las regulari(lades externamente observables, sino en comprender
la orientacin racional, valora ti va, de la accin social, el seritido
que sta tiene para los actores. Estos significados y orientaciones
de la accin, socialmente compartidos, articulan la cohesin psico-
social de la vida colectiva, que por necesidad ha de tener un carc-
ter controlado tanto externa como internamente.
Con estos planteamientos es fcil adivinar la gran importancia
que Weber concede a la institucin educativa como dispositivo de
control psicosocial. Para Weber la escuela, la familia y la organiza-
cin eclesistica son asociaciones de dominacin, segn sus pro-
pias palabras. Weber en su obra slo se ocupa por extenso de la lti-
ma, pero al hacerlo no escatima referencias a las otras dos (Lerena,
1983: 474 ss.).
Concretamente, Weber encuentra paralelismo entre las condicio-
nes organizativas que deben concurrir para que en una religin se
constituya una iglesia y las que hacen falta para que exista un sis-
tema de enseanza propiamente dicho. Ambos aparatos se ocupan
de la administracin de bienes espirituales ; la iglesia lo hace de los
bienes del trasmundo y la escuela de bienes mundanos, pero esta-
bleciendo de cualquier modo cnones de ortodoxia y exclusiones.
En ambos casos los sujetos se encuentran disciplinados por reglas
que no dependen de ellos y no han elegido, frente a las que slo
cabe aceptarlas o excluirse como heterodoxo o autodidacta respec-
tivamente (Weber, 1979: 895).
Hay, pue, seg_n Weber, una transposicin la institucin religio.-
sa a la edu,cativa, tato si estn unidas como si la escuela se ha secu-
larizado como ocurre en la escuela helnica o la escuela moderna.
En concreto seala Weber cuatro rasgos organizativos hom-
logos:
48
a) cJ:e cuerpo de agentes profesionales, que
constituyen uno o varios grupos de status bien cohesionados
(pinsese en obispos y sacerdotes, catedrticos y maestros ... ).
b) La autoatribucin del monopolio administrativo de los bie-
nes espirituales (creencias o saberes) que se predican como autn-
ticos-. Pretenden por ello sus agentes dominar por encima de las
barreras familiares, tnicas, clasistas y grupales de cualquier tipo.
e) El cuerpo de sacerdotes o enseantes profesionales ha sido
reclutado atenindose a unas reglas pblicamente establecidas. _Ti.e-
nen una formacin homognea en cuanto a fuentes de contenido,
tcncas de trabajo y norrris de -comporiminto observadas.
d) A los componentes del cuerpo no les viene dado el carisma
sino por su pertenen-
cia al grup_o pro:(esional los bienes sagrados o cul-
turales. Es la Iglesia o la Escuela la depositaria de la bondad de los
servicios prestados, a los que la ltima avala con los diplomas
correspondientes.
Estos aparatos de coercin psicosocial (iglesia, escuela y
familia) son sUrn_amnte efectivos para ejercer el control de la
sociedad. Reproducen una visin ideolgica del mundo, desarro-
llan en la personalidad las motivaciones afectivamente adecuadas a
esa visin, y en fin, transmiten un ethos de comportamiento apro-
piado (moral) respecto al sistema de poder establecido.
Sin embargo, _ Weber, en oposicin explcita a Marx, siempre
neg que la ideologa y la moral, fundamentadas por la religin o
reproducidas en la escuela, fueran un mero reflejo de las relaciones
sociales dominantes, de base econmica. Para l , estos aparatos de
poder y sus dispositivos tico-culturales tienen mucha ms sustan-
tividad de lo que Marx supona, gran resistencia a disolverse, y per-
viven a los grandes cambios sociales.
Weber 12IT>P.One tresJip_Q !ericos para la social
decla educacin, que se correspo-nden co-los tres rodlos de auto-
ridad legitimada que exponamos al principio de este apartado:
carismtica, tradicional y legal-racional. A este propsito es nece-
sano observar que Weber nunca pretende que sus tipos sean los ni-
cos posibles, ni que se correspondan con estructuras empricas de
dominacin. Exactamente al contrario, la abrumadora mayora de
ellas representa una combinacin, o un estado de transicin, entre
varios de ellos (Weber, 1987: 266).
PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS ...
49
a)_ se corresponde con el tipo de
dommacwn as1 llamada. Es funcional para explicar la educaci
de guerreros y sacerdotes, en sociedades heroicas o
pero en estado menos puro algunos de los rasgos del modelo
bin pueden ser tiles para entender los procesos educativos
actuales.
El desarrollo de la personalidad segn la educacin carismtica
a partir del estmulo de presuntas cualidades innatas
que hay que despertar en el sujeto. En otras ocasiones se pretende
que el carisma se infunda a travs de un milagro de renacimiento
mgico (Weber, 1987: 402), promovido por la ascesis del educan-
do al seguir las disposiciones de los maestros (consagracin como
sacerdote, mdico, catedrtico por oposicin, el juramento solem-
ne de los nuevos miembros del Colegio de Abogados ... ).
Segn eso, dos rasgos de este viejo tipo aparecen puestos al da
en algunas pedagogas, o en el significado que se da a ciertos ttu-
los, an vigentes: 1) entender la educacin como educere, sacar
de, como desenvolvimiento de los dones innatos del sujeto; 2)
apelar a la transfiguracin que sufre el sujeto al serie concedido el
ttulo que acredita ( credencialismo) el acceso del que fuera candi-
dato al nuevo estado.
por si acaso al lector que no es que Weber acepte que
hay un tlpo de educacin que despierte carismas. Lo que dice es
que en ese tipo de educacin as lo creen educadores y educandos;
que se es el significado bsico compartido que orienta a los acto-
res sociales analizables por ese tipo terico. Weber no cree en la
sangre azul de los aristcratas; sino que afirma que los instruc-
tores medievales educaban desde la creencia de que el linaje de
aquellos nios o jvenes era portador de nobleza y valenta: la edu-
_cacin consista en despertar en ellos esas virtudes carismticas de
que _eran portadores.
b) La educacin humanstica se basa en la _tcnica de im-
pregnacin de} ducando por-contacto estrecho con los maestros.
Lo que se persigue es cultivar al nio hasta desarrollar en l la fami-
liaridad con tradiciones, sistemas de signos, y maneras propias de
un estamento social privilegiado.
Esta educacin corresponde a la forma de dominio tradicional; a
travs de esa educacin privilegiada se transmite la pertenencia a
un status cerrado, cohesionado y con grandes ventajas. Es la edu-
50
cacin que cultiva al caballero de armas al cortesano al antiguo
literato chino o al hombre refinado y '
puede concebirse as, aunque Weber no hizo esta apli-
cacwn, una educacin no elitista, entendida como transmisin del
patrimonio las tradiciones de un pueblo o comunidad,
como mecamsmo de socializacin masiva de nuevas generaciones.
Recurdese a este respecto la llamada reforma de las humanida-
des, llevada a cabo durante el curso 2000-200 l.
e) ___ __ __expertos
al tlp,o_ de dommacwn legal-racional, proclive a la
ms que
mente ha y es el tipo de
hombre que se hace __carg_o burcrata en ia admi-
p.istracin __ f:?p. l_?s capitalistas. Los
expertos modernos son producidos por un sistema educativo abier-
a todo el_ mundo, al!nque llega a sus destinatarios de forma y en
mveles vamt.bles. Quienes no consiguen ser expertos en nada al
menos se instruyen en utilidades para la sociedad industrial buro-
cratizada, pala trabajar en fbricas, comercios u oficinas.
Weber subraya la dramtica pugna contempornea entre el
experto y e! humanista (el hombre culto), y se lamenta de que el
pnmero este ganando la partida en el marco de un proceso de buro-
cratizacin del saber (Weber, 1979: 752).
El crecimiento de la educacin especializada de expertos ha ido
de conslll!o con las necesidades de burocracia estatal y burocracias
empresanales que se han ido creando en los procesos de moderni-
zacin.
Ha transcurrido cerca de un siglo desde que Weber hiciera las
anteriores y pronsticos que se han ido cumpliendo.
En las sociedades modernas de dominacin racional, el acceso a
de poder en la administracin pblica o privada, el recluta-
miento de b'!rcratas, est legalmente abierto para cualquier ciu-
candidato que tenga el ttulo requerido. Pero las elites pro-
fesiOnales por uni:versitarios (mdicos, ingenieros,
ab<?gados, farmaceuticos ... ) cult1van el honor del status corporativo,
Y tienden a cerrar el cupo de graduados o el acceso colegiado a la
profesin para mantener privilegios. Hay, pues, entre los profesio-
nales de elite una hibridacin entre la educacin especializada y
algunos rasgos de la educacin humanista para grupos privilegiados.
A modo de cautela crtica ante la sociologa de la educacin de
Weber, hay que decir que el tratamiento de los dispositivos escola-
res nicamente como asociaciones de dominacin conduce a una
visin sesgada de los procesos educativos, aunque Weber no niegue
otras funciones de la institucin. Al fin y al cabo Weber es conoci-
do, a nivel de divulgacin periodstica, como el socilogo que con-
cibe la sociedad como una <<jaula de hierro. Weber pone el nfasis
sesgado en las determinaciones al control social de la racionalidad
moderna: sin espesa burocratizacin y un buen sistema de dominio
- viene a decir-la compleja maquinaria de la sociedad industrial
se colapsa.
Dando ya por terminada la exposicin de Weber, conviene caer
en la cuenta de un punto bsico en el que coinciden los grandes
socilogos de la educacin a los que nos hemos referido. En nin-
guno de los tres aparece la concepcin de la educacin como un
proceso de desenvolvimiento de lo que hay dentro, sino como un
proceso de socializacin, de incorporacin impuesta al individuo
de las formas de vida social vigentes. Durkheim critic explcita-
mente la concepcin de la educacin pomo desarrollo inducido por
el maestro de una naturaleza humana nica dada de una vez por
todas (Durkheim, 1989: 97-98). Marx insiste en que la existencia
humana, qua humana, es producida socialmente. Y Weber cuando
expone las formas educativas que pretenden despertar el carisma
innato concibe aqullas como parte de los mecanismos subjetivos
de legitimacin del dominio carismtico; en modo alguno pretende
Weber afirmar que existan carismas congnitos, sino que as lo crean
los actores sociales partcipes de los procesos educativos, segn la
forma de proceder que l llama carismtica.
,/Marx es til para corregir las excesivas ilusiones que Durkheim
deposita en la funcin salvfica de la escuela, y Weber nos advier-
te que los dispositivos escolares tienen ms sustantividad y ms
resistencia a los cambios econmico-sociales de lo gue Marx crea.
La lnea de Durkheim legitima la funcin modermzadra de la
plena escolarizacin. Marx y Weber, en cambio, inspiran discursos
crticos y pesimistas respecto a toda visin que concentre en la
escuela grandes expectativas como instrumento de transformacin
y liberacin social.
En los captulos siguientes veremos cmo la sombra de estos tres
gigantes de la Sociologa se proyecta sobre las investigaciones de
actualidad.
V FUNCIONALISTAS, NEOMARXISTAS
Y NEOWEBERJANOS -\<;""- \ C - \--::}- \
Sobre las bases tericas de Durkheim, Marx y Weber, han per-
sistido sendas orientaciones que han desarrollado la Sociologa de
la Educacin hasta nuestros das.
El funcionalismo entendi la escuela como una institucin del
cuya funcin bsica es mantenerlo. Esta funcin se
lleva a cabo transmitiendo a los educandos conocimientos, valores
y pautas conducta adecuados para la vida social vigente o en
ciernes.
los aos cincuenta y sesenta predomin ampliamente 1
este enfoque sociolgico aplicado a la institucin escolar, a la que
se le aade la funcin de factor de desarrollo. Fue sta una poca
caracterizada por la reconstruccin econmica en los pases salidos
de la Segunda Guerra Mundial y la predicacin de planes de desa-
rrollo capitalista para los pases del Tercer Mundo, recientemente
con el fin de apartarlos de la influencia del enton-
ces poderoso bloque sovitico (guerra fra).
En este ambiente desarrollista, poco menos que se responsabili-
zaba a la escuela de ser el factor clave de la modernizacin econ-
mica, a la vez que de la justicia social (igualdad de oportunidades).
Los economistas y socilogos desarrollistas estimaron que a los
factores de produccin considerados por la economa clsica (capi-
tal y trabajo) haba que aadir los recursos humanos, el capital
humano de un pas. Con este supuesto la funcin econmica de la
escuela consiste para ellos en poner a punto personal cualificado a
disposicin de las empresas.
Por otra parte, segn la teora funcionalista de la estratificacin,
los .de may_or responsabilidad son desempeados por -
las a que hay que primar econmica-
ip.enj_e. Y depende de la capacidad y rendi-
1 _e_scu_ela, por lo que con la igualdad de
acceso a la educ.acin (enseanza obligatoria) se acercara la igual-
dad social de oportunidades a las nuevas generaciones. Segn esta
visin tan optimista, en la sociedad moderna cada uno ocupa ms o
menos la posicin social que se merece, y los mritos comienzan con
desde la infancia (ideologa meritocrtica).
eari=cupa un lugar central entre los funcionalistas de
mitad de s igio. la sociedad como un sistema estructurado
de relaciones entre actores sociales; los actores
les que les confieren una en el sistema. Ahora bien, para
desempear se han de interiorizar en la'-.Personalidid, acti-
tudes, valores y normas adecuadas, han de aprenderse conocimien-
tos y habilidades. El sistema social, el sistema cultural y el de la
personalidad estn, como se ve, ntimamente entrelazados.
En este __ la_ escuela es lli.1 subsi_stema de Ja
sociedaq moderna c:umple _:funciones, segn Parsons:
1
-""' a) coloca al educando en un ambiente en el que ha de ganarse
su posicin independientemente de la familia;
b) transmite los universales culturales y . el sistema de valores
bsico;
e) ya diferenciando las posiciones de los alumnos dentro de la
escuela segn el rendimiento acadmico;
d) y por consiguiente cualifica a la poblacin para ocupar pues-
tos al incorporarse al mundo del trabajo.
Sin.embar.go,.Earsons_,_.a diferencia de los idelogos meritocrti-
cos ms ciegos, _ya adv.erta en el ao 1959 que_tantoJos alumno::;
_de origen social con buenas aptitudes escolares _como los de
status familiar bajo con habilidades escasas
ban su posicin social tras su paso por tendan
a la posi_c_;_in de la familia. La movilidad social se
poda ptQ_gucir a la baja entre ios de status moderadamente aco-
modado sin xito escolar, o al alza entre los de baja extraccin de
clase con buenos resultados acadmicos (Parsons, 1990).
La ideologa meritocrtica an persiste actualmente en la opi-
nin pblica, legitimando la escuela como mecanismo corrector de
la sociedad de clases; pero al final de la dcada de los sesenta hasta
los propios funcionalistas cayeron en la cuenta de que haba sido
una exageracin pensar que la igualdad de acceso a la educacin
(obligatoria y gratuita) iba a permitir igualdad de oportunidades
con independencia del origen social. Precisamente ste es un punto
en el que siempre insisti la sociologa de la educacin marxista,
comenzando por su iniciador, Karl Marx, como ya hemos visto.
Los primeros discpulos de Marx, siguiendo el ejemplo de su
maestro, concedieron escasa importancia a la escuela, centrndose
ms en estudios sociolgicos vinculados al mundo del trabajo, las
clases sociales o la poltica ...
1
54 SOCIOLOG A Y EDUCACIN
El primer marxista que se ocup extensamente de la educacin
fue el i,taliano Antonio Gramsci, desde la dcada de los aos vein-
te hasta 1937, ao de su muerte tras un largo peregrinar por las cr-
celes fascistas. Gramsci no se aparta del esquema marxista clsico
de la centralidad de las relaciones de produccin, pero considera
que la superestructura ideolgica tiene una importancia creciente
en la sociedad industrial. La clase burguesa adems de poseer los
medios de produccin rentables, tiene la hegemona cultural. Exis-
te un consenso ideolgico general sobre los valores y formas de
pensamiento que apoyan el modo de produccin capitalista, lo cual
se traduce en aceptacin del orden econmico y poltico por parte
de la poblacin.
Gramsci pens que en aquel entonces las instituciones educati-
vas er an ms y era necesario
dar la batalla en ellas con ayuda de los intel ectuales afines a la clase
trabajadora. Ello era un componente indispensable para la forma-
cin de un bloque antihegemnico formado por la clase obrera y
sus Gramsci critic el sistema escolar italiano de la poca
en cuantO: .que inculcaba ideol oga conservadora y reservaba los
estudios superiores para las clases acomodadas (Jerez Mir, 1990:
241 SS. ) .
., t-.A par.t:ir de aos sesenta,._el neomarximo volvi a adoptar .
\ :frente a la escuela posiciones muy similares a las de Marx, aunque
1
referidas a sociedades industriales avanzadas. Tal es el caso de los
que desarrollaron alguna versin de latCsf1ae-1a
Althusser y sus discpulos Baudelot y Establet en FraCla, o
l es y Gintis en Estados Unidos. Dicha teora _se expondr en otros
captulos con mayor detalle, pero avanzaremos ahora lo ms sus-
tancial. Para estos autores la escuela obligatoria no es un expo-
nente de la igualacin de oportunidades o del decaimiento del da-
sismo en la sociedad capitalista, sino un aj uste institucional
necesario para reproducir en las nuevas generaciones las condicio-
nes de produccin de una sociedad tcnicamente avanzada. De tal
modo que ese cambio institucional deja intacta la estructura de
clases derivada de las relaciones sociales de produccin, y hace
UJ.!azmente que, habiendo escuela gratuita desde la niez,
cada adu lto se meiCe la social que ocupa (crtica a la tea-
fa merit ocrtica) .
Otros neomarX.istas ms actuales, sin embargo, consideran que la
teora de la reproduccin minimiza en exceso la posibilidad de
PRlNCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS ... 55
lucha clases en la escuela, y desarrollan de la res.is;J;
plantean que dentro de la escuela existen contradic-
ciones y conflictos en los que es posible operar en favor de la clase,
etnia o gnero dominante o en su contra (Willis, Apple, Giroux).
--r=a influencia de Weber tambin ha sido notoria en la sociologa
iio.se pueda h.ablar de autores webe-::
rianos del mismo modo que hacemos con los funcionalistas o los
marxistas (el sentido es distinto). Weber nunca se propuso construir
una teora que pudiera abarcar sistmicamente todos l os hechos
sociolgicamente estudiables; en cambio el materialismo histrico
intent desarrollar una ciencia general (transdisciplinar) de la
sociedad y el funcionalismo un sistema de soci ologa.
considerarse teora_ creden-
cialista de la educacin, desarrollada entre otros por Randall
Collins. En esta teora estn muy presentes los fenmenos d
nio y control social entre grupos de diversa posicin, cori saberesy
esillgs de vida distin!os, que compiten por l os recursos, el poder y
el prestigio. En este campo de lucha generalizada, los ttulos aca-
dmicossirven como credenciales para la ocupacin de s tatus pr-
fesionales ventajosos.
Sirvindose de los planteamientos weberianos, Collins defiende
que la educacin carismtica y la tradicional estn ms presentes de
lo que parece al lado -o ms bien dentro- del moderno sistema
educativo racional-burocrtico.
A la postre resul(a que los ttulos acadmicos acreditan en sus
portadores la honorabilidad, estilo de vida y virtudes de alto status
tanto o ms que habilidades tcnicas; y los primeros componentes
son, segn Collins, ms decisivos para alcanzar las cumbres del
mercado de trabajo. Esto desenmascara la interpretacin tecnocr-
tica de la educacin, segn la cual habra una correlacin entre
habilidades adquiridas en la escuela y empleos adquiridos a travs
de la libre competencia
El factor decisivo no es la competencia tcnica del candidato al
empleo, sino su identificacin y manejo de los modos y cultura del
status dirigente, de lo que el ttulo es una credencial. Para Collins,
las destrezas laborales, profesionales y de direccin se adquieren en
el puesto de trabajo; el sistema escolar vive mal conectado con los
tajos laborales y el mercado de empleo.
Si esto es as, lgicamente la escuela no es neutral, ofrece con-
tenidos universales, s , p ero lo ms decisivo es que ofrece univer-
c.
,...
'
salmente culturemas propios de los status dominantes. Con lo cual
los nios de procedencia social culta, normalmente de clase media
alta y alta, se encuentran ya instalados de origen en el medio cul-
tural que se les ofrece en la escuela. Y los hijos de altos profesio-
nales se educan f amiliarmente en las virtudes y modos requeridos
para dicha profesionalidad; esto explicara el alto
...gamia, y cerQZn a las clases bajas, de grupos profesiona-
les titulados.
(
"" Cargando mucho las tintas, Collins llega a decir que la principal
preocupacin de los profesores es mantener su autoridad (ms que
preparar al alumnado). El resto de educacin, fundamentalmente la
.....
mentalidad necesaria para desempear ciertos roles profesionales,
viene sobredeterminado por el status de origen, aunque la legiti-
macin falsamente neutral vendr acreditada por los grados y los
ttulos (Collins, 1989).
Tambin Q.enota influencia weberiana Bourdieu, aunque
toma otros elementos tericos del marxismo y del estructuralismo,
e adems a su teora un sello personal. Su la
educacin y _ de la.cultura est orientada-por su teora de la violen-
cia simblica, d,el ..dominio a travs de la cultura.
Otro tanto ocurre con Bernstein, a semejanza de Bourdieu, en
cuanto a la impronta weberiana: va acompaada de otras influen-
cias y de un impulso creador propio. Sus anlisis de los cdigos lin-
gjsticos y de las orientaciones pedaggicas, favorecedoras de las
nuevas clases medias en sociedades desarrolladas, constituyen una
aportacin muy original en su momento, aunque muy discutida.
En otros captulos posteriores haremos uso de las teoras de
Bourdieu y Bemstein, por lo que no nos extenderemos ms en ellas
por el momento.
VI. OTRAS APORTACIONES RECIENTES
A LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.
Las tres corrientes que hemos mencionado en el apartado

rior no permiten encuadrar a todos los socilogos de la educacin
-
que vamos a ir conociendo. Pero, para no hacer interminable la -
referencia a todos los autores que han aportado algo interesante,
finalizaremos la exposicin histrica de nuestra rama sociolgica
dando a conocer brevemente una especie de movimiento renovador,
PRINCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS . . .
57
promovido en Gran Bretaa a inicios de los setenta, al que se llam
qNueva Sociologa de la Educacin.
Uno - de los principales prom:oto'res fue Michael Young, quien
reuni aportaciones de neoweberianos, neomarxistas, ms nuevos
enfoques que luego mencionaremos, en un famoso volumen titula-
do Conocimiento y control. Nuevas direcciones de la Sociologa de
laftducacin (Young, 1971).
LA partir de esa fecha, Young, Whitty, Gorbutt y otros dan un giro
a los estudios sobre educacin qrientndolos hacia la microsocio-
loga (investigacin de aula y centro). _Sin renunciar _aJa,_ teora
general, se desplaza el foco de atens:;in de lo estructural a lo coti-
dianamente currculum de conocimentos y prcticas educa-
tivas (disciplina, ... ). Para ello se sir-
vieron a menudo de la llamada sociologa (Mead*,
Shutz, Berger y Luckman* ... ), que permite investigar: los procesos
concretos de entre .alumnos y .profesores en el aula.
Estos autores coincidan con marxistas y weberianos en diagnosti-
car la desigualdad educativa, pero algunos se mostraron ms opti-
mistas sobre la posibilidad de cambiar las prcticas educativas para
mejorar la situacin.
Nos ocuparemos ahora de dilucidar de qu modo toda esta varie-
dad de enfoques se rene en una sola ciencia: la Sociologa. Para
ello habremos de hacer algunas consideraciones epistemolgicas
generales que acompaen nuestra explicacin.
VII.
HACIA UN CUERPO DE CONCEPTPS
SOCIOLGICOS COMUNES (v o
Cada una de las ciencias naturales consolidadas (ciencia nor-
mal en expresin de Kuhn) se desarrolla bajo un nico paradig-
ma (modelo terico-emprico) que la comunidad de cientficos
reputados en esas disciplinas acepta. Por ejemplo, el evolucionis-
mo es un componente terico vertebrador del actual paradigma
de la Biologa.
No es ste el caso de la Sociologa. Nuestra ciencia no se desa-
rrolla bajo un solo paradigma o varios de ellos perfectamente
en su aplicacin. La Sociologa, hoy por hoy, es una
pluralista en cuanto a rtoao y tta:diciones t eor!cs- o
armonizadas entre s. ]'{o es una ciencia noirnal, -en el sentido
58
fuerte que le dio Kuhn pensando sobre todo en las ciencias natura-
les, como explicbamos en el captulo anterior. Lo cual no es tan
extrao, puesto que otro tanto ocurre con las dems ciencias huma-
nas o sociales (Psicologa, Antropologa ... ). El objeto de stas es tan
complejo que dificilmente se deja atrapar con un solo paradigma o
una sola orientacin metodolgica; aunque, eso s, la construccin
de un cuerpo terico unificado bajo un mismo paradigma es una
aspiracin a la que pocos socilogos renuncian, por ms que el
acuerdo necesario y la tarea estn sin hacer.
Tampoco se ponen de acuerdo los tratadistas sobre cuntos para-
digmas pueden distinguirse dentro de la Sociologa vigente.
En el captulo anterior h icimos mencin de una de las interpre-
taciones ms famosas respecto a este punto. Consiste en agrupar las
orientaciones sociolgicas en dos paradigmas bsicos: la sociolo-
ga del orden, que insiste ms en el estudio de la integracin y el
consenso como clave de la vida social, al modo funcionalista, y la
sociologa del conflicto que atiende ms a la divisin social en
clases enfrentadas y la dominacin de unos grupos sobre otros, al
modo de Marx (Friedrichs, 1970; apud Ritzer, 1995: 598-599).
Otros distinguen entre paradigma de los hechos sociales (Durk-
heim), de la definicin social (Weber) y de la conducta social
(teoras del intercambio) (Ritzer, 199 5: 602-604 ).
Lo cierto es que - insistimos- no hay un solo cuerpo sociol-
gico, rgido e inflexible, de aceptacin general. Pero s se admite
que en las publicaciones sociolgicas habidas desde Comte, predo-
mina el llamado paradigma del orden ... Existe adems, desde
finales del siglo xx, una comunicacin fluida de las investigaciones
de diversa orientacin entre la comunidad de socilogos, utilizando
conceptos comunes y valorando los resultados de las orientaciones
rivales. Para denominar estas diversas orientaciones encontramos
muy apropiada la expresin tradicin de investigacin (Laudan,
1986), aunque el trmino paradigma (Kuhn) sea el ms socorri-
do en estos casos.
La mayor parte de la terminologa comnmente aceptada proce-
de de la tradicin positivista-funcionalista, pero tambin se han ido
incorporando significados desde otras procedencias sociolgicas,
de modo que puede decirse que hay un ncleo central de coneptos
universalmente circulantes, y una periferia terica ms plural.
Ya hicimos mencin de algunos de estos conceptos en el captu-
lo 1, abordaremos ahora otros cuyo uso nos va a ser indispensable
para articular un estudio sociolgico de la educacin, indepen-
dientemente de que se desarrollen luego con mayor extensin al ser
utilizados en otros lugares del programa.
La tradicin sociolgica dominante es muy dada a considerar la
sociedad como un sistema normativo, por lo que comenzaremos
por el concepto de <<norma. El Todo Social no es concebido por el
funcionalismo como un conjunto de hechos sociales o relaciones
entre actores que se hayan originado por casualidad o acumulacin
fortuita; muy al contrario, se piensa que las regularidades con las
que el anlisis funcional se encuentra tienen sus causas y producen
determinados resultados funcionales para la totalidad; las pautas
generales (normas sociales) responden a una lgica interna del
Todo que les da coherencia funcional, son normas cuya finalidad
oculta o manifiesta es mantener en funcionamiento la sociedad que
las ha generado.
La aceptacin general de estas normas, el consenso mayoritario
sobre ellas hace posible la interaccin social organizada, da consis-
tencia al modelo de vida colectivo. La forma ms arraigada de
aceptacin de una norma o valor se da cuando los actores sociales
la han interiorizado moralmente (control interno), aunque tambin
tiene su eficacia el control externo (costumbres, derecho ... ). Con lo
cual, para los funcionalistas, el sistema de valores y normas es el
fundamento del orden social mismo; esto equivale a decir que lo
que predominantemente se piensa (conjunto de ideas) que es
bueno o malo, que se debe o no hacer, gobierna la interaccin en la
vida social, la normatiza.
Esta posicin, de buscar los fundamentos de la sociedad en las
ideas y valores que presuntamente la regulan, es calificada por el
materialismo histrico de idealista. Para el marxismo las ideolo-
gas - o ideas normalizadoras- no hacen ms que rep:r:esentar
como si fuera natural u obligatoria una forma de vida que gira en
torno a la divisin tcnica y social del trabajo productivo, el verda-
dero fundamento o base del modo de produccin social. Tanto la
ideologa (moral, religin, creencias sociales ... ), como la organiza-
cin poltica, el derecho o la escuela forman parte de la superes-
tructura, cuyo fundamento material, como ya se ha dicho, hay que
buscarlo en la infraestructura.
A pesar de esas crticas del marxismo contra el idealismo fun-
cionalista, lo cierto es que en SociolQ_ga, independientemente de
su interpretacin idealista o materialista, s_e
aquel comportamiento s ocialmente establecigo _ _y
mediante C(!stj.gos. La desviacin de la norma es casti-
gad c6n la desaprobacin (interna y/o externa) e incluso con la
marginacin.
Se incluyen dentro del sistema normativo no slo la moral y el
derecho sino todas aquellas pautas de conducta que son sanciona-
das efectivamente por la colectividad. Los premios o castigos pue-
den ser leves, o graves, segn se estime de importante la norma.
Veamos algn ejemplo de esto ltimo: ser analfabeto en nuestra
sociedad no es un delito, pero reporta tanto la falta de oportunida-
des laborales como el desprecio general; en Espaa la maternidad
en soltera no est penalizada por la ley, pero una madre soltera es
continuamente desaprobada en muchos ambientes rurales, y a su
propio hijo le llegan comentarios o indirectas de sus compaeros de
calle o escuela ...
La normas, pues, socializan, y precisamente una de las princi-
pales funciones de la institucin escolar, compartida con otras ins-
tituciones, .es la socializacin de los educandos (otro concepto
clave). Y sta consiste en que lo ms sustancial del sistema devalo-
res y normas vigentes se incorpore a la conducta y conciencia de
los recin llegados a la sociedad, los nios.
Se habr observado ya que otro de los conceptos bsicos en
sociologa es el expresado por Se dice que_l!.na
institucin como la g_uno de sus elementos - las notas, por
ejempli. __ L __ funcipm> cuando normalmente de _
ellos se deriva _ importante para el orden social Q
estructuran en .al_g4n campo _de aQcin. As, la seleccin por notas
del alumnado en la escuela condiciona las diferentes posiciones
ocupadas luego en la sociedad por los antiguos estudiantes; pero
indirectamente hace valer la posicin familiar de origen, que influ-
ye mucho en los resultados acadmicos.
.. et:J.tienc!_e por funcin, pues, la interdependencia, a veces rec-
proca, la entre dos o ms variables sociales.
As, la posicin global, alta o baja, de un actor en la escala social
depende de la riqueza, el poder, el prestigio, la educacin, la etnia ...
(tambin hay mltiples condicionamientos de esos otros factores
entre s...). A partir de los datos estadsticos, se pueden establecer,
pues, formulaciones matemticas de relacin entre niveles de renta
familiar y niveles educativos (educacin escolar en funcin de la
renta), con sus grficos correspondientes.
PRlNCIPALES TEORAS Y CONCEPTOS ...
61
Este proceder resulta de la aplicacin del mtodo cientfico cl-
sico a lo_s edu?ativos y es muy general en Sociologa. El
de. causales mediante estudios empri-
cos, Y su e mterpretacin desde una lgica terica, es
mvestlgadora aceptada por los socilogos de cual-
qmer t:adicwn. El funcionalismo tiene tendencia a dar un paso ms,
a las regularidades observadas como un factor de man-
temmiento de la sociedad, valorado por ellos como un buen com-
ponente del orden social.
Conviene advertir, sin embargo, que en una formacin social
(una sociedad histrica concreta) no todo componente es funcional
para con el Todo, como llegaron a defender algunos antroplogos.
Hay elementos de una cultura o una sociedad que son disfunciona-
les,_ o que entran en conflicto con otros. Y las soluciones que una
aporta resolver ciertos problemas o necesidades
s?c1ales no son las nicas posibles, ni las ms apro-
piadas, pues existen alternativas funcionales que pueden ser mejo-
res (Merton, 1964: 62); lo cual es admitido incluso por los funcio-
nalistas menos conservadores.
( del de las contradicciones y con-
sociales Sido practicada sobre todo por los socilogos
__ contradiccin la contraposicin entre
_ Como ejemplo slan ' los . marxistas- en -la
sociedad actual una contradiccin entre la funcin legitimadora y la
funcin estratificadora de la escuela.
a la primera funcin, se predica en la sociedad
?apitahsta que la gratuita es una institucin que permite la
de a los estudiantes para ocupar luego una
posici_on por lo tant_o la escuela estratificar segn la
y el mer!to a los estudiantes sin discriminar por el origen
social. a las estadsticas, resulta que los nios de
clases obtienen mucho mejores resultados que los hijos de
clases trabaJadoras (asalariados sin cualificacin de renta baja); el
llamado fracaso escolar se ceba especialmente en estos ltimos. Lo
cual revela que una mayor igualdad de oportunidades acadmicas
no puede conseguirse sin transformar las condiciones de vida de la
poblacin, es decir, sin transformar las diferencias entre clases en
direccin hacia una mayor igualdad socioeconmica.
. Aclarado ya que es una contradiccin, veamos qu es un con-
jl.zcto. Por conflictos entendemos los enfrentamientos que se produ-
62
cen entre clases sociales, grupos profesionales, tnicos,
etc. El sistema de enseanza, segn autores marxistas es
un escenario en el que tambin se libra la lucha ,clases (Ideolo-
ga asignacin de recursos, poltica escolar, atenc10n a la esc':ela
pblica .. . ). Tambin se dan conflictos entre los actores educativos
(profesores, alumnos, padres, autoridades) en tomo a asuntos eco-
nmicos, laborales o de funcionamiento de la escuela ...
De todos estos trminos haremos uso frecuente a lo Ia;go de
nuestro libro. Tras su aclaracin y con lo expuesto aqm, cree-
mos que ya quedan anticipados los fundamentos teoncos, metodo-
lgicos y conceptuales de nuestra disciplina. Hora es ya de que en
los captulos que siguen a dar de los resultados
de la ciencia sociolgica aplicada a la educac10n.
3. LA SOCIALIZACIN EDU ATIVA
Y SUS AGENTES: LA FA ILIA
EL PROCESO DE SOCIALIZACI N PRIMARIA
Y SECUNDARIA
La e ecie humana se distingue de resto de especies animales en
que la in" "orparte de su conaucta- saprendida; hasta: el 'punto ae
que es inc --rectol1ablar eri el nismosen-=-
tido que en tras .. Es m apropiado hablar de impulsos
que de instin . El instinto es u orientacin a e la a.cingeiiti-
camente hered a que comport un cierto saber hacer; impulso
es una energa ue dinamiza la accin, pero sin modelarla, su
modelacin se llev a cabo a avs del aprendizaje.
Un ejemplo nos a ntender por qu es problemtico atri-
buir instintos al ser hu an . Si se mantiene en cautividad y aisla-
miento una cra macho ganado bovino, y, llegada su madurez
reproductora, se le pone resencia de una vaca en celo ovulato-
rio, sabr lo que tiene que acer. No es el caso de nuestra espe-
cie, pues los nios sal ajes, que por accidente se han criado en
aislamiento, al llegar la adole cencia no reaccionan en presencia
de la mujer cual si de objetos ual se tratara; y por supuesto no
slo desconocen e qu consist la relacin sexual o el amor
romntico, sino la muy diversas rmas socialmente vigentes de
propiciados. As ue habr que con nir que no slo la elegancia,
como suele ad tirse, sino que tambi la brutalidad, al dirigirse a
una persona d distinto sexo, es una a itud aprendida, construiqa
bre un fondo de impulso biolgicos. De--hecho en
las diferent s sociedades las normas q e se siguen en materia
sexual son arto diversas, cambian de tiem o en tiempo y de cultu-
ra en cult ra. Del familia aJ?-iJ?al
riable e cada especie, excepto en la human_a, hace gala de una
diversi ad variopinta. -
[63]
MA
72
SOCIOLOGA. DE LA EDUCACIN
tipos de redes escolares distintas y cerradas: la red primaria profesional y la red secun-
daria superior. Estos autores siguieron, en su Teora de las redes escolares, la lnea de
Althusser a travs de su concepto de ideologa. La interaccin con la escuela produce
efectos distintos entre las hijas e hijos de personas obreras y los de personas burguesas.
A travs de dicha teora, Baudelot y Estable! describen tambin el acceso a enseanzas
profesionales o acadmicas y la dificultad de pasar de una red a otra.
En Estados Unidos, los tambin althusserianos Bowles y Gintis publicaron La ins-
truccin escolar en la Amrica capitalista ( 1985), Bowles haba participado como miem-
bro del equipo que hizo el informe Jencks. Desarrollaron en esta obra la Teora de la
correspondencia entre educacin y produccin, segn la cual en la escuela se desarrollan
unas relaciones sociales que se corresponden con las relaciones sociales de produccin;
la escuela incentiva a las y los estudiantes a travs de premios en forma de calificaciones
de la misma forma que la o el empresario capitalista recompensa a la o el trabajador en
funcin de su productividad. No obstante, como Jencks, Bowles y Gintis se retractaron
de este modelo y en estos momentos realizan obras de importancia que, sin embargo, se
encuentran en el mbito de la economa y no de la sociologa de la educacin.
TEORAS SOCIOLGICAS ACTUALES
Y SOCIOLOGAS DE LA EDUCACIN
.ijjrgen.Habermas es, con diferencia, el socilogo contemporneo ms citado en la ac-
tualidad. En la base de datos sociofile, podemos ver que slo est por detrs de Max
Weber y al mismo nivel que mile Durkheim. Su aportacin ms trascendente ha sido su
Teora de la accin comunicativa ( 1987), obra que contribuye al giro dialgico que ac-
tualmente estn dando todas las Ciencias Sociales y educativas. Este giro est revalori-
zando a Freire que, doce aos antes que Habermas, ya haba incluido en uno de sus libros, \ '
una teora de la accin dialgica. Ya en 1985, Anthony Giddens proclam que el estruc-
turalismo era una tradicin muerta. Lo cierto es que desde hace dos dcadas, las princi-
pales contribuciones de la sociologa ya no son estructuralistas (Ulrich Beck, Jon Elster,
Jrgen Habermas, Alain Touraine) y van progresivamente en una lnea cada vez ms co-
municativa.
Ese giro se est dando tambin en la educacin. Las concepciones de aprendizaje co-
municativo y dialgico, basadas en Habermas y Beck, estn englobando y superando las
aportaciones realizadas por concepciones anteriores como la del aprendizaje significati-
vo y cooperativo. Simultneamente, la antigua concepcin constructivista del aprendiza-
je est reorientndose en sentido dialgico, al superar su reduccionismo a los conceptos
o conocimientos previos y dar mucha ms importancia a la interaccin. gente des-
conoce hoy que el aprendizaje depende del conjunto de interacciones del alumnado y, que
por tanto, poca gente relega hoy la implicacin de la comunidad en la escuela para cen-
trarse slo en el desarrollo curricular realizado exclusivamente por
Uno de los principales errores de algunas reformas consisti en cerrar los debates cu-
rriculares a la participacin de agentes educativos diferentes del profesorado oficial del
centro, excluyendo a familiares y otras personas que interactan con las alumnas Y
Captulo 111 El desarrollo de la sociologa de la educacin ... 73
alumnos. Las comunidades de aprendizaje han superado esa situacin a partir de refle-
xiones como las realizadas sobre la endogamia cultural docente y el sesgo descalificador
de la seleccin curricular.
La docente es una profesin de personas que nos pasamos toda la vida en el mismo
mbito. Cualquier mdica o contable pas aos en el sistema educativo antes de ir al hos-
pital o la empresa. Las y los profesionales de la educacin entramos en el sistema edu-
cativo poco despus de nacer y no salimos hasta la jubilacin. Adems, hay muchos
matrimonios pedaggicos, amistades pedaggicas y hasta las agencias de viaj e ha-
cen programas pensando en nosotras y nosotros. Para ejercer nuestra profesin necesita-
mos un dilogo cada vez ms estrecho con las personas que interactan con un alumnado
cada vez ms diverso.
Esta reflexin sobre la necesidad de superacin de la endogamia cultural docente lle-
va tambin a esforzarse por evitar el sesgo descalificador de la seleccin curricular. Es
comn entre el profesorado universitario decir que la Secundaria nos enva al alumnado
sin una buena base, mientras el profesorado de Secundaria dice lo mismo de la Primaria
y el profesorado de Primaria Jo dice de las familias. Esta dinmica genera inevitable-
mente atribuciones de dficit y expectativas negativas. Es frecuente que se ponga como
prueba la mala resolucin de un examen. Sin embargo, el pase del mismo examen al
claustro demuestra que tampoco lo aprueban personas que tenemos ttulo universitario y
nos dedicamos profesionalmente a la enseanza.
Las comunidades de aprendizaje incluyen al profesorado dentro de una dinmica de
dilogo social que sita las cuestiones educativas en la esfera pblica democrtica, no
asegurando, pero s dando pasos hacia la superacin de la endogamia cultural docente y
el sesgo descalificador de la seleccin curricular. Las sociologas de la educacin que
hoy se utilizan en los planes de mejora educativa comparten de forma desigual y progre-
siva esa orientacin dialgica. Todos sus autores reconocen la extraordinaria relevancia
.Qel anlisis crtico de la educacin realizado por . Paulo Freire. Algunos como Basil
Bernstein lo decan en sus charlas aunque no le citaran en sus textos. Otros como Michael
Apple lo han escrito en diferentes lugares. Otros como Henry A. Giroux se consideran
sus seguidores.
Compartiendo parcial o totalmente esa orientacin, estas sociologas no podan ba-
sarse en el estructuralismo marxista. Efectivamente, cuando se basan en algn marxismo
recurren a las propias obras de Marx (como Paul Willis) o a las aportaciones de marxis-
tas creativos, democrticos y transformadores como Antonio Gramsci (se es el caso de
los primeros Apple y Giroux), autor al que desgraciadamente Bourdieu no ley hasta fi -
nales de los ochenta, muchos aos despus de escribir su libro sobre la reproduccin. El
caso de Bernstein es distinto porque, aunque est muy lejos del estructuralismo, en algu-
nas de sus aportaciones resuena un marxismo que inspir algunas transformaciones de la
revolucin cultural china, concretamente la que llev a algunas experiencias de supera-
cin de la divisin entre trabajo manual e intelectuaL No obstante, sus aportaciones se
basan mucho ms en Durkheim que en Marx.
Despus de sus importantes contribuciones sobre Jos cdigos lingsticos (que se ex-
plican en el captulo sobre currculo), Basil..Bemstein dedic buena parte de los ltimos
quince aos de su vida a desarrollar u"nlisis del discurso pedaggico planteado como
una teora de la comunicacin. Su teora del discurso pedaggico es una valiosa aportacin
74
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
al desarrollo de un modelo comunicativo entendido como una sociologa de la educacin
que contenga una teora sociolgica de la comunicacin pedaggica. En este sentido es
crucial su distincin entre lo transmitido y la transmisin (relaciones dentro de). Como
l bien afirma, el modelo de la reproduccin slo se interesa por lo primero, mientras que
la clave est en lo segundo. Por eso slo puede ilustrar las consecuencias de la escuela en
cuanto a clase, etnia y gnero, pero no la estructura que transmite el m e n s a ~ .
El discurso pedaggico se apropia de otros discursos recontextualizndOlOs. Un taller
de madera de una escuela nunca ser una carpintera. Cuando se aprende a trabajar lama-
dera o fisica en una escuela siempre se hace de forma distinta a como tiene lugar en una
carpintera o en un laboratorio farmacutico. El anlisis crtico de esta recontextualiza-
cin es un buen antdoto frente a las ilusiones de reproducir exactamente en la escuela la
realidad que hay fuera de ella, es decir, frente a la confusin entre realidad social exter-
na y representacin interna en el aula. Estos aspectos de la teora deBernstein se des-
arrollan ms ampliamente en el captulo de currculo.
Bernstein consideraba a Apple como el principal representante de las teoras de la re-
sistencia. En efecto, este autor afirm que el modelo de la reproduccin puede llevarnos
a suponer que no existe una resistencia significativa al poder. Pero las luchas de los tra-
bajadores, mujeres, pobres, negros, etc. demuestran continuamente la posibilidad de una
accin concreta. El anlisis sociolgico de la educacin debe contemplar el estudio de
esos procesos de resistencia que se desarrollan en la escuela, es decir, del trabajo antihe-
gemnico.
Su obra destaca tambin por la aportacin de elementos de autorreflexin de la so-
ciologa de la educacin. Dice que la sensacin de que cualquier accin de mejora en el
nivel cotidiano de la escuela es un soborno de reformistas liberales constituye un aspec-
to de la cultura dominante efectiva. Por el contrario, Apple dio la alternativa de que los
mismos modelos de investigacin adoptados deben suponer en s mismos una resisten-
cia, para lo cual lleg a proponer la constitucin de una comunidad curricular crtica. Su
contribucin ha abierto nuevos caminos para el anlisis sociolgico del currculo. Ha si-
tuado el estudio del mismo en el contexto social de las relaciones de poder externas e in-
ternas a la escuela. Tambin ha superado las concepciones que slo haban contemplado
los elementos reproduccionistas de esas relaciones de poder y haban prescindido de los
de resistencia. En un libro, Escuelas democrticas (Apple y Beane, 1997) que aconseja-
mos a las y los estudiantes al final de este captulo, ha sabido escoger y destacar algunas
de las muchas escuelas que han convertido en realidad esa resistencia democrtica.
En una lnea tambin transformadora, Paul Willis analiza los productores culturales
y su importante papel en la democratizacin de la cultura. Los considera una figura a po-
tenciar en tanto que motor para conseguir una sociedad ms igualitaria donde todas las
personas tengan las mismas posibilidades de convertirse en productoras culturales.
Dentro de este anlisis, Willis constata la vida cotidiana como fuente muy importante de
produccin cultural, dnde existe en gran cantidad arte y cultura, incluso ms que en los
museos, las salas de exposiciones o las galeras de arte. Este autor propone incluir este
anlisis en el campo de la sociologa de la educacin, extendiendo as su mbito de estu-
dio al de la poltica cultural.
Los planteamientos de Willis sobre la escuela estn orientados al anlisis de las rela-
ciones que se dan entre los sujetos que interactan en ella. En contra de la perspectiva
Captulo 111 El desarrollo de la sociologa de la educacin ... 75
reproduccionista, que fue incapaz de analizar la realidad culturalmente productora de la
educacin, Willis defiende que en la escuela no se impone sino que se produce cultura e
ideologa dominante. Su anlisis de la escuela como creadora y no slo como transmiso-
ra de valores de la cultura dominante incluye el anlisis de cmo esa creacin se produ-
ce desde las interacciones entre los sujetos y/o desde el currculo oficial. En ese proceso,
este autor tiene en cuenta tambin la creacin de los mecanismos de resistencia y super-
vivencia cultural que desarrollan los sujetos que interactan en la escuela.
La visin ms global de ese planteamiento de la poltica cultural ha sido desarrollada
por Giroux, quien, como Willis, considera que la poltica cultural debe ser analizada tam-
bin por la sociologa de la educacin, sin limitarse as al anlisis del currculo de la es-
cuela. Atribuye al profesorado un papel de intelectual transformativo, o transformador,
en el proyecto poltico que es para l la educacin. Sus ideas y conceptos principales gi-
ran en torno a una perspectiva transformadora en la que los sujetos, no slo son capaces
sino que son quienes transforman la realidad, y en ella los educadores forman parte del
proyecto poltico que es la educacin. Ese proyecto debe potenciar y posibilitar valores
democrticos, de igualdad y ensear a reflexionar crticamente y educar para la accin
transformadora de la sociedad.
Este amigo y seguidor de Freire entiende la escuela como un espacio de funciona-
miento democrtico donde el profesorado puede cumplir con su papel de intelectual
transformativo potenciando y actuando segn unos criterios democrticos e igualitarios
donde todas las personas puedan expresar su voz. Giroux destaca, como ya hemos dicho,
la relevancia del papel de intelectual transformador que da al profesorado, y considera
imprescindible que ste posea los instrumentos de anlisis necesarios para reflexionar
crticamente sobre esos modelos educativos y tcnicas pedaggicas. De este modo, plan-
tea la cooperacin del lenguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad, es decir, el
desarrollo de un conjunto de prcticas que planteen el tema de la educacin y la cultura
en el marco de las demandas de los movimientos sociales por una democracia crtica.
A continuacin proponemos debates
5
para realizar en clase, en casa o en los es-
pacios donde se producen el conjunto de interacciones que influyen en el apren-
dizaje:
Debate 1
Maria (estudiante universitaria): Esto de la participacin y la radicalizacin de la democracia
est muy de moda. No paran de salir noticias en el peridico sobre eso y en clase estamos
viendo un montn de autores que lo plantean. iPero yo creo que esto es sper exagerado! En
Contina
5
Todos los debates estn sacados de la realidad. Algunos fragmentos han sido recogidos de los debates rea-
lizados por alumnas y alumnos en los foros de las asignaturas de Sociologa de la Educacin impartidas por l
y la autora y otros de conversaciones tenidas con alumnos y alumnas o participantes (profesorado, voluntaria
do, familias ... ) relacionadas con comunidades de aprendizaje. Todos sus nombres estn cambiados.
76 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
la universidad mandan los profes. Y lo partkipacin ... imira! ... la mfnima de los estudiantes
y de otras culturas ni te cuento.
Manuel (estudiante universitario gitano): Pues sf, gitanos hay muy pocos, pero eso no quita
que no haya cada vez ms espacios democrtkos y ms posibilidades para democratizar el
sistema educativo. Compara t la situacin actual con la de hace JO aos en este pas. Lo que
tenemos que ver y discutir es cmo se puede hacer para democratizar ms la escuela, la uni-
versidad o lo que sea. Ya me gustara a m que no hubiera tantas barreras para los gitanos
y gitanas en el sistema educativo.
Maria: Y cules son esas barreras?
Manuel: Uf! Los prejuicios, los currculos etnocntricos, fas dificultades para fa participacin
de los famfias, fas bajas expectativas ... i quieres ms?
Marra: iYqu hacemos entonces? iContrbuir a democratizar fa escuela y participar para elfo
fa gente que podemos hacerlo!
Actividad 1
Las aportaciones tericas de los autores que se han trabajado son anlisis de la rea-
lidad en la que vivimos. Estas teoras nos proporcionan elementos para que en
tanto que sujetos capaces de accin analicemos y transformemos nuestra propia
realidad. Os proponemos que debatis sobre la utilidad social de estas teoras y
que, desde vuestra prctica educativa, realicis aportaciones tericas crticas a di-
chas teoras.
Debate 2
Ernesto: Es cierto que fa escuela reproduce la desigualdad social. Cuando una nia o un ni-
o empieza a ir a fa escuela ya se encuentra con un funcionamiento establecido, con unas
normas que debe seguir, unos contenidos a aprender que se presentan como tt/os importan-
tes y una transmisin de valores que coinciden con tos de fa dase y cultura dominantes. Si
no se adapta a este sistema, fa nia o nio fracasa. Las nias y nios de clase baja o de cul-
turas distintas a la dominante se encuentran en una situacin de discriminacin en la escue-
la y, o bien fracasan acadmicamente o bien renuncian a su estatus y cultura asimilando fa
dominante. As! pues, la teora de la reproduccin sf tendrfa vigencia actualmente ...
Mohamed: Ernesto, yo no creo que nadie de dase baja tenga ningn inconveniente en asi-
milar un estatus superior. .. ser pobre no es lo mismo que ser de otra cultura, y si tienes ti-
tulaciones acadmicas tienes ms opciones para conseguir un buen trabajo que uno
persona que no fas tenga. Con un buen trabajo puedes luchar y aportar mucho a tu identi-
dad cultural
Laura: Me parece que mezdis dos debates: el de fa reproduccin y el de mufticulturafidad.
Sobre el primero, estoy de acuerdo con Ernesto en que fa escuela reproduce las desigualda-
des pero las teorlas reproduccionistas adems de defender el papel reproductor de la escue-
la, negaban su funcin transformadora hasta defender una idea tan conservadora y
legitimadora de la desigualdad como que <da escuela no es responsable de las desigualda-
des sociales y no las cambia'' Las teoras sociolgicas de la educacin actuales toman las
Contina
Capitulo 111 El desarrollo de la sociologa de la educacin ...
aportaciones del modelo de la reproduccin pero desde un discurso progresista que consi-
dera que la escuela s es responsable de las desigualdades sociales y s las cambia. Por otro
lodo, tambin es cierto que es la escuela la que debe adaptarse al contexto actual, multicul-
tural e informocional y no al revs.
Mohamed: La desigualdad no es algo inherente a la sociedad, sino que es algo que se crea
y como tal puede cambiarse. Las teoras sociolgicas de la educacin actuales desarrollan
anlisis que recogen las aportaciones del modelo de la reproduccin como el que apuntaba
Ernesto e introducen un anlisis de las personas como sujetos de transformacin social, ca-
paces de cambiar y mejorar sus vidas y la sociedad, y iqu aportaciones son mejores para
transformar fa escuela que las de las personas que sufren situacin de exclusin sea por et-
nia, religin, gnero o clase?
Actividad 2
77
Los temas de reflexin que os proponemos son los siguientes. Se trata de debates
que podis plantear y discutir: Pueden transformar sus vidas las personas?
Puede la educacin contribuir a esta transformacin? Cmo la puede frenar?
Qu papel desempea la diversidad cultural y la igualdad en el proceso de apren-
dizaje?
Debate 3
Margarita (madre): iCunto han cambiado las cosas! iDe qu me sirve ahora saberme la lis-
ta de los reyes godos? Veinte aos y fa escuela de mi poca ms que desfasada est en la
prehistoria ...
Joaquln (maestro de Primaria): pues la escuela es, por muchos motivos, de lo que menos ha
cambiado en la sociedad. Imagina que tomamos a un mdico de hoce dos siglos y lo pone-
mos ~ n qn hospital actuol... icmo crees que reaccionaria?
Margarita: volvera a morir del susto, no sobria ni qu hacer de lo increfble que es el cambio
que ha hecho la medicina y lo que ha avanzado en los ltmos aos.
Joaqun: ahora imagina que tomamos a un maestro del siglo XIX y lo ponemos en un aula
iquharo?
Margarita: subirse o lo tarima y empezar a hablar. .. Tienes rozn, en muchos casos, la escuela
contina funcionando ms de acuerdo a uno estructura de sociedad industrial que no infor-
macional Si la escuela actual no se adapta a la sociedad de la informacin actual lo que ge-
nerar es una descompensacin entre lo que aprenden las nias y los nios y lo que se les
exigir despus en el mercado laboral
Actividad 3
A continuacin os proponemos una serie de cuestiones para que reflexionis y de-
batis en clase, en casa, con amigas y amigos ... Son las siguientes: Para qu tra-
bajos se educa a las nias y nios en las escuelas? Qu contenidos se les ensean
y para qu les van a servir? Por qu la escuela se mantiene tan esttica y se resis-
te tanto a los cambios sociales?
1 CUADRO 3.1. 1
Autores
COMTE
clsicos
MARX DURKHEIM WEBER
Caractersticas ley de los tres estadios. Propuesta de escuela siguiendo El objeto de la sociologa son los Tres aportaciones a la socio lo-
generales Las potencias sobrenatu- tres caractersticas principales: hechos sociales, considerados ga de la educacin:
;:a
C::
I C:
~ ~
1
rales del primitivo estadio igualitaria, laica y productiva. como cosas, que tienen su base - Racionalizacin. Ampliacin
teolgico dejan paso a las Marx estaba a favor de la lucha en la sociedad y no en los fen- tanto del saber emprico como
ideas abstractas del esta- por u na educacin igualitaria. menos biolgicos o psquicos del de la capacidad de prediccin y
dio metaffsico y, final- Critic las propuestas que consi- individuo. del dominio instrumental y or-
mente, a la explicacin a deraban que poda haber una es- Distincin entre sociedades ba- ganizativo de los procesos em-
travs de la observacin cuela igual para todas las nias y sndose en que en ellas se d so- pfricos.
del estadio positivo; se nios en una sociedad capitalista lidaridad mecnica u orgnica. - Modernizacin. la empresa
trata de hacer una ffsica sin tener presente la desigualdad Solidaridad mecnica se da en capitalista y el Estado colonizan
1
social. entre quienes tenan la propiedad sociedades primitivas, donde la progresivamente la racionalidad.
Propone la extensin de de los medios de produccin y cohesin se produce al compar- la racionalizacin cultural, de
una escuela positiva al quienes tenan que vender su tirse ideas y creencias. donde surgen las estructuras de
servicio de la superioridad fuerza de trabajo. Solidaridad orgnica se da en conciencia tipicas de las socie-
de la filosofa positiva. Era partidario de una escuela sociedades modernas, donde la dades modernas, produce una
Defenda la universali- laica donde slo se ensearan los cohesin, a pesar del elevado diferenciacin en tres esferas
dad y finalidad popular saberes de las diferentes ciencias grado de especializacin, se logra de valor (ciencia, moral y arte),
de la enseanza. y no las diferentes doctrinas de los por la divisin del trabajo y el cada una con su propia lgica,
partidos o clases sociales. consenso lingstico. lo que conduce a un desencan-
Su propuesta de superacin del La sociologa de la educacin !amiento.
trabajo manual e intelectual tena deba tener una orientacin prc- - Burocratizacin. Al ser los
tambin su consecuencia educativa. tica con dos fi nalidades: polticos y tcnicos los que el a-
Haba que eliminar la separacin a) proporcionar al profesorado un boran las reformas sin escuchar
entre la escuela y la produccin. Las anlisis cientfico de la educacin. a las personas y ser el funciona-
alumnas y alumnos deban recibir b) racionalizar su moral propor- riado el que se considera dueo
una formacin terica y prctica si- donando as nuevos criterios de de los centros educativos, stos
multneamente. actuacin educativa. se burocratizan.
1 CUADRO 3.2. 1
Modelo de la
ALTHUSSER 80URDIEU BAUDELOT-ESTABLET
BOWLES-GINTIS 1
reproduccin
1
La escuela no es respon- Althusser fue creador Bourdieu estructuralista cons- Para estos autores la escuela Desarrollaron la teora de la 1
sable de las desigual- del estructuralismo mar- tructivista, entenda que haba es- produce un tipo de divisin social correspondencia entre educa- :
dades sociales ni las xista e iniciador del mo- tructuras objetivas independientes que se corresponde a la divisin cin y produccin, por la que
cambia. delo de la reproduccin de la conciencia y voluntad de los del trabajo.
explicaban cmo en la escuela ;
en educacin. agentes, y por constructivismo La misma Enseanza Primaria se desarrollaban unas relacio-
Tal y como l mismo re- que hay una gnesis social de par- conduce al alumnado hacia dos nes sociales que se correspon-
conoci, sin haber leido te de los sistemas de percepcin y tipos de redes escolares distintas dan con las relaciones sociales
El Capital, escribi Para de las estructuras sociales. y cerradas: la red primaria profe- de produccin.
leer el Capital, a travs Habitus es su concepto centra l. sional y la red secundaria supe- La escuela incentiva a las y los
del cual legitim la desac- Es el sistema de enclasamiento de nor. estudiantes a travs de premios
tivacin de los movimien- las prcticas que producen los
en forma de calificaciones de la
tos sociales. agentes, pero tambin es el princi-
misma forma que la o el em-
pio generador de prcticas objeti-
presario capitalista recompensa
vamente en el asa bies.
a la o el trabajador en funcin
Para Bourdieu la forma en que
de su productividad.
se ejerce la transmisin cultural,
explica que determinados grupos
tengan prcticamente garantizado
el xito o el fracaso en su paso por
el sistema de enseanza.
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DE LA EDUCACIN

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Capitulo 111 El desarrollo de la sociologa de la educacin ... 81
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83

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Sociología de La Educación

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