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Teorias da Aprendizagem: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista Jos Alex Soares Santos

A Psicologia adquire status de cincia no alvorecer da modernidade e busca, a partir desse momento histrico, compreender as manifestaes da alma ou psique, inerentes vida mental e emocional do ser humano. Semelhante a toda rea do conhecimento, esta cincia representa um vasto campo de saberes a ser explorado, abrangendo, especificamente, o desenvolvimento humano nos seus aspectos motor, afetivo e cognitivo, alm daqueles provenientes da relao do ser humano com o mundo que o rodeia, isto , a capacidade de adaptar-se, modificar e entender seu meio. Caractersticas que o diferenciam dos demais seres da natureza. Representando esse vasto campo de saberes, a Psicologia tem como um de seus objetos de estudo a aprendizagem humana, ou seja, os diversos fatores que levam os seres racionais a apresentarem um comportamento que antes no apresentavam. Tomando por fundamento esse significado tornou-se consenso, do ponto de vista psicolgico, que a aprendizagem uma caracterstica inerente a todos os seres que raciocinam. Entretanto, muitas so as questes que ocasionam controvrsias entre os tericos que a discutem. Entre estas questes se destacam as discusses sobre sua natureza, seus limites e o papel do aprendiz na constituio de seu tirocnio. As divergncias em torno de tais aspectos evidenciaram no seio da cincia psicolgica o surgimento de diversas teorias como formas explicativas da aprendizagem, as quais podem ser agrupadas em trs abordagens: a comportamentalista, a cognitivista e a humanista. Por influxo das contraposies entre as referidas abordagens, o presente estudo tem por objetivo fazer uma exposio sinttica e metdica sobre a

Pedagogo e Especialista em Metodologia do Ensino Fundamental pela Universidade Estadual do Cear, Mestre em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear e professor do Instituto de Ensino Superior do Amap IESAP.

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estrutura terica de cada uma delas, destacando o foco de anlise, os precursores, os conceitos bsicos e sua aplicabilidade na educao. Explicitar que todas possuem aspectos importantes a serem considerados como forma de fundamentao e orientao da prtica pedaggica e da ao docente nas instituies educacionais. 1 Abordagem Comportamentalista A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, centrando-se no comportamento observvel. Essa abordagem teve como grande precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo termo Behaviorismo. A grande efervescncia dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o comportamento como um objeto de anlise que apresentava a consistncia que a Psicologia cientfica exigia na poca carter observvel e mensurvel em funo da predominncia cientificista do Positivismo. Esta ltima sendo uma corrente de pensamento que triunfou soberana no sculo XIX, e que tinha como princpio fundamental utilizao do mtodo experimental, tanto para as Cincias da Natureza quanto para as Cincias Sociais. Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a Psicologia buscava sua identidade como cincia, enfatizando o comportamento em sua relao com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades bsicas para uma anlise descritiva nesta cincia os conceitos de Estmulo e Resposta. A partir da definio dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto das associaes estabelecidas durante sua vida entre os estmulos do meio e as respostas que so manifestadas pelo comportamento. Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner foi um dos psiclogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados, inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educao.

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1.1 B. F. Skinner Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em suas pesquisas, ele tinha como ponto fundamental o estudo das relaes funcionais entre o estmulo e a resposta na modificao, permanncia ou extino de um comportamento. A base de sua teoria est no conceito de condicionamento operante. No entanto, para que este fosse compreendido, Skinner fez uma distino entre dois tipos de comportamento: o reflexo e o operante. O comportamento reflexo o tipo de resposta no voluntria do organismo a um estmulo do ambiente como, por exemplo, o arrepio da pele ao ser atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio seria um estmulo incondicionado que ocasiona o comportamento reflexo. Por outro lado, temos determinados estmulos do ambiente que atuam como reforadores de um tipo de comportamento operante e estes so responsveis pelas nossas aes; sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo em funo das respostas (conseqncias) que nossas aes criam. A preocupao dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo de condicionamento. Conforme Keller (apud MOREIRA, 1999, p. 33)
O comportamento operante inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, tm um efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente.

A partir desse vis, Skinner desenvolveu o conceito de reforo, relacionando ao comportamento. Podemos distinguir dois tipos de reforo o positivo e o negativo que tm em comum a manuteno de um determinado comportamento. A diferena est no fato do reforo positivo fortalecer um comportamento que ocasiona um estmulo agradvel e, no caso do reforo negativo, um comportamento instalado com o intuito de evitar um estmulo desagradvel. Contrapondo-se ao reforo positivo e negativo, Skinner tambm trabalhou com um condicionamento operante que pudesse extinguir um tipo de

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comportamento. Essa experincia foi desenvolvida a partir da ausncia de um reforo, por ser este o mantenedor de uma determinada resposta. Todavia ser nos conceitos de generalizao e discriminao que a Teoria do Reforo de Skinner ser compreendida como uma Teoria da Aprendizagem. A generalizao a capacidade de darmos respostas semelhantes a situaes semelhantes. J a discriminao consiste na capacidade de percebemos diferenas entre estmulos, dando respostas diferentes a cada um deles. No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos so fundamentais, pois em algumas situaes o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma aprendizagem a diversas situaes; ou discriminar, dar uma resposta especfica a um determinado estmulo. A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educao, sendo consubstanciada pela tendncia tecnicista traduzida pelos mtodos de ensino programado, o controle e organizao das situaes de aprendizagem e da tecnologia de ensino. No Brasil, principalmente na dcada de 1970, a tendncia tecnicista influenciou as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da insero do conceito de uma aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos modelos de currculo, pelas polticas educacionais que valorizavam a formao tcnica do educador e a insero de recursos didticos que estimulassem a aprendizagem nas escolas. 2 Abordagem Cognitivista Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua ateno no

comportamento humano, o cognitivismo prope analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervm no processo estmulo/resposta. Seguindo esse modo de compreenso Moreira (1982, p. 3) ratifica que a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano da cognio.

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A cognio o processo por meio do qual o mundo de significados tem origem. Os significados no so entidades estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outras significaes que possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as primeiras equivalncias utilizadas como uma ponte para a aquisio de novos significados. A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo perodo que o behaviorismo, teve grande efervescncia nos anos de 1990, resgatando estudos tericos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vigotsky. Estes tericos no desenvolveram propriamente uma teoria da aprendizagem, mas seus estudos serviram de pressuposto para tericos do campo educacional, que se apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. Com sua transposio para o contexto das prticas escolares, esta teoria, j foi equivocadamente, concebida por alguns (mas) professores e professoras como mtodo de ensino. Atualmente, outro mito que gira em seu entorno est associado ao pensamento que a converte numa espcie de Deusa Atenas do ensino/aprendizagem ou o papado da teoria pedaggica, isto , a denominao de que o Construtivismo a teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa Silva (1996, p. 213):
Uma onda pedaggica percorre, de forma avassaladora, a educao brasileira, ameaando tornar-se a nova ortodoxia em questes educacionais. Ela comea a se tornar hegemnica nas faculdades de educao, nos encontros cientficos e at mesmo no discurso oficial sobre a educao. Com base nas teorias de Piaget, com reformulaes e revises tendo como fundamentao Vigotsky e Luria e, no que tange rea especfica da leitura e da escrita, a forte influncia de Emilia Ferreiro, o construtivismo tornou-se, de repetente, dominante.

Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermdio da seguinte afirmao extrada dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5 a 8 sries:

102 Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que conhece, das teorias que provocam reflexo sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que necessrio dar novo significado unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem no h ensino. (BRASIL, 1998, p.71).

O leitor poder se perguntar por que essa afirmao refora o mito em torno do construtivismo. A resposta esta na nota de rodap do documento, que define tal abordagem como marco explicativo para a constituio do novo significado entre a unidade de aprendizagem e ensino.
[...] Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra [...]; a teoria da atividade, nas formulaes de Vygotsky (sic), Luria e Leontiev e colaboradores [...]; o prolongamento das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M. Cole e colaboradores [...]; a teoria da aprendizagem verbal significativa, (grifos do autor) de Ausubel [...]. O ncleo central da integrao de todas estas contribuies refere-se ao reconhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento (grifo nosso). Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia. (Idem).

Procurando

fugir

desses

equvocos

tericos

na

tentativa

de

(des)construir a verso religiosa do construtivismo apresentar-se- na seqncia dois de seus principais precursores, seus conceitos fundamentais e a influncia de tais conceitos na poltica educacional brasileira nos anos de 1990, principalmente, em relao reforma curricular promovida na dcada. 2.1 Jean Piaget e Vigotsky Jean Piaget notabilizou-se por seus estudos e centenas de publicaes sobre a gnese do pensamento na criana. Durante mais de 50 anos de pesquisa vrias foram as abordagens para explicar como se inicia e como se estrutura o pensamento humano. As anlises de Piaget abrangem as reas de linguagem, moralidade e lgico-matemtica, sendo esta ltima a mais divulgada e debatida, pelo prprio Piaget e por seus discpulos. Nesses estudos o referido autor dedica-

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se compreenso do pensamento da criana em determinadas fases da vida e ao estudo das diferenas entre crianas de idades diversas. Apropriando-se do interacionismo kantiano o conhecimento obtido a partir da interao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel Piaget orientado por seus estudos observou que durante a aquisio do conhecimento, a criana, ao interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio que ocorre via assimilao e acomodao. intelectual Esses processos por constituem como o modo de funcionamento invariantes funcionais, pois considerados Piaget

permanecem por toda vida. As constantes funcionais so inerentes ao aspecto hereditrio e tornam possvel o aparecimento das estruturas cognitivas do indivduo a partir das interaes organismo/ambiente resultante das aes humanas. A adaptao oriunda de tal interao, exprimindo-se por dois mecanismos assimilao e acomodao. O primeiro consiste na modificao dos elementos do meio de modo a incorpor-los estrutura do organismo. O segundo implica na acomodao pelo indivduo das caractersticas especficas do objeto que est tentando assimilar. A ao adaptativa sempre pressupe uma assimilao subjacente que a segunda invariante funcional. Para Piaget (1990) a organizao inseparvel da adaptao, pois s ocorre a adaptao quando o indivduo organiza a sua ao em um sistema de totalidade. Essa totalidade de aes forma esquemas, estruturas cognitivas que se referem a uma classe de seqncia de aes semelhantes. Conforme essa abordagem quando uma criana entra em contato com um novo objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte da sua organizao cognitiva (olha, toca) que so assimilaes do objeto desconhecido e tal ao , ao mesmo tempo, acomodaes dos esquemas. Durante a interao assimilao/acomodao ocorre uma reorganizao e complexificao dos esquemas iniciais. Ao lado dessas constantes funcionais preciso distinguir, na teoria de Piaget, as estruturas variveis que so resultantes da organizao e adaptao na

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busca pela equilibrao das aes. Foi a partir da compreenso das estruturas que marcam as diferenas ou oposies de um nvel de conduta para outro, que Piaget dividiu os seus estgios de desenvolvimento da vida humana. Estes evoluem como um espiral de modo que cada estgio engloba o anterior e o amplia. Piaget no definiu idades rgidas para os estgios, mas considera que se apresentam em uma seqncia constante, a saber: sensrio-motor, properacional, operatrio concreto e operatrio formal. (Ibidem). Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha scio-interacionista, Vigotsky ir atribuir uma enorme importncia ao papel da interao social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus estudos como este socialmente constitudo razo principal de seu interesse pelo estudo da infncia. Para o supracitado autor, o desenvolvimento est intimamente relacionado de forma dinmica por meio de rupturas e desequilbrios provocadores de contnuas reorganizaes por parte do ser cultural. Um ponto fundamental na obra de Vigotsky que se contrape nfase dada por Piaget o fato de serem os fatores biolgicos preponderantes sobre os sociais somente no incio da vida da criana, pois aos poucos as interaes com seu grupo social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser cultural se d a partir das constantes interaes com o meio social em que vive, j que as formas psicolgicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizandose de smbolos e signos lingsticos como mediadores da construo do conhecimento. Na teoria vigotskyana identifica-se dois nveis de desenvolvimento aquele que se refere s conquistas j efetivadas nvel de desenvolvimento real e o relacionado s capacidades em vias de constituio nvel de desenvolvimento potencial. No primeiro temos as conquistas que j esto consolidadas na criana, as funes ou capacidades que ela j aprendeu e domina. O segundo compreende aquilo que a criana capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas por

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intermdio do dilogo, da colaborao, da imitao e da experincia. Este nvel para Vigotsky bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental. A distncia que existe entre aquilo que o ser cultural capaz de fazer de forma autnoma e as realizaes em colaborao com os outros elementos de seu grupo social, caracterizam o que Vigotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP define as funes que ainda no amadureceram, mas esto em vias de maturao, funes que amadurecero por estarem numa fase embrionria, porm, potencialmente predispostas a se transformarem a partir da interao do agente social com seu meio cultural. (REGO, 1995). Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por Vigotsky, o aprendizado o responsvel por criar a ZDP na medida em que, quando interage com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que seriam possveis de ocorrer. Com isso o que ZDP num momento presente ser o nvel de desenvolvimento real num momento futuro. As aes e atividades cognitivas que uma criana pode fazer com assistncia hoje (colaborao de um mediador ou orientador), ela ser capaz de realizar sozinha amanh. Percebe-se a partir da anlise dos precursores da Teoria Cognitivista e dos conceitos bsicos por estes elaborados, a influncia que tiveram na Teoria da Aprendizagem que apresenta como pressuposto um sujeito ativo e construtor do prprio conhecimento. No Brasil, a abordagem psicolgica dos cognitivistas foi enfatizada pelos educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas dcadas de 1920 e 1930, resgatada na dcada de 1980 pelas atuais teorias da educao. Desse modo a reforma curricular realizada na dcada de 1990, principalmente, a originria dos PCN traz uma concepo do enisno/aprendizagem que, pelo menos, do ponto de vista conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como varivel resultante da construo realizada por alunos e alunas em interao com seu meio sob a mediao do professor ou da professora.

106 Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica valorizar o papel determinante da interao com o meio social e, particularmente, com a escola. Situaes escolares de ensino aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos com uma influncia decisiva para o xito do processo. A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relao cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias conceituais, influenciam o processo de construo de significado e o sentido que alunos atribuem aos contedos escolares. (BRASIL, 1998, p. 72).

Em relao ao discurso oficial presente nos documentos curriculares fundamentados na abordagem cognitivista fica visvel um deslocamento da perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as categorias centrais so as habilidades e competncias. No mbito desse novo desenho do currculo se faz mister algumas perquiries: quais habilidades e competncias o currculo atual pretende desenvolver? estas habilidades e competncias esto a servio de quem? para que e para quem elas esto sendo desenvolvidas? Tais perquiries so apenas provocaes para uma prxima discusso, j que o objetivo do presente ensaio a Teoria da Aprendizagem, portanto a ateno voltar-se- para sua abordagem humanista. Abordagem Humanista A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto-realizao do aprendiz, havendo uma valorizao tanto do aspecto cognitivo, quanto do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da aprendizagem deve se dar de forma integral. Tomando como princpio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se das duas anteriores, j que, o Behaviorismo enfatiza os estmulos como sendo fundamentais aprendizagem, e a cognitivista valoriza a cognio responsvel pela formao das idias que so exteriorizadas pelo educando. Um dos principais tericos da abordagem humanista relacionada s Teorias da Aprendizagem foi o psiclogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional. Ao contrrio de Piaget, Vigotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos

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que tratam do ensino/aprendizagem, Rogers j no mais citado. Diante desse fato emergem outras indagaes provocativas: Na atual conjuntura de globalizao e/ou de intolerncia entre os povos, em que se insere a educao no existe mais espao para as idias legadas por Carl Rogers? O humanismo rogeriano est morto e sepultado num tmulo demonaco, no qual quem ousar tocar ser amaldioado? A inteno no dar respostas prontas e acabadas para essas indagaes, mas apresentar as idias de Rogers como precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas idias educao. As questes levantadas ficam como sugesto para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio sintam-se verdadeiramente instigados a realiz-las. 3.1 Carl Rogers Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida profissional na aplicao de uma Psicologia clnica centrada na pessoa. Esta experincia foi transposta por Rogers para situaes de ensino/aprendizagem. Como psiclogo, Rogers parte do princpio de que o terapeuta deve ter o papel de levar o seu cliente compreenso de seus males para conseguir modificar e superar seu estado atual. Partindo de tal concepo prope um nodiretivismo como forma de ao do terapeuta, o qual ter como funo proporcionar um ambiente para que o sujeito explicite todos os males que traz consigo. Com isso, Rogers ir propor uma transposio didtica de sua Psicologia para o ensino, a partir da formulao de princpios de aprendizagem. Conforme tais princpios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a aprendizagem e esta, para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno ou aluna. De acordo com a concepo rogeriana a motivao dos sujeitos da aprendizagem est condicionada coerncia dos contedos com suas expectativas. Dessa forma o ambiente educacional no deve ser ameaador ao

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aprendiz, pois a aceitao do novo pelo aluno e aluna dar-se- de maneira espontnea e no por meio de imposies do professor e professora, havendo um trabalho com a auto-estima do aluno e aluna. Outro aspecto enfatizado por Rogers a necessidade de se colocar o sujeito da aprendizagem em contato com situaes experimentais para que na prtica este consiga promover sua aprendizagem, participando ativamente de sua formao cultural. A influncia de Rogers na educao brasileira constatada de forma mais evidente nas idias consubstanciadoras do movimento da Escola Nova concedendo que o principal objetivo desta tendncia pedaggica o confronto com as idias da Pedagogia Tradicional. Nesse sentido, o escolanovismo ir propor uma mudana na concepo de mundo, de ser humano, de sociedade transcrita para o modelo de aprendizagem desenhado por esta tendncia. Para os defensores do escolanovismo o aluno deve ser o centro do processo de ensino/aprendizagem e percebido como um ser idiossincrtico, portador de experincias e expectativas subjetivas com relao a aprendizagem. Destarte, o ensino deve ser pautado na individualidade de cada educando a partir de suas necessidades especficas. Alm disso, o professor e professora devem criar um ambiente experimental em sala de aula que favorea uma aprendizagem prazerosa, deixando seu aluno e aluna livres para descobrir novos conhecimentos. A ao docente deve se situar no mbito da mediao facilitadora e do nodiretivismo pedaggico. As idias humanistas calcadas no pensamento de Carl Rogers ao serem aplicadas na escola sofreram uma profunda distoro, sendo confundidas com afrouxamento da disciplina e certa libertinagem pedaggica. Essa deturpao tornou a abordagem humanista das Teorias da Aprendizagem alvo de duras crticas. A m interpretao dessa abordagem fez com que fossem expatriadas das discusses mais recentes, que apontam de forma constante, o construtivismo piagetiano ou scio-interacionismo vigotskiano como as Teorias da Aprendizagem mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades potenciais dos educandos mediante as exigncias da sociedade globalizada.

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Concluso Pode-se considerar que as abordagens das Teorias da Aprendizagem so de fundamental importncia para a formao docente, j que, seus pressupostos exercem influncia direta ou indireta nas discusses e aes pedaggicas que envolvem o ensino/aprendizagem nas escolas. O conhecimento das diversas abordagens que buscam servir de orientao para a prtica pedaggica no pode mais ser relegado por aqueles e aquelas que esto envolvidos (as), como tambm, para os (as) que pretendem envolver-se com a dura e rdua tarefa da docncia. A anlise descritiva de tais abordagens indica que cada corrente representa um papel relevante na educao e, atualmente, existe um rano das idias desenvolvidas por cada uma delas no mbito do sistema educacional, mesmo que, de umas seja mais acentuado do que outras. Desse modo busca-se a superao desse partidarismo terico em torno de tais abordagens e, a defesa da tese que considera a estruturao da prtica pedaggica e a ao docente por intermdio do dilogo com ambas as abordagens e extraindo de cada uma delas sua substncia til para que a prtica educativa consiga apreender os aspectos cognitivos, socioculturais e afetivos na promoo de uma educao que contribua para a constituio de seres humanos ativos e coletivos, responsveis e autnomos capazes de elaborar e modificar seus conhecimentos e transformar a realidade, na qual, esto inseridos. Todavia, convm ressaltar, que no ensino brasileiro as teorias educacionais quando transpostas para a prtica pedaggica geralmente encontram nas falhas do nosso sistema educacional barreiras que dificultam a realizao dos princpios tericos por elas idealizados. Evidentemente, ainda h muito por ser feito em relao ao estabelecimento de um dilogo entre as diferentes abordagens educacionais para que se tenha amplo marco explicativo, do ponto de vista terico, para orientar as decises referentes poltica educacional de uma forma geral, como tambm as aes educativas de forma particular no mbito das instituies de ensino.

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Est claro, entretanto, por tudo que hoje se sabe sobre as relaes entre a educao institucionalizada e as estruturas polticas, sociais, econmicas, que um projeto que tenha por centro uma teoria nica, seja ela da aprendizagem ou pedaggica ou qualquer outra, por mais progressista que parea, no ter xito. Nesse sentido precisa-se, urgentemente, que todos (as) educadores (as), sejam conservadores, progressistas, feministas, machistas, revolucionrios, extremistas entre outros sarem de seu campo ideolgico particularizado para um debate aberto e coletivizado que possibilite um dilogo e uma aprendizagem socializadora do quantum de suas experincias na busca por uma educao mais responsvel e mais instigante no tocante ao aprendizado da omnilateralidade do ser humano em sua totalidade.

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Referncias

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. So Paulo: E. P. U, 1999. PIAGET, J. Epistemologia Gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. REGO, T. C. Vigotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 8. ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 1995. SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.

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Autoridade e a construo da liberdade: refletindo universais e fragmentos na epistemologia escolar Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi Prof. Ms. Gerson N. L. Schulz I Da filosofia educao: primeiras declaraes Este ensaio tem a tarefa de pensar fragmentos do exerccio do poder na escola, fundamental para entender de que forma o conceito de autoridade, em sua tensa relao com a liberdade, produzido. Da mesma forma, a tarefa refletir acerca do contexto no qual tais conceitos so tematizados por Paulo Freire. O que principal entender a necessria busca histrica de elementos que sustentam a existncia de prticas autoritrias e licenciosas, busca que no quer significar a constituio de critrios para julgar conceitos freirianos, mas identificar a questoproblema na histria humana: justificaes, desvirtuamentos e abandonos, sob permanente observao crtica. Em especial, a preocupao ser com a reflexo em torno da retomada da autoridade do professor com o propsito de remover autoritarismos e licenciosidades, discutindo, assim, a necessria superao de absolutismos e relativismos. A questo que se coloca se possvel ponderar a favor da coexistncia da liberdade e da autoridade. Ou ainda, se as pessoas podem ser criativas, responsveis, autnomas, livres, inserindo-se em processos de construo coletiva de referenciais ante a presena da autoridade, garantindo espaos produo de subjetividades dispostas intersubjetividade. O relativismo conflito constante nas discusses filosficas atuais. O mesmo no possvel afirmar do absolutismo. A hegemnica leitura filosfica do mundo tem se ocupado mais com o combate ao relativismo, apesar de, em todos os tempos, pensadores tenham questionado o pensamento que busca impor-se a qualquer preo na disputa por fundamentao dos atos humanos. Tal combate,
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado-Doutorado) da UFPel Pelotas/RS gghiggi@terra.com.br Professor do Instituto de Ensino Superior do Amap IESAP. gnlschulz@pop.com.br

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em sua relao com a defesa da autoridade, possvel encontrar em Horkheimer, ao pensar a luta necessria superao de anlises restritas ao mundo imediato. O autor afirma que "a grande fora psquica, que necessria para se afastar da maneira de pensar vigente, no coincide com a falta anrquica de autoridade" [...]. Lembra que a
[...] atitude do anarquista, [...] contra a autoridade, [...] um exagero da autoconfiana burguesa na prpria liberdade que seria possvel realizar agora e em qualquer lugar [...]. A possibilidade de produo da contradio ao conceito burgus de autoridade encontra-se no seu desprender-se do interesse egosta e da explorao. (1990, p. 212).

O combate ao relativismo pode ser encontrado tanto no sculo IV a.C, com a instalao da discusso filosfica, quanto na denominada ps-modernidade,34 pelo menos queles que no aceitam a afirmao da impossibilidade da verdade ou dos que afirmam a existncia de tantas verdades quantos forem os indivduos. Nesse sentido, filosofia atribuda a tarefa de perguntar pela unidade do conhecimento para a compreenso da vida. A luta sempre a favor ou contra o domnio do emprico, do natural, do psicolgico, do histrico, enfim, do fragmento, como principais constituio da verdade. A busca por fundamento implica avaliar se o caminho o particular e o histrico ou se o que se impe algo permanente, no sujeito s circunstncias histricas, instveis e precrias, impraticveis como critrio constituio da verdade, necessria aos humanos para garantir
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Para Chau (1999a), ps-modernidade termo que "pretende marcar a ruptura com as idias clssica e ilustrada, que fizeram a modernidade. Para essa ideologia, a razo, a verdade e a histria so mitos totalitrios. O espao e o tempo so sucesso efmera e voltil de imagens velozes e a compreenso dos lugares e instantes na irrealidade virtual, que apaga todo contato com o espao-tempo enquanto estrutura do mundo; a subjetividade no a reflexo, mas a intimidade narcsica, e a objetividade no o conhecimento que exterior e diverso do sujeito, e sim um conjunto de estratgias montadas sobre jogos de linguagem, que representam jogos de pensamento. A histria do saber aparece como troca peridica de jogos de linguagem e de pensamento, isto , como inveno e abandono de paradigmas, sem que o conhecimento jamais toque a prpria realidade." Prximas do diletantismo, algumas leituras contemporneas no passam de jogo e comportamento de indefinio, com perda de referncias relativas ao passado, impossibilitando pensar o futuro. o que tem ocorrido com as prprias teorias crticas (que podem aceitar tanto a ossificao de si quanto da realidade que pretendem verdadeira) quando aceitam o jogo da desconstruo, da desagregao de qualquer forma de racionalidade e ponto final na caminhada reflexiva. Assim, parece no haver razes para instaurao de tais perspectivas como instncias to-s de desconstruo, a menos que se objetive "ignorar a dura realidade, presente em todo o mundo, da partilha de uma sujeio comum dos trabalhadores explorao capitalista" (McLAREN, 1998, p.73).

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segurana em suas relaes. O relativismo uma tentao permanente ao pensamento, justamente porque abre a possibilidade da realizao da liberdade. Uma das clssicas afirmaes do relativismo, como viso de mundo35, confirma que as verdades expostas por teorias dizem respeito s posies e crenas dos sujeitos que as elaboram e anunciam, carregando consigo perspectivas de anlise de quem teoriza, pondo em questo a prpria afirmao dos defensores do relativismo. Ou seja, dado que tudo depende de cada sujeito, essa prpria afirmao depende do sujeito que a recebe para ser aceita e tomada como verdade. A prpria negao da verdade pode levar, pela mesma razo, negao da negao da verdade absoluta, do que resulta que imperioso estudar as filosofias com base na ordem instauradora dos discursos que sustentam, a lgica interna de cada formao discursiva, que, atrelada s circunstncias prprias de cada poca, o que lhes d sentido. Esta perspectiva solipsista, pois reduz a realidade ao sujeito pensante. Mas ser, como em Protgoras, que o "'homem a medida de todas as coisas, das coisas que so que elas so, das coisas que no so que elas no so'"36 e que "[...] tudo verdadeiro"? (LARTIOS, 1988, p. 264) Ser que Protgoras leva-nos ao no sentido, enquanto mediao para encontros entre humanos, tanto no mbito epistemolgico quanto antropolgico ou tico? um debate (PRADO JR, 1994, p. 6) que envolve lei positiva e lei moral, o que torna imprescindvel recuperar a tarefa da razo, companheira imprescindvel das aes humanas. Apel (1994), contrrio s posies relativistas, fala do necessrio desenvolvimento de uma tica universal que apele responsabilidade, pela tica da constituio da comunidade de comunicao. A razo reivindicada no pode mais ser exclusivamente terico-abstrata, contemplativa ou descritiva e no falar da moralidade humana. Objetividade e neutralidade, absolutas, so inconcebveis no mbito da razo.
35

Para Rorty, necessrio abrir mo da noo de verdade como anloga realidade para garantir a liberdade (1997, p.74). 36 Das vrias leituras do fragmento, destaco: "Trata-se de um sujeito individual (este homem) ou coletivo (a humanidade)? Trata-se de um racionalismo ou de um sensismo? Trata-se de um relativismo ou de um correlativismo? Trata-se de um utilitarismo ou de uma forma peculiar de heraclitismo [...]?" (LOGOS, v. 4, p.463).

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O retorno reflexo sobre valores parece urgente, destacando que diferentes formas de compreender o mundo e organizar a vida, partindo de comunidades particulares, devem ser respeitadas, quando a razo pode instalar o dilogo sobre a constituio da autonomia. Ou seja, a dialetizao entre as maniquestas opes hoje em jogo homogeneizao globalizante e o purismo tnico pode ajudar a olhar alm do crculo estreito dos horizontes particulares, sem negar as condies de snteses de cada comunidade. condio que nasce de desafios e problematizaes que devem ser postas pela perspectiva de dilogos universais. No h, porm, como fundamentar de maneira racional tais propostas sem (APEL, 1994 e HABERMAS, 1987) instncias julgadoras capazes de instituir falas, por exemplo, sobre preservao do planeta. o que Prado Jr. (op.cit), lendo Apel, chama de tribunal dialgico da Razo Prtica, com o cuidado para no transformar a razo em pragmtica ou tcnica, isso ante a sofrida credibilidade de organismos internacionais para instituir condies de fala mais democrticas. Valendo-se das diferenas e das prprias discrdias internas s prprias comunidades, a dimenso da comunicao intersubjetiva deve ser posta em evidncia, possibilitando a compreenso da necessidade de retomar tese a favor da constituio da racionalidade37 crtico-reflexiva, no apenas capaz de dar conta da explicao e da compreenso dos fenmenos da vida, mas de sustentar a prpria crtica crtica da qual outrora era detentora. Falamos de nova racionalidade que assuma o direito de utilizar as armas racionais que fundamentam o institudo, instalando reflexes acerca do prprio pensamento. , como o afirmam filsofos, incluindo Marx, a condio de poder tomar a coisa pela raiz, pelo sentido originalmente atribudo e a sua correspondncia ou no na constituio das relaes sociais. Nova racionalidade que, mediada pela intersubjetividade, capaz de incluir sentimentos, sonhos e afetos, atuando para impedir que a lgica clssica reduza o mundo, as relaes humanas e os sentimentos a isso ou quilo, alternativas reducionistas oriundas do tempo
37

Um "lgos comum" (JAEGER, 1994) que suporte, como decisivo e condio de liberdade, parmetros ticos como referncias, o que no exclui, necessariamente, a racionalidade ocidental clssica, excetuando suas desatentas leituras.

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maniquesta em que era fundamental demarcar campos morais instituintes de comportamentos proprietrios que suportassem a organizao social alis, pelos bons, correspondendo a reconhecer que o comando da sociedade deveria dar-se pelos de bens, conhecimento e erudio, com diferenas insignificantes em relao ao modo como hoje se constituem posies de mando e obedincia; que, retomada a partir do vigor da razo clssica, possa ser autnoma, capaz de produzir condies produo e exposio pblica de argumentos, inclusive em torno das prprias impurezas da razo, gerando uma nova tradio crtica (TORRES, 2000). Seguindo a trilha argumentativa de Finkielkraut (1989, p. 35), diferentemente da opo de Diderot (tornar a filosofia popular a fim de aproximar o povo do ponto onde esto os filsofos, quando o homem, ante a liberdade como direito universal, seria livre, se esclarecido), a tarefa da nova racionalidade "aproximar os filsofos do ponto onde ficou a sabedoria popular: pr o pensamento na escola da opinio; imergir o cogito nas profundezas da coletividade; reatar o liame rompido com as geraes anteriores; [...] abandonar toda a resistncia crtica [...]". Com essa nova racionalidade, onde o exerccio da razo tarefa coletiva, pondervel afirmar que complexo demais (impossvel, provvel) pensar o mundo a partir de ticas de ordem boa e desejvel ou demarcar o falso e o verdadeiro. Aos humanos/filsofos resta, qui, denunciando a acentuada perda da liberdade, delatar o absurdo do que, impondo verdades particulares, o faz pela via do natural e inevitvel caminho de acesso desigual aos bens. Nova racionalidade que articule uma outra civilizao com a coragem da desconstruo euro-norte-americano centrista e que trabalhe com o instinto humano, com a prpria razo, com a intuio e com a dimenso espiritual. Embora tensionados por provocantes desconstrues, no pondervel omitir da tarefa da construo de elementos referenciadores e universais provisrios para pensar o mundo e fundamentar o que fazem os humanos. As perspectivas autodenominadas pscrticas, ao contestar (legitimamente) teorias crticas superficializadas, no tm autoridade para faz-lo fora do campo da racionalidade (desafiando, qui, a lgica e a dialtica) omitindo-se em relao constituio de novas referncias,

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capazes de unir humanos para pensar o que pensam e vivem, comportamento terico a partir do que possvel afirmar que alguns utilizam o instrumental crtico da razo para tentar decifrar o mundo e compartilh-lo; enquanto outros o utilizam ora para descaracterizar o comportamento dos primeiros, ora para desqualificar/banalizar suas concluses. Acreditamos que, para abordar a incompletude da modernidade, afirmam-se solues ps, refutando a razo, embora por meio de complexos exerccios racionais. Conceitos como absolutismo e dogmatismo, no perodo da Revoluo Francesa, tm a tarefa de designar atributos autoritrios e despticos prprios do antigo regime, perodo em que o poder do rei era teoricamente ilimitado e at mesmo divino, embora pensadores, em todos os tempos, afirmem, contrariamente idia que o rei tudo pode!, que o mesmo estava regido por leis, naturais ou divinas, que limitavam suas aes terrenas. De todo o modo, os reis intitulavam-se intrpretes e senhores da vida e da morte. Com acentuadas evidncias totalitrias, o absolutismo, aplicado aos sistemas polticos, pode ser entendido como possibilidade de reinado absoluto. Filosoficamente, o absolutismo buscou estabilizar-se como perspectiva de afirmao do carter totalizante da verdade, negando, por oposio, o relativismo. A tese defendida a de que toda posio assentada em princpios fundamentados legtima. Mas a filosofia moderna no aceita que a autoridade, poltica ou eclesial, imponha-se, negando as exigncias da razo, gerando a crtica s adeses a doutrinas sem fundamentao, exame prvio ou suficiente. Ao termo relativismo, por sua vez, vinculam-se doutrinas que negam a objetividade do conhecimento e o valor absoluto e universal da verdade. Se no existem caractersticas gerais apropriadas a cada coisa, esta, ento, depende das caractersticas e qualidades que o sujeito que conhece ou julga lhe atribui. A finitude do conhecimento humano fortifica o que se invocou como relativismo na modernidade. Os desvios interpretativos passam a afirmar o sujeito como fundamental constituio da verdade. Tudo passa a depender das condies individuais de quem conhece. A exigncia lgica acentuadamente substituda pela psicolgica. As diferentes vises de mundo so produto de

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caractersticas prprias dos indivduos, sendo verdadeiras na justa medida em que exprimem a compreenso de algum que as pensa. Preocupaes e interesses culturais que marcam uma poca, da mesma forma, definem e so critrio de construo de verdades, negando a possibilidade de compreenses humanas comuns. Pelo exposto, torna-se metodologicamente fundante percorrer o itinerrio histrico que assumem os arranjos relativistas, os quais, advogando o direito de negar verdade s posies universais, negam, por contradio, a sua prpria opo de negao de universais. Considerando a afirmao acima, as perspectivas relativas so fundamentais desconstruo de posturas autoritrias, dogmticas e absolutas. Assim, embora se imponha de maneira racional a refutao do relativismo e do absolutismo, no difcil reconhecer que tal opo insuficiente. H uma tenso permanente entre as vises de mundo, que devem passar por revises sistemticas e fundamentadas. Como Prado Jr (op.cit) afirma, fazer isso reconhecer os prprios limites da filosofia, ao confirmar, com base na leitura de Rorty, Apel e Habermas, que a racionalidade e deve ser o lugar pblico de debate e comunicao, ressaltando que, entre os dois paradigmas, no se trata de buscar uma terceira via. Assim, o principal pr em situao de juzo de realidade e valor, perspectivas de compreenso e fundamentao. Como afirmamos, Horkheimer aponta perspectivas de superao de desvios epistemolgicos (polticos) na compreenso do mundo e na fundamentao das decises humanas. O autor dialetiza duas posies comuns aos humanos quando tentam entender o mundo e constituir relaes consistentes entre o que dizem e fazem. Por um lado,
[...] o conhecimento tem sempre uma validade limitada. O fundamento disso reside tanto no objeto quanto no sujeito cognoscitivo. Cada coisa e cada relao de coisas modifica-se no tempo e, assim, cada julgamento [...] tem de perder, com o tempo, a sua 'verdade'. Pelo lado do sujeito, 'a verdade considerada necessariamente limitada'. O conhecimento no constitudo apenas pelo objeto, mas tambm pelas particularidades individuais e especficas do homem. (1990, p. 140).

Da constatao do movimento reflexivo na histria humana, Horkheimer elabora uma convico:

119 [...] no existe nenhum eterno mistrio do mundo, nenhum segredo universal, cuja soluo definitiva coubesse ao pensamento, idia que ignora tanto a mudana permanente dos homens cognoscitivos e dos seus objetos quanto a invencvel tenso de conceito e realidade objetiva e fetichiza e autonomiza o pensamento como uma fora mgica [...], o que equivale ao estrito horizonte de indivduos e grupos que, devido sua incapacidade de mudar o mundo pelo trabalho racional, recorrem a receitas universais, prendem-se a elas compulsoriamente, memorizamnas e repetem-nas com monotonia [...]. Clamando por motivao, quando outrora a decifrao do enigma vinculava-se ao ato de decorar. Quando os homens separam a dialtica da ligao com o conceito exagerado do pensamento isolado, completo em si mesmo e que, por si prprio, prope sua destinao, a teoria que ela institui perde necessariamente o carter metafsico de definitividade, a consagrao de uma revelao, e se transforma num elemento em si transitrio, entrelaado no destino dos homens. (id, p. 152).

Embora reconhecendo que ao pensamento idealista que a dialtica deve sua existncia, e a que afetada pelo dogmatismo (id, p.148), Horkheimer afirma que "a dialtica liberta da iluso idealista, vence a contradio entre relativismo e dogmatismo [...]" (id, p.153). A dimenso ontolgica posta nos faz voltar a Freire e historicidade dos conceitos liberdade e autoridade. A retomada da condio histrica na qual os homens esto inseridos, no determinados, mas condicionados, desde a qual constroem, nos limites das possibilidades que experienciam, a cada dia, mais liberdade ante a autoridade, imperativa. Assim, a proposta a retomada do conceito autoridade para o preenchimento de vazios (incluindo o ideolgico das prprias esquerdas) que a modernidade possibilitou, celebrado por tendncias contemporneas, e lacunas que surgem ante o imperativo da desdogmatizao de verdades absolutas. necessrio, na condio vivida, que a mo humana interfira na formao solidariedade e no ao individualismo, produo criativa da histria. Tanto Locke como Kant explicitaram a importncia do processo educativo formao dos homens que, jogados na histria, tm a tarefa de constru-la. Afirmam: "acredito poder assegurar que de cem pessoas h noventa que so o que so, boas ou ms, teis ou inteis, devido educao que receberam. da donde vem a grande diferena entre os homens." (LOCKE, 1986, p.31-2); "o homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele aquilo que a educao faz dele" (KANT, 1996, p.15). Esto postas, para os

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filsofos citados, indicaes sobre a possibilidade de compreenso da histria como histria da luta a favor da emancipao, entendendo que a educao, assim, competncia humana e busca incansvel superao do encarceramento ignorante em que se encontram os homens. A questo que deve ser permanentemente publicizada por que nem todos os humanos esto includos ou por que apenas uma parcela tem o direito de participar efetivamente de processos emancipatrios. Por isso, h intencionalidade educativa nas mais diversas produes filosficas, porque a educao fundamental tarefa ou competncia humana, exigindo slida e qualificada presena de homens e mulheres para propor, organizar, fundamentar, enfim, para pr em movimento processos formativos. Disso conclumos a favor da indispensvel presena da autoridade, particularmente legitimada pela superao do autoritarismo e da licenciosidade e pela tica e competncia, num mundo marcado por graves desigualdades, econmicas e culturais. Porm, mesmo diante de aparentes certezas, questionamos, acompanhados por complexas dvidas: como conciliar interesses diversos, expressos por pessoas diferentes e singulares que participam, num mesmo tempo histrico, de determinado projeto? Que mecanismos e teorias ajudam a compreender e construir alternativas aos problemas educacionais enfrentados, tendo como pressuposto bsico a gesto democrtica do trabalho educativo? Ou, como disse Russell,
[...] como podemos combinar el grado de iniciativa individual necesario para el progreso com el grado de cohesin social indispensable para sobrevivir? (1992, p. 9), [] para o que necessrio examinar la oposicin entre la tica individual y las instituciones sociales e coletivas. (id, p. 108).

Ao retomar Kant e sua reflexo acerca do imperativo moral38 que recai sobre cada indivduo buscando a maioridade intelectual pela liberdade, entendemos o autor como sendo uma das fontes que pode nos acompanhar na difcil tarefa de compreender a dimenso poltico-epistemolgica dos processos
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Kant, fundamentador da subjetividade metafsica, quer que os indivduos desejem, racionalmente, que o princpio da ao esteja comprometido com a universalizao dos fundamentos da histria. Aplicado poltica, o mesmo princpio leva JOOS (1995, p.219) a defender em Kant a autoridade poltica no baseada no institucional, mas no fundamental e em sua capacidade de universalizao.

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educativos. Ainda: aventuramo-nos a aproximar Kant e Freire atravs da reflexo que inclui liberdade individual e responsabilidade coletiva. Freire, no final do sculo XX, identifica um desafio: a conciliao entre liberdade individual e diretividade, necessrias realizao de projetos coletivos. Kant, j no sculo XVIII, expe preocupao semelhante em torno da liberdade, da liberdade individual e do necessrio imperativo moral, sempre que a tarefa construir essa mesma liberdade. processo de aproximao e distanciamento que provoca aconchegos acerca das intencionalidades histrico-educativas para delas extrair elementos para compreender o presente.

II Do fragmento sntese: refletindo mtodo para pensar a educao Embora estudos tenham por motivos epistemolgicos objetos singulares ou identidades, experincias fundamental trabalhar para juntar fragmentos: totalidades, auscultar universais humanas, construir (conceitualmente)

histricos ou snteses provisrias, abrindo a possibilidade de descobrir novos horizontes do fazer das pessoas e produzir sentido vida e luta por ultrapassar limites do tempo presente e evitar relativismos culturais. Isso pode dar-se pela retomada do conceito de classe social, no s dimenso de anlise do lugar de onde os homens produzem o que produzem, mas condio de possibilidade de sua compreenso como seres que sofrem, se alegram, amam e so explorados ou exploram (MARTINS, 1996, p. 23). nesse contexto que cabe perguntar como se organizam o mundo e a vida, em particular a educao, a partir do que, com Martins, propomos juntar fragmentos, buscando, como mtodo, descobrir o que os mesmos (fragmentos) trazem consigo. O ponto de partida o intricado momento pelo qual passa a humanidade e a organizao das relaes sociais: produo e acumulao flexvel, desregulamentao da relao capital-trabalho, automao acentuada da produo e da vida, de desemprego estrutural, de degradao do meio ambiente, do desperdcio, do suprfluo e do descartvel. Os homens encontram-se no limite das possibilidades de suas compreenses e aes, com a elucidao cada vez

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mais tensa e intensa de diferenas, o que ocorre ante a impetuosa explicitao da relao entre universalidade e identidade. As pessoas carregam consigo sua origem, formao, cultura, a capacidade de reconhecer o mundo e agir. Cada ser humano tem entendimentos diversos do mundo. As prticas, por conseqncia, so diversas. No obstante sua idiossincrasia, o homem, ao atuar no... "mundo confuso e confusamente percebido", (SANTOS, 2000, p. 17), constitui, necessria e objetivamente, relaes sociais. As mensagens sociais, recebidas de maneira diferenciada, encerram a construo e a definio de regras e normas scio-comportamentais esperadas de todos quantos vivem em sociedade. So dimenses morais e ticas que caminham cada vez mais por frgeis referncias compreensivas, passando pela discusso em torno de dogmatismos e relativismos. A sociedade, por suas instituies, afirma que necessrio firmar e formar conceitos, imaginrios e representaes que ajudem a estabelecer regras que condicionem a compreenso e o comportamento das pessoas as quais nem sempre aceitam imposies sociais. Agindo sem limites, desacatando imperativos morais impostos e rejeitando mensagens institucionais, pessoas so consideradas desviantes, transitando margem de comportamentos esperados. Aos marginais reservam-se penas corretivas na escola, nas instituies especializadas e no seio da prpria famlia. Tendo presentes as situaes acima anunciadas, afirmamos que a nossa tarefa, enquanto educadores e educadoras, "exagerar" na crtica: na crtica em relao s condies em que se encontram as escolas e seus trabalhos pedaggicos; na crtica a favor da necessria inconformidade em relao ao ato totalitrio da imposio de universais39 sem referncia histrica e da ditadura do
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Os colonizadores, por suas imposies culturais, como reflete Sartre, falando dos povos africanos, buscando formao de referenciais tericos explicativos da vida das pessoas que l viviam, assim trabalhavam: "seus escritores, seus poetas, com incrvel pacincia trataram de nos explicar que nossos valores no se ajustavam bem s verdades de sua vida, que no lhes era possvel rejeit-los ou assimil-los inteiramente. Em suma isso queria dizer: de ns fizestes monstros, vosso humanismo nos supe universais e vossas prticas racistas nos particularizam" (in FANON, 1979, p.4), declarando o prprio apagamento da razo, aplicando universais no pouco transformados em "arrogncia coletiva" (BURKE, 1999, p.5), ao menosprezar o jeito de ser do outro... Quando falamos em existncia, no pouco nos referimos situao, regio ou a uma cultura e o fragmento torna-se reinado do impondervel quando subjetividade e singularidade constituem-se referncia nica e individualizada para pensar o mundo. Embora a importncia, como afirma Freire, da ps-modernidade progressista (no fragmentao do discurso e do

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fragmento como soluo aos problemas enfrentados, onde se explicita tensa relao entre universalidade e identidade, quer das pessoas singularmente, quer em organizaes e aes coletivas. A nossa tarefa exagerar na provocao, buscando engajamento em processos de mudana da escola, espao que tem sido mais lugar de construo e fabricao de adultos reproduo e consumo, ante a formao crtica e criativa de novos provocadores sociais. Nesse sentido, coloca-se uma das questes centrais educao escolarizada no atual mundo da indstria da informao: ante a "ideologia da supremacia da indstria que monopoliza a informao" (VASCONCELLOS, 1998, p. 138), como assenta a funo da escola e do professor? Estar posta na tarefa de fundamentar o reforo de individualizao das pessoas na luta por espaos econmicos, polticos e afetivos que o mundo da cultura capitalista40 tanto preza? A respeito da perspectiva de assuno aos parmetros da individualizao do mundo, Cattani (1996, p. 119) afirma:
[...] contra [...] os coletivos, o capitalismo estimula [...] fragmentao dos

entendimento de fenmenos sociais e educacionais, que cotidianiza e banaliza o absurdo; no como "repetio acelerada do presente", pelo "ps-moderno celebratrio", mas "ps-moderno de oposio", (cf. SANTOS, 2000, p.37) no sentido de avanar em novas e mais acessveis narrativas aliadas s descobertas de grupos de vanguarda (no "iluminada que sabe mais do que o povo" OLIVEIRA, 1998, p.76) ou no, o fundamental no abandonar o anseio radical de gerao de vida para todos. Os que insistem em crises de referncias e paradigmas no pouco reivindicam poder para controlar a diferena a fim de que esta permanea em seu estado de individualidade. A propsito, lembramos uma fala de Levinas, em entrevista a 'La Stampa' (Rubens Ricupero, Folha de So Paulo de 21/03/99, Caderno Dinheiro: 2), que provoca reflexo. Citamos Levinas, questionado sobre o fim do comunismo: "a mim parece que as democracias perderam [...] havia uma idia de que a histria tivesse algum sentido. Que viver no fosse insensato [...] No creio que t-la perdido [...] seja uma grande conquista [...]. At ontem, sabamos onde ia a histria e que valor dar ao tempo. Vagamos agora perdidos, perguntando-nos [...]: 'Que horas so?' Fatalisticamente, [...] ningum mais sabe a resposta", para o que possvel acrescentar que com a morte do comunismo, mais do que a morte de um pensamento e uma prtica autoritria (imperativamente necessrio), apaga-se (provisoriamente) a idia de um mundo para todos [...] Falamos que uma reflexo central em face de necessria defesa de categorias e conceitos de mediao para pensar o mundo em que vivemos. Petras (1999, p.427), a respeito afirma: "foram as medidas positivas de bem-estar social dos pases comunistas que impulsionaram os pases capitalistas ocidentais a formular programas de bem-estar para enfrentar a concorrncia ideolgica com o Leste. No mera coincidncia o fato de que a eliminao da alternativa comunista [...] levou os regimes ocidentais a desmantelar seus programas de bem-estar social." 40 A cultura capitalista, elaborada e hegemnica, busca, por vias institucionalizadas ou no, a imposio de modelos ao que os novos atores sociais tm acesso por ritos de iniciao, que no pouco garantem hegemonia ao molde dominante e impossibilitam insero crtica de quem inicia trajetria social. o caso de jovens, com impulsos mudana, que no raro sentem-se umbilicalmente atados ao modelo cultural existente, o que garante docilidades diversas.

124 interesses. Contra as identidades universais, favorece o multiculturalismo; contra o interesse pblico, o interesse individual ou o neocorporativismo; [...] contra a utopia, elege o realismo do consumo imediato.
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O autor conclui, analisando a prpria desconexo histrica, cada dia mais intensa: "contra a ordem anterior, instaura-se a anarquia que favorece o darwinismo social e econmico". uma sociedade que no trabalha com valores duradouros. Impaciente, lida com o imediato e o descartvel como referncia, como o verdadeiro, o nico caminho a seguir para o sucesso. Lealdade e compromisso mtuos so minimizados. O modelo atua com base no que nos acostumamos chamar de darwinismo social, que, confirmado pelo princpio de que cada um cuida de sua prpria vantagem,42 coloca-se como critrio de anlise das relaes atuais. a sociedade entendida, em sua organizao, maneira como Darwin pesquisou e concluiu estudando mudanas que ocorrem nos seres vivos. Darwinismo social e econmico aqui entendido como sistema em livre operao, que aposta na seleo natural e social dos indivduos, empreendimentos, classes sociais e pases, garantido pela presena forte e autoritria de organizaes, que, mais do que estimular a livre concorrncia, implantam plataformas de ao compulsria mediante incentivos financeiros externos, que servem

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Chau descreve o momento atual do capitalismo, caracterizado pela "fragmentao de todas as esferas da vida social, partindo da fragmentao da produo, da disperso espacial e temporal do trabalho, da destruio dos referenciais que balizavam a identidade de classe [...] A sociedade aparece como uma rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares definidas por estratgias [...] e programas particulares, competindo entre si" (CHAU, 1999c, p.3), o que leva ao desfecho de fim da histria, em paradoxal posio ante a permanente afirmao de que o ser humano inacabado... Compromisso com a histria o capitalismo no pode ter, sob pena de autonegao; sustenta-se na polissemia, no reforo s diferenas, na minimizao da varivel classe social, no psicologismo e na guetizao. Vive do desmonte de identidades coletivas, produo intensa de necessidades e luta por sobrevivncias e fragmentao, que possvel reconhecer na prpria esquerda, dedicada ou no educao formal. Tendo a diferena como centralidade, principal perguntar: quais subjetividades e identidades, produzidas e patrocinadas por investigaes cientficas, sustentam as atuais estruturas capitalistas e o que, da mesma forma, instabiliza tais estruturas? O quadro acima posto como produto da condio ontolgica do homem. 42 Estudos a partir do darwinismo apontam teses para compreender a sobrevivncia de grupos de seres vivos. Alguns apontam para a cooperao de que foram capazes de materializar. Para Darwin, a evoluo dos seres ocorre devido aos fatores variabilidade, hereditariedade e luta pela sobrevivncia, o que torna uma espcie mais apta para continuar a aventura da vida, onde no a mais forte e mais inteligente que sobrevive, mas a que constitui mais qualificadas condies de adaptabilidade s mudanas que ocorrem, referncia sedutora em processos de formao.

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substancialmente para custear os prprios servios da dvida contrada por culturas subdesenvolvidas43. a funo desempenhada pelo FMI: impe disciplina poltico-administrativa e novas contribuies s populaes, cujos governos44 aceitam o jogo do poder financeiro, situao pela qual se materializa a vontade de poder obsessiva, concentradora e controladora de movimentos humanos, obsesso que se firmou a partir do sculo XVI, quando da emergncia da modernidade, traduzida em colonialismo e imposio da monocultura material e simblica. A fora simblica concentra poder sobre mentes e conscincias e tem estado a servio da produo da desigualdade, da mesma forma que no raro o poder da verdade coloca-se a servio da verdade do poder como critrio absoluto organizao social. Sob perspectiva poltica diferente, defendemos que o poder permeia relaes humanas e deve ser assumido pelo professor-autoridade, a partir do que se fundamenta a discusso que ora retomamos: referimo-nos indagao acerca da legitimidade ou no, necessria e oportuna, e se poltica e antropologicamente correta a regulao do comportamento humano, em particular no campo da educao e da escolaridade, perguntando em que medida justificase a ao diretiva do educador. Arriscamos, por dever de coerncia, que a tarefa diretiva do educador justifica-se pelo exerccio do poder como construo coletiva,

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Falamos de subdesenvolvimento provocativamente para mostrar como os pases de 'primeiro mundo' entendem os de 'terceiro', isto , como atrasados historicamente porque esto atrasados tecnologicamente. 44 Enfrentamos crises de regimes polticos (nem sempre de governos), ante a destruio de Estados Nacionais (perderam acentuadamente seu poder em relao ao tempo keynesiano. Hoje reforam, qui, em nome dos grandes empreendimentos econmicos, o monitoramento dos cidados), patrocinando a quebra da cultura, dos setores produtivos e da prpria capacidade dos povos decidirem seus destinos. Intoxicados pela ideologia neoliberal, empresrios investem pesadamente contra o Estado, o mesmo que ajuda o empresariado brasileiro, por exemplo, a criar e proteger seus negcios. Porm, a invaso do estrangeiro sobre o nacional, privatizaes (vale lembrar: a Vale do Rio Doce foi vendida pelo preo que equivale a um ms e meio de juros da dvida, em valores de julho/99. O valor recebido com a privatizao no Brasil inferior ao que foi gasto preparando a desnacionalizao. Outrora os donos do poder afirmavam que as multinacionais trariam investimentos incalculveis, pagariam impostos significativos e gerariam muitos milhares de empregos. Do que possvel avaliar, os investimentos que tais empresas fazem so financiados pelos governos nacionais, os mesmos que renunciam impostos e srias dvidas surgem quanto gerao de empregos), endividamento estatal, sobrevalorizao cambial e imposio de facilidades para importao so fenmenos do desequilbrio interno do prprio sistema, o que leva a teoria poltico-econmico-hegemnica defesa da retirada do Estado da organizao social.

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desde as contradies sociais que cercam os homens, construindo decises conjuntas e apontando para condies sociais com perspectiva de realizao da justia e da liberdade. O desafio a construo de condies de possibilidade favorveis ao dilogo no confronto e na disputa argumentada por projetos necessrios vida comum.

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2.4 Resumos Indicativos ou Crticos (Pedagogia)

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ALMEIDA, Maria Elizabeth. Informtica e formao de professores. Volume 2. Srie Estudos de Educao Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. Resenhado por: Prof. Esp. Edielso Manoel Mendes de Almeida

Maria Elizabeth de Almeida professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e Novas Tecnologias. Doutora em Educao pela PUC/SP, pesquisadora e consultora sobre Tecnologia na educao e educao a distncia. Tem vrias obras publicadas, sendo seu ltimo livro Incluso digital do professor: formao e prtica pedaggica publicado em 2004, co-organizadora das obras: Educao a distncia via Internet; Gesto Educacional e Tecnologia, ambos da Coleo Formao de professores, Ed. Avercamp, 2003. O livro est organizado em cinco captulos, nos quais so enfocados a formao do professor e as experincias desenvolvidas no projeto Formar, nos cursos de especializao das universidades: Catlica de Petrpolis, da Federal do Rio Grande do Sul e da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e do Rio Grande do Sul. No livro, a autora faz algumas crticas sobre a formao do professor para o uso do computador dentre as quais destacamos: 1. Os programas de formao, tanto inicial quanto continuada, geralmente so estruturados de forma independente da prtica desenvolvida nas instituies escolares e caracterizam-se por uma viso centralista, burocrtica e certificativa; 2. Os cursos no levam em considerao a escola que o lcus da prtica pedaggica, pois toda prtica de formao deve ter como eixo norteador a escola em uma perspectiva de formao-ao. So apenas treinamentos de curta durao sobre determinado software, e o professor na sala de aula desenvolve atividades com os alunos sem refletir sobre as dificuldades e potencialidades desses programas;

Pedagogo. Especialista em Informtica na Educao e Mestrando em Educao. Contato edielsoalmeida@bol.com.br

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3. Os professores que participam desses treinamentos so rapidamente ultrapassados por seus alunos, que tm condies de explorar o computador de forma mais criativa, e isso provoca diversas indagaes quanto ao seu papel e da educao. Apresenta as idias de Nvoa e Schn, sobre a formao continuada que no pode estar dissociada da ao, nem a formao inicial pode ser definida a priori da ao. Nvoa
45

(1992) apresenta

trs tipos bsicos de atitudes que identificam o

professor reflexivo que so mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. Prope que no processo de formao do docente, haja vivncias e reflexes com as duas abordagens de uso do computador no processo pedaggico, a instrucionista e a construcionista. E que sejam analisados seus limites e seu potencial, de forma a dar ao professor autonomia para decidir qual abordagem que ir trabalhar. Para confirmar sua proposta cita Valente (1993, p. 115)46 o conhecimento necessrio para que o professor assuma essa posio no adquirido atravs de treinamento, necessrio um processo de formao permanente, dinmico e integrador, que se far atravs da prtica e da reflexo sobre essa prtica. Na preparao do professor reflexivo, considera que para haver integrao necessrio que haja domnio dos assuntos que esto sendo integrados. Deve-se possibilitar ao professor em formao vivncias de situaes em que a informtica usada como recurso educacional, a fim de poder entender o que significa o aprendizado atravs do computador, qual o seu papel como educador nessa situao e que metodologia mais adequada ao seu estilo de trabalho.(VALENTE, 1993) A tcnica pedaggica proposta que estrutura a formao do docente para o uso da informtica, o desenvolvimento de projetos, que articula formao e pesquisa. O currculo no pode ser previamente fechado estruturado como um conjunto de contedos e objetivos. Na formao do professor construcionista, o currculo contm apenas a espinha dorsal do processo no definido a priori mas sim a posteriori. A idia de rede caracteriza o currculo de formao do professor construcionista. Quando a insero do computador uma opo da instituio, a formao do professor deve ocorrer no prprio contexto e incluir atividades que contemplem a
NVOA, Antonio (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: dom Quixote, 1992. VALENTE, Jos Armando. Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas: Unicamp, 1993.
46 45

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conexo entre conhecimentos sobre teorias educacionais, alm do domnio do computador. Possibilitando o acompanhamento do professor ao desenvolver as atividades com o uso do computador com os seus alunos. a formao na prxis, descrita por Paulo Freire. Almeida prope que o processo de formao do professor para o uso do computador na educao deve pautar-se na reflexo na ao e sobre a ao, de acordo com as idias de Schn e Nvoa. No entanto, faz crticas a esses tericos, quanto a reflexo, que proposta por eles mais como uma inteno do que como uma prtica concreta, ou seja, no apresentam caminhos para desenvolv-la no processo de formao inicial e continuada do professor, apenas enfatizam que deve fazer parte. Indica o computador como ferramenta apropriada para promover a reflexo se utilizado segundo o ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao. Ao afirmar que o professor no est acostumado a refletir sobre a prtica, evidencia a sua atuao alienante, pois se sabe que a reflexo fundamental para avaliarmos nossas aes antes, durante e aps executa-las, por isso, temos que inclula no nosso fazer pedaggico. Traz contribuies significativas para a formao do docente, ao afirmar que o professor reflexivo aquele que se apropria do conhecimento, critica-o e emprega-o em sua prtica e em suas reflexes. Esclarece com esta afirmao, o papel do professor como agente de formao e transformao. O livro aborda o tema utilizando uma linguagem clara e objetiva, apresenta as idias de tericos contemporneos que pesquisam na rea de formao docente, o que d credibilidade as propostas formuladas. Ao concluir, faz um relato de experincias sobre a reflexo na formao do professor e apresenta as vantagens de se refletir sobre a prtica.

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2.5 Resumos de Trabalhos Acadmicos (Pedagogia)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Nietzsche e a educao: Uma perspectiva de Transvalorao para a Ps-modernidade

Gerson Nei Lemos Schulz

Pelotas 2003

Docente no IESAP. Correio eletrnico: gnlschulz@pop.com.br

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS

FACULDADE DE EDUCAO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

Nietzsche e a educao: Uma perspectiva de Transvalorao para a Psmodernidade

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial para obteno do ttulo de mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi.

Gerson Nei Lemos Schulz

Pelotas 2003

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RESUMO
Este trabalho discute alguns conceitos da teoria filosfica de Nietzsche e as implicaes de seu pensamento em educao. Seu objetivo possibilitar embasamento conceitual slido para as pesquisas no campo da educao na atualidade, bem como a articulao de uma rede categorial adequada para a compreenso e interveno nos fenmenos educativos. Inicialmente, feita uma exposio de algumas das obras de Nietzsche, sob a perspectiva temtica da educao. Em seguida, investigado o que Nietzsche prope (criticamente) como modelo de Educao em seu tempo (1872). A partir da se estabelece uma discusso sobre a Ps-modernidade e as possveis influncias do pensamento de Nietzsche sobre nosso tempo. Como resultado da pesquisa, concluiuse que: 1) Nietzsche prope uma educao semelhante ao modelo da Grcia Antiga do perodo homrico ao VI sculo antes de Cristo onde, segundo ele, no havia a separao terica entre Razo e instintos (Apolo e Dioniso). 2) Nietzsche intenta negar os valores do cristianismo e da moral racionalista da modernidade como primeiro passo para chegar ao alm do homem (bermensch). 3) Nietzsche tenta estabelecer o alm do homem um Homem Novo capaz de se libertar das cadeias da velha cultura Ocidental e crist como pressuposto epistemolgico para fundar novos valores. 4) Nietzsche no foi o fundador do discurso Ps-moderno. Palavras-chave: Nietzsche. Educao. Cultura. Ps-modernidade. ABSTRACT This work discussess some concepts from Nietzsche's philosophical theory and the implications of his thought on education. The goal here is to provide some solid conceptual basis on which researches from the field of today's education can rely upon, as well as to enable the articulation of a category net fit for the comprehension and intervention of the educational phenomena. As a first step, we make an exposition on some of Nietzsche's works, under the thematic perspective of education. Following, we investigate (critically) Nietzsche's proposal for a Education Model at his time (1872). From this point we establish a discussion on Post-Modernism and the possible influences of Nietzsche's thought on our times. As a result from this research, we conclude: 1) Nietzsche proposes an education turned to Ancient Greece of the sixth century b.c., where there was no theoretical distinction between Reason and Instinct (Apollo and Dionis). 2) Nietzsche tries to establish new values for the christian Ocident, which overrule the values of Christianism and of the modern rationalist moral. 3) Nietzsche tries to establish the beyond the man (bermensch a new Man capable of setting free from the jails of the old ocidental-christian culture) as an epistemological pressupposition to found new values. 4) Netzsche was not the founder of Post-Modern discourse. Key-words: Nietzsche. Education. Culture. Postmodernism.

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S388h

Schulz, Gerson Nei Lemos Nietzsche e a educao: uma perspectiva de transvalorao para a ps-modernidade / Gerson Nei Lemos Schulz. - Pelotas, 2003. 171f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao. Universidade Federal de Pelotas.

1. Educao. 2.Cultura. 3. Ps-Modernidade. Nietzsche. I. Ghiggi, Gomercindo, orient. II. Ttulo. CDD 370.19

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3 Turismo

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3.1 Artigos

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A construo do objeto turstico: dilogos com a epistemologia de Gaston Bachelard e Pierre Bourdieu Alessandro de Melo

Resumo: O artigo apresentado tem o intuito de contribuir para o desenvolvimento do campo epistemolgico do Turismo a partir da metodologia desenvolvida pelo filsofo francs Gaston Bachelard (1884-1962) e pelo socilogo francs Pierre Bourdieu (1930-2000). Esta metodologia, denominada construo do objeto cientfico, ajuda a compreender que os objetos cientficos no podem ser trabalhados luz do empirismo, mas, ao contrrio, os pesquisadores precisam vencer a etapa emprica, super-la, para ento, atravs da dialtica teoriaaplicao, construir seu objeto de maneira consistente e rigorosa cientificamente. Partindo desta metodologia analisa-se o objeto turstico Animal Kingdom atravs da construo realizada por Marutschka Moesch em seu livro A produo do saber turstico. Palavras-Chave: Epistemologia do Turismo. Construo do objeto turstico. Gaston Bachelard. Pierre Bourdieu. Abstract: The presented article aims to contribute to the development of the epistemological field in the area of Tourism according to the methodology developed by the French philosopher Gaston Bachelard (1884-1962) and by the French sociologist Pierre Bourdieu (1930-2000). This methodology, called construction of the scientific object, helps to understand that the scientific objects must not be worked with under the light of empirical studies but, on the contrary, researches must get over the empirical level, overcome it. Then, through the theory/application dialectic, they must build their object in a scientifically strict and consistent manner. Considering this methodology the presented paper analyzes the tourist object Animal Kingdom through the construction made by Marutschka Moesch in her book The production of the tourist knowledge. Key Words: Epistemology of Tourism. Construction of the tourist object. Gaston Bachelard. Pierre Bourdieu.

Mestre em Educao Escolar UNESP; Bacharel e Licenciado em Cincias Sociais UNESP; Professor da Disciplina Antropologia Cultural aplicada ao Turismo IESAP; Coordenador de PsGraduao IESAP.

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Introduo O objetivo deste artigo contribuir na tarefa de desenvolver conhecimentos pertinentes epistemologia do Turismo, visando com isso alavancar este campo do conhecimento, especificamente atravs da formulao de uma metodologia de pesquisa em Turismo, baseada nas metodologias da construo do objeto cientfico, proposta do filsofo francs Gaston Bachelard (1884-1962), e da construo do objeto sociolgico, do socilogo francs Pierre Bourdieu (19302000). Pretendemos demonstrar com este texto a possibilidade de fazer o intercmbio da teoria bachelardiana, oriunda das reflexes sobre a filosofia das cincias, para as reflexes epistemolgicas e metodolgicas do Turismo. Para realizarmos de maneira ainda mais incisiva o intercmbio com o Turismo, iremos analisar a metodologia da construo do objeto sociolgico, formulada por Pierre Bourdieu, especificamente na obra A profisso de Socilogo (BOURDIEU; CHAMBOREDON, 1999). Aps isso iremos abordar, ainda que de forma exploratria, as possibilidades de construo do objeto turstico, demonstrando as possibilidades desta metodologia para o Turismo, aplicando-a anlise do objeto turstico produzido por Moesch (2002), a respeito de Animal Kingdom, parque temtico produzido por Walt Disney. Com este percurso metodolgico teremos delineado uma contribuio significativa para o aprimoramento do campo epistemolgico do Turismo, colaborando com as pesquisas neste campo. 1 Bachelard e a "construo do objeto cientfico" Gaston Bachelard (1884-1962) reconhecido como um dos principais nomes da epistemologia das cincias do sculo XX, alm de ser reconhecido na rea das filosofias e da potica. Produziu uma obra que pode ser dividida, ainda que de forma didtica, em duas: a obra diurna e a obra noturna, como o prprio

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autor expressa no seguinte trecho da obra Potica do Espao: Demasiadamente tarde, conheci a boa conscincia, no trabalho alternado das imagens e dos conceitos, duas boas conscincias, que seria a do pleno dia e a que aceita o lado noturno da alma. (JAPIASS, 1976, p.47). Levando-se em conta tal perspectiva do prprio autor, seus analistas passaram a dividir sua obra relativa epistemologia e histria das cincias como diurna e a sua outra faceta, que o remete ao estudo no mbito da imaginao potica, dos devaneios, dos sonhos, foi denominada de obra noturna. Pretende-se deter neste artigo na obra diurna de Gaston Bachelard, analisando o potencial metodolgico implcito na sua epistemologia e filosofia das cincias, resumida na noo de construo do objeto cientfico, para o qual pretendemos estender a discusso para a construo do objeto turstico. A obra diurna de Bachelard encontra-se no contexto da revoluo cientfica promovida no incio do sculo XX pela Teoria da Relatividade, desenvolvida a partir de 1905 por Albert Einstein. Todo seu trabalho acadmico objetivou dar a esta cincia uma filosofia compatvel com a sua novidade. E partindo deste objetivo que Bachelard formula suas principais proposies para a filosofia das cincias: a historicidade da epistemologia e a relatividade do objeto. Segundo Bachelard, a nova cincia relativista rompe com as cincias anteriormente formuladas em termos epistemolgicos e metodolgicos. Nas suas palavras:
Vrias vezes, nos diferentes trabalhos consagrados ao esprito cientfico, ns tentamos chamar a ateno dos filsofos para o carter decididamente especfico do pensamento e do trabalho da cincia moderna. Pareceu-nos cada vez mais evidente, no decorrer dos nossos estudos, que o esprito cientfico contemporneo no podia ser colocado em continuidade com o simples bom senso. (BACHELARD, 1972, p.27)

O novo esprito cientfico, portanto, encontra-se em descontinuidade, em ruptura, com o senso comum, o que significa uma distino, nesta nova cincia, entre o universo em que se localizam as opinies, os preconceitos, enfim, o senso comum e o universo das cincias, algo no transparente nas cincias anteriores, baseadas em boa medida nos limites do empirismo, em que a cincia representava uma continuidade.

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A superao do empirismo nas cincias se d atravs do Racionalismo. A postura epistemolgica do novo cientista no se satisfaz com aproximaes empiristas sobre os objetos, ao contrrio, proclama-se no novo esprito cientfico o primado da realizao sobre a realidade. As experincias j no so feitas no vazio terico, mas so, ao invs disso, a realizao terica por excelncia. O cientista aproxima-se do objeto, na nova cincia, no mais por mtodos baseados nos sentidos, na experincia comum, mas aproxima-se atravs da teoria. Isso significa que o mtodo cientfico j no direto, imediato, mas indireto, mediado pela razo. O vetor epistemolgico, segundo Bachelard, segue o percurso do racional para o real, o que contrrio epistemologia at ento predominante na histria das cincias. Uma das distines mais importantes, pois, entre as cincias anteriores ao sculo XX a superao do empirismo pelo racionalismo. Um outro ponto importante para a compreenso do que chamamos metodologia bachelardiana, a sua noo de obstculos epistemolgicos, tratado, sobretudo, na obra A formao do esprito cientfico, de 1938. Nesta obra Bachelard prope uma psicanlise do conhecimento, em que o seu progresso analisado atravs de suas condies internas, psicolgicas. Na sua avaliao histrica da cincia, o filsofo francs se vale do que chama de via psicolgica normal do pensamento cientfico, o que nos remete ao universo psicanaltico. Quanto aos obstculos epistemolgicos, afirma Bachelard, atravs deles que se analisam as condies psicolgicas do progresso cientfico. Nas suas palavras:
a que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, detectaremos causas da inrcia s quais daremos o nome de obstculos epistemolgicos (...) o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao. (BACHELARD, 1996, p.17).

A noo de obstculo epistemolgico de fundamental importncia para o desenvolvimento do conhecimento no mbito das pesquisas. na superao destes obstculos que reside o sucesso de uma pesquisa cientfica. Porm, condio essencial para a superao dos obstculos a conscincia por parte dos cientistas de que eles existem e que, se no neutralizados, podem comprometer o

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processo da pesquisa, desde seus fundamentos at os seus resultados. Dentre tantos exemplos citados por Bachelard na obra A formao do Esprito Cientfico, irei deter-me em dois apenas, que penso serem constantes nas pesquisas: o obstculo da realidade e o obstculo do senso comum, da opinio. Para analisar estes obstculos, utilizarei tambm o socilogo francs Pierre Bourdieu (19302002), que construiu na sua obra A profisso de socilogo (1999), uma metodologia para a Sociologia baseada nos princpios da construo do objeto cientfico, de Bachelard. O primeiro obstculo, a realidade, est inserido na crtica j citada anteriormente a respeito do empirismo. O pesquisador, ao olhar seu objeto de estudo, especialmente quando este faz parte do universo social, como o caso da educao, pode incorrer no perigo de se deixar levar pelo que se lhe visvel, dando a este um estatuto de verdade que ele no tem a priori. Para Bachelard:
diante do mistrio do real, a alma no pode, por decreto, tornar-se ingnua. impossvel anular, de um s golpe, todos os conhecimentos habituais. Diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveramos saber. (BACHELARD, 1996, p.18).

O segundo obstculo epistemolgico, o senso comum, semelhante ao primeiro, relaciona-se especificamente com a dificuldade com a qual se depara o cientista social em separar o seu conhecimento comum, suas opinies, seus preconceitos, as avaliaes relacionadas sua posio social e econmica etc., do conhecimento terico, cientfico, que deve estar comprometido com a busca da verdade, baseada em leis gerais, em conceitos e no em preconceitos. O que pensamos que a utilizao consciente de um mtodo de pesquisa, como a construo do objeto cientfico, leva o cientista a chegar mais prximo possvel da verdade do seu objeto, sem com isso entender o esgotamento do seu estudo, dada a caracterstica dialtica conhecimento. Ambos os obstculos nos ajudam a entrar no tema especfico do objeto cientfico na perspectiva bachelardiana, o que ser feito na prxima parte.

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2 A novidade do objeto cientfico A primeira caracterstica do objeto cientfico, segundo Bachelard, que ele no dado pela natureza, em continuidade com esta, mas, ao contrrio, construdo pelo cientista. Isso significa que, no exerccio da cincia, o cientista deve romper com o senso comum e, conseqentemente, com os objetos advindos desse tipo de experincia. Enquanto o empirismo proclama mtodos de observao e medio diretos, em consonncia com a imediaticidade das experincias comuns, o racionalismo proclama a necessidade de uma aproximao mediata, indireta, atravs de uma teoria de base. Ao primeiro olhar que satisfaz o empirista, o racionalista prope um segundo olhar, vigilante, que retifica a experincia primeira. Uma conseqncia desse novo objeto cientfico que se coloca fora e alm das antigas fronteiras do conhecimento emprico, que a realidade com que essa nova cincia trabalha, j no nica e absoluta, mas relativa e representada. O espao, diz Bachelard, agora o espao pensado, os fenmenos so representados. Rompe-se, assim, na atividade cientfica, com a vida comum, onde no se tem o compromisso de uma anlise sistemtica das noes. O mundo em que se pensa no o mundo em que se vive, eis a proposta bachelardiana. Desse modo o apego ao realismo deve ser superado pela vigilncia epistemolgica do cientista, que a constante luta para fugir do empirismo, do realismo e do senso comum na atividade cientfica. A condenao do realismo vem no mesmo sentido da condenao das noes absolutas e claras, tpicas do pensamento cartesiano. por isso que, no final de O Novo Esprito Cientfico (1996a), Bachelard prope uma epistemologia no cartesiana. Nas suas palavras:
Ao falar de uma epistemologia no cartesiana, no na condenao das teses da fsica cartesiana, ou mesmo na condenao do mecanismo cujo esprito se mantinha cartesiano, que pretendemos insistir, mas sim numa condenao da doutrina das naturezas simples e absolutas. Com o novo esprito cientfico, todo um problema da intuio que se acha revolvido [...] No apenas Descartes cr na existncia de elementos absolutos no mundo objectivo, mas ele pensa ainda que esses elementos absolutos

146 so conhecidos na sua totalidade e directamente. (BACHELARD, 1996a, p.101).

A preocupao constante do autor , pois, com a necessria vigilncia que se deve ter na escolha e nos mtodos de investigao do objeto. muito comum a seduo pelo primeiro olhar, pela primeira aproximao, como se essas fossem j a verdade, como se o caminho do cientista parasse nesse primeiro passo, considerado por Bachelard como obstculo ao conhecimento. Uma outra caracterstica do objeto cientfico da nova cincia do sculo XX a sua necessria relao com outros objetos e conceitos. Esta nova cincia no trabalha mais com objetos em si, mas com as relaes que o determinam, como o caso do conceito de massa citado por Bachelard (1996), com o qual ele faz um exerccio interessante de demonstrao da evoluo do conceito. Entre a fsica newtoniana, para a qual a noo de massa era absoluta, independente da velocidade e do tempo, e a fsica relativista de Einstein, para a qual a massa funo da velocidade de deslocamento do objeto, existe uma ruptura, uma complexificao que uma retificao do saber, tpica do novo esprito cientfico. O racionalismo deve, neste caso, multiplicar os mtodos de explicao, sob perigo de incorrer em um novo erro cientfico. Os mtodos, assim, esto em relao direta com os objetos a serem estudados, mas, ao mesmo tempo, determinam esses objetos. Ambos, objetos e mtodos, so funes da experincia, o que elimina a noo clssica de mtodos puros e perenes, vlidos para toda e qualquer situao de pesquisa, no passado ou no presente. Ao contrrio, para o autor:
todo o pensamento cientfico deve mudar diante duma experincia nova; um discurso sobre o mtodo cientfico ser sempre um discurso de circunstncia, no descrever uma constituio definitiva do esprito cientfico. (BACHELARD, 1996, p.97).

Proclama-se, assim, a ruptura com a rotina metodolgica, perniciosa para o desenvolvimento cientfico. Os conceitos cientficos tm sentido nas condies de experimentao em que foram construdos e, portanto, perdem sua eficcia ao serem mecanicamente transportados para outros conceitos. Segundo Bachelard (1988, P. 70):

147 Essa mobilidade dos mtodos sadios deve ser inscrita na prpria base de toda psicologia do esprito cientfico, pois o esprito cientfico estritamente contemporneo do mtodo explicitado. No se deve confiar nada nos hbitos quando se observa. O mtodo est intimamente ligado sua aplicao. Mesmo no plano de pensamento puro, a reflexo sobre o mtodo deve continuar ativa. Como diz muito bem Dupreel, uma verdade demonstrada permanece constantemente sustentada no em sua prpria evidncia, mas na sua demonstrao.

A proposta bachelardiana de mtodo cientfico no pode, pois, ser confundida com os famosos manuais de metodologia, que consagram, atravs do apelo coerncia, uma abordagem estanque em que aos cientistas resta escolher um caminho metodolgico e segui-lo o mais fielmente possvel. Em Bachelard, ao contrrio, os mtodos devem evoluir e se multiplicar conforme o objeto o exija, levando-se em conta a necessria vigilncia e rigor, que devem ser atitudes constantes na atividade cientfica. O que este autor prope no confundir rigor cientfico com rigidez metodolgica, que pode estancar a criatividade e imobilizar o pensamento. 3 A "construo do objeto sociolgico" em Pierre Bourdieu No seu livro A Profisso de Socilogo, produzido na dcada de 70 e traduzido em 1999 para o portugus, o socilogo francs Pierre Bourdieu expe uma sntese da sua metodologia, trazendo como referncia a construo do objeto cientfico de Gaston Bachelard. Podemos dizer que o objetivo de Bourdieu aplicar pesquisa sociolgica os princpios bachelardianos j expostos anteriormente. Bourdieu parte do mesmo pressuposto epistemolgico que Bachelard, ou seja, afirma que o conhecimento segue o vetor do racional para o real, o que significa a crena na primado do terico sobre o emprico. O socilogo francs inscreve-se no mesmo campo terico bachelardiano da ruptura do conhecimento cientfico com o conhecimento comum que, no caso da Sociologia, implica a ruptura com a sociologia espontnea, tpica do senso comum. No trecho a seguir Bourdieu ressalta a importncia da reflexo filosfica que o pesquisador deve ter sobre sua prtica cientfica, seguindo os princpios de Bachelard:

148 Semelhante tarefa, propriamente epistemolgica, consiste em descobrir no decorrer da prpria atividade cientfica, incessantemente confrontada com o erro, as condies nas quais possvel tirar o verdadeiro do falso, passando de um conhecimento menos verdadeiro a um conhecimento mais verdadeiro, ou melhor, como afirma Bachelard, prximo, isto , retificado. (BOURDIEU, 1999, p.17).

Percebe-se no trecho acima o compromisso de Bourdieu com a construo de uma cincia sociolgica, detentora de uma racionalidade especfica, diversa da idia comum que as pessoas tm da sociedade, por viverem nela. As palavras de Durkheim, em seu livro As Regras do Mtodo Sociolgico, a vida social deve ser explicada, no pela concepo que dela tm a seu respeito os que participam nela, mas por causas profundas que escapam conscincia. (BOURDIEU, 1999, p.26), est no cerne desta concepo. Em Bourdieu encontramos um autor comprometido com o esprito cientfico de busca incessante da verdade, embora esta no seja dada como bvia, mas que precisa ser encontrada, mesmo que contra a realidade do senso comum. Esta realidade, em si, no representa a verdade, mas, ao contrrio, est impregnada da ideologia dominante na sociedade, materializada em boa parte da vida comum, das relaes humanas e sociais, nos gostos, gestos, hbitos, convenes etc. Passemos a analisar algumas caractersticas do objeto sociolgico, segundo a perspectiva de Bourdieu. A primeira caracterstica a diferena entre o objeto sociolgico e os objetos das cincias fsicas e naturais. Enquanto nestas h uma clara fronteira entre o pesquisador e o objeto, nas cincias sociais, dentre elas encontra-se o Turismo, estes se confundem, por serem ambos partes da sociedade e por nela ocuparem determinadas posies. Para que este fato no influencie as anlises e os resultados das pesquisas sociais, Bourdieu prope, como Bachelard, a vigilncia epistemolgica, como explica no trecho seguinte:
A vigilncia epistemolgica impe-se, particularmente, no caso das cincias do homem nas quais a separao entre a opinio comum e o discurso cientfico mais imprecisa do que alhures [...] a familiaridade do universo social constitui, para o socilogo, o obstculo epistemolgico por excelncia [...] O socilogo nunca conseguir acabar com a sociologia espontnea e deve se impor uma polmica incessante contra as evidncias ofuscantes que proporcionam, sem grandes esforos, a iluso do saber imediato e de sua riqueza insupervel. (BOURDIEU, 1999, p.23).

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Para alm da vigilncia epistemolgica, o autor atenta para o fato de que o objeto sociolgico no existe apenas e to somente no universo dos problemas sociais que, como tais, so resultados das relaes sociais, polticas e econmicas da sociedade, mas no so em si objetos de pesquisa. Para a construo cientfica do objeto de pesquisa no basta a possibilidade de se aplicar tcnicas cientficas aos objetos da sociologia espontnea. Para Bourdieu, preciso inserir o objeto de pesquisa em uma problemtica terica, isto :
Por mais parcial e parcelar que seja um objeto de pesquisa, ele s pode ser definido e construdo em funo de uma problemtica terica que permita submeter a uma interrogao sistemtica os aspectos da realidade colocados em relao entre si pela questo que lhes formulada (BOURDIEU, 1999, p.48).

A construo do objeto em Bourdieu, assim como em Bachelard, pe em movimento a capacidade do cientista em captar sua essncia relacional, a complexidade envolvida na compreenso cientfica do objeto de pesquisa. A relacionalidade inerente ao objeto demanda do cientista uma flexibilidade na utilizao dos mtodos de pesquisa, o que faz Bourdieu conclamar os socilogos, e eu diria tambm os pesquisadores do Turismo, a lutarem contra a rigidez metodolgica, que paralisa o cientista e o impede de avanar no conhecimento do objeto, pois impede a complexificao das anlises por outros mtodos de investigao. O objeto sociolgico necessariamente um objeto relacional e multiplamente determinado, o que exige mtodos de aproximao no plural e no no singular, sempre com a ressalva da vigilncia e reflexo do cientista na aplicao dos mtodos ao caso especfico estudado.
Quanto menos consciente for a teoria implcita em determinada prtica teoria do conhecimento do objeto e teoria do objeto maiores sero as possibilidades de que ela seja mal controlada, portanto, mal ajustada ao objeto e suas especificidades. (BOURDIEU, 1999, p.53).

A necessria relacionalidade do objeto sociolgico impe ao pesquisador uma constante batalha contra as certezas do senso comum. Qualquer estudo no Turismo que no levar em conta os nexos relacionais est fadado a uma mera descrio superficial da realidade seguida de uma teoria mecanicamente superposta, cujo nico objetivo garantir cientificidade onde ela no existe. Se

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verdade que o real relacional, pode acontecer que eu nada saiba de uma instituio acerca da qual eu julgo saber tudo, porque ela nada fora das suas relaes com o todo. (BOURDIEU, 2001, p.31). O pensamento relacional, chamado por Bourdieu de pensamento analgico, o principal instrumento do habitus cientfico das cincias sociais, que tem no mtodo comparativo o procedimento principal na construo do objeto sociolgico. Vale lembrar, como o autor afirma no seguinte trecho, que analogia e semelhana no podem ser confundidas:
Partindo da confuso entre a simples semelhana e a analogia, relao entre relaes que deve ser conquistada contra as aparncias e construda por um verdadeiro trabalho de abstrao e por meio da comparao conscientemente operada, os modelos mimticos, que se limitam a apreender as semelhanas exteriores, opem-se aos modelos analgicos que visam reaprender os princpios ocultos das realidades que interpretam. (BOURDIEU, 1999, p.69).

Durante toda sua carreira, Bourdieu se caracterizou pela produo de pesquisas de campo em que os conceitos tericos eram colocados prova, num movimento dialtico entre teoria e prtica. Um exemplo interessante o livro A misria do mundo (1997), em que Bourdieu e uma equipe de pesquisadores desvendam diversos aspectos da marginalidade na Frana, realizando para isso entrevistas com pessoas nas mais diversas situaes de excluso: aposentados, jovens de periferia, estrangeiros etc. Tais entrevistas, usadas como mtodo de investigao, ou seja, teorias em ato, forneceram materiais de reflexo terica que, em conjunto, garantiram aos pesquisadores, e garantem aos leitores, uma compreenso mais fundamentada das situaes pesquisadas. No texto Reproduo Cultural e Reproduo Social, inserido no livro A economia das trocas simblicas (1992), Bourdieu utiliza como mtodo de investigao as estatsticas culturais para provar que os bens culturais pertencem realmente queles que possuem capital cultural suficiente para apreci-los. O autor flagra, nessa pesquisa, a atuao do sistema de ensino:
todas as relaes observadas entre a freqncia ao museu e outras variveis como a classe ou a frao de classe, a idade, a renda ou o domiclio, reduzem-se quase que totalmente relao entre o nvel de instruo e a freqncia. A existncia de uma relao to forte e to exclusiva entre o nvel de instruo e a prtica cultural no deve dissimular o fato de que, dados os pressupostos implcitos que a

151 orientam, a ao do sistema escolar somente alcana sua mxima eficcia na medida em que se exerce sobre indivduos previamente dotados pela educao familiar de certa familiaridade com o mundo da arte. (BOURDIEU, 1992, p. 303-304).

nesse tipo de pesquisa que o objeto construdo e emerge contra a realidade do senso comum, da ideologia dominante. A construo do objeto sociolgico, por tudo que foi dito, um poderoso mtodo para alavancar as pesquisas na rea do Turismo, inserindo-as cada vez mais no mbito cientfico e contribuindo para o aperfeioamento dos conhecimentos na rea do Turismo. 4 A construo do objeto turstico: subsdios para uma discusso inicial Os desafios colocados por Gaston Bachelard e Pierre Bourdieu sero aqui aplicados reflexo sobre as possibilidades de construo do Turismo como objeto cientfico. Seguindo as trilhas metodolgicas dos autores analisados, vamos defender que, no caso do estudo do Turismo, temos que trat-lo como uma construo, ou seja, partimos do pressuposto de que o estudo do Turismo, assim como todos os objetos das cincias humanas, no so dados prontos pela realidade, mas que temos, como pesquisadores, que construir a nossa perspectiva. Construir a perspectiva significa dizer que a realidade no se sustenta cientificamente por si mesma, mas que depende de uma interpretao, a qual ser formulada pela compsita entre teoria e prtica social do pesquisador. Para que possamos desenvolver uma reflexo pautada sobre um objeto concreto do Turismo, iremos trabalhar com a argumentao desenvolvida por Moesch (2002), em livro pioneiro na discusso sobre a epistemologia do Turismo no Brasil, em que trata de estudar especificamente o mundo criado por Walt Disney nos EUA, em especial o Animal Kingdom. A autora no adota como referencial a abordagem bachelardiana, porm percebemos uma aproximao possvel entre a sua exposio e o que aqui defendemos como alternativa ou construo de uma epistemologia para o Turismo.

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Moesch (2002) d como exemplo de construo o objeto turstico Animal Kingdom, construdo por Walt Disney. A partir deste exemplo a autora refaz um caminho que poderamos aproximar da metodologia da construo do objeto turstico. Ela percorre um minucioso caminho histrico-descritivo deste empreendimento, coletando elementos da biografia de Walt Disney, a maneira como foi empreendendo e construindo seu mundo fantstico. Num captulo a parte a autora nos fala especificamente sobre Animal Kingdom, em que tambm nos coloca frente impressionante histria da construo deste parque temtico. Neste esforo descritivo a autora coloca para o leitor o seu universo emprico, ou seja, comea a construir seu objeto a partir da realidade, daquilo que podemos ver ou estudar. apenas num segundo momento, aps detalhada viagem pela histria e descrio, que a autora comea a percorrer o caminho que leva construo do objeto turstico, ou seja, sua formulao terica refeita a partir do seu objeto empiricamente descrito. Nas suas palavras:
Para fugirmos do limite da descrio, por mais documentada que tenha sido, no podemos ficar apenas nela, devemos nos guiar por um esquema terico que serve de eixo para a coleta desses dados para mais bem assegurarmos a pertinncia e a interpretao das informaes reunidas. (MOESCH, P. 97)

Percebe-se, nesta passagem, que a autora aproxima-se do mtodo aqui exposto, especialmente pela maneira de tratar o objeto turstico no apenas como uma realidade emprica, mas pela necessidade de constru-lo teoricamente. Mais uma aproximao possvel que a autora admite que a teoria j um ato epistemolgico em relao prtica, pois a teoria que nos guia para a investigao. Significa dizer que a autora investigou empiricamente o Animal Kingdom com o olhar voltado para a sua teoria de base, no caso a Dialtica Histrico-Estrutural. Apesar de no nos situarmos nesta perspectiva, pensamos que existe uma aproximao de princpios epistemolgicos neste caso abordado, o que nos levou a poder exemplificar o que entendemos como a construo do objeto turstico utilizando atravs da anlise feita por Moesch do Animal Kingdom.

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Podemos sintetizar esquematicamente como proceder, com o exemplo acima, para constru-lo teoricamente, utilizando como teoria de base a construo do objeto cientfico, proposta por Gaston Bachelard: Anlise emprica do objeto: esta primeira fase nos responde onde se encontra nosso objeto no mundo da realidade e, encontrando-o, nos mostra a sua relevncia para o desenvolvimento do conhecimento na rea da teorologia. Importante salientar que esta uma primeira fase a ser superadas pela pesquisa, como apontou Moesch (2002, p. 97), na citao acima; Anlise histrica do objeto: esta fase nos remete s determinaes histricas, o que de fundamental importncia para conhecermos nosso objeto. A sua histria nos possibilita conhecer seu carter apresentado no presente, dentre outras contribuies; Anlise filosfica do objeto: a partir desta fase j passamos a construir propriamente nosso objeto de estudo. Tendo como base a sua empiricidade e sua histria, poderemos construir uma viso filosfica do objeto, o que significa observar e retirar dele o seu carter ideolgico, poltico, social, atravs de uma anlise crtica da realidade do objeto e do seu papel na sociedade. Significa refletir sobre como o turismo se coloca frente sociedade, especialmente nesta sociedade dita ps-moderna, globalizada, em que o tempo livre tem sido alvo de inmeras reflexes balizadas por uma nova tendncia do mundo do trabalho. O que significa um empreendimento como Animal Kingdom para refletirmos sobre o mundo atual? O que ele, como objeto, nos desafia a pensar? Por que construir um mundo paralelo? Para divertir ou alienar? Para recuperar um mundo perdido africano, destrudo pela dita civilizao ocidental, ou, justamente o contrrio, para expor a frica como entretenimento e nos fazer esquecer a responsabilidade sobre a realidade de misria deste continente?; Anlise econmica do objeto: no turismo de fundamental importncia analisar os impactos econmicos, tanto para a populao receptora como para o sistema turstico em geral. Estes impactos tm ligao direta com outras determinaes, como a anlise do bem-estar ou, o contrrio, o malestar produzido pelo empreendimento turstico. A anlise econmica tambm nos coloca frente a categorias firmadas ainda no sculo XIX por Marx, especialmente aquelas de classe social, capital, contradio, ideologia, enfim, os conceitos que nos possibilitam fazer uma anlise econmica da sociedade, no sentido de entend-la em seu funcionamento produtivo. Tambm, como aponta Moesch, a anlise econmica nos leva a estudar o turista como consumidor, ou seja, uma anlise microeconmica. Especialmente o consumo simblico, como nos aponta a mesma autora; Anlise cultural do objeto: dado que o turismo tem uma relao direta com a produo humana, ou seja, como os homens produzem as condies materiais e subjetivas para atrair pessoas de outras localidades para usufruir turisticamente o seu atrativo, podemos dizer que a relao

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turismo-cultura uma relao necessria e interdependente. No caso do Animal Kingdom, Moesch destaca este elemento j em sua introduo da teoria que construiu para entend-lo. A realidade entendida como uma criao dos sujeitos que, com seus pensamentos, sentimentos e aes transformam o mundo natural em cultura, dando-lhe sentido. (MOESCH, P. 97). Na verdade, um empreendimento como o citado pode ser analisado pela vinculao natureza-cultura, entendidos como termos dialticos. Walt Disney transformou a natureza em empreendimento cultural, mas o fez de modo que o visitante pudesse ter a impresso de estar em meio natureza africana intocada; Anlise tecnolgica do objeto: especificamente em relao a Animal Kingdom, e claro em relao a tantos outros objetos tursticos, relevante a anlise do complexo tecnolgico produzido para que, no final, o visitante se sentisse em meio natureza tal e qual. No o uso pelo uso da tecnologia que nos interessa, mas os impactos que o seu uso causa no visitante. Segundo Moesch (p. 99):
A tecnologia utilizada no entretenimento, aplicada ao imaginrio, gera ao sujeito consumidor e reprodutor toda a diverso possvel de usufruir, ou, pressupostamente, possvel de ser criada pelo homem. Todos se sentem repletos de criao, mesmo que o consumo seja o mximo interativo, esta vivncia j permite substituir o processo de criao.

Interpretao do objeto: a partir do estgio que nos encontramos, temos a possibilidade de passarmos a interpretar nosso objeto turstico, o que significa dizer que podemos, aps analisadas suas determinaes materiais e subjetivas, olhar para o objeto de forma globalizada e integrada, tendo sobre ele um domnio terico-prtico que nos leva a compreend-lo segundo a nossa teoria de base. neste momento que construmos categorias interpretativas e, assim, formulamos nossa explicao cientfica do objeto turstico analisado. No caso estudado, a autora inferiu de Animal Kingdom uma anlise que contempla as categorias do chamado ps-modernismo, como ressignificao da categoria lugar, espao, fluidez, neotribalismo, enfim, categorias que a fez interpretar este empreendimento como caracterstico da fase de globalizao por que passa o mundo contemporneo e, alm disso, categorias que lembram as anlises ps-modernas, especificamente pela questo da fluidez e disperso caractersticas de um mundo sem certezas e em que as categorias at ento rgidas, universais e atemporais j so colocadas em suspeio. As questes levantadas acima so suficientes para que possamos defender

que a metodologia da construo do objeto cientfico, embora no tenha sido a

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adotada pela autora analisada (MOESCH, 2002), pode ser um importante instrumento nas pesquisas no campo do turismo. Em resumo, podemos dizer que, atravs deste mtodo, podemos partir da dialtica da realidade/real: a realidade como ponto de partida (o emprico como primeiro passo), a anlise das determinaes do objeto (histrica, filosfica, econmica, tecnolgica, cultural etc.), que significa construir teoricamente o objeto no sentido de superar o empirismo e, finalmente, o real, produto da complexificao da realidade pela teoria, o que nos possibilita voltar para o nosso objeto e interpret-lo, produzindo sobre ele conhecimento cientfico e objetivo. Mostramos este movimento na construo do objeto turstico Animal Kingdom.

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Concluso O presente artigo procurou levantar as possibilidades do uso da metodologia proposta por Gaston Bachelard, a construo do objeto cientfico e por Pierre Bourdieu, a construo do objeto sociolgico, para o desenvolvimento de uma epistemologia do Turismo. O entendimento que procuramos defender que os objetos tursticos podem ser construdos e, assim, melhor trabalhados terica e praticamente. Para isso partimos da constatao de que no podemos parar a reflexo sobre os objetos do Turismo no universo da realidade, ou seja, atravs do que constatamos pelos sentidos: que vemos, ouvimos, sentimos. A construo do objeto turstico necessita que ultrapassemos o nvel emprico e nos encaminhemos para uma construo racionalista, no sentido bachelardiano, ou seja, da formulao terica do objeto e sua relao dialtica com a prtica. Acreditamos que fazendo isso contribumos para o desenvolvimento de uma epistemologia do Turismo, expandindo o campo de possibilidades tericas para as pesquisas nesta rea, como na anlise que fizemos do objeto turstico Animal Kingdom, formulada por Moesch (2002). Esta anlise poderia ser multiplicada para outros objetos e pesquisas na rea do Turismo. Acima da estrita coerncia proclamada pelos manuais de metodologia de pesquisa, devemos atentar para a rigorosidade no uso das metodologias necessrias para a construo do objeto, para a realizao de uma pesquisa eficiente e de qualidade. A liberdade intelectual, da qual Bachelard e Bourdieu so adeptos, cobra este preo caro, mas gratificante, dos pesquisadores.

Referncias BACHELARD, Gaston. Conhecimento comum e conhecimento cientfico. In: Tempo Brasileiro So Paulo, n28, p. 47-56, jan-mar 1972. ______. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. ______. Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 1988. ______. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. ______. O novo esprito cientfico. Lisboa: Edies 70, 1996a. BOURDIEU, Pierre. Economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992. (Coleo Estudos: Cincias Sociais). ______. O poder simblico. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. ______. A misria do mundo 3. ed., Petrpolis: Vozes, 1997. BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean Claude; PASSERON, Jean Claude. A profisso de Socilogo: preliminares epistemolgicas. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. JAPIASS, Hilton. Para ler Bachelard. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. (Srie Para ler). MOESCH, Marutschka. A produo do saber turstico. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2002.

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3.2 Resumos de Trabalhos Acadmicos (Turismo)

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DISSERTAO DE MESTRADO ENTREGUE A SECRETARIA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAAO EM TURISMO DA UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

Possibilidades e limitaes do turismo tnico: a presena rabe em Foz do Iguau

Poliana Fabula Cardozo Orientadora: Dra. Susana de Arajo Gastal

Foz do Iguau RESUMO

Bacharel em Turismo pela Unioeste (PR); Especialista em Administrao Estratgica pela Unipar (PR); Mestre em Turismo pela UCS (RS). Docente do curso de Turismo da Universidade Estadual do Centro Oeste do Paran e-mail: polianacardozo@yahoo.com.br

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Este estudo, intitulado: Possibilidades e limitaes do turismo tnico: a presena rabe em Foz do Iguau, trata de pesquisa exploratria, que tem por objetivo analisar as possibilidades de contribuio da etnicidade rabe presente em Foz do Iguau/Paran, na composio e oferta de produtos tursticos na cidade. A etnicidade rabe em Foz do Iguau fruto da imigrao libanesa em especial, mas tambm das presenas sria e palestina, cujo fluxo foi acentuado durante os anos de 1980. A pesquisa prope um resgate bibliogrfico acerca dos conceitos etnia e etnicidade; turismo; produto turstico; e turismo tnico, para, com eles construir o marco terico. Para aprofundar a anlise, a pesquisa ainda prope contextualizar a cultura rabe e a imigrao desse povo para o Brasil, em especial, o fluxo orientado a Foz do Iguau. As categorias estudadas sobre a arabicidade na cidade so: Arquitetura, Festividade, e Gastronomia, para uma posterior anlise do seu potencial turstico. Dentro do corte qualitativo da pesquisa, como metodologia, foram utilizadas entrevistas despadronizadas e focalizadas nas trs categorias de anlise e nos grupos artsticos com imigrantes rabes e seus descendentes, como tambm foi realizado inventrio do patrimnio tnico rabe dentro das categorias propostas De modo a caracterizar a etnicidade sobre o vis das categorias estudadas. Como resultados prvios, as entrevistas indicam as especificidades da etnicidade rabe em Foz do Iguau, assim como possibilidades de aproveitamento turstico, inserindo-as nas tendncias de turismo apontadas pela academia cientfica e mercado. PALAVRAS CHAVE: Etnicidade. Turismo tnico. Produto Turstico. Comunidade rabe de Foz do Iguau. ABSTRACT This essay, entitled: Possibilities and limitations of the ethnic tourism: the Arab presence in Foz do Iguau (Possibilidades e limitaes do turismo tnico: a presena rabe em Foz do Iguau), constitutes an exploratory research which aims to analyze the contribution possibilities of the Arabic ethnicity present in Foz do Iguau/PR, as a component of the city tourist product and tourist offer. The Arabic ethnicity in Foz do Iguau results from the Lebanese immigration, especially, but also from Syrian and Palestinian presence, whose flow was accentuated during the 1980s. This research proposes a bibliographical rescue of ethnical and ethnicity concepts; tourism; tourist product and ethnic tourism; as to build the theoretical mark. In a further analysis, the essay tries to contextualize the Arabic culture present in Foz do Iguau as a result of the immigration flow guided to this city. Arabicity elements considered in this study were Architecture, Festivity and Gastronomy, leading to subsequent analysis of its tourist potential. As for the qualitative cut, the not standardized interviews were focused in three different categories of analysis methodology interviews randomized were used and focused in the three analysis categories and artistic groups with Arab immigrants and their descendants, as well as an also inventory of the Arab ethnic patrimony was accomplished inside of the proposed variables in order to characterize the ethnicity inclination on the inclination of the proposed variables. As previous results the

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interviews indicate the specificities of the Arab ethnicity in Foz do Iguau, like this possibility of tourism use, inserting in the pointed tendencies of tourism for the scientific academy and trade KEY WORDS: Ethnicity. Ethnic Tourism. Tourist Product. Arab Community in Foz do Iguau.