Inclusão Ou Ilusão

MARIA CATARINA DOS SANTOS ANTUNES CAPUCHA
INCLUSO OU ILUSO? INTERVENO COM UMA CRIANA COM AUTISMO, NO MBITO DA COMPONENTE DE APOIO FAMLIA
Dissertao apresentada para a obteno do Grau de Mestre em Educao Especial, no curso de Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor, conferido pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias Orientadora: Prof. Doutora Rosa Serradas Duarte
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Departamento de Educao
Lisboa 2010
Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor
RESUMO Cada vez mais, os desafios que se impem a toda a comunidade educativa, esto relacionados com a incluso e o ensino de crianas com Necessidades Educativas Especiais, nas escolas de ensino regular. Este trabalho, o relatrio de uma interveno, feita junto de uma criana com autismo, com sete anos de idade, matriculada no 2 ano de escolaridade, de uma escola bsica da cidade de Lisboa, e a interveno realizou-se no mbito da Componente de Apoio Famlia. Esta interveno testou a pertinncia das estratgias ldico-pedaggicas, na evoluo, tanto no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, como da sua incluso. A metodologia utilizada, assentou nos pressupostos terico-prticos da investigao-aco. Este trabalho parece-nos espelhar a realidade vivida por muitas crianas com Necessidades Educativas Especiais, que muitas vezes no encontram um cenrio escolar inclusivo, capaz de oferecer a todas o direito de aprenderem juntas.
Palavras-chave: Incluso; Autismo; Actividades Ldicas; Brincar; Aprender
ABSTRACT The challenges that impose into the entire educational community are increasingly related to the inclusion and education of children with Special Educational Needs in regular schools. This work is a report of an intervention with a seven year old child with autism. This child is enrolled in the 2nd grade of an elementary school in the city of Lisbon, and the intervention occurred in the context of the Family Support Component. This intervention has tested the relevance of the playful pedagogical strategies in evolution, both in the learning process of reading and writing of the child in the study, as in her inclusion. The used methodology was based on the theorethical-pratical assumptions for a research-action project. This work seems to reflect the reality experienced by many children with Special Educational Needs, who often do not find an inclusive school setting, able to offer to them all, the right to learn together.
Keywords: Inclusion, Autism, playful activities, Playing; Learning.
NDICE GERAL Resumo ............................................................................................................................. 2 ABSTRACT ....................................................................................................................... 3 NDICE DE QUADROS ................................................................................................... 6 INTRODUO ................................................................................................................. 7 1. 1.1. Enquadramento terico ................................................................................ 10 Incluso ou iluso: reflexo sobre a filosofia da Escola inclusiva.............. 10 O caminho at integrao ................................................................... 10 Conscincia social e incluso................................................................ 12 Incluso ou excluso funcional? ........................................................... 13 A importncia da formao contnua e inicial de professores .............. 14
1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.2.
O que o Autismo ........................................................................................ 17 Diagnstico e caractersticas clnicas.................................................... 17 Metodologias educativas interventivas no Autismo ............................. 20
1.2.1. 1.2.2.
1.3. A importncia da brincadeira no desenvolvimento da aprendizagem em crianas com necessidades educativas especiais .................................................... 21 1.3.1. 2. 2.1. 2.2. Brincar com autismo ............................................................................. 23
Enquadramento metodolgico ..................................................................... 25 Caracterizao da Interveno .................................................................... 25 Tcnicas e instrumentos de pesquisa utilizados ........................................... 26 A Sociometria ....................................................................................... 27 A tcnica da Entrevista ......................................................................... 28 A Observao ........................................................................................ 29
2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3.
Procedimentos na recolha e anlise de dados ............................................. 30 Fontes documentais ............................................................................... 30 Tcnicas e instrumentos ........................................................................ 30
2.3.1. 2.3.2. 3. 3.1.
Interveno ................................................................................................... 33 Caracterizao da situao e do respectivo contexto .................................. 33 A turma ................................................................................................. 33
3.1.1.
3.1.1.1. Caracterizao Estrutural ................................................................. 33 3.1.1.2. Caracterizao dinmica .................................................................. 33 3.1.2. O grupo da Componente de Apoio Famlia (CAF) ............................ 35
3.1.2.1. Caracterizao Estrutural ................................................................. 35 3.1.2.2. Caracterizao dinmica .................................................................. 35 3.1.3. Caso especfico da turma e do grupo da CAF ...................................... 36
3.1.3.1. Histria compreensiva da criana .................................................... 36 3.1.3.2. Caracterizao do percurso escolar .................................................. 37 3.1.3.3. Nvel actual de competncias scio-escolares ................................. 37 3.1.4. Contexto escolar ................................................................................... 41
3.1.4.1. Espao fsico e logstico da escola e da CAF ................................... 41 3.1.4.2. Recursos humanos da escola e da CAF ............................................ 42 3.1.4.3. Dinmica educativa da escola e da CAF .......................................... 42 3.2. A Interveno ............................................................................................... 43 Pressupostos tericos que orientaram a interveno ............................. 43 Problemtica / Questo de partida ........................................................ 47 Descrio da interveno ...................................................................... 48
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.
3.2.3.1. Interveno em contexto da CAF ..................................................... 48 3.2.3.2. Interveno em contexto escolar ...................................................... 77 3.2.3.3. Interveno em contextos exteriores s actividades da CAF e escolares 84 4. 5. Avaliao da interveno ............................................................................. 92 Consideraes finais .................................................................................... 93
CONCLUSO ................................................................................................................. 95 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......98 ANEXOS ...................................................................................................................... .101
NDICE DE QUADROS Quadro n 1 Anlise dos instrumentos de pesquisa utilizados .................................... 38 Quadro n 2 interveno na sala de actividades da CAF durante os meses de Janeiro e Fevereiro ........................................................................................................................ 48 Quadro n 3 interveno na sala de actividades da CAF durante os meses de Maro e Abril ................................................................................................................................ 53 Quadro n 4 interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Abril ...... 58 Quadro n 5 interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Maio ...... 60 Quadro n 6 interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Junho ..... 64 Quadro n 7 interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Julho ..... 67 Quadro n 8 interveno referente s actividades de leitura e escrita na sala de actividades da CAF durante o ms de Maio................................................................... 71 Quadro n 9 interveno referente s actividades de leitura e escrita na sala de actividades da CAF durante o ms de Junho ................................................................. 73 Quadro n 10 interveno na sala do ensino estruturado durante o ms de Abril ...... 77 Quadro n 11 interveno na sala do ensino estruturado durante os meses de Maio e Junho .............................................................................................................................. 81 Quadro n 12 interveno durante o acantonamento da CAF .................................... 84 Quadro n 13 - interveno durante a actividade da natao ........................................ 87 Quadro n 14 - interveno durante a actividade da praia da CAF .............................. 90
INTRODUO
O presente trabalho consiste num relatrio de uma interveno para a concluso do Mestrado em Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor, e apresenta uma interveno realizada em contexto de ATL, actualmente denominado como Componente de Apoio Famlia (CAF), junto de uma criana de 7 anos de idade, com uma perturbao do espectro do autismo. Este projecto fruto de um conjunto de sentimentos de impotncia, incapacidade, frustrao que eu, enquanto monitora da equipa tcnica da CAF, senti perante a situao de uma criana com autismo a quem no era permitido frequentar a escola regular juntamente com os seus pares e, consequentemente, estava privada de aprender e de brincar com os seus colegas. O meu contacto com o Joo, a criana intervencionada, iniciou-se no ano lectivo de 2008/2009, aquando da sua entrada para a escola. Apesar da sua idade, o Joo estava matriculado num Jardim de Infncia, mas frequentava a Unidade de Ensino Estruturado do Autismo onde eram trabalhadas as vrias aquisies escolares e no escolares. Durante o perodo no lectivo, e como no estava inscrito no ensino bsico, no tinha acesso s actividades de enriquecimento curricular, frequentava as actividades de tempo livre da CAF, interagindo e partilhando o seu universo ldico com crianas em idade pr-escolar. Esta situao foi mantida at ao final do ano lectivo de 2009/2010, apesar de em Dezembro de 2008, aps uma monitorizao da equipa do ensino especial, o Joo, ter iniciado o seu percurso no ensino bsico, tendo sido matriculado numa turma de referncia, do 2 ano de escolaridade. As funes que desempenho naquela escola, h cerca de dez anos, no s como monitora da CAF mas tambm como tcnica de um projecto de preveno primria de comportamentos de risco, permitiu-me adquirir alguns conhecimentos mais informais sobre a dinmica daquela instituio. Senti que era urgente agir, porque tinha a convico que era possvel alterar a situao do Joo, e sabia que era possvel sensibilizar os vrios docentes e intervenientes no universo escolar, no sentido da modificao de atitudes e na implementao de medidas mais inclusivas. O esforo grande por parte de toda a equipa da CAF, em adaptar actividades, espaos, materiais
ldicos, bem como, temas e contedos abordados, foram compensados pela evoluo notria do Joo durante o ano de 2008/2009. Senti que tinha que mostrar ao resto da comunidade educativa, as suas capacidades e que era possvel alcanar resultados ainda mais positivos se trabalhssemos em conjunto no sentido de uma verdadeira escola inclusiva. A primeira parte deste relatrio, consiste numa reviso terica sobre vrios temas relacionados com a situao estudada, nomeadamente, a problemtica do autismo e a importncia das actividades ldicas no desenvolvimento da aprendizagem, e ainda numa abordagem ao tema da incluso, questionando a prtica da filosofia inclusiva, nas escolas de ensino regular. A segunda parte, dedicada ao enquadramento metodolgico, caracteriza e descreve as orientaes, os pressupostos metodolgicos e as tcnicas de investigao utilizadas que sustentam e fundamentam o processo de interveno, bem como a caracterizao do contexto e da situao intervencionados. Por ltimo, apresenta-se o tipo de interveno realizada, pormenorizando objectivos, metodologias e estratgias utilizadas, documentando resultados e respectivos mecanismos de avaliao. O objectivo primordial desta interveno visa uma melhoria na relao da criana, alvo da interveno, com os seus pares e na interiorizao de rotinas escolares dirias, facilitando desta forma, a incluso da criana em sala de aula, atravs da implementao de estratgias ldico-pedaggicas. De acordo com os resultados obtidos e descritos, foi possvel perceber que este tipo de interveno se deparou com limitaes, nomeadamente, no que diz respeito ao processo de aquisio da leitura e escrita daquela criana, designadamente pela dinmica imposta pela instituio escola. Este trabalho demonstra a relevncia dessas aquisies quando se perspectiva a incluso de uma criana com necessidades educativas especiais numa turma do 2 ano de escolaridade, e a premncia de um trabalho mais consistente, especfico e individualizado no alcance dessas aquisies.
No entanto, no que diz respeito ao contexto da CAF, os pressupostos de uma filosofia inclusiva mostraram-se exequveis, uma vez que, a criana intervencionada evidenciou uma melhoria no relacionamento com os seus pares e uma maior motivao e participao nas diversas actividades ldicas dirias, bem como, uma maior confiana noutras actividades mais pontuais, ocorridas em ambientes fora do contexto escolar.
1. 1.1.
Enquadramento terico
Incluso ou iluso: reflexo sobre a filosofia da Escola inclusiva
O termo incluso , actualmente, alvo de muitas interpretaes, confuses at, por parte de alguns agentes educativos. Em nome deste conceito, incluso, assiste-se a um crescente nmero de crianas portadoras de deficincias de carcter permanente e comprovadas mdica e psicologicamente, em vrias escolas de ensino regular. A questo que se coloca a de saber se as nossas escolas, pblicas, do ensino regular, esto equipadas e preparadas para responder de uma forma eficaz s necessidades educativas dessas crianas, ou seja, se sero capazes de implementar medidas educativas inclusivas. De acordo com Correia (2003), os principais responsveis e gestores da educao em Portugal, provavelmente ainda no entenderam o verdadeiro significado do conceito incluso, a saber: que todas as crianas possam APRENDER juntas. 1.1.1. O caminho at integrao
As respostas educativas a pessoas em situaes de deficincia tm vindo a sofrer transformaes ao longo da histria da civilizao. Ainda no incio do sculo XX, o atendimento a um indivduo portador de deficincia assumia um carcter meramente assistencialista, preconizando-se prticas altamente segregativas, atirando esses indivduos para instituies afastadas de toda a comunidade. Pouco a pouco, cresce a preocupao com a sua educao que continuava a obedecer mesma lgica assistencialista, apesar de ter por base diagnsticos mdico-psico-pedaggicos (Silva, 2009) A Declarao dos Direitos do Homem e dos Direitos da Criana despertou conscincias e alertou para a necessidade de integrar o deficiente em todas as dimenses da sua comunidade, conferindo-lhe as mesmas oportunidades que at ento, estavam limitadas ao cidado encarado como normal. Esta integrao pressupunha que a pessoa portadora de deficincia se aproximasse, tanto quanto possvel, do que era considerado como norma; dentro dessa lgica que se assiste integrao de crianas e jovens portadores de deficincia em escolas de ensino regular. O relatrio Warnock em 1978 introduz uma nova viso na integrao escolar dessas crianas, ao enfatizar novas categorias, tipos e graus de dificuldades e problemas relacionados com a aprendizagem, cujos diagnsticos no
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dependiam exclusivamente de factores mdicos e psicolgicos; nasce assim o conceito de necessidades educativas especiais, que diziam respeito a dificuldades graves de aprendizagem que impediam a criana ou o jovem de aprender de acordo com os currculos e materiais pedaggicos considerados normais. Este conceito implicou uma mudana na dinmica do sistema regular de ensino, no sentido em que responsabilizou a escola na procura de respostas adequadas s necessidades educativas desses alunos. De acordo com Silva (2009), e numa perspectiva histrica, a integrao escolar desses alunos acontece em dois momentos distintos: um primeiro em que as prticas interventivas se centram no aluno e um segundo momento em que se direccionam essas prticas para a escola. No primeiro, os responsveis pela interveno eram os professores especializados, psiclogos, terapeutas que trabalhavam de uma forma individualizada com os alunos com necessidades educativas especiais, no se registando quaisquer mudanas curriculares ou outras de carcter pedaggico. No segundo momento, o professor do ensino regular assume maior protagonismo enquanto o professor especializado actua na sua retaguarda, como recurso das problemticas educativas da escola. Nesta fase, a responsabilidade pelas necessidades educativas de cada aluno era assumida pela escola que tentava encontrar respostas para a problemtica do ensino e da aprendizagem de todos os alunos. No que diz respeito realidade portuguesa, o processo de integrao escolar inicia-se durante a dcada de setenta, tornando-se mais consistente aquando da regulamentao das equipas de educao especial e, posteriormente, da criao do regime educativo especial para os alunos com necessidades educativas especiais, regulamentado pelo Decreto-lei n 319/91 de 23 de Agosto. A filosofia subjacente a esse decreto coincidia com os escritos do relatrio Warnock (j referido anteriormente), uma vez que introduz o conceito de necessidades educativas especiais, responsabilizando a escola de ensino regular pela educao de todos, independentemente das suas diferenas e implicando directamente a famlia no processo educativo dos seus educandos. A frequncia de alunos nas escolas, com caractersticas especiais, obriga a uma mudana nos contedos programticos, definio de planos educativos individuais, bem como de outros programas educativos que respondam s necessidades e especificidades dos alunos.
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1.1.2.
Conscincia social e incluso
Historicamente, a entrada de Portugal na Unio Europeia foi determinante para esta nova filosofia de ensino e de acordo com Sanches e Teodoro (2006), assiste-se a uma ruptura com esta perspectiva de integrao com a Declarao de Salamanca, documento que teve origem numa conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais, organizada em 1994 pelo governo espanhol em cooperao com a UNESCO. neste e noutros documentos, elaborados e analisados por organizaes internacionais, que se encontram ideias que assentam numa filosofia de conscincia social, num princpio de igualdade de direitos, na defesa de valores que pressupem a aceitao da diferena e na adaptao da sociedade a indivduos com necessidades especiais, tudo numa ptica de incluso dos mesmos. Estas transformaes poltico-sociais estendem-se tambm ao discurso educativo e realidade escolar, e essencialmente com a Declarao de Salamanca, que se abrem novas perspectivas, e novas formas de olhar a misso da escola. Essas perspectivas apontam no sentido de uma escola inclusiva, uma escola que deve abrir as suas portas a todos os alunos, e desenvolver um trabalho em torno das competncias dos mesmos, implementando prticas educativas adequadas s suas necessidades e que enfatizem as suas capacidades. Para Correia (2003), importante no esquecer que as bases deste movimento inclusivo no deixam de estar relacionadas com o movimento que o antecede, o de integrao. De acordo com as caractersticas e medidas do movimento da integrao, relevantemente j analisadas, no se pode concluir que tudo estava errado e, segundo o mesmo autor, podemos assistir a uma espcie de continuidade educativa, mas apenas no que diz respeito ao atendimento a alunos com necessidades educativas especiais; a grande diferena reside no modelo e na forma como esse atendimento levado prtica, tentando dar resposta diversidade e heterogeneidade.
A filosofia adjacente a uma escola inclusiva prende-se com um sentido de pertena, onde toda a criana aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a rodeiam. A diversidade , assim, valorizada, tendo como pilares sentimentos de partilha, participao e amizade (Correia, 2003, p. 30).
Em Portugal, o incio deste movimento de incluso marcado pelo Despacho 105/97 de 1 de Julho (posterior, obviamente, Declarao de Salamanca), que substitui a nomenclatura dos professores de educao especial para professores de apoio educativo e as suas funes passaram a depender pedagogicamente das equipas de
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coordenao de apoios educativos. Este despacho referia-se assim, a uma das principais medidas basilares de uma escola verdadeiramente inclusiva; que se prende com o papel dos professores, seja do apoio educativo, seja das classes ditas regulares, at porque de acordo com Morgado (2003, p. 82), uma reflexo centrada na resposta educativa adequada s necessidades dos alunos no pode, por razes bvias, deixar de abordar algumas questes relativas aos professores. No ano de 2006, criado um quadro de professores de educao especial, que desta feita, passa a pertencer a um grupo de docncia gerido pelos agrupamentos das vrias escolas onde esto integrados. Outras medidas legislativas enquadram-se nesta lgica de gesto autnoma das escolas e criam condies que ajudam a responder s problemticas educativas, muitas delas graves, de muitas crianas portadoras de multideficincias fsicas e sensoriais, ou de outras perturbaes do desenvolvimento, como so as do espectro do autismo, que entretanto chegam escola de ensino regular. Foram criados protocolos de colaborao e cooperao entre as escolas de ensino regular e outras instituies ligadas ao ensino especial, que permitem a interveno de outros tcnicos em unidades de atendimento a alunos com problemticas educativas graves. Essas unidades podem ser de ensino estruturado para alunos com perturbaes do espectro do autismo ou de apoio a alunos portadores de multideficincia ou com surdo cegueira congnita e esto enquadradas legalmente atravs do mais recente Decreto-lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, que regulamenta todas as medidas destinadas educao especial. Estas medidas, j contempladas pelo anterior Decreto-lei n 319/91 de 23 de Agosto, traduzem-se em adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de matrcula e de avaliao, currculo especfico individual, utilizao de tecnologias de apoio e medidas de apoio pedaggico personalizado (Silva, 2009). 1.1.3. Incluso ou excluso funcional?
Esta legislao, e a estruturao entretanto ocorrida nos servios educativos, preconizam algumas mudanas face conceptualizao adoptada at ento, utilizando outros conceitos, diferentes dos introduzidos no discurso educativo, atravs da Declarao de Salamanca; os professores de apoio designam-se, agora, professores de educao especial e o apoio educativo entendido como educao especial. Neste
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sentido, parece existir uma regresso em termos de conceitos e de filosofia inclusiva, e alguma colagem s metodologias integrativas, no sentido em que estas medidas, recentemente legisladas, podem desembocar em prticas pedaggicas pouco inclusivas, demasiado centradas no aluno (tal como acontecia com a filosofia de integrao).
Com a publicao do Decreto-lei n 20/2006, de 31 de Janeiro, que cria o Quadro de Educao Especial e define as normas para a colocao de professores de educao especial, recuam-se vrias dcadas em termos do discurso e das prticas educativas que visavam a construo de escolas de todos, para todos e com todos (Sanches & Teodoro, 2007, p. 112).
As referidas unidades de ensino, por exemplo, podem ser protagonistas disso mesmo, se no forem utilizadas por toda a comunidade escolar, e encaradas como salas de recurso para esses alunos. As actividades escolares devem ser realizadas, prioritariamente, em contexto de sala de aula regular, junto dos seus pares, no seio da sua turma, onde alis, pertencem. Outras prticas que no sejam conduzidas nesse sentido, no podem ser consideradas inclusivas e corre-se o risco, de confinar esses alunos ao espao das salas, que devem ser de recurso, tornando-os alunos excludos, como que camuflados pela prpria incluso. Quando no existe uma coerncia entre as caractersticas e necessidades do aluno, as expectativas e atitudes dos professores e a adequao dos apoios prestados, da incluso passamos excluso funcional, onde os programas so inadequados ou indiferentes s necessidades dos alunos (Correia, 2003, p. 37). 1.1.4. A importncia da formao contnua e inicial de professores
Educar e ensinar, de acordo com uma perspectiva inclusiva, implicam reflectir sobre as prticas pedaggicas a implementar e, de acordo com Silva (2009), estratgias centradas na pedagogia diferenciada e na aprendizagem cooperativa possibilitam e facilitam a transmisso de conhecimentos a todos alunos de uma turma. Estas estratgias dependem, obviamente da atitude do professor e da forma como ele as coloca em prtica, no entanto, o sucesso das mesmas, est igualmente relacionado com uma organizao e gesto escolar que esteja em sintonia com estas atitudes. Importa investir no s em modelos de formao continuada de professores, mas na sensibilizao de toda a comunidade escolar, nomeadamente aos rgos directivos de cada escola, para a importncia de uma gesto organizada, que facilite a interaco e a cooperao entre os vrios profissionais (professores e outros tcnicos) presentes na
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escola e com os encarregados de educao e toda a comunidade onde cada escola se insere. importante que as escolas sejam, cada vez mais, geridas por equipas com um esprito de liderana forte, capaz de equacionar mudanas e experimentar novas prticas. Ainscow (1999) e Mittler (2000), citados em Sanches e Teodoro (2007, p. 108), defendem que,
A construo da escola inclusiva tambm uma tarefa dos professores, dos pais e dos governantes, na sua qualidade de agentes geradores e gestores de condies e de recursos e, ainda, protagonizadores de mentalidades abertas mudana e ao respeito e celebrao da diversidade humana.
O significado de uma escola inclusiva, de acordo com Correia (2003), altera o papel de todos os profissionais de educao, razo pela qual se torna imperativa a questo da formao contnua de professores. Torna-se necessrio disponibilizar recursos que permitam dotar os professores de ferramentas necessrias para responder de forma eficaz e qualitativamente, s necessidades educativas dos alunos e desenvolver competncias que se traduzam numa atitude positiva em relao incluso. Tendo em conta a diversidade de problemticas, muitas delas graves, que encontramos nas escolas de hoje, importante que se perceba a reaco dos professores perante essa diversidade, escut-los nas suas preocupaes, duvidas, ansiedades, hesitaes, que se lhes colocam na relao educativa que tm que estabelecer com alunos com problemticas educativas graves. Alguns estudos vm sendo elaborados, no sentido de clarificar o papel e as atitudes do professor, perante a filosofia de uma escola inclusiva, bem como, no modo como as prticas pedaggicas implementadas vo, ou no, ao encontro dessa mesma filosofia. Silva (2003), descreve e nomeia alguns desses estudos, que relatam a existncia de um sentimento de insegurana, que uma maioria de professores manifesta perante a diferena de alguns alunos; insegurana essa que, apontam os mesmos estudos, provm da falta de conhecimentos que os professores reconhecem possuir relativamente a determinadas problemticas do comportamento e desenvolvimento infantil. Aquilo que a pesquisa demonstra, que quando aprendem novas tcnicas e prticas pedaggicas especficas para o ensino de alunos com dificuldades graves, os professores manifestam sentimentos de maior confiana em si prprios, que se reflectem nas atitudes e nas prticas implementadas em sala de aula.
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Na mesma linha de investigao, revelam-se aspectos referentes forma e aos contedos que devem ser abordados em contexto de formao de professores. Quanto forma, consensual que a base dessa formao deve assentar numa lgica de formao de adultos e possuir, como guio, um levantamento prvio das necessidades sentidas pelos formandos-alvo e assim corresponder de forma consistente s mesmas necessidades. raut (1984, citado em Silva, 2009), descreve que este tipo de formaes pode ocorrer de acordo com dois paradigmas diferentes; o do crescimento, onde o formador adequa o seu programa s necessidades dos professores juntamente com os mesmos e o de resoluo de problemas, onde no existe um programa previamente estipulado, e as formaes decorrem das dificuldades que, entretanto, emergem, sendo o papel de formador, apenas de mediador neste processo e condutor do grupo na procura de respostas. Muitas vezes, este tipo de formao, transforma-se num espao onde os professores podem partilhar desejos, expectativas, interesses ou outras situaes relacionadas com a sua prtica profissional diria. Seja qual for a modalidade de formao adoptada, o levantamento, a anlise e avaliao das necessidades, so factores relevantes, que justificam o investimento na formao contnua de professores. Quanto aos contedos, Morgado (2003), descreve alguns aspectos que podem e devem ser abordados na formao inicial ou contnua de professores.
Parece ento necessrio que as universidades e escolas de formao de professores aprofundem a qualidade e densidade dos aspectos curriculares relativos ao ensino diferenciado e que as escolas e equipas de professores estimulem e apoiem o desenvolvimento profissional do professor, mobilizando por exemplo, a cooperao e a participao reguladora de elementos mais experientes (Holloway, 2000, citado em Morgado 2003, p. 84).
Apoiando-se nas teorias de Mesquita e Rodrigues (1994), e de Correia (1994), o mesmo autor aponta que a formao inicial de professores deve incidir em aspectos que digam respeito interveno educativa com alunos com necessidades especiais, nomeadamente: conceitos em educao especial, problemas de desenvolvimento e implicaes socioeducativas, adaptao curricular, metodologias de interveno, cooperao interdisciplinar e dinmica familiar. Especificando as caractersticas relevantes na formao do professor de educao especial, so referidas matrias como avaliao e planeamento, gesto curricular diferenciada, aconselhamento e orientao educativa, relacionamento interpessoal e utilizao de recursos e materiais diversificados no apoio prtica pedaggica, como por exemplo as novas tecnologias.
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Ressalvando que a chave do sucesso da educao inclusiva no pode estar unicamente nas mos dos professores, a sua qualificao assume-se como instrumento essencial de uma educao de qualidade que contemple todos os alunos (Morgado, 2003, p. 85). Importa ainda sublinhar a importncia da Declarao de Salamanca na histria (recente) da incluso; apesar dos seus escritos datarem de 1994, considero que, ainda hoje, so actuais e de uma extrema pertinncia, no que diz respeito discusso das problemticas educativas e sociais que se vivem nas escolas. Uma vez que, muito caminho ainda h a percorrer at meta da incluso, essencial no perder de vista o contedo e as directrizes de tal documento, que deveria ser o manual de todo e qualquer profissional da educao.
Existe um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianas, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mrito de tais escolas no reside somente no facto de que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as crianas: o estabelecimento de tais escolas um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. (UNESCO, 1994, p. 3)
1.2.
O que o Autismo
O Autismo est actualmente classificado no DSM-IV-TR (Manual de Diagnstico e Estatstica de Perturbaes Mentais), como uma perturbao global do desenvolvimento. Essa classificao abarca condies que esto relacionadas com o desvio e atraso no desenvolvimento das capacidades sociais, comunicativas e cognitivas. A multiplicidade de comportamentos, os diferentes graus de
comprometimento das referidas caractersticas e os vrios factores etiolgicos deram origem ao termo perturbaes do espectro do autismo, que assume uma natureza dimensional interligando as diferentes caractersticas. 1.2.1. Diagnstico e caractersticas clnicas
O autismo manifesta-se em torno dos trs anos de idade, caracterizando-se por um permanente dfice na interaco social, alteraes da comunicao e comportamentos e
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interesses estereotipados. Entre 60 a 70% dos indivduos que sofrem de perturbaes do espectro autista, apresentam, igualmente, disfunes cognitivas, embora se assista em estudos recentes, a uma diminuio dessa percentagem (Klin, 2006). Desde o primeiro estudo epidemiolgico realizado por Victor Lotter em 1966, at aos estudos mais recentes, observa-se um maior nmero de casos detectados de indivduos que sofrem de perturbaes do espectro autista. O aumento desses ndices de prevalncia pode estar relacionado com uma srie de factores sociais e evolutivos da prpria comunidade e de acordo com Klin (2006), um outro aspecto que se pode observar em vrios estudos, prende-se com uma maior incidncia do autismo em indivduos do sexo masculino, sendo que, quando diagnosticado em indivduos do sexo feminino, normalmente aparece sempre com deficincias mentais mais graves associadas. Tais factores apontam para a possibilidade do autismo poder estar relacionado com factores genticos, embora actualmente os dados sejam ainda muito limitados, no sentido de proporcionarem alguma concluso. Mas como afirma Riviere (1989, citado em Garcia & Rodriguez, 1993, p. 250), o autismo constitui um modelo peculiar de doena de natureza fundamentalmente cultural, mas com todas as probabilidades de ter uma origem biolgica. Critrios diagnsticos da perturbao autstica (DSMIV, 1996, p. 50):
presena de, pelo menos, seis critrios comportamentais, um em cada uma das seguintes reas: - dfice qualitativo nas interaces sociais: 1. dfice marcado no uso de formas no verbais de comunicao e de interaco social; 2. ausncia de relacionamento com os pares; 3. ausncia de comportamentos que impliquem a partilha de experincias e interesses; 4. ausncia de reciprocidade social ou emocional. - dfice qualitativo na comunicao: 1. atraso no desenvolvimento da linguagem verbal, no apresentando tentativas de compensao atravs de outras formas de comunicao alternativas (gesticulao); 2. incapacidade de manter ou iniciar uma conversao com os outros (no caso de indivduos que falam); 3. uso estereotipado ou repetitivo da linguagem; 4. ausncia de brincadeiras de imitao social. - padres de comportamento e interesses repetitivos, restritos e estereotipados: 1. preocupaes intensas e rgidas por padres estereotipados e restritos de interesses; 2. adeso inflexvel a rotinas ou rituais especficos no funcionais; 3. abanar as mos ou os dedos, balanar o corpo (maneirismos estereotipados e repetitivos); 4. preocupao persistente com partes de objectos. desenvolvimento anormal antes dos trs anos de vida, de pelo menos um dos seguintes aspectos: social, linguagem e brincadeiras simblicas.
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ausncia de preenchimento de critrios de diagnstico referentes perturbao de Rett ou perturbao desintegrativa da segunda infncia.
Existe uma grande variao na expresso destes sintomas, manifestando-se em vrios graus de funcionamento da interaco social, e estas caractersticas comportamentais, podem alterar-se durante o processo de desenvolvimento do indivduo. Por volta dos 12 ou 18 meses de vida possvel perceber alguns comportamentos, nomeadamente, no que diz respeito s interaces sociais. Um beb com autismo, revela pouco interesse pela face humana, normalmente no adere a jogos habituais de imitao, nem a outras actividades ldicas, focalizando o seu interesse na explorao de ambientes e objectos inanimados. Os padres habituais de aquisio da linguagem podem estar ausentes, no existindo, sequer, motivao para compensar essa ausncia com formas alternativas de comunicao no verbal. Quando existe um desenvolvimento da linguagem falada, esta pode ser menos flexvel, ecollica (repetio), no recproca, ou seja, sem inteno de comunicao e o vocabulrio e as capacidades semnticas podem ter um desenvolvimento lento. uma linguagem formal, com falta de expresso emocional, ausncia de imaginao e com um uso abusivo dos imperativos (Garcia & Rodriguez, 1993). A criana com autismo tem interesses altamente restritos, apresenta uma grande dificuldade em tolerar alteraes de rotinas, manifesta interesse por actividades repetitivas, vincula-se a determinados objectos, e realiza movimentos estereotipados (estalar os dedos, balanar o corpo e ouros maneirismos) como forma de obteno de prazer ou de se acalmar. Cerca de 60 a 70% dos indivduos com autismo apresentam deficincia mental, metade apresentam deficincias mentais leves e os restantes apresentam, deficincias mentais graves e moderadas. Segundo Rutter (1974, citado em Garcia & Rodriguez, 1933), a deficincia mental no global, mas existem alteraes nas vrias funes cognitivas como: dfice de abstraco, sequencializao e compreenso de regras; dificuldades na compreenso da linguagem falada e gestual; dfices na transferncia de uma actividade sensorial para outra; dificuldade em processar e elaborar sequncias temporais; dificuldade em perceber as condicionantes do seu comportamento e dos outros. Klin (2006) salienta alguns casos de fenmenos cognitivos chamados ilhotas de capacidades especiais que se prendem com o facto da criana ou do indivduo com autismo, apresentarem capacidades cognitivas especficas, bastante desenvolvidas em determinadas reas. A hiper e a hipossensibilidade so outras caractersticas tpicas desta perturbao, e podem
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ocorrer, particularmente durante a infncia, bem como outras perturbaes (alimentares e do sono). As crianas com autismo tm uma menor percepo do perigo e podem reagir agressivamente a exigncias impostas. 1.2.2. Os Metodologias educativas interventivas no Autismo de ensino que se baseiam em tcnicas cognitivistas-
mtodos
comportamentalistas, de modificao do comportamento, convertem a educao no principal tratamento das perturbaes autsticas (Garcia & Rodriguez (1993)). Conforme afirma Riviere (1989, citado em Garcia & Rodriguez, 1993, p. 255), atravs da educao, a criana autista sai de um mundo essencialmente alheio ao nosso prprio mundo. Contudo, existe uma metodologia que comum utilizar-se j em algumas escolas do ensino regular, no nosso pas, o programa educacional TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children. Este consiste num programa bastante estruturado que recorre a vrios materiais visuais, para aperfeioar no s a linguagem, mas tambm as capacidades de aprendizagem e os prprios comportamentos, por vezes inadequados, e que oferece um grande grau de previsibilidade dos acontecimentos escolares dirios. Consiste basicamente num sistema de organizao do espao, do tempo, dos materiais e das actividades, de forma a facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianas e a diminuir a ocorrncia de problemas de comportamento (Carvalho & Onofre, 2007, p. 5). Independentemente da metodologia e tcnicas utilizadas importa, acima de tudo adequ-las e adapt-las a cada caso, focando a interveno nas diversas reas de funcionamento de uma forma planeada, altamente estruturada e com objectivos bem definidos, recorrendo sempre que possvel a paraprofissionais que prestam apoio ao professor. Uma rotina estruturada tambm til porque ajuda a ultrapassar a necessidade de estar constantemente consciente daquilo que os outros esto a fazer e comear a faz-lo tambm (Siegel, 2008, p. 295). O ambiente de trabalho deve apresentar uma baixa estimulao visual, garantindo momentos de maior concentrao e ateno. A aprendizagem em crianas com autismo, relaciona-se directamente com o nvel de dfice cognitivo que as mesmas podem apresentar; inicialmente, o percurso educativo e as metodologias utilizadas so semelhantes a todas elas, mas de acordo com
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os progressos que demonstram o caminho, que futuramente percorrero, pode ser muito diferente. No que diz respeito ao ensino da leitura e da escrita, e de acordo com Siegel (2008), este assume-se muitas vezes, como um processo natural de aquisio, em crianas com autismo. Muitas aprendem, sozinhas as letras do abecedrio, assim como, reconhecem vrias palavras comuns do seu quotidiano, facilitando a introduo dos conceitos fonticos, descriminando os vrios sons que as compem. Os livros com objectos cujo nome constitudo por uma s palavra normalmente constituem o modo mais fcil de comear. Apontar para as vrias letras medida que se pronuncia as palavras ajuda a criana a ver as relaes fonticas (Siegel, 2008, p. 360). No entanto, as crianas que sofrem desta perturbao, apresentam uma grande resistncia em completar uma tarefa, justificando uma preocupao acrescida, aquando da incluso de uma criana com autismo, numa turma de ensino regular. Reconhecendo a importncia de proporcionar modelos, ditos, normais de relaes interpessoais e de aprendizagem, Siegel (2008), defende que necessrio que o procedimento seja gradual e apoiado, com um adulto a ajudar a criana com autismo a fazer a transio, guiando-a, passo a passo, atravs das actividades (Siegel, 2008, p. 296). Quando se perspectiva a incluso destas crianas no ensino regular, imperativo analisar o seu nvel de desenvolvimento, cognitivo e social, bem como os recursos humanos (e no s), disponveis nas escolas do ensino regular. Os professores, devem documentar-se no sentido do conhecimento de vrias metodologias e estratgias especficas no trabalho com crianas com autismo, bem como, no controlo do seu comportamento em sala de aula.
1.3. A importncia da brincadeira no desenvolvimento da aprendizagem em crianas com necessidades educativas especiais A maioria das crianas com deficincias mentais e cognitivas apresentam dificuldades nas suas capacidades de abstraco; por isso devem ser estimuladas e trabalhadas, no sentido de se elevar as suas formas de pensamento alm do concreto (Pinto & Ges, 2006). Devido ao pensamento concreto predominante nas pessoas e crianas com deficincia mental, a imaginao tende a ser vista como uma caracterstica pobre, mas ela uma funo vitalmente necessria e compe-se atravs da
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recombinao de elementos retirados da realidade. Assume-se, ainda, como uma funo indispensvel nos processos de cognio, uma vez que, o funcionamento imaginativo a base de qualquer actividade criadora, a psicologia chama imaginao ou fantasia a esta actividade criadora do crebro humano baseada na combinao, dando a estas palavras, imaginao e fantasia, um sentido cientfico diferente (Vygotsky, 2009, p. 11). Estas consideraes sobre imaginao e fantasia opem-se s ideias de que esses conceitos no se coadunam com a cognio, uma vez que esto relacionados com o irreal. O mesmo autor, defende que essas funes, favorecem a elevao dos modos de pensamento e que esto, obviamente, dependentes da qualidade e da diversificao de experincias, proporcionadas s pessoas e s crianas com deficincia mental. No que diz respeito s crianas, o brincar, a esfera fundamental da sua imaginao; ao brincar de faz de conta, a criana apoia-se no vivido, no se limitando a reproduzi-lo, agindo de maneira imaginativa. O brincar, permite criana transgredir e superar os limites impostos pela realidade, para Piaget, o brincar serve necessidade da criana de perceber e manipular o objecto, observando as relaes causais entre a sua aco e o objecto, consolidar seu conhecimento e extrair prazer por dominar a situao (Silva, Oliveira & Ss, 2008, p. 21).
A importncia do jogo para o ensino e aprendizagem de crianas com deficincia mental est presente desde as primeiras tentativas de educ-las Desde o incio para consecuo dos objectivos estabelecidos por Itard para a educao de Victor, a utilizao de jogos aparece como um recurso auxiliar, com a interveno directa do instrutor e, a princpio, motivada pelas necessidades bsicas (Silva, 2004, citado em Silva, Oliveira & Ss, 2008, p. 28).
Os jogos e as brincadeiras infantis assumem uma importncia extrema no desenvolvimento intelectual e social da criana, razo pela qual devem ser utilizados como mais uma ferramenta de ensino em contexto escolar, at porque contribuem, igualmente, para o desenvolvimento de outras competncias importantes, como a criatividade e as competncias sociais. necessrio criar nos espaos escolares momentos ldicos, que permitam criana desenvolver estas competncias ditas no acadmicas porque brincar aprender e permite criana expressar-se atravs de gestos, atitudes e comportamentos que contm em si significados pessoais, provenientes do investimento afectivo que cada criana coloca na sua aco ldica. Simultaneamente, importante sensibilizar professores e educadores para a importncia da preparao prvia das actividades ldicas. Estes devem pesquisar e conhecer diversos tipos de
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jogos, de estimulao sensorial, motora, de cooperao, exerccios de memria, etc., e ao mesmo tempo, assumirem-se como mediadores durante a brincadeira, capazes de intervir no sentido da ajuda na resoluo de problemas ou de conflitos, individuais ou de grupo (Silva, Oliveira & Ss, 2008). Parafraseando Vygotsky (1987, citado em Pinto & Ges, 2006, p. 14),
Desde os primeiros anos da infncia encontramos processos criadores que se reflectem, sobretudo, em seus jogos. O menino que cavalga sobre um pau e que imagina que monta a cavalo, a menina que brinca com a sua boneca, e se cr me, os meninos que brincam de ladres, de soldados, de marinheiros, todos eles mostram em seus jogos exemplos da mais autntica e verdadeira criao. Verdade que, em seus jogos, reproduzem muito do que vem, porm bem sabido o imenso papel que pertence imitao nos jogos infantis. So estes, com frequncia, mero reflexo do que vem e ouvem dos maiores, porm tais elementos de experincia no so nunca levados pelas crianas a seus jogos como eram na realidade. No se limitam em seus jogos a recordar experincias vividas, mas as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas realidades de acordo com suas predileces e necessidades.
De acordo com o mesmo autor, qualquer actividade ldica implica regras, at mesmo no jogo simblico, onde o prprio objecto impe as suas prprias regras de funcionamento, e possui uma inteno ldica especfica. So essas mesmas regras que permitem criar um clima de aprendizagem, ao mesmo tempo que preparam a criana para a vida do quotidiano, toda ela repleta de normas e regras de funcionamento. Quando o objectivo de uma actividade ldica a aprendizagem efectiva, a interiorizao das regras torna-se fundamental para o alcance de um resultado positivo, num determinado jogo, ou num determinado cenrio ldico. Brincar, oferece criana a possibilidade de explorar e de compreender o seu ambiente, de se socializar com os seus pares, descobrindo, assim, novos conhecimentos (Kraemer, 2007). 1.3.1. Brincar com autismo
A criana com autismo brinca de forma pouco frequente com brinquedos ou outros objectos, normalmente tende a vaguear, tocando em vrias coisas, no se envolvendo verdadeiramente em nada durante muito tempo. Liga-se a objectos pouco comuns e algo bizarros, preocupando-se com partes selectivas dos mesmos e, normalmente, so incapazes de perceberem a inteno e a funo desse objecto ou brinquedo. O seu desenvolvimento lento, contribui directamente para o facto destas crianas permanecerem durante mais tempo no estdio sensrio-motor e por isso, prestam muita ateno a informaes sensoriais prximas e pouca ateno aos sentidos
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mais distantes, repetindo, com grande persistncia, actividades ldicas sensoriais. Os seus jogos baseiam-se, quase sempre em algo que viram anteriormente, e quando brincam com brinquedos, so incapazes de acrescentarem os seus prprios pensamentos ou sentimentos.
Os componentes do jogo, so inicialmente criados pela criana, no sendo, contudo, desenvolvidos. Em vez disso, o jogo tende a ser seguido vezes sem conta de forma idntica e as ideias no so associadas e voltadas a associar de novas maneiras, medida que o tempo de jogo progride (Siegel, 2008, p. 90).
Este comportamento, comum a todas as crianas com autismo, denominado por alguns autores de Jogollia, em que as crianas tendem a copiar, repetidamente aces fsicas, sobre algo observado anteriormente.
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2. 2.1.
Enquadramento metodolgico
Caracterizao da Interveno
O presente trabalho consiste num relatrio da interveno realizada com o Joo (nome fictcio), uma criana portadora de uma perturbao do espectro do autismo, tendo como meta a sua incluso numa escola do ensino bsico. A criana em estudo tinha sete anos de idade, encontrava-se matriculada no 2 ano de escolaridade e integrava a sala do ensino estruturado do autismo, da mesma escola, bem como, as actividades de tempo livre, da Componente de Apoio Famlia (CAF), durante o perodo da tarde e das interrupes lectivas. A questo de partida, que deu incio a este projecto, foi a seguinte: Podero as metodologias ldico-pedaggicas, contribuir para a incluso do Joo e para a sua aprendizagem da leitura e da escrita? A metodologia por ns utilizada, sustentou-se nos procedimentos da investigaoaco, uma vez que, numa primeira fase, foram recolhidos vrios dados que permitiram aprofundar o conhecimento sobre a situao, com o objectivo de desenhar uma interveno fundamentada nas reais e concretas necessidades e especificidades da mesma. Segundo Guerra (2000), esta metodologia assume, como principais caractersticas, o facto de se constituir como um processo continuado, que influencia o percurso de toda a investigao, o facto de transformar os objectos do conhecimento em sujeitos do conhecimento e, por ltimo, a nfase que coloca numa situao real, concreta como ponto de partida. A inteno de toda e qualquer investigao-aco, provocar mudanas, sejam elas de carcter social ou pessoal, assegurando, assim, uma melhor adaptao, integrao e incluso dos indivduos no meio que o rodeia e um funcionamento mais eficaz das instituies.
A investigao-aco se desenvolveu por duas vias complementares: partindo da aco para a investigao e da investigao para a aco, dito de outra forma, do prprio campo de interveno (o terreno), mas tambm do quadro das cincias cujo objecto de estudo o ser humano e as suas aces (e aqui ao nvel das diversas cincias psicologia, antropologia, sociologia, cincias da educao, religiosas, econmicas e administrativas, etc.). (Guerra, 2000, p. 58)
Numa metodologia de investigao-aco, pede-se ao investigador que clarifique, exaustivamente e com frequncia, todos os pressupostos e intenes das suas aces
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(Guerra, 2000). A interpretao uma parte fundamental de qualquer investigao, que deve ser fundamentada nica e exclusivamente na recolha objectiva dos dados. Enquanto investigadora desta situao, senti necessidade de recolher o maior nmero de dados possvel sobre a criana em estudo e os contextos em que a mesma se insere. Dessa forma, os dados recolhidos focam caractersticas pessoais, caractersticas do contexto escolar, caractersticas familiares e caractersticas do grupo escolar. Utilizou-se no estudo uma metodologia qualitativa, que permite ao investigador ser tambm um instrumento nesta investigao, permitindo-lhe desta forma ser a fonte directa dos dados, contribuindo assim, para uma melhor percepo do real, atravs de uma recolha de dados em ambiente natural. De acordo com Bogdan e Bicklen (1994) a investigao qualitativa tem um carcter descritivo, os dados ou factos dela recolhidos tm a forma de palavras ou imagens, no suprime partes de narrativas assim como no as transforma em smbolos numricos. O investigador coloca a nfase no processo, desvalorizando de certa forma, o produto ou resultados obtidos. Todos os investigadores tm um grande privilgio e uma grande obrigao: o privilgio de prestar ateno ao que consideram digno de ateno e a obrigao de tirar concluses retiradas das escolhas mais significativas para colegas e clientes (Stake, 2007, p. 65). A investigao-aco, coloca a investigao em interaco com a aco e pressupe a compreenso do todo, ou seja, a compreenso das interaces entre as partes e a compreenso da identidade de cada parte. As tcnicas e prticas frequentemente utilizadas por esta metodologia, provenientes das cincias sociais, assumem, maioritariamente, um carcter indutivo e qualitativo. No esquecendo o papel do investigador, que no pode ser totalmente neutro; facto este que se constituiu como uma grande desafio para mim, uma vez que, implica uma capacidade de auto-avaliao e de questionamento constante, sobre a melhor forma de conhecer a situao e, posteriormente, intervir sobre ela.
2.2.
Tcnicas e instrumentos de pesquisa utilizados
Para a realizao desta investigao, foram utilizadas diversas e variadas fontes, de dados, nomeadamente a consulta de documentos como o Projecto Curricular de Escola, o Projecto Educativo do Agrupamento, o Programa Educativo Individual e o
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Relatrio de Avaliao Psicolgica do aluno, o Plano Anual de Actividades do CAF (Componente de Apoio Famlia) e o Regulamento das CAFs do Departamento de Educao e Juventude, da Cmara Municipal de Lisboa. Esta pesquisa documental, permitiu o acesso a uma maior variedade de informao e, consequentemente, um conhecimento mais profundo da criana em estudo e do meio que a envolvia. As tcnicas de investigao, como as entrevistas professora do ensino regular e professora do ensino especial, permitiram criar uma percepo mais real da dinmica da sala de aula e da sala TEACCH, bem como reunir informaes mais detalhadas sobre o percurso da aprendizagem da criana em estudo, suas especificidades e dificuldades. A sociometria apontou dados referentes s interaces que se estabeleciam, entre os alunos, na sala de aula, e permitiu perceber a forma como o aluno se posicionava na turma. As observaes realizadas relatam situaes reais e concretas do dia-a-dia escolar dessa criana, e revelaram aspectos estruturais e dinmicos dos vrios espaos escolares onde a mesma se move, incluindo o espao e a dinmica das actividades de tempo livre da CAF. 2.2.1. A Sociometria
O objectivo desta tcnica o de estudar e compreender a dinmica das relaes interpessoais na ptica das representaes e expectativas, dentro de um determinado grupo. Tendo em conta, que estruturalmente, os grupos so o resultado das relaes de afinidade e no afinidade entre os seus elementos, a sociometria permite, atravs da anlise dessas interaces, distinguir a posio social de um indivduo dentro de um grupo. Os testes sociomtricos, captam as caractersticas de cada indivduo enquanto membro de um grupo, e no as caractersticas do grupo enquanto estrutura dinmica. Permitem perceber as representaes e expectativas que cada elemento possui acerca das relaes estabelecidas no seio do grupo, e focam apenas determinadas situaes da realidade dos elementos constituintes (Nothway e Weld 1957). o teste sociomtrico que permite auscultar as interaces representativas entre os vrios elementos de um grupo, destacando as posies sociais de cada um desde que, realizado mais do que uma vez e aplicado em circunstncias que no possibilitem relaes de contaminao com outros instrumentos (Estrela, 1986, p.379). Tendo em conta que um grupo se
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estrutura com base nas afinidades e no afinidades entre os seus diversos elementos, possvel, atravs da aplicao do teste sociomtrico, perceber as representaes e expectativas que cada elemento possui acerca das relaes estabelecidas no grupo. Como afirmam Northway e Weld (1957, p. 11), Um teste sociomtrico consiste muito simplesmente em pedir a cada membro de um grupo que indique as pessoas com quem gostaria de se associar em diversas situaes. 2.2.2. A tcnica da Entrevista
A tcnica da entrevista uma das mais utilizadas na recolha de dados em investigao e consiste num processo interactivo de comunicao verbal, entre o entrevistador e o entrevistado. uma tcnica subjectiva, que implica um grande rigor e ateno, tanto na sua aplicao como na anlise das respostas obtidas e exige uma preparao cuidadosa, na formulao das questes. Existem trs tipos de entrevistas, que se classificam de acordo com uma dimenso crescente de directividade: a entrevista no directiva (ou no estruturada), a entrevista semi-directiva (ou semi-estruturada), e a entrevista directiva (ou estruturada). A primeira, caracteriza-se como uma conversa, que flui livremente, entre entrevistado e entrevistador, em que este prope um tema e no intervm a no ser para insistir ou encorajar. De acordo com Afonso (2005, p. 98), o objectivo deste tipo de entrevista consiste em compreender o comportamento complexo e os significados construdos pelos sujeitos, sem impor uma categorizao exterior que limite excessivamente o campo da investigao. A entrevista semi-directiva pressupe que o entrevistador possua um conhecimento prvio sobre os temas que pretende abordar, sendo que, neste caso, os temas so mais especficos e so explorados obedecendo a um guio que se constitui como o instrumento de gesto da entrevista semi-estruturada (Afonso, 2005, p. 99). As questes podem ser reformuladas ao longo da entrevista, bem como inverterem a ordem previamente estabelecida no guio. A entrevista directiva (ou estruturada) utiliza-se quando se pretende obter, quantitativamente, informaes sobre um nmero elevado de entrevistados,
normalmente para efeitos estatsticos. Existe um conjunto limitado de questes e as
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respostas so registadas de acordo com um sistema de codificao previamente estabelecido, e totalmente controladas pelo entrevistador. Ruquoy (1997) defende que a utilizao da tcnica da entrevista permite obter informaes sobre o pensamento da pessoa entrevistada e tambm sobre o objecto de discurso e est directamente dependente, da capacidade do entrevistador, em motivar o entrevistado a expressar com exactido o que realmente pensa e sente. 2.2.3. A Observao
Fundamentando esta prtica na perspectiva de Estrela (1986, p. 18), a observao tem como objectivo fixar-se na situao em que se produzem os comportamentos, a fim de obter dados que possam garantir uma interpretao situada desses comportamentos. Por isso, a preciso da situao constitui um dos objectivos principais. Esta tcnica pressupe que a recolha de dados seja realizada atravs de registos escritos ou gravados, sendo que a informao recolhida dever ser objectiva e fiel realidade observada. De acordo com o mesmo autor, a definio de objectivos e a delimitao do campo de observao, so determinantes em qualquer observao e implicam uma seleco de formas e meios de observao e de normas e critrios de registo, a elaborao de tcnicas de anlise e tratamento de dados e uma preparao prvia do observador, no sentido de aperfeioar a sua tcnica. Existem vrias formas de observao, que dizem respeito tanto situao e atitude do observador, como ao prprio processo de observao e ainda, quanto ao campo de observao (Estrela, 1986). No que diz respeito atitude ou situao do observador, a observao pode ser participante, quando este participa de alguma forma na vida do grupo observado, a observao participada corresponde a uma observao em que o observador poder participar, de algum modo, na actividade do observado, mas sem deixar de representar o seu papel de observador e, consequentemente, sem perder o respectivo estatuto (Estrela, 1986, p. 35). A observao ocasional, consiste num processo de observao em que o observador no se encontra directamente ligado aos factos, reduzindo assim, a margem de subjectividade. Este tipo de observao o ponto de partida para uma outra forma de observao, a sistemtica, que utiliza tcnicas rigorosas de notao de observaes, recolhendo dados que se podem submeter a um tratamento quantitativo. A observao naturalista, enquadra-se tambm, nos diferentes processos de observao, e
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observa o comportamento dos indivduos, em ambiente natural e em situaes que dizem respeito sua vida quotidiana (Estrela, 1986). Por ltimo, quanto ao campo de observao, Estrela (1986), defende que a observao pode ser molar e molecular; molar quando se observa situaes que abrangem um maior nmero de aces e molecular quando se focalizam situaes ou comportamentos especficos. Os dados recolhidos atravs da observao, podem ser complementados recorrendo a outras tcnicas de investigao, como a entrevista e questionrio. Esta complementaridade vantajosa em qualquer investigao, na medida em que evita isolar, previamente, variveis, no procedendo ao seu controlo ou sua eliminao, pois utiliza a tcnica de reduo do campo de observao de acordo com as perspectivas que vo emergindo ao longo do processo de investigao (Estrela, 1994, p.52).
2.3. 2.3.1.
Procedimentos na recolha e anlise de dados Fontes documentais
Durante a fase de projecto e de preparao desta interveno, foram consultados vrios documentos, como j foi descrito anteriormente no ponto 2.2., com o objectivo de complementar os dados recolhidos atravs das vrias tcnicas e instrumentos, a seguir apresentados, porque, muito frequentemente, os documentos servem como substitutos de registos de actividade que o investigador no poderia observar directamente (Stake, 2007, p.85). 2.3.2. Tcnicas e instrumentos
A aplicao dos testes sociomtricos decorreu em contexto de sala de aula, com a presena de todos os alunos da turma, bem como da professora. Explicou-se que as respostas dadas, teriam que se referir apenas aos elementos constituintes da turma, apelando, ao mesmo tempo, total disponibilidade e sinceridade do grupo, assegurando a confidencialidade das respostas de cada um. O teste sociomtrico um instrumento que permite estudar as representaes e expectativas dos elementos constituintes de um grupo. Desta forma sempre composto por trs critrios com trs hipteses de escolha e uma de rejeio. Um teste sociomtrico d a todas e a cada uma das crianas dum
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grupo a oportunidade de nos dizer com quem gosta de brincar, trabalhar ou estar em determinada situao. (Northway & Weld, 1957, p.17). Assim sendo, os critrios definidos para a elaborao destes testes sociomtricos, contemplaram uma situao de turma, uma situao de trabalho escolar e uma situao de recreio. Uma vez que se tratava de uma turma de 2 ano, com uma faixa etria entre os 6 os 7 anos de idade e em que alguns alunos apresentavam, ainda, alguma dificuldade na leitura, o questionrio elaborado era constitudo por trs espaos em branco, onde era solicitado a cada aluno que desenhasse a situao correspondente pergunta. Pretendeuse, desta forma, no s tornar o questionrio mais apelativo e motivar o grupo para o seu preenchimento, mas tambm, facilitar a interpretao das perguntas do mesmo (Anexo I). A anlise dos dados obtidos apresentada na matriz sociomtrica (Anexo II), que transforma os resultados obtidos em forma de tabela, e todas as informaes recolhidas assumem uma forma estruturada e organizada, atravs da qual possvel analisar toda a estrutura sociomtrica do grupo. A tcnica da entrevista utilizada, contemplou dois entrevistados diferentes, em dois momentos distintos: a primeira entrevista decorreu no dia 5 de Outubro de 2009 e foi feita professora do ensino regular e a segunda aconteceu no dia 12 de Outubro do mesmo ano e teve como entrevistado a professora do ensino especial. As entrevistas realizadas so do tipo semi-directivas, basearam-se em perguntas abertas e decorreram num clima de confiana, tentando escutar de forma activa cada um dos entrevistados. De acordo com Afonso (2005, p. 99), durante a entrevista, necessrio saber ouvir, isto , no interromper a linha de pensamento do entrevistado, aceitar as pausas, e, em geral, aceitar tudo o que dito numa atitude de neutralidade atenta e emptica. Foi, ainda, garantida a confidencialidade dos dados, obtendo-se o consentimento de cada entrevistado para a gravao das respectivas entrevistas. Foi elaborado um guio para cada uma delas, construdo a partir das questes que pautaram a pertinncia deste projecto de interveno e de acordo com as categorias e objectivos de cada guio, analisou-se, posteriormente os seus contedos (Anexos III e IV).
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As observaes realizadas decorreram todas nos espaos naturais do aluno intervencionado, e descrevem vrias situaes distintas: o recreio da escola, o lanche e as actividades da CAF (Anexos V e VI). No foi possvel observar o aluno em contexto de sala de aula, uma vez que, na altura em que foram aplicadas estas tcnicas de investigao, ele no se encontrava a frequentar a sala de aula. Como observador da situao em estudo, assumi um papel definido na organizao da realidade pessoal e escolar da criana em causa, uma vez que a observao participada corresponde a uma observao em que o observador poder participar, de algum modo, na actividade do observado, mas sem deixar de representar o seu papel de observador e, consequentemente, sem perder o respectivo estatuto (Estrela, 1986, p. 35). De salientar ainda, que as observaes efectuadas so do tipo naturalistas, uma vez que foram realizadas em ambiente natural e dizem respeito a situaes da vida quotidiana escolar, e a criana, objecto do estudo, no foi sujeita a qualquer tipo de controlo ou orientao comportamental. Os dados analisados, foram sintetizados e traduzidos em quadros de registo de comportamentos.
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3. 3.1. 3.1.1.
Interveno
Caracterizao da situao e do respectivo contexto A turma
3.1.1.1. Caracterizao Estrutural A turma de 1 ciclo, onde o Joo estava integrado, era uma turma de 2 ano, de uma escola bsica de Lisboa, constituda por 19 crianas, 14 do sexo masculino e 5 do sexo feminino, com uma varincia de idades entre os 7 e os 8 anos. A maioria dos alunos eram de nacionalidade portuguesa, exceptuando dois, um de nacionalidade indiana e outro S. Tomense e, na sua maioria, eram residentes na mesma freguesia da escola. Provinham, maioritariamente, de famlias de baixo rendimento econmico, apoiadas pelos Servios de Aco Social Escolar (ASE) da Cmara Municipal de Lisboa e provenientes de famlias com baixa formao acadmica (nvel de 1 ou 2 ciclo). Trs dos alunos constituintes desta turma, encontravam-se ao abrigo do Decreto 3/2008, de 7 de Janeiro, um aluno apresentava uma perturbao global do desenvolvimento e os restantes dois, estavam diagnosticados com uma perturbao do espectro do autismo. 3.1.1.2. Caracterizao dinmica De acordo com a docente responsvel, (Anexo III) a maioria dos alunos desta turma de 2 ano, iniciou o seu percurso escolar, no 1 ano de escolaridade, com apenas 5 anos de idade e, consequentemente, revelavam uma grande imaturidade. Esta caracterstica, influenciou todo o funcionamento do grupo, tornando o processo de aquisio de regras e normas escolares, mais lento e difcil. A agressividade era uma caracterstica igualmente presente em muitos destes alunos, manifestando-se, normalmente nos perodos de recreio, onde surgiam conflitos, geralmente entre os rapazes. J no 2 ano de escolaridade, todos os alunos respeitavam as regras de comportamento da sala de aula, demonstrando, ainda, alguma dificuldade em esperar a sua vez de falar e ouvir os outros, gerando alguma confuso e dificuldade de entendimento, mas revelavam j uma grande evoluo na capacidade de trabalhar em grupo. Apresentavam, no entanto, um grau de indisciplina elevado, durante as actividades extra-curriculares, onde no conferiam ao professor, um grau de autoridade,
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no respeitando, dessa forma, as regras estabelecidas para a sala de aula. Estas actividades eram frequentadas por todos os alunos da turma, excepo do Joo, e de outro aluno, igualmente diagnosticado com uma perturbao do espectro do autismo, que durante esse perodo se encontravam acompanhados pelas actividades da CAF, juntamente com o grupo de crianas do pr-escolar. Esta foi uma opo da professora de educao especial, que considerava que estes alunos no possuam as caractersticas necessrias para acompanharem aquelas aulas (Anexo IV). A interaco com o Joo (quando este frequentou a sala de aula, ainda no 1 ano de escolaridade), era harmoniosa, esforando-se para no elevar o nvel de rudo em sala de aula e de uma maneira geral, disponibilizavam-se, espontaneamente, para ajudlo em todas as tarefas que apresentava mais dificuldade. No que diz respeito ao percurso de aprendizagem, o grupo atingiu os objectivos delineados pela professora, apesar das dificuldades demonstradas no incio do 1 ano de escolaridade. Atravs da anlise da sociomatriz das escolhas e das rejeies (Anexo II) foi possvel verificar que as raparigas centravam as suas escolhas entre os elementos do mesmo sexo, mas o mesmo facto no era to perceptvel nos rapazes, uma vez que as suas escolhas apresentavam-se mais distribudas entre rapazes e raparigas. Tal facto no se observava, relativamente s rejeies, onde as raparigas rejeitavam,
maioritariamente, os rapazes e estes mantinham as suas rejeies mais distribudas pelos dois gneros. Existia um elevado nvel de escolhas recprocas, principalmente no grupo das raparigas, sendo que, o mesmo no se verificava ao nvel das rejeies. De uma forma geral, o grupo diversificava, tanto as suas escolhas, como as suas rejeies, sendo que o elemento mais escolhido apresentava um total de 10 escolhas nos totais combinados, apesar de estar em igualdade com outra colega, no que diz respeito ao nmero de colegas que os escolheram. Tal como acontece com as rejeies, em que o aluno mais rejeitado apresentava um total combinado de 15 rejeies e um empate com outra aluna, no que diz respeito ao nmero de crianas por quem cada um foi rejeitado. Verificou-se, ainda, que os trs alunos com necessidades educativas especiais foram escolhidos por apenas um aluno cada e s dois foram rejeitados por algum, sendo que o Joo no foi rejeitado por nenhum aluno da turma.
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3.1.2.
O grupo da Componente de Apoio Famlia (CAF)
3.1.2.1. Caracterizao Estrutural A Componente de Apoio Famlia (CAF), funciona nas instalaes de uma escola bsica de Lisboa e gerido pela Junta de Freguesia da zona onde esta se situa, que cumpre as directrizes do DEJ / Diviso de Apoio Scio-Educativo, da Cmara Municipal de Lisboa (ver Anexo XI). A sala de actividades frequentada pelo Joo, era constituda por 15 crianas, 7 do sexo feminino e 8 do sexo masculino e apresentava uma mdia de idades entre os 3 e os 9 anos. As crianas que frequentavam este espao de actividades ps-escolares, encontravam-se matriculadas no Jardim de Infncia integrado na mesma escola, sendo que, quatro das crianas constituintes deste grupo, apresentavam uma perturbao do espectro do autismo e beneficiavam do apoio da sala do ensino estruturado do autismo, da escola bsica (sala TEACCH). Eram, na sua maioria, residentes da freguesia onde se situa a escola, de nacionalidade portuguesa, e pertenciam a um meio scio-cultural, maioritariamente mdio baixo e, excepo de trs crianas, estavam contempladas pelos subsdios de aco social escolar, da Cmara Municipal de Lisboa. 3.1.2.2. Caracterizao dinmica A sala de actividades da CAF, onde o Joo estava integrado, era organizada por diversos cantos de brincadeiras, sendo que cada um deles estava catalogado com o nome correspondente brincadeira, ilustrado com vrios desenhos das crianas alusivos respectiva brincadeira: casinhas, garagens, jogos, fantoches, legos, plasticina, bonecos e desenhos. Era frequentada por crianas pertencentes ao prescolar, excepo de trs crianas com autismo, que se encontravam em idade escolar (onde estava includo o Joo) e que por motivos de organizao escolar e familiar, no frequentavam as actividades extra-curriculares da escola bsica. As actividades eram centradas nos interesses das crianas e organizadas de modo a respeitar as condies de realizao de cada uma delas, no existindo horrios estanques para a sua realizao. Desta forma, as crianas interagiam e relacionavam-se umas com as outras, num contexto de brincadeira livre, explorando a sala e as diversas actividades individualmente, ou em pequenos grupos. Eram acompanhadas e supervisionadas pela monitora da sala, que orientava a resoluo de pequenos conflitos,
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esclarecia algumas dvidas referentes s regras das brincadeiras e garantia o estabelecimento de outras regras e rotinas, no sentido de contribuir para uma melhor organizao dos trabalhos. As brincadeiras mais frequentadas pelas vrias crianas, eram as casinhas e as garagens, sendo que na segunda, assistia-se a uma maior adeso por parte dos rapazes. Todas as crianas eram autnomas no espao e apresentavam, igualmente, nveis de autonomia pessoal satisfatrios e adequados idade de cada uma e manifestavam um grande prazer durante a realizao das diversas actividades ldicas. 3.1.3. Caso especfico da turma e do grupo da CAF
3.1.3.1. Histria compreensiva da criana O Joo, com 7 anos de idade, apresentava uma Perturbao do Espectro do Autismo e frequentava o 2 ano de escolaridade, de uma escola bsica de Lisboa, beneficiando do apoio da sala de ensino estruturado do autismo da mesma escola. Vivia com a me, com a av materna e o seu marido, num apartamento em Lisboa. Foi-lhe diagnosticado uma perturbao do espectro do autismo quando tinha, sensivelmente, trs anos de idade. Foi acompanhado at Novembro de 2007 no Centro de Desenvolvimento Infantil Diferenas, onde foi medicado com Risperidona e era acompanhado por uma psiquiatra, que promoveu o reajuste gradual da medicao para Ziprexa e Cronosfen. De acordo com os relatos da me (Anexo VII), o Joo foi uma criana desejada e planeada, a gravidez decorreu sem complicaes, e o parto foi por cesariana. Aquando do seu nascimento apresentava Apgar 3/8 e necessitou de reanimao, acabando por estabilizar ao fim de 4 dias, no sendo necessrio recorrer incubadora. Foi amamentado durante um ms e meio e comeou a andar normalmente por volta dos nove meses e a falar com um ano de idade, mas comeou a perder competncias lingusticas aos 3 anos, quando iniciou a medicao. Segundo a me, o Joo nunca foi uma criana calma, o que motivou vrias queixas de hiperactividade e de birras, por parte dos dois estabelecimentos de ensino que frequentou. Apesar de possuir um quarto prprio, o Joo sempre dormiu com a me. Os pais encontram-se em situao de divrcio, pelo que o a criana vive com a me em casa da av materna, segundo a me o pai mais permissivo e tem pouca capacidade para impor regras ao Joo. As
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avaliaes de desenvolvimento a que foi submetido, nunca foram totalmente conclusivas, devido sua pouca colaborao com os examinadores. 3.1.3.2. Caracterizao do percurso escolar De acordo com as informaes veiculadas no Programa Educativo Individual e no relatrio de avaliao psicolgica (Anexo VII), durante o perodo de 2002 a 2007, o Joo frequentou uma creche e Jardim de Infncia da Santa Casa da Misericrdia e em 2007, ingressa num Jardim de Infncia pblico, onde foi abrangido pelo Decreto-lei 319/91, beneficiando de adiamento de escolaridade e de apoio do docente de Educao Especial. Em Setembro de 2008, ingressou nesta escola bsica, para poder frequentar a Unidade de Ensino Estruturado do Autismo. Inicialmente encontrava-se inscrito no Jardim de Infncia, com adiamento escolar, mas em Dezembro de 2008, aps monitorizao do Ensino Especial, o processo teve que ser alterado o que motivou a sua inscrio no 1 ano de escolaridade. Beneficiava de apoios especficos de terapia da fala, terapia de reabilitao, acompanhamento da psicloga clnica e trabalhava competncias especficas de forma a colmatar as suas dificuldades, na sala de ensino estruturado, atravs da utilizao da metodologia TEACCH. Desde o incio do ano lectivo 2008/2009 que o Joo frequentava as actividades do ATL, atravs da Componente de Apoio Famlia (CAF), que funciona nas mesmas instalaes escolares. 3.1.3.3. Nvel actual de competncias scio-escolares O Joo evidenciava evolues importantes a nvel individual e social, apesar da sua grande instabilidade emocional. De uma forma geral, demonstrava melhorias em todas as reas de desenvolvimento, com especial destaque para a noo corporal, e a orientao espacial. Na motricidade fina, apesar de algumas evolues, persistiam ainda dificuldades, nomeadamente, ao nvel do grafismo. O aumento da disponibilidade e interesse por parte do Joo nas diversas actividades, possibilitaram melhores desempenhos motores, motivando a sua evoluo, tambm no que diz respeito rea da motricidade global. Observavam-se, ainda, evolues significativas ao nvel da elaborao do desenho, que se apresentava mais completo, com a presena de mais elementos, existindo j uma linha de base. Essa evoluo era igualmente significativa, no que diz respeito elaborao da figura humana.
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Relativamente ao nvel da linguagem expressiva, o Joo j verbalizava frases mais complexas, incorrendo, por vezes, em alguns erros gramaticais e ordenava sequncias com 4 ou mais cartes tentando explicar a lgica que se estabelecia entre eles. Ao nvel de conscincia fonolgica, j identificava algumas imagens com o mesmo som. Revelavam-se, ainda alguns progressos a nvel comportamental, como a diminuio da ocorrncia de birras, embora estas ainda acontecessem com bastante frequncia mantendo-se a procura constante da ateno exclusiva do adulto. Os tempos de concentrao e ateno aumentavam, permitindo progressos importantes, essencialmente em contexto psicoteraputico. Em contexto de sala de aula o Joo permanecia no seu lugar o tempo necessrio para realizar as tarefas que lhe estavam destinadas e a sua integrao com os pares realizou-se com sucesso. J conhecia alguns alunos da turma, experimentando momentos de conversa e de brincadeira com alguns deles. No entanto, a avaliao das competncias adquiridas, era sempre realizada no contexto da sala TEACCH. Em contexto das actividades da CAF, cumpria as rotinas estabelecidas para todo o grupo e apresentava um interesse mais diversificado, no que diz respeito s brincadeiras utilizadas. Manifestava mais facilidade em partilhar objectos e solicitava a presena dos pares para participarem em brincadeiras conjuntas, ainda que de uma forma imposta e exclusiva.
Quadro n 1 Anlise dos instrumentos de pesquisa utilizados
Instrumentos
ENTREVISTA
Professora do Ensino Regular
Aspectos mais relevantes Muito bem, correu muito bem. At me ajudou a mim (a integrao do Joo na sala de aula) eles reagem muito bem, (os alunos da turma relativamente integrao do Joo na sala) quando esto mais calados e tudo. E ajudam, tentam ajudar Vai muito poucas vezes sala de aula (o Joo) eu acho que ele vai conseguir ler e escrever, tem que ser com calma e ao ritmo dele ele no incio no escrevia o nome, agora escreve o nome, ele identifica ele copia tudo o que ns lhe escrevemos, com letra de imprensa mas 38
consegue copiar. Algumas letras ele identifica se estivesse mais tempo o material utilizado (com o Joo) vem sempre com a professora da unidade, ou com material que eu tenho na sala e que eu usei no incio do 1 ano h muitos problemas com os professores,(das AECs) eles [os alunos] no vem os professores das actividades da msica, do ingls, como professores deles. no h regras Esta Unidade s abriu o ano passado e s este ano que suposto ela comear a funcionar como Unidade de Ensino Estruturado. Porque s este ano que se consegue reunir condies para isso, mesmo assim ainda nos faltam algumas mas at ao final deste 1 perodo ficamos com o equipamento necessrio At hora do almoo eles (os alunos da Unidade) normalmente s tm tempo de fazer um desenho e de fazer uma actividade, normalmente em grupo. Depois tm o intervalo, tm o recreio, regressam do recreio, voltam normalmente a fazer, ou actividades nas zonas individuais, nas zonas de cada um deles, ou fazem trabalhos colectivos, ou se houver nmero de adultos suficientes dentro da sala que permita, vo para o aprender tenta controlar sempre o adulto atravs do humor (o Joo) e exige ter uma exclusividade. Sempre que ele sente que no tem essa exclusividade aproveita para para fazer birras acho que ele uma criana com muitas capacidades. Eu tenho perspectivas que ele venha a saber ler, que ele venha a saber contar. Mesmo que isso seja s para ser utilizado em termos funcionais e na parte relacional a gente tem que trabalhar muito, muito com ele na sala dele ainda no comemos a ir utilizar o mtodo global, h para a parte da leitura e da escritae trabalharmos todas ao mesmo tempo, as mesmas palavras e tudo o que seja relacionado com isso so horas a mais que ele passa dentro
Professora do Ensino Especial
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Contexto recreio
OBSERVAO
Contexto sala do CAF
da escola. Portanto eu acho que importante ele frequentar a CAF, que benfico para ele, porque em casa, ou fora da escola, no lhe podem dar um outro tipo de estrutura As crianas que frequentam a Unidade de Ensino Estruturado do Autismo, utilizam a zona de recreio destinada s crianas do Jardim de Infncia, quando estes se encontram nas salas de actividades. O Joo pula e circula pelo recreio, com o boneco na mo As crianas com autismo, que frequentam a Unidade, permanecem a brincar, individualmente, cada uma com o seu objecto de eleio, no espao delineado pelo JI o Joo dirige-se para perto das crianas que brincam em cima do colcho, e atira o seu boneco para o I., este, por sua vez, agarra no boneco e atira-o para as mos do Joo, que volta atirar para o I. Mantm esta brincadeira durante alguns segundos, at o Joo agarrar no seu boneco, e atirlo ao ar repetidas vezes A professora M. chama a ateno doJoo, pede-lhe para olhar para ela, e diz-lhe para no brincar dessa forma. O Joo continua a saltar, vira as costas professora M. e ela agarra o seu brao, tira-lhe o boneco da mo, pede-lhe novamente para ele olhar para ela e dizlhe que se ele no parar, ela no lhe devolve o boneco. Ele responde est bem, agarra no boneco e afasta-se da professora M. As crianas esto sentadas em roda, cada uma na sua cadeira as crianas e eu comeamos a cantar a cano das Notas Mgicas. o R., a N.2, o I. e o Joo colocam o dedo no ar. Ao mesmo tempo que coloca o dedo no ar, o Joo grita: eu! e baixa logo de seguida A B. interrompe e diz eu vou brincar para o castelo com os meninos! e eu digo-lhe B., agora o Joo que est a falar, no podes interromper o Joo. O grupo de crianas, est distribudo pelas diversas reas de brincadeira da
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SOCIOMETRIA
sala. O Joo, permanece em p, imvel, ao lado da M., com dois bonecos na mo, um dinossauro e uma barbie, olhando fixamente para os bonecos. o Joo vagueia pela sala com os dois bonecos na mo e de repente senta-se em cima da mesa dos jogos o Joo dirige-se novamente para a janela, peo-lhe trs vezes, Joo sai da janela e terceira, sem nunca olhar para mim, sai da janela, pousa os dois bonecos em cima da mesa das casinhas e dirige-se para a garagem, puxando uma mota da mo do G. Quando me volto para ele novamente, vejo que est em cima de uma cadeira e, elevando a voz, ordeno-lhe que saia de cima da cadeira. Ele sai da cadeira, larga a mota em cima da mesa dos carros, onde estava o G. e o I. e vagueia pela sala, percorrendo e tocando nas brincadeiras todas. Chego perto dele e peo-lhe que se sente a brincar numa das brincadeiras e ele dirige-se, ento para a zona das casinhas, sentando-se na mesa Aps a anlise do sociograma da turma, onde a criana em estudo est inserida, verifica-se que o Joo no foi escolhido nem rejeitado por nenhum colega. Indicando que o relacionamento interpessoal que o Joo mantm com os seus pares da turma quase nulo.
3.1.4.
Contexto escolar
3.1.4.1. Espao fsico e logstico da escola e da CAF A escola bsica, onde decorreu esta interveno, era constituda por 5 salas de aula, 1 Centro de Recurso Educativos e 1 Sala de Reunies, onde tambm estava instalado o telefone e o fax, 1 cozinha, 1 refeitrio, 1 ginsio, 1 sala de Apoio Educativo e pela Casa de Apoio (antiga casa do guarda), onde funcionava o Apoio Especializado e Terapias. Integrava o Jardim de Infncia, onde funcionava a Unidade de Ensino Estruturado do Autismo e que era constitudo por mais duas salas e uma zona de convvio comum.
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As instalaes da CAF, funcionavam no primeiro andar do edifcio do Jardim de Infncia, e eram constitudas por trs salas de actividades e, igualmente, por uma zona de convvio comum. As turmas estavam constitudas de acordo com a legislao em vigor (Anexo IX) e, assim sendo, a turma do 1 ano era constituda por 23 alunos (1 ao abrigo do DL 3/2008 e 1 sinalizado como NEE), a turma do 2 por 19 alunos (3 ao abrigo do DL 3/2008), a do 2/3 ano constitua-se por 17 alunos (4 ao abrigo do DL 3/2008 e 1 em avaliao pela Educao Especial), a turma do 3 por 20 alunos (3 ao abrigo do DL 3/2008) e, por ltimo, a turma do 4 ano que era constituda por 21 alunos (2 ao abrigo do DL 3/2008). A Unidade de Ensino Estruturado do Autismo constitua-se por 5 alunos, todos integrados em turmas do ensino regular, nomeadamente nas turmas do 1, 2 e 3 anos. Na CAF, estavam inscritos cerca de 87 crianas; 28 do pr-escolar e 59 da escola bsica. 3.1.4.2. Recursos humanos da escola e da CAF O corpo docente da escola bsica era composto por 5 professoras com turma atribuda, incluindo a Coordenadora, 1 professora de Apoio Scio-Educativo, a tempo parcial (10h) e uma professora de Educao Especial. O grupo do pessoal auxiliar era constitudo por a 2 AAE efectivos, 1 tarefeira (3 horas dirias) para acompanhamento de duas alunas com Trissomia 21 e 2 vigilantes, colocados na escola atravs do Programa IEFP, em parceria com a Cmara Municipal de Lisboa e a Santa Casa de Misericrdia de Lisboa. Os recursos humanos da CAF, eram constitudos por duas monitoras e uma auxiliar. 3.1.4.3. Dinmica educativa da escola e da CAF O horrio normal de funcionamento da escola era das 9h00m s 15h30m, sendo que, existia um perodo de intervalo de 30m (entre as 10h30m e as 11h00m) e a hora de almoo acontecia entre as 12h00m e as 13h30m. As actividades extra-curriculares, como o Ingls, a Msica, a Actividade Fsica e Desportiva e o Apoio ao Estudo, decorriam das 15h300m s 17h30m. As actividades da CAF, ocorriam entre as 8h00m e as 9h00m (perodo de acolhimento), entre as 15h00m e as 17h30m e entre 17h30m e as 19h00m. O perodo de
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funcionamento que decorria entre as 15h e as 17h30m, era limitado s crianas do prescolar, que frequentavam o Jardim de Infncia. S era permitido a sua frequncia nas actividades da CAF, aps as 17h30m, se o horrio laboral dos respectivos encarregados de educao assim o justificasse e aps a apresentao de uma declarao da entidade empregadora, comprovativa do horrio laboral dos encarregados de educao.
3.2. 3.2.1.
A Interveno Pressupostos tericos que orientaram a interveno
Este trabalho de investigao, cumpriu uma lgica de estudo, de elaborao de conceitos e de hipteses, explicativos do problema, teorizando sobre as informaes recolhidas. De acordo com Guerra (2000), a conduo de uma investigao-aco deve sempre problematizar a situao atravs daquilo que se recolhe no terreno para voltar aco, ao terreno, no sentido da resoluo do problema identificado. Assim sendo, a finalidade da investigao no terreno, era contribuir para uma melhoria do processo de incluso da criana em estudo, atravs de uma proposta de interveno, capaz de oferecer as estratgias necessrias que garantam a equidade da criana intervencionada, junto dos seus pares, dentro da sua escola de referncia. Um projecto a expresso de um desejo, de uma vontade, de uma inteno, mas tambm a expresso de uma necessidade, de uma situao a que se pretende responder (Guerra, 2000, p. 126). Enquanto investigadora da situao j apresentada, e responsvel pela elaborao deste projecto, revejo-me por completo nesta definio; esta interveno nasceu de uma vontade prpria de melhorar a minha actuao profissional, enquanto interveniente co-responsvel na incluso daquela criana, mas tambm da necessidade, sentida no terreno, pelos vrios intervenientes nesta situao (professores, auxiliares, familiares). A elaborao deste projecto, inicia-se com essa vontade e necessidades, seguindo-se a fase da anlise e do diagnstico, recorrendo a tcnicas, metodologias e instrumentos, que permitiram identificar problemas, ou lacunas no processo de incluso e de aprendizagem da criana em estudo. Todos os objectivos definidos, bem como estratgias e actividades, decorreram desse diagnstico e pretenderam resolver, ou minimizar, os problemas identificados, bem como, colmatar falhas e lacunas detectadas. Saliento ainda o conhecimento prvio que possua da
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situao e do contexto intervencionados, uma vez que h cerca de onze anos que trabalho em parceria com o corpo docente da escola, no mbito de um projecto de Preveno Primria da Toxicodependncia, implementado pela Junta de Freguesia, assim como, no mbito do projecto da Componente de Apoio Famlia. As funes que desempenho, permitem relacionar-me de perto com pais, professores, alunos, em contextos variados e diferenciados prever a exequibilidade de uma interveno orientada para uma mudana de paradigma, daquela instituio. A situao precria de incluso em que o Joo se encontrava, motivou-me a desenvolver uma interveno, que de alguma maneira colmatasse as falhas identificadas, nomeadamente, no que diz respeito ao seu percurso escolar. A forma como este processo de incluso foi conduzido, desde a chegada do Joo a esta escola, evidencia falhas graves, que questionam alguns dos pressupostos decretados na Declarao de Salamanca, de 1994, que defendem uma educao com direitos iguais para todos. Sublinho a realidade escolar deste aluno, matriculado no 2 ano de escolaridade, mas que se encontrava impedido de frequentar as actividades de enriquecimento curricular, juntamente com a sua turma de referncia, (assim como todas as crianas que apresentavam uma perturbaes do espectro do autismo), sob o argumento de que as caractersticas da sua perturbao, no permitiam que beneficiasse de forma produtiva, das mesmas actividades. Ainda que reconhecesse a existncia de barreiras e de dificuldades neste processo, a alternativa oferecida ao aluno, frequentar as actividades de tempo livre, da Componente de Apoio Famlia, juntamente com um grupo de crianas em idade pr-escolar, reflectia uma situao de injustia, e nunca de equidade, de direitos iguais; no se assistiram a esforos, por parte de toda a comunidade educativa, no sentido da adequao estratgias ou da modificao de hbitos, rotinas, contedos. As prticas pedaggicas implementadas, sugeriam-me que esta criana se encontrava integrada numa escola, camuflada por um conceito de incluso, que muitas vezes no passa de uma iluso, e que impede os alunos de progredirem, de crescerem, de aprenderem junto com os seus pares, beneficiando das mesmas oportunidades, das mesmas actividades. Este facto assiste-se em diversas escolas e instituies e, muitas vezes, cruza-se directamente com o desempenho dos profissionais da educao, nomeadamente com os professores do ensino especial.
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Sanches e Teodoro (2007), no seu estudo sobre as prticas dos professores de apoio educativo, definem o professor, actualmente nomeado como professor de educao especial, como co-responsvel pela gesto da diversidade na escola, e questionam-se sobre o desempenho dos mesmos, na prtica pedaggico-educativa que preconizam nas escolas. Os autores descrevem no seu estudo que nas escolas portuguesas, a maioria dos alunos com Necessidades Educativas Especiais esto inseridos numa turma em escolas regulares, e lanam a questo sobre a qualidade das aprendizagens que esses alunos experimentam nesse contexto de sala de aula. Tentam procurar indicadores de uma educao inclusiva em professores da regio educativa de Lisboa que leccionam no primeiro ciclo do Ensino Bsico. Com este estudo constataram que a maioria das aces educativas e a prtica pedaggica destes professores, parecem estar pouco entrosadas com a filosofia da incluso e mais prximas da filosofia da integrao. O trabalho com o aluno com necessidades educativas especiais desenvolve-se prioritariamente em apoio directo e individual, com a colaborao de outros intervenientes no processo educativo do aluno, sendo que esta prtica mais comum nos professores pertencentes a uma faixa etria mais baixa e que no apresentam formao na rea da educao especial. Estes professores elegem a mesa do aluno como local de apoio directo individual, diminuindo as oportunidades de socializao com os pares e, ao recorrerem a esta prtica, remetem o estatuto do professor de educao especial ao de aluno, no sendo encarado como parceiro do professor da turma. Menos de metade destes professores envolvem-se em actividades de colaborao com outros intervenientes dos processos educativos dos alunos, mas consideram essa colaborao como uma prioridade, considerando o professor da turma como o elemento privilegiado nessa relao de colaborao. A maioria demonstrou colaborar mais com outros tcnicos, outros profissionais que frequentam o espao escolar, em detrimento do trabalho com a comunidade. O trabalho desenvolvido com a gesto da escola, apesar de assumir pouca relevncia neste estudo, mencionado por estes professores como uma parte importante da sua prtica profissional. As boas prticas educativas pressupem a diferenciao de actividades, a gesto flexvel do currculo e a convico de que todos os alunos do grupo, tm a possibilidade de progredir e alcanar sucesso no seu percurso educativo. Tais prticas s se tornam
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possveis quando esto reunidas todas as condies, humanas, materiais, institucionais, necessrias sua implementao. No se pode pedir a um professor do ensino regular que responda a todas as necessidades dos seus alunos, com e sem necessidades educativas especiais, sem o apoio de especialistas. Tal como defende Correia (2003), no podemos permitir que se coloquem, simplesmente, em salas de aula regulares, crianas com necessidades educativas especiais, em nome de um conceito chamado incluso; a sua essncia vai muito mais alm do que isso. Importa continuar a trabalhar para o alcance de uma educao verdadeiramente inclusiva, aprender com o passado, descobrir novas teorias, pesquisar novas tcnicas, acreditar na riqueza da diversidade; at porque, de acordo com o que foi analisado, muito j se progrediu e muito j se alcanou; essas pequenas metas, so a prova de que a incluso no uma iluso.
H muitos obstculos que podem ser enunciados para no ser praticada uma educao inclusiva, uma educao que se preocupe com o sucesso de cada um de todos: a falta de formao ou formao inadequada dos professores, a falta de recursos humanos e materiais, os espaos inadequados, as polticas no ajustadas s situaes, mas o verdadeiro obstculo est na forma de pensar na e sobre a diferena e da disponibilidade da decorrente. necessrio comear com as condies que temos, no intuito de gerar e bem gerir as condies necessrias. Aprende-se fazendo, para fazer melhor. (Sanches & Teodoro, 2007, p. 114).
Assim sendo, ao longo desta interveno, privilegiaram-se as metodologias de trabalho em grupo e em pares, estratgias de aprendizagem cooperativa criando sempre que possvel, um ambiente educativo positivo, que possibilitasse a todos os alunos, sentimentos de aceitao e de respeito. Quando trabalham de forma cooperativa, os alunos tendem a mostrar um maior reconhecimento e a encorajar os alunos com NEE. Estas experincias positivas proporcionaram a todos os envolvidos uma oportunidade de crescimento social e emocional (Nielsen, 1999, p. 25). Todas as estratgias e actividades implementadas, assentam em pressupostos e conceitos como, a importncia da motivao intrnseca para a aprendizagem e do significado pessoal atribudo a cada conceito aprendido, a importncia da promoo da auto-estima do aluno ao longo de todo o seu processo de ensino-aprendizagem, o respeito pela diferena e pelo ritmo de aprendizagem de cada um. (Heward, 2003). Tais pressupostos no foram colocados em prtica no espao da sala de aula, uma vez que, o principal campo onde se desenrolou a interveno foi na Componente de
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Apoio Famlia (CAF), da escola bsica frequentada pelo Joo, onde desempenho funes de monitora h cerca de onze anos. No entanto, as actividades da CAF assumem-se, desde sempre, como um complemento, ainda que ldico, s actividades escolares e por essa razo, desde o incio que projectei a minha interveno, abrangendo os dois cenrios que constituem o quotidiano escolar do Joo. A inexistncia de competncias ao nvel da leitura e da escrita, aumenta a diferena e o nvel de equidade, que existe entre o Joo e os seus colegas da turma do 2 ano de escolaridade, dificultando o seu processo de incluso na mesma e neste sentido, tornou-se urgente unir esforos e desenvolver um trabalho em parceria com os vrios intervenientes do processo educativo do aluno. Auscultei o principal interveniente no percurso escolar do Joo, a Professora do Ensino Especial, sobre a pertinncia de uma interveno mais individualizada no mbito da leitura e da escrita, de forma a facilitar a sua incluso em sala de aula. Aps uma primeira reunio (ANEXO IX), percebi que no ia ser possvel trabalhar, individualmente e em contexto escolar, os mesmos conceitos abordados no contexto da CAF, onde a ideia inicial seria trabalhar, ao nvel da aprendizagem da leitura e da escrita, recorrendo aos contedos relacionados com o universo ldico da criana e com as suas actividades de tempo livre. Dessa forma aliei as minhas estratgias e actividades s ideias j projectadas pela professora, para o ano lectivo e a interveno individualizada aconteceu, por sugesto da mesma docente, na sala da Unidade do Ensino Estruturado, no horrio correspondente s actividades de grupo; o meu papel seria, essencialmente, apoiar o aluno na actividade desenvolvida para todo o grupo. 3.2.2. Problemtica / Questo de partida
Esta interveno, assentou na promoo de competncias sociais numa criana com autismo e, simultaneamente, no desenvolvimento de estratgias promotoras da aquisio da leitura e da escrita. A questo de partida, como j referimos, foi a seguinte: Podero as metodologias ldico-pedaggicas, contribuir para a incluso do Joo e para a sua aprendizagem da leitura e da escrita?
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3.2.3.
Descrio da interveno
3.2.3.1. Interveno em contexto da CAF As actividades descritas correspondem interveno desenvolvida diariamente, na sala de actividades da CAF, constituda por um grupo de crianas com uma faixa etria entre os 3 e os 9 anos de idade. Divide-se em duas reas diferentes, Rotinas/Actividades Ldicas e Estratgias promotoras da leitura e da escrita; estas ltimas, foram desenvolvidas apenas a partir do ms de Maio de 2010. 3.2.3.1.1. Rotinas e actividades ldicas / sala de actividades da CAF Calendarizao: 25 de Janeiro a 29 de Julho de 2010
Quadro n 2
interveno na sala de actividades da CAF durante os meses de Janeiro e
Fevereiro
Descrio A rotina diria das actividades da CAF, inicia-se sempre com o momento da roda depois do lanche, por volta das 15.45h. Este um momento de conversao livre, onde as crianas escutam o outro e esperam a sua vez de falar, colocando os dedos no ar. tambm neste momento que se planeiam algumas actividades, que se faz o balano do dia de escola e se abordam alguns temas que se pretendem trabalhar com as crianas. Antes de se iniciar a conversa entre todos, ou de se explorar um determinado tema, as crianas identificam o dia e ms actual, assinalando no mapa semanal o dia da semana correspondente e o clima que se faz sentir nesse dia. O Mapa tem o formato de um sol, com 5 raios (um para cada dia til da semana) e est exposto numa parede da sala. (ver anexo XII). No meio tem o nome do ms e o respectivo desenho alusivo a uma festa relevante que acontea nesse ms. Na ponta de cada raio existe uma etiqueta com os nomes dos dias da semana, escrito a computador, cada um com uma cor diferente. sua volta esto cinco envelopes, identificados com os nomes dos dias da semana e outros trs, identificados com as palavras sol, nuvem e chuva e respectiva ilustrao. Dentro de cada um destes envelopes est um papel com a respectiva palavra, j identificada no exterior. Existem ainda vrias imagens de sois, nuvens e chuva com o objectivo de destac-las e coloc-las no mapa, assinalando, assim o estado do tempo. Cada raio do sol tem um espao livre, destinado colocao das respectivas palavras (o dia da semana e o estado do tempo) e imagens. Esta tarefa era da responsabilidade do Joo, que tinha como principal funo identificar o nome do dia da semana, bem como o nome que traduzia o estado de tempo (chuva, Individual O Joo desempenhou a sua tarefa sempre com vontade e total disponibilidade. No entanto, durante todo o ms no foi capaz de identificar o dia da semana correspondente. Fez corresponder os nomes dos dias da semana, ao modelo que estava colado no mapa, necessitando, ainda assim, da minha ajuda para o situar e apontar a palavra modelo que devia procurar. No que diz respeito s palavras sol, chuva e nuvens, demonstrou mais dificuldade, uma vez que no existia nenhum modelo, precisando da minha ajuda para o fazer. Apesar das dificuldades demonstradas mostrou-se sempre muito motivado para desempenhar esta tarefa, nomeadamente para acompanhar o seu Avaliao Grupo O grupo de crianas que frequentavam a sala de actividades do Joo, participou sempre com muito entusiasmo na roda, apresentando sempre vrias histrias, relatando vrios acontecimentos pessoais e no s. Cumpriram com empenho a tarefa de assinalar o dia da semana, ajudando muitas vezes o Joo, mas demonstraram alguma dificuldade em identificar, primeiro, o dia da semana. Apenas algumas crianas de cinco anos responderam correctamente, identificando com mais facilidade a segunda e a sexta feiras. Quanto tarefa do 48
nuvens, ou sol) e ajudar um colega a assinalar no local correspondente no mapa. Esta funo do Joo foi decidida com a concordncia de todos os elementos do grupo, sob o pretexto do Joo ser um dos meninos mais velhos da sala e que portanto teria que ter essa responsabilidade acrescida de ler as palavras e, simultaneamente, ensinar e ajudar um colega. Esse colega alternava de dia para dia, sendo que todos deveriam realizar esta actividade, s existindo repetio depois de todos o terem feito. Depois de assinalado o dia da semana, iniciava-se um momento de conversao, onde cada criana partilhava com o grupo aquilo que era do seu interesse e onde todos deveriam escutar com ateno, aguardando a sua vez de falar se assim o desejassem. Essa partilha podia ser um relato de um acontecimento em casa, durante o fim-de-semana, na escola, ou uma cano nova ou mesmo a exibio de um livro ou outro objecto de eleio. Quando alguma criana demonstrava interesse em mostrar um livro novo, pessoal, normalmente o grupo manifestava interesse em conhecer a histria, e todos escutavam com ateno a leitura da mesma. No final da roda, as crianas jogavam ao jogo do toca e sai; este jogo acontecia, igualmente, todos os dias e tinha como objectivo que as crianas se levantassem ordeiramente, uma de cada vez, escolhendo de acordo com a sua preferncia, o colega que se levantava a seguir. medida que iam tocando nas cabeas umas das outras, arrumavam a sua cadeira e dirigiam-se para as brincadeiras que escolhidas. As crianas escolhiam livremente as brincadeiras onde queriam participar ao longo do dia, com a condio de se responsabilizarem pela arrumao das mesmas e manuteno dos respectivos brinquedos, informando-me sempre que desejassem mudar de brincadeira. A sala de actividades encontrava-se dividida em vrias zonas, sendo que cada uma delas era constituda por vrias brincadeiras: os Jogos, a Garagem, os Fantoches, as Casinhas, que a zona maior da sala, as plasticinas, os bonecos e por ltimo os desenhos. Todas estas zonas estavam equipadas com mesas cadeiras. Na zona dos jogos, as crianas tinham sua disposio, nas vrias prateleiras do mvel, vrios jogos didcticos e de tabuleiro (puzzles, jogos de encaixe, etc.), que podiam escolher e jogar, individualmente ou em pequenos grupos, sentadas na mesa. Na garagem, para alm da mesa onde se encontrava a pista dos carros, era permitido brincar no cho, em cima do tapete, ali colocado para esse efeito; esta era a nica zona de brincadeira onde as crianas podiam brincar sentadas no cho. Tinham ainda disposio, carros de vrios tamanhos e formas. A brincadeira das Casinhas era constituda por vrios brinquedos, nomeadamente uma mercearia, com uma banca, com vrias rplicas de alimentos de plstico. Existiam ainda disposio, vrios bonecos tipo nenucos e respectivas roupas, um carrinho de beb e outros acessrios para bebs. Esta
colega na mesma. Durante a roda, o Joo mostrou grandes perodos de ausncia e nunca participou por iniciativa prpria. Todos os dias interrompia os colegas quando estes falavam, fosse para relatar, sbita e inesperadamente, algum acontecimento, fosse por emitir sons por vezes imperceptveis, rindo e falando sozinho. Muitas vezes s parava quando ameaado que se no ouvisse e respeitasse os colegas estes no lhe podiam tocar no jogo do toca e sai. Apesar dos momentos de ausncia, como que despertava, quando se iniciava o jogo do toca e sai, mostrando-se muito atento aos movimentos dos colegas, apelando muitas vezes a cada um deles, para lhe tocarem. Durante o perodo de brincadeira livre o Joo vagueou muitas vezes pela sala, percorrendo e tocando nas brincadeiras, mas sempre com um boneco em cada mo, que normalmente eram um dinossauro e uma barbie. Necessitou muitas vezes que o orientasse para uma determinada brincadeira, escolhendo sempre os bonecos ou a garagem, mas muitas vezes tambm optou por ir para a Biblioteca. Quando isso acontecia, normalmente desarrumava vrios livros ao mesmo tempo, no permitia que algum lhe lesse uma histria e
Joo, entenderam a sua funo e respeitaram-na criteriosamente, reconhecendo a sua importncia e colaborando sempre com ele. Na roda mostram-se algumas vezes incomodados quando o Joo interrompia, porem compreensivos, sendo que, muitas vezes, elas prprias lhe pediram que as escutasse. Quando eram interrompidos, calmamente retomavam o ponto da conversa onde tinham parado. Durante o perodo de brincadeira livre, espalharam-se sempre pelas vrias brincadeiras disponveis, brincando sempre em pares ou em trios. Mostraram-se igualmente entusiasmados com os fatos de Carnaval e divertidos com a fixao do Joo pelo tema, e pela sua vontade de ser um prncipe. Durante o dia correspondente s interrupes lectivas, as crianas aderiram em massa actividade da pintura dos desenhos sobre o Carnaval e foram as crianas do pr-escolar que escolheram o seu Amigo Grande do primeiro ciclo. Todas cumpriram aquilo que lhes foi pedido, que
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zona de brincadeira, apelava ao jogo simblico onde as crianas podiam experimentar e encarnar vrias personagens do seu quotidiano ou da sua imaginao. Podiam brincar em pequenos grupos (sempre menos de seis), ou individualmente, sem no entanto sarem do espao reservado para esta brincadeira. Na zona dos bonecos, das plasticinas e dos desenhos, as crianas tinham que brincar sentadas nas mesas disponveis para cada uma das zonas. Os bonecos utilizados nesta zona eram bonecos em miniatura incluindo animais, actionmans e barbies, bem como alguns acessrios correspondentes. Nos desenhos estavam disponveis um conjunto de lpis de cor, folhas lisas e com gravuras para colorir. Aqui as crianas podiam escolher o que queriam desenhar e dar largas imaginao utilizando apenas os materiais j referidos. A brincadeira dos fantoches tinha um fantocheiro e um conjunto de fantoches que as crianas podiam usar para representar pequenos espectculos. As crianas circulavam pela sala, escolhendo a brincadeira que preferiam, bem como os companheiros, sendo sempre promovido o esprito de partilha (de brinquedos, por exemplo) e de entre-ajuda, permitindo que aprendessem umas com as outras. A minha funo enquanto monitora era guiar as crianas por este universo ldico, ajud-las a escolher, a gerir conflitos que possam surgir e supervisionar e garantir que as regras e normas da sala eram cumpridas por todos, bem como promover o respeito pelo espao e opes do outro. Muitas vezes tornou-se necessrio intervir junto de determinada criana, ou crianas, no sentido de esclarecer regras de jogos, ler instrues, etc. Existia ainda o espao da biblioteca, fora da sala de actividades, onde as crianas podiam ler livros, em conjunto ou individualmente, escolhendo o livro que queriam. Os vrios livros estavam ao alcance de todos, arrumados em dois mveis abertos com vrias prateleiras. Este espao podia, igualmente, ser escolhido pelas crianas para desfrutarem o seu tempo livre. No dia 2 de Fevereiro, de 2010, festejou-se o aniversrio do Joo, com bolo, velas e sumos. O pai, a me e a tia deslocaram-se s instalaes da CAF, para cantarem os parabns ao Joo, juntamente com os seus amigos. O Joo fez oito anos de idade, apagou as velas e ainda cantou a msica de agradecimento dos aniversrios, com a ajuda de todas as crianas. No final implementou-se uma espcie de baile, com msicas escolhidas por ele e as crianas que assim o desejaram, danaram sozinhas ou acompanhadas. O Joo tambm danou, mas apenas permaneceu na sua festa cerca de 30 minutos. Saiu com o pai que desejava passar uns momentos sozinho com o filho, antes de o levar de regresso a casa da av, onde vive com a me. As crianas que no queriam danar e cantar, eram livres de se dirigirem sala de actividades e escolherem as brincadeiras para esse
preferia levar sempre um colega consigo. Limitavase a ficar sentado, folheando o mesmo livro vrias vezes, mostrandoo, algumas vezes ao seu colega. O seu parceiro de brincadeira foi sempre o J. e muitas vezes, arrastava-o consigo para a Biblioteca. Quando o J. faltava, escolhia outro menino, aleatoriamente para ir consigo para a Biblioteca, sendo que, nas brincadeiras brincava sozinho ou com o R. No dia do seu aniversrio, o Joo mostrou-se um pouco alheado a todo o ambiente de festa, acusando algum desconforto com o barulho quando as crianas cantavam os Parabns. Nessa altura tentou sair da sala, sendo impedido pela me e tapou os ouvidos por instantes, at eu pedir a todos que cantassem num volume mais baixo, e que batessem palmas s com os dedos. Ainda no incio do ms de Fevereiro, no momento da roda, quando questionado por mim sobre qual iria ser a sua mscara para o Carnaval, respondeu, entusiasmado prncipe e a partir desse dia, respondia sempre a mesma coisa, quando lhe perguntava o que queria contar hoje?. Na sexta-feira, dia 19, ltimo dia de aulas, estava bastante entusiasmado com a sua fantasia, observando com ateno todos os fatos dos colegas
seria acompanharem e ajudarem os seus amigos pequenos, enquanto que alguns amigos pequenos demonstraram alguma desobedincia relativamente aquilo que era pedido pelo amigo grande, principalmente durante os momentos de brincadeira livre.
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dia. O dia 19 de Fevereiro foi o ltimo dia de aulas, antes das interrupes lectivas do Carnaval e cumprindo a tradio do Carnaval, as crianas trouxeram as suas mscaras de casa e vinham fantasiadas das mais variadas formas. Nesse dia, promoveu-se na sala, durante o momento da roda um pequeno desfile de mscaras, onde todos exibiram o seu fato e contaram o que iriam fazer com ele, durante o perodo do Carnaval. As interrupes lectivas do Carnaval iniciaram-se no dia 22 e terminaram dia 23 e durante esse dia de frias, as crianas inscritas, frequentam a CAF durante todo o dia das 8 at s 19 horas. As actividades da CAF funcionaram seguindo a mesma lgica de actividades de tempo livre, oferecendo s crianas um universo ldico variado. Esta lgica foi cumprida durante todas as interrupes lectivas, sendo interrompida durante a hora de almoo e o perodo dos lanches da manh e da tarde. Nestas interrupes do Carnaval, as crianas elaboraram desenhos com tintas, sobre o seu fim-de-semana de carnaval e algumas exibiram ainda as suas mscaras. Durante todas as interrupes lectivas, as actividades foram frequentadas pelas crianas do primeiro ciclo e do prescolar, simultaneamente. Durante essa altura existiam 2 salas de actividades em funcionamento, uma delas equipada com brinquedos mais direccionados para as crianas do prescolar, no entanto, as crianas podiam escolher a sala que queriam frequentar, sendo que, podiam mudar de sala durante o dia, desde que informassem as monitoras e arrumassem as respectivas brincadeiras. Esta dinmica originou uma maior heterogeneidade, exigindo que as crianas se relacionassem todas entre si, independentemente da sua idade e interesses. Neste perodo de frias, foi ainda implementada a actividade do Amigo Grande e Amigo Pequeno; cada criana do prescolar escolhia o seu amigo grande (ou vice-versa), que teria como funo acompanh-la durante todo o dia, ajudando-o no que ele necessitasse, nomeadamente na altura da refeio, responsabilizando-se por ele. Apesar desta actividade promover uma maior autonomia no grupo, as monitoras continuavam a ter como funo a superviso de todas as actividades e a garantir o acompanhamento de todas as crianas. Os Amigos Grandes e Pequenos eram trocados no final de cada semana, permitindo a todos a oportunidade de se conhecerem melhor entre si. Neste caso os Amigos Pequenos no fizeram a troca porque as frias do Carnaval tiveram a durao de apenas um dia.
durante o desfile, desfilando ele prprio com muita vaidade. Na semana seguinte, depois do regresso s aulas, continuou a relatar o mesmo na roda, sobre a sua mscara de Carnaval, questionando todos os dias as crianas, uma a uma, sobre qual era o seu fato. O Joo no frequentou a CAF, nas interrupes lectivas correspondentes ao perodo do Carnaval (um dia).
Auto-avaliao A minha actuao durante as actividades da CAF, teve como principal funo orientar e acompanhar as crianas nos vrios contextos ldicos e nos vrios momentos de convvio. Considero que durante este ms essa funo foi cumprida, ainda
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que, algumas vezes, algumas actividades tivessem sido mais directivas. A actividade da roda tornou-se alguns dias demasiado extensa e por conseguinte um pouco cansativa, principalmente para o Joo e outras crianas com baixo nvel de concentrao. Quando isso acontecia, muitas vezes pedia que as crianas que aguardavam a sua vez de falar, esperassem at ao dia seguinte para contar o que queriam. Outras vezes tentava acelerar o discurso de alguma criana, direccionando e resumindo a conversa. Neste sentido, tornou-se difcil gerir o tempo e a prpria dinmica da actividade, de forma a que todos usufrussem dela e adquirissem as competncias por ela promovidas. No que diz respeito minha actuao com o Joo, considero que muitas vezes foi a mais adequada, no entanto, existiram alguns momentos de indisciplina que s consegui resolver atravs da ameaa de um possvel castigo (como o no jogar ao toca e sai). Penso que notria a dificuldade que o Joo demonstra em estar atento s conversas dos colegas durante a roda, mas considero tambm que extremamente importante que ele adquirisse estas competncias de escuta e de respeito pelo outro e acredito que tal s seria possvel, depois de muito treino e insistncia. Considero igualmente importante, ter contrariado as repeties e as falas estereotipadas, ainda que isso tivesse implicado algum sofrimento da sua parte. Muitas vezes, durante a actividade da marcao do dia no mapa semanal, ajudei e incentivei o Joo a encontrar a palavra correcta, na tentativa de evitar que frustrasse demasiado e desmotivasse para a actividade. No entanto, penso que o erro faz parte da aprendizagem de qualquer criana tornando-se, assim, importante autonomizar o T. para esta tarefa, ainda que ficasse sujeito a cometer mais erros. A minha grande dificuldade, prendeu-se em orientar o Joo para uma determinada brincadeira, e incentiv-lo a brincar nela mais de 10 minutos.
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Quadro n 3
interveno na sala de actividades da CAF durante os meses de Maro e
Abril
Descrio A dinmica das actividades foi semelhante descrita no ms anterior, iniciando-se sempre mesma hora, cumprindo sempre a mesma rotina. Iniciou-se com o momento da roda, a respectiva marcao do dia e do tempo e depois o perodo de brincadeira livre. A durao deste perodo de tempo de brincadeira livre, oscilava de criana para criana, uma vez que nem todas tinham o mesmo horrio de sada. Durante este ms de Maro, as crianas celebraram o Dia do Pai (dia 19 de Maro), elaborando presentes para entregarem aos respectivos pais (ou outros encarregados de educao). Para alm de uma carteira, confeccionada por mim em frente ao grupo, exibindo como se faz, utilizando um pacote de leite, cada criana escreveu tambm, uma pequena mensagem num postal, com a minha ajuda. No dia 21 de Maro comemorava-se a chegada da Primavera, e portanto a partir do dia 15, esse foi o tema debatido na roda, sendo promovidos momentos de reflexo em grupo sobre o que acontecia com a chegada desta estao do Ano. As crianas debateram entre si, as roupas que podiam usar, as frutas que podiam comer, os passeios que podiam fazer, etc. Ao longo de toda a semana foi-se desfazendo a rvore do Inverno que estava desenhada numa folha de papel de cenrio. (ver anexo XII). O seu tronco era a silhueta de uma criana e os ramos os seus respectivos braos e estava rodeada de bolas de algodo, simulando a neve, e de pequenas mensagens escritas pelas crianas sobre as caractersticas do Inverno. O objectivo era transformar esta rvore na rvore da Primavera, rodeada de mensagens sobre a Primavera, e dessa forma, em grande grupo, as crianas reflectiram sobre a mensagem que cada uma queria escrever sobre essa estao. A partir do dia 22, a seguir ao momento da roda, em pequenos grupos de 3 ou 4 elementos, as crianas escreveram a sua mensagem que depois ia ser colada na rvore, com a minha ajuda e superviso. No fim dessa semana, depois da rvore estar desfeita, exibindo apenas os troncos e os ramos, o grupo debateu (durante a roda) a melhor forma de ornamentar a rvore de acordo com a respectiva estao do ano. Decidiram elaborar flores enfeitadas com papis de vrias cores (tcnica do mosaico) e desenhar uma relva onde colariam flores em plasticina e ainda um cu onde voava uma borboleta. Tendo em conta a aproximao das frias da Pscoa, e como algumas crianas no iriam frequentar as actividades da CAF durante esse perodo das frias, definiuse que s iniciavam essa actividade depois das frias, quando todas regressassem escola. As interrupes lectivas da Pscoa aconteceram entre os dias 29 de Maro e 9 de Abril e no ltimo dia de aulas, dia 26 de Individual Durante este ms o Joo no desmotivou nem recusou desempenhar a sua tarefa habitual do dia. Manteve a sua dificuldade em identificar o dia da semana, mas no em marcar o dia correctamente no quadro semanal. Sensivelmente a meio do ms, fez corresponder as respectivas palavras referentes aos 5 dias teis da semana, ao modelo exposto no mapa. A maior parte dos dias necessitou que lhe apontasse no quadro o modelo da palavra que tinha que procurar, perguntandolhe, qual a palavra igual a esta?. Mas na ltima semana de aulas (antes das interrupes lectivas), reconheceu e leu a palavra sol. Durante os momentos em roda em que se debateram as caractersticas da Primavera, teve que ser chamado vrias vezes, e forado a sair dos seus episdios de ausncia. Quando o questionei sobre o que acontecia na primavera respondeu sempre as flores aparecem!. Na altura de escolher que frase ia escrever na rvore, foi ajudado pelo grupo a pensar num complemento sua frase inicial, que se transformou em, as Avaliao Grupo As crianas colaboraram com grande empenho na elaborao do presente para o Pai. Participaram com entusiasmo na roda nomeadamente nas discusses sobre o tema da Primavera, bem como na remodelao da rvore. Contriburam com imensas ideias, respeitando e ouvindo as ideias do outro. Quando o Joo interveio, repetindo o acontecimento que havia contado no dia anterior, mostraram-se divertidas com o bizarro da situao. Mas j mais perto do final do ms de Maro, mostraram-se mais impacientes, e muitas vezes terminaram o final da sua frase, demonstrando algum desagrado com o seu comportamento repetitivo. Durante as interrupes lectivas da Pscoa, as crianas aderiram com satisfao actividade do Amigo Grande e Amigo Pequeno, sendo que, na primeira semana foram as crianas do pr-escolar que escolheram o seu amigo grande do 1 ciclo, e na segunda 53
Maro, as crianas inscritas para o acantonamento da Pscoa da CAF, foram autorizadas a sarem mais cedo, de forma a poderem participar nesta iniciativa, que se realizou nos dias 26, 27 e 28 de Maro, na colnia da Praia Azul em Santa Cruz (esta actividade ser pormenorizada no ponto 3.2.3.3.1.). Nos restantes dias, at ao dia 9 de Abril, as crianas inscritas para as frias (cerca de 50) permaneceram nas instalaes da CAF, participando nas actividades cumprindo a rotina estabelecida para estes perodos de frias, rotina essa j descrita no quadro anterior, referente aos meses de Janeiro e Fevereiro. Durante estas temporadas de frias, as crianas no faziam a marcao do dia e o momento da roda, acontecia todos os dias de manh (das 11h s 12h, sensivelmente), onde participaram todas as crianas do prescolar e do ensino bsico. Para alm da sua participao em momentos ldicos diversos, as crianas elaboraram vrios desenhos com tintas sobre o tema da Primavera, construram ovos da Pscoa e elaboraram um cartaz sobre o acantonamento, onde desenharam e escreveram sobre os momentos que mais tinham gostado, em jeito de balano sobre a actividade. Nesse cartaz tambm era possvel observar vrias fotografias que exibiam os vrios contextos e momentos vividos durante aquela actividade.
flores aparecem e tm muitas cores!. A sua presena na roda este ms foi mais activa, participando algumas vezes por sua livre e espontnea vontade. No entanto, teve que ser sempre relembrado para o facto de ter que colocar o dedo no ar para falar. Os seus relatos foram sempre sobre o pai e o presente que ele lhe tinha oferecido e tambm para contar, repetidamente, que ia com o pai ao jardim zoolgico. Na prenda do Dia do Pai colaborou em tudo, colando o boto escolhido por si na carteira, sozinho e escreveu a sua mensagem no postal, igualmente sozinho, copiando a frase depois de eu a ter escrito sob a sua ateno. Nas interrupes lectivas, para alm de ter participado no acantonamento, mostrou grande entusiasmo em pintar os desenhos com tintas e tambm em desenhar no cartaz do acantonamento. Demonstrou at alguma impacincia em ter que esperar pela sua vez para realizar estas tarefas. Pintar com tintas era uma das actividades preferidas do Joo, no entanto, necessitou de superviso constante, se o requisito fosse um desenho direccionado para um determinado tema. Quando lhe foi permitido fazer desenhos livres, com tintas, desenhou sempre algo relacionado com o acantonamento ou com
semana, aconteceu o inverso. O grupo participou em massa na elaborao dos desenhos sobre a Pscoa e na confeco dos ovos da Pscoa, investindo bastante e demonstrando muita criatividade nos respectivos trabalhos. No dia 1 de Abril, durante o episdio do comportamento disruptivo do Joo, o grupo demonstrou indignao e desconforto, sendo que, algumas crianas tentaram intervir junto do Joo, apelando que se acalmasse. Quando lhes pedi, nesse dia, que interrompessem as suas brincadeiras e sassem das salas, cumpriram de imediato e colaboraram na tentativa de resoluo do problema, denotando alguma preocupao pelo meu bem-estar e do Joo.
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bicicletas, rompendo vrias vezes as folhas, pois molhava bastante o pincel na tinta. Outra actividade que lhe suscitou grande interesse durante este tempo de frias foi o facto de poder ser Amigo Grande de algum colega. Principalmente durante o perodo do dia que correspondia s brincadeiras livres, ele demonstrou grande satisfao em poder ter sempre um amigo destacado para o levar consigo para a zona da biblioteca. Durante os momentos de brincadeira preferiu brincar sozinho a maior parte do tempo, ocupando uma mesa inteira s para si, colocando todos os bonecos existentes na brincadeira dos bonecos em cima dessa mesa. Algumas vezes, quando alguma criana se dirigia a ele para poder partilhar os mesmos bonecos, a sua reaco foi impulsiva, afastando-a, chegando algumas vezes agresso. Sempre que foi repreendido por mim, pediu desculpa imediatamente, mas quando o forcei a emprestar algum boneco, fez birras, chorando, gritando e esperneando deitado no cho. No dia 1 de Abril, aquando de um episdio semelhante a este, o seu comportamento foi altamente violento e agressivo, atirando com mesas e cadeiras ao cho, gritando e chorando
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descontroladamente, pontapeando-me, cada vez que o tentei levantar do cho. Este comportamento durou cerca de 40 minutos e aps este momento de catarse, o Joo recuperou a calma e desculpou-se. Pediu que os amigos voltassem para junto dele, mas eu expliquei-lhe que s o podia fazer depois de arrumar tudo o que tinha desarrumado, depois de apanhar todos os mveis que tinha derrubado e depois de esperar que eu explicasse aos seus colegas a sua inteno. Desta forma, depois de arrumar tudo, com a minha colaborao, permaneceu sentado, sozinho, cerca de dez minutos, sem chorar nem gritar, espera dos seus amigos. Auto-avaliao De acordo com o que j foi explicado no quadro anterior, as funes habituais de monitora, como o acompanhamento e a superviso nas vrias actividades dirias, foram exercidas. No que diz respeito minha actuao e interveno junto do Joo, considero que foi adequada aos diferentes contextos e situaes. Mantive a mesma estratgia em ajud-lo sempre que necessrio, na sua tarefa diria de marcao do dia da semana, uma vez que considerei que o seu nvel de aquisio no era consistente o suficiente para garantir que no errasse e, consequentemente, fosse capaz de tolerar a sua frustrao em caso de erro. Apesar de sentir que era necessrio trabalhar no sentido da sua autonomia, considerei, ao mesmo tempo, que seria mais importante garantir o sucesso da actividade, assegurando desta forma, a sua motivao para continuar a desempenh-la com satisfao e no apenas por imposio. O mesmo aconteceu durante os vrios dias em que participou na roda, relembrando-lhe que teria que
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colocar o dedo no ar para falar, ajudando-o, muitas vezes fisicamente, a manter o dedo no ar, espera da sua vez. No considerei pertinente impedi-lo de repetir sempre o mesmo acontecimento, na medida em que, para mim o que era importante era a sua capacidade de esperar a sua vez para falar e de partilhar algo com o grupo. No entanto, permaneceram algumas dvidas, quanto ao facto de ter consentido a continuao deste comportamento estereotipado, e prejudicado, de alguma forma, o Joo. No que diz respeito ao episdio ocorrido durante as interrupes lectivas, referente ao comportamento agressivo do Joo, foi muito difcil para mim evitar que o resto do grupo no fosse perturbado devido ao que estava a acontecer. Foi impossvel impedir este comportamento e portanto a minha actuao foi no sentido de evitar que o Joo magoasse algum colega e, ao mesmo tempo, conceder-lhe o espao e o tempo necessrios para a catarse dos seus sentimentos. Considero que foi a melhor soluo na altura, pedir ao grupo que sasse da sala e que se dirigissem todos para o recreio junto com a outra monitora e auxiliar. Desta forma, o Joo, depois de se ter acalmado, e apesar de notoriamente cansado, reconheceu que tinha errado e entendeu que estava a prejudicar-se a si prprio. A minha estratgia e o meu discurso, foram no sentido dele entender que afastaria os amigos e as pessoas que gostam dele e que perderia a hiptese de partilhar momentos de brincadeira, e no s, com os seus amigos. Penso que resultou, na medida em que o Joo, aps 40 minutos de gritos e de choro, recuperou a calma, pediu-me para ir para junto do grupo, desculpando-se pelo seu comportamento. Penso que ambos perceberam como eram importantes uns para os outros; ele entendeu que apesar de preferir algumas vezes brincar sozinho, os amigos pertenciam ao seu mundo, e s assim que fazia sentido, e por outro lado, as outras crianas reconheceram a importncia do papel que desempenhavam neste processo, que apesar de ter sido dirigido por mim, dependeu totalmente da colaborao de todos. Obviamente, a colaborao do resto da equipa da CAF, foi crucial na resoluo deste problema, uma vez que, sensibilizaram o grupo para a importncia da sua ajuda, desmistificando ao mesmo tempo, o que estava a acontecer com o colega. Foi explicado que o Joo no estava zangado com nenhum deles e que apenas expressava desta forma, a sua tristeza e o seu desagrado por no poder brincar
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como queria. Expliquei-lhes ainda que, apesar de no serem tolerados comportamentos violentos por parte de ningum, neste caso a violncia do Joo, era a nica forma que ele conhecia de expressar o que sentia. Por isso, todos teriam que colaborar no sentido de ensin-lo a falar e a expressar de outra forma os seus sentimentos, os seus problemas e o meu primeiro passo seria aceitar as suas desculpas. Considero que este episdio, e a forma como foi resolvido pela equipa, demonstrou a vontade que existia em incluir o Joo e a importncia de ajud-lo a frustrar e a enfrentar as suas contrariedades. Nem sempre soluo evitar que surjam situaes de conflito como esta, portanto foi importante que todos a tenham entendido e crescido com elas. Neste caso, penso que o Joo s aprender a lidar melhor com as suas frustraes depois de as sentir, efectivamente, e de ser ajudado a transformar o sofrimento em crescimento.
Quadro n 4
interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Abril

Descrio Avaliao Individual O Joo realizou a sua tarefa habitual do dia sempre com empenho e cada vez mais confiante. Prontificou-se sempre a desempenh-la, demonstrando satisfao quando o respectivo colega o acompanhou e ajudou. Necessitou sempre de ajuda para identificar o dia, uma vez que, repetidamente, considerava o dia actual como sendo quarta-feira. Desta forma, era sempre muito elogiado quando efectivamente o dia em questo era quarta-feira, o que contribuiu para o aumento do seu nvel de confiana e para a sua autonomizao na marcao do dia no mapa. Grupo As crianas revelaram sempre um grande entusiasmo durante o momento da roda relatando por vezes, alguns episdios mais pessoais e referentes ao ambiente familiar. A actividade da construo da rvore da primavera, contou com a colaborao de todos, sempre com empenho e motivao. de salientar ainda, a forma como encorajaram e elogiaram o Joo quando este identificou o dia quarta-feira e mostrou mais autonomia no desempenho da sua tarefa. O tema sobre o 25 de
No dia 12 de Abril de 2010, o primeiro dia aulas do 3 perodo, as actividades da CAF iniciaram-se mesma hora com a mesma rotina. Depois do lanche as crianas conversaram em roda sobre as suas frias partilhando aventuras e outras histrias pessoais ou de grupo, depois da marcao do dia da semana e do estado do tempo nesse dia. Posteriormente, o grupo dispersou-se pela sala, brincando nas respectivas zonas brincadeira de acordo com a sua preferncia e com os seus brinquedos de eleio. Esta rotina foi mantida durante todo o ms de Abril, sendo que, a tarefa de marcao do dia da semana foi sempre desempenhada pelo Joo, existindo sempre tempo para o momento de conversao livre entre todos. As brincadeiras disponveis na sala foram sempre as mesmas, assim como as regras e normas de funcionamento das actividades. Conforme havia sido combinado antes do perodo de frias, iniciou-se a construo da rvore da Primavera, com a pintura da copa da rvore e a elaborao das flores individuais, atravs da tcnica do mosaico (j explicado no quadro anterior). A copa foi construda com a juno de vrias bolas em papel de jornal, pintadas de verde. Estas actividades de expresso plstica decorreram durante todo o ms de Abril, e aconteceram todos os dias em pequenos grupos, durante o perodo de brincadeira livre; ao mesmo tempo que as crianas brincavam, recrutei duas crianas de cada vez, para, na zona reservada aos desenhos dentro da sala, elaborarem as respectivas flores com a minha
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ajuda e superviso, bem como, pintarem as bolas de jornal. Perto do final do ms, depois de coladas as bolas de jornal e finalizada a copa da rvore, cada criana colou a sua flor e a respectiva frase sobre a primavera. (ver anexo XII). O letreiro que identificou esta rvore foi escrito pelo Joo com o consentimento de todo o grupo. Foi-lhe pedido que construsse as letras da palavra PRIMAVERA em plasticina e que as colasse numa folha, de forma a construir a respectiva palavra (ver anexo XII). Durante este ms comemorou-se ainda o dia 25 de Abril, e na semana que antecedeu esse dia, debateu-se sobre o tema durante o momento da roda, clarificou-se o seu significado enfatizando a importncia desse dia na histria do nosso pas. Como forma de o assinalar as crianas elaboraram desenhos com tintas sobre esse dia.
Os restantes dias foram identificados pelas outras crianas, e precisou que eu os apontasse no mapa, para fazer corresponder a respectiva palavra. Apesar de mais autnomo na marcao do dia referente quarta-feira, no conseguiu ler e reconhecer a palavra. Demonstrou ainda alguma dificuldade em identificar sozinho a palavra sol, como j o havia feito no ms anterior, mas essa dificuldade foi ultrapassada na terceira semana do ms de Abril. Durante o momento da roda, demonstrou sempre dificuldade em estar atento s vrias conversas e interrompeu algumas vezes os colegas. De todas as vezes que participou, foi quando apelei sua participao, interrogando-o sobre episdios concretos que aconteceram durante o dia de escola. No que diz respeito s actividades de expresso plstica, demonstrou uma satisfao muito grande no desempenho das mesmas. No entanto, denotou alguma dificuldade na colagem dos pequenos papis coloridos, para enfeitar a sua flor (tcnica do mosaico). Exibiu alguns momentos de frustrao, quando os dedos se colavam ao papel exigindo a minha ajuda na resoluo dessa tarefa. No revelou dificuldades em manusear a tesoura, embora recortasse pedaos de papel um
Abril foi seguido com bastante interesse e ateno, sendo que, investiram bastante nos desenhos individuais alusivos ao tema.
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pouco maiores do que aquilo que lhe pedia. As letras da palavra PRIMAVERA foram elaboradas sempre com a minha ajuda. O Joo colou a plasticina por cima de cada letra, que j havia sido escrita por mim a lpis em formato de imprensa. Quando lhe pedi que construsse as letras mostrando apenas o modelo, no foi capaz de o fazer, necessitando, dessa forma, de um molde que o orientasse no desenho dos grafismos. Apesar do insucesso inicial, esta tarefa foi desempenhada com entusiasmo. Auto-avaliao Considero importante o facto do Joo se mostrar muito motivado para o desempenho da sua tarefa na marcao do dia da semana. O facto de ter orientado o grupo no sentido de atribuir essa responsabilidade ao Joo, penso que lhe transmitiu confiana e o sentimento de que desempenhava um papel muito importante no seio deste grupo. Pormenorizando a minha actuao junto do Joo, considero que foi ainda mais directiva, no sentido de assegurar o sucesso das vrias tarefas. Apesar de ter sentido alguns receios por no permitir que se torne mais autnomo, penso que nesta fase foi mais importante a promoo da sua auto-confiana e auto-estima, na medida em que se assumem, para mim, como caractersticas essenciais em qualquer processo de aprendizagem e de aquisio de competncias.
Quadro n 5
interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Maio

Descrio Avaliao Individual Foi mais uma vez com dedicao e muita satisfao, que o Joo desempenhou a sua tarefa diria da marcao do dia Grupo Durante este ms, o grupo, no geral, mostrou aquisies na identificao do dia da semana, 60
Durante o ms de Maio, a rotina das actividades da CAF foi semelhante ao que j foi descrito em todos os quadros anteriores. Foi introduzida uma actividade nova, a sopa de palavras, cuja metodologia ser descrita com maior pormenor no ponto 3.2.3.1.2. Esta actividade aconteceu todos os dias, durante o
momento da roda, aps a conversao livre e o debate de determinados temas. No decorrer desta nova actividade, surgiu a necessidade de trabalhar a diferenciao entre nmero e letra e dessa forma, surgiu a actividade da minhoca dos nmeros, actividade esta igualmente particularizada no mesmo ponto deste trabalho. Ainda em funo destas actividades especficas e no decorrer da interveno com Joo, foram apresentados, na ltima semana do ms, uns domins de nmeros e de letras e uns puzzles, elaborados para ele, mas que estariam disponveis para todos na zona dos Jogos. Este material, ser igualmente pormenorizado no ponto 3.2.3.1.2. Um dos temas abordados foi o Dia da Me, celebrado no dia 2 de Maio, em que as crianas partilharam histrias sobre as mes de cada uma, enfatizando a importncia da figura da materna na vida de cada uma delas. Ao longo dessa semana, os pormenores fsicos, e no s, foram esmiuados e, para alm do presente que cada criana elaborou, foram ainda, desenhados os retratos das respectivas mes. A prenda para o Dia da Me foi elaborada em pequenos grupos de 4 crianas, dentro da sala de actividades, sempre na zona dos desenhos, no decorrer das actividades ldicas livres; enquanto o grupo se dispersou pelas vrias zonas de brincadeira da sala, sob a superviso da auxiliar, quatro dos seus elementos constituintes, trabalharam na confeco do seu presente. Esta actividade de expresso plstica foi desempenhada com a minha ajuda e superviso, no entanto, foi permitido a cada criana expressar a sua criatividade no fabrico do presente, escolhendo cores, formas e tamanhos. O presente consistia numa moldura, elaborada com trs cores de plasticina, com o formato de uma borboleta, ou de um peixe, consoante a preferncia de cada criana. O perodo de brincadeira livre, permitiu s crianas explorarem o espao e os recursos disponveis na sala, expressando os seus interesses e preferncias ldicos, partilhando esses mesmos interesses com os seus pares de eleio. As brincadeiras mais requisitadas foram as Casinhas, os Jogos, os Bonecos e os Carrinhos. A preferncia das crianas do sexo feminino pelas Casinhas foi notria, uma vez que se assistiu sempre a uma afluncia maior de meninas neste espao de brincadeira. Por oposio, a zona dos Carrinhos foi a escolhida pela maioria dos rapazes, que tambm oscilaram muito entre a zona dos Bonecos. Os Jogos foram escolhidos, maioritariamente, pelas crianas mais novas de 3 e 4 anos, que muitas vezes necessitaram da interveno e do acompanhamento da monitora ou da auxiliar, no esclarecimento de regras e normas de algum jogo e na devida arrumao dos mesmos. A zona da Biblioteca foi, ainda, muito requisitada, nomeadamente pelo Joo, que manifestou muitas vezes interesse em partilhar esse espao sempre com o mesmo par.
da semana. A sua resposta questo que dia hoje?, foi sempre a mesma, todos os dias: quarta-feira. Este comportamento, proveio provavelmente, de uma ligao emocional a este dia, uma vez que era o dia, por norma, em que o pai o ia buscar, todas as semanas. Sensivelmente a meio do ms, o Joo identificou com mais facilidade a palavra tera-feira, demonstrando capacidade para a leitura da mesma. Mais perto do final de Maio, a tarefa de identificao das palavras e da correspondncia da palavra do dia, palavra exibida no mapa, foi desempenhada com sucesso, de forma autnoma, sem ajudas. O mesmo aconteceu com a leitura da palavra sol e a correspondncia respectiva imagem. A sua participao no momento de conversao livre foi mais activa e espontnea, apesar de vrias vezes ter interrompido os colegas com as suas falas estereotipadas, ainda que, com menos frequncia do que nos meses anteriores. Relatou, algumas vezes, o seu dia de escola, explicando aos colegas os trabalhos que havia realizado, sem ter sido necessrio colocar-lhe a questo directamente. Enquanto algum colega falava, vrias vezes o Joo, colocou o dedo no ar, exclamando eu tambm quero falar!.
nomeadamente as crianas de 5 anos. Contribuiu sempre para a motivao do Joo, aquando da sua tarefa diria, na medida em que, as crianas reforaram positivamente todos os seus sucessos nas vrias fases do desempenho daquela tarefa. O Dia da Me foi vivido com muita intensidade por todos, e dedicaram-se com empenho confeco do presente para a me. Os retratos das mes foram exibidos orgulhosamente por cada uma das crianas, s respectivas mes, quando estas as foram buscar sala. Os perodos de brincadeira livre decorreram sem incidentes, ou conflitos, relevantes, sendo que, todos partilharam brinquedos e/ou adereos referentes s respectivas brincadeiras. Muitas vezes, algumas crianas mais velhas, de 5 anos, cooperaram com os seus colegas mais novos (de 3 e 4 anos), partilhando os seus saberes num determinado jogo didctico de mesa (puzzles, jogos de tabuleiro, etc.).
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Quando lhe expliquei que tinha que colocar o dedo no ar e esperar, em silncio, pela sua vez, escutando o colega, atendeu ao pedido, mas no mostrou capacidade para esperar, que outro colega se exprimisse antes dele. O presente para a me foi elaborado com muito investimento e entusiasmo, bem como, o retrato da sua figura materna, onde mostrou uma grande satisfao durante o desempenho do mesmo. A sua brincadeira de eleio durante este ms, foi os Bonecos, no entanto, no permanecia sentado a brincar dez minutos ininterruptamente. Levantou-se vrias vezes, a maioria das quais sem nenhuma razo aparente, apenas para vaguear pela sala e observar as brincadeiras das outras crianas, por breves momentos. No entanto, quando lhe pedi que retomasse a sua brincadeira, na zona destinada, atendeu sempre ao meu pedido. Muitas vezes saiu da sala para ir para a zona da Biblioteca, sem consultar a monitora ou a auxiliar, sobre se estaria autorizado a faz-lo e quando foi chamado ateno, entrou sempre na sala apelando permisso das mesmas. Durante esses momentos, referiu sempre que queria levar o J. consigo, o seu par de eleio em todas as
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brincadeiras. Quando algumas vezes foi impedido de se dirigir para fora da sala, demonstrou uma grande insatisfao, gritando e chorando. A sua actividade na Biblioteca, muitas vezes consistiu em espalhar apenas vrios livros sobre a mesa e sobre o cho, no demonstrando vontade em ouvir uma histria (contada por mim), ou de acompanhar a explorao de um livro, quando sugeri que o fizesse. Quando lhe foi pedido que arrumasse os livros que havia espalhado, recusou sempre, sendo necessrio impor-lhe a condio de que, aquela zona da Biblioteca ficaria interdita sua presena, caso ele no respeitasse as regras. Demonstrou maior interesse pelos jogos do puzzles em detrimento dos domins, mas o seu interesse foi crescendo, na medida em que vrias crianas, solicitaram a sua autorizao para jogarem com os domins. Dessa forma o Joo demonstrou um maior interesse, mantendo-se a observar atentamente, o desempenho dos colegas nesse jogo. Auto-avaliao Apesar de se notarem os primeiros sinais de evoluo do Joo, nomeadamente na sua relao com os pares e na intencionalidade ldica, mantive a minha dificuldade em gerir o seu comportamento, durante os perodos de brincadeira livre. Vrias vezes, s foi possvel motiv-lo para a continuao de uma brincadeira, quando me sentei a brincar ao
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seu lado. Durante esses momentos, frequentemente chamei para a brincadeira o seu par de eleio, o J., na tentativa de estender aquele momento e ajudar o Joo a relacionar-se com os colegas, incentivando-o a partilhar os brinquedos. O mesmo aconteceu quando permaneceu na zona da Biblioteca; muitas vezes foi acompanhado por mim, e outras vezes por mim e outro colega, sendo que, as minhas incurses na leitura de uma histria para ele, foram sempre falhadas. Foi necessrio exigir-lhe, vrias vezes, que no espalhasse os livros nem no cho, nem sob a mesa, sob a ameaa de que no poderia frequentar mais aquele espao, se repetisse esse comportamento. Senti dificuldade em decidir se este seu comportamento na Biblioteca deveria ser banido atravs da proibio da frequncia do Joo naquele espao, mas considero que essa forma, seria impeditiva de uma nova aquisio. O importante era que o Joo manifestasse algum interesse pela leitura; esse facto permitiu, algumas vezes, colocar a nfase na importncia do acto de saber ler, e no treino da sua capacidade de escuta e de ateno leitura de uma histria, durante mais de 5 minutos.
Quadro n 6
interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Junho

Descrio Avaliao Individual Durante o ms de Junho, o Joo manteve o mesmo comportamento e motivao, de que se fez acompanhar desde o incio do desempenho desta tarefa. Consolidou as competncias adquiridas, nomeadamente na identificao das palavras tera-feira e sol. Manteve-se autnomo na marcao dos dias, essencialmente na correspondncia de todas as palavras, assinalando-o correctamente no mapa. Reconheceu ainda, sozinho a palavra nuvem, que fez Grupo O desempenho do grupo, durante a tarefa diria de identificao e marcao do dia da semana, mais uma vez, foi crucial para o sucesso do desempenho do Joo. As crianas demonstraram sempre uma grande satisfao quando ele realizou a sua tarefa com sucesso, e durante a roda, ouviram os seus relatos sempre com muita ateno. Muitas vezes elogiaram-no pela sua capacidade de colocar o dedo no ar e de
A rotina deste ms de Junho, e nomeadamente no que diz respeito s tarefas e actividades fixas dirias, foi idntica ao que j foi documentado nos 4 quadros anteriores, referentes descrio das actividades ldicas em contexto da CAF. O dia da semana foi identificado em grupo, bem como o respectivo estado do tempo e o ms correspondente. Posteriormente, foi assinalado no mapa, pelo Joo e outro colega, antes de se iniciar o momento de partilha de experincias e de conversao livre. Os perodos ldicos, de brincadeira livre decorreram de forma espontnea, onde foi permitido a todas as crianas explorarem os diferentes espaos e recursos da sala de actividades. As Casinhas, foram novamente eleitas pelas meninas como a brincadeira preferida durante este ms, mas a brincadeira dos Bonecos foi a mais frequentada por todos, assistindo-se a uma grande afluncia de rapazes e de raparigas. Ainda este ms, as Plasticinas foram tambm o centro da brincadeira de muitas crianas, principalmente das mais novas, que trocaram dessa forma, os Jogos pelas Plasticinas. Durante o ms de Junho, imps-se ainda, a comemorao do Dia da Criana, no dia 1, onde as crianas desfrutaram de um dia diferente, que contou com a colaborao e participao de
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todo o corpo docente da Escola e Jardim de Infncia, da equipa da CAF e da Associao de Pais. Preparou-se um conjunto de actividades, todas elas com carcter ldico (origami, pequenas dramatizaes, culinria, jogos tradicionais, jogos de futebol de pais contra filhos e desfiles de moda me/filha.), com o objectivo de aproximar os pais e famlias escola, ao mesmo tempo que se proporcionou um dia de diverso a todas as crianas. Ainda no que diz respeito dinmica da sala de actividades da CAF, observou-se uma maior quantidade de crianas na brincadeira dos Jogos, com o pretexto de conhecerem os jogos personalizados do Joo. Os puzzles e os domins foram disputados por vrias crianas, todas elas de 5 anos. O ltimo dia de aulas aconteceu no dia 18, portanto a partir do dia 21 de Junho iniciou-se o perodo de frias de vero da CAF. Como j foi descrito anteriormente, a rotina das actividades da CAF, alterava-se significativamente, durante as interrupes lectivas. Durante estas semanas, as crianas do pr-escolar encontraram-se com o grupo de crianas do ensino bsico, partilharam rotinas e diversas actividades ldicas ocorridas nestas temporadas de frias. Este perodo de interrupes lectivas, ser descrito com maior pormenor, no quadro seguinte, referente ao ms de Julho.
corresponder correctamente respectiva imagem. E na segunda semana do ms, reconheceu, igualmente, a palavra quinta-feira. Sempre que a pergunta, que dia hoje era colocada ao grupo, o Joo, respondia de imediato, sem colocar o dedo no ar, quartafeira!, tal como acontecera no ms anterior. No que diz respeito sua participao na roda, ocorreu de forma mais consistente, sendo que, todos os dias o Joo partilhou algo com o grupo, ainda que alguns dias, a sua participao ocorresse de forma dirigida por mim. Demonstrou uma maior capacidade de espera pela sua vez de falar e, consequentemente, uma maior capacidade de escutar o outro. No entanto, foi sempre necessrio pedir-lhe que colocasse o dedo no ar antes de falar, e apelar sua capacidade de espera. De acordo com o que aconteceu no ms anterior, sempre que apelava ao cumprimento destas caractersticas, o Joo atendia ao que lhe era pedido. Manteve o mesmo comportamento hiperactivo, durante os perodos ldicos livres, no entanto, de salientar que esse comportamento ocorreu com menos frequncia e intensidade. Durante alguns dias, verificou-se at, uma
esperar pela sua vez para falar. O Dia da Criana foi vivido por todas com muito entusiasmo, tendo sido notria a satisfao, pela presena e participao dos pais naquela actividade. Todas as crianas partilharam momentos de diverso, utilizando a capacidade de escuta e de respeito pelo outro, na resoluo de pequenas discordncias entre si, essencialmente durante os momentos mais livres e espontneos de brincadeira. Saliento ainda, a atitude do grupo em geral, para com o Joo, que manifestaram vrias vezes por iniciativa prpria, vontade em brincar com ele e de partilhar vrios cenrios ldicos que criavam entre si. Os jogos elaborados para o Joo, foram alvo de grande curiosidade no seio do grupo das crianas de 5 anos, que mostraram, desde o incio, um grande interesse em conhec-los.
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maior concentrao nomeadamente nas brincadeiras dos Bonecos e dos Jogos. Nesta ltima, o Joo, sentou-se a jogar com os seus domins vrias vezes, sempre com um colega escolhido por ele, mas nem todas as vezes demonstrou vontade em terminar os jogos. Os puzzles personalizados, preferiu jog-los sozinho, e como rapidamente os construa, tambm rapidamente trocava de brincadeira. Nos Bonecos, o Joo compartilhou brinquedos com maior facilidade e frequncia e permaneceu nessa zona, durante mais de dez minutos, facto este que ocorreu em vrios dias. A sua preferncia pela zona da Biblioteca este ms foi menos notria, mas sempre que demonstrou vontade de a frequentar, repetiu os mesmos comportamentos, descritos no ms anterior. Auto-avaliao Durante este ms, considero que a minha actuao junto do Joo foi menos directiva, uma vez que ele demonstrou uma mudana significativa de comportamento. No foi necessrio intervir tantas vezes, no sentido de apelar sua continuao numa determinada brincadeira, uma vez que ele demonstrou uma maior concentrao e capacidade de prolongar os seus momentos ldicos. Penso que o facto de ter apelado vrias vezes s restantes crianas, para acompanharem e participarem com o Joo em vrias actividades ldicas, contribuiu para este crescimento da sua motivao em brincar e partilhar brinquedos com os pares. Muitas vezes, autonomamente, uma ou duas crianas, convidaram o Joo para integrar a sua brincadeira, contribuindo desta forma, para uma real incluso daquela criana, cuja maior dificuldade se prendia com a sua capacidade na
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relao com os seus pares. A minha participao na actividade do Dia da Criana, foi com total empenho e com a convico de que estes dias so muito importantes na vida escolar de todas as crianas e respectivas famlias.
Quadro n 7
interveno na sala de actividades da CAF durante o ms de Julho

Descrio Avaliao Individual Durante este perodo de frias, o Joo demonstrou um menor cansao, ao contrrio do que aconteceu nas interrupes lectivas anteriores. A sua permanncia nas instalaes da CAF, tinha uma durao de cerca de 8 a 9 horas dirias. Considero que esse facto foi causador de algumas caractersticas comportamentais que indiciavam uma certa impacincia, para algumas actividades, mas que nunca resultou em comportamentos mais violentos ou disruptivos, como havia acontecido nas frias da Pscoa. Foi notria, durante alguns dias, a sua resistncia na participao na roda, no entanto, nunca deixou de estar presente, ainda que no interviesse e partilhasse algo com os colegas. O Joo aderiu sempre com bastante entusiasmo actividade do Amigo grande e Pequeno, no entanto, no foi capaz de desempenhar as usas funes de tutor pelo seu amigo pequeno, durante todo o dia. As iniciativas referentes Grupo Estas actividades durante as frias, tiveram uma grande adeso por parte de todas as crianas. O seu carcter ldico e livre foi bastante apelativo, o que motivou uma participao sempre muito entusiasta e um ambiente de alegria e descontraco, dirios. As actividades sugeridas pela equipa tcnica foram acolhidas sempre com bastante entusiasmo, assim como, foi notria a capacidade de iniciativa e empreendedora no desenvolvimento das diversas actividades. A atitude do grupo, perante a participao do Joo nas referidas actividades foi crucial para o sucesso do mesmo. Todas as crianas reforaram positivamente o seu desempenho, demonstrando uma total disponibilidade para o ajudar. No que diz respeito s brincadeiras escolhidas, assistiu-se a uma diversidade
Como j foi referido anteriormente, este ms de Julho correspondeu s interrupes lectivas do Vero, que tiveram incio no dia 21 e acolheram cerca de 60 crianas. Durante estes perodos de frias, os recursos e materiais disponveis foram os mesmos que existiram durante todo o ano lectivo. Encontravam-se disponveis duas salas, devidamente apetrechadas de materiais ldicos adequados s duas faixas etrias (idades escolar e pr-escolar). Devido permanncia em simultneo, dos dois grupos de crianas, a dinmica e a rotina das actividades da CAF, nas interrupes lectivas, sofreu algumas alteraes significativas. Como foi j documentado nos quadros referentes aos meses de Fevereiro, Maro e Abril, o universo ldico durante as actividades correspondentes aos perodos de frias, foi variado. Nestas interrupes lectivas, especificamente, para alm dos vrios materiais ldicos disponveis nas salas realizaram-se diversas actividades ao ar livre, aproveitando o recinto do recreio da escola. Estas actividades exteriores estenderam-se fora do espao escolar, inclusive, at praia da Mata na Costa da Caparica. Durante uma semana, sensivelmente a meio do ms de Julho, as crianas puderam desfrutar as suas manhs na praia, regressando escola para almoar e para desempenharem outras actividades ldicas durante os perodos da tarde. Esta iniciativa, denominada Pezinhos na areia, ser particularizada no 3.2.3.3.3. O horrio de funcionamento destas actividades, foi das 8 s 19 horas, sendo que por volta das 12.30h, eram interrompidas para o almoo e ainda, s 10.30h e mais tarde, por volta das 15.30h, para o lanche. O lanche da manh, foi fornecido pelos encarregados de educao e o da tarde pela CAF, sendo que este ltimo, era constitudo por po com manteiga e leite com chocolate. Esta era uma rotina j instituda e interiorizada, que inclua a higiene das mos antes de qualquer uma destas refeies, bem como, a limpeza do local onde cada um lanchava e dos respectivos copos, que posteriormente eram colocados no armrio devido. Todos os dias, existiu uma criana que se responsabilizou pela confeco e distribuio do leite; essa tarefa foi atribuda a uma criana mais velha, portadora de Trissomia 21, que foi sempre acompanhada e ajudada por outro colega. Estas decises, distribuies de tarefas, a escolha do Amigo
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Grande e do amigo Pequeno, bem como outras actividades, projectadas em grupo, aconteceram sempre durante os perodos da roda, que, tal como j foi explicado anteriormente, ocorreram todos os dias entre as 11h e as 12h. As actividades realizadas, todas elas de carcter ldico, decorreram nas salas de actividades e nos espaos exteriores da escola. As salas de actividades disponveis, eram trs, sendo que, cada uma delas se encontrava preenchida por diversos equipamentos, materiais ldicos e tudo o que j foi explicado nos quadros anteriores. Sendo estas, as ltimas frias do ano lectivo, os respectivos materiais e equipamentos de cada sala, foram misturados, garantindo que todas as crianas tivessem ao seu alcance os jogos e outros materiais ldicos, adequados s suas caractersticas etrias. Para alm dos momentos de brincadeiras livres, em grupo ou individuais, que aconteceram espontaneamente, as crianas organizaram-se em vrios pequenos grupos, a pedido das monitoras, para elaborarem vrios projectos, durante todo o ms. A elaborao de um painel do vero, foi um dos grandes projectos destas frias, onde todos foram chamados a participar, sendo que, existiu um grupo de cerca de 6 crianas, que voluntariamente, se responsabilizaram pela sua organizao e concretizao. Outro projecto implementado, foi a construo de uma rplica de uma rvore, que pudesse ser utilizada, tambm no prximo ano lectivo, com o objectivo de representar as 4 Estaes do Ano. Neste caso, depois de construda, a rvore foi ornamentada com rplicas elaboradas em papel e outros materiais reciclveis, de frutos do vero. Esta actividade reuniu, novamente, a participao de todas as crianas, apesar de ter sido desenvolvida sob a orientao de um grupo de outras 6 crianas do ensino bsico, que se voluntariaram, igualmente, para esta funo. Para alm destes projectos de grande grupo, existiram ainda outras actividades individuais, como a elaborao de desenhos com tintas, sobre a temtica do vero e da iniciativa Pezinhos na Areia, a preparao dos cartazes e convites para a Sardinhada com os Pais e ainda, outras actividades de expresso plstica que foram realizadas individualmente, de acordo com a preferncia e sugesto de cada criana. Estes momentos ldicos, durante as interrupes lectivas, enfatizavam o conceito de tempo livre, portanto, para alm das actividades sugeridas e orientadas pela equipa tcnica, existiu sempre uma grande disponibilidade, de tempo e de espao, para a realizao de outras actividades ldicas, realizadas de acordo com a preferncia de cada criana. Salientam-se ainda as tardes de cinema, onde as crianas partilharam filmes preferidos e pipocas, bem como, os banhos matinais de mangueira, que ajudaram a refrescar os dias de calor intenso que se fizeram sentir naquelas datas. Refere-se ainda, que as dinmicas e rotinas vividas pelas crianas, incluram a actividade dos Amigos Grandes e Amigos Pequenos, que no incio de cada semana foram trocados e escolhidos por cada uma delas. O objectivo foi
aos trabalhos de grande grupo, foram igualmente acolhidas com satisfao, sendo que, muitas vezes demonstrou alguma dificuldade em esperar pela sua vez de trabalhar e de contribuir para os diversos projectos. O mesmo aconteceu durante as sesses de cinema, onde manifestou sempre alguma dificuldade de concentrao nos filmes. Vrias vezes falava alto, repetindo as falas dos filmes que conhecia previamente, no respeitando as regras exigidas a quem frequenta os cinemas. Demonstrou, igualmente, dificuldade em permanecer sentado durante todo o tempo de exibio dos filmes, originando que alguns filmes no tivessem sido visionados por ele at ao fim. Estes comportamentos foram diminuindo, visivelmente em frequncia e intensidade, medida que o ms ia avanando, sendo notria uma evoluo na sua capacidade de concentrao e de assistir a um determinado filme at ao final. As actividades de expresso plstica, nomeadamente as que envolveram pinturas, foram desempenhadas sempre com um grande empenho e investimento. O Joo demonstrou uma maior facilidade em manusear o pincel, bem como uma maior variedade nos cenrios que escolhia para pintar.
grande de interesses e a uma variabilidade de crianas presentes em zonas de brincadeira diferentes. As tardes de cinema e os banhos de mangueira, foram, notoriamente, as actividades que despoletaram maior nvel de interesse e uma participao em massa de todas as crianas.
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sempre promover a interaco constante entre as vrias crianas e as suas diversas faixas etrias, promovendo a aprendizagem entre pares, bem como, o sentido de responsabilidade e de entreajuda.
No entanto, estas actividades necessitaram de uma superviso constante por parte do adulto. No que diz respeito aos momentos ldicos dentro das salas, existiram alguns comportamentos estereotipados, uma vez que o Joo utilizou vrias vezes o mesmo boneco de eleio, independentemente da sua adequabilidade zona onde se encontrava a brincar. Estes comportamentos quando foram contrariados, originaram alguns momentos de tenso e de frustrao, no entanto, no existiram comportamentos de desrespeito para com as regras institudas e os adultos da sala. Apesar de contrariado, o Joo cumpriu e aceitou as regras impostas, partilhando os seus brinquedos de eleio com as outras crianas, sempre que foi forado a isso. Os seus jogos personalizados, foram vrias vezes requisitados por ele, sendo que, apelou sempre presena de outra criana para jogar com ele. No incio, manteve a mesma dificuldade de concentrao e no terminava os jogos, mas, sensivelmente a partir da segunda semana, mostrou ser capaz de o fazer, ainda que, orientado por mim. Gradualmente, o Joo foi recusando estes jogos, dedicando-se durante mais tempo, s
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brincadeiras do faz-deconta. Durante os perodos de refeio, o Joo respeitou as regras institudas, sendo que, tinha que ser relembrado vrias vezes para utilizar o garfo e a faca enquanto comia o segundo prato. O mesmo aconteceu para a utilizao correcta do guardanapo, que s aconteceu quando algum adulto o recomendava. Os banhos de mangueira, inicialmente foram rejeitados por ele, uma vez que permanecia longe da gua, observando apenas as outras crianas, mas, com o decorrer do tempo, o Joo foi ganhando confiana e vontade de participar juntamente com as outras crianas. Na terceira semana do ms juntou-se ao grupo durante esta actividade, com alegria e confiana, no permitindo que algum lhe molhasse a cabea. Auto-avaliao Sendo este o ltimo ms de interveno, tornou-se necessariamente, um ms de balano, no s no que diz respeito evoluo do Joo, mas tambm ao meu desempenho neste processo. Assumo a minha preferncia e facilidade em trabalhar nestes contextos particulares das interrupes lectivas, uma vez que, me permitem estar mais tempo com o grupo das crianas do ensino bsico, desenvolvendo assim, um trabalho mais consistente e produtivo, no sentido da promoo de competncias cognitivas e relacionais. O mesmo acontece relativamente ao trabalho com o Joo, que acredito que tenha sido beneficiado pelo facto de poder conviver e aprender junto com as crianas da sua idade. Durante este ms, senti que o Joo se encontrava mais motivado para participar em actividades diferentes, bem como para partilhar o seu universo ldico com os colegas.
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Considero que o facto de dirigir o grupo no sentido da aceitao de todos, e da promoo do respeito pela diferena do outro, contribuiu para o sucesso de toda esta interveno. Penso ainda, que se assistiu a um grau de frustrao menor do Joo, perante as dificuldades de algumas tarefas, porque o carcter livre destas temporadas de frias, permitiu uma maior liberdade na forma e no tempo de execuo das mesmas. Desta forma, tornou-se mais fcil para mim, gerir o tempo e motivar o Joo para alcanar os vrios objectivos estabelecidos no incio desta interveno.
3.2.3.1.2.
Actividades de leitura e escrita / sala de actividades da CAF Calendarizao: Maio a Junho de 2010
interveno referente s actividades de leitura e escrita na sala de actividades da CAF durante o ms de Maio
Quadro n 8
Descrio A partir do ms de Maio, foi implementada uma nova rotina nas actividades da CAF, motivada por vrias conversas com as crianas sobre a importncia do acto de saber ler e escrever. Propus que todos os dias descobrissem palavras novas e as respectivas letras que as compem, anotando-as num local bem visvel para todos, dentro da sala. Decidiu-se em grupo que se iria elaborar uma Sopa de Palavras, onde se escreviam as palavras que iam sendo conhecidas e que depois o Joo faria a descriminao das respectivas letras. As crianas contriburam com vrias ideias para a concretizao desta actividade e no final, definiu-se que se ia elaborar um painel com papel de cenrio, colado a uma parede, sob o formato de panela; dentro dessa panela escreviam-se as palavras e por fora apontava-se as letras constituintes de cada palavra. As palavras eram escritas por mim, coladas na panela por cada criana e depois o Joo identificava as letras que as compunham, e escrevia, uma a uma, no painel onde estava desenhada a panela. Quando existiam letras repetidas, pediase-lhe que identificasse quais eram, emitindo o respectivo som e apontando com o dedo. Esta actividade aconteceu todos os dias, a seguir ao momento da roda e foi tambm nessa altura que as crianas partilharam com o grupo as palavras que tinham descoberto. As palavras foram sempre escritas com letra de imprensa maiscula, assim como as respectivas letras, escritas pelo Joo. A elaborao do painel teve a contribuio de todas as crianas, que construram o contorno da panela, com vrios Individual
Avaliao Grupo Esta actividade foi acolhida pelo grupo com grande entusiasmo, e todos lhe reconheceram a sua importncia, na aquisio do processo de leitura e escrita. As crianas foram demonstrando, ao longo do tempo, uma maior capacidade em descriminar as letras, e em identificar as mesmas letras em palavras diferentes. As vogais foram reconhecidas por quase todas e as consoantes mais facilmente identificadas durante esta actividade, foram o C, o M o B o S. Muitas vezes todas as crianas queriam revelar as suas 71
O Joo aderiu com grande empenho a esta actividade, ainda na fase da construo do painel. Diariamente, as crianas pediram-lhe que ele lhes descriminasse as letras de uma determinada palavra e ele respondeu, demonstrando grande satisfao, apelando ajuda dos colegas quando no sabia responder. No demonstrou dificuldades em copiar as letras, nem no desenho dos respectivos grafismos, excepo da letra S (que desenhou sempre em espelho), e da letra G. A letra I, s reconheceu em formato minsculo, e quando lhe revelei que era a letra I, ele escreveu sempre em formato minsculo, sem copiar. A letra E, inicialmente, foi sempre reconhecida
pedaos de carto, pintados por elas, da cor escolhida pelo grupo (ver anexo XII). O rtulo que identificava o painel Sopa de Palavras, foi escrito e pintado pelo Joo, com o consentimento de todos. Sensivelmente a meio do ms, motivada pelo facto das crianas demonstrarem alguma dificuldade em diferenciar letras de nmeros e, nomeadamente o Joo, que confundiu vrias vezes a letra E com o nmero 3, decidi implementar uma nova actividade, a Minhoca dos Nmeros. Actividade esta, que foi sugerida ao grupo com o fundamento de que ajudaria todos a conhecerem melhor os nmeros at 10 e a desempenhar a actividade da Sopa de Palavras com maior sucesso. A Minhoca dos Nmeros, foi elaborada com todo o grupo, mas contou com uma participao mais directa e especfica, de todas as crianas de 5 anos. Cada uma delas, escolheu um nmero de 0 a 10, para desenhar; cada nmero correspondia a um anel do corpo da minhoca. As crianas mais novas elaboraram a cabea, desenhando os olhos e a boca, utilizando vrios materiais (ver anexo XII). Com a concordncia de todos, o Joo elaborou um painel onde copiou os nmeros, escrevendo o nome correspondente a cada nmero. Esse painel ficou exposto na parede, por baixo da Minhoca dos Nmeros, ao lado da panela da Sopa de Palavras. De forma a reforar este trabalho de diferenciao, elaborei um domin de nmeros at dez e outro de vogais; estes jogos foram apresentados em roda a todo o grupo, tendo ficado definido que a responsabilidade desses jogos ficaria a cargo do Joo, e que teriam que jog-los sempre com a sua presena. (ver anexo XII). Elaborei ainda, um conjunto de puzzles, com fotografias de todas as crianas que pertencem sala; uma pea exibia a fotografia da criana, emoldurada por uma cor, outra pea tinha o nome escrito com a cor correspondente moldura. O objectivo deste material, era que o Joo reconhecesse os nomes dos colegas (ver anexo XII).
como o nmero 3, e palavras novas, quando lhe apontei o motivando, um clima nmero 3, na Minhoca de negociao em que dos Nmeros, ele s trs em cada dia imediatamente identificou apresentaram as suas a letra E. No final do palavras. ms, j reconheceu a letra A actividade da e sempre que se mostrou Minhoca dos mais hesitante, eu Nmeros, foi apontei-lhe para o nmero igualmente alvo de um 3, perguntando, este o grande entusiasmo, na nmero 3 essa letra qual medida em que todas ?, e ele respondeu as crianas investiram correctamente. bastante nesta tarefa. As letras que reconheceu Na sua maioria, no sozinho foram o T, o revelaram dificuldades A o R o M o O e na identificao e na o U. representao dos Tambm reconheceu respectivos nmeros. algumas palavras sozinho No caso das crianas como, casa, carro de 3 e 4 anos, boneco e bola, assim manifestaram maiores como, algumas palavras dificuldades, correspondentes ao seu nomeadamente no que nome. A letra A e a diz respeito, letra T foram sempre manuteno da sua reconhecidas em palavras ateno durante todo o diferentes. tempo em que esta A tarefa de elaborao da actividade decorria. Minhoca dos Nmeros, foi realizada com grande empenho, sendo que o Joo no demonstrou dificuldades significativas, nem na identificao do nmero ( excepo do nmero 10), nem em copiar e escrever, ordinariamente, os respectivos nmeros. No incio confundiu o nmero 6 com o 9, mas depois de terminada a construo da minhoca, ultrapassou essa dificuldade, ou seja, reconheceu os respectivos nmeros, quando estes se colocaram na sequncia correcta. Auto-avaliao Considero que esta actividade foi muito importante
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no s para o Joo mas tambm e, principalmente, para o resto do grupo, uma vez que essencial promover o desenvolvimento das competncias de leitura e de escrita, em crianas em idade pr-escolar. Penso que algumas vezes tornou-se um pouco confusa, uma vez que todas as crianas queriam contribuir com vrias palavras, o que motivou alguma disperso do grupo. Nesse sentido, senti alguma dificuldade na gesto do tempo, bem como em cativar a ateno de todos e promover um clima de concentrao. As crianas mais novas (de 3 e 4 anos), necessitariam que esta actividade consumisse menos tempo, bem como, de uma abordagem mais ldica, que envolvesse pintura de desenhos, por exemplo.
interveno referente s actividades de leitura e escrita na sala de actividades da CAF durante o ms de Junho
Quadro n 9
Descrio Durante esta primeira quinzena do ms de Junho, a actividade da Sopa de Palavras assumiu a mesma configurao descrita anteriormente, aconteceu mesma hora, todos os dias, com a mesma dinmica e a mesma durao no tempo. Simultaneamente, desenrolou-se uma nova actividade, que surgiu no mbito desta mesma rea da leitura e da escrita. Foi sugerido ao grupo, que escrevesse um livro de versos, sobre os nomes de cada um, explicando a importncia de saber reconhecer e identificar palavras que tenham o mesmo som, para a aprendizagem da leitura. Esta nova actividade foi introduzida na dinmica da sala, logo a seguir ao momento da Sopa de Palavras; no formato de grande grupo, trs crianas, escolhidas aleatoriamente, e de acordo com a sua disponibilidade, em cada dia, tentaram encontrar adjectivos que rimassem com o seu nome. Durante este exerccio, era permitido ao resto do grupo, opinar e ajudar os colegas, sugerindo algumas palavras. Enquanto cada uma delas definiu o seu verso para o seu nome, eu apontei os versos que as mesmas definiam e, no final, o Joo compilou estes escritos, desenhando tambm o retrato de cada um dos colegas, recorrendo ajuda das fotografias, do seu conjunto de puzzles. O Joo foi eleito unanimemente pelos colegas, quando sugeri que esta tarefa deveria ser atribuda a algum com mais experincia na escrita. A capa do livro foi pintada com a contribuio de todas as crianas. O Joo desempenhou a sua tarefa, todos os dias, a seguir a este momento, enquanto as outras crianas se dispersaram pela sala, dedicando-se a momentos vrios de brincadeiras. Individual
Avaliao Grupo Tal como foi revelado no ms anterior, esta actividade obteve um grande impacto no grupo, que demonstrou sempre um interesse e um empenho muito grande, aquando do decorrer desta actividade. Gradualmente, as crianas demonstraram evolues, comprovando as aquisies feitas no dia anterior, reforando a ateno disponibilizada para esta actividade. De uma forma geral, reconheceram as mesmas letras j referidas, sendo que a letra F, foi igualmente reconhecida com maior facilidade entre as crianas de 5 anos. 73
Durante a actividade da Sopa de Palavras o desempenho do Joo foi sempre com motivao e muito entusiasmo. Algumas vezes, demonstrou dificuldades em esperar pela altura em que era chamado a descriminar as letras das palavras dos colegas, exigindo que a dinmica da actividade, acelerasse. No final, para alm das palavras j referidas no quadro anterior, o Joo reconhecia sozinho as palavras ma e banana, assim como, a letra I em formato maisculo. Continuou a desenhar a letra S em espelho, e apresentou as mesmas dificuldades no grafismo do G. Neste ms j diferenciou a letra E do nmero 3, sem
De forma a garantir um maior clima de concentrao, dirigime com ele para a zona da Biblioteca, fora da sala de actividades, para apoi-lo e orient-lo no desempenho desta tarefa. O livro apresentou-se sob um formato A3, portanto as folhas utilizadas nesta tarefa do Joo tinham a mesma dimenso. Foram divididas ao meio, em duas partes iguais, com o objectivo de disponibilizar um lado para o retrato de cada criana e outro para o texto em verso definido por cada criana. No incio pedi ao Joo que apenas copiasse o texto para a folha, depois de elaborar o desenho, tendo a fotografia do puzzle como modelo, mas depois dos trs primeiros trabalhos, alterei as estratgias utilizadas at ento, uma vez que o Joo juntava muitas vezes as palavras quando escrevia. Pedi-lhe ento, que recortasse as vrias palavras constituintes da frase e as colasse na folha, de acordo com o modelo, que estava sempre no seu ngulo de viso, e que depois copiasse a mesma frase em baixo (ver anexo XII). No final furava as folhas e juntava-as s do dia anterior, e assim, folha a folha, foi construdo o livro.
ajudas e as letras que reconheceu tambm sozinho, foram as mesmas do ms anterior (tanto as consoantes, como as vogais). Pela primeira vez, reconheceu e apontou a letra O, noutras palavras diferentes, mais antigas, registadas no painel. No que diz respeito actividade do livro de versos, assumiu a sua tarefa com grande responsabilidade, mas demonstrou muita dificuldade em registar todos os dias, as frases dos trs colegas. No incio, quando lhe exigi que terminasse os trs trabalhos manifestou uma grande insatisfao, gritando e chorando. O mesmo acontecia quando lhe apontei um determinado erro e pedilhe que escrevesse a palavra novamente. Este comportamento motivou uma negociao entre aquilo que eu lhe exigia e aquilo que o prprio desejava, resultando num acordo. Esse acordo consistia em que s depois de elaborar duas pginas do livro, que lhe era permitido entrar na sala e dedicar-se s suas brincadeiras preferidas. Depois desta alterao, e j nos ltimos dois dias da primeira semana, o Joo desempenhou a sua tarefa rapidamente. Conforme j foi descrito, a sua dificuldade em descriminar as palavras do texto, implicou que alterasse a forma de concretizar a tarefa.
De uma forma geral, todas as crianas, at as de 3 e 4 anos, reconheceram as letras que correspondiam s letras iniciais do seu nome. A sugesto do livro foi acolhida com muito interesse e o desenrolar da actividade, ofereceu a todos momentos de grande divertimento, na medida em que, as crianas descobriram que podiam brincar com as palavras e os respectivos sons e at podiam inventar novas palavras. No entanto, algumas crianas demonstraram dificuldades (e no apenas as de 3 e 4 anos), em encontrar palavras com o mesmo som, que rimassem com o seu nome, necessitando de uma grande ajuda e orientao no s minha, mas tambm dos colegas. Entenderam a pertinncia da tarefa do Joo, motivando-o desde o incio para o desempenho da mesma, exigindo-lhe que trabalhasse com afinco, dando o seu melhor. No final mostraram-se muito orgulhosos perante o seu primeiro livro, exibindo-o aos encarregados de educao e outros familiares que diariamente se deslocavam at s
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Quando lhe apresentei a instalaes da CAF. frase escrita no mostrou dificuldade em identificar o limite de cada palavra, recortando palavra a palavra, colando-as na ordem correcta, de acordo com o modelo. Mas quando copiou as frases, voltou a juntar algumas palavras, por isso, comecei a desenhar-lhe vrios rectngulos na folha, pedindo-lhe, posteriormente, que escrevesse as respectivas palavras dentro de cada rectngulo. Quando a palavra que escrevia, saa fora dos limites dos rectngulos, demonstrou uma grande frustrao, recorrendo de imediato borracha, escrevendo novamente a palavra, sem ser necessrio pedir-lhe que o fizesse. O retrato dos colegas foi elaborado com maior motivao, apesar de ter necessitado de superviso constante, para utilizar as cores correctas na representao dos olhos, nariz, boca e cabelos. Foi notria a sua preferncia no desenho, em detrimento da escrita; apesar de mais motivado com a nova abordagem (recortar e colar as palavras), manifestou sempre dificuldade no desenho dos vrios grafismos, essencialmente, em escrever em formatos mais pequenos, respeitando os limites da folha. Auto-avaliao Esta actividade, conforme foi descrito, sofreu
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diversas transformaes ao longo destes dois meses, muito embora, o conceito inicial no sofresse alteraes. A ideia foi demonstrar s crianas que era possvel brincar com as letras e as palavras e que no fundo, ler e escrever, no passava de um jogo de identificao de sons e formas. Uma vez que senti uma grande receptividade e at facilidade, no desempenho da Sopa de Palavras, considerei que era possvel avanar um pouco mais, surgindo assim, a ideia do livro em versos. O sucesso desta actividade s foi possvel devido ao formato da mesma que decorreu em grande grupo, permitindo a partilha de saberes e a entreajuda. O mesmo se aplica relativamente interveno junto do Joo, que quando foi necessrio especificar e enfatizar os seus contributos, o grupo mostrou grande compreenso, contribuindo para a elevao dos nveis de confiana do Joo. Pormenorizando a minha actuao junto dele, considero que foi adequada e permitiu a aquisio de algumas competncias de leitura e de escrita. No estou segura de que as estratgias utilizadas tenham sido as mais correctas, mas foram as que na altura permitiram alcanar os resultados esperados. Nomeadamente, no que diz respeito resistncia do Joo em desempenhar a sua tarefa durante os momentos de brincadeira dos colegas; se por um lado o acordo que fizemos funcionou como um incentivo sua prestao, por outro, desencadeou um aumento dos seus nveis de frustrao durante alguns dias. No entanto, considero que no final os objectivos foram atingidos, tanto os que dizem respeito ao desempenho do grupo, como ao do Joo. O grupo, entendeu a importncia do acto de saber ler e os mecanismos que so necessrios activar para o desenvolvimento do mesmo. O Joo, aprendeu a reconhecer mais de 5 palavras, assim como o seu primeiro e ltimo nomes, iniciando o seu processo de aprendizagem ao nvel da construo frsica. Considero ainda, que o Joo teria beneficiado se esta actividade tivesse sido implementada mais cedo, e que beneficiasse de um apoio mais individualizado, durante mais tempo. No entanto, as caractersticas etrias e heterogneas do grupo, no permitiram que este trabalho acontecesse mais cedo nem que a minha disponibilidade para o Joo fosse maior. Sublinho ainda o facto destas actividades da CAF, assumirem um carcter ldico, funcionando seguindo uma filosofia de tempo livre, que limita actuaes e actividades mais acadmicas, que exigem um carcter mais inflexvel.
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3.2.3.2. Interveno em contexto escolar Estas actividades decorreram no espao da sala do Ensino Estruturado, e visavam como principal objectivo a construo de ementas semanais, sobre as refeies oferecidas na escola. A inteno desta interveno foi aliar o conhecimento sobre os vrios alimentos que constituem a nossa dieta alimentar, s aquisies ao nvel da leitura e da escrita da palavra que d o nome a cada alimento. Os objectivos foram definidos, conjuntamente, comigo e as com as duas professoras da Educao Especial, que geriam a Unidade do Ensino Estruturado. 3.2.3.2.1. Actividades na sala do Ensino Estruturado Calendarizao: 15 de Abril a 7 de Junho
Quadro n 10
interveno na sala do ensino estruturado durante o ms de Abril

Descrio Avaliao Individual Durante a actividade da confeco da sopa o Joo mostrou-se sempre bastante participativo, demonstrando, por vezes, alguma dificuldade em esperar pela sua vez de descascar o seu legume e esperar que todos os legumes fossem apresentados e reconhecidos por todos. Denotou igualmente alguma impacincia, levantando-se vrias vezes do seu lugar para ver mais de perto o que os colegas estavam a fazer. Fez questo de ser ele a colocar o sal e a levar a panela para o lume. Descascou as cenouras com a minha ajuda, embora contrariado pois queria faz-lo sozinho, afastando-me algumas vezes. No final sentou-se mesa, no seu lugar, juntamente com os seus Grupo Apesar de, apenas trs crianas participarem na elaborao das ementas, a actividade da confeco da sopa teve a participao de todas as crianas que frequentam a Unidade do Ensino Estruturado daquela escola. A adeso foi grande e o entusiasmo tambm, sendo que, todos queriam participar. excepo de uma criana, todos necessitaram de ajuda para descascarem os legumes, e apenas uma mostrou algum receio em pegar na faca. No que diz respeito s actividades das ementas, todos realizaram o seu trabalho com bastante concentrao, mostrando apenas alguma distraco aquando da ocorrncia
No dia 12 de Abril de 2010, conversei com a professora M., a outra professora de educao especial da unidade, sobre a metodologia que deveramos utilizar e sobre alguns materiais que pretendia usar para a minha interveno. Foi sugerido pela professora M. que inicissemos a actividade com a confeco de uma sopa, no sentido das crianas entenderem melhor o conceito de legume como constituinte da sopa. Assim sendo, no dia 15 de Abril (quinta-feira), por volta das 10h, as 6 crianas que frequentam a Unidade de Ensino Estruturado confeccionaram, em conjunto, uma sopa, utilizando os seguintes legumes: abbora, alho francs, cenoura, batatas e curgete. A actividade foi dinamizada por mim e comecei por mostrar, um a um, cada legume. Depois, cada criana, na sua vez descascou o seu legume, sob a observao de todos e com a ajuda dos vrios adultos presentes. No final colocaram-se todos os legumes descascados e cortados numa panela com gua, juntou-se sal e azeite, sempre com a colaborao das crianas e foi tudo ao lume a cozer. Depois de cozidos os legumes, triturou-se tudo com a varinha mgica, na presena do grupo e a actividade culminou, j hora do almoo, perto das 12.30h, no refeitrio da escola, com todas as crianas e adultos da sala a saborearem a sopa confeccionada por todos. No incio da semana seguinte, no dia 19 pelas 13.30h, iniciei a actividade das ementas, no contexto da sala da unidade em parceria com a professora M.. Preparei um conjunto de caixas com imagens de vrios tipos de alimentos, distribudos e organizados de acordo com a sua categoria (ver anexo XII). Devidamente rotuladas com a palavra e a respectiva imagem, estavam dispostas em cima da mesa as caixas dos legumes, da fruta, da carne, do peixe, das massas e arroz, dos doces e ainda outra, com o rtulo de outros, onde estavam
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guardadas imagens de alimentos que no se encaixavam em nenhuma daquelas, mas que constavam da alimentao diria das crianas. O objectivo era que cada criana procurasse nas caixas, as imagens dos alimentos que haviam constitudo a refeio daquele dia, colando na respectiva ementa. Decidimos ainda, que este material ficava guardado na zona do individual do Joo, e que ele iria ser o responsvel por organizar e arrumar o material no incio e no final de cada sesso. As crianas encontravam-se sentadas numa mesa grande, no meio da sala e assim, em formato de grande grupo, apresentei as caixas uma a uma, explicando o objectivo daquele material, bem como o objectivo final desta actividade. Apenas trs das seis crianas que frequentam a Unidade, que participam nesta actividade, uma vez que duas delas encontram-se a trabalhar com a turma do ensino regular em contexto de sala de aula, e outra est a frequentar a sala de Jardim de Infncia. Referi ainda, que a minha misso ali era ajudar a professora e cada um deles a elaborar a sua ementa individual, salvaguardando o facto de que eu estaria apenas presente durante as segundas-feiras, e que estaria mais perto do Joo durante a actividade. Foi ainda esclarecido, que a partir deste dia, as ementas seriam elaboradas todos os dias teis da semana, no mesmo horrio, igualmente com a presena e a ajuda das professoras M. e L.. Foram distribudas folhas de formato A3 para cada aluno, j divididas, por mim e pela professora M., em cinco colunas, uma para cada dia da semana. Em grupo todos reflectiram sobre que dia da semana seria, e ns reformos que a segunda-feira era o primeiro dia da semana, e seria sempre o dia em que eu estaria presente. Recorremos tambm ao mapa de actividades semanal que existe na sala, apontando para o dia correspondente. Dessa forma, depois de devidamente identificado por todos, escreveram no incio da primeira coluna o nome do dia (2 feira). Novamente em grupo, apelmos memria das crianas sobre o almoo desse dia, descriminando os vrios pratos constituintes da refeio (sopa, prato principal e sobremesa). Depois de identificarem o primeiro prato, todos comearam por escrever a palavra sopa e depois procuraram na caixa dos legumes aqueles que tinham encontrado na sua sopa ao almoo, recortando a respectiva imagem colando-a por baixo da palavra. O mesmo procedimento aconteceu para o prato principal e para a sobremesa, escrevendo as respectivas palavras, descriminando os vrios alimentos constituintes de cada prato, recorrendo s caixas com as imagens. Era ainda pedido a cada criana, que escrevesse as palavras peixe ou carne, massa ou arroz e fruta ou doce, consoante as imagens correspondentes. A actividade terminava s depois de cada criana escrever a data correspondente ao dia, ms e ano, no final da coluna relativa ao dia da semana, devidamente preenchida com a ementa do almoo desse dia e respectivas imagens.
colegas e saboreou a sopa com muita vontade e satisfao. J no dia 19 de Abril, no decorrer da actividade das ementas, o Joo demonstrou alguma resistncia perante a tarefa que lhe era pedida, nomeadamente escrever as respectivas palavras. Inicialmente canalizou toda a sua ateno para as caixas, manuseando-as, abrindo-as, analisando todo o seu contedo. S quando lhe ordenei que largasse as caixas ele respondeu s questes sobre o dia da semana e, contrariado, copiou a palavra 2 feira, depois de eu a escrever num papel sua frente. No entanto, no identificou o dia sozinho, sendo necessrio dizer-lhe qual era o dia que estvamos a apontar no mapa. Mostrou sempre a mesma resistncia aquando da escrita das restantes palavras, incorrendo em birras, cada vez que lhe pedia para escrever, mostrando no entanto, algum interesse em verme escrever a palavra. Aparentemente motivavase mais em cortar e colar as respectivas imagens dos alimentos do que em procur-las nas caixas. Demonstrava igualmente, insatisfao em procurar as caixas pelos rtulos e imagens exteriores, limitando-se a abrir uma por uma at encontrar a que necessitava. Esta resistncia e a ocorrncia de vrias birras, motivou uma
das birras do Joo, demonstrando alguma ansiedade perante a situao. Uma das crianas necessitou de apoio constante da professora, tanto para escrever como para cortar e colar, no entanto a outra bastante mais autnoma, no s na escrita como nas restantes partes da tarefa. Todos necessitavam do modelo para copiar a palavra correspondente ao alimento e nenhum identificou o dia da semana sozinho, sem recorrer a imagem do mapa de actividades semanal.
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Apesar da componente grupal, cada criana elaborava o seu trabalho individualmente, ao seu ritmo, sendo utilizada para cada uma delas estratgias e metodologias diferenciadas, quando estas necessitavam de algum apoio mais especfico. A durao de cada sesso era de uma hora sensivelmente, mas nas primeiras duas sesses estendeu-se at uma hora e trinta minutos. Durante o ms de Abril, estive presente apenas um dia (19/04/2010), uma vez que na semana seguinte, o grupo esteve fora num passeio da escola (dia 26/04/2010).
instabilidade cada vez maior ao longo da actividade, verificando-se cada vez mais uma maior dificuldade na resistncia frustrao ao erro e em concentrar-se no trabalho, bem como uma maior insegurana. Como consequncia disso, a tarefa demorou bastante tempo a ser concretizada, nomeadamente a ementa individual do Joo, sendo que as outras crianas terminaram o seu trabalho primeiro que ele, facto este, que contribuiu para uma maior desmotivao. Auto-avaliao Tendo em conta o que foi descrito, considero que a actividade da sopa foi muito importante, no s para o entendimento do conceito e funo dos legumes, mas tambm para motivar o grupo para as actividades que iriam acontecer a seguir, durante a elaborao das ementas. Esta actividade foi difcil, de gerir e senti alguma dificuldade em cativar a ateno de todos enquanto um descascava o seu legume. Percebi que tinha que ajudar cada criana no sentido de acelerar a actividade evitando muitos tempos mortos e consequentemente a desmotivao do grupo. Durante a actividade das ementas, a grande dificuldade foi motivar o Joo, principalmente para a parte da escrita e evitar a sua frustrao perante a tarefa pedida, bem como, a ocorrncia das suas birras, sendo igualmente difcil travar esse comportamento. Considero que o facto de no ter conseguido tornar a tarefa mais apelativa para, contribuiu para o aumento do nvel de insatisfao do Joo e consequente frustrao, motivando um maior cansao no aluno, mas salientei a relevncia do trmino de uma tarefa, independentemente do tempo consumido. No entanto, persistiram algumas dvidas, no sentido de que o sucesso poderia ter sido maior se, aps uma negociao com o Joo, o tempo tivesse sido encurtado, permitindo ao aluno terminar a sua tarefa no dia seguinte. Conversei com a professora M. no sentido de partilhar as minhas dvidas com ela e de fazer o balano da sesso, e considermos que este
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comportamento do Joo poderia ser devido falta de rotina e ao facto desta ser uma actividade nova. Considermos assim a hiptese de manter a mesma metodologia na prxima sesso, ainda que tentando acelerar todo o processo de reflexo em grupo, no sentido de percebermos o real motivo da insatisfao e frustrao do Joo. Avaliao da Professora de Educao Especial Atendendo ao trabalho que se pretendeu desenvolver com o grupo de alunos da Unidade de Ensino Estruturado (UEE), em especial com o aluno Joo, achei fundamental iniciar-se o processo com uma actividade prtica e real do diaa-dia. Para alm disso, os alunos no tinham noo de como era confeccionada uma sopa, nem dos ingredientes que por norma a constitui, visto que so triturados na sua maioria. Por este motivo, nada melhor como irmos mercearia comprar legumes, observando e sentindo cada legume escolhido. Claro que gerir a actividade da concepo da sopa no foi tarefa fcil para os adultos envolvidos, pois como era uma actividade diferente do habitual, a excitao e ansiedade dos alunos era muita. Por conseguinte e atendendo dificuldade sentida pelos mesmos na realizao das tarefas, nomeadamente no descascar de cada legume, houve a necessidade de serem ajudados com o intuito de no desmotivarem. Contudo, de realar que esta actividade foi muito produtiva estimulando vrias reas do desenvolvimento, bem como muito satisfatria e emocionante para os alunos, uma vez que se revelaram felicssimos em comer a sopa que tinham confeccionado. Quanto concretizao da ementa, com a excepo do aluno Joo, tudo decorreu de forma calma e empenhada, uma vez que um dos alunos conseguiu realizar a actividade quase de forma autnoma e outro aluno realizou-a com a minha ajuda. Quanto ao aluno Joo, a resistncia que demonstrou na realizao da ementa prende-se com o facto da pouca tolerncia que apresenta em relao frustrao que sente perante a escrita. No entanto, com a colaborao da Catarina o aluno acabou por realizar a ementa. Julgo que quando o aluno se aperceber que esta actividade far parte da sua rotina diria e quando estiver mais confiante na realizao da mesma a sua frustrao diminuir em contraste com o desenvolvimento da escrita e leitura. Quanto ao tempo de durao da actividade fomonos apercebendo que era bastante longo provocando nos alunos alguma desmotivao. Esta reaco
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levou-nos a pensar em novas estratgias no sentido de encurtar o tempo de realizao da ementa e por conseguinte motivar mais os alunos.
Quadro n 11
interveno na sala do ensino estruturado durante os meses de Maio e
Junho
Descrio No dia 3 de Maio de 2010, dei incio actividade da elaborao das ementas, pedindo ao Joo que colocasse em cima da mesa os materiais que iramos necessitar e que se encontravam arrumados no seu individual e fizesse a respectiva apresentao do material aos seus colegas. A sesso decorreu com a mesma metodologia descrita anteriormente, com as crianas dispostas nos mesmos lugares e apelando sempre participao do grupo. Todos copiaram as palavras e preencheram as suas ementas com palavras e imagens de alimentos recortados e colados na folha de trabalho. A actividade demorou igualmente mais do que uma hora, estendendo-se at s 15 horas. Na semana seguinte, no dia 10 de Maio, no ocorreu nenhuma sesso porque o grupo teve uma visita de estudo ao Jardim Zoolgico. Na terceira semana de Maio, no dia 17, a metodologia e as estratgias utilizadas foram modificadas. Com a concordncia da professora M. e da professora do Joo, a professora L., elaborei uma lista de palavras com os nomes dos alimentos mais comuns, bem como com os dias semana, de segunda a sexta. Os dias da semana, foram escritos com as mesmas cores utilizadas no mapa semanal da sala (cinco dias, cinco cores diferentes) A professora M. organizou um igualmente um conjunto de trs caixas com as palavras sopa, prato principal e sobremesa. O objectivo era que cada criana identificasse a palavra correspondente aos pratos e aos alimentos constituintes da sua refeio, recortasse e colasse na folha, em vez de escrever. Pretendia-se desta forma, tornar a actividade mais facilitada e apelativa para todos, nomeadamente para o Joo", que mostrou novamente resistncia e dificuldades na sesso anterior. A dinmica do grupo foi mantida, apelando sempre reflexo grupal e cultivando sempre o esprito de entre-ajuda e a partilha de conhecimentos. A sesso seguinte, na semana de 24 de Maio, decorreu com a mesma metodologia, no entanto, depois de ter consultado a Terapeuta da Fala da Unidade, deixei disposio um nmero mais reduzido de palavras, todas elas mais diferenciadas entre si, de forma a facilitar e acelerar o processo de reconhecimento das mesmas. A actividade concreta das ementas teve a durao de uma hora e quinze minutos, sensivelmente. No final, introduzi um jogo constitudo por um conjunto de dez ces, com uma tigela Individual Na sesso de 3 de Maio o Joo mostrou logo de incio algum desagrado, antevendo a tarefa que lhe ia ser pedida. Colocou os materiais em cima da mesa a meu pedido, um pouco contrariado, mas quando lhe dei a oportunidade de ser ele a mostrar e a relembrar aos colegas que caixas eram aquelas e para que serviam, mostrou-se mais interessado. No entanto, necessitou da minha ajuda para explicar a funcionalidade daqueles materiais. Durante esta sesso mostrou-se igualmente frustrado e desmotivado para escrever as vrias palavras que lhe pedia e no foi capaz de identificar sozinho o dia da semana correspondente. Mostrou entretanto, alguma facilidade em identificar a caixa do peixe e da carne, recorrendo aos rtulos exteriores. A ocorrncia de birras, manteve-se durante esta sesso, bem como alguma dificuldade nos grafismos das palavras, que muitas vezes eram demasiado grandes, ultrapassando o limite da folha, aumentando ainda mais o Avaliao Grupo O grupo mostrou-se motivado para o desempenho da tarefa e uma das crianas na sesso de 3 de Maio, j identificava sozinha o dia da semana e escrevia o respectivo nome sem copiar. Nas sesses seguintes, a metodologia utilizada do reconhecimento da palavra demonstrou ser mais adequada para outra das crianas do grupo, que apresentava nveis de dificuldade muito grandes ao nvel da compreenso e consequentemente, da leitura e da escrita. Apesar do empenho e da motivao demonstrado pelas duas crianas, os episdios de comportamentos disruptivos por parte do Joo, afectaram o desempenho dos mesmos, que se mostravam mais ansiosos e distrados. O jogo dos ces foi um elemento igualmente motivador para eles, que perguntavam logo de incio se podiam jogar e entravam na competio com grande entusiasmo e 81
frente com a imagem de um alimento l dentro (ver anexo XII). Dispostos aleatoriamente esto 10 ossos, em cada um deles esto escritos dez nomes de alimentos e o objectivo fazer corresponder a palavra imagem do alimento. Foi jogado em grupo, apelando competitividade entre todos, uma vez que a criana que fizesse corresponder correctamente o nome imagem, ganhava mais pontos. Este jogo foi jogado nos ltimos quinze minutos, prolongando-se assim, a sesso at s 15 horas, novamente. As ltimas duas sesses, de 31 de Maio e 7 de Junho, tiveram a mesma durao, terminando sempre com o mesmo jogo, aps auscultao do grupo sobre a sua vontade de o jogarem. A metodologia utilizada foi semelhante das duas sesses anteriores, bem como a dinmica estabelecida no grupo.
seu nvel de frustrao. alegria. Na semana de 17 de Maio, o Joo iniciou a sesso com o mesmo nvel de insatisfao demonstrado na sesso anterior, mas quando lhe foi explicado que desta vez no teria que escrever, mas apenas identificar as palavras, recort-las e col-las, o seu nvel de insatisfao diminuiu um pouco e mostrou-se mais atento e empenhado. Reconheceu imediatamente o dia da semana verbalizando o seu nome, bem como as palavras sopa e prato principal. Em relao aos restantes nomes dos alimentos, demonstrou mais dificuldade, mas na sesso seguinte, j reconhecia as palavras carne e peixe e na ltima sesso identificava tambm as palavras cenoura e massa. Apesar do nvel de satisfao ter aumentado, bem como a motivao para a concretizao da tarefa, existiram ainda alguns episdios de comportamentos disruptivos, as chamadas birras, ainda que menos prolongadas no tempo e com menor intensidade. O seu entusiasmo aumentou quando introduzi o jogo, e atravs dele o Joo identificou mais facilmente algumas palavras, como cenoura e massa. Foi igualmente visvel um aumento do nvel de motivao, sendo que, nas duas ltimas sesses, o Joo desempenhava a tarefa
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tendo em vista o final da sesso e a possibilidade de jogar. Sempre que jogava queria ajudar o J. a identificar as palavras, partilhando com ele aquilo que sabia. Auto-avaliao Analisando a descrio de cada sesso e o comportamento e desempenho do Joo, considero relevante salientar a mudana de estratgias e de metodologia, aquando da terceira sesso. Penso que as estratgias introduzidas revelaram-se mais eficazes no sentido do desempenho da tarefa com maior facilidade e rapidez, por parte de todos os elementos constituintes do grupo, diminuindo o tempo da actividade, tornando-se menos cansativa. A introduo do jogo e do seu carcter ldico, penso ter resultado em momentos de maior descontraco, aumentando os nveis de motivao do Joo, contribuindo, igualmente, para um esprito de coeso de grupo e de partilha de conhecimentos. Ao mesmo tempo facilitou o processo de reconhecimento de algumas palavras, no s para o Joo mas tambm para as outras crianas. Apesar da evoluo que se verificou, ao nvel da diminuio de ocorrncia de birras do Joo, estas no deixaram de acontecer nem mesmo com a diminuio do tempo de actividade. O Joo demonstrou ser capaz de identificar rapidamente e correctamente as palavras, neste caso referentes a cada alimento, no entanto o objectivo primordial desta interveno no foi cumprido, que seria a aprendizagem da leitura e da escrita de alguns nomes de alimentos. Neste caso, as diferentes estratgias e metodologias utilizadas, revelaram-se ineficazes no processo de ensino/aprendizagem dos diferentes grafismos. Avaliao da Professora do Ensino Regular Tendo em conta que o tempo de concretizao das ementas continuava a ser longo, levando a uma desmotivao por parte dos alunos surgiu a necessidade de se alterar algumas estratgias e metodologias utilizadas at ento. Assim sendo, em conjunto com os outros elementos da equipa da unidade chegou-se concluso que seria necessrio facilitar este processo de concretizao das ementas, com o intuito de reduzir as dificuldades sentidas pelos alunos e consequentemente diminuir o tempo da actividade. Aps as devidas alteraes constatamos que os
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alunos realizavam a ementa de forma mais motivada visto no ser to cansativa para eles. Em relao ao aluno Joo tambm se verificou uma diminuio do nmero de birras. No entanto, sinto dvidas em relao a esta mudana, uma vez que passaram apenas reconhecer as palavras deixando a escrita. Por outro lado este poder ser um comeo para uma fase posterior. Quanto ao jogo introduzido foi bastante positivo pois de uma forma ldica, os alunos passaram a reconhecer rapidamente algumas palavras motivando-os, em especial ao aluno Joo Apesar dos progressos observados o nosso objectivo principal no foi atingido devido a vrios factores implicados, nomeadamente: a gesto do tempo dos adultos da unidade, o pouco trabalho desenvolvido em contexto de sala de aula regular, bem como o comportamento e atitudes do aluno Joo. Foi notrio que o aluno Joo tem capacidade para identificar as palavras que lhe foram sendo apresentadas, contudo necessitaria de mais apoio individualizado e constante prosseguindo para a leitura e escrita. Na minha opinio, seria necessrio mais tempo de investimento nestas actividades.
3.2.3.3. Interveno em contextos exteriores s actividades da CAF e escolares As vrias descries a seguir apresentadas, so referentes a trs situaes distintas, todas elas desenroladas fora do espao escolar: o acantonamento da Pscoa, a natao, e os Pezinhos na areia (praia). A primeira, diz respeito a uma iniciativa implementada e oferecida todos os anos pela CAF, a segunda refere-se actividade desportiva anual, implementada nas escolas do ensino bsico da cidade de Lisboa, atravs da Cmara Municipal de Lisboa e por ltimo, a actividade dos Pezinhos na Areia, consiste noutra iniciativa da CAF, que todos os anos desloca-se comas crianas praia, durante uma semana. 3.2.3.3.1. Acantonamento da Pscoa da CAF na colnia da Praia Azul Calendarizao: 26 a 28 de Maro
Quadro n 12
interveno durante o acantonamento da CAF

Descrio Avaliao Individual O Joo participou em Esta Grupo iniciativa
O acantonamento da Pscoa, da CAF, iniciou-se na manh do dia 26 de Maro, em que um grupo de, cerca de 40 crianas, entrou no autocarro rumo Colnia da Praia Azul, em Santa
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Cruz, concelho de Torres Vedras, s 8 horas. Esta iniciativa aberta a todas as crianas inscritas nas actividades da CAF, sem carcter obrigatrio. Durante este fim-de-semana, as crianas conviveram, 24 horas por dia, dia e noite, e participaram em diversas actividades ldicas oferecidas pela Colnia. Durante estes trs dias, foram sempre acompanhadas, supervisionadas e apoiadas pela equipa tcnica da CAF, que contou com a ajuda de dois voluntrios, ambos escuteiros do agrupamento da freguesia. Na manh de sexta-feira, quando chegaram ao local, participaram num jogo, organizado pela equipa tcnica da CAF, que consistia numa caa aos ovos da Pscoa. Os ovos escondidos, tinham duas cores distintas e o objectivo era dividir o grupo em dois, de acordo com as cores dos ovos que cada um encontrava. Depois de divididos, cada grupo (de cerca de 20 crianas cada um), arrumou os seus pertences nas respectivas camaratas, e posteriormente, voltaram a juntar-se no jardim da colnia, para um almoo piquenique, com mantimentos que cada um trouxe de casa. A tarde foi dedicada explorao do espao envolvente da colnia, e antes do jantar, atribuiu-se a cada criana, o respectivo Amigo Grande, ou Amigo Pequeno, consoante a idade de cada um, no seio de cada pequeno grupo. Ao final do dia, todas as crianas tomaram banho, em pares, ajudando-se mutuamente no acto de despir, vestir e calar, sempre devidamente acompanhadas pela equipa tcnica da CAF. O jantar aconteceu na cantina da colnia, s 20 horas e foi fornecido e organizado pela respectiva equipa, sendo que, as crianas participaram na distribuio de pratos, talheres e copos e guardanapos. A seguir ao jantar a actividade oferecida era uma sesso de karaoke, numa sala apetrechada com os devidos materiais, necessrios. As crianas participaram em massa, com muito entusiasmo, atravs de inscries efectuadas para interpretarem vrias canes, de acordo com a sua preferncia. Por volta das 22 horas e 30 minutos, a festa terminou e o grande grupo dirigiu-se s respectivas camaratas, onde, depois da higiene dentria, dormiram at s 9 horas do dia seguinte. O segundo dia, iniciou-se por volta das 9 horas e 30 minutos, hora esta que correspondia ao pequeno almoo, depois da devida higiene matinal. Durante a manh o grupo participou ainda em vrias actividades desportivas organizadas e implementas pela equipa de animao da colnia, que incluram saltos numa cama elstica e jogos tradicionais. A seguir ao almoo, os animadores da colnia prepararam uma tarde de actividades radicais, com slide, rappel e escalada. Esta actividade foi interrompida a meio da tarde, para o lanche, e terminou por volta das 18 horas e 30 minutos. Antes do jantar todas as crianas tomaram banho, novamente, e preparam-se para a actividade que iria acontecer depois do jantar, a discoteca. Todas foram
todas as actividades descritas, espontaneamente, e com grande entusiasmo em todas. Cumpriu todas as rotinas institudas para estes dias e ainda auxiliou o seu Amigo Pequeno, nas diversas tarefas dirias. Mostrou-se autnomo no desempenho das mesmas, necessitando de ajuda, no perodo dos banhos, para se enxugar devidamente toalha. No acto de vestir, recorreu a ajuda da monitora para calar as meias e apertar os sapatos, necessitando apenas de superviso do adulto, para arrumar as respectivas roupas e outros pertences na sua mala. No que diz respeito higiene dentria, mostrou alguma resistncia no primeiro dia, mas quando percebeu que todas as crianas desempenhavam a mesma tarefa, empenhou-se em mostrar que era capaz de o fazer sozinho, necessitando de ajuda, apenas para colocar a pasta de dentes na escova. A sua participao em todas as actividades descritas aconteceu sempre com grande empenho e alegria, no se recusando a participar em nada. Nomeadamente nas actividades radicais, onde venceu os seus medos e escalou at metade da parede de escalada e desceu no slide, sozinho, a toda a velocidade. Na noite de sbado, onde permaneceu na discoteca apenas at s 23 horas,
sempre acolhida pelas crianas e respectivos encarregados de educao, com grande entusiasmo. As diversas actividades oferecidas pela equipa de animao da Colnia da Praia Azul, contaram com a participao e o empenho de todo o grupo. De uma forma geral, as crianas ajudaramse mutuamente e partilharam a sua intimidade. Algumas crianas de 3 e 4 anos, demonstraram alguma dificuldade em dormir noite, e alguma carncia devido ausncia dos pais. As actividades radicais, e a noite de discoteca, foram as que obtiveram participaes mais entusisticas e onde foi notria uma grande alegria e excitao.
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informadas, previamente, sobre o programa para estes dias, e por isso, todas prepararam o guarda-roupa necessrio e respectivos adereos, para esta noite. O jantar aconteceu por volta das 20 horas e, sensivelmente, s 21 horas e 30 minutos, abriu-se a pista da discoteca, perante o entusiasmo de todos. Esta actividade prolongou-se at cerca das 0 horas e 30 minutos, altura em que todos se deitaram, depois da rotineira higiene dentria. A manh de domingo, iniciou-se mais tarde, e s por volta das 10 horas que as crianas se dirigiram at cantina para o pequeno almoo. O perodo at ao almoo, foi preenchido pela arrumao das camaratas, e dos respectivos pertences pessoais e ainda, por uma prova de orientao, organizada pela equipa da colnia. O almoo de domingo foi de convvio, uma vez que contou com a participao dos pais e outros familiares, que se deslocaram at colnia. No perodo da tarde, as crianas organizaram uma visita guiada aos pais, pelas instalaes da colnia e conviveram com pais, amigos, monitoras, num parque infantil dentro do espao da colnia. O regresso a casa aconteceu por volta das 17 horas, sendo que algumas crianas, cerca de metade, regressaram com os pais, em transporte prprio.
apelou para sair daquele espao, exigindo a companhia do seu Amigo Pequeno, para se ir deitar. No entanto, esforou-se para combater o sono e o cansao e permanecer com os colegas at o mais tarde possvel, danando e cantando com todos. Durante as noites, dormiu sempre sozinho na sua cama, sem sobressaltos. Senti ainda, a necessidade que o Joo demonstrou em aprender junto dos seus pares e de ser aceite pelos mesmos; em todas as actividades fez questo de recusar a minha ajuda, agindo por imitao, apelando minha ajuda, apenas quando estritamente necessrio. Auto-avaliao Considero que estas actividades so muito importantes, pelas oportunidades que oferecem, em vivenciar ambientes e contextos diferentes e ainda, pelo clima de unio que criam no grupo. A minha principal tarefa, durante estes dias foi no sentido de orientar e transmitir confiana a todas as crianas, acolhendo os seus receios e fragilidades, na medida em que, acredito que estas so as caractersticas necessrias para o bem estar de todos, num ambiente que de diverso, mas ao mesmo tempo estranho a todos. A minha actuao junto do Joo, foi nesse sentido, de proteco; a minha inteno foi transmitir-lhe confiana, apoiando-o em todas as actividades onde decidiu participar. Confesso que vivi alguns momentos de maior ansiedade, nomeadamente no sbado, nas actividades radicais e na discoteca. Receei as reaces do Joo, no decorrer daquelas actividades, no entanto senti que era importante que ele se permitisse experimentlas e no final, penso que o balano foi positivo e que tomei as decises acertadas, uma vez que ele demonstrou ser capaz de superar os seus medos, desafiando, assim, as suas rotinas e hbitos dirios.
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3.2.3.3.2. Natao / Piscina de Alfama Calendarizao: 4 a 29 de Maio de 2010

Quadro n 13
- interveno durante a actividade da natao

Descrio Avaliao Individual O Joo mostrou-se logo de incio bastante entusiasmado com as aulas de natao. Participou sempre com uma enorme alegria mas tambm mostrou alguma ansiedade nas primeiras aulas, aquando da sua entrada na gua. Ainda durante o trajecto escola-piscina, cumpriu sempre as regras impostas turma, mostrando nas primeiras duas semanas alguma dificuldade em esperar pela sua vez para entrar e sair do autocarro, bem como permanecer na fila at chegar s respectivas instalaes. Este comportamento melhorou bastante no final e na ltima semana j se encontrava perfeitamente dentro das normas de comportamento exigido a todos os alunos durante aquele trajecto. No que diz respeito ao seu comportamento no balnerio, inicialmente, nas primeiras duas semanas, o Joo permanecia espera que algum o despisse e vestisse e arrumasse as suas roupas na mochila. No entanto, a partir da terceira semana, depois de lhe ser exigido sempre por mim e pela professora, que se despisse e Grupo A turma aderiu s aulas com bastante entusiasmo o que motivou, nas primeiras aulas alguns problemas de comportamento, no que diz respeito ao cumprimento das regras impostas pelos professores. No entanto, a professora da turma no interveio em nenhum desses momentos, tendo estes sido solucionados naturalmente entre os professores e o grupo. Os alunos realizavam os exerccios com grande empenho, mostrando sempre vontade de aprender mais e evoluir. No balnerio, apenas observei o grupo dos rapazes, que no geral e no incio, mostrou alguma falta de autonomia no processo de vestir, despir e tomar banho. Com o evoluir das aulas e depois de instaurada essa rotina, os rapazes mostraram de uma forma geral, alguma evoluo nesse aspecto, sendo que a maioria j se despia e vestia sozinho, revelando ainda alguma desorganizao na
O Joo iniciou a natao no dia 4 de Maio de 2010, com a turma do ensino regular, com uma periodicidade de duas vezes por semana (teras e quintas feiras). Por motivos de falta de pessoal, docente e no docente, para acompanhar o Joo s aulas de natao e apoiar a professora do ensino regular, informei a professora do ensino especial do Joo que estaria disponvel para o acompanhar pelo menos uma vez por semana. Assim sendo, ficou decidido que eu acompanharia o aluno e o grupo s quintasfeiras e a outra professora do ensino especial, da Unidade de Ensino Estruturado do Autismo, acompanharia o grupo s teras-feiras. Integrado no grupo, estava mais um aluno com uma perturbao do espectro do autismo, que tambm frequenta a Unidade. A turma desloca-se s instalaes da piscina atravs de um transporte rodovirio fornecido pela Cmara Municipal de Lisboa. Quando chegam s instalaes a turma divide-se pelos dois balnerios disponveis (um para o sexo feminino e outro para o masculino) e devido ao elevado nmero de rapazes eu e a professora da turma, permanecemos no balnerio dos rapazes, de forma a ajudarmos o grupo de rapazes a despir e a colocar as respectivas tocas de natao. No balnerio das raparigas estas so acompanhadas e ajudadas por uma encarregada de educao de uma das crianas que tambm se voluntariou para ajudar. O grupo reencontra-se no cais da piscina onde antes de entrar dentro de gua submete-se chamada dos dois professores destacados pela Cmara para estas aulas de natao. Na primeira aula os professores explicaram que devamos acompanhar as duas crianas com autismo, numa zona reservada da piscina e que estes, antes de partilharem as aulas com resto do grupo, deveriam primeiramente adaptar-se gua e ao ambiente circundante. Sugeriram algumas estratgias e exerccios iniciais que poderamos fazer com eles dentro de gua. Eu e a professora permanecamos sempre dentro de gua com os dois, trabalhando com cada um individualmente, aplicando os exerccios sugeridos pelos professores, recorrendo muitas vezes prancha, ao rolo e aos colches de gua. O Joo e o outro aluno com autismo, realizaram exerccios parte do grupo, durante a maioria das aulas, exceptuando trs aulas em que se juntaram ao grupo, porm com exerccios diferenciados. As duas ltimas aulas, ocorreram igualmente em conjunto, uma vez que consistiam em jogos
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ldicos variados dentro de gua e na preparao da apresentao aos pais. Esta festa de apresentao aos pais aconteceu 29 de Maio (sbado), e contou com a participao de vrias turmas, das vrias escolas do mesmo agrupamento que frequentaram a natao. As crianas apresentaram aos pais um conjunto de exerccios em forma de circuito, que haviam sido trabalhados durante as aulas. O Joo realizou os seus exerccios acompanhado por mim e o outro aluno com autismo entrou dentro de gua com a tcnica de psicomotricidade da escola, que mostrou interesse e disponibilidade em acompanhar e participar nesta festa. Por motivos pessoais, as professoras do ensino regular e especial no puderam estar presentes neste encerramento.
descalasse sozinho, ele mostrou ser capaz de o fazer, bem como de arrumar as suas roupas e de colocar a touca sozinha. No banho foi sempre necessrio estar junto dele incentivando-o a esfregar o corpo, bem como, na altura de vestir e de calar, apesar de que na terceira semana j vestia as calas e a camisola sem ajudas. Mostrou alguma resistncia em mergulhar a cabea debaixo de gua e em realizar alguns exerccios, demonstrando vontade em todas as aulas de se juntar ao grande grupo e realizar sozinho os mesmos exerccios que o grupo. No entanto, quando confrontado com a impossibilidade de o fazer, entregava-se com facilidade aos exerccios realizados individualmente, comigo ou com a professora. Interagia constantemente com o outro aluno com autismo, querendo sempre partilhar com ele os sucessos em determinado exerccio. Nas ltimas duas aulas, j mergulhava, brevemente, a cabea debaixo de gua e permitia que o deitasse de barriga para cima, boiando na gua, apoiado com a cabea no meu ombro. Na festa de encerramento, o entusiasmo demonstrado era muito grande bem como uma grande vontade em realizar todos os exerccios do circuito, exibindo-se com grande
arrumao dos sues pertences e tambm alguma dificuldade em calar os sapatos. Na festa de encerramento, a maioria dos alunos esteve presente, fazendo-se acompanhar pelos respectivos encarregados de educao e outros familiares.
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alegria ao pai e me. No obstante, viveu alguns momentos de frustrao e ansiedade por no poder mergulhar para dentro de gua sempre que queria, demonstrando alguma dificuldade em esperar pela sua vez de actuar. Auto-avaliao Considero que a minha presena durante este perodo de aulas de natao, foi o que motivou a participao do Joo nas mesmas, uma vez que, se eu no tivesse disponibilidade para acompanhar a turma, este no iria frequentar esta actividade da turma. A falta de pessoal docente e no docente, da Unidade do Ensino Estruturado do Autismo, frequentada pelo Joo, no permitia a frequncia e a natao do mesmo a esta actividade extracurricular. Durante as aulas de natao, experimentei os exerccios sugeridos pelos professores, insistindo sempre para que o Joo e o outro aluno com perturbao do espectro do autismo, os realizassem com sucesso. Tentei aprender junto dos professores a melhor forma de implementar os exerccios, rectificando a minha aco de cada vez que os mesmos apontavam determinados erros. O objectivo primordial que se pretendia atingir com estes dois alunos, era, por um lado, uma crescente adaptao ao meio aqutica e um sentimento de segurana dentro de gua; e neste sentido, tendo em conta a descrio da avaliao do Joo, penso que o objectivo foi atingido. Por outro o treino das autonomias, como o vestir e despir sozinho e saber deslocar-se com a turma, numa actividade fora da escola; neste sentido, apesar de se ter verificado evolues no Joo, nomeadamente no despir e na arrumao dos seus pertences e tambm no seu comportamento durante o trajecto at piscina, existem ainda alguns aspectos a serem trabalhados, conforme descrito em cima. Avaliao da Professora do Ensino Regular Eu como professora do ensino regular considero que para o Joo a natao foi uma nova e benfica situao de aprendizagem. Para o Joo e para mim enquanto professora. A interaco com os colegas e connosco professores foi deveras importante. Mostrou sempre bastante entusiasmo e notou-se uma grande evoluo na execuo dos exerccios ao
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longo destas semanas de natao. Quero salientar que sem a presena da Catarina o Joo no teria frequentado esta actividade to importante para o desenvolvimento das vrias competncias.
3.2.3.3.3. Pezinhos na Areia (perodo da praia da CAF), na praia da Mata, na Costa da Caparica Calendarizao: 12 a 16 de Julho de 2010
Quadro n 14
- interveno durante a actividade da praia da CAF

Descrio Avaliao Individual O Joo participou nesta actividade, durante os cinco dias, cumprindo e respeitando todas as normas e regras de funcionamento da mesma. Demonstrou autonomia para se despir e vestir sozinho e acompanhou sempre o grupo nos banhos, enfrentando assim, o seu receio do mar, nomeadamente das ondas. Na maioria dos dias partilhou brincadeiras e brinquedos com os pares, demonstrando uma grande satisfao durante o perodo de brincadeira livre, apresentando poucos episdios de ausncia e menos comportamentos estereotipados. Auxiliou o seu Amigo Pequeno sempre que este necessitou, sem ser necessrio recomendarlhe que o fizesse. Durante o percurso no autocarro, cumpriu sempre as regras de segurana, colocando o cinto sem resistncias, libertando-se do mesmo Grupo O grupo aderiu a esta actividade entusiasticamente, cumprindo, igualmente, todas as normas e regras de funcionamento. A altura do banho era sempre a mais esperada, e muitas vezes as crianas mostraram o seu desagrado pelo facto de s fazerem dois banhos por dia. Os perodos de brincadeira livre decorreram sem incidentes ou conflitos, excepo do ltimo dia, em que uma criana tentou agredir outra que, aparentemente destruiu a sua construo na areia. Este incidente foi imediatamente sanado pela equipa tcnica, que promoveu o entendimento entre os dois elementos, mas um deles recusou-se a pedir desculpa e a reconhecer o seu erro, quando tentou resolver o problema base da
Esta actividade decorreu durante a segunda semana de Julho, nos perodos da manh, e contou com a participao de todas as crianas inscritas para as frias do Vero, da CAF (cerca de 60). A hora de sada era por volta das 8 horas e 15 minutos e o regresso s instalaes da CAF, acontecia entre as 12 horas e 30 minutos e as 13 horas. No primeiro dia foram distribudos por todas as crianas, t-shirts e chapus iguais, bem como pulseiras de identificao, com o nome e contactos da junta de freguesia. As crianas dirigiam-se para o autocarro, dois a dois, com os respectivos Amigos Grandes e Pequenos, escolhidos previamente na semana anterior. Aquando da chegada praia, entre as 9 horas e as 9 horas e 30 minutos, o grupo formava um crculo, grande, delimitando uma rea livre, disponvel para as vrias brincadeiras na areia. A rotina era a mesma todos os dias, despir, descalar, arrumar as roupas nos respectivos sacos e colocar o creme protector solar. Durante esta rotina, as crianas, auxiliaram-se umas s outras e contaram tambm com a ajuda das monitoras da CAF, nomeadamente para espalhar o protector solar, nas diversas partes do corpo. Posteriormente a esta rotina inicial, o grupo dirigia-se em massa at gua, onde os monitores da CAF, juntamente com mais dois voluntrios, escuteiros da freguesia, formavam uma meia-lua e delimitavam o espao disponvel para o banho. Aps o primeiro banho, as crianas lanchavam, seguindo-se um perodo de brincadeira livre, onde podiam usar os brinquedos que traziam de casa (baldes, ps, bolas, etc.). Normalmente as crianas mais velhas, organizavam-se em duas equipas para disputarem um jogo de futebol, e o campo do jogo era delimitado fora do crculo destinado brincadeira livre. O segundo banho, acontecia por volta das 11 horas, cumprindo os mesmos procedimentos j descritos, seguindose um perodo curto de brincadeira livre. Sensivelmente s 12 horas, as crianas dirigiam-se para o autocarro, j devidamente vestidas, e rumavam at escola.
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apenas quando autocarro parava.
o agresso. Essa criana, foi assim, impedida de entrar na gua no segundo banho, como forma de sano pelo seu comportamento. Na maioria dos dias, os rapazes organizavam-se em duas equipas para disputarem u jogo de futebol, e durante trs dias, tiveram direito a claques femininas. O percurso de autocarro aconteceu sem incidentes nem distrbios, sendo que todos cumpriram as regras de circulao em segurana. Auto-avaliao
A minha actuao durante estas manhs de praia, teve como principal objectivo, garantir a segurana de todas as crianas que nela participaram. Assim sendo, esforcei-me no sentido de assegurar que todas permaneciam com o cinto durante a viagem, que respeitavam as regras de deslocao na rua, que no estavam demasiadamente expostas ao sol, que estavam devidamente protegidas com chapu e protector solar, que no ultrapassavam os limites da barreira humana dentro de gua e que no se ausentavam do grupo, sem informarem previamente algum membro da equipa tcnica da CAF. Esta actuao estendeu-se, obviamente, ao Joo, que no necessitou de uma interveno mais especfica, ou personalizada, relativamente ao resto do grupo, o que na minha opinio, por si s um balano positivo. Penso que estas actividades de exterior, promovem o verdadeiro esprito de incluso, onde todos so respeitados pela sua diferena e aceites na sua equidade, no existindo limites ou barreiras, que diferenciem desempenhos e actuaes. Esta actividade acarreta nveis de responsabilidade muito elevados, em toda a equipa, portanto tambm revelei sempre alguma tenso e preocupao acrescida, que por momentos, me impediu de acompanhar as crianas de forma ldica e descontrada.
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4.
Avaliao da interveno
O processo de avaliao deste projecto pretende, tal como defende Guerra (2000), conhecer e aferir os resultados da interveno proposta, corrigindo. Considera-se que esta uma avaliao dinmica e participada, uma vez que abrange os vrios intervenientes inerentes situao do Joo. Estes foram escutados, e opinaram sobre a evoluo do aluno e sobre a pertinncia das vrias actividades desenvolvidas. Ao longo da interveno foram utilizados registos semanais de observao e de avaliao (anexo X), cujos resultados so apresentados, resumidamente, em grelhas de registo mensais, no anexo XI. A principal dificuldade desta interveno, no contexto da CAF, prendeu-se com o facto da criana-alvo se encontrar inserida, num grupo de crianas em idade pr-escolar; neste sentido, as actividades e estratgias implementadas, tinham que possuir um carcter mais abrangente, capaz de se adaptar a todas as faixas etrias. O ambiente que se vive no contexto da CAF puramente ldico, obedece a uma lgica de tempo livre, onde as crianas aprendem no grupo e com o grupo e esta lgica no encaixava numa interveno com carcter mais acadmico e individualizado. No entanto, sempre que necessrio, a metodologia de trabalho de grupo e/ou em pares, foi substituda por alguns momentos de trabalho individual com a criana. Saliento ainda a pertinncia de um tempo mais alargado de interveno, no sentido da obteno de resultados significativamente melhores. No que diz respeito interveno em contexto escolar, os objectivos trabalhados, estavam bastante distantes da inteno da interveno em CAF, no permitindo dar continuidade e complementar o trabalho realizado nesse contexto mais especfico e acadmico, como o da Unidade do Ensino Estruturado. Apesar disso, considero que os objectivos definidos foram parcialmente atingidos, uma vez que, o aluno aprendeu a reconhecer algumas palavras que davam nome aos vrios alimentos conhecidos, ainda que, a vertente da escrita se revelasse mais difcil.
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5.
Consideraes finais
Esta interveno ocorreu em dois contextos distintos, em espaos e tempos diferentes, o que motivou, sensivelmente a meio do processo, alguma desorganizao questionando-me sobre os procedimentos e a orientao que desejava para a interveno. A proposta de interveno inicial visava o alcance de vrios objectivos, em duas vertentes diferentes, da vida escolar da criana. Por um lado, uma melhoria nas relaes interpessoais e no desempenho de actividades ldicas, por outro, a aquisio do processo de leitura e escrita. O grande desafio que se colocava, era a complementaridade entre estas duas vertentes da interveno, evitando um trabalho desarticulado e pouco produtivo no alcance dos objectivos estabelecidos. O trabalho desenvolvido, em contexto escolar, no mbito da leitura e da escrita, foi articulado com a professora de Educao Especial, sendo que, os objectivos definidos foram propostos pela mesma, assim como o formato da interveno. Ocorreu no espao da sala da Unidade do Ensino estruturado, em actividades de grupo, apenas a partir de Abril de 2010. Este formato no permitiu um trabalho mais consistente e um apoio individualizado, direccionado unicamente para a aquisio da leitura e da escrita. Apesar de integrada naquilo que eram os objectivos estabelecidos para o aluno, para aquele ano lectivo, pela equipa da Educao Especial, esta interveno revelou-se desadequada relativamente s reais necessidades do aluno, bem como, curta no tempo. Tendo em conta que o aluno era j alvo de uma interveno educativa, continuada no tempo, e implementada pela equipa do Educao Especial, considerei que no seria benfico, introduzir temas e conceitos diferentes, bem como, experimentar tcnicas de trabalho em contexto escolar, muito diferenciadas das j utilizadas. A inexistncia de actividades junto dos seus pares da turma do ensino regular, outro ponto fraco desta interveno, no entanto, tendo em conta o baixo nvel de aquisies leitoras e de escrita, considerou-se que no seria exequvel pensar na incluso do aluno, numa turma de 2 ano de escolaridade, sem um trabalho prvio e uma evoluo clara dessas aquisies. O facto daquela criana assumir-se perante o grupoturma, como a nica que no sabia ler nem escrever, constitua, por si s, um obstculo ao seu desempenho e ao sucesso da interveno. No entanto, foram elaborados alguns materiais para uma interveno especfica no seio da turma, nomeadamente os puzzles
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( semelhana dos j descritos no quadro n 7), com o objectivo de ensinar ao aluno, os nomes dos colegas. Este material foi entregue professora de Educao Especial, no final do ms de Maio de 2010, mas tambm devido aproximao do final do ano lectivo, no foram utilizados pela docente.
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CONCLUSO Este projecto nasceu de um desejo expresso, que foi o de contribuir para a melhoria de um processo de incluso de uma criana com autismo e de uma vontade de provocar mudanas no ambiente escolar onde a mesma se encontrava inserida: mudana de vontades, mudana de mentalidades, mudana de atitudes. Obedecendo a uma lgica de investigao-aco, teve origem num trabalho de investigao sobre a situao que permitiu definir objectivos e planificar uma interveno num tempo e espao determinados. O principio da igualdade de direitos, defendido pelos pressupostos de uma filosofia de incluso, tal como foi aqui apresentada, fundamentada por diversos autores, no muitas vezes, aplicado em muitas escolas pblicas do nosso pas. A teoria revela a existncia de vrias lacunas nas prticas, ditas, inclusivas que ocorrem tanto em salas de aula, tanto em salas de apoio especializado. Penso que este trabalho, antes de mais, um exemplo disso mesmo e, independentemente dos resultados obtidos, espero que se entenda como um sinal de alerta para a forma como so includos alguns alunos com necessidades educativas especiais, nas escolas do ensino regular. A teoria sobre a temtica do autismo e da importncia das actividades ldicas, no desenvolvimento de qualquer criana, fundamenta as estratgias e actividades realizadas ao longo da interveno. Estas, privilegiaram a aprendizagem cooperativa e o trabalho em grupo, promoveram o respeito pelo outro e a capacidade de partilhar conhecimentos encerradas numa componente ldica muito forte. As tcnicas de investigao utilizadas revelaram-se pertinentes na clarificao da situao intervencionada e permitiram identificar necessidades reais e dificuldades especficas, sentidas, no s pela criana em estudo, mas tambm, pelos vrios intervenientes no seu processo educativo. Os instrumentos de avaliao que foram apresentados, garantiram um acompanhamento e uma reflexo em tempo real, relativamente minha actuao, ao desempenho do Joo e pertinncia e organizao da interveno. Colocando toda a situao em retrospectiva, facilmente se entende a precariedade do sistema de incluso daquela escola e, na realidade, esta interveno no se revelou suficientemente eficaz, no sentido da mudana no paradigma que rege a actuao
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daqueles profissionais da educao. O Joo continuou sujeito a um trabalho educativo desenvolvido longe do seu grupo de pares, no revelou evolues no que diz respeito ao processo de aquisio de leitura e escrita e manteve-se privado dos seus direitos de aluno, no que diz respeito frequncia nas actividades de enriquecimento curricular. Ainda que a interveno em contexto da CAF tenha produzido resultados positivos, revelando-se importante na aquisio de algumas competncias sociais e acadmicas, pactuou-se com o sistema institudo. Considero no entanto, que a mudana referida, impe um tipo de interveno diferente, estruturada e pensada para abranger os vrios sectores que compem a dinmica educativa daquela escola e respectivo agrupamento e, at, a comunidade envolvente. Aponto ainda com satisfao, que os efeitos deste projecto pessoal, se tenham sentido no ano lectivo seguinte (actual 2010/2011), uma vez que, todas as crianas que frequentam a Unidade do Ensino Estruturado, participam, ainda que algumas de forma condicionada, nas actividades de enriquecimentos curricular; o Joo, nomeadamente, assiste s aulas de Desporto e de Msica, desde Novembro de 2010. No pretendo assumir-me como a principal responsvel nesta mudana importante para o futuro educativo destas crianas, at porque, considero que foi fruto do envolvimento, do interesse e do esforo de muitas pessoas, docentes e no docentes, que entretanto perceberam que estava na altura de alterar o sistema. Provavelmente, era necessrio cometer estes erros para aprender e melhorar, e reconhecer o factor tempo como um aliado destas mudanas paradigmticas. No posso terminar sem me referir ao contributo e ao desempenho de toda a equipa tcnica da CAF; sem ela, sem o seu esforo, empenho e fiel colaborao e parceria, no teria sido possvel implementar este projecto. Tambm toda a equipa acreditou que era possvel mudar, reconhecendo potencialidades no Joo, passveis de se desenvolverem, transportando esta atitude positiva para o grupo de crianas da CAF, que se mostrou, igualmente, disponvel para todas as actividades propostas e determinante nos sucessos vivenciados pelo Joo.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Afonso, N. (2005). Investigao naturalista em investigao. Um guia prtico e crtico. Porto: ASA Editores. Albarello, L., Digneffe, F., Jean-Pierre, H., Maroy, C., Ruquoy, D., & Saint-Georges, P. d. (1997). Prticas e mtodos de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva. Bastin, G. (1980). As tcnicas sociomtricas (2 edio). Lisboa: Moraes Editores. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. Bosa, C. A. (2006). Autismo: intervenes psicoedicacionais. Revista Brasileira Psiquiatrica, supl 1 (n 28), 47-53. Carvalho & Onofre (2007). Aprender a olhar para o outro: incluso da criana com perturbao do espectro autista na escola do 1 ciclo do ensino bsico. DGIDC. Correia, L. d. (2003). Educao especial e incluso. Quem disser que uma sobrevive sem a outra no est no seu perfeito juzo. Porto: Porto Editora. Estrela, A. (1986). Teoria e prtica de observao de classes. Uma estratgia de formao de professores.(2 edio) Lisboa: INIC. Garcia, T. B., & Rodriguez, C. M. (1993). A criana autista. In R. Bautista, Necessidaes educativas especiais (pp. 249-270). Lisboa: Dinalivro. Ghiglione, R., & Matalon, B. (1978). O inqurito. Teoria e prtica. Oeiras: Celta Editora. Guerra, I. C. (2000). Fundamentos e processos de uma sociologia de aco. O planeamento em cincias sociais. Cascais: Principia. Klin, A. (2006). Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista Brasileira Psiquiatrica, supl 1 (n 28), 3-11. Kraemer, M. L. (2007). Quando brincar aprender. So Paulo: Edies Loyola.
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Vygotsky, L. (2009). A imaginao e a arte na infncia. Lisboa: Relgio D'gua Editores.
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MARIA CATARINA DOS SANTOS ANTUNES CAPUCHA

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

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Palavras-chave: Incluso; Autismo; Actividades Ldicas; Brincar; Aprender

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Keywords: Inclusion, Autism, playful activities, Playing; Learning.

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1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.2.

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.3.

2.3.1. 2.3.2. 3. 3.1.

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3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

CONCLUSO ................................................................................................................. 95 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......98 ANEXOS ...................................................................................................................... .101

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Incluso ou iluso: reflexo sobre a filosofia da Escola inclusiva

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Conscincia social e incluso

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Tcnicas e instrumentos de pesquisa utilizados

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normalmente para efeitos estatsticos. Existe um conjunto limitado de questes e as

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Procedimentos na recolha e anlise de dados Fontes documentais

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Caracterizao da situao e do respectivo contexto A turma

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O grupo da Componente de Apoio Famlia (CAF)

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Professora do Ensino Regular

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Professora do Ensino Especial

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Contexto sala do CAF

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A Interveno Pressupostos tericos que orientaram a interveno

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