Educación

Difusin, Fortalecimiento acadmico de las CEAS, Asesora y Seguimiento al Currculo de Educacin Primaria.
DOCUMENTO RECTOR Ciclo escolar 2012-2013
Documento Rector. Educacin Primaria
Difusin, Fortalecimiento acadmico de las CEAS, Asesora y Seguimiento al Currculo de Educacin Primaria. Documento Rector. Ciclo escolar 2012-2013 fue elaborado por personal de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica, Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin Noem Garca Garca Rosa Mara Nicols Mora Mara Guadalupe Fuentes Cardona
Elaboracin Mara Guadalupe Fuentes Cardona Mara Esther Tapia lvarez Mara Erndira Tinoco Ramrez
Colaboracin Yolanda Pizano Ruz Jess Ramos Reyes Norma Erika Martnez Fernndez
ndice
Introduccin
Pgina
3 6 6 8 10 13 17 17 17 22 22 26 30 32 34 41 44 44 48 52 52 58 65 69 71 73 74 84 112 116 117 121 124 127 130 132
I. Difusin al Plan de estudios de Educacin Bsica, los Programas de estudio 2011 y otros materiales
1.1. Antecedentes 1.2. La nocin de difusin 1.3 El vnculo entre la difusin y la asesora 1.4. Estrategia y acciones de difusin para el ciclo escolar 2012-2013
II. El fortalecimiento acadmico de las CEAS y la asesora. Procesos fundamentales hacia el cambio educativo en la escuela primaria
2.1. El Fortalecimiento Acadmico de las CEAS 2.1.1. Antecedentes 2.2. Acciones para el Fortalecimiento Acadmico de las CEAS en el ciclo escolar 20122013 a) Actualizacin del Diagnstico del Equipo Tcnico Estatal b) Establecimiento de acciones para fortalecer acadmicamente a los asesores 2.3. La asesora. Un acompaamiento para el cambio 2.4. Acciones para la asesora durante el ciclo escolar 2012-2013 a) Asesora y Acompaamiento en una muestra reducida de escuelas b) Desarrollo de cinco Sesiones de Trabajo Acadmico
III. El Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y en la escuela y a la asesora

3.1. Antecedentes 3.2. Reflexiones tericas y metodolgicas sobre el proceso de Seguimiento 3.3. Acciones para el Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela y para la asesora durante el ciclo escolar 2012-2013 a) Tema 1: Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela b) Tema 2: Seguimiento a la asesora y acompaamiento para el cambio
IV. El Programa Anual de Trabajo (PAT) 2012-2013

Ruta crtica Referencias Bibliogrficas Anexos Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 Anexo 7 Anexo 8 Anexo 9 Anexo 10
Introduccin
En el Acuerdo Secretarial nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica, se seala que el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica y los Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria son resultado de un esfuerzo sostenido para proporcionar a nios y jvenes un trayecto formativo coherente y consistente, que los lleve a alcanzar el perfil de egreso y a desarrollar las competencias para la vida que les permitan construir su identidad como los ciudadanos democrticos, crticos y creativos que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.1 En este conjunto de esfuerzos, destaca el realizado por los equipos tcnicos estatales que conforman las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento (CEAS), pues desde el inicio de la prueba en aula del Plan y los programas de estudio del nivel de primaria en 2008, han asumido la tarea de movilizar recursos y acciones para dar seguimiento, asesorar y acompaar a diversos actores educativos en el proceso de prueba, generalizacin y articulacin de la reforma del nivel y de la educacin bsica que en los ltimos aos se ha venido gestando. No obstante los avances, la tarea a la que se enfrentan los equipos tcnicos: colocar al currculo en el centro del quehacer institucional de docentes y escuelas; representa un amplio desafo. La escuela y sus profesores requieren asesora y un acompaamiento congruente con las necesidades de la prctica docente cotidiana, que genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes acadmicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar, desarrollen competencias para la autonoma, el aprendizaje y la participacin en los procesos sociales. Por lo anterior, en este Documento Rector2 se presenta la estrategia terico metodolgica que desde las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento habr de seguirse para continuar y fortalecer en el presente ciclo escolar 2012-2013, los procesos de: Difusin del Plan y los programas de estudio del nivel, as como de la Cartilla de Educacin Bsica. Fortalecimiento acadmico de las CEAS. Asesora y acompaamiento a las escuelas. Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela y a la asesora.
Acuerdo Secretarial nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica (SEP, 2011). El fundamento jurdico, acadmico, tcnico y administrativo de este documento responde a lo sealado por la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin, el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de Educacin 20072012, el Acuerdo nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica, y las Bases de operacin para el programa de apoyo 2012 para la articulacin de la reforma curricular en educacin bsica en las entidades federativas. La perspectiva de gnero con la que se escribi incluye a ambos gneros.
2
Documento Rector. Educacin Primaria Para orientar el desarrollo de dichos procesos, el documento se encuentra organizado en cuatro apartados. El primero describe los antecedentes del proceso de Difusin; se destaca la nocin de este proceso, su vnculo con la asesora, y se sealan la estrategia y acciones que en este sentido se habrn de llevar a cabo en el presente ciclo escolar. El apartado II subraya que el fortalecimiento acadmico de las CEAS y la Asesora son fundamentales en el proceso de cambio educativo en el que nos encontramos y en funcin de ello, describe tanto las acciones que habrn de realizarse para que los equipos tcnicos se fortalezcan, como las que emprendern los asesores responsables de dar apoyo y seguimiento al curso de la reforma de primaria en las entidades federativas. El seguimiento a la asesora y a la implementacin del currculo, se desarrolla en el tercer apartado. En l, se realiza una reflexin terico-metodolgica sobre este proceso y se describe su trayectoria desde 2008. Asimismo, se sealan las acciones y los temas a los que en el presente ciclo escolar se har seguimiento. En el apartado IV se proporcionan orientaciones para elaborar el Programa Anual de Trabajo del ciclo escolar 2012-2013 (PAT 2012-2013), el cual sustituye al Proyecto Estatal de Difusin, Seguimiento y Asesora que las CEAS diseaban hasta ciclo escolar anterior3. Se incluye una ruta crtica para guiar las fases de trabajo que se llevarn a cabo en los dos periodos del ciclo escolar y un apartado de diez Anexos, en donde se encuentran los formatos e instrumentos que permitirn a las CEAS planear, registrar, sistematizar y rendir cuentas de las acciones antes descritas; todo ello, en apego a las Bases para el programa de apoyo a la actualizacin y articulacin curricular de la educacin primaria en las entidades federativas 2012.
Este cambio obedece a lo establecido en las Bases de operacin para el programa de apoyo 2012 para la articulacin de la reforma curricular en educacin bsica en las entidades federativas.
I. Difusin al Plan de estudios de Educacin Bsica, los Programas de estudio 2011 y otros materiales
1. 1. Antecedentes
La estrategia de difusin que la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) impuls, en el ciclo escolar 2011-2012, se centr en el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica y los Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria, a fin
de que se conocieran sus propsitos y caractersticas, y se identificaran los cambios y

continuidades que estos documentos presentan en relacin con la propuesta curricular de 2009.
Para llevar a cabo esta tarea, se definieron tres etapas:
Conocimiento y anlisis del currculo al interior de la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento CEAS. Valoracin de las caractersticas de los diversos contextos en la entidad, los diferentes destinatarios de la informacin y la disponibilidad de recursos de la CEAS para seleccionar los eventos y materiales a emplear.
Compartir con los destinatarios los saberes adquiridos por los asesores de la CEAS, a partir de la revisin y anlisis del currculo para favorecer su comprensin, y tomar nota de las dudas o inquietudes que los participantes expresaran.
El seguimiento a estas acciones de difusin se realiz a partir del anlisis de 18 reportes de difusin correspondientes al Informe del Primer Periodo (septiembre-diciembre 2011) que las CEAS enviaron a la DDCEP. En este mismo sentido, la Feria de Difusin 2011-2012 que se llev a cabo durante la Primera Reunin Acadmica Nacional de Educacin Bsica y Especial (marzo de 2012), dio cuenta de la iniciativa y creatividad de las coordinaciones estatales en el diseo de trpticos, carteles, separadores, y otros materiales utilizados en este proceso, acerca de los componentes de la propuesta curricular: los principios pedaggicos, las competencias para la vida,
Documento Rector. Educacin Primaria el perfil de egreso, el mapa curricular de la educacin bsica, los estndares curriculares; as como los elementos constitutivos de los programas de estudio.
La revisin de los reportes estatales permiti identificar que en todos los estados se efectuaron acciones en los tres niveles antes descritos. Las primeras se llevaron a cabo entre los asesores de las CEAS y los equipos tcnicos estatales y/o regionales para conocer y analizar el currculo, as como para organizar su difusin. Las segundas, involucraron a las autoridades educativas desde secretarios de educacin en los estados y lderes sindicales, hasta directores escolares no slo para difundir la propuesta, sino para asesorar a los participantes (jefes de sector y supervisores de zona) que colaboraran con la difusin a los docentes de sus respectivas demarcaciones o reas de competencia. En el tercer nivel, se reportaron eventos destinados a los colectivos escolares, aunque en el 37.5% de las entidades que reportaron, estas acciones slo consideraron a las escuelas participantes en la etapa de Prueba en Aula de la Cartilla de Educacin
Bsica. Cabe sealar que estos eventos rebasaron el mbito informativo, dado que incluyeron actividades de asesora y seguimiento a la implementacin del currculo a travs de visitas que cumplieron distintos propsitos: diagnstico, acompaamiento, monitoreo y evaluacin. 7
A partir de los datos anteriores se puede concluir que: La difusin involucr actividades propias de la asesora. As lo muestra el siguiente testimonio que surgi en el equipo tcnico de una coordinacin estatal:
Con respecto a las dificultades encontradas en el desarrollo del mbito de Difusin, podemos encontrar las dudas con respecto a la conceptualizacin de la actividad misma; as como la confusin con respecto a si los talleres de este mbito, eran los mismos que de asesora.. (Asesor de la CEAS). No todos los profesores del pas recibieron informacin sobre el plan y los programas de
estudio 2011.
Se carece de datos sobre las dudas o inquietudes de los docentes que participaron en
eventos de difusin.
1. 2. La nocin de difusin
En sentido estricto, la difusin es la divulgacin o propagacin de una noticia o conocimiento, entre un grupo social determinado. Sin embargo, en el escenario educativo, la difusin adquiere un significado ms amplio pues acompaa los procesos de reforma, innovacin y cambio. Autores como Bolvar (1999) citado en Prez Garca (2001) que abordan el tema de la asesora acadmica, reconocen a la difusin como una estrategia de asesoramiento. Como resultado del estudio sobre los procesos y estrategias de la innovacin educativa, Rivas (2000) seala que la difusin es una forma de comunicacin que no slo busca transmitir informacin, sino que implica una propuesta de accin, por lo que a travs de ella, se intenta influir en los actores educativos y modificar sus actitudes en favor del cambio. Recuperando una cita de Hopkins (2002) en la que describe a la innovacin y al cambio como procesos y no como eventos, Domingo (2003) seala que ambos son resultado de un esfuerzo sostenido que requiere el apoyo de agentes externos e internos que realicen diversas funciones, entre las que se encuentra la difusin.
Al explicar cmo los individuos transitan por un proceso de innovacin y desde una mirada sociolgica, Everett Rogers desarroll en 1962 una Teora de Difusin de Innovaciones que incluye una nocin amplia de difusin, pues adems de la transmisin de informacin y los actos comunicativos que el proceso implica, considera las interacciones que el individuo establece con la innovacin una vez que llega a sus manos, a partir de las siguientes etapas:
Adems de las etapas anteriores, Silvio (2006) seala que las investigaciones de Rogers4, ofrecen un panorama sobre la forma en que los individuos se relacionan con una innovacin, y a partir del cual identifica los siguientes cinco grupos.
Aunque esta clasificacin surgi de los estudios que el autor realiz en el campo de la tecnologa agrcola; ha tenido aplicaciones en otras reas del conocimiento incluida la educativa. Ver: Rogers (1991).
INNOVADORES
Asumen los riesgos de introducir y difundir la innovacin. Adoptan la innovacin sin mucha discusin. Suelen ser lderes respetados y persuadir a otros actores de experimentar la innovacin. Muestran cierta resistencia al cambio y prefieren no correr riesgos sin analizar y reflexionar antes de tomar decisiones, pero aceptan la innovacin despus de cierta persuasin. Su resistencia al cambio es mayor pero se adaptan a la innovacin si reciben una influencia significativa. Suelen oponerse al cambio, es frecuente que no lleven a la prctica la innovacin.
PRIMEROS SEGUIDORES
MAYORA TEMPRANA
MAYORA TARDA
ESCPTICOS
Esta clasificacin resulta til para comprender cmo se relacionan los actores educativos con una propuesta de reforma. No obstante, habr que considerar que cada profesor configura su prctica a travs del tiempo, a partir de sus saberes y experiencia, as como de modelos que recupera de sus colegas. Modificar esa estructura para introducir cambios, implica un proceso en el que los profesores enfrentan temores asociados al desconocimiento de las nuevas propuestas, la falta de informacin y la incertidumbre en cuanto a la eficacia de la innovacin, entre otros. Por esta razn, la resistencia es una reaccin comn de los docentes ante una reforma educativa. Por lo anterior, si se reconocen y comprenden las posturas de los docentes ante la nueva propuesta curricular, los equipos tcnicos pueden orientar las estrategias que realicen para favorecer su puesta en marcha5.
1.3. El vnculo entre la difusin y la asesora

Para que la difusin tenga efecto, se requiere definir canales y medios de comunicacin que garanticen la disponibilidad de informacin para todos los actores involucrados y genere vnculos con las acciones de asesora que se realicen. La difusin, adems de informar, tiene el propsito de describir las caractersticas del currculo 2011 y aportar elementos que permitan a los participantes comprender sus planteamientos, enfoques y orientaciones a fin de llevarlo a la
5
Las participaciones de los profesores en la Consulta Nacional sobre el Plan y los Programas de estudio 2011, y los Foros de anlisis de los Programas de estudio 2011, expresan la necesidad de orientaciones y asesora.
10
Documento Rector. Educacin Primaria prctica. En ese sentido fue que en la mayora de las entidades se llevaron a cabo cursos y talleres para difundir el plan y los programas de estudio 2011; sin embargo, tanto unos como otros contienen actividades que se asocian a la asesora y/o a la capacitacin y es por esa razn que entre los equipos tcnicos surgieron dudas como las referidas en el testimonio citado, respecto de los alcances de la difusin.
Por lo anterior, conviene que se reconozcan los vnculos entre ambos procesos y sus fronteras. Ya se ha sealado que algunos investigadores colocan a la difusin como parte de la fase inicial de la asesora y la innovacin educativas, postura con la que coincide este documento. Por su parte, Prez Garca (2001) sita la comunicacin como la estrategia que corresponde a la primera fase de todo proceso de asesoramiento y que consiste en construir las condiciones iniciales conjuntas de difusin, negociacin, dinamizacin, y de saber or al profesorado.
Esta autora distingue dos estrategias comunicativas que responden a intenciones especficas: la comunicacin frente a individuos y la comunicacin entre individuos.
11
Documento Rector. Educacin Primaria Aunque la comunicacin entre individuos es la que se espera privilegiar, Prez Garca seala la necesidad de que el asesor acte como comunicador frente al grupo cuando se presenten las siguientes situaciones:
Los profesores no pueden resolver un problema y solicitan el apoyo externo. Se inicia un proceso de cambio (como lo es una reforma educativa).
Por tanto, la comunicacin frente corresponde al proceso de difusin, mientras que la comunicacin entre, se vincula a procesos de asesora. Ante cualquiera de las situaciones descritas, el asesor debe procurar el trnsito hacia la postura de comunicador entre, diluyendo paulatinamente su liderazgo para que lo retome el grupo y con ello, se favorezca la colaboracin y autonoma de los asesorados.
Domingo (2003) apunta la importancia que tiene para los procesos de cambio educativo, la accin de los asesores centrada en: Difundir los nuevos aprendizajes. Conectarse con otros que estn interesados en implicarse en el cambio. Propiciar y favorecer las acciones de capacitacin.
Rivas (2000) plantea dos fases de la difusin: la primera con fines informativos, en la que conviene usar canales rpidos y eficientes como los medios de comunicacin masivos; y otra, que busca incidir en la puesta en marcha de la innovacin, para la cual resultan pertinentes los canales de comunicacin interpersonal, propios de la asesora.
A modo de resumen, la difusin se enmarca dentro de los procesos de reforma, innovacin y/o cambio; forma parte de las fases iniciales del asesoramiento, y de acuerdo con las Bases de operacin para el programa de apoyo 2012 para la articulacin de la reforma curricular en educacin bsica en las entidades federativas, debe favorecer el conocimiento del Plan y los Programas de Estudio 2011 por parte del personal docente, directivo y tcnico a travs de las siguientes acciones.
12
EJEMPLOS DE ACCIONES PARA LA DIFUSIN Conferencias, mesas redondas, encuentros acadmicos (informativos) en cada entidad federativa, relacionados con temas centrales del currculo. Produccin de material electrnico, audiovisual o impreso, para apoyar el estudio y anlisis de tpicos relacionados con el mejoramiento de las prcticas pedaggicas. Documentacin y difusin de experiencias pedaggicas (de trabajo con situaciones didcticas en el aula), o de experiencias en el trabajo sobre la funcin directiva y de asesora.
Por su parte, la asesora contempla acciones como las que se sealan a continuacin. EJEMPLOS DE ACCIONES PARA LA ASESORA Reuniones (de anlisis, de estudio), seminarios, talleres y/o cursos cuyos contenidos y enfoques sean congruentes con los establecidos en el currculo. Actividades de acompaamiento sistemtico al personal docente, directivo y tcnico de los planteles, zonas y sectores escolares de cada nivel educativo para la comprensin y apropiacin de los enfoques didcticos del currculo, as como el mejoramiento de su prctica.
1.4. Estrategia y acciones de difusin para el ciclo escolar 2012-2013

Para este ciclo escolar, la estrategia de difusin no difiere de la propuesta del ciclo anterior. Es decir, se sugiere conservar las tres etapas sealadas en el Documento Rector del Ciclo Escolar 2011-2012, con las precisiones que se sealan a continuacin.
13
Documento Rector. Educacin Primaria Etapa 1 El conocimiento y anlisis del currculo 2011 debe continuar favorecindose al interior de la CEAS, pero de manera previa, hay que reconocer el alcance que tuvo este proceso durante el ciclo escolar pasado, para identificar las necesidades en este ciclo. La intencin es extender y promover la difusin con otras figuras que realicen funciones de asesora, como es el caso de ATP de sectores, zonas y planteles escolares, jefes de sector y supervisores; o bien con las figuras educativas equivalentes en estos ltimos casos.
Las preguntas que pueden orientar esta primera etapa, son:
Etapa 2 El anlisis del contexto para definir los materiales y eventos de difusin, debe considerar un mayor nmero de destinatarios; sobre todo, en el caso de aquellas entidades que el ciclo escolar pasado se enfocaron exclusivamente en las escuelas de la Prueba en Aula de la Cartilla de Educacin Bsica. La intencin es que se definan los eventos y se seleccionen los destinatarios de la difusin a nivel estatal. La siguiente tabla seala el tipo de eventos y recursos a emplear, as como sus destinatarios.
14
Eventos de Difusin
Materiales electrnicos, audiovisuales o impresos Trpticos Folletos Carteles Dossiers Peridicos murales Presentaciones en PowerPoint Cpsulas Informativas, entre otros -
Destinatarios
Conferencias Mesas redondas Encuentros acadmicos
Docentes Directores escolares Supervisores Asesores tcnicopedaggicos Jefes de sector Autoridades educativas Familias y alumnos
Etapa 3 Aprovechar lo aprendido y dar a conocer la informacin a travs de diferentes medios. La visin reflexiva que las CEAS y otros actores adquirieron a partir de los aprendizajes generados durante el conocimiento y anlisis sobre el currculo 2011, se debe aprovechar para informar a la mayor cantidad posible de profesores.
Es probable que la difusin, realizada en el ciclo escolar 2011-2012 sobre el Plan y los Programas de estudio, se haya centrado en dar a conocer los rasgos generales del currculo, por lo que en este ao, conviene abarcar cuestiones ms especficas que contribuyan a la comprensin de la propuesta y su implementacin en las aulas. Se recomienda a los encargados de este proceso, desarrollar la estrategia del comunicador frente que se describi en el apartado anterior. Para enlazar la difusin con los procesos de asesora, se sugiere favorecer la expresin de las opiniones y dudas de los participantes, y tomar nota de ellas, pues constituyen un insumo valioso para orientar el asesoramiento a las escuelas.
Estos son los eventos de difusin considerados en las Bases de operacin para el programa de apoyo 2012 para la articulacin de la reforma curricular en educacin bsica en las entidades federativas. Se sugiere tener especial cuidado de no realizar en este rubro, eventos de asesora, como reuniones, seminarios, talleres y/o cursos para evitar complicaciones en la justificacin del ejercicio de los recursos.
15
ETAPAS
Primera Reconocer Segunda Definir y seleccionar
ACCIONES7
- Identificacin del alcance y de las necesidades de difusin en la entidad durante el ciclo escolar 2012-2013.
PERIODO
- Definicin del tipo de eventos de difusin y seleccin de medios, materiales y destinatarios.
Septiembre y octubre de 2012
Tercera Aprovechar e informar
- Difusin del Plan de estudios de Educacin Bsica y los 8 Programas de estudio de educacin primaria 2011 . - Difusin de la Cartilla de Educacin Bsica y del Acuerdo 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica, 9 as como el sitio Web que la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, dependiente de la Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas de la Secretara de Educacin Pblica, desarroll para apoyar el proceso de generalizacin de la cartilla. - Difusin de materiales de apoyo a la implementacin de la 10 RIEB . - Difusin por parte de la CEAS hacia otros actores educativos en la entidad, del anlisis de los informes estatales sobre el 11 seguimiento, realizados durante el ciclo escolar 2011-2012 . - Elaboracin del Informe de Difusin correspondiente al Informe 12 del primer periodo .
Octubre y noviembre de 2012
Diciembre de 2012
7 8
Estas acciones forman parte de las que se habrn de considerar en el Programa Anual de Trabajo (PAT). Entre estas acciones las CEAS pueden organizar sesiones informativas o conferencias; o bien, elaborar y distribuir carteles o trpticos para difundir las caractersticas y elementos Posteriormente pueden organizarse talleres, para profundizar en el anlisis y comprensin del Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de educacin primaria 2011, lo cual correspondera al proceso de asesora. 9 www.cartilla.sep.gob.mx 10 En el Anexo 1 de este documento, se sealan y resean algunos de los ttulos de la bibliografa especializada que para apoyar el estudio, anlisis y apropiacin de los procesos de planificacin didctica y evaluacin para el aprendizaje, la Secretara de Educacin Pblica ha publicado en los ltimos aos y que forman parte de las colecciones: Biblioteca para la Actualizacin del Maestro; Biblioteca del Normalista; Coleccin Reforma Integral de la Educacin Bsica; Serie: Cuadernos de la Reforma; y Serie: Teora y Prctica Curricular de la Prctica de la Educacin Bsica. 11 Con esta accin se fortalece el proceso de evaluacin y toma de decisiones al interior del equipo tcnico. 12 Para la elaboracin del informe de Difusin, consultar el apartado IV de este documento y el Anexo 3.
16
II. El fortalecimiento acadmico de las CEAS y la asesora. Procesos fundamentales hacia el cambio educativo en la escuela primaria
2.1. El Fortalecimiento Acadmico de las CEAS
2.1.1. Antecedentes
Desde 2008, la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) impuls una serie de acciones encaminadas a promover la construccin de nuevos aprendizajes entre los equipos tcnicos que acompaaran a las escuelas primarias participantes en la etapa de prueba en aula en el proceso de cambio educativo. A travs de diversas reuniones nacionales y regionales realizadas en la Ciudad de Mxico y en algunos estados de la repblica, se llevaron a cabo conferencias, foros de discusin y talleres que sentaron las bases para comprender la esencia del cambio centrado en el desarrollo de competencias en los alumnos de educacin bsica y en prcticas docentes problematizadoras, contextualizadas y congruentes con las necesidades de la vida cotidiana actual.
Los estudios sobre el cambio y las reformas Fullan (1997, 2002), Hargreaves (1998), Lieberman (1998) y Tyack y Cuban (2000), contienen una premisa que ha acompaado durante estos aos el proceso de la RIEB en Mxico, la cual seala que ninguna innovacin penetra la cultura escolar en un plazo inmediato, y que las transformaciones ocurren lenta y gradualmente en los diferentes contextos en que se impulsan. Para los asesores tcnicos pedaggicos y para el personal docente que se encarga de apoyar a otros actores educativos en las innovaciones que la reforma ha trado consigo, este proceso ha implicado confrontar sus prcticas, creencias y posturas personales ante lo que consideran el significado del cambio, el cual comparten con docentes a los que acompaan, por lo que su fortalecimiento acadmico reviste gran importancia; dado que es la base de las competencias que los asesores ponen en juego en los procesos de asesora y de acompaamiento a las escuelas.
Los proyectos de autocapacitacin de las entidades impulsados en los primeros aos de la etapa de prueba en aula y las acciones locales para apropiarse de la reforma dan cuenta de ese proceso; ya que las modificaciones implementadas al currculo entre 2008 y 2011, han requerido 17
Documento Rector. Educacin Primaria que los asesores tcnico-pedaggicos consoliden su capacidad para construir aprendizajes de manera permanente, adaptarse a las innovaciones y resolver sobre la marcha situaciones imprevistas.
Con la publicacin del Acuerdo 592 en 2011, mediante el cual se estableci la Articulacin de la Educacin Bsica, los integrantes de las CEAS afrontaron nuevos retos, al tiempo que dieron continuidad al camino que iniciaron en 2008 con la prueba en aula en escuelas primarias, al renovarse el Plan y los Programas de estudio. Por ello, las acciones de asesora realizadas en el ciclo escolar 2011-2012 se orientaron por un lado a seguir consolidando los cambios propuestos desde el inicio de la reforma, y por otro, a difundir nuevas nociones y elementos del reciente Plan de estudios13.
Este proceso de formacin de nuevos significados y construccin colectiva de saberes sigue en pie, por lo que durante el ciclo escolar 2012-2013 debern retomarse las acciones previas, valorarlas, dar continuidad a algunas de ellas, y a la vez, renovar otras e iniciar nuevos caminos.
Cul ha sido el proceso que han seguido las CEAS para fortalecerse acadmicamente? Es una pregunta que surge al reconocer que los asesores constituyen una pieza clave en los procesos de Difusin, Seguimiento y Asesora sobre el currculo 2011. La RIEB es un amplio desafo para estos actores, pues adems de requerir una slida formacin y actualizacin en el conocimiento y operacin de la nueva propuesta curricular; enfrentan el reto de desarrollar competencias para responder a las demandas que en su prctica tiene el aprender a aprender14.
En el trayecto histrico del fortalecimiento acadmico de las CEAS, se encuentran las reuniones nacionales convocadas por la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), las cuales han constituido una experiencia de intercambio acadmico sobre la reforma y las modificaciones realizadas al Plan y los Programas de estudio desde 2008 hasta la fecha.
13
El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 abri nuevas temticas sobre la reforma: La Articulacin: sus retos y desafos, los Principios pedaggicos para toda la educacin bsica y los estndares curriculares, entre otros. 14 El informe de la UNESCO La Educacin encierra un tesoro (1996) defini los cuatro pilares de la educacin que constituyen un antecedente de lo que actualmente denominamos competencias, estos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos.
18
Actividad 1. Reunin con equipos tcnicos estatales Estrategias para piloteo de los nuevos programas de la Educacin Primaria. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa Bloques I y II. 1, 2, 5 y 6 grados. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa Bloques III y IV, 1, 2, 5 y 6 grados. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa Bloques V y Evaluacin, 1, 2, 5 y 6 grados. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa Bloques I y II, 3 y 4 grados. el 1: 2: 3: 4:
Fecha Junio 2008 Agosto 2008 Noviembre 2008 Marzo de 2009 Agosto y septiembre de 2009 Noviembre y diciembre de 2009 Marzo de 2010
Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa 5: Bloques III y IV, 3 y 4 grados. Curso Estatal para la Actualizacin de los Docentes. Etapa 6: Bloque V, 3 y 4 grados y Seminario sobre la Enseanza de las Ciencias y las Matemticas. Sptima Reunin Regional de Capacitacin a Equipos Tcnicos Estatales La articulacin Curricular de la Educacin Bsica, El Acuerdo nico. Caractersticas y Primeras acciones. Reunin Nacional con Coordinadores Estatales de Asesora y Seguimiento de Educacin Bsica y Responsables de Educacin Especial. Reunin Nacional con Coordinadores Estatales de la Reforma de la Educacin Primaria y Responsables de Educacin Especial. Primera Reunin Acadmica Nacional de Educacin Bsica y Especial.
Noviembre de 2010
Junio de 2011 Agosto-septiembre 2011 Marzo de 2012
Estas experiencias y los esfuerzos locales que en este sentido se han realizado en el ltimo lustro, tambin han contribuido a este fortalecimiento. El desarrollo de encuentros, reuniones y dilogos en las entidades, aunado a la riqueza que brinda la prctica cotidiana y el formarse da a da en el trabajo con los docentes y directivos; ha sido para los asesores una fuente inagotable de aprendizaje.
No obstante lo anterior, slo el 50% de los informes correspondientes al ciclo escolar 2011-2012 entregados por las CEAS a la DDCEP, da cuenta de acciones para fortalecer acadmicamente a sus asesores. En esa misma medida, los Proyectos Estatales de ese ciclo escolar, plantearon la realizacin de un diagnstico inicial sobre las caractersticas, organizacin y 19
Documento Rector. Educacin Primaria funcionamiento del equipo tcnico, para identificar retos y dificultades15. Esto significa que actualmente la autoevaluacin de los equipos tcnicos constituye un desafo ms, ya que diversos factores como la existencia de prcticas institucionales sedimentadas y la multiplicidad de actividades que realizan estas figuras educativas, han interferido en esa tarea.
De acuerdo con los mismos informes, la mayora de actividades que las CEAS han emprendido para fortalecerse acadmicamente, se centran en talleres, reuniones regionales, as como su asistencia a conferencias, lo cual ratifica la importancia de trascender a un proceso de autoformacin en el que la reflexin sobre las experiencias y las prcticas asesoras sean el insumo principal.
Evidencias tericas sobre la asesora en diferentes pases como Espaa y Canad (Domingo, 2004; Fullan, 2006), sealan que paradjicamente, los asesores suelen demandar cambios en los docentes que ellos mismos no han realizado en sus prcticas; y es que la acumulacin de saberes sobre los enfoques y contenidos de la reforma, no son garanta del desarrollo de competencias para apoyar la mejora de la prctica de los docentes. Se considera errneamente que un asesor de reconocido prestigio, [tiene] libros (de texto) publicados y artculos publicados *lo cual+ no siempre es un aval que garantice el dilogo y la interpretacin de las demandas del profesorado (Hernndez, 2004:100). Al igual que los docentes, los asesores requieren formarse en y para la prctica, favoreciendo la congruencia entre su actuar y el de los docentes: Cmo puede un asesor que no dialoga con sus pares, promover el dilogo y la reflexin entre los docentes a quienes asesora? Cmo promover la reflexin de los docentes sobre sus prcticas si los asesores no reflexionan antes sobre las propias?
Es decir, un asesor no debe ser slo un experto de los enfoques de enseanza, de la pedagoga y de los temas afines a la reforma educativa; sino un formador sensible, reflexivo, abierto y flexible, para aprovechar otras experiencias de asesora, y comprender las necesidades de los docentes sin anteponer las suyas.
15
Este diagnstico se sistematiz en el documento Fotografa de las CEAS. Ciclo escolar 2011-2012. En el cual se consider informacin proporcionada por los Coordinadores Estatales de Asesora y Seguimiento en un cuestionario aplicado durante la Reunin Nacional con Coordinadores Estatales de la Reforma de la Educacin Primaria y Responsables de Educacin Especial, realizada a finales de agosto y principios de septiembre de 2011.
20
Documento Rector. Educacin Primaria Otra de las experiencias de fortalecimiento acadmico de los asesores que han venido apoyando las acciones de la reforma de primaria, la constituye el trabajo a distancia que se denomin Seminario en lnea Los programas de Educacin Primaria en el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica, el cual se realiz durante el ciclo escolar 2011-2012 en la plataforma virtual Red de Apoyo Acadmico a las CEAS (RAAC) y cuyos propsitos se orientaron a: - Favorecer el intercambio de experiencias e informacin sobre las caractersticas del nuevo currculo, de sus enfoques y componentes bsicos. - Suscitar la reflexin de los asesores, as como el diseo de estrategias para orientar a los docentes en torno a la planificacin didctica y la evaluacin para el aprendizaje, en cada una de las entidades, y - Propiciar un contacto permanente y continuo entre los actores educativos, que en conjunto desarrollan acciones para favorecer la implementacin de la RIEB en el nivel de primaria. La oportunidad que brindan las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) para comunicarse de manera virtual, fue aprovechada desde la DDCEP para crear este espacio interactivo que permitiera a las CEAS compartir sus experiencias e inquietudes sobre los enfoques de las diferentes asignaturas de los programas de estudio con asesores nacionales de la DGDC y con sus pares de otras entidades.
El balance de esta actividad, permite concluir que aunque la experiencia fue til para promover la construccin de aprendizajes significativos en los asesores que mantuvieron una presencia regular en las actividades, as como en el equipo de la DGDC, tambin se observaron las siguientes reas de oportunidad:
Falta de vinculacin con las necesidades y ritmo de trabajo de las CEAS. Dificultades en el desarrollo de una cultura digital de todos los involucrados, a fin de aprovechar los recursos tecnolgicos, comprender sus alcances y compartir significados sobre su uso.
Un aprendizaje que la DDCEP obtuvo a travs de esta experiencia, es que el uso de las TIC como herramienta de fortalecimiento acadmico, slo puede ser provechosa si al igual que en la asesora, se consideran las condiciones institucionales y necesidades de los destinatarios. 21
Documento Rector. Educacin Primaria Asimismo, el desarrollo de las actividades del seminario en lnea permiti valorar la oportunidad que brindan las TIC para promover el intercambio acadmico entre la DGDC, la DDCEP y las CEAS; la cual es una tarea bsica para la formacin de los asesores sobre la reforma, por lo que debe fortalecerse mediante el consenso con las CEAS y colocando en el centro a la asesora. Como toda innovacin, representa un desafo y requiere de un proceso de apropiacin por parte de los asesores; lo que obliga a considerar sus significados, expectativas y competencias.
2.2. Acciones para el Fortalecimiento Acadmico de las CEAS en el ciclo escolar 20122013
Los cambios que la Educacin Bsica ha experimentado en materia curricular, requieren dar continuidad al fortalecimiento acadmico de los asesores bajo un modelo colaboracionista donde el intercambio de experiencias y conocimientos sea la base de su formacin; ya que son figuras que anticipadamente deben construir estrategias y acciones para apoyar a las escuelas. En la prctica cotidiana los asesores suelen calibrar las necesidades de los docentes, impulsan su autoformacin en el estudio de temticas afines al currculo y crean estrategias de apoyo a los planteles. Por lo tanto, el fortalecimiento acadmico de las CEAS y los asesores que apoyan la reforma, debe visualizarse como un proceso comprometido y de corresponsabilidad. Para ello se propone que en el presente ciclo escolar 2012-2013, se desarrollen las siguientes acciones:
a) Actualizacin del Diagnstico del Equipo Tcnico Estatal
Entre las acciones que se establecieron en el ciclo escolar 2011-2012; se consider la elaboracin de un diagnstico de las condiciones, contextos y problemas presentados por el equipo tcnico para realizar asesora, a fin de obtener mediante una Fotografa de las CEAS, el panorama de su situacin. En la revisin que la DDCEP realiz de los Proyectos Estatales de Asesora y Seguimiento 2011-2012, se observ que en la mayora de los casos, el ejercicio consisti en una descripcin e identificacin de caractersticas, basada en el conocimiento emprico de los equipos, sin el diseo de una estrategia de diagnstico formal. Esta situacin muestra un rea de oportunidad
22
Documento Rector. Educacin Primaria importante: la capacidad para generar espacios de reflexin sistemticos en los que se practique la autoevaluacin y el intercambio de experiencias entre los asesores. Con la finalidad de actuar de manera congruente con el cambio que se demanda a las escuelas y a los docentes, es necesario transformar la gestin institucional de los equipos tcnicos favoreciendo procesos de autoevaluacin, reflexin y dilogo entre pares. Esto significa que las CEAS y los asesores encargados de difundir e impulsar la reforma en las escuelas primarias, tendrn que: Procurar una relacin institucional horizontal entre sus integrantes. Promover el dilogo, la reflexin y el intercambio de experiencias. Generar espacios para la autoevaluacin individual y colectiva. Impulsar la construccin colegiada de propuestas de asesora.
El diagnstico sobre las condiciones del equipo tcnico que apoya la asesora sobre la reforma al iniciar el ciclo escolar 2012-2013, constituye una accin necesaria para generar un espacio acadmico que permita e impulse las condiciones descritas anteriormente. A travs de este diagnstico, la Coordinacin Estatal podra iniciar (en caso de que no lo haya hecho antes) o continuar un ejercicio de reflexin entre los asesores acerca de su actuar y de los resultados observados en su trabajo de asesora. Comnmente, los resultados de la asesora tienden a evaluarse a travs de lo que los otros docentes y/o directivos dicen o hacen; favoreciendo en menor medida la revisin del propio actuar; es decir, las fortalezas y debilidades percibidas en el desempeo personal.
Qu tipo de asesor soy? Qu competencias y estrategias he desarrollado para responder a las demandas de las escuelas? Qu acciones y actitudes me funcionan al trabajar con los docentes?, y Qu modificaciones debo hacer a mi prctica?, son algunas preguntas que podran iniciar un diagnstico individual, para dar paso posteriormente, a un intercambio de experiencias entre el colectivo de asesores. Si bien para algunos CEAS existen antecedentes del diagnstico realizado en el ciclo escolar anterior, se debe considerar que las condiciones de su estructura y funcionamiento son cambiantes, razn por la que es conveniente actualizar el ejercicio realizado; o bien, iniciarlo. 23
Documento Rector. Educacin Primaria A continuacin se muestra un esquema que resume los elementos sobre los que entonces se sugiri hacer esta autoexploracin16 y una gua para apoyar su actualizacin, que adems, puede incluir a asesores del equipo tcnico ampliado de la entidad.
ELABORACIN O ACTUALIZACIN DEL DIAGNSTICO INICIAL DE LAS CEAS Y DEL EQUIPO TCNICO AMPLIADO A) Quines somos? Cules son nuestras fortalezas y reas de oportunidad? La primera pregunta invita a reflexionar a los asesores acerca de su identidad profesional y personal; ya que cada uno tiene una experiencia de vida y acadmica que enriquece al equipo tcnico, y que al mismo tiempo puede resultar compleja. Esta diversidad emerge visiblemente en el proceso de planeacin y diseo de la asesora, donde se entrecruzan identidades mltiples: asesores con o sin experiencia docente, formacin universitaria o normalista, especialistas en ciertas reas, etctera. Identificar y reconocer estas diferencias es un paso necesario para reconocer las fortalezas y reas de oportunidad del equipo tcnico. Empezando por al autoconocimiento individual, y posteriormente, por el de todos los integrantes del equipo. El liderazgo de los Coordinadores Estatales de Asesora y Seguimiento es clave en este proceso, ya que desde su gestin se puede impulsar y promover la integracin de un equipo de trabajo slido y colaborativo, que trascienda si es que existen, las prcticas de asesora sedimentadas y burocratizadas. Esto requiere sensibilizar a los asesores y disponerlos al dilogo y a la escucha, para conocer al otro y retroalimentarlo; as como generar conciencia sobre la importancia de una postura flexible y de respeto a la diversidad.
16
En el Documento rector 2011-2012, el esquema incluye la pregunta: En qu debemos mejorar? Debido a la estructura del presente documento y el orden en que se plantean las acciones, esa cuestin se aborda en el ltimo apartado que se refiere al Seguimiento a la asesora y a la implementacin del currculo.
24

ELABORACIN O ACTUALIZACIN DEL DIAGNSTICO INICIAL DE LAS CEAS Y DEL EQUIPO TCNICO AMPLIADO
Las actividades que se sugieren en esta fase de exploracin y conocimiento del equipo, requieren de un liderazgo democrtico. Ya sea del coordinador o de algn responsable, quien deber crear un ambiente propicio para el dilogo acadmico. Antes de iniciarlo, conviene aplicar un instrumento (cuestionario o entrevista) a los asesores de forma individual; para transitar despus a un ejercicio colectivo en el que se socialice la informacin recopilada, se compartan inquietudes y se inicie la construccin de propuestas de trabajo. A travs del instrumento se puede indagar acerca de: La formacin y trayectoria profesional de sus integrantes. Las razones por las que llegaron a ser asesores. La nocin que tienen acerca de ser asesor y de la asesora. Las fortalezas y reas de oportunidad que reconocen en su prctica. El conocimiento que tienen de la cultura escolar en primaria y sus prcticas. El nivel de apropiacin de los contenidos de la reforma y de otros temas relevantes para la gestin del cambio en la escuela primaria. Las expectativas y propuestas para impulsar un trabajo de asesora que contribuya a la formacin de sus destinatarios.
B) En qu condiciones trabajamos? y Cmo nos organizamos? Adems del conocimiento personal y profesional de los asesores, as como la deteccin de fortalezas y reas de oportunidad; estas dos preguntas abordan el reconocimiento de las caractersticas del entorno institucional en el que se desempean las labores de la asesora, el cual constituye un elemento para organizar el trabajo y distribuir las tareas. La descripcin del entorno integra el espacio fsico en el que se desarrolla el trabajo, las relaciones personales, el liderazgo y la distribucin de responsabilidades entre los integrantes del equipo tcnico; por lo que es conveniente reconocer que algunos problemas podrn disminuir en lo inmediato, pero otros requerirn del esfuerzo prolongado de sus integrantes. Antes de que los asesores lleguen a las escuelas o a los docentes y directores, stos debern atravesar por un proceso de diseo, planeacin y preparacin, en el que requieren utilizar el dilogo para impulsar un trabajo colegiado. De lo contrario, se corre el riesgo de favorecer una gestin prescriptiva, con efectos negativos en la disposicin, convencimiento y motivacin de los asesores, que a su vez, podra afectar su desempeo. En esto radica la importancia del anlisis de sus relaciones y forma de organizacin. Los conflictos resultan inevitables en el desarrollo de tareas y en el trabajo en equipo; no obstante, de acuerdo con los recientes aportes tericos sobre el funcionamiento de grupos, el conflicto es considerado como uno de los elementos que apoya la toma de decisiones, al reactivar el dilogo y la negociacin. Existen evidencias de que las relaciones personales influyen en el desempeo profesional; an ms si de por medio est el cambio y la innovacin, por lo que al igual que los colectivos docentes, los equipos tcnicos deben ser capaces de identificar los conflictos para enfrentarlos y solucionarlos. Para contribuir a esta parte del diagnstico conviene identificar: Las caractersticas del espacio fsico y los recursos de los que dispone el equipo de trabajo, as como su distribucin. El tipo de relaciones que existen entre los integrantes del equipo. La forma en que se ejerce el liderazgo y la coordinacin de las actividades. Los mecanismos de comunicacin que se establecen entre los asesores y cmo funcionan.
25

ELABORACIN O ACTUALIZACIN DEL DIAGNSTICO INICIAL DE LAS CEAS Y DEL EQUIPO TCNICO AMPLIADO La distribucin de las tareas entre los integrantes del equipo.
Esta deteccin se puede realizar a travs de instrumentos que permitan recopilar las percepciones de los asesores en cada uno de estos aspectos; sobre todo en lo que corresponde a la descripcin de las 17 relaciones y el liderazgo. Algunas preguntas que pueden orientar esta exploracin son : Cuntos asesores integran la CEAS? De quines dependen? Existe un equipo tcnico ampliado que apoye las actividades de la CEAS? Cuntos son y cmo apoyan el trabajo de difusin, asesora y seguimiento? Cmo es el espacio fsico en el que laboran? Con qu recursos materiales cuentan? Cules hacen falta? Cul es la dinmica instituida para la toma de decisiones? Lo hace una persona, un equipo o varios? Cmo se involucra al resto del equipo? Cmo se resuelven los conflictos? Se ignoran o se abordan a travs de la negociacin? Cmo se designan las tareas? Bajo qu criterios?
b)
Establecimiento de acciones para fortalecer acadmicamente a los asesores
Las acciones que las CEAS impulsaron para fortalecerse acadmicamente durante el ciclo escolar 2011-2012, en su mayora consistieron en la realizacin de talleres, cursos y/o conferencias sobre los contenidos centrales del Acuerdo 592. En particular, abordaron los mbitos de planificacin didctica y evaluacin para el aprendizaje, los cuales fungieron como ejes de las acciones; pues ambos elementos atraviesan transversalmente a la prctica docente, y dan cuenta de ella. Los informes estatales del ciclo escolar 2012-2013 sealan como principales retos enfrentados en estas experiencias, la apropiacin de los enfoques de los programas de estudio, la comprensin del proceso de planificacin orientado al desarrollo de competencias y la transicin a un enfoque formativo de evaluacin. Las preocupaciones inmediatas centradas en el conocimiento de estos temas, privilegi su abordaje en el terreno conceptual, pero en algunos casos dej pendientes acciones dirigidas a la formacin en el mbito de la asesora y de reflexin sobre la prctica, tanto de los docentes como de los asesores. Es decir, los cursos, talleres o conferencias para el fortalecimiento acadmico de los asesores, han logrado cubrir una parte de su formacin, pero aquello que tiene que ver con el desarrollo de habilidades para dialogar con los docentes e incorporar su experiencia a la
17
En el apartado de seguimiento se contempla un cuestionario para la elaboracin de este diagnstico, el cual puede enriquecerse con algunas de estas preguntas.
26
Documento Rector. Educacin Primaria construccin de propuestas para la mejora, dependen de otro tipo de procedimientos formativos. Esta reflexin conduce a preguntarnos acerca de Cmo se aprende a ser asesor? Al respecto, Segovia seala que:
La experiencia ilustra que se camina aprendiendo a reflexionar y a propiciar la reflexin en otros, y eso no es slo una cuestin de cursos o talleres, sino de acciones, espacios e iniciativas que inciden en las problemticas reales de los profesores y los centros. Por ello se deberan articular tiempos, espacios y tareas, en torno a las cuales los diferentes profesionales encargados de la mejora se puedan reunir a comentar y compartir su trabajo, sus esperanzas y sus problemas (citado en Segovia, 2006:100). Lo anterior permite identificar que la formacin como asesor requiere del intercambio acadmico y experiencial de los asesores Por ello, desde el diagnstico deben generarse las bases que permitan establecer el dilogo y la reflexin entre estos actores. En ese tenor, las acciones para el fortalecimiento acadmico de las integrantes de las CEAS debern responder a las necesidades y dificultades detectadas no slo en los docentes, sino a partir sus propias experiencias:
ACCIONES PARA EL FORTALECIMIENTO ACADMICO
DE LAS CEAS
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC).
27
Documento Rector. Educacin Primaria Qu acciones debe realizar el colectivo de asesores para fortalecerse acadmicamente? Esto depende del diagnstico inicial o ampliado sobre la situacin de la CEAS, de las necesidades identificadas en las escuelas y de la dinmica institucional del equipo tcnico. Con relacin a esto ltimo, se espera que la retroalimentacin mutua y el intercambio de experiencias se favorezcan; pues en una reforma educativa son procesos esenciales para el cambio. Asesorar supone simultneamente un proceso de desarrollo personal y profesional para quienes participan en l y para las personas asesoradas; as como una prctica muy efectiva para la capacitacin de unas y otras (Antnez, 2004:58). Por otro lado, como se seal en la descripcin de los antecedentes de la formacin acadmica de los asesores, las TIC constituyen un recurso indispensable en el desarrollo de sus actividades, y en su formacin. Una de las competencias profesionales que en la actualidad se exige a los docentes, es el dominio y manejo de estos recursos como herramienta de aprendizaje. Siendo congruentes con esa demanda, los asesores deben aprovechar las computadoras y la Internet para la construccin de nuevos aprendizajes. Con esa finalidad, desde la DDCEP se seguir impulsando el desarrollo de espacios virtuales y a distancia que favorezcan el intercambio acadmico con las CEAS, donde el ncleo de trabajo sea su prctica asesora, y el dilogo el principal procedimiento formativo para avanzar. Cabe sealar que durante el presente ciclo escolar 2012-2013, se transitar del esquema del Seminario en lnea18 realizado en el ciclo escolar anterior, a una propuesta de Jornadas acadmicas de asesora en lnea, a travs de las cuales los asesores de las CEAS que participen: analizarn, implementarn y realizarn el seguimiento al desarrollo del contenido de tres fichas de trabajo para la asesora de docentes y directivos, que sern elaboradas por los asesores nacionales de la DGDC para cada una de las asignaturas del currculo del nivel de primaria. Si bien, el Seminario en lnea tuvo como eje central de sus actividades el anlisis de nociones sobre los enfoques de las asignaturas; las Jornadas acadmicas pretenden brindar a las CEAS insumos para la asesora mediante las fichas de trabajo diseadas por la DGDC. A travs de su revisin, se promover el intercambio acadmico entre los asesores para fortalecer el conocimiento de los enfoques de las asignaturas y sus implicaciones en la planificacin didctica y
18
Nos referimos al Seminario en Lnea Los programas de Educacin Primaria en el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica que se realiz en el perodo comprendido del 4 de junio al 13 de julio de 2012.
28
Documento Rector. Educacin Primaria en la evaluacin. Pero adems, propiciarn el intercambio de experiencias sobre el desarrollo de la prctica asesora, a partir de su implementacin y seguimiento. Esta nueva estrategia, se realizar a travs de la RAAC, mediante el uso de la herramienta de foros virtuales. A continuacin se describe cmo llevarla a cabo:
JORNADAS ACADMICAS DE ASESORA EN LNEA Que los asesores de las CEAS PROPSITOS - Se fortalezcan acadmicamente mediante el anlisis, implementacin y seguimiento de fichas de trabajo para para la asesora de cada una de las asignaturas que integran el currculo en el nivel de primaria. - Cuenten con insumos para llevar a cabo acciones de asesora a los docentes y directivos de educacin primaria, sobre los enfoques, la planificacin y la evaluacin formativa de cada una de las asignaturas que integran el currculo. A lo largo del ciclo escolar se llevar a cabo el anlisis, implementacin y seguimiento de tres fichas de trabajo. La actividad consta de tres momentos. Los participantes inscritos en cada asignatura debern: 1. Conocer y analizar la ficha de trabajo que estar disponible en la RAAC, as como los recursos de apoyo para su implementacin. Los participantes inscritos en las Jornadas acadmicas, podrn socializar si as lo decide la entidad las fichas de trabajo con el resto de los asesores tcnicos que dan apoyo a la implementacin de la reforma en el nivel de primaria. 2. Participar en un foro virtual con los asesores nacionales de la DGDC para compartir dudas, inquietudes y/o apreciaciones sobre los contenidos de las fichas de trabajo; con la finalidad de preparar su implementacin. 3. Poner en prctica e implementar la ficha de trabajo en la modalidad de taller, con las adaptaciones pertinentes de acuerdo al contexto de cada entidad. Los destinatarios deben ser: a) Escuelas que no estn incluidas en la muestra diseada para la asesora y el acompaamiento, con la finalidad de no empalmar este trabajo con el de las Sesiones 21 de Trabajo Acadmico y/o: b) Docentes y directivos de varias escuelas que las CEAS determinen de acuerdo a las condiciones institucionales de la entidad. 4. Compartir en un foro virtual el desarrollo y los resultados de la experiencia de asesora en 22 torno a los contenidos de las fichas de trabajo .
20
19
19
Las actividades de las Jornadas Acadmicas de Asesora en lnea, estn dirigidas al fortalecimiento acadmico de los responsables de asignatura en los equipos tcnicos; no obstante las fichas de trabajo elaboradas para tal efecto, constituyen un insumo para la asesora, por lo que la entidad podr decidir su implementacin en talleres o encuentros con otros asesores no inscritos en la RAAC, o con docentes y directivos. 20 La descripcin de esta muestra, aparece ms adelante en el inciso a Asesora y Acompaamiento en una muestra reducida de escuelas. 21 No obstante, Las fichas pueden ser uno de los insumos para que los asesores realicen las acciones que se describen en ese apartado.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
29

JORNADAS ACADMICAS DE ASESORA EN LNEA Fechas de realizacin Momento 1: Noviembre diciembre. Momento 2: Enero febrero. Momento 3: Febrero marzo. PERIODO Duracin de cada momento 5 semanas. Procesos de cada uno de los momentos 1. Conocer y analizar la ficha: 1 semana 2. Foro virtual para compartir dudas e inquietudes: 1 semana. 3. Implementar la ficha de trabajo: 2semanas. 4. Foro virtual para dar a conocer la experiencia y los resultados obtenidos a partir de la revisin de los informes recopilados: 1 semana.
19
2.3. La asesora. Un acompaamiento para el cambio

En el Plan de estudios 2011, la asesora se concibe como el acompaamiento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares (SEP, 2011, pg. 29). Desde esa perspectiva, este proceso sirve como un apoyo para que docentes y directivos enriquezcan y transformen su prctica a travs de la comprensin y apropiacin de los enfoques de los programas y del nuevo Plan de estudios de Educacin Bsica. Esta tarea supone un trabajo colaborativo que considera el reconocimiento y la atencin a las necesidades de los maestros partiendo de una realidad especfica: la cultura institucional23. De ah que los asesores enfrenten la doble tarea de conocer y reflexionar sobre su prctica, y la de los docentes a los que asesoran.
Bonilla (2006:39) define a la asesora como un proceso dinmico que requiere del compromiso y la voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propsito de contar y brindar apoyo sistemtico entre colegas para atender la problemtica que se enfrentan
22
Cabe sealar que las aportaciones vertidas en los foros virtuales constituirn uno de los un insumos para el Seguimiento a la implementacin del currculo. 23 La cultura institucional se construye activamente a partir de los actores, incluso cuando buena parte de esa construccin es consciente. A fin de cuentas se trata de un proceso dinmico, evolutivo, un proceso de aprendizaje. La cultura se estabiliza como un conjunto de reglas del juego que organizan la cooperacin, la comunicacin, las relaciones de poder, las divisiones de trabajo. Las formas de decisin, las maneras de actuar e interactuar, la relacin con el tiempo, la apertura al exterior, la situacin de la diferencia, la divergencia, y la solidaridad (Gather, 2004:89).
30
Documento Rector. Educacin Primaria cotidianamente en las prcticas educativas. Es decir, es una actividad horizontal y democrtica, donde docentes y asesores comparten la responsabilidad de construir alternativas de mejora. Desde la RIEB, la nocin de asesora se inscribe en un modelo de colaboracin: [en el que] el asesor y el asesorado intercambian experiencias y aprendizajes y desarrollan propuestas adecuadas a cada problema (Nieto, 2004).
Establecer este tipo de relacin entre asesores y docentes requiere un proceso arduo de preparacin de los asesores y de sensibilizacin de los colectivos docentes, an ms si la asesora se centra en la comprensin de la innovacin que representa la reforma de primaria. A cuatro aos de haber iniciado la prueba en aula del Plan y los Programas de estudio de educacin primaria y a dos de su generalizacin en todos los grados del nivel, es posible reconocer que se ha logrado avanzar en la significacin del cambio educativo en las escuelas primarias. Las manifestaciones de incertidumbre y resistencia, siempre presentes en una innovacin proceso esta naturaleza (Fullan, 2000) han empezado a dar paso a la incorporacin de nuevos significados, as como a iniciativas orientadas a la comprensin de la propuesta curricular y de transformacin de las prcticas. Si bien, en un pas como Mxico las experiencias son diversas y el avance en la asesora es diferenciado, el tiempo y las acciones que han realizado las CEAS en este nivel, han empezado a dar cuenta de que los maestros se han ido apropiando cada vez ms de los contenidos de la reforma24; por lo que este momento resulta propicio para promover la reflexin sistemtica de la prctica, con el fin de lograr en un futuro prximo la consolidacin de los principios pedaggicos que subyacen en el nuevo Plan de estudios de Educacin Bsica 2011:
Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Planificar para potenciar el aprendizaje. Generar ambientes de aprendizaje. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. Evaluar para aprender. Favorecer la inclusin para atender a la diversidad. Incorporar temas de relevancia social. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
24
As lo muestran los foros de seguimiento que se realizaron entre los meses de marzo a junio de 2011 en la RAAC.
31
Documento Rector. Educacin Primaria Reorientar el liderazgo. La tutora y la asesora acadmica a la escuela. NDICE Con base en lo anterior y aunque en el ciclo escolar 2012-2013 la asesora seguir apoyando la comprensin del currculo en los mbitos de planificacin didctica y evaluacin para el aprendizaje, deber tambin atender la transformacin de la prctica docente, que atraviesa por los principios enunciados anteriormente. Entre los contenidos que cada uno de ellos aborda, se encuentra una relacin estrecha. Por ejemplo, la reorientacin del liderazgo favorece el trabajo en colaboracin para construir el aprendizaje, a la vez que la planificacin y la evaluacin se relacionan con la generacin de ambientes de aprendizaje propicios para el desarrollo de competencias y la atencin a la diversidad. En este sentido, la asesora deber tener un carcter integral y, favorecer el trabajo de planificacin y evaluacin en el aula, sin perder de vista los contenidos de los principios pedaggicos y sus implicaciones en el aprendizaje.
Bolvar (1999) concibe la asesora como un recurso necesario para facilitar la utilizacin del conocimiento educativo en los centros escolares y potenciar las buenas prcticas, a travs de un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyendo a ayudar al profesorado y directivos a solucionar problemas y a mejorar la educacin, tanto a nivel de aula como al colectivo del centro. Sin duda, esta tarea requiere de competencias profesionales que los asesores deben desarrollar, por lo que al igual que los docentes y alumnos, debern movilizar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la comprensin y consolidacin del cambio en la escuela primaria.
2.4. Acciones para la asesora durante el ciclo escolar 2012-2013

Cmo favorecer el cambio en las escuelas, en los docentes y directivos desde la asesora? Las evidencias tericas sobre el tema afirman que el cambio educativo debe pensarse como un proceso lento y gradual, (Fullan y Stiegelbauer, 1997; Fullan, 2000; Hargreaves, 2000) ya que los involucrados atraviesan por un proceso de construccin de significados para darle sentido a su hacer, que requiere de tiempo y trabajo. En este proceso, los asesores juegan un papel vital; al ser quienes tienen la posibilidad de promover el dilogo y la construccin colegiada de aprendizajes con los docentes y directivos. Generalmente ante esta tarea los asesores encuentran un gran desafo, pues difcilmente quienes estn adscritos a las CEAS pueden cubrir la demanda de todas 32
Documento Rector. Educacin Primaria las escuelas de la entidad bajo un modelo de asesora colaboracionista y de acompaamiento sistemtico. Sin embargo, esta dificultad no debe interpretarse como un impedimento para orientar la asesora hacia un marco horizontal y de construccin conjunta con los docentes y directivos. Si bien, cada equipo tcnico tiene una determinada forma de organizar el trabajo, es conveniente considerar que las CEAS no son las nicas instancias responsables en la asesora de docentes y directivos; y que en el marco de la articulacin de la educacin bsica se hace necesaria una mayor coordinacin interinstitucional con otras reas, y con los niveles de preescolar y secundaria. Asimismo, dentro de la estructura educativa, los jefes de sector y los supervisores de primaria (o quienes de manera equivalente ostenten estos cargos) deben fungir como interlocutores y animadores del cambio. Aunque todos son responsables de su propio proceso de aprendizaje, en la medida que se disponen a conocer, interpretar y dialogar sobre los cambios, estas figuras educativas, al igual que de los asesores, deben apoyar a los docentes y directores para comprender la propuesta curricular. Es decir, las CEAS deben visualizarse como gestores de una red de asesora en la que cada uno de los actores involucrados colabore y participe activa y responsablemente, por lo que cabe preguntarse: Cul ser la participacin de los actores involucrados en el proceso educativo y en la reforma, en las acciones de asesora: jefes de sector, supervisores, directores, docentes y ATP de los distintos niveles? Qu se espera de ellos a un corto y mediano plazo? El propsito de que las CEAS establezcan un trabajo colegiado entre sus integrantes y otros actores educativos, es ir formando una red de asesores ms amplia a travs de acciones continuas, a las que puedan acceder un mayor nmero de escuelas y actores. REDES DE ASESORA
33
Una vez que se clarifique cmo podrn incorporarse a esta red de asesora cada uno de los actores involucrados, podrn delinearse acciones con y para cada uno de ellos. Es probable que en algunos casos se pueda realizar un acompaamiento sistemtico a las escuelas, y en otros, se atienda a los destinatarios de la asesora mediante acciones de capacitacin como talleres, cursos o encuentros acadmicos. No obstante que la duracin de estos ltimos sea corta, deber favorecerse en ellos el intercambio de experiencias, el dilogo y la reflexin. La experiencia seala que si estos cursos o talleres privilegian su desarrollo a partir de una nocin de red de actores en la construccin de aprendizajes, en lugar de una nocin de asesores (expertos) y asesorados (aprendices); las posibilidades de xito para que los involucrados se apropien de nuevos significados y los compartan en la escuela en el mismo sentido, sern mayores. Pensar en una red de asesora para la escuela primaria, requiere de un trabajo colegiado y democrtico en el que todos los involucrados asumen su responsabilidad en el nivel que les corresponde. Exige la comprensin y el conocimiento de la cultura institucional para colocarla en el centro de las acciones. Asimismo, permite darle a la asesora un carcter integral, al incorporar dentro de ella distintas experiencias de intercambio acadmico; de manera que las CEAS puedan adaptarla a las caractersticas de cada contexto. Bajo este marco, la asesora no tiene lmites y en ese sentido las CEAS podrn disponer de las acciones que consideren convenientes para abonar a la mejora educativa en las escuelas; no obstante, desde la DDCEP se propone la realizacin de las siguientes:
a) Asesora y Acompaamiento en una muestra reducida de escuelas

La informacin que la Fotografa de las CEAS arroj sobre el nmero de sus integrantes y las escuelas del nivel; mostr que un desafo actual sobre la asesora radica en la desproporcin existente entre ambos, ya que las segundas representan un nmero mayor que los primeros; dificultndose la realizacin de acciones de acompaamiento y apoyo sistemtico a, y en la escuela. Una alternativa para resolver esta situacin como ya se seal antes, es la
34
Documento Rector. Educacin Primaria conceptualizacin de una red de asesores que involucre a toda la estructura en la medida que el contexto lo requiera y lo posibilite.
Debido a esas condiciones, la DDCEP ha valorado que sin soslayar la atencin a todas las escuelas del nivel de primaria, cada Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento, cuente con una cuota de escuelas a las que se les brinde asesora y acompaamiento sistemtico, a fin de establecer un vnculo estrecho con el seguimiento a la implementacin del currculo. Cabe sealar que esta cuota representa la cantidad mnima de escuelas que la entidad tendra que atender bajo la concepcin de asesoramiento que se ha venido desarrollando. No obstante, es plausible adaptarla e incrementarla en funcin de las caractersticas y condiciones institucionales de la entidad. Definicin de la muestra de escuelas para llevar a cabo la asesora y acompaamiento 1. El referente bsico que se consider para definir cmo se integrara esta muestra, fue el nmero de escuelas que las CEAS atendieron durante el ciclo escolar 2011-2012 en el proceso de Prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica. 2. Se tom en cuenta el nmero aproximado de integrantes de las CEAS, as como del equipo tcnico ampliado que reportaron los Coordinadores Estatales de Asesora y Seguimiento en la Reunin Nacional de agosto-septiembre de 2011. Asimismo, la movilidad que caracteriza a los equipos al inicio y durante cada ciclo escolar; se contempl como un factor que puede modificar esta cantidad de asesores en el ciclo 2012-2013. 3. Se valor que la asesora y el acompaamiento exigen un esfuerzo sostenido y mayor compromiso de los asesores en las escuelas, y se calibr la multiplicidad de funciones que stos realizan. A partir de ello se definieron los siguientes criterios para integrar la muestra: 1. Se calcul el 10% del nmero de escuelas de primaria general, particular, con servicio de USAER y Centros de Atencin Mltiple (CAM) que se contempl en la muestra de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica (5 000 escuelas). Cabe sealar que en caso de haber menos de diez planteles, el valor que se asign fue 1 para no dejar descubierta ninguna modalidad. 2. Se integraron las escuelas con servicios de USAER y CAM. La entidad podr decidir si realiza la actividad en ambas modalidades de educacin especial, o slo en una. En este caso, se debe considerar la importancia de fortalecer la relacin entre la primaria regular y los servicios de educacin especial en el contexto de la RIEB.
35
Documento Rector. Educacin Primaria MUESTRA DE ESCUELAS PARA LA ASESORA Y EL ACOMPAAMIENTO EDUCACIN PRIMARIA 2012-2013
ENTIDAD
GENERAL (SIN
USAER)
PRIMARIA CON USAER

CAM
PARTICULAR
INDGENA
TOTAL
Baja California Sur Colima Tlaxcala Quintana Roo Campeche Aguascalientes Nayarit Morelos Yucatn Quertaro Baja California Zacatecas Sonora Coahuila Tabasco Durango Tamaulipas Sinaloa Chihuahua Hidalgo San Luis Potos Nuevo Len Distrito Federal Guerrero Puebla Guanajuato Michoacn Oaxaca Jalisco Chiapas Estado de Mxico Veracruz TOTALES
3 4 5 5 5 5 7 6 7 8 10 12 10 11 12 12 13 13 11 11 13 13 12 15 15 20 20 14 20 13 22 25 372
1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 36
1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 6 1 2 1 1 1 2 1 4 1 45
0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 2 3 2 0 0 4 3 0 1 8 1 10 1 3 50
5 6 8 7 8 7 10 10 10 11 14 14 14 14 15 16 15 16 15 16 17 15 20 21 21 22 23 24 24 25 29 30 502
La muestra representa un clculo estadstico que puede ser valorado en funcin de las condiciones institucionales de la entidad (recursos humanos, materiales, estructura, organizacin educativa, etctera), para adaptar al contexto el nmero de escuelas propuesto. Se recomienda 36
Documento Rector. Educacin Primaria establecer prioridades, pero al mismo tiempo hacer un esfuerzo para llegar a un nmero mayor de planteles educativos.
A continuacin se describen las orientaciones y acciones para el desarrollo de esta tarea:
Cmo asesorar a la escuela? Cmo ingresar a ella y qu hacer?
Para quienes han estado involucrados en procesos de asesora y acompaamiento estas preguntas pueden resultar poco novedosas; no obstante, en este proceso es comn enfrentar incertidumbres, desaciertos y temores para los que se debern encontrar soluciones, respuestas y/o propuestas. A continuacin se presentan algunas.
El ingreso Ingresar a la escuela como asesor externo es una tarea compleja; requiere la asuncin de algunas consideraciones previas y el desarrollo de competencias de los asesores para establecer un vnculo de confianza y dilogo con los docentes. Es indispensable que el asesor conozca y comprenda la cultura institucional que existe al interior de la escuela y que se integre a ella: Cuando la persona asesora llega a una escuela est invadiendo un espacio que ocupan cotidianamente otros profesionales. Ah trabajan, all construyen sus significados, sus experiencias laborales, su cultura, en suma. Hbitos, tradiciones, valores compartidos, smbolos o normas y rutinas en los sistemas y mtodos de trabajo son, entre otros, elementos de ese escenario que habr que considerar. Todo ese universo debe ser respetado siempre y sobre todo inicialmente. Cualquier actitud o prctica evidente que denote evaluacin de quien asesora ser fcilmente recibida como un juicio impertinente que encontrar reacciones de desconfianza e incomodidad: precisamente todo lo contrario de lo que requiere una relacin abierta, fluida y distendida (Antunez, 2007). La experiencia y los resultados de la investigacin sealan que un asesor es aceptado y valorado en la escuela si ha desarrollado un trabajo consistente y horizontal con el profesorado. Por lo tanto, cuando se ingresa por primera vez a la escuela, es recomendable evitar el dictado de conferencias o discursos prescriptivos. Asimismo, ante la manifestacin de inquietudes, es recomendable mantener una actitud asertiva y de escucha, tratando de 37
Documento Rector. Educacin Primaria comprender las posturas del colectivo y siendo conscientes de que slo el trabajo sistemtico y una actitud colaboracionista, podrn abrir las puertas para saber qu ocurre y cmo apoyar.
El Diagnstico25 En los principios de asesora que Antunez (2007) propone, se afirma que dado que el asesor ser quien ayude a develar y a analizar situaciones e informaciones, quien proporcione, a su vez, nociones, guas de anlisis, ejemplos o experiencias de otros contextos; deber partir de un diagnstico confiable sobre la situacin de la escuela o escuelas a las que ingresa. La asesora seala debe basarse en algo ms slido que las intuiciones y nunca en los prejuicios o los estereotipos.
Desde esta postura sera inadecuado comenzar un diagnstico basado en la descripcin de problemas detectados desde la visin personal del asesor, y no de informacin o datos recopilados a partir de las voces de quienes ah laboran. Es comn que en la prctica asesora el diagnstico resulte un mero ejercicio de identificacin, sin la existencia de instrumentos o mtodos confiables. Es por eso que a continuacin se brindan algunas sugerencias para que el diagnstico sea un instrumento til para la toma de decisiones de los asesores. Aun cuando la asesora se centre en un propsito acadmico, deber desarrollarse el conocimiento de la cultura institucional, lo cual implica conocer otras dimensiones del trabajo docente, tales como la organizacin, el liderazgo y la gestin.
Sugerencias para la elaboracin del diagnstico Considerar fuentes de informacin confiables. Aprovechar el diagnstico que otros colegas o la misma escuela han realizado (Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), por ejemplo). Contrastar informacin a travs de diferentes fuentes: personales (el director o algunos docentes), documentales (PETE, planificaciones de aula, etctera); instrumentos (cuestionarios, escalas estimativas, encuestas, etctera).
25
El diagnstico constituye en s mismo un insumo para el seguimiento a la implementacin del currculo, porque da cuenta del acontecer y del hacer de los colectivos docentes.
38
Documento Rector. Educacin Primaria Considerar que es ms confiable conocer lo que se hace en la escuela (evidencias) que lo que se dice que se hace (opiniones) o lo que se menciona que se querra hacer (Antunez, 2007). Qu observar o valorar en el diagnstico? Qu significados tienen los docentes y el director acerca de la reforma y del desarrollo de competencias? Qu estilo tienen las prcticas de los docentes? Cmo planifican los docentes? Cmo son los ambientes de aprendizaje? Favorecen la inclusin y el respeto? Cmo evalan? Qu relacin tienen con los padres? Cmo son las relaciones entre docentes, y entre el docente y el director? De qu manera se toman acuerdos y de qu forma se ejerce el liderazgo? Se promueve el trabajo colaborativo? Qu estrategias de formacin, actualizacin y estudio implementan?
La informacin obtenida a travs de este diagnstico, puede cruzarse con la que arroje el que refiere a la situacin del equipo tcnico26. Con este ejercicio, los asesores reconocern a la luz del acompaamiento que realizan, cules son sus fortalezas y cules sus reas de mejora para atender a la escuela.
El diagnstico tambin se puede aprovechar para proponer otras acciones de asesora, entre las que se encuentran los cursos o talleres; ya que lo que sucede en las escuelas a las que se acompaar, se constituir como un eje orientador de lo que ocurre en el resto de las escuelas del nivel de primaria.
El acompaamiento El acompaamiento inicia desde que se ingresa a la escuela. En la prctica asesora difcilmente puede separarse una etapa de diagnstico y de acompaamiento, pues en los hechos, desde la presentacin, comienza el intercambio de experiencias y el dilogo. Sin embargo, para sistematizar
26
Al inicio de este apartado se describi la estrategia para que las CEAS realicen una valoracin y diagnstico para su fortalecimiento acadmico y la asesora.
39
Documento Rector. Educacin Primaria el trabajo del asesor, s conviene identificar el perodo en el que se obtendr un diagnstico inicial. Dicho periodo, no debe prolongarse ms all de un mes. Posteriormente deber acordarse con el colectivo la periodicidad, los contenidos y los propsitos de las visitas. Conviene sealar que el asesor deber estar preparado para modificar su planeacin en el transcurso del ciclo escolar; pues en el proceso podrn surgir temas emergentes y situaciones imprevistas, pero imprescindibles para la asesora del colectivo del plantel. Con qu periodicidad es recomendable asistir? La respuesta a esta cuestin la podrn determinar los asesores y las escuelas; pero no es recomendable presentarse despus de un tiempo muy prolongado, pues se corre el riesgo de perder lo avanzado a travs de la asesora. Sugerencias para la asesora y el acompaamiento Tomar en cuenta que para que una persona participe y se involucre activamente en un proyecto comn se le debe dar protagonismo intelectual desde el primer momento, no slo cuando todo est decidido y se trata de desarrollar lo que otros planificaron. Dicho de otra manera: hay que darle la posibilidad [a los docentes y directivos] de que ayude[n] a formular y a determinar los propsitos de la tarea que se pretende, que puedan aportar ideas respecto a lo que se quiere hacer (Antunez, 2007). Considerar que la asesora no slo consiste en ofrecer soluciones, sino que ayuda a reconstruir un problema, buscar interpretaciones alternativas, sugerir posibilidades de actuacin y acompaar el proceso que los docentes inician con la finalidad de explorar alternativas a su prctica (Hernndez, 2004). Tener presente que a veces es necesario negociar la presencia del asesor, debido a que algunos profesores podran vivirlo como una fiscalizacin de su trabajo. Comprender que no hay modelos prescriptivos para la prctica docente, ni para la planificacin o evaluacin de los alumnos. Que la comprensin de los enfoques sobre estos mbitos debe hacerse de manera conjunta. Que el asesor debe ser depositario de la confianza de los docentes, Que no puede ignorarse la cultura institucional de la escuela, por lo que en las visitas debern tenerse presente las relaciones, los silencios y los conflictos del colectivo. Que es importante ayudar a los docentes a reflexionar y contextualizar su prctica, definirla y posicionarse frente a ella. Que se trata de ayudar y acompaar y no de imponer, por lo que habr que acordar y negociar, as como hacer ajustes sucesivos. Que hay que ser congruentes entre lo que se recomienda y se hace: si se invita a la problematizacin de los alumnos, se habr de problematizar a los docentes. Si se aconseja ser inclusivo, habr que serlo en la escuela. Que hay que proponer tareas y actividades viables y pertinentes. 40
b) Desarrollo de cinco Sesiones de Trabajo Acadmico

El concepto de sesin de trabajo acadmico surgi como parte de las actividades que se realizaron en el contexto de la Prueba en Aula de la Cartilla de Educacin Bsica. Se trata de un guin de trabajo diseado por la DDCEP, puesto a disposicin de las CEAS para su anlisis, revisin e implementacin en las escuelas primarias, con docentes y directores. En este ciclo escolar se da continuidad a esta estrategia, sobre diferentes temticas, para fortalecer a los colectivos escolares, en los consejos tcnicos. Las ventajas que brinda un insumo de esta naturaleza son:
Ofrecen una plataforma comn sobre los contenidos de la reforma en el nivel a todo el pas
Funcionan como insumos de trabajo para los asesores, e Impulsan la discusin y reflexin entre los actores educativos.
Para este ciclo escolar, estas sesiones de trabajo acadmico se centrarn en los siguientes temas y fechas de realizacin27:
1. 2. 3. 4. 5.
SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO PRIMARIA CICLO ESCOLAR 2012-2013 TEMAS La evaluacin para el aprendizaje en primaria I. La evaluacin para el aprendizaje en primaria II. La gestin de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias en la escuela primaria. La planificacin didctica en la escuela primaria I La planificacin didctica en la escuela primaria II.
FECHA DE REALIZACIN Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero
Las caractersticas de estas sesiones son las siguientes: Consideran tres temas que acercan a los destinatarios en la comprensin de algunos elementos y propuestas bsicas del currculo 2011 para significar los cambios que se
27
La propuesta de fechas puede adaptarse a la programacin de juntas de Consejo Tcnico en cada entidad federativa.
41
Documento Rector. Educacin Primaria requieren en la prctica, en congruencia con los principios pedaggicos del Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011. Sus actividades as como recursos de apoyo, favorecen el autoestudio, ya que su diseo es autoadministrable. Esto significa que al acceder a ellas, cualquier actor educativo puede construirse un panorama general de la propuesta curricular 2011 sobre el tema que se trate. Las CEAS debern dirigir sus esfuerzos a todas las escuelas de la entidad, para fortalecerlas a travs de la asesora. Es por ello que hay que dar sentido a la creacin de una red de asesores, la cual puede funcionar mejor a travs de insumos de anlisis y reflexin, como son las Sesiones de Trabajo Acadmico. Su carcter es flexible, por lo que las CEAS podrn hacer adaptaciones acordes con su contexto. Sesiones de Trabajo Acadmico Orientaciones para su operacin 1. Las sesiones de trabajo acadmico del ciclo escolar 2012-2013, son insumos de asesora que tienen el propsito de apoyar el conocimiento y la comprensin del currculo en todas las escuelas primarias del pas, aprovechando la oportunidad que brinda el Consejo Tcnico Escolar (CTE). De ah que interese su distribucin electrnica a travs de la estrategia que la CEAS decida, a todos los planteles escolares de la entidad, con el propsito de que sus contenidos sean analizados y revisados por los docentes y directores en dicho espacio. 2. Las CEAS debern asegurarse que estas sesiones se aborden en las escuelas de la muestra para la asesora y acompaamiento. Los asesores encargados de visitar los planteles debern ser quienes preferentemente coordinen las actividades; no obstante, pueden apoyarse en la figura del director. 3. Las CEAS decidirn si adems de distribuir electrnicamente o en versin impresa las sesiones, coordinarlas y monitorearlas en las escuelas de la muestra para la asesora, llevarn a cabo otras acciones para llegar a un mayor nmero de actores y/o escuelas, tales como: - Impartir talleres u organizar reuniones acadmicas, dirigidas a directivos o docentes de la entidad; a partir de los contenidos de las Sesiones de Trabajo Acadmico. - Generar una estrategia de asesoramiento para involucrar a todos los directivos en el conocimiento y comprensin de los contenidos de las Sesiones de Trabajo Acadmico, ya que ellos sern los responsables de coordinarlas en las escuelas que no forman parte de la muestra.
42
Documento Rector. Educacin Primaria De acuerdo con lo anterior, se espera que una vez que la DDCEP enve a las entidades estas sesiones28; se analicen al interior de las CEAS y se dialogue sobre la estrategia ms conveniente para su difusin en todas las escuelas primarias. Como se ha comentado para otras acciones; esto depender de las condiciones institucionales de la entidad. Como se puede ver, las acciones de asesora constituyen una propuesta bsica para avanzar en el conocimiento y apropiacin del currculo 2011 en la escuela primaria, pero no son las nicas. A ellas se vinculan las acciones de difusin del Plan y los Programas de estudios, as como las que la CEAS disee y proponga de acuerdo a sus necesidades y contexto.
28
La entrega de las dos primeras sesiones se realizar en la primera semana de octubre.
43
III. Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y en la escuela y a la asesora
3.1. Antecedentes
Con la puesta en marcha de la Prueba en aula de la reforma de Educacin Primaria en 2008, dieron inicio las actividades de seguimiento, que la DDCEP focaliz en la implementacin del currculo. Conceptualizado como un estudio cualitativo dirigido a la obtencin de informacin sobre lo que sucede en las escuelas con la finalidad de contribuir al anlisis, el dilogo, la reflexin y la toma de decisiones; el seguimiento ha tenido un desarrollo gradual, a partir de las etapas de prueba y generalizacin de la reforma, que se muestran en la siguiente tabla:
Ruta crtica de la etapa de Prueba en aula de la reforma de la educacin primaria Actividad /Ciclo escolar Diagnstico y diseo curricular 1 Etapa de prueba 1, 2, 5 y 6 Generalizacin 1 y 6 1 Etapa de prueba 3 y 4 2 Etapa de prueba 2 y 5 Generalizacin 2 y 5 2 Etapa de prueba de 3 y 4 Generalizacin 3 y 4 Seguimiento y evaluacin para su consolidacin 20072008 20082009 20092010 20102011 20112012
A lo largo de este periodo, las estrategias para dar cuenta de lo que ocurre en torno a la implementacin del currculo en el nivel de primaria, han sido diversas y han dependido de la etapa de prueba o generalizacin en la que se encuentre la reforma. Se han utilizado diferentes instrumentos para recopilar informacin, y se ha organizado la indagacin a partir de temas o mbitos. El siguiente cuadro presenta un resumen del proceso descrito.
44
CICLO ESCOLAR 2008-2009
TEMAS/MBITOS Temas: Prctica y conocimiento de los programas de Primaria 2009. mbitos: - El currculum que se vive en las escuelas - El ambiente escolar mbitos: Interpretacin y uso de los programas de estudio Atencin a los alumnos en la escuela Acciones de la prueba en aula de la entidad. mbitos: Planificacin didctica. La evaluacin (para el aprendizaje y sobre la Cartilla de Educacin 29 Bsica) . -
INSTRUMENTOS Entrevistas Cuestionarios Encuestas Observaciones de campo Cuestionario abierto Cuestionario cerrado Observaciones de campo. Plticas informales Gua de observacin de asignatura Gua de entrevista para maestros (asignatura y grado) Gua de observacin jornada escolar (grado) Gua de preguntas para un grupo enfocado Consulta nacional sobre el Plan de estudios 2011 Foro de anlisis de los Programas de estudio 2011 y Gua para el maestro Batera de entrevistas Cdula de datos bsicos Cuestionario en lnea Sesiones de trabajo acadmico Encuesta de entrada y Encuesta de salida
2009-2010
2010-2011
2011-2012
Estas acciones se han focalizado de manera diferenciada en una muestra de 4 868 escuelas primarias de todo el pas (muestra amplia)30, y una muestra que desde el inicio de la prueba en aula de los programas de estudio, se denomin reducida y que incluy a 468 planteles escolares31.
29
En este ciclo escolar, tambin se llev a cabo un seguimiento a la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, por lo que este mbito consider, adems del seguimiento a la implementacin de currculo, el correspondiente a la prueba en aula de la cartilla. 30 Este dato corresponde a la muestra de escuelas que participaron en la prueba en aula de los programas de estudio. Cabe sealar que en el caso de la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, el Informe Nacional. Primer Corte. Marzo de 2012, seala la participacin de 5 002 escuelas del nivel, nmero que posteriormente se redujo a 4 740, una vez que algunas entidades reenviaron las Cdulas de Datos Bsicos actualizadas. 31 El dato corresponde a las escuelas en las que se realiz un seguimiento cercano durante la etapa de prueba en aula del Plan y los programas de estudio del nivel de primaria.
45
Documento Rector. Educacin Primaria La muestra reducida32 de escuelas permiti la obtencin y sistematizacin de informacin de tipo cualitativo tanto en la etapa de prueba de los programas, como en la que se llev a cabo el ciclo escolar anterior en la vertiente del enfoque formativo de la evaluacin para el aprendizaje, mientras que la muestra amplia ha permitido aplicar instrumentos de alcance masivo, como en el caso de la Cartilla de Educacin Bsica.
No obstante las diferencias que han caracterizado al seguimiento en cada ciclo escolar, su propsito y sus rasgos se han mantenido. Estos son:
- Su definicin como proceso de recopilacin, sistematizacin y reporte de informacin que requiere comprensin en un sentido emptico e intelectual hacia el quehacer de los docentes y directivos. - Su nfasis en el uso de informacin de manera constante e inmediata para contribuir a la toma de decisiones. - Sus principios metodolgicos, que buscan dar cuenta de lo que sucede en las escuelas, no de juicios o valoraciones sobre el deber ser.
El proceso de seguimiento se ha llevado a cabo con el apoyo de ATP, jefes de sector, supervisores, directores o docentes que han desempeado funciones de asesores y monitores, desarrollando las siguientes actividades:
Recopilacin de informacin sobre la reforma a travs de diferentes instrumentos en las escuelas asignadas por el coordinador de asesora y seguimiento en la entidad. Organizacin, sistematizacin y documentacin de la informacin obtenida en las escuelas.
32
Si bien en la etapa de prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica, no se consider una muestra reducida, la Encuesta de entrada que sobre el enfoque de la evaluacin formativa se llev a cabo como parte del seguimiento al mbito de la evaluacin formativa en el ciclo escolar 2011-2012, slo incluy la participacin de 275 de las 5002 en las que se buscaba probar este instrumento para el registro de la evaluacin de los alumnos.
46
Documento Rector. Educacin Primaria Elaboracin de reportes de seguimiento de su entidad y colaboracin en el desarrollo de informes estatales.
La informacin obtenida en la Fotografa de las CEAS, citada en el apartado anterior de este documento report que en la mayora de las entidades, los monitores son asesores tcnicopedaggicos incorporados a la CEAS u otros niveles educativos (sector, zona, escuela); y en menor medida, supervisores, directores o docentes. Asimismo, evidenci que no existen lmites definidos entre las tareas de monitores y asesores, pues los mismos actores que realizan seguimiento a la reforma, llevan a cabo tareas relacionadas con la asesora.
Estas situaciones, aunadas a la generalizacin de la reforma en todos los grados del nivel y la publicacin del Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica en agosto de 2011, crean condiciones para que el seguimiento en el ciclo escolar 2012-2013, se enfoque no slo a dar cuenta de la implementacin del currculo, sino tambin de la asesora. Es decir; como resultado de un anlisis del panorama actual, se valor la necesidad de vincular ambos procesos seguimiento y asesora para otorgarle un sentido integral a las acciones y con ello, evitar la fragmentacin o multiplicacin de tareas para los asesores. El momento en que se encuentra la implementacin del Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de educacin primaria 2011 as lo demanda, dado que:
Las etapas de prueba en aula de la RIEB concluyeron, y su generalizacin requiere un mayor esfuerzo por parte de los equipos tcnicos para llegar a las escuelas primarias de la entidad.
La asesora constituye una necesidad central de las escuelas, docentes y directivos; por tanto, la informacin reportada a travs del seguimiento debe servir como insumo para fortalecer la implementacin del currculo. Desde esta visin, no slo es necesario valorar las opiniones de los actores educativos sobre el Plan de estudios de Educacin Bsica, los programas de estudio de educacin primaria u otros aspectos que se consideren centrales como la planificacin y/o la evaluacin, sino que es menester apoyarlos y acompaarlos en la valoracin de sus prcticas, en la calibracin de su hacer en el contexto educativo, a travs de la reflexin, la autoevaluacin y la coevaluacin. 47
En este orden de ideas y de acuerdo con las Bases de Operacin del Programa para la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica 2012, el proceso de seguimiento presenta los siguientes ajustes:
1. Se centra en actividades para la recuperacin de informacin sobre el proceso de desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela, mediante la informacin que los asesores recuperen en procesos de acompaamiento y apoyo sistemtico; o bien, en acciones de difusin, formacin y capacitacin. Por lo tanto, la estrategia de seguimiento a partir de este ciclo escolar, se caracterizar por su vnculo indisoluble con la asesora. De tal forma que los resultados obtenidos sirvan a los siguientes propsitos: -
Apoyen a las CEAS para la toma de decisiones, y Ofrezcan a la DDCEP una lectura estatal y nacional sobre la implementacin del currculo.
2. Con base en lo anterior, no se establecen funciones diferenciadas para monitores y asesores. Los monitores habrn de incorporarse a la red de asesores (lo que de facto ya sucede en algunas entidades), con la finalidad de fortalecer el acompaamiento a las escuelas, docentes y directivos; y a su vez, recuperar informacin para dar cuenta del proceso de desarrollo y apropiacin del currculo en el aula.
3.2. Reflexiones tericas y metodolgicas sobre el proceso de Seguimiento

Durante los ltimos cuatro aos el proceso de seguimiento a la implementacin del currculo se ha realizado a partir de un enfoque cualitativo que permanece vigente; no obstante, para impulsar la estrategia que habr de seguirse en el ciclo escolar actual, es importante regresar a su definicin y propsitos con la finalidad de enfatizar y clarificar su sentido en la reforma educativa. A partir de ello, en este apartado se da respuesta a las siguientes interrogantes: Qu es el seguimiento? A qu se hace seguimiento? Existe alguna diferencia entre la evaluacin y el seguimiento? Cules son los propsitos de hacer un seguimiento? Para qu es til la informacin recopilada y sistematizada? 48
Como tema del mbito educativo, el seguimiento apareci a principios de los noventa con el surgimiento de polticas de planificacin asentadas en un paradigma estratgico; desde el cual, el diseo y desarrollo de dichas polticas deba cumplir con dos tipos de requisitos muy relacionados: Por una parte [deba] ser capaz de enfrentar la complejidad, la turbulencia, la incertidumbre y el conflicto y por otra, ser integral, objetiva, realista, participativa, continua y flexible (Castellano, 1997:78), es decir que la planificacin [deba] ajustarse permanentemente a la realidad cambiante (Snchez, 2008:35). La imposibilidad de controlar la realidad y la necesidad de conocer en tiempo y forma los factores que facilitan o impulsan el logro de las metas deseadas; demandaron como parte del proceso de planificacin, un monitoreo de los alcances y lmites de las acciones para redefinirlas hacia los objetivos de programas o proyectos en curso. En el marco de la poltica educativa, la evaluacin y el seguimiento de los resultados se consideraron componentes fundamentales de la planeacin, al relacionarlos con la rendicin de cuentas y la mejora continua. Se puede afirmar que el seguimiento se considera parte de la evaluacin al aportar informacin e insumos para valorar lo acontecido, pero a diferencia de esta ltima, no establece ningn juicio de valor sobre ello. Las diferencias entre ambos procesos, Vlez (2005) las resume en el siguiente cuadro.
EVALUACIN Emitir juicios crticos sobre la validez, bondad y utilidad de la intervencin. Se puede realizar tanto internamente como por evaluadores/as externos. Conclusiva.
SEGUIMIENTO Informacin aislada sobre el progreso de los elementos del programa. En principio, se debe realizar internamente por los gestores del programa o proyecto. Informativa.
El seguimiento constituye una valoracin interna de los resultados de un programa y su funcin es informativa. Desde esta mirada, su propsito radica en que a partir de los avances y las dificultades que se detectan, sea posible emprender acciones oportunas y pertinentes para fortalecer logros, enfrentar retos y superar dificultades (SEP, 2004:10).
49
Documento Rector. Educacin Primaria A qu se hace seguimiento? Las Bases de Operacin del Programa para la Articulacin Curricular de la Educacin Bsica 2012 establecen que el seguimiento debe recuperar informacin sobre el proceso de desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela, lo cual requiere como en ciclos escolares anteriores observar diferentes mbitos de la implementacin de la RIEB que den cuenta de ello. Algunos de estos mbitos, han sido:
Prctica y conocimiento de los programas de Primaria 2009. El currculum que se vive en las escuelas. El ambiente escolar. La planificacin didctica. La evaluacin (para el aprendizaje y sobre la Cartilla de Educacin Bsica).
En virtud de que el seguimiento al proceso de desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela se ha dado gradualmente, los mbitos de indagacin han evolucionado de lo general a lo particular, colocando en el centro un aspecto comn: la prctica docente. El aprendizaje arrojado durante estos aos, indica que la indagacin y valoracin de la apropiacin del currculo por docentes y directivos, debe hacerse desde un enfoque integral, adems de cualitativo. Es decir, que permita dar cuenta de los diferentes elementos que intervienen en la prctica docente, tales como: *planificacin+, realizacin y evaluacin del trabajo, as como de organizacin escolar, relaciones interpersonales, recursos didcticos, uso del tiempo, evaluacin de alumnos, etctera (SEP, 2004: 13). Hablar del proceso de desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela, implica dar cuenta de los cambios que ocurren en el acontecer cotidiano de docentes y directivos porque es ah donde se pueden valorar logros y obstculos. Desde esta perspectiva, el seguimiento no pretende obtener resultados estadsticamente representativos, sino cualitativamente confiables para hacer reconstrucciones analticas y tericamente informadas que ayuden a analizar y comprender el proceso de apropiacin del currculo por parte de los docentes, directivos y ATP, e identificar las concepciones y los significados que subyacen en sus prcticas. Pero no slo se trata de describir o conocer la situacin, sino de emprender acciones que busquen mejorarla progresivamente, de monitorear dichas acciones, de valorar los avances y sostener el rumbo (SEP, 2004: 12).
50
Documento Rector. Educacin Primaria Por lo anterior, la valoracin de la apropiacin del currculo en el aula y la escuela, no puede realizarse sin la reflexin individual y colectiva de los actores involucrados; entre ellos, los asesores que brindan apoyo y acompaamiento a las escuelas, a travs de la comprensin de la cultura donde los docentes desarrollan su trabajo; es decir, desde la institucin escolar. El trabajo del maestro se realiza dentro de un espacio social especfico: la institucin escolar. Pareciera obvia esta afirmacin, pero a pesar de ello existe poca reflexin acerca de la relacin entre la prctica del maestro y la escuela, que es su contexto cotidiano de trabajo. Existe la tendencia de aproximarse al maestro con un enfoque tan estrecho que se le asla del contexto en que trabaja. Aun cuando se reconoce que trabaja en un sitio llamado escuela, con frecuencia se supone que la actuacin como docente depende ms de rasgos de personalidad, intenciones conscientes y formacin profesional o cultural previa, que de cualquier caracterstica de la institucin escolar que enmarca y constrie, y tambin posibilita, su trabajo. (Rockwell y Mercado, 1990). La visin normativa, evaluativa y prescriptiva que por dcadas ha permeado la valoracin de la prctica docente, debe transitar a un enfoque que adems de conocerla, permita acompaarla y fortalecerla. La prctica se construye cotidianamente, es histrica y heterognea; y es en ese marco que se debe dar cuenta de ella. De acuerdo a las consideraciones anteriores y a que el seguimiento es un proceso que al igual que la asesora, buscan tener un impacto positivo en la prctica de docentes y directivos escolares; ste ser organizado y se llevar a cabo durante el presente ciclo escolar a travs de los temas y mbitos de indagacin que se sealan a continuacin: TEMA 1 TEMA 2 Desarrollo y apropiacin del currculo en el Asesora y acompaamiento para el cambio aula y la escuela mbitos mbitos a) Los docentes y su prctica (organizacin de a) El fortalecimiento acadmico de los ambientes para el aprendizaje, planificacin, asesores: estrategias para la construccin de estrategias didcticas utilizadas, evaluacin aprendizajes. para el aprendizaje). b) El desarrollo de las prcticas asesoras. b) Nivel de conocimiento y comprensin de enfoques y contenidos del plan de estudios de c) Necesidades de actualizacin y desarrollo educacin Bsica y de los Programas de estudio profesional. de Educacin Primaria 2011. c) Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional. 51
3.3. Acciones para el Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela y para la asesora durante el ciclo escolar 2012-2013
a) Tema 1: Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela b) La informacin que d cuenta de este tema se concentrar en tres documentos estatales, que sern elaborados por las CEAS, a partir de las tcnicas e instrumentos descritos en el cuadro: TEMA 1 DESARROLLO Y APROPIACIN DEL CURRCULO EN EL AULA Y LA ESCUELA Documentos estatales a travs de Tcnicas/Instrumentos. los cuales se reportar la informacin. 1) Diagnstico situacional de las Tcnicas escuelas de la muestra a las que la -Observacin. entidad brindar asesora y -Plticas informales con acompaamiento sistemtico. docentes. Fecha de entrega: Octubre, en el Programa Anual de Trabajo (PAT) de la entidad. 2) Informe de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra. Instrumento -Escala estimativa. Tcnicas -Observacin. -Plticas informales docentes.
b) Nivel de conocimiento y comprensin de enfoques y contenidos del plan de estudios de educacin Bsica y de los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011.
c) Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional.
MBITOS33
con
Instrumentos Fecha de entrega: Enero, en el -Informes del desarrollo de las informe del 1er. Perodo del ciclo sesiones de trabajo acadmico. escolar. ue sern elaborados por las CEAS, a partir de las tcnicas e instrumentos descritos en cuadro:
33
Los mbitos son transversales. Es decir, no se estudian por separado, sino de manera integral a lo largo del proceso.
a) Los docentes y su prctica .
Fecha de entrega: Enero, en el informe del 1er. Perodo del ciclo escolar. 3) Informe del desarrollo de las sesiones de trabajo acadmico que se hayan llevado a cabo hasta el momento.
Instrumentos -Informes por asesor de las visitas realizadas a las escuelas de la muestra. -Escala estimativa. Tcnicas -Observacin. -Dilogo con los docentes sobre el contenido de las sesiones de trabajo acadmico.
52
Documento Rector. Educacin Primaria 1) Diagnstico situacional de las escuelas de la muestra a las que se brindar asesora y acompaamiento sistemtico. En el apartado Asesora y Acompaamiento en una muestra reducida de escuelas, se describe cmo realizar este diagnstico; all se propusieron las siguientes preguntas para indagar acerca de los diferentes mbitos que se relacionan con el desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y la escuela:
mbito 1: Los docentes y su prctica. (estilo y concepciones): organizacin de ambientes para el aprendizaje, planificacin, estrategias didcticas utilizadas, evaluacin para el aprendizaje. Qu significados tienen los docentes y el director acerca de la reforma y del desarrollo de competencias? Cmo son los ambientes de aprendizaje? Favorecen la inclusin y el respeto? Cmo son las relaciones entre docentes, y entre el docente y el director? Cmo planifican los docentes? Cmo evalan? Qu relacin tienen con los padres? De qu manera se toman acuerdos y de qu forma se ejerce el liderazgo? Se promueve el trabajo colaborativo?
mbito 2: Nivel de conocimiento y comprensin de enfoques y contenidos del plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011. Qu caractersticas y nociones centrales identifican los docentes en los enfoques de las asignaturas del Plan de estudios? Qu continuidades o cambios reconocen en los enfoques de las asignaturas del Plan de estudios 2011 en relacin a los de 1993? Cul es el nivel de conocimiento y comprensin que consideran los docentes y directivos que tienen del Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria?
mbito 3: Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional. Qu estrategias de formacin, actualizacin y estudio implementan los docentes y directivos? Qu necesidades expresan en el mbito de su actualizacin y desarrollo profesional?
Para obtener informacin sobre estos cuestionamientos, resultan de utilidad algunas tcnicas tales como la observacin; e instrumentos, como entrevistas, cuestionarios o escalas estimativas. En este caso, para facilitar a las CEAS el registro y sistematizacin de la informacin, 53
Documento Rector. Educacin Primaria se opt por el uso de una escala estimativa (ver Anexo 2), ya que permite monitorear los tres mbitos de indagacin a partir de indicadores especficos. Para la elaboracin del diagnstico se recomienda que los asesores:
1. Ingresen a la escuela de mutuo acuerdo con el colectivo docente, y expliquen cul es el propsito de su presencia en la, o las escuelas a las que asesorarn, as como en qu consistirn las actividades del diagnstico. 2. Soliciten a los docentes que respondan individualmente la escala para valorar su situacin en torno a los tres mbitos de indagacin y enfaticen que no tendr ningn fin evaluativo, de control o de fiscalizacin. 3. Observen las actividades en las aulas y dialoguen con los docentes de manera informal para obtener datos sobre los mbitos de indagacin. Esto permitir triangular los resultados de la escala estimativa, con informacin registrada y recopilada durante su o sus visitas. Adicionalmente, los asesores pueden acceder a otras fuentes de informacin, tales como: los resultados de la prueba Enlace, los cuadernos de los alumnos, las planificaciones de los docentes, el PETE; y otro tipo de evidencias que brinden al asesor informacin para el diagnstico, pero sin perder de vista los mbitos y sus indicadores. 4. Procuren que el ejercicio sirva para introducir a los docentes en la reflexin de sus prcticas y en el reconocimiento de sus necesidades de formacin y actualizacin. 5. Acuerden con el colectivo docente, un tiempo y espacio especficos para retroalimentarles, a partir de la informacin obtenida en el llenado de las escalas estimativas y lo observado. 6. Sistematicen los resultados en dos apartados.
a) Reporte estadstico de los resultados obtenidos en las escalas estimativas, que incluya datos numricos y grficas. b) Reporte cualitativo que describa los comentarios y apreciaciones por mbito, que se obtuvieron a travs de la observacin y plticas informales con los maestros acerca del contenido de la escala.
54
Documento Rector. Educacin Primaria Al concluir este proceso, los asesores debern entregar al responsable del seguimiento en la entidad, el diagnstico de la o las escuelas que estn acompaando. Este ltimo integrar la informacin en el apartado Diagnstico situacional de las escuelas de la muestra a las que la entidad brindar asesora y acompaamiento sistemtico en el ciclo escolar 2012-2013, mismo que deber formar parte del Programa Anual de trabajo (PAT) del presente ciclo escolar.
Este diagnstico deber contener:
1) La cdula de Datos de las escuelas que recibirn asesora y acompaamiento sistemtico, as como los nombres de los asesores que las atendern (ver Anexo 4). 2) Reporte estadstico que integre los resultados obtenidos en las escalas estimativas, que incluya datos numricos y grficas de todas las escuelas (ver Anexo 5). 3) Reporte cualitativo que describa los comentarios y apreciaciones por mbito, que se obtuvieron a travs de los reportes de los asesores de todas las escuelas y aspectos o temas que deben fortalecerse desde la asesora en las escuelas de la muestra, a partir de los resultados del diagnstico (ver Anexo 5).
2) Informes de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra.
El diagnstico situacional de las escuelas de la muestra, es el inicio de un ejercicio constante de revisin sobre los tres mbitos de indagacin. En este proceso continuo, los asesores responsables de atenderlas, debern registrar los avances y dificultades identificadas en la asesora durante el ciclo escolar.
Para ello se sugiere que:
1. Lleven un diario de campo, en el que registren con detalle los eventos y las experiencias, que a su juicio sean indicativos de avances o dificultades en el desarrollo y apropiacin del currculo, que servirn para la redaccin de los informes que se describen a continuacin. 2. Elaboren despus de cada visita a la escuela y a partir de las actividades realizadas, un informe que deber contener los puntos que se sealan a continuacin y entregarlo al 55
Documento Rector. Educacin Primaria responsable del proceso de asesora en la entidad o a quien o quienes el Coordinador de Asesora y Seguimiento en la entidad designe para tal efecto.
1) Datos generales: nombre de la escuela y fecha de la visita. 2) Propsito (s) de la visita34. 3) Descripcin de actividades. 4) Resultados: Logros y dificultades. 5) Acuerdos. Una vez recopilados los informes, el o los responsables de este proceso, debern sistematizar la informacin, para que al finalizar cada perodo del ciclo escolar, integren un Informe de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra (ver anexo 6) en donde:
1) Anoten la cantidad y datos de las escuelas que se asesoraron en la entidad y el nmero de visitas que se realizaron a cada una de ellas. 2) Describan los propsitos de las visitas. 3) Resuman las actividades realizadas. 4) Den cuenta de los resultados. Es decir, logros y dificultades identificados en relacin con el desarrollo y la apropiacin del currculo en el aula y en la escuela. 5) Describan los acuerdos generales establecidos en las escuelas para avanzar en la apropiacin del currculo y en la asesora.
3) Informe del desarrollo de las sesiones de trabajo acadmico.
Como se seala en el apartado II de este documento; dentro de sus actividades y en el espacio destinado a cinco Juntas de Consejo Tcnico, los asesores realizarn la coordinacin de las Sesiones de Trabajo Acadmico en las escuelas de la muestra estatal. Con el fin de sistematizar el trabajo realizado en dichas sesiones, estas figuras educativas habrn de elaborar y entregar a la autoridad designada por el Coordinador Estatal, un informe que contenga los siguientes puntos:
34
Las visitas de asesora y acompaamiento a las escuelas, tienen la finalidad de favorecer la apropiacin del currculo en el aula y la escuela, por lo que sus propsitos deben orientarse hacia all.
56
Documento Rector. Educacin Primaria 1) Datos generales: nombre de la escuela y fecha en que se desarroll la sesin de trabajo acadmico. 2) Propsito (s) de la sesin. 3) Descripcin de actividades. 4) Resultados: Logros y dificultades. 5) Acuerdos. Con estos insumos, la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento integrar el Informe estatal del desarrollo de las sesiones de trabajo acadmico realizadas en cada perodo del ciclo escolar. El cual deber contener (Ver anexo 7):
1) Nmero de escuelas en las que se desarrollaron las sesiones de trabajo acadmico. 2) Propsitos de la sesiones. 3) Resumen general de las actividades realizadas en cada sesin. 4) Resumen general de resultados. Es decir, logros y dificultades identificados en el desarrollo de las sesiones. 5) Requerimientos de asesora identificados durante las sesiones. 6) En caso de que la entidad haya empleado las Sesiones de Trabajo Acadmico para desarrollarlas con un nmero ms amplio de destinatarios en la modalidad de taller, deber anexar a este informe, los resultados obtenidos con base en los puntos anteriores (1 al 5). 7) Dado a su formato autoadministrable, estas sesiones tienen la finalidad de llegar a todas las escuelas primarias de la entidad, por lo que a este informe tambin se deber agregar:
a) El nmero de escuelas en las que se distribuyeron b) La estrategia y medios que utilizaron para hacerlo, y c) En cuntas escuelas de la entidad que no forman parte de la muestra se llevaron a cabo.
57
c) Tema 2: Seguimiento a la asesora y acompaamiento para el cambio
Paralelo al seguimiento que se hace al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y en la escuela, deber realizarse el correspondiente al proceso de asesora. Con ste se busca dar cuenta del diagnstico y autoevaluacin continua que los asesores realizan sobre su trabajo y desempeo. La informacin que arroje este tema se concentrar en dos documentos estatales, mismos que sern elaborados por las CEAS, a partir de las tcnicas e instrumentos que se describen a continuacin.
MBITOS35 a) El fortalecimiento acadmico de los asesores: estrategias para la construccin de aprendizajes. b) El desarrollo de las prcticas asesoras. c) Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional.
35
TEMA 2 Asesora y acompaamiento para el cambio Documentos estatales a travs de los Tcnicas/Instrumentos. cuales se reportar la informacin 1) Elaboracin o actualizacin del Tcnicas diagnstico inicial de las CEAS y el equipo -Dilogo. tcnico ampliado. Instrumento Fecha de entrega: Octubre, en el Programa -Cuestionario. Anual de Trabajo (PAT) de la entidad. 2) Informe sobre la reflexin y Tcnicas autoevaluacin de las prcticas asesoras. -Observacin. -Dilogo. Instrumentos Fecha de entrega: Enero, en el informe del -Informes por asesor de las 1er. Perodo del ciclo escolar. visitas realizadas en las escuelas de la muestra. -Cuestionario. 3) Informe del desarrollo de las fichas de Tcnicas trabajo: resultados y recuperacin de la -Dilogo a distancia. experiencia. Instrumentos Fecha de entrega: diciembre, febrero y - Foro virtual: RAAC. marzo.
Los mbitos son transversales. Es decir, no se abordan por separado, sino de manera integral a lo largo del proceso.
58
1) Elaboracin o actualizacin del diagnstico inicial de las CEAS y el equipo tcnico ampliado. Esta accin se describi en el apartado de Fortalecimiento Acadmico de las CEAS36. Ah se mencionaron los rasgos que contempla este diagnstico a partir de las siguientes preguntas: Quines somos? Cules son nuestras fortalezas y reas de oportunidad? En qu condiciones trabajamos? y Cmo nos organizamos? A continuacin se seala la estrategia para llevarla a cabo:
El diagnstico se desarrolla en dos momentos: uno individual (autoevaluacin del asesor) y otro colectivo (coevaluacin).
a) Momento de diagnstico individualizado Para el desarrollo de esta tarea, cada asesor adscrito a la CEAS o al equipo ampliado deber contestar el siguiente cuestionario, a fin de recuperar sus percepciones sobre los tres mbitos de indagacin de este tema. El dilogo entre asesores y los responsables de su aplicacin37, constituyen una fuente de informacin, que puede corroborar o ampliar las respuestas que se den a este instrumento:
CUESTIONARIO PARA ASESORES TCNICO PEDAGGICOS mbito 1. El fortalecimiento acadmico de los asesores: estrategias para la construccin de aprendizajes. - Cul ha sido su formacin y trayectoria profesional? - Cmo llegaron a ser asesores? - Qu nocin tienen acerca de ser asesor y de la asesora? - Cmo construyen sus saberes y habilidades para asesorar a los docentes? Cmo es su relacin con los integrantes del equipo tcnico? Qu opinan del espacio y lugar donde trabajan?
mbito 2. El desarrollo de las prcticas asesoras. - Cules fortalezas y reas de oportunidad reconocen en su prctica?
36
Cfr. Pg. 15.
37
Se recomienda que sea el propio Coordinador Estatal de Asesora y Seguimiento quien asuma esta tarea; o bien algn integrante del equipo tcnico designado para tal efecto. En este ejercicio es conveniente que el responsable de la actividad tambin d respuesta al cuestionario.
59
Documento Rector. Educacin Primaria Qu conocimiento tienen de la cultura escolar en primaria y sus prcticas? Cules son sus propuestas para impulsar un trabajo de asesora que contribuya a la formacin de sus destinatarios?
mbito 3. Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional. - Cul es el nivel de apropiacin de los contenidos de la reforma y de otros temas relevantes para la gestin del cambio en la escuela primaria (qu temas dominan y en cules hay que mejorar?). Cules son sus necesidades de formacin y profesionalizacin? b) Momento de diagnstico en colectivo
La utilidad del diagnstico individual puede limitarse a la toma de decisiones de la coordinacin estatal o bien, ampliarse hacia la mejora y la transformacin del equipo tcnico. Para llegar a este segundo nivel, es necesario que las respuestas al cuestionario se sistematicen y compartan con los integrantes del equipo tcnico. Bajo esta orientacin, se sugiere que el Coordinador Estatal o el responsable:
1. Presente con una actitud abierta, respetuosa y asertiva, un informe con los resultados obtenidos en cada mbito del cuestionario. 2. Escuche atentamente las opiniones de los asesores y recupere la informacin que considere relevante para impulsar la mejora del equipo tcnico. 3. Realice un resumen de las opiniones, inquietudes y aportaciones de los asesores para identificar y precisar las acciones a desarrollar en torno a su fortalecimiento acadmico. 4. Promueva la toma de acuerdos y compromisos.
La realizacin de los dos momentos del diagnstico permitirn a la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento, integrar la siguiente informacin en el apartado Elaboracin o actualizacin del diagnstico inicial de las CEAS y el equipo tcnico ampliado (ver Anexo 8), el cual formar parte del PAT 2012-2013:
1. Datos Generales: Nombre del Coordinador Estatal de Asesora y Seguimiento, nmero de integrantes de las CEAS y del equipo tcnico ampliado (si lo hay). Se sugiere
60
Documento Rector. Educacin Primaria complementar esta informacin con un organigrama que explique su estructura y organizacin. 2. Resultados del diagnstico. Sistematizacin y anlisis de las respuestas de los cuestionarios, as como los avances y dificultades que identificaron en cada uno de los mbitos. 3. Conclusiones y Acuerdos. Descripcin de los acuerdos tomados con el colectivo de asesores.
Mediante este diagnstico, las CEAS iniciarn un proceso de seguimiento a la asesora, el cual habrn de continuar a lo largo del ciclo escolar. La estrategia para realizarlo, se describe en el siguiente apartado.
2) Informe sobre la reflexin y autoevaluacin de las prcticas asesoras.
En qu momento los asesores realizan una autoevaluacin de sus prcticas? La respuesta a esta cuestin es: continuamente y cada vez que llevan a cabo una accin de asesora, acompaamiento y/o capacitacin. A travs de esta prctica, los asesores y el Coordinador Estatal de Asesora y Seguimiento, continuarn la reflexin y autoevaluacin surgidas en la elaboracin del diagnstico inicial. Asimismo podrn identificar reas de oportunidad que interfieren en el apoyo que brindan a las escuelas y a los actores educativos.
Lo anterior requiere el dilogo y el intercambio de experiencias entre los asesores; por lo que como en el diagnstico la autoevaluacin de sus prcticas a lo largo del ciclo escolar, deber atravesar por momentos individuales y colectivos.
a) Momento individual de reflexin y autoevaluacin
Se recomienda que los asesores realicen un ejercicio escrito de autoevaluacin despus de cada prctica asesora, el cual puede consistir en la narracin de la experiencia para identificar fortalezas y debilidades en el desarrollo de su trabajo; o bien, dar respuesta a las siguientes preguntas: Qu hice, por qu lo hice, y para qu? Cules fueron los resultados? Cmo 61
afront las dificultades? Qu reas de oportunidad identifico en mi prctica asesora? Qu debo hacer para mejorar en mi desarrollo personal y profesional? Este ejercicio deber entregarse a la Coordinacin Estatal, ya que constituye un insumo para la toma de decisiones y la mejora de los asesores, por lo que se deber evitar que adquiera un carcter administrativo o burocrtico.
b) Momento colectivo de reflexin y autoevaluacin
Al igual que en el diagnstico, es conveniente que se compartan las reflexiones y autoevaluaciones de los asesores con los integrantes del equipo en reuniones convocadas por el Coordinador Estatal de acuerdo con su organizacin y posibilidades (de preferencia cada mes), ya que esto facilitar su aprovechamiento para la transformacin del colectivo de asesores, para ello se recomienda que el Coordinador Estatal o el responsable de esta actividad:
a) Genere un clima de confianza para promover el dilogo y el intercambio de experiencias entre los asesores. b) Oriente el curso de la reunin hacia la identificacin de: Logros, avances y dificultades sealadas por los asesores en el desarrollo de sus acciones (plasmadas en los ejercicios de autoevaluacin): al alcance de sus propsitos, funcionalidad de sus estrategias para la asesora, conocimiento y comprensin de los contenidos de la reforma e impacto de su trabajo en los destinatarios. Las necesidades de formacin y profesionalizacin del equipo tcnico.
c) Promueva la toma de acuerdos para llevar a cabo acciones que fortalezca acadmicamente al equipo de asesores.
El Coordinador Estatal integrar la informacin recopilada a travs de los ejercicios de autoevaluacin de los asesores y el desarrollo de reuniones con estas figuras, a fin de integrar
62
el Informe sobre la reflexin y autoevaluacin de las prcticas asesoras (Ver anexo 9), en el que incluya:
1. Nmero de reuniones realizadas con el equipo tcnico y propsitos de las mismas. 2. Logros y avances del equipo tcnico estatal (alcance de sus propsitos, funcionalidad de sus estrategias de trabajo, conocimiento y comprensin de los contenidos de la reforma e impacto de su trabajo en los destinatarios). 3. reas de oportunidad (aspectos en los que deben mejorar para superar las dificultades). 4. Requerimientos y necesidades para desarrollarse profesionalmente. 5. Acuerdos tomados para fortalecerse acadmicamente.
3) Informe del desarrollo de las fichas de trabajo: resultados y recuperacin de la experiencia.
Dentro de las actividades de fortalecimiento acadmico para las CEAS, la DDCEP propuso la implementacin de tres fichas de trabajo para asesores responsables de asignatura en las entidades38. El anlisis de los resultados de esta experiencia se reportarn en la Red de Apoyo Acadmico a las CEAS (RAAC), a travs de foros virtuales donde los asesores participantes compartirn la siguiente informacin a los asesores nacionales de la DGDC que fungirn como coordinadores de la actividad: 1. Destinatarios de la implementacin de la ficha: escuela o escuelas donde la aplicaron, o bien, nmero y funcin de otros actores con los que la trabajaron. 2. Descripcin del desarrollo de las actividades: breve narracin de los hechos. Qu ocurri en donde el responsable de asignatura implement la ficha? se involucraron otros asesores o actores educativos? Cmo? 3. Logros y dificultades en el desarrollo de las actividades. 4. Conclusiones y sugerencias.
38
Ver el cuadro Jornadas Acadmicas de Asesora en lnea, que se encuentra en la pg. 27.
63
El seguimiento se encuentra relacionado con las acciones de asesora, lo cual es congruente si ambos se conceptualizan como parte de un solo proceso, en el que uno retroalimenta al otro de informacin, experiencias y resultados. Esto coincide con la propuesta de Domingo (2006), quien seala que la asesora es un proceso cclico en construccin; por lo que aunque en este documento se describen tareas especficas para el seguimiento y la asesora, esto no significa que se fragmente; sino por el contrario, se entrecruzan y complementan entre s.
Tomado de Jess Domingo Segovia. Los momentos del proceso asesor en La asesora a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formacin continua de maestros. SEP-BAM, 2006
64
IV. El Programa Anual de Trabajo (PAT) 20122013
El Programa Anual de Trabajo (PAT), constituye una herramienta de planeacin flexible y contextual, que pretende generar una visin integral en un futuro inmediato sobre las acciones a desarrollar por las CEAS en el ciclo escolar 2012-2013. Se considera flexible, porque las valoraciones permanentes de los actores involucrados posibilitarn valorar la pertinencia de la estrategia, y hacer adaptaciones en casos necesarios. Es contextual porque deber responder a las necesidades y caractersticas de las entidades, y a partir de ello proponer acciones viables y factibles de realizar en un periodo de tiempo determinado. Recomendaciones generales El PAT se conforma de tres apartados: 1. Introduccin. 2. Diagnstico General, el cual contendr: a) Elaboracin o actualizacin del Diagnstico inicial de las CEAS. b) Identificacin del alcance y las necesidades de difusin, y c) Diagnstico situacional de las escuelas de la muestra para la Asesora y el acompaamiento. 3. Programacin de las actividades de los procesos en su conjunto. Para ello se recomienda usar el anexo 10 de este documento, el cual se visualiza de la siguiente forma:
65
Esta programacin considerar la planeacin de las actividades para los dos periodos.
Primer periodo Segundo periodo
agostodiciembre de 2012 enerojunio de 2013
A continuacin se describe la elaboracin de cada uno de los apartados.
Introduccin
Considera una presentacin del PAT, conformado por el Diagnstico General y el Programa de Actividades. Se recomienda describir la estructura y partes que lo conforman; y si es posible, algunas situaciones contextuales que le dieron sentido y lo hicieron posible.
Diagnstico General
Que incluye: a) Elaboracin o actualizacin del Diagnstico inicial de las CEAS. Consta de la elaboracin de un diagnstico de las condiciones, contextos y problemas presentados por el equipo tcnico para realizar asesora, a fin de obtener mediante una Fotografa de las CEAS, el panorama de su 66
Documento Rector. Educacin Primaria situacin. Se recomienda usar el formato que corresponde al anexo 8 de este documento para registrar la informacin.
b) Identificacin del alcance y las necesidades de Difusin. Incluye la descripcin general del contexto que brinda de la entidad para determinar el alcance y necesidades de difusin en el nivel de Primaria. Para ello deber incluirse la siguiente informacin: Entre quines hace falta difundir la propuesta curricular? Qu temas o aspectos de la propuesta curricular requieren difundirse en este ciclo escolar? Qu tipo de eventos de difusin se llevarn a cabo y a travs de qu medios? Con qu recursos se cuenta? Cul va a ser la estrategia para difundir el Acuerdo 648, la generalizacin de la Cartilla de Educacin Bsica y el sitio creado para orientar el uso de este documento de registro e informacin?
c) Diagnstico situacional de las escuelas de la muestra para la Asesora y el acompaamiento. Consta del diagnstico sobre la situacin de la escuela o escuelas a las que se brindar asesora y acompaamiento, el cual ayudar a develar y a analizar situaciones e informacin sobre los contextos escolares en el marco de la implementacin del Currculo 2011. Para el registro de esta informacin, se recomienda usar el formato que corresponde al anexo 5 de este documento.
Programa de actividades
Para facilitar el proceso de planeacin de actividades de las CEAS, se pone a disposicin de las entidades un formato (anexo 10) que ofrece la ventaja de reunir grficamente las acciones de los cuatro procesos, mediante los siguientes elementos: a) Proceso: se refiere a las cuatro tareas bsicas que de acuerdo con las Bases de operacin para el programa de apoyo 2012 para la articulacin de la reforma curricular en educacin bsica en las entidades federativas, compete realizar a las CEAS:
1. Fortalecimiento Acadmico a los integrantes del equipo. 2. Difusin del Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011; as como de la Cartilla de Educacin Bsica. 3. Asesora y acompaamiento para el desarrollo y apropiacin del currculo. 67
Documento Rector. Educacin Primaria 4. Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y en la escuela y a la asesora.
b) Propsitos: se refiere a los objetivos que las CEAS se planteen en cada uno de los procesos anteriores, para avanzar en el desarrollo y apropiacin del currculo en las escuelas primarias. stos debern ser congruentes con las actividades diseadas.
c) Actividades: Constan de enunciados concretos mediante los que las CEAS describen las tareas que realizarn en un perodo de tiempo determinado.
d) Fecha de realizacin. En este espacio se registran los meses y el ao en que se realizarn las actividades.
e) Responsables. Se refiere a los nombres de los integrantes de la CEAS o del equipo tcnico ampliado, que coordinarn el diseo y desarrollo de la actividad o actividades.
f) Recursos y costos de la accin. En este rubro deben enunciarse los recursos que se requerirn y una aproximacin de los costos. Ejemplo:
Recursos: materiales, conferencista y cafetera para 200 personas. Costo: 50 000.00 Sobre la entrega
La fecha lmite para enviar a la Direccin General de Desarrollo Curricular el PAT ser a finales de la primera semana de noviembre de 2011. Es probable que durante estos meses se realicen acciones que debern incorporarse a la planeacin. Es decir, se puede comenzar a actuar y planear sobre la marcha. La fecha de entrega se ajusta a las condiciones que requieren el diagnstico general y la planeacin conjunta entre los integrantes de la CEAS y los actores involucrados. Una vez elaborado, el proyecto deber remitirse a la titular de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, Mtra. Mara Guadalupe Fuentes Cardona mgfuentes@sep.gob.mx 68
Ruta Crtica
A continuacin se presenta la Ruta crtica de acciones a efectuar durante el primero y segundo periodos.
PRIMER PERIODO
PROCESOS FORTALECIMIENTO ACADMICO DE LAS CEAS AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE DICIEMBRE: REDACCIN DEL INFORME DEL PRIMER PERIODO ENERO:ENTREGA DE INFORME DEL PRIMER PERIODO 69 Auto evaluacin de las prcticas asesoras. NOVIEMBRE ENTREGA DEL PAT A LA DGDC Jornadas acadmicas asesora en lnea DIAGNSTICO Auto evaluacin GENERAL de las prcticas a) Elaboracin o actualizacin del Diagnstico asesoras. inicial de las CEAS. b) Identificacin del alcance y las necesidades de Jornadas acadmicas difusin y asesora en lnea c) Diagnstico situacional de las escuelas de la muestra para la Asesora y el acompaamiento. Difusin de informacin Currculo 2011 y Cartilla Asesora y acompaamiento a escuelas de la muestra.
Sesin de Trabajo Acadmico
DIFUSIN
SELECCIN DE ESCUELAS DE LA MUESTRA Y LLENADO DE LA CDULA DE DATOS BSICOS
Difusin de informacin Currculo 2011 y Cartilla Asesora y acompaamiento a escuelas de la muestra.

ASESORA Y ACOMPAAMIENTO
DISEO Y REDACCIN DEL PAT
SEGUIMIENTO
Informe de Difusin Informe de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra. Informe del desarrollo de las Sesiones de Trabajo Acadmico. Informe sobre la reflexin y autoevaluacin de las prcticas asesoras. Informe del desarrollo de las fichas de trabajo: resultados y recuperacin de la experiencia (de acuerdo al calendario del desarrollo de estas sesiones).
SEGUNDO PERIODO
JUNIO:REDACCIN DEL IFORME DEL SEGUNDO PERIODO JULIO:ENTREGA DEL INFORME DEL SEGUNDO PERIODOA LA DGDC. 70 PROCESOS FORTALECIMIENTO ACADMICO DE LAS CEAS ENERO Auto evaluacin de las prcticas asesoras. Jornadas acadmicas asesora en lnea DIFUSIN ASESORA Y ACOMPAAMIENTO FEBRERO Auto evaluacin de las prcticas asesoras. Jornadas acadmicas asesora en lnea MARZO Auto evaluacin de las prcticas asesoras. Jornadas acadmicas asesora en lnea ABRIL Auto evaluacin de las prcticas asesoras MAYO Auto evaluacin de las prcticas asesoras JUNIO Auto evaluacin de las prcticas asesoras
LAS ACCIONES DE DIFUSIN SE REALIZARN PREFERENTEMENTE EN EL PRIMER PERODO, NO OBSTANTE LA ENTIDAD PUEDE CONTINUARLAS DURANTE ESTOS MESES.
Asesora y acompaamiento escuelas de la muestra. Asesora y acompaamiento escuelas de la muestra. Asesora y acompaamiento escuelas de la muestra. Asesora y acompaamiento escuelas de la muestra. Asesora y acompaamiento escuelas de la muestra. Asesora y acompaamiento escuelas de la muestra.
SEGUIMIENTO
Sesin de Sesin de Trabajo Trabajo Acadmico Acadmico Informe de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra. Informe del desarrollo de las Sesiones de Trabajo Acadmico. Informe sobre la reflexin y autoevaluacin de las prcticas asesoras. Informe del desarrollo de las fichas de trabajo: resultados y recuperacin de la experiencia (de acuerdo al calendario del desarrollo de estas sesiones).
Documento Rector. Educacin Primaria Referencias bibliogrficas
Antnez, Serafn (2004) Organizacin escolar y accin directiva, SEP-BAM, Mxico. Antnez, Serafn (2007) Principios generales de la asesora a los Centros Escolares en La asesora a las escuelas: Reflexiones para la mejora educativa y la Formacin Continua de Maestros. SEP. pp. 57-73. Bonilla, Rosa Oralia (2006) La asesora tcnica a la escuela en La asesora a las escuelas: Reflexiones para la mejora educativa y la Formacin Continua de Maestros. SEP. 29-54. Delors Jaque, (1995) La educacin encierra un tesoro, UNESCO. Domingo Segovia, Jess (2003) El asesoramiento a centros educativos, una cuestin de saber, poder e identidad, Profesorado, Revista de currculum y formacin del profesorado, Vol. 7, No. 12, 2003, pp. 97-106, consultado el 4 de septiembre de 2012 en: http://hdl.handle.net/10481/15162 Domingo Segovia, Jess. (Coord.) (2004). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Barcelona: SEP. Mxico. Fullan, Michael G. y Stiegelbauer, Suzanne (1997) El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mxico, D.F. Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2001 La escuela que queremos, Mxico. Biblioteca para la Actualizacin del Magisterio (BAM-SEP). Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio con creces. Barcelona: Akal. Hargreaves, Andy (1998) Profesorado, Cultura y Postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Ediciones Morata. Hernndez, Fernando. El saber del asesor: reconstruccin de un itinerario. En Domingo, Jess (coord.). (2004). Asesoramiento al centro educativo. Colaboracin y cambio en la institucin. Mxico: BAM-SEP/Octaedro, p.p. 89-105. Lieberman, A (1998) The growth of educational change as a field of study: understanding its roots en Hargreaves; Lieberman; Fullan y Hopkins (eds.) International handbook of educational change, Dordrech, Kluwer Academic Publishers, pp 13-20. Nieto Cano, J. M. (2004). Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. En J. D. Segovia, Asesoramiento al centro educativo (pgs. 147-166). Mxico: SEP-Octaedro. Prez Garca, Mara Purificacin (2001) Estrategias e instrumentos de asesoramiento, en J. Domingo (Coord.), Asesoramiento al Centro Educativo. Colaboracin y cambio en la institucin, Octaedro, Espaa, pp. 227-246. Rivas Navarro, Manuel (2000) Innovacin Educativa. Teora, procesos y estrategias, Sntesis, Madrid. Rockwell, Elsie y R. Mercado. (1990) La prctica docente y la formacin de maestros en La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates. Mxico, die-cinvestav-ipn.
71
Documento Rector. Educacin Primaria Rogers, Everett (1991) Rise off the Classical Diffusion Model, Current Contents, Number 28, July 15, p. 16, consultado el 20 de Julio de 2012 en: <http://upenn.edu/classics.html> Snchez, Maricela (2008) Seguimiento y evaluacin de planes y proyectos educativos: un reto y una oportunidad en Revista Omnia, Vol. 14, Nm. 3, si/f, Universidad del Zulia, Venezuela. pp. 3250. SEP (2004a) La asesora acadmica a la escuela. Documento de trabajo. SEP (2004b) El seguimiento y la evaluacin de las prcticas docentes: una estrategia para la reflexin y la mejora en las escuelas normales. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. SEP. (2011). Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica. Mxico: SEP. SEP. (2011a). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: SEP. SEP. (2011b). Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Mxico: SEP. Silvio, Jos F. (2004) El liderazgo en la gestin de la calidad de la educacin a distancia, Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, Vol. 7, N 1-2, pgs. 17-39, consultado el 1 de agosto de 2012 en: <http://tyce.ilce.edu.mx/tyce/42-43/arti1.pdf> Tyack, David y Cuban, Larry (2000) En busca de la utopa. Un siglo de reformas en las escuelas pblicas, Mxico D.F, SEP. Vlez, Carmen (2005) Cuestiones clave para el diseo de sistemas de evaluacin y seguimiento de programas de empleo, Instituto de Desarrollo Regional, Fundacin Universitaria, Andaluca. PPT disponible en <http://www.juntadeandalucia.es/empleo/equal/npe/www/doc/344.pdf>
72
ANEXOS
73
Anexo 1
Bodrova, Elena y Deborah J. Leong, (2008) Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vigotsky. SEP, Mxico.
Coleccin: Reforma Integral de la Educacin Bsica. Preescolar.
Las autoras describen en este texto una serie de estrategias que el profesor puede aprovechar en su actividad en el saln de clases, tanto para identificar su situacin dentro de su zona de desarrollo prximo (ZDP), como para planear y ejecutar sus actividades en el aula. Entre las propuestas ms atractivas estn las herramientas de la mente: andamios que sirven de apoyo cuando el nio realiza las actividades ms complejas de su ZDP, y que luego son estratgicamente retirados, cuando ya es capaz de efectuarlas sin asistencia. Las herramientas son tiles en las tareas ms diversas, desde la formacin de hbitos hasta las actividades mentales superiores. A veces consisten en cierto tipo de interaccin con el maestro o con otros nios; tambin pueden ser objetos simblicos o recordatorios mentales. Este libro permitir a los maestros valerse de ellas, reconocer la ZDP de sus alumnos e identificar la herramienta mental apropiada para cada situacin.
Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet (2008) La educacin fsica en la enseanza primaria. SEP, Mxico.
Coleccin: Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Esta obra constituye una propuesta de integracin sistemtica de los contenidos de la asignatura de Educacin Fsica, que durante aos han sido tratados de forma parcial y frecuentemente desestructurada. Es tambin una visin interrelacionada de los contenidos de esta asignatura en un contexto determinado que responde al universo de capacidades y habilidades motrices del nio durante su educacin primaria. Es un intento serio por lograr que, aunque de manera incipiente, se compagine la necesidad de la enseanza por objetivos libre de saturacin de significados culturales y se ponga nfasis en que los alumnos aprendan tanto a interpretar como a practicar los datos empricos del mundo fsico, social y afectivo en donde se desarrolla su actividad motriz para mejorar su entendimiento de s mismos. La segunda parte del libro aporta una serie de unidades didcticas diseadas en funcin de la interrelacin de los elementos de trabajo que tienen que ver con la adquisicin de las capacidades perceptivas, fsicas y sociales que los alumnos desarrollan en sus prcticas.
74
Galaburri, Mara Laura (2008), La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin. SEP, Mxico. Coleccin: Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Este libro se ha construido a partir de las experiencias y los testimonios de algunos de los muchos docentes que han buscado transformar su propuesta didctica para formar a los alumnos como lectores y escritores. Mara Laura Galaburri comparte con el lector la reflexin que supone la evaluacin de la situacin didctica y del proceso llevado a cabo por los nios. Esta reflexin compartida tiene la finalidad de considerar cules son las decisiones que llevan al docente a organizar el tiempo en el aula, teniendo en cuenta la historia de la lectura y escritura de los alumnos. El texto ofrece un material de discusin y anlisis de las acciones de capacidades con las que se asume el desafo de construir una propuesta didctica generadora de situaciones en las que las prcticas de lectura y escritura se convierten en contenido de enseanza.
Hernndez, Cardona, Xavier F. (2008) Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. SEP, Mxico.
Los rpidos cambios del mundo actual ponen en el orden del da la necesidad de formacin en ciencias sociales, geografa e historia. Durante un tiempo, en los sistemas de enseanza institucionales se ha puesto en entredicho la enseanza y el aprendizaje de los contenidos y mtodos de estas ciencias. Actualmente nadie duda de su importancia. Las ciencias sociales otorgan al alumnado de primaria y secundaria una gua para leer e interpretar el mundo de hoy a partir de los ms diversos referentes especio-temporales. De ello se infiere que la enseanza de las ciencias sociales es, en la actualidad, ms que importante, imprescindible para garantizar una enseanza de calidad. Es una obra prctica dirigida principalmente a los profesionales de la enseanza y a los futuros docentes de primaria y secundaria. En ella se expone el estado de la didctica de las ciencias sociales como disciplina cientfica, los puntos clave de su enseanza y su aprendizaje y un conjunto de reflexiones y propuestas que pueden ser de utilidad en las aulas. El profesor y el estudiante encontrarn en esta obra ideas tiles para plantear sus actividades, y cuestiones para la reflexin que optimizarn sus expectativas profesionales.
75
Lacueva, Aurora (2008) Ciencia y tecnologa en la escuela. SEP, Mxico.
En esta obra se presentan consideraciones tericas y sugerencias prcticas en torno a la enseanza de la ciencia y la tecnologa en la educacin bsica. En opinin de la autora, no se pretende ofrecer un fcil y contraproducente recetario para aplicarlo en el trabajo cotidiano en las aulas, sino una serie fundamentada de sugerencias derivada de una reflexin y una propuesta pedaggica completas y profundas que consideren la formacin integral de los estudiantes. Se pretende, de esta manera, superar la faceta de la tecnologa como un elemento slo de relleno en el currculo de la educacin bsica y entenderla como un conocimiento fundamental de los alumnos, desde la perspectiva que conjunta a la ciencia y a la tecnologa como partes integrales y complementarias de las actividades sociales contemporneas. Con este enfoque, el contenido del libro incluye un captulo que atiende el papel de la ciencia y la tecnologa en la formacin educativa bsica de los alumnos. En los dems captulos se desarrollan cuatro grandes facetas de la prctica escolar, abordadas desde la perspectiva de la enseanza de la ciencia: la planificacin, la evaluacin y la organizacin del trabajo en el aula.
Sadovsky, Patricia (2008) desafos. SEP, Mxico.
Ensear Matemtica hoy. Miradas, sentidos y
Este libro habla de la necesidad de pensar nuevamente en los fundamentos del trabajo de ensear matemtica, de encontrar un sentido propio, una conviccin profunda que valga la pena defender. Se parte de reconocer que la enseanza se ubica en un contexto social extremadamente crtico, pero se reivindica al mismo tiempo la posibilidad de repensar la matemtica escolar como un proyecto esencialmente didctico. En esta realidad adversa y diversa en la que toca vivir y actuar, hay conocimiento acumulado que permite contornear algunas condiciones que abren la posibilidad de jugar otro juego dentro de la escuela. La obra promueve una perspectiva segn la cual, la matemtica es un producto cultural y social. Cultural, porque sus producciones estn permeadas en cada momento por las concepciones de la sociedad en la que emergen, y condicionan aquello que los matemticos conciben como posible y relevante en distintos momentos de la historia; social, porque es el resultado de la interaccin entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad. Este libro examina la complejidad de la actividad matemtica con el objeto de analizar condiciones posibles para un proyecto de enseanza que ofrezca a los alumnos la experiencia de producir conocimiento matemtico en la clase. El objetivo de la autora es contribuir a pensar sobre cmo ayudar a los estudiantes a construir y ejercer el poder que otorga una posicin de dominio frente al conocimiento.
76

Fuenlabrada, Irma (2009) Hasta el cien?... no! Y las cuentas?... Tampoco!... Entonces Qu?, SEP, Mxico.
Coleccin: Reforma Integral de la Educacin Bsica. La reforma pedaggica de la educacin preescolar, tiene como finalidad contribuir a la transformacin de las prcticas educativas en el aula, de tal manera que las nias y los nios dispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo de los saberes y las competencias que poseen. Avanzar hacia el logro de esta finalidad ha significado un proceso de aprendizaje que implica probar con los alumnos formas de trabajo innovadoras: equivocarse, reflexionar, volver a intentar y descubrir en esos intentos de cambio que los nios pequeos tienen mltiples capacidades y que es posible proponerles actividades que las hagan emerger. Qu deben aprender los pequeos sobre matemticas durante la educacin preescolar? Es posible que desde los tres aos de edad los nios resuelvan problemas matemticos? Aprenden diferente los nios de primero, segundo y tercer grados de preescolar? Por qu el programa de Educacin Preescolar 2004 no plantea competencias para cada grado? Qu deben conocer los docentes de preescolar para plantear distintos tipos de problemas a sus alumnos? Qu tipos de situaciones es conveniente proponer a los nios para hacerlos razonar, buscar y encontrar soluciones a problemas matemticos? Si bien este libro est dirigido al nivel de educacin preescolar, su contenido resulta un apoyo para el profesorado de primaria, sobre todo en los grados que corresponden al segundo periodo de la educacin bsica.
Cool, Csar y E. Martn (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares. SEP, Mxico.
Serie: Cuadernos de la Reforma.
A lo largo del texto se presta atencin a tres temas que son esenciales en los actuales debates curriculares la definicin de lo bsico, las aportaciones del enfoque de las competencias y la funcin de los estndares. Los tres tienen sin duda identidad propia, pero se articulan en torno a las intenciones educativas, definidas a travs de los resultados esperados que se expresan conjuntamente en trminos de competencias y saberes culturales. Aceptar esta definicin sigue siendo para el autor, uno de los retos fundamentales de cualquier reforma educativa. La lectura de este libro permitir a los docentes de primaria comprender los fundamentos de las ltimas reformas educativas, y dar un nuevo significado a la necesidad de transformar la prctica docente para responder a los desafos educativos actuales.
77

SEP (2011) Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: formacin de ciudadana para el siglo XXI. SEP, Mxico.
Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica.
Esta obra ofrece un panorama de los temas actuales relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, tanto para dibujar ideas y delinear aportaciones relevantes de la investigacin educativa, como para apuntar potenciales reas de inters en las que usted probablemente quiera actualizarse y documentarse ms extensamente. Se intenta abordar los temas de manera accesible, combinando la reflexin pedaggica y los aportes de la investigacin contempornea en el campo de la educacin en ciencias. Para organizar el contenido de este libro se plantean cuatro preguntas que, los que ensean ciencias, se han hecho en algn momento: Por qu y para qu ensear ciencias? Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? Cmo ensear ciencias? Qu se necesita para ensear ciencias?
Cada captulo est dedicado a una de las cuatro preguntas y al interior del mismo se desglosan y articulan temas y aspectos que, desde el punto de vista de los autores, responden a tales cuestiones. Al inicio de cada captulo y su seccin, encontrar un organizador avanzado que anticipa el contenido y facilita la lectura. Evidentemente, las respuestas a las preguntas planteadas no se agotan en este documento, por lo que se incluyen comentarios y una seleccin de referencias para quienes deseen profundizar cualquier tema tratado.
SEP (2011) Educacin Fsica en Educacin Bsica: actualidad didctica y formacin continua de docentes. SEP, Mxico.
Este documento presenta un amplio panorama de la situacin actual de la educacin bsica en Mxico, y en especial de la Educacin Fsica; los vnculos con sus campos de interaccin, su importancia para la salud integral, y el porqu de la actualizacin continua del docente. Los objetivos son: Obtener una visin sistemtica sobre los resultados de investigaciones recientes, nacionales e internacionales, relacionadas con la didctica de la Educacin Fsica en la educacin bsica. Brindar estrategias que contribuyan a mejorar la comprensin de los enfoques y contenidos de la Educacin Fsica en la educacin bsica. Ofrecer una clasificacin de la bibliografa y de los diversos apoyos que se relacionan con la asignatura. Otro fin primordial del escrito es promover el pensamiento reflexivo o consciente del docente, cuando elija una o varias corrientes didcticas generales (Palacios, 1984; Pansza, 1997), y en particular en la enseanza de la educacin fsica (Espinoza, 2008) al planear y llevar a cabo sus prcticas educativas. A lo largo del texto se ofrecen datos actualizados sobre teoras, enfoques, tendencias, autores, debates e investigaciones de experiencias didcticas exitosas y propuestas de aplicacin. En este sentido, se requiere reconocer la dificultad, como docentes, de desprenderse de algunas prcticas con el fin de mejorarlas.
78
SEP (2011) La Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada. SEP, Mxico.
En un intento por apoyar la labor de directivos y docentes, los autores buscan clarificar y actualizar diversos temas relativos a la Formacin Cvica y tica en la educacin bsica. Tratan, especialmente, contenidos que han sido difciles de abordar por los maestros y de comprender por el conjunto de actores, tanto del sector educativo como de la sociedad en su conjunto. Se sugiere a los maestros el uso de herramientas conceptuales y estrategias didcticas que les permitan apoyar a los alumnos en el desarrollo de su personalidad moral y de su comportamiento cvico, por lo que el enfoque por competencias, como sustento de los programas de Formacin Cvica y tica, constituye una perspectiva apta y eficaz para la planeacin e instrumentacin de una prctica educativa y un tipo de evaluacin de los aprendizajes coherentes con los fundamentos psicopedaggicos aqu planteados. Algunas de las autoras ofrecen un panorama de las actuales visiones de evaluacin de los aprendizajes, desde las ms persistentes y resistentes al cambio, a las ms innovadoras. Caracterizan la evaluacin por competencias como un modelo pertinente para la evaluacin de la formacin cvica y tica. Por ltimo, se espera que el trabajo que aqu se presenta, se considere como un mosaico de oportunidades que permita conocer el estado que guarda la formacin cvica y tica y los retos que plantea para mejorar las prcticas docentes, los contenidos didcticos, el currculo y la evaluacin. Tambin podr servir como material de consulta tanto para aquellos estudiosos de la formacin cvica y tica como para maestros en educacin inicial, maestros en servicio, y para diseadores de libros de texto de Formacin Cvica y tica.
SEP (2011) Los retos de la Geografa en Educacin Bsica. Su enseanza y aprendizaje. SEP, Mxico.
Con el propsito de favorecer la articulacin de la educacin bsica, este volumen rene una serie de ideas y propuestas en torno a la enseanza de la Geografa, pensando en un futuro deseable y posible que pueda construirse conjuntamente con los maestros de Mxico. Para contribuir a este propsito, fue necesario establecer los antecedentes histricos ms importantes que han definido la enseanza y el aprendizaje de esta asignatura a lo largo del tiempo. Dichos antecedentes tienen que ver con los temas y tipos de cursos, los mtodos de enseanza, los recursos didcticos y los docentes, que han caracterizado el estudio de la Geografa desde el pasado. Su revisin permite reflexionar sobre el presente que se desea cambiar y mejorar. El propsito de este volumen es apoyar a los docentes de educacin bsica tanto en la conceptualizacin terica y metodolgica de la disciplina cientfica como en su transposicin didctica expresada en propuestas de estrategias, recursos y secuencias de clase. Todos stos pueden ser de utilidad para los docentes, no como solucin a las decisiones que deben tomar en la planeacin, el desarrollo y la evaluacin del trabajo en el aula, sino como elementos que les permitan reflexionar y elegir estrategias para el desarrollo de contenidos, conceptos, habilidades y actitudes acordes a las situaciones.
79
SEP (2011) Enseanza y aprendizaje de la Historia en la Educacin Bsica. SEP, Mxico. SEP, Mxico.
El libro Enseanza y aprendizaje de la Historia en la Educacin Bsica, ser un auxiliar til para que los maestros reflexionen sobre los nuevos programas y el sentido de la enseanza de su materia. Consta de cinco apartados de los cuales, los dos primeros son tericos y responden a las cuestiones esenciales: Por qu ensear historia? y La comprensin y aprendizaje de la historia. Los otros tres apartados se refieren a los problemas prcticos de la enseanza de la asignatura. El tercero, desarrollado por los especialistas Vernica Arista, Laura Lima y Pedro Miralles, aborda el tema de Cmo se ensea la historia en la educacin bsica?. Desde ese punto de partida se plantean la planeacin de las actividades del aprendizaje y el manejo del espacio en la enseanza de la historia, el conocimiento a fondo de los programas, las estrategias y recursos didcticos, el uso de nuevas tecnologas y el problema de la evaluacin, que incluye algunas sugerencias tiles para llevarla a cabo. Las autoras reflexionan ampliamente sobre la necesidad de actualizacin de los maestros, puesto que las evaluaciones disponibles muestran que la enseanza contina siendo tradicional y memorista, sin la necesaria contextualizacin de personajes y eventos; y hacen una sntesis muy importante de los principales problemas que enfrentan los nios en el aprendizaje de la materia. En la ltima parte, Articulacin curricular en la educacin bsica. La Historia, Laura Lima aborda las reformas recientes de la educacin bsica, para subrayar el sentido y los objetivos que pretenden y sus planteamientos prioritarios para lograr las competencias que se persiguen.
SEP (2011) Aprendizaje y enseanza de las Matemticas escolares: Casos y perspectivas. SEP, Mxico. SEP, Mxico.
ste es un material que ofrece informacin sobre investigaciones recientes acerca del aprendizaje y de la enseanza de las matemticas; los temas de investigacin que lo integran forman parte de algunos programas de estudio de los niveles bsicos: preescolar, primaria y secundaria. La enorme cantidad de informes publicados en el campo de la didctica de las matemticas imposible de incluir en este volumen obligaron a los autores a exponer pocos casos, pero han tratado de dar una perspectiva general de cada eje curricular. En la medida de lo posible, la eleccin de los temas y las investigaciones resumidas cumplen tres requisitos: 1) claridad de los problemas propuestos y resultados obtenidos en la investigacin; 2) aplicabilidad en las sesiones de algn grado de la educacin bsica; y 3) relevancia didctica, en el sentido de aportar resultados valiosos, reconocidos por la comunidad, para la comprensin de los problemas que enfrenta la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las aulas. Los autores esperan que este material proporcione ideas y conocimientos para planear y llevar a la prctica los proyectos de clase, pero tambin que ofrezca la posibilidad de formarse una perspectiva general de la investigacin en educacin matemtica. Esto permitir al docente de la asignatura aprovechar las nuevas aportaciones de la investigacin y convertirlas en casos prcticos en su aula.
80
Airasian, Peter W. (2002) La evaluacin en el saln de clases. Mxico, SEP/McGraw-Hill.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
En esta obra se destacan las relaciones entre la evaluacin y la planeacin del proceso de la enseanza, las necesidades de los alumnos y los objetivos educacionales. Se analizan las evaluaciones formal e informal, que permiten ofrecer a los alumnos una oportunidad justa de mostrar su desempeo, y a los profesores asignar calificaciones, promover al grado o nivel siguiente y proporcionar servicios de educacin especial, cuando se requiera. En trminos de educacin y en su sentido ms prctico se define la evaluacin como una actividad sistemtica y continua que tiene por objeto proporcionar informacin sobre la manera en que se lleva a cabo el proceso educativo, a fin de replantear los resultados esperados, de revisar crticamente sus planes y programas, los mtodos y recursos que el docente utiliza de modo que facilite al mximo la ayuda y orientacin a los alumnos.
Astolfi, Jean Pierre (2004) El error, un medio para ensear. Mxico, SEP/Dada.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Este libro presenta el estatus del error en el mbito escolar y los procesos que lo generan, confrontando la visin gentica de Jean Piaget y la visin histrica de Gaston Bachelard. La idea del autor ha sido allegar elementos suficientes que permitan replantear de manera positiva este problema frecuente en la enseanza. Sin negar que existan algunos errores debidos a la falta de atencin o al desinters, Astolfi muestra cmo es posible basarse en los errores cometidos por los alumnos para analizar lo que sucede en la clase y fundamentar mejor la intervencin pedaggica. As, a partir de numerosos ejemplos, identifica y analiza ocho tipos de errores para los que propone estrategias y soluciones.
81
Casanova, Mara Antonia (1998) La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico, SEP/La Muralla-CE.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. La Evaluacin educativa. Escuela bsica, hace un anlisis de los mbitos en los que, en la actualidad, se aplica la evaluacin, para despus centrarse en la presentacin de un modelo evaluativo vlido para los procesos de enseanza y aprendizaje, que permita valorar no slo lo acumulado conceptualmente por el alumnado, sino tambin su formacin como persona. La autora pone de manifiesto la necesidad de buscar nuevos caminos que favorezcan la funcionalidad formativa de la evaluacin, es decir, no slo evaluar para comprobar, sino para perfeccionar tanto los procesos, como los resultados; tanto las tcnicas de aprendizaje de los alumnos, como las estrategias de enseanza de los profesores. Del mismo modo, sugiere tcnicas e instrumentos para obtener datos sobre el proceso evaluativo del alumno, as como para realizar informes para las familias. Por lo anterior, resulta una fuente de consulta que busca orientar las prcticas de evaluacin que realizan los profesores, en congruencia con el principio pedaggico nmero 7 Evaluar para aprender, que se impulsa desde la reforma curricular 2011.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, SEP/Gra.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Este libro es una lectura obligada para los docentes. Es una invitacin a un viaje, una gua destinada al profesorado que busca comprender hacia dnde va encaminado el oficio de ensear. Hace referencia a las nuevas competencias que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la ciudadana y dan realce a la prctica reflexiva. En sus pginas se aborda la profesin del docente de una manera concreta y propone un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir su profesionalizacin. El objetivo es dar a conocer competencias profesionales favoreciendo las que surgen actualmente, es decir, las que representan un horizonte futuro ms que una experiencia consolidada. Las competencias seleccionadas se consideran prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. Las competencias seleccionadas por el autor y consideradas prioritarias son coherentes con el nuevo papel de los docentes, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas pblicas que para la educacin se impulsan.
82
Mara Rosa Buxarrais , Miquel Martinez , Josep Mara Puig , Jaume Trilla (1997) La educacin moral en primaria y en secundaria. Una experiencia espaola. SEP/Cooperacin Espaola.
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
En este libro se presenta un conjunto de principios, referentes tericos, reflexiones y propuestas acerca de la formacin tica de los nios y jvenes. Para los autores, los fines, las estrategias, las actitudes de los maestros e incluso la evaluacin de la educacin moral, deben estar guiados por la construccin racional y autnoma de valores.
En la obra se presentan algunos instrumentos prcticos que contribuyen a facilitar la aplicacin escolar de las propuestas de educacin moral, que es uno de los aspectos en los que ms se ha insistido en los ltimos aos y uno de los temas que se destaca especialmente en el desarrollo de la reforma educativa.
El objetivo es conseguir la que la educacin moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades educativas de las escuelas. La necesidad de asegurar el desarrollo integral de los alumnos en la etapa de la educacin bsica, coincide en demandar un currculo que no se limite a la adquisicin de conceptos y conocimientos acadmicos, sino que incluya otros aspectos que contribuyan al desarrollo de las personas.
83
Anexo 2 Direccin General de Desarrollo Curricular

Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria
SEGUIMIENTO AL DESARROLLO Y APROPIACIN DEL CURRICULO EN EL AULA Y EN LA ESCUELA ESCALA ESTIMATIVA
Docentes
DATOS GENERALES
b) Aos de servicio a) Grado que atiende 1 2 3 4 5 6 Menos de 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 15 a 20 De 20 a 30 Ms de 30 c) Nivel de estudios Normal Bsica Licenciatura Maestra Doctorado Otro:
MBITO 1. LOS DOCENTES Y SU PRCTICA Este mbito pretende identificar de qu forma organizan los docentes sus actividades y trabajo cotidiano en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).
Ambientes de aprendizaje
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Mantengo relaciones armnicas y respetuosas con mis colegas. Trabajo en equipo y colaboro en las actividades escolares con mis colegas.
84

Me siento contento con mi trabajo. Conozco y comprendo el enfoque de educacin inclusiva. Respeto las diferencias fsicas e intelectuales de mis alumnos. Promuevo a travs de diferentes actividades, la autonoma y participacin de mis alumnos en su proceso de aprendizaje. Considero que es necesario ser autoritario(a) para mejorar la disciplina.
Siempre A veces Pocas veces Nunca
Comunico al director(a) y a otros colegas mis dudas, intereses o inquietudes sobre la reforma. Reconozco la importancia de tomar decisiones en forma colegiada. Favorezco que en la escuela se promueva la convivencia armnica entre docentes, alumnos y padres. Propicio que los alumnos se sientan con confianza para opinar y participar en la toma de decisiones en el aula. Utilizo el dilogo y la reflexin como herramientas para solucionar conflictos en el aula. Recurro a sanciones y castigos para mejorar la disciplina en el aula. Planificacin
Cuento con el Programa de Estudios 2011 del grado que atiendo. La estructura y organizacin del programa de estudio me facilita el proceso de planificacin didctica. Reconozco la relacin que existe entre las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las
85

competencias de asignatura y los aprendizajes esperados, al realizar mi planificacin didctica. Elaboro mi planificacin didctica a partir de los aprendizajes esperados de cada asignatura. S cmo planificar actividades para favorecer el desarrollo de competencias. Comprendo cmo se planifica una secuencia didctica. S cmo planificar un proyecto didctico. Considero que la planificacin didctica es un requisito administrativo que tiene poco impacto en mi prctica.
El director apoya y orienta la planificacin de actividades didcticas en las aulas. Los docentes de mi escuela planificamos las actividades didcticas en colectivo. Utilizo la planificacin didctica como instrumento que orienta el desarrollo de mi prctica docente. Realizo ajustes a mi planificacin didctica, ya que la considero un instrumento flexible. Planifico situaciones didcticas que problematizan a mis alumnos. Tomo en cuenta las caractersticas y conocimientos previos de mis alumnos en la planificacin didctica. Empleo los Programas de estudio 2011 para elaborar mi planificacin didctica. Considero los libros de texto para elaborar mi planificacin didctica. Me apoyo en guas u otros materiales difundidos por editoriales particulares sobre la RIEB para elaborar mi planificacin didctica. Estrategias didcticas
86

Conozco y utilizo diferentes estrategias didcticas para promover el aprendizaje de mis alumnos. Pienso que dentro de las estrategias didcticas que se implementan en el aula, la exposicin del docente es un recurso indispensable.
Propongo actividades didcticas relacionadas con la vida cotidiana de mis alumnos. Planteo situaciones experimentales que propicien el desarrollo de la creatividad y pensamiento crtico en mis alumnos. Utilizo las TIC para promover el aprendizaje de mis alumnos. Evaluacin
Conozco y comprendo el enfoque de evaluacin formativa propuesto en el Plan de estudios de Educacin Bsica. Identifico la diferencia entre evaluar y calificar. Considero que el examen es un instrumento indispensable para evaluar a los alumnos. Pienso que la repeticin de grado es una medida til para mejorar el aprendizaje de alumnos que presentan un desempeo insuficiente a lo largo del ciclo escolar.
Utilizo diferentes tcnicas e instrumentos para evaluar a mis alumnos. Considero los aprendizajes y resultados de mis alumnos
87

para autoevaluar mi desempeo docente. Retroalimento a mis alumnos a partir del resultado de sus evaluaciones. Promuevo la autoevaluacin y la coevaluacin entre mis alumnos. Comunico los resultados de las evaluaciones de mis alumnos a sus padres. Brindo orientaciones a los padres de mis alumnos para proporcionarles el apoyo requerido en su proceso de aprendizaje.
MBITO 2. CONOCIMIENTO DE ENFOQUES Y CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN BSICA Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIN PRIMARIA. Este mbito tiene como propsito identificar los conocimientos que tienen los docentes sobre los enfoques y contenidos del Plan de Estudios de Educacin Bsica, y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011.
Percepciones generales
Conozco y/o comprendo: Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque, organizacin y estructura del currculo en toda la educacin bsica. Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque, organizacin y estructura del currculo de educacin primaria. El Acuerdo 592 por el que se estableci la Articulacin de la Educacin Bsica. El Acuerdo 648 por el que se establecen las Normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin para la educacin bsica. Considero que la RIEB impulsa cambios necesarios en mi
88

prctica docente. Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 El significado de la Articulacin de la Educacin Bsica y lo que implica en mi prctica docente. Que el Plan de estudios de Educacin Bsica se sustenta en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, as como las implicaciones que esto tiene en la prctica docente. Los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios de Educacin Bsica. Las caractersticas de la Planificacin didctica sealadas en los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios de Educacin Bsica. El enfoque de evaluacin formativa propuesto en el Plan de estudios de Educacin Bsica. La relacin que existe entre las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados; para orientar a los docentes en la planificacin didctica y la enseanza. La organizacin del mapa curricular de Educacin Bsica a partir de Campos de formacin. Cmo est distribuida la carga horaria en primaria a partir del Plan de estudios de Educacin Bsica 2011. Programas de estudio de Educacin Primaria 2011 La estructura de los Programas de Educacin Primaria 2011. Los cambios y continuidades que presentan los enfoques de las asignaturas de los programas de estudio de primaria 2011, en comparacin con los de 2009 y 1993. La funcin que tienen los estndares curriculares de las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales para Todos que se encuentran en los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011.
89

Cmo se planifica una secuencia didctica. Cmo se planifica un proyecto didctico. Las caractersticas del enfoque sociocultural para la enseanza de la lengua, que sustenta la enseanza del espaol. El enfoque para el desarrollo de la alfabetizacin inicial que proponen los Programas de estudio de espaol 2011 en los primeros grados. La nocin de prcticas sociales del lenguaje que se sustentan en el enfoque para la enseanza del espaol. Lo que significa plantear desafos matemticos a los alumnos de educacin primaria, de acuerdo a lo que seala el Programa de estudios de esta asignatura. Lo que implica la formacin cientfica bsica en los alumnos de primaria, de acuerdo al Programa de estudios de Ciencias Naturales. El significado del desarrollo del pensamiento histrico que propone el Programa de estudios de Historia. El significado de espacio geogrfico y lo que implica trabajar con esa asignatura a partir de lo que sealan los Programas de estudio 2011. La nocin del desarrollo global de la corporeidad en los alumnos de primaria a partir de lo que seala el Programa de estudios de Educacin Fsica. Los cuatro lenguajes artsticos y el significado de la competencia Artstica y Cultural que se describe en el Programa de estudios de la Asignatura.
MBITO 3. NECESIDADES DE ACTUALIZACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL.

Este mbito se propone identificar las tendencias, experiencias y necesidades de actualizacin y profesionalizacin de los docentes de educacin primaria en torno a la RIEB. Actividades de Actualizacin y Desarrollo Profesional individuales.
90

Participo en actividades que contribuyen a mi actualizacin personal y profesional sobre la reforma: Por iniciativa propia. Cuando soy convocado por mi dependencia educativa. Porque estoy inscrito en el Programa de Carrera Magisterial. S Curs alguno de los diplomados de la RIEB. Tom cursos sobre la reforma en otras dependencias e instituciones. En el ltimo ao he ledo al menos un libro para comprender los planteamientos de la RIEB. Actividades de Actualizacin y Desarrollo Profesional realizadas en la escuela. En la escuela a la que estoy adscrito(a): El colectivo docente se rene e intercambia experiencias y materiales para apropiarse del nuevo currculo. Se han realizado cursos y/o talleres impartidos por personal contratado por el colectivo docente (consultoras, personas fsicas, especialistas, etctera). Hemos recibido asesora sobre la RIEB por parte del jefe de sector o figura equivalente. Hemos recibido asesora sobre la RIEB por parte del supervisor de zona o figura equivalente. Hemos recibido asesora por parte de asesores tcnico pedaggicos de la supervisin, jefatura de sector o su equivalente. Hemos recibido asesora por parte de asesores tcnico pedaggicos de la Direccin o Dependencia educativa a la que estn adscritos. Percepciones sobre la Actualizacin y Desarrollo Profesional
Totalmente De En Siempre A veces Pocas veces Nunca
NO
Opino que en la mejora de mi prctica docente, ha
Totalmente en
91

contribuido: El apoyo y asesora que recibo por parte del director, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte del supervisor o figura equivalente, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte del jefe de sector o figura equivalente, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte de los asesores tcnico pedaggicos de mi supervisin, jefatura de sector o su equivalente. El apoyo y asesora que recibo por parte de los asesores tcnico pedaggicos de la Direccin o Dependencia educativa a la que estoy adscrito. Escriba sus necesidades de actualizacin y profesionalizacin para implementar el Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudios de Educacin Primaria 2011.
de acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
Comentarios generales.
92
93

Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria SEGUIMIENTO AL DESARROLLO Y APROPIACIN DEL CURRICULO EN EL AULA Y EN LA ESCUELA ESCALA ESTIMATIVA
Directores
DATOS GENERALES
a) Aos desempeando la funcin Menos de 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 15 a 20 De 20 a 30 Ms de 30 b) Aos de servicio Menos de 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 15 a 20 De 20 a 30 Ms de 30 c) Nivel de estudios Normal Bsica Licenciatura Maestra Doctorado Otro:
MBITO 1. LOS DOCENTES Y SU PRCTICA. Este mbito pretende identificar las percepciones de los directores sobre la forma en que los docentes organizan sus actividades y trabajo cotidiano en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).
Desde su punto de vista, los docentes de su escuela: Mantienen relaciones armnicas y respetuosas con sus colegas. Trabajan en equipo y colaboran en las actividades escolares
94

con sus colegas. Se sienten contentos con su trabajo. Conocen y comprenden el enfoque de educacin inclusiva. Respetan las diferencias fsicas e intelectuales de sus alumnos. Promueven a travs de diferentes actividades, la autonoma y participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Son autoritarios en su trato con los alumnos para mejorar la disciplina.
Comunican a usted y a otros colegas sus dudas, intereses o inquietudes sobre la reforma. Reconocen la importancia de tomar decisiones en forma colegiada. Favorecen que en la escuela se promueva la convivencia armnica entre docentes, alumnos y padres. Utilizan el dilogo y la reflexin como herramientas para solucionar conflictos en el aula. Utilizan sanciones y castigos para mejorar la disciplina en el aula. Planificacin En su opinin: La estructura y organizacin de los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011, facilita a los docentes el proceso de planificacin didctica. Considera que los profesores de su escuela: Reconocen la relacin que existe entre las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados,
95

al realizar su planificacin didctica. Planifican las actividades de aprendizaje a partir de los aprendizajes esperados de cada asignatura. Saben cmo planificar actividades para favorecer el desarrollo de competencias. Comprenden cmo se planifica una secuencia didctica. Saben cmo planificar un proyecto didctico. Elaboran su planificacin didctica slo como requisito administrativo con poco impacto en su prctica.
Requieren su apoyo y orientacin para elaborar la planificacin didctica. Planifican sus actividades didcticas en colectivo. Utilizan la planificacin didctica como instrumento que orienta el desarrollo de su prctica docente. Realizan ajustes a su planificacin didctica, ya que la consideran un instrumento flexible. Planifican situaciones didcticas que problematizan a sus alumnos. Toman en cuenta las caractersticas y conocimientos previos de sus alumnos en la planificacin didctica. Emplean los Programas de estudio 2011 para elaborar su planificacin didctica. Consideran los libros de texto para elaborar su planificacin didctica. Se apoyan en guas u otros materiales difundidos por editoriales particulares sobre la RIEB para orientar la planificacin didctica. Estrategias didcticas En su opinin:
Totalmente De En Totalmente en
96

Los docentes utilizan y conocen diferentes estrategias didcticas para promover el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de las estrategias didcticas que se implementan en el aula, la exposicin del docente es un recurso indispensable. Los docentes del plantel a su cargo: Proponen actividades didcticas relacionadas con la vida cotidiana de los alumnos. Plantean situaciones experimentales y propician el desarrollo de la creatividad y pensamiento crtico en sus alumnos. Utilizan las TIC para promover el aprendizaje de sus alumnos. Evaluacin Los profesores que integran la planta docente en su escuela: Conocen y comprenden el enfoque de evaluacin formativa propuesto en el Plan de estudios de Educacin Bsica. Identifican la diferencia entre evaluar y calificar. Consideran que el examen es un instrumento indispensable para evaluar a los alumnos. Piensan que la repeticin de grado es una medida til para mejorar el aprendizaje de alumnos que presentan un desempeo insuficiente a lo largo del ciclo escolar.
Siempre A veces Pocas veces Nunca Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Siempre A veces Pocas veces Nunca
Utilizan diferentes tcnicas e instrumentos para evaluar a sus alumnos. Consideran los aprendizajes y resultados de sus alumnos para autoevaluar su desempeo docente.
97

Retroalimentan a sus alumnos a partir del resultado de sus evaluaciones. Promueven la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus alumnos. Comunican los resultados de las evaluaciones de sus alumnos a sus padres. Brindan orientaciones a los padres de sus alumnos para proporcionarles el apoyo requerido en su proceso de aprendizaje.
MBITO 2. CONOCIMIENTO Y COMPRENSIN DE ENFOQUES Y CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN BSICA Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIN PRIMARIA Este mbito tiene como propsito identificar los conocimientos que tienen los directores sobre los enfoques y contenidos del Plan de Estudios de Educacin Bsica, y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011.
Conozco y/o comprendo: Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque, organizacin y estructura del currculo en toda la educacin bsica. Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque, organizacin y estructura del currculo de educacin primaria. El Acuerdo 592 por el que se estableci la Articulacin de la Educacin Bsica. El Acuerdo 648 por el que se establecen las Normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin para la educacin bsica. Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 El significado de la Articulacin de la Educacin Bsica y
98

lo que implica en la prctica docente. Que el Plan de estudios de Educacin Bsica se sustenta en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, as como las implicaciones que esto tiene en la prctica docente. Los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios de Educacin Bsica. Las caractersticas de la Planificacin didctica sealadas en los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios de Educacin Bsica. El enfoque de evaluacin formativa propuesto en el Plan de estudios de Educacin Bsica. La relacin que existe entre las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados; para orientar a los docentes en la planificacin didctica y la enseanza. La organizacin del mapa curricular de Educacin Bsica a partir de Campos de formacin. Cmo est distribuida la carga horaria en primaria a partir del Plan de estudios de Educacin Bsica 2011. Programas de estudio de Educacin Primaria 2011 La estructura de los Programas de Educacin Primaria 2011. Los cambios y continuidades que presentan los enfoques de las asignaturas de los programas de estudio de primaria 2011, en comparacin con los de 2009 y 1993. La funcin que tienen los estndares curriculares de las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales para Todos que se encuentran en los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011. Cmo se planifica una secuencia didctica. Cmo se planifica un proyecto didctico.
99

Las caractersticas del enfoque sociocultural para la enseanza de la lengua, que sustenta la enseanza del espaol. El enfoque para el desarrollo de la alfabetizacin inicial que proponen los Programas de estudio de espaol 2011 en los primeros grados. La nocin de prcticas sociales del lenguaje que se sustentan en el enfoque para la enseanza del espaol. Lo que significa plantear desafos matemticos a los alumnos de educacin primaria, de acuerdo a lo que seala el Programa de estudios de esta asignatura. Lo que implica la formacin cientfica bsica en los alumnos de primaria, de acuerdo al Programa de estudios de Ciencias Naturales. El significado del desarrollo del pensamiento histrico que propone el Programa de estudios de Historia. El significado de espacio geogrfico y lo que implica trabajar con esa asignatura a partir de lo que sealan los Programas de estudio 2011. La nocin del desarrollo global de la corporeidad en los alumnos de primaria a partir de lo que seala el Programa de estudios de Educacin Fsica. Los cuatro lenguajes artsticos y el significado de la competencia Artstica y Cultural que se describe en el Programa de estudios de la Asignatura.
MBITO 3. NECESIDADES DE ACTUALIZACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL

Este mbito se propone identificar las tendencias, experiencias y necesidades de actualizacin y profesionalizacin de los directores de educacin primaria en torno a la RIEB. Actividades de Actualizacin y Desarrollo Profesional individuales. Participo en actividades que contribuyen a mi actualizacin personal y profesional sobre la reforma:
100

Por iniciativa propia. Cuando soy convocado por mi dependencia educativa. Porque estoy inscrito en el Programa de Carrera Magisterial. S Curs alguno de los diplomados de la RIEB. Tom cursos sobre la reforma en otras dependencias e instituciones. En el ltimo ao he ledo al menos un libro para comprender los planteamientos de la RIEB. Actividades de Actualizacin y Desarrollo Profesional realizadas en la escuela En el plantel a su cargo: El colectivo docente se rene e intercambia experiencias y materiales para apropiarse del nuevo currculo. Se han realizado cursos y/o talleres impartidos por personal contratado por el colectivo docente (consultoras, personas fsicas, especialistas, etctera). Han recibido asesora sobre la RIEB por parte del jefe de sector o figura equivalente. Han recibido asesora sobre la RIEB por parte del supervisor de zona o figura equivalente. Han recibido asesora por parte de asesores tcnico pedaggicos de la supervisin, jefatura de sector o su equivalente. Han recibido asesora por parte de asesores tcnico pedaggicos de la Direccin o Dependencia educativa a la que estn adscritos. Percepciones sobre la Actualizacin y Desarrollo Profesional Opino que en la mejora de mi desempeo profesional, ha contribuido: El apoyo y asesora que recibo por parte del supervisor o
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Siempre A veces Pocas veces Nunca
NO
101

figura equivalente, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte del jefe de sector o figura equivalente, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte de los asesores tcnico pedaggicos de mi supervisin, jefatura de sector o su equivalente. El apoyo y asesora que recibo por parte de los asesores tcnico pedaggicos de la Direccin o Dependencia educativa a la que estoy adscrito. Escriba sus necesidades de actualizacin y profesionalizacin para implementar el Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudios de Educacin Primaria 2011.
102

Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria SEGUIMIENTO AL DESARROLLO Y APROPIACIN DEL CURRICULO EN EL AULA Y EN LA ESCUELA ESCALA ESTIMATIVA Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) de escuela
DATOS GENERALES
a) Aos desempeando la funcin Menos de 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 15 a 20 De 20 a 30 Ms de 30 b) Aos de servicio Menos de 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 15 a 20 De 20 a 30 Ms de 30 c) Nivel de estudios Normal Bsica Licenciatura Maestra Doctorado Otro:
MBITO 1. LOS DOCENTES Y SU PRCTICA Este mbito pretende identificar las percepciones de los ATP sobre la forma en que los docentes organizan sus actividades y trabajo cotidiano en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).
Desde su punto de vista, los docentes de su escuela: Mantienen relaciones armnicas y respetuosas con sus colegas. Trabajan en equipo y colaboran en las actividades escolares
103

con sus colegas. Se sienten contentos con su trabajo. Conocen y comprenden el enfoque de educacin inclusiva. Respetan las diferencias fsicas e intelectuales de sus alumnos. Promueven a travs de diferentes actividades, la autonoma y participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Son autoritarios en su trato con los alumnos para mejorar la disciplina.
Comunican a usted y a otros colegas sus dudas, intereses o inquietudes sobre la reforma. Reconocen la importancia de tomar decisiones en forma colegiada. Favorecen que en la escuela se promueva la convivencia armnica entre docentes, alumnos y padres. Utilizan el dilogo y la reflexin como herramientas para solucionar conflictos en el aula. Utilizan sanciones y castigos para mejorar la disciplina en el aula. Planificacin En su opinin: La estructura y organizacin de los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011, facilita a los docentes el proceso de planificacin didctica. Considera que los profesores de su escuela: Reconocen la relacin que existe entre las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados,
104

al realizar su planificacin didctica. Planifican las actividades de aprendizaje a partir de los aprendizajes esperados de cada asignatura. Saben cmo planificar actividades para favorecer el desarrollo de competencias. Comprenden cmo se planifica una secuencia didctica. Saben cmo planificar un proyecto didctico. Elaboran su planificacin didctica slo como requisito administrativo con poco impacto en su prctica.
Requieren su apoyo y orientacin para elaborar la planificacin didctica. Planifican sus actividades didcticas en colectivo. Utilizan la planificacin didctica como instrumento que orienta el desarrollo de su prctica docente. Realizan ajustes a su planificacin didctica, ya que la consideran un instrumento flexible. Planifican situaciones didcticas que problematizan a sus alumnos. Toman en cuenta las caractersticas y conocimientos previos de sus alumnos en la planificacin didctica. Emplean los Programas de estudio 2011 para elaborar su planificacin didctica. Consideran los libros de texto para elaborar su planificacin didctica. Se apoyan en guas u otros materiales difundidos por editoriales particulares sobre la RIEB para orientar la planificacin didctica. Estrategias didcticas En su opinin:
Totalmente De En Totalmente en
105

Los docentes utilizan y conocen diferentes estrategias didcticas para promover el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de las estrategias didcticas que se implementan en el aula, la exposicin del docente es un recurso indispensable. Los docentes del plantel en el que labora: Proponen actividades didcticas relacionadas con la vida cotidiana de los alumnos. Plantean situaciones experimentales y propician el desarrollo de la creatividad y pensamiento crtico en sus alumnos. Utilizan las TIC para promover el aprendizaje de sus alumnos. Evaluacin Los profesores que integran la planta docente en su escuela: Conocen y comprenden el enfoque de evaluacin formativa propuesto en el Plan de estudios de Educacin Bsica. Identifican la diferencia entre evaluar y calificar. Consideran que el examen es un instrumento indispensable para evaluar a los alumnos. Piensan que la repeticin de grado es una medida til para mejorar el aprendizaje de alumnos que presentan un desempeo insuficiente a lo largo del ciclo escolar.
Siempre A veces Pocas veces Nunca Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Siempre A veces Pocas veces Nunca
Utilizan diferentes tcnicas e instrumentos para evaluar a sus alumnos. Consideran los aprendizajes y resultados de sus alumnos para autoevaluar su desempeo docente.
106

Retroalimentan a sus alumnos a partir del resultado de sus evaluaciones. Promueven la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus alumnos. Comunican los resultados de las evaluaciones de sus alumnos a sus padres. Brindan orientaciones a los padres de sus alumnos para proporcionarles el apoyo requerido en su proceso de aprendizaje.
MBITO 2. CONOCIMIENTO DE ENFOQUES Y CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN BSICA Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIN PRIMARIA Este mbito tiene como propsito identificar los conocimientos que tienen los ATP de la escuela sobre los enfoques y contenidos del Plan de Estudios de Educacin Bsica, y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011.
Conozco y/o comprendo: Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque, organizacin y estructura del currculo en toda la educacin bsica. Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque, organizacin y estructura del currculo de educacin primaria. El Acuerdo 592 por el que se estableci la Articulacin de la Educacin Bsica. El Acuerdo 648 por el que se establecen las Normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin para la educacin bsica. Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 El significado de la Articulacin de la Educacin Bsica y lo
107

que implica en la prctica docente. Que el Plan de estudios de Educacin Bsica se sustenta en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, as como las implicaciones que esto tiene en la prctica docente. Los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios de Educacin Bsica. Las caractersticas de la Planificacin didctica sealadas en los principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios de Educacin Bsica. El enfoque de evaluacin formativa propuesto en el Plan de estudios de Educacin Bsica. La relacin que existe entre las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las competencias de asignatura y los aprendizajes esperados; para orientar a los docentes en la planificacin didctica y la enseanza. La organizacin del mapa curricular de Educacin Bsica a partir de Campos de formacin. Cmo est distribuida la carga horaria en primaria a partir del Plan de estudios de Educacin Bsica 2011. Programas de estudio de Educacin Primaria 2011 La estructura de los Programas de Educacin Primaria 2011. Los cambios y continuidades que presentan los enfoques de las asignaturas de los programas de estudio de primaria 2011, en comparacin con los de 2009 y 1993. La funcin que tienen los estndares curriculares de las asignaturas de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales para Todos que se encuentran en los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011. Cmo se planifica una secuencia didctica. Cmo se planifica un proyecto didctico. Las caractersticas del enfoque sociocultural para la enseanza de la lengua, que sustenta la enseanza del
108

espaol. El enfoque para el desarrollo de la alfabetizacin inicial que proponen los Programas de estudio de espaol 2011 en los primeros grados. La nocin de prcticas sociales del lenguaje que se sustentan en el enfoque para la enseanza del espaol. Lo que significa plantear desafos matemticos a los alumnos de educacin primaria, de acuerdo a lo que seala el Programa de estudios de esta asignatura. Lo que implica la formacin cientfica bsica en los alumnos de primaria, de acuerdo al Programa de estudios de Ciencias Naturales. El significado del desarrollo del pensamiento histrico que propone el Programa de estudios de Historia. El significado de espacio geogrfico y lo que implica trabajar con esa asignatura a partir de lo que sealan los Programas de estudio 2011. La nocin del desarrollo global de la corporeidad en los alumnos de primaria a partir de lo que seala el Programa de estudios de Educacin Fsica. Los cuatro lenguajes artsticos y el significado de la competencia Artstica y Cultural que se describe en el Programa de estudios de la Asignatura.
MBITO 3. NECESIDADES DE ACTUALIZACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL

Este mbito se propone identificar las tendencias, experiencias y necesidades de actualizacin y profesionalizacin de los ATP de educacin primaria en torno a la RIEB. Actividades de Actualizacin y Desarrollo Profesional individuales. Participo en actividades que contribuyen a mi actualizacin personal y profesional sobre la reforma: Por iniciativa propia.
109

Cuando soy convocado por mi dependencia educativa. Porque estoy inscrito en el Programa de Carrera Magisterial. S Curs alguno de los diplomados de la RIEB. Tom cursos sobre la reforma en otras dependencias e instituciones. En el ltimo ao he ledo al menos un libro para comprender los planteamientos de la RIEB. Actividades de Actualizacin y Desarrollo Profesional realizadas en la escuela En el plantel en el que labora: El colectivo docente se rene e intercambia experiencias y materiales para apropiarse del nuevo currculo. Se han realizado cursos y/o talleres impartidos por personal contratado por el colectivo docente (consultoras, personas fsicas, especialistas, etctera). Han recibido asesora sobre la RIEB por parte del jefe de sector o figura equivalente. Han recibido asesora sobre la RIEB por parte del supervisor de zona o figura equivalente. Han recibido asesora por parte de asesores tcnico pedaggicos de la supervisin, jefatura de sector o su equivalente. Han recibido asesora por parte de asesores tcnico pedaggicos de la Direccin o Dependencia educativa a la que estn adscritos. Percepciones sobre la Actualizacin y Desarrollo Profesional Opino que en la mejora de mi desempeo profesional, ha contribuido: El apoyo y asesora que recibo por parte del director, sobre la RIEB.
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Siempre A veces Pocas veces Nunca
NO
110

El apoyo y asesora que recibo por parte del supervisor o figura equivalente, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte del jefe de sector o figura equivalente, sobre la RIEB. El apoyo y asesora que recibo por parte de los asesores tcnico pedaggicos de mi supervisin, jefatura de sector o su equivalente. El apoyo y asesora que recibo por parte de los asesores tcnico pedaggicos de la Direccin o Dependencia educativa a la que estoy adscrito. Escriba sus necesidades de actualizacin y profesionalizacin para implementar el Plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudios de Educacin Primaria 2011.
111

Informe de Difusin al Plan y los Programas de Estudio 2011 y la Cartilla de Educacin Bsica Primer Periodo
- Introduccin (Breve texto que describa los alcances y limitaciones de la difusin en el ciclo escolar 2011-2012).
1. Primera Etapa. Las necesidades de difusin en la entidad.

1.1 Qu necesidades de difusin en la entidad, se atendieron en este periodo?
1.2 Qu temas o aspectos de la propuesta curricular se difundieron en este ciclo escolar?
112
1.3 Qu acciones se realizaron al interior de la CEAS para conocer el Acuerdo 648 por el que se establecen Normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica, as como el sitio Web que se desarroll para apoyar el proceso de generalizacin de la Cartilla de Educacin Bsica.
2. Segunda Etapa. La estrategia de difusin.

2.1 Qu tipo de eventos de difusin se llevaron a cabo? (Tanto para difundir el currculo 2011, como para apoyar la generalizacin de la Cartilla de Educacin Bsica).
2.2 Qu tipo de medios y materiales se emplearon? (adjuntar evidencias: fotografas, presentaciones, audiovisuales, testimonios, para
113
subir a la RAAC).
3. Tercera Etapa. Aprovechar lo aprendido y dar a conocer la informacin.

3.1 Detalle sobre las acciones de difusin efectuadas: alcances y lmites de cobertura (institucional, sectorial, regional, local), poblacin atendida (descripcin cuantitativa y cualitativa), principales dudas e inquietudes planteadas por diferentes actores educativos39.
39
Se recomienda no olvidar este aspecto, que no fue atendido en la difusin del ciclo escolar 2011-2012. Recuerden que esta informacin constituye un insumo importante para la asesora.
114
3.2 Acciones realizadas para difundir los materiales de apoyo a la implementacin de la RIEB.
3.3 Difusin del anlisis sobre de los informes estatales de seguimiento, realizados durante el ciclo escolar 2011-2012 (por parte de la CEAS hacia otros actores educativos en la entidad y conclusiones).
115
Direccin General de Desarrollo Curricular

Anexo 4
Nota: La cdula de Datos Bsicos de las escuelas en las que se llevar a cabo la Asesora y el acompaamiento, se encuentra en un archivo Excel denominado CDB-12-13 enviado a las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento junto con el presente Documento Rector 2012-2013. Las orientaciones para su llenado, tambin se harn llegar a las entidades federativas.
116

DIAGNSTICO SITUACIONAL DE LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA DE ASESORA Y ACOMPAAMIENTO. Introduccin (Breve texto que describa cmo se realiz el diagnstico en las escuelas, si hubo cambios en el instrumento propuesto por la DDCEP (escala estimativa), y qu otras fuentes de informacin se utilizaron en su realizacin.
a) Reporte estadstico 1. Nmero de escuelas en las que se realiz el diagnstico: Nmero de asesores que atendern estas escuelas: 2. Resultados estadsticos (frecuencia de las respuestas de las escalas estimativas por actor docentes, directores y ATP de escuelas y grficas que indiquen porcentajes de las respuestas en la entidad).
117
b) Reporte cualitativo (interpretacin de los resultados de la escala estimativa y en su caso, de los instrumentos que se hayan utilizado en la realizacin del diagnstico por mbito de estudio). mbito 1) Los docentes y su prctica: organizacin de ambientes para el aprendizaje, planificacin, estrategias didcticas utilizadas, evaluacin para el aprendizaje. Docentes
Directores
ATP de escuelas
CONCLUSIONES
118
mbito 2) Nivel de conocimiento y comprensin de enfoques y contenidos del plan de estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011. Docentes
Directores
ATP de escuelas
CONCLUSIONES
119
mbito 3) Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional. Docentes
Directores
ATP de escuelas
CONCLUSIONES
Aspectos o temas que se fortalecern en las escuelas a travs de la asesora y acompaamiento:
120

Informe de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra Perodo (1 o 2)40.

Introduccin (Breve texto que describa cmo se ha dado el proceso de asesora y acompaamiento en las escuelas de la muestra: si cambi el nmero de escuelas o de asesores asignados al inicio, qu dificultades se presentaron en lo general).
1.
Nmero de escuelas en las que se realiz asesora y acompaamiento: Nmero de asesores que atendieron estas escuelas:
2. Listado de escuelas en las que se realiz asesora y acompaamiento, frecuencia de visitas y propsitos de las mismas: ESCUELA No. de visitas PROPSITOS DE LAS VISITAS
40
El formato aplica para el informe de los dos periodos del ciclo escolar 2012-2013
121
3. Resumen de actividades realizadas en las escuelas:
4. Logros observados en las escuelas en torno al desarrollo y apropiacin del currculo.
122
5. Dificultades observadas en las escuelas en torno al desarrollo y apropiacin del currculo
6. Acuerdos generales establecidos en las escuelas para avanzar en la apropiacin del currculo y en la asesora.
123

Informe estatal del desarrollo de las Sesiones de Trabajo Acadmico Perodo (1 o 2).
Introduccin (Breve texto que describa cmo se abordaron las Sesiones de Trabajo Acadmico en la entidad: difusin y distribucin, cambios realizados y dificultades presentadas).
1.
Nmero de escuelas de la muestra en las que se abordaron las sesiones:
2. Fechas y propsitos de las sesiones de trabajo que se abordaron en el perodo escolar:

La evaluacin para el aprendizaje en primaria I. La evaluacin para el aprendizaje en primaria II. La gestin de ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias en la escuela primaria. La planificacin didctica en la escuela primaria I La planificacin didctica en la escuela primaria II.
Fecha de realizacin
Propsitos
124
3. Resumen de actividades de cada sesin:
4. Resumen general de resultados: logros y dificultades identificados en el desarrollo de las sesiones en torno al desarrollo y apropiacin el currculo. Logros
Dificultades
125
5. Requerimientos de asesora identificados durante las sesiones.
6. Nmero o porcentaje aproximado de escuelas de la entidad en las que se llevaron a cabo las Sesiones de Trabajo Acadmico
7. Estrategia y medios que se utilizaron para impulsar la realizacin de las sesiones en las escuelas de la entidad que no forman parte de la muestra
Nota: (Si se abordaron las Sesiones de Trabajo Acadmico a travs de talleres, reportar los puntos anteriores, pero especificando el nmero y funcin de destinatarios en lugar de nmero de escuelas).
126

Elaboracin o actualizacin del diagnstico inicial de las CEAS y el equipo tcnico ampliado 1/3
Introduccin (Breve texto que describa cmo se organiza y funciona la CEAS y el equipo tcnico ampliado. Asimismo cul fue el proceso que siguieron para realizar su diagnstico: mencionar si retomaron datos del ciclo anterior). I. Datos Generales
1.
Coordinador(a) Estatal de Asesora y Seguimiento:
2. Integrantes de las CEAS (sealar si tienen alguna comisin o funcin especfica dentro del equipo y si realizan otras tareas o funciones, adems de stas):
Integrantes de la CEAS
Funcin en la CEAS
Otras tareas
127
3. Nmero de integrantes del equipo tcnico ampliado:
4.
Organigrama de la CEAS.
128
II. Resultados del diagnstico 1. Resultados de la aplicacin de los cuestionarios. 2. Logros y/o avances y dificultades por mbito. mbito 1. El fortalecimiento acadmico de los asesores: estrategias para la construccin de aprendizajes. Logros y/o avances Dificultades
mbito 2. El desarrollo de las prcticas asesoras. Logros y/o avances Dificultades
mbito 3. Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional. Logros y/o avances Dificultades
III. Conclusiones y acuerdos.
129

Informe sobre la reflexin y autoevaluacin de las prcticas asesoras Perodo (1 o 2)

Introduccin (Breve texto que describa cmo se ha realizado la autoevaluacin de las prcticas asesoras y qu ha ocurrido en el desarrollo de las reuniones del colectivo de asesores).
1.
Nmero de reuniones realizadas con el colectivo de asesores y propsitos de las mismas: Fecha de la reunin Propsitos
2. Logros y/o avances del equipo tcnico estatal (alcance de sus propsitos, funcionalidad de sus estrategias de trabajo, conocimiento y comprensin de los contenidos de la reforma e impacto de su trabajo en los destinatarios).
130
3. reas de oportunidad (aspectos en los que deben mejorar para superar las dificultades).
4. Requerimientos y necesidades para desarrollarse profesionalmente.
5. Acuerdos tomados para fortalecerse acadmicamente.
131

[Entidad]
Programa de actividades. Ciclo Escolar 2012-2013 1) PROCESO: FORTALECIMIENTO ACADMICO DE LAS CEAS. Propsitos:
Actividades
Fecha de realizacin
Responsables
Recursos y costos de la accin
132
2) PROCESO: DIFUSIN Propsitos:
Actividades
Fecha de realizacin
Responsables
133
3) PROCESO: ASESORA Propsitos:
Actividades
Fecha de realizacin
Responsables
134
4) PROCESO: SEGUIMIENTO Propsitos:
Actividades
Fecha de realizacin
Responsables
135

Educación

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Educación

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Difusin, Fortalecimiento acadmico de las CEAS, Asesora y Seguimiento al Currculo de Educacin Primaria.

DOCUMENTO RECTOR Ciclo escolar 2012-2013

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

III. El Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y en la escuela y a la asesora

IV. El Programa Anual de Trabajo (PAT) 2012-2013

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

de que se conocieran sus propsitos y caractersticas, y se identificaran los cambios y

Para llevar a cabo esta tarea, se definieron tres etapas:

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

1.3. El vnculo entre la difusin y la asesora

Documento Rector. Educacin Primaria

1.4. Estrategia y acciones de difusin para el ciclo escolar 2012-2013

Las preguntas que pueden orientar esta primera etapa, son:

Documento Rector. Educacin Primaria

Conferencias Mesas redondas Encuentros acadmicos

Documento Rector. Educacin Primaria

- Definicin del tipo de eventos de difusin y seleccin de medios, materiales y destinatarios.

Septiembre y octubre de 2012

Tercera Aprovechar e informar

Octubre y noviembre de 2012

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

Junio de 2011 Agosto-septiembre 2011 Marzo de 2012

a) Actualizacin del Diagnstico del Equipo Tcnico Estatal

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

Establecimiento de acciones para fortalecer acadmicamente a los asesores

ACCIONES PARA EL FORTALECIMIENTO ACADMICO

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC).

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Documento Rector. Educacin Primaria

2.3. La asesora. Un acompaamiento para el cambio

2.4. Acciones para la asesora durante el ciclo escolar 2012-2013

Documento Rector. Educacin Primaria

a) Asesora y Acompaamiento en una muestra reducida de escuelas

PRIMARIA CON USAER

A continuacin se describen las orientaciones y acciones para el desarrollo de esta tarea:

Cmo asesorar a la escuela? Cmo ingresar a ella y qu hacer?

Documento Rector. Educacin Primaria

b) Desarrollo de cinco Sesiones de Trabajo Acadmico

FECHA DE REALIZACIN Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero

La entrega de las dos primeras sesiones se realizar en la primera semana de octubre.

Documento Rector. Educacin Primaria

III. Seguimiento al desarrollo y apropiacin del currculo en el aula y en la escuela y a la asesora

Documento Rector. Educacin Primaria

CICLO ESCOLAR 2008-2009

Documento Rector. Educacin Primaria

3.2. Reflexiones tericas y metodolgicas sobre el proceso de Seguimiento

Documento Rector. Educacin Primaria

Documento Rector. Educacin Primaria

c) Necesidades de actualizacin y desarrollo profesional.

a) Los docentes y su prctica .

Este diagnstico deber contener:

2) Informes de las visitas de acompaamiento y asesora a escuelas de la muestra.

Para ello se sugiere que:

3) Informe del desarrollo de las sesiones de trabajo acadmico.

Documento Rector. Educacin Primaria

c) Tema 2: Seguimiento a la asesora y acompaamiento para el cambio

Documento Rector. Educacin Primaria