Educación e Integración Social. 2011

1 edicin: febrero de 2000 2 edicin: marzo de 2000
CECS
Edita: Fundacin Encuentro Oquendo, 23 28006 Madrid Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69 correo@fund-encuentro.org www.fund-encuentro.org
ISBN: 978-84-89019-38-6 ISSN: 1137-6228 Depsito Legal: M-46952-2011 Fotocomposicin e Impresin: Albadalejo, S.L. Antonio Alonso Martn, s/n - Nave 10 28860 Paracuellos del Jarama (Madrid)
Convenio de colaboracin
23 de marzo de 2011
Gracias a las entidades que nos patrocinan Fundacin Ramn Areces, Fundacin Mapfre y Securitas Espaa la Fundacin Encuentro dirige el Centro de Estudios del Cambio Social (CECS), que elabora este Informe. En l ofrecemos una interpretacin global y comprensiva de la realidad social espaola, de las tendencias y procesos ms relevantes y significativos del cambio. El Informe quiere contribuir a la formacin de la autoconciencia colectiva, ser un punto de referencia para el debate pblico que ayude a compartir los principios bsicos de los intereses generales.
ndice
PARTE CUARTA: EDUCACIN PRIMERA:
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E INTEGRACIN SOCIAL
Captulo II I.
LAS UNIVERSIDADES: NUEVOS RETOS, NUEVAS RESPUESTAS
Tesis Interpretativas
1. Urgidas a cambiar 2. Una oferta ms flexible y adecuada a las necesidades sociales 3. Aprovechamiento de las TIC y mejora de la I+D
125 125 125 127 129 131 139 144 148 150 153 157 162 165 166 169 175 178
II.
1.
Red de los Fenmenos

La estructura del sistema universitario espaol 1.1 Ttulos, profesiones y programas de enseanza 1.2 La reforma de la oferta de las enseanzas universitarias 1.3 La magnitud del esfuerzo acadmico 2. Las TIC en la enseanza universitaria 2.1 Universidad a distancia y universidad abierta 2.2 La aportacin de las TIC a las universidades presenciales 2.3 Un futuro por delante 3. Los nuevos escenarios de la investigacin cientfica 3.1 La ciencia en el contexto mundial 3.2 Las universidades y el Sistema de Ciencia y Tecnologa 3.3 Los problemas de la investigacin universitaria 3.4 La imagen social de las universidades
Captulo III
LA FORTALEZA DE LA FAMILIA COMO PILAR ANTE LA CRISIS SOCIOECONMICA
I.
Parte Cuarta EduCaCin E intEgraCin soCial
Captulo II LAS UNIVERSIDADES: NUEVOS RETOS, NUEVAS RESPUESTAS
i. tEsis intErPrEtatiVas
1. urgidas a cambiar
Las universidades gozan, en general, de gran prestigio en las sociedades avanzadas de nuestros das, pero tambin se ven sometidas a fuertes presiones en la medida en que la sociedad espera de estas instituciones centenarias nuevas respuestas a las necesidades de formacin, de creacin de conocimiento y de utilizacin y difusin del mismo. El sistema universitario espaol no es ajeno a este panorama. Durante las ltimas dcadas ha experimentado un enorme crecimiento, que ha ido acompaado de una profunda transformacin institucional y de importantes cambios en las expectativas sociales. La Ley de Reforma Universitaria de 1983 desarroll el estatuto constitucional de la autonoma universitaria y cre las bases de una universidad moderna, cientficamente relevante y abierta a la sociedad. Las ltimas reformas (2001 y 2007) han profundizado en la misma direccin y han propiciado la integracin del sistema universitario espaol en el Espacio Europeo de Educacin Superior. De los mltiples retos que afrontan en nuestros das las universidades hemos seleccionado tres que nos parecen especialmente relevantes y novedosos: la reforma de la oferta de enseanzas, la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el sistema universitario y la aportacin de las universidades al Sistema de Ciencia y Tecnologa.
2. una oferta ms flexible y adecuada a las necesidades sociales

En Espaa hay 78 universidades (50 pblicas y 28 privadas), repartidas por toda la geografa nacional y con presencia, a travs de diferentes campus y centros universitarios, en todas las provincias y la mayora de las ciudades espaolas. En ellas estudian ms de un milln y medio de alumnos, de los que un 10% aproximadamente son estudiantes de postgrado o doctorado. El resultado de la fuerte expansin del sistema universitario en las ltimas dcadas se aprecia en el porcentaje de poblacin espaola con nivel de educacin superior, que es mayor que el promedio europeo para las cohortes de edad de 25 a 44 aos. La modernizacin de las estructuras internas de la universidad, su dispersin territorial y el crecimiento demogrfico del nmero de estudiantes confieren al sistema universitario espaol un carcter abierto, democrtico y con una orientacin bsicamente igualitaria, mode-
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Informe Espaa 2011
rada por la creciente presencia de universidades privadas, en las que estn matriculados en la actualidad el 13% del total de los estudiantes. Por otra parte, el nivel de financiacin de las universidades espaolas (gasto por estudiante) es equivalente al de la media de las universidades europeas, con una participacin del gasto privado (22%) significativa y ligeramente superior al promedio europeo. As pues, se puede decir que el sistema universitario espaol es un sistema maduro, con un nivel elevado de implantacin y de extensin territorial, y un nivel de financiacin nada despreciable. Como punto crtico se suele sealar el posible desajuste entre la oferta de enseanza universitaria y las verdaderas necesidades sociales, lo que puede estar dando lugar a situaciones de sobrecapacitacin acadmica de la poblacin espaola. Hay varios factores que pueden contribuir a producir este efecto. El primero es que en Espaa casi toda la educacin superior se encomienda a las universidades, en perjuicio del desarrollo de un nivel de formacin superior de carcter profesional no universitario. ste es un dficit de nuestro sistema educativo que ya ha empezado a corregirse con la oferta creciente de ciclos formativos de enseanzas postsecundarias de carcter profesional. Otro factor a tener en cuenta es el posible desajuste entre la oferta y la demanda, que se debe, por un lado, a la excesiva rigidez de la oferta y, por otro, al bajo nivel de las cualificaciones profesionales demandadas por una buena parte del sistema productivo espaol. De estos factores, el nico que est en manos de las propias universidades es el que se refiere a la flexibilidad y la adaptacin de la oferta de enseanzas. La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), o proceso de Bolonia, junto con las reformas legislativas que se han introducido en Espaa, constituyen una buena oportunidad para dotar de mayor flexibilidad a la oferta de enseanzas y facilitar la adecuacin de stas a las necesidades sociales. De hecho, la adaptacin al EEES se ha realizado en un tiempo razonable y con criterios novedosos. Aunque todava se mantienen inercias del viejo sistema y es pronto para valorar las consecuencias de las reformas, parece claro que, sobre todo en las enseanzas de postgrado, las universidades estn renovando su oferta en una direccin que contribuir decisivamente a su integracin en el contexto internacional europeo, aunque no sin producir cierta convulsin en la organizacin de algunos servicios profesionales. El cambio ms importante se simboliza en la desaparicin del antiguo Catlogo de Ttulos Oficiales y su sustitucin por el Registro de Universidades, Centros y Ttulos. Se pueden apuntar, no obstante, algunos posibles inconvenientes a los que debera prestarse atencin. La reforma se ha hecho con los recursos de que dispona el sistema, de forma que un cambio importante en la estructura de la oferta de postgrados (con ratios de alumnos por profesor mucho mejores que las de las enseanzas de grado) puede dar lugar a cambios sig-
Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas
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nificativos en la estructura de la financiacin pblico-privada en este nivel de enseanza, lo que podra alterar de forma indeseable el sesgo igualitario y el carcter predominantemente pblico del sistema actual.
3. aprovechamiento de las tiC y mejora de la i+d

Otro gran reto que estn afrontando las universidades tiene que ver con el surgimiento de un nuevo paradigma de la enseanza superior vinculado al papel de las TIC, tanto para mejorar el alcance y la calidad de la enseanza a distancia como, sobre todo, por el desarrollo de un tipo de enseanza en espacios virtuales o mixtos (e-learning y blended learning) que est configurando un nuevo modelo de enseanza universitaria, que por analoga con la sociedad-red podramos denominar la Universidad-Red. La respuesta del sistema universitario espaol ante estas nuevas posibilidades es doble. Por una parte, empiezan a proliferar iniciativas de creacin de universidades a distancia, inspiradas en el modelo de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Por otra parte, las universidades presenciales han iniciado un decidido proceso de incorporacin de infraestructuras y prcticas de e-learning en el conjunto de sus actividades acadmicas. En ambos casos se trata de respuestas todava inmaduras, explicables ms como resultado de iniciativas aisladas y oportunistas que como una respuesta planificada a los nuevos retos planteados por las TIC. Por ltimo, las universidades espaolas estn afrontando tambin los retos derivados de la gran importancia que han adquirido como agentes del Sistema de Ciencia y Tecnologa. La situacin del Sistema de Ciencia y Tecnologa a nivel mundial se caracteriza por su gran crecimiento, por la aparicin de nuevos actores en la escena internacional (China y otros pases emergentes) y por la creciente importancia de la cooperacin internacional en la produccin cientfica. En este escenario Espaa es uno de los pases donde las actividades cientficas y tecnolgicas han crecido ms rpidamente durante los ltimos aos, tanto en gasto (14% de crecimiento acumulado anual desde 1978 a 2009) como en produccin cientfica de circulacin internacional (hasta alcanzar el 2,8% de la produccin mundial de publicaciones cientficas en 2009, un porcentaje superior, de hecho, a la participacin espaola en la riqueza mundial). En este panorama, las universidades desempean el papel ms destacado. Con datos de 2009, en las universidades se ejecuta el 28% del gasto total en I+D, mayoritariamente financiado por la Administracin Pblica (74%); en ellas trabajan el 45% del total de las personas dedicadas a actividades cientficas y tecnolgicas en Espaa, y el 57% de los investigadores propiamente dichos (47% en Equivalente a Jornada Completa). Sin embargo, los investigadores universitarios producen el 66% de las publicaciones cientficas espaolas, con un nivel de impacto superior a la media mundial.
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Informe Espaa 2011
Por consiguiente, se debe reconocer no slo que el Sistema espaol de Ciencia y Tecnologa es bastante eficiente, sino que adems, dentro de l, las universidades espaolas son bastante productivas. Sin embargo, en este terreno hay tambin un amplio abanico de posibilidades de mejora, desde los sistemas de contratacin y reclutamiento de personal de investigacin hasta la simplificacin de los procedimientos administrativos de gestin de la investigacin o la dotacin de recursos especficos para I+D en el presupuesto ordinario de las universidades. El desarrollo de la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin (2011) puede ser una buena ocasin para potenciar y flexibilizar la gestin de la I+D universitaria. En resumen, la investigacin universitaria es importante en Espaa tanto en trminos cuantitativos como cualitativos, y ste es uno de los factores que ms contribuyen al prestigio social de las universidades. Eso no impide, sin embargo, que se reconozca que existe un importante dficit de transferencia del conocimiento que se produce en las universidades al sistema productivo. Pero, como en el caso de la oferta de enseanzas, aqu tambin hay que preguntarse por los dos extremos de la relacin: la nota ms llamativa del Sistema de Ciencia y Tecnologa en Espaa no la dan las universidades, sino el escaso potencial del sector de I+D empresarial.
ii. rEd dE los FEnMEnos
El moderno sistema universitario en los grandes pases democrticos slo tendr xito si las autoridades supremas ejercen especial vigilancia a fin de recordar que no se puede tratar a las universidades segn las reglas y la poltica que se aplican a las corporaciones comerciales comunes. Las escuelas de comercio no son una excepcin a esa ley de la vida universitaria. En realidad, no hay nada que agregar a lo que recientemente dijeron en pblico los presidentes de varias universidades americanas sobre este punto. Pero parece dudoso que buena parte del pblico general, en Amrica o en otros pases, siga sus consejos Alfred N. Whitehead (1929)
Las universidades han demostrado una gran capacidad de permanencia como instituciones centrales del sistema acadmico y cientfico, y tambin una elevada capacidad de adaptacin a los cambios que se producen en su entorno social. En la actualidad, la presin social sobre las universidades alcanza niveles extraordinariamente elevados. Un porcentaje creciente de la poblacin accede a los estudios universitarios. De las universidades se espera que se constituyan en el motor principal de una economa basada en el conocimiento y en la innovacin y que sigan siendo adems una fuente de creatividad cultural y de generacin de consenso en una sociedad democrtica. Sin embargo, las funciones que se espera que desempeen las universidades pueden ser realizadas por otros organismos. La formacin de profesionales se encomienda cada vez ms a entidades especializadas, desde los hospitales a las escuelas de negocios, as como a centros empresariales y a estructuras deslocalizadas, basadas en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La investigacin se hace en grandes instalaciones multinacionales, en laboratorios empresariales y a travs de redes mundiales de colaboracin entre cientficos. Y la funcin de generacin de pensamiento crtico y consenso social se diluye tambin hoy en multitud de organizaciones y redes de comunicacin y de cooperacin. Pero lo ms significativo es que todas estas presiones y demandas que inciden sobre el sistema universitario suelen venir acompaadas de un conjunto de prejuicios y lugares comunes sobre la eficiencia en la gestin empresarial que en muchas ocasiones se pretende trasladar directamente a las instituciones universitarias con el objetivo de mejorar su eficiencia.
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Las palabras de Whitehead con las que encabezamos este texto nos pueden servir de consuelo: esta miopa no parece ser cosa exclusiva de nuestros das; hace casi cien aos que est entre nosotros. Y tambin hace tiempo que sabemos en qu direccin hay que buscar soluciones a los retos de la universidad: apostando por sus propias capacidades y tradiciones acadmicas, que tienen poco que ver con la economa de mercado. En este captulo nos proponemos analizar la situacin de las universidades en Espaa desde esta perspectiva: cmo repercuten en ellas estos nuevos retos y demandas que plantea la sociedad y cmo estn respondiendo las instituciones universitarias a ellos? Conscientes de los esfuerzos que otras instituciones y colectivos acadmicos estn haciendo continuamente para enriquecer el debate acerca de la universidad, el objetivo principal de este estudio no ser reiterar anlisis sabidos, ni contradecir o apoyar diagnsticos y propuestas ya formulados, sino fijar la atencin en algunos aspectos a los que no siempre se presta la consideracin que merecen en los debates sobre la realidad y el futuro de la universidad. Por eso, aunque no vamos a eludirlos, no tendremos como objeto principal de nuestro inters ni los problemas de la financiacin de las universidades, ni la reforma de sus rganos de gobierno ni las bondades o maldades del Espacio Europeo de Educacin Superior. En lugar de ello, se expondrn las respuestas del Sistema Universitario Espaol (SUE) a los nuevos retos que debe afrontar, especialmente en relacin con la oferta de programas de enseanza, la incorporacin de las TIC y la contribucin al desarrollo del conocimiento a travs de la investigacin. Si hubiera que sealar algn supuesto mnimo del que queremos partir en nuestro anlisis, ste sera simplemente la idea de que las universidades constituyen instituciones dotadas de recursos propios de gran valor social, basados casi exclusivamente en el prestigio de sus tradiciones acadmicas. Y que son estos recursos los que es preciso preservar y reordenar para dar respuestas adecuadas a los retos que deben afrontar. Detrs de estos anlisis y debates subyacen preocupaciones como las que se reflejan en los siguientes interrogantes: Qu es lo que hace a las universidades tan atractivas y resistentes y al mismo tiempo tan frgiles? De qu forma las nuevas demandas sociales sobre las universidades pueden desvirtuar o revalorizar a estas instituciones? Cmo pueden las universidades utilizar sus propios recursos para dar una respuesta adecuada a las nuevas demandas y retos de la sociedad? En primer lugar, se presentar un panorama de la situacin del SUE, a partir de algunos datos significativos. Despus se analizar la oferta de estudios en la universidad y su reciente reforma, la difusin de las tecnologas
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de la informacin y las repercusiones que stas pueden tener en el sistema universitario. Por ltimo, se examinar la aportacin de las universidades espaolas al sistema de ciencia, tecnologa e innovacin, y la imagen pblica de las universidades en Espaa.
1. la estructura del sistema universitario espaol

El SUE est formado por 78 universidades (50 pblicas y 28 privadas), que tienen en total 236 campus, repartidos por toda la geografa espaola. Del total de universidades, cinco son no presenciales, de las que una es pblica, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), y el resto privadas, aunque la mayora son de iniciativa y financiacin pblica (modelo Universitat Oberta de Catalunya, UOC) y dependen de las correspondientes administraciones regionales. El SUE ha experimentado un notable crecimiento en las ltimas dcadas, sobre todo a partir de 1985, cuando se inicia el proceso de descentralizacin de la educacin universitaria y se empiezan a transferir competencias en esta materia a las comunidades autnomas. En 1985 haba en Espaa 35
Grfico 1 Evolucin de los alumnos matriculados por tipo de universidad. Valor absoluto y porcentaje en universidades privadas. Cursos 2003/04-2010/11
Universidades pblicas Universidades privadas 1.600.000
% Universidades privadas 16
1.400.000
14
1.200.000 11,6 1.000.000 10,0 800.000 9,0 8,5 9,4 10,4 10,8
12,7
12
10
600.000
400.000
200.000
0 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 (*)
(*) Datos provisionales. No incluye alumnado de doctorados. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de INE, Estadstica de la enseanza universitaria en Espaa, varios aos.
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universidades, frente a las 28 de diez aos antes; en 2010 su nmero se haba elevado a 78, tres veces ms que en 1975 y el doble que en el citado 1985. Las universidades privadas tambin han aumentado considerablemente a partir de 1991. Hasta entonces slo haba cuatro universidades privadas todas ellas de la Iglesia catlica (Deusto, Pontificia de Comillas, Pontificia de Salamanca y Navarra) y en los 40 aos anteriores no se haba constituido ninguna universidad privada nueva. Desde comienzos de los aos noventa se han creado 24. En el curso 2009/10 ltimo del que se dispone de datos definitivos haba 1.556.377 alumnos matriculados, de los que el 11,6% estudiaban en universidades privadas, porcentaje que ha experimentado un crecimiento lento, pero continuo (grfico 1). Los niveles de escolarizacin universitaria en Espaa se pueden considerar en general altos y su distribucin espacial bastante homognea. Esto ha sido posible gracias a la proliferacin de centros universitarios de carcter pblico, que han facilitado el acceso a este nivel de enseanza a una parte importante de la poblacin en condiciones bastante igualitarias (tabla 1).
Tabla 1 Universidades y campus universitarios por titularidad y comunidad autnoma. Curso 2010/2011 Pblicas Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-La Mancha Castilla y Len Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Total (2) 10 1 1 1 2 1 1 4 7 5 1 3 6 2 1 1 1 48 Universidades Privadas 1 1 4 5 3 9 1 1 2 1 28 Total 10 2 1 1 3 1 1 8 12 8 1 3 15 3 2 3 2 76 Campus universitarios (1) Pblicos 34 3 7 1 9 2 4 13 28 13 4 7 17 5 3 3 1 154 Privados 4 1 6 16 8 16 2 4 11 1 69 Total 34 7 7 1 10 2 4 19 44 21 4 7 33 7 7 14 2 223
Notas: (1) Slo se contabilizan los campus ubicados en municipios distintos. (2) No se han incluido las universidades dependientes del Ministerio de Educacin. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de Ministerio de Educacin (2010): Datos y cifras del sistema universitario espaol. Curso 2010/11.
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Grfico 2 Tasa neta de escolarizacin en educacin universitaria por comunidades autnomas. Curso 2009/10
26,6 23,6
18,5
28,8 30,0 13,0
30,7 22,9
23,8
35,9 9,7 10,7 16,7 23,9
22,0 21,8 (1)
15,4
Total (2) 23,9
Notas: La tasa neta de escolarizacin es el nmero de estudiantes universitarios de 18 a 24 aos respecto a la poblacin de ese grupo de edad. (1) Incluye el alumnado y la poblacin de Ceuta y Melilla. (2) No incluye el alumnado de las universidades no presenciales ni de las universidades especiales. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de INE (2011): Padrn municipal de habitantes a 1 de enero de 2010; y datos del Ministerio de Educacin.
El grfico 2 recoge la tasa neta de escolarizacin por comunidad autnoma. El valor promedio para Espaa es del 23,9%. Por comunidades autnomas, destacan Madrid (35,9%), Castilla y Len (30,7%) Navarra (30%) y Pas Vasco (28,8%). Por debajo de la media se sitan Baleares (9,7%), Castilla-La Mancha (10,7%) y La Rioja (13%). Por otra parte, en la tabla 2 se puede observar la distribucin del alumnado universitario por tipo de estudios. Los estudios de primer y segundo ciclo corresponden al sistema antiguo, que fue modificado por la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOMLOU). Los estudios de grado y mster responden a la nueva nomenclatura introducida por la referida ley, siguiendo las pautas del Espacio Europeo de Educacin Superior (Plan Bolonia). A la luz de los datos disponibles se puede discutir si el SUE est de alguna forma sobredimensionado, bien sea en trminos de nmero de centros
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Informe Espaa 2011
Tabla 2 Alumnado matriculado en enseanzas universitarias por tipo de estudio y comunidad autnoma. Curso 2009/10 Universidades presenciales Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-La Mancha Castilla y Len Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Total Universidades no presenciales A Distancia de Madrid Nacional de Educacin a Distancia Internacional de La Rioja Oberta de Catalunya Total Universidades especiales Internacional de Andaluca Internacional Menndez Pelayo Total Total Primer y Segundo ciclo 215.822 27.818 23.946 10.252 40.355 9.739 22.137 72.949 135.799 132.022 17.814 55.283 194.194 30.063 12.876 49.943 5.086 1.056.098 111.145 33.520 144.665 1.200.763 Grados 14.642 2.959 603 3.215 3.113 420 4.672 3.989 41.301 8.671 4.486 9.405 41.984 9.976 2.590 2.829 591 155.446 868 34.793 1.570 10.675 47.906 203.352 Doctorado 10.069 1.633 1.192 668 2.575 697 1.274 3.907 11.436 7.565 686 6.018 16.556 867 1.462 1.619 350 68.574 1.690 131 1.821 27 27 70.422 Msteres oficiales 12.842 1.589 936 1.013 743 552 908 2.944 15.154 12.385 1.138 3.757 15.013 2.594 955 2.575 137 75.235 258 3.601 2.303 6.162 207 236 443 81.840 Total 253.375 33.999 26.677 15.148 46.786 11.408 28.991 83.789 203.690 160.643 24.124 74.463 267.747 43.500 17.883 56.966 6.164 1.355.353 1.126 151.229 1.570 46.629 200.554 207 263 470 1.556.377
Nota: Datos provisionales. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de Ministerio de Educacin (2010): Datos y cifras del sistema universitario espaol. Curso 2010/11.
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Grfico 3 Poblacin de 25 a 64 aos con educacin superior en la UE y en Espaa por grupos de edad. En porcentaje. 2010
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 De 25 a 34 aos De 35 a 44 aos De 45 a 54 aos De 55 a 64 aos Total Espaa UE-27
39
,2 1 35 2 ,3 25 ,6 22 ,7 30 ,9 25 17 ,8 19 ,1 9 7,
, 33
,7
Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.
(y su dispersin geogrfica, como muestra la tabla 1), bien en trminos del nmero de alumnos matriculados en educacin superior. El nivel de educacin superior es un indicador de competitividad. Espaa, gracias a su sistema universitario, ha mejorado en los ltimos aos de una forma significativa en este indicador. Como puede observarse en el grfico 3, mientras que en la cohorte de 55 a 64 aos la tasa de poblacin con estudios superiores en Espaa es 1,3 puntos ms baja que la del conjunto de
Grfico 4 Tasa de paro de las personas de 25 a 34 aos por nivel de estudios en Espaa y en la UE. 2010
35 31,7 30 25 21,5 20 15 10 5 0 Hasta primer ciclo de Educacin secundaria Segundo ciclo de Educacin secundaria y postsecundaria no superior Educacin superior Total 10,2 7,2 14,2 11,0 22,0 22,2 Espaa UE-27
Nota: No se han incluido los que no han respondido el nivel de estudios. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.
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Informe Espaa 2011
la UE-27, en la cohorte de 25 a 34 aos nuestro pas supera en 6,1 puntos la media europea. Caben a este respecto dos preguntas: hay que considerar positivo este dato?; se podra haber conseguido el mismo efecto con otros medios? Es difcil dar una respuesta objetiva a la primera pregunta. El deseo de tener un nivel superior de formacin responde a muchos factores, algunos vinculados con la racionalidad econmica (empleabilidad, nivel de ingresos, etc.), otros con estereotipos sociales y culturales. El nivel de estudios est inversamente relacionado con el nivel de desempleo: a mayor nivel de formacin, menor tasa de paro. Esto se cumple de forma generalizada en todos los pases, tambin en Espaa (grfico 4). Las mismas conclusiones se obtienen si se comparan los ingresos por nivel educativo. Los ingresos de la poblacin con estudios superiores son ms altos que los que tienen educacin secundaria en los pases de la OCDE (grfico 5). En Espaa, la diferencia entre ambos es de un 41%. Las mayores desproporciones se registran en Portugal (69%) y Estados Unidos (77%). As pues, podemos dar una respuesta positiva a la primera pregunta: un elevado nivel de educacin superior resulta ventajoso para el empleo, aunque la magnitud de esa ventaja vara entre pases ms igualitarios (como los pases nrdicos) y pases menos igualitarios (como Estados Unidos). Los datos sitan a Espaa entre los primeros: tambin aqu estudiar ms genera ventajas.
Grfico 5 ndice de ingresos relativos de la poblacin de 25 a 64 aos que percibe rentas del trabajo por nivel de formacin. Segunda etapa de educacin secundaria=100. 2009
Inferior a segunda etapa de educacin secundaria Postsecundaria no terciaria Terciaria 177 169 157 150 141 126 120 109 100 83 87 68 50 Espaa Suecia Alemania Portugal Reino Unido (2008) Estados Unidos (2008) Finlandia (2007) Francia (2007) Italia (2006) 92 72 66 109 100 100 100 94 84 76 100 100 159 148 150 155
200
78
Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de OCDE, Panorama de la educacin, varios aos.
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Grfico 6 Ocupados con educacin superior en Espaa y en la UE por ocupacin. En porcentaje. 2010
10
20
30
40
50
60
70
Miembros del Ejecutivo y de los cuerpos legislativos, cuadros superiores de la Administracin Pblica, dirigentes y cuadros superiores de empresa. Profesiones intelectuales y cientficas 23,0 Profesiones intermedias 24,1
52,1 60,6
24,9 Resto 15,3 Espaa UE-27
Queda pendiente todava la duda en relacin con la segunda cuestin. Es la frmula del SUE la mejor posible? Hay algunos datos que indican que el sistema puede mejorar sensiblemente. Uno de ellos es el conocido dficit de enseanza superior no universitaria. Se trata de una diferencia notable con respecto a otros pases que tienen tambin un modelo igualitario y que puede ser el causante de ineficiencias caractersticas del SUE, al que las ltimas reformas legales y de polticas educativas (promocin de los mdulos de Formacin Profesional Superior) estn poniendo remedio, aunque es pronto para evaluar su impacto. Por otra parte, es posible que dentro del propio sistema universitario pueda haber opciones de mejora que permitan optimizar la contribucin de las universidades a la competitividad del pas. De hecho, la oferta de enseanzas universitarias existente antes de que se iniciara el proceso de Bolonia resultaba demasiado rgida y ligada a un modelo de competencias profesionales excesivamente dependiente de la oferta de empleo en el sector pblico o en una parte del sector privado fuertemente regulado por la Administracin Pblica (profesiones reguladas). sta es seguramente la causa de la aparicin del fenmeno de aparente sobrecapacitacin caracterstico de nuestro sistema. El porcentaje de poblacin con educacin superior que ocupa puestos profesionales, directivos y tcnicos, es de un 75,1% en Espaa, inferior en casi diez puntos (84,7%) a la media de la UE-27 (grfico 6). Esto indica que el porcentaje de sobrecapacitacin o sobrecualificacin es de un 24,9%, entre los ms altos de la UE-27. No est claro, sin embargo, que este desajuste entre titulacin y tipo de empleo est relacionado directamente con las altas tasas de escolarizacin universitaria. Los pases nrdicos, al igual que Espaa, tienen un alto
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Informe Espaa 2011
Grfico 7 Evolucin del gasto por estudiante en instituciones de educacin superior en Espaa y en la UE. En paridades de poder de compra. 2001-2008
12.000 10.432,3 10.000 8.480,4 8.000 7.520,3 6.000 6.578,6 6.943,8 7.872,8 9.328,5 10.362,5
4.000
2.000
0 2001 2002 2003 2004 Espaa 2005 2006 UE-27 (*) 2007 2008
(*) Estimaciones de Eurostat. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.
porcentaje de poblacin con educacin superior y bajas tasas de desajuste entre nivel educativo y nivel de empleo. Por otra parte, en el grupo de pases con un desajuste en torno al 20% se dan todo tipo de situaciones en relacin con los niveles de poblacin con estudios superiores1. Otras variables que pueden estar afectando a la eficiencia en Espaa son las referidas a la financiacin del sistema. Sin embargo, los datos disponibles tampoco permiten en este caso sealar diferencias significativas. El gasto por estudiante en Espaa ha aumentado desde comienzos de la dcada pasada, y ya en 2005 superaba ligeramente la media de la UE-27 (grfico 7). El gasto es en su mayor parte pblico, aunque la financiacin privada en Espaa representaba un 22,1% en 2005, un porcentaje superior a la media europea (grfico 8). En resumen, el SUE se caracteriza por su extensin e implantacin territorial, su importancia demogrfica y su orientacin bsicamente igua1 De hecho, en el informe de Eurostat, aunque se seala el caso de Espaa como un caso extremo de desajuste vertical entre nivel de estudios y nivel de empleo, se afirma tambin que no se puede establecer claramente la asociacin de este dato con la elevada tasa de poblacin con nivel educativo superior, al menos si nos atenemos al conjunto de pases que tienen un desajuste prximo al valor promedio del 20%. Vase Eurostat (2009): The Bologna Process in Higher Education in Europe, p. 135.
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Grfico 8 Evolucin del gasto privado en instituciones de educacin superior en Espaa y en la UE. En porcentaje del gasto total. 2000-2005
30 25,6 25 24,5
23,7
24,1 23,1 22,1 Espaa
20 18,8 17,6 19,6 18,4
UE-27 18,2
15
17,8
10
0 2000 2001 2002 2003 2004 2005
litaria (amplia oferta y gran cobertura de la educacin superior para una parte importante de la poblacin). El sistema es mayoritariamente pblico, aunque el sector privado ha crecido de forma constante hasta alcanzar en la actualidad el 13% del alumnado total de las enseanzas universitarias y el 22% del gasto total. Algunos datos apuntan a la existencia de desajustes entre la oferta acadmica y las necesidades de la sociedad. En este contexto, adquieren significado las reformas emprendidas con la incorporacin de Espaa al proceso de Bolonia y con la modificacin de la Ley Orgnica de Universidades y la nueva ordenacin de las enseanzas universitarias de 2007. En cualquier caso, los datos disponibles no parecen avalar ninguno de los diagnsticos simplistas que se hacen con frecuencia. Seguramente los problemas del SUE no tienen nada que ver ni con su extensin, ni con su carcter predominantemente pblico ni con su nivel de financiacin. En lugar de eso, convendra dirigir la mirada hacia dentro del sistema y analizar las posibilidades y recursos internos de las propias universidades para hallar posibles respuestas a los retos que se estn planteando.
1.1 Ttulos, profesiones y programas de enseanza

Una de las funciones tradicionales de la universidad es formar profesionales en mbitos especficos de actividad de inters social que requieren un elevado nivel de formacin. Las universidades responden a esta demanda
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organizando sus contenidos acadmicos (disciplinas o materias) y sus actividades formativas en funcin de las necesidades de formacin que requieren los diferentes perfiles profesionales. Este esquema no plantea especiales dificultades cuando se puede establecer una correspondencia prcticamente unvoca entre la estructura disciplinar y la estructura de las profesiones. Pero esto slo ocurre cuando nos limitamos a contemplar exclusivamente el conjunto de las profesiones propias de la actividad acadmica. Si el objetivo es formar profesores universitarios de una disciplina concreta, parece lgico esperar que en el proceso de enseanza-aprendizaje lo nico relevante sea ensear y aprender los contenidos y las prcticas acadmicas caractersticos de la disciplina en cuestin. Llevado a su extremo ms absurdo este modelo podra representarse por la ecuacin: D = T = C = P. Donde cada Disciplina da lugar idealmente a un Ttulo acadmico que se imparte en un Centro universitario y define una Profesin. La disciplina Filosofa, por ejemplo, conduce al ttulo de Grado en Filosofa, que se imparte en la Facultad de Filosofa y define la profesin de profesor de Filosofa. O la Medicina es la base disciplinar del ttulo de Grado en Medicina que se imparte en la Facultad de Medicina y habilita para ejercer la profesin de mdico2. Si alguna vez existi esa armona entre estructura disciplinar y estructura profesional, hace tiempo que ha desaparecido. En la actualidad, la situacin es muy diferente. Desde el punto de vista disciplinar, el conocimiento crece a velocidades vertiginosas, las fronteras disciplinares son voltiles, se derrumban y se levantan continuamente. La interdisciplinariedad es la nota dominante en todos los frentes de la investigacin cientfica y el acceso a los contenidos disciplinares, incluso a su modificacin y creacin, no es ya un privilegio de los miembros de una comunidad ms o menos cerrada, como la comunidad acadmica de especialistas en una disciplina, sino que est abierto a todo el mundo a travs de redes globales de comunicacin. Siguiendo los ejemplos anteriores, no existe la disciplina de Filosofa, sino un conjunto de materias y enfoques filosficos insertados en mltiples disciplinas de las ciencias humanas, sociales y naturales. El ttulo de Filosofa puede ser sustituido
2 En su simplicidad, el modelo puede parecer una exageracin. Sin embargo, revela unas estructuras muy arraigadas en una buena parte del sistema universitario espaol tradicional. Por ejemplo, los estudios de Ingeniera industrial y de Ingeniera tcnica industrial, que desde cualquier punto de vista razonable parecen representar simplemente dos niveles de formacin, en Espaa dan lugar al ejercicio de competencias profesionales regladas y claramente diferenciadas y con escasa movilidad vertical, lo que seguramente tiene mucho que ver con el hecho de que hasta la ltima reforma legislativa estos estudios se ofrecan en centros diferentes (escuelas superiores y escuelas tcnicas) y por profesores de diferentes categoras funcionariales y acadmicas (catedrticos y titulares de universidad, y catedrticos y titulares de escuela universitaria).
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por uno ms genrico de Humanidades o se puede mezclar con otros como Fsica y Filosofa o Historia y Filosofa, que se imparten, junto con otros de Literatura, Historia, etc., en facultades de Humanidades o de Ciencias, en su caso, y dan lugar a mltiples perfiles profesionales, relacionados con las actividades acadmicas (profesores de Bachillerato) y culturales (museos, editoriales, etc.). Igualmente, se han producido muchos cambios en los perfiles profesionales. En primer lugar, se ha producido una eclosin de profesiones que requieren un nivel superior de formacin, que abarcan todas las ramas de actividad econmica, social y cultural. Adems, los perfiles fijos y rgidos tienden a ser sustituidos por otros ms abiertos, en los que las capacidades para adaptarse a nuevas situaciones son ms importantes que las capacidades para dar respuesta a demandas y situaciones ya conocidas. Tambin estn desapareciendo las fronteras geogrficas en el ejercicio de las competencias profesionales. Y, por ltimo, se han diversificado las instituciones y los procedimientos para la formacin de estos profesionales. Las universidades compiten con centros de formacin especializada y con programas de formacin permanente realizados en el seno de las propias empresas. Cuntas profesiones de ingeniero existen y deben existir en Espaa, en Europa o en el mundo? Qu estatus acadmico debemos asignar a los programas MBA de instituciones especializadas? Y a la formacin de las academias militares? La situacin no se puede representar ya como una correspondencia casi unvoca entre disciplinas, ttulos, instituciones y profesiones, sino ms bien como un pool o agrupamiento difuso de recursos y competencias que pueden interconectarse de mltiples formas. La cuestin es detectar cules son las ventajas institucionales que ofrecen las universidades y cmo stas pueden aprovechar esas ventajas para dar una respuesta adecuada y competitiva ante la nueva situacin. Hay tres enfoques posibles para explorar respuestas institucionales ante estos nuevos retos, segn los rasgos que se quieran enfatizar como caractersticos de las instituciones universitarias (modelo colegial, administrativo o empresarial). El diseo de la oferta acadmica de las universidades debera verse como una combinacin de recursos acadmicos, organizados en campos disciplinares y en tipos de actividades de enseanza y aprendizaje, y de perfiles profesionales, caracterizados por un conjunto de competencias y capacidades de desarrollo de competencias. En la prctica, una misma profesin puede estar formada por varios subconjuntos diferentes de competencias que comparten solamente un ncleo comn. Por otra parte, es posible que un mismo conjunto de competencias pueda conseguirse con diferentes combinaciones de contenidos disciplinares y actividades acadmicas. El resultado es ms bien una correspondencia multvoca entre conjuntos con perfiles
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borrosos. Sobre esta base se supone que el mercado tendr una capacidad de filtro, primando determinadas opciones frente a otras. Igualmente, existe la posibilidad de que el filtro se realice a travs de requisitos y limitaciones impuestos por la Administracin Pblica, con vistas a proteger determinadas competencias u opciones profesionales y acadmicas que se consideran preferibles desde planteamientos estratgicos, a largo plazo o en funcin del inters pblico. Lo que las universidades ofrecen como peculiaridad organizativa, frente a otras opciones de tipo institucional, es el hecho de que los procedimientos de toma de decisin internos se basan en procesos corporativos, incrustados en las tradiciones acadmicas. Se trata de una posible fortaleza que tambin puede convertirse en una debilidad de la institucin universitaria. Es una fortaleza porque el mantenimiento de las tradiciones acadmicas puede contribuir a mantener viva la capacidad de innovacin en la oferta universitaria generada endgenamente, tanto en el campo estrictamente cientfico como en el profesional o cultural en general. Si transformamos las universidades en talleres de creacin de soluciones a medida de sus clientes empresariales o de las instituciones pblicas, se puede perder una fuente de innovacin importante. De hecho, esto es lo que ha sucedido cuando el filtro se ha encomendado a la regulacin pblica, que ha decidido en cada caso qu perfil y qu estructura disciplinar son los reconocidos por la sociedad. En Espaa, hasta la reforma de la Ley Orgnica de Universidades de 2007, esto se haca a travs del Catlogo de Ttulos Oficiales, que estableca con bastante rigidez las condiciones y materias que tenan que incluir los planes de estudio de cada uno de los ttulos universitarios que obtenan el reconocimiento oficial (una especie de curriculum de Estado, como alguien lo ha llamado). El resultado fue un empobrecimiento de la oferta universitaria, un creciente desajuste entre las necesidades sociales y la oferta acadmica y una prdida de competitividad por parte de las universidades3. Pero la autonoma de las tradiciones acadmicas tambin puede ser una debilidad si los criterios corporativos de la organizacin acadmica no se ven atemperados por criterios externos, que indiquen con claridad cules son las necesidades sociales, y por la vigencia de una tica de la responsabilidad en el seno de la propia comunidad acadmica.
3 Incluida, como dficit de competitividad, la desviacin de los propios intereses corporativos de la comunidad acadmica hacia objetivos de control administrativo de los planes de estudios difcilmente comprensibles. Eran frecuentes las batallas reivindicativas de los correspondientes colectivos universitarios para que un determinado ttulo novedoso fuera incluido en el Catlogo de Ttulos Oficiales, como condicin imprescindible para conseguir que la Administracin Pblica correspondiente autorizara la incorporacin de ese ttulo en la oferta acadmica de cualquier universidad.
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No hay regla mgica para solventar estos problemas. Pero una forma prctica de actuar puede consistir en disear un sistema de gestin de la oferta universitaria en el que se combinen de forma equilibrada los siguientes mecanismos: 1. Mecanismos colegiales que reconozcan y faciliten la participacin de la comunidad acadmica en el diseo de programas de estudio y la vigencia de valores meritocrticos y universalistas en la adopcin de decisiones, manteniendo una perspectiva global, no localista. 2. Mecanismos de interaccin social que permitan detectar las soluciones ms eficientes, rentables y de inters social a corto y medio plazo. 3. Mecanismos administrativos que prevengan las posibles ineficiencias del sistema a largo plazo, evitando que la autonoma acadmica se desvirte por intereses corporativos o particulares, y que incentiven la vigencia de una moral de servicio pblico y de responsabilidad social en la comunidad acadmica. De hecho, la eliminacin del Catlogo de Ttulos Oficiales y la creacin de un Registro de Ttulos, a partir de la LOMLOU, responde a esta filosofa: las universidades tienen libertad para proponer ttulos acadmicos cuya viabilidad estar respaldada por una agencia independiente de carcter tcnico y acadmico, como es la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA). En algunos casos especiales de ttulos que conducen al ejercicio de profesiones regladas, el Gobierno puede establecer ciertas condiciones para evitar confusiones en el uso de denominaciones acadmicas y profesionales y para garantizar la homologacin con directivas europeas, cuando sea necesario. Finalmente, se supone que es la interaccin entre las instituciones acadmicas y las demandas sociales la que ir sealando, dentro de un contexto de fuerte movilidad internacional, las propuestas ms acertadas y competitivas, tanto en el nivel de grado como en el de postgrado. Uno de los puntos importantes que el sistema universitario espaol debe acometer es el anlisis de los resultados de estas reformas en el diseo efectivo de los programas de grado y postgrado de las universidades espaolas en los ltimos aos. Con la informacin disponible a partir de los datos de la ANECA y de las agencias regionales, habra que dar respuesta a interrogantes como stos: Cmo ha variado la oferta de ttulos universitarios en cuanto a calidad, diversidad y flexibilidad del diseo curricular? Se ha conseguido una mayor capacidad de adaptacin a las demandas sociales o se han reproducido los mecanismos de burocratizacin tradicionales? Qu cambios se estn produciendo en la estructura de la oferta de ttulos universitarios y cmo repercuten en el ejercicio de profesiones reguladas?
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Qu valoracin de la reforma de las titulaciones universitarias hacen los diferentes estamentos implicados?
1.2 La reforma de la oferta de las enseanzas universitarias

De acuerdo con lo previsto por la LOMLOU, en el curso 2008/09 se inici la oferta de nuevos ttulos de grado. Tres aos despus se puede considerar terminado el proceso de transformacin de los ttulos de licenciado o diplomado en ttulos de grado. Paralelamente, se ha continuado la implantacin de los nuevos ttulos de msteres oficiales, que se haba iniciado ya en 2005. En muy poco tiempo, las universidades han realizado un extraordinario esfuerzo para adaptarse a las nuevas previsiones legales y del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Todava es pronto para analizar los resultados de estas reformas. Segn los datos del Ministerio de Educacin para el curso 2010/11, de los cerca del milln y medio de matriculados en alguna diplomatura, licenciatura o grado, slo medio milln cursaban los nuevos ttulos de grado y otros 100.000 ms estaban matriculados en algn mster. Por lo tanto, en relacin con los estudiantes matriculados, los nuevos estudios todava constituyen una minora. Pero, desde el punto de vista de la organizacin de la oferta de estudios y ttulos acadmicos, la reforma se puede dar por completada en esta primera fase de sustitucin de los antiguos ttulos, ya que, al menos en su primer curso, todos los estudios estn ya organizados de acuerdo con el nuevo modelo previsto por la ley. Esto permite hacer un anlisis de la estructura de la nueva oferta de ttulos, aunque todava no se tengan datos sobre los niveles de aceptacin ni del xito o el fracaso. En sntesis, la reforma realizada por la LOMLOU introduce las siguientes novedades: 1. Las enseanzas universitarias se organizan en tres ciclos: grado, mster y doctorado. Se generaliza la utilizacin del llamado crdito europeo para ponderar el peso de las diferentes actividades y contenidos de enseanza y aprendizaje en trminos del nmero total de horas (cada crdito equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo, no de clase presencial) que se supone que debe dedicar el estudiante. 2. Las enseanzas de grado deben contener 240 crditos, lo que implica que se pueden cursar en cuatro aos, mientras los msteres pueden variar entre 60 y 120 crditos. 3. La oferta de enseanzas de grado se organiza en cinco ramas o grandes campos de la ciencia: Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurdicas, Ciencias, Ciencias de la Salud e Ingeniera y Arquitectura. Se establece que cada una de las titulaciones o carreras ofrecida por una uni-
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versidad en cada rama del conocimiento tiene que compartir al menos 60 crditos de materias bsicas con otras titulaciones. 4. Los msteres pueden tener como finalidad la especializacin y desarrollo profesional o la iniciacin a la investigacin (para continuar eventualmente con el doctorado). 5. En el caso de profesiones cuyo ejercicio est regulado por ley, el Gobierno establece los requisitos y reservas que sean necesarios para evitar posibles confusiones en la denominacin de los ttulos acadmicos y profesionales. 6. Ms all de estos lmites y cautelas, las universidades tienen una amplia libertad para disear sus planes de estudio, proponer nuevos ttulos, combinar programas de formacin heterogneos, etc. El principio inspirador de la reforma es fcil de entender en el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior: las posibilidades de diversificacin de la oferta acadmica dentro de un pas no tienen por qu ser ms restringidas que las que se dan en el conjunto del sistema. Un economista formado en Blgica seguramente cursar disciplinas muy diferentes de las que estudiara en Espaa. Sin embargo, el sistema acadmico europeo permite el reconocimiento mutuo de esa formacin y la compensacin de las diferencias, a partir de un esquema comn de niveles de formacin y de medicin de su intensidad mediante el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos y el Suplemento Europeo al Ttulo, que garantiza la transparencia de la informacin sobre los contenidos formativos y competencias adquiridas por cada titulado superior. En principio, entre las universidades espaolas podra haber niveles de diferenciacin equivalentes a las que se encuentran en el espacio europeo, y su reconocimiento mutuo no debera ser ms difcil en un espacio que en otro. De hecho, las universidades espaolas han contado con un amplio margen de maniobra para configurar su nueva oferta de enseanzas de grado, mster y doctorado, slo atemperado por los criterios y directrices emanadas de las autoridades regionales de las que depende administrativamente cada universidad y de los dictmenes de viabilidad acadmica (el llamado proceso de verificacin de los ttulos acadmicos) emitidos por la ANECA o las agencias regionales que han asumido esas competencias. A partir de aqu puede resultar esclarecedor analizar algunos rasgos de la nueva oferta de ttulos e intentar apreciar el nivel de innovacin que la reforma ha introducido. En la actualidad existen 13.946 ttulos (programas de enseanza) en el Registro de Universidades, Centros y Ttulos que gestiona el Ministerio de Educacin4. De ellos, 1.759 son programas de doctorado regulados por
4
https://www.educacion.gob.es/ruct/home
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Tabla 3 Oferta de ttulos antiguos y nuevos por ramas. Valor absoluto y porcentaje. Curso 2010/11 Primer y Segundo ciclo Valor absoluto Artes y Humanidades Ciencias Ciencias de la Salud Ciencias Sociales y Jurdicas Ingeniera y Arquitectura Total Porcentaje Artes y Humanidades Ciencias Ciencias de la Salud Ciencias Sociales y Jurdicas Ingeniera y Arquitectura Total 15,5 10,9 5,9 39,5 28,2 100 15,7 9,7 13,5 34,4 26,7 100 14,3 14,6 13,6 37,1 20,4 100 14,9 12,4 13,6 35,9 23,2 100 15,2 11,7 10,0 37,6 25,5 100 669 472 254 1.708 1.219 4.322 346 213 297 756 587 2.199 397 407 380 1.032 569 2.785 743 620 677 1.788 1.156 4.984 1.412 1.092 931 3.496 2.375 9.306 Nuevas titulaciones Grados Msteres Total Total
Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.
el Real Decreto de 1393/2007. Adems, hay 2.883 programas de msteres y doctorado regulados por el Real Decreto 56/2005, que se pueden considerar no activos o prximos a la extincin. Por consiguiente, quedan 9.306 programas activos, de los cuales 4.322 corresponden a ttulos antiguos de primero y segundo ciclo (diplomaturas, licenciaturas y enseanzas tcnicas de ciclo corto y largo) y 4.984 a nuevos ttulos (2.199 de grado y 2.785 de mster). Por otra parte, la distribucin de los nuevos ttulos de grado y mster por ramas de conocimiento (tabla 3) es sensiblemente parecida a la de los antiguos ttulos de primero y segundo ciclo, salvo en Ciencias de la Salud, que han pasado del 5,9% al 13,6% del total de la oferta de enseanzas. La impresin que sugieren estos datos es que estamos ante una sustitucin casi exacta de los viejos ttulos de diplomado y licenciado, no por los nuevos de grado, sino por la suma de grados y msteres. La cuestin que se puede plantear es si nos encontramos ante un nuevo caso de efecto Lampedusa, tan comn en las reformas universitarias (es preciso que algo cambie para que todo siga igual) o, por el contrario, existe una explicacin racional de la situacin actual compatible con el objetivo de una renovacin profunda de la oferta de enseanzas universitarias. En realidad, la configuracin de la nueva oferta de grados y msteres se puede interpretar como el resultado de la interseccin de dos tendencias. Por una parte, es indudable que la reforma ha sido entendida como un simple proceso de sustitucin de los ttulos antiguos por los ttulos nuevos, con cambios en la distribucin interna de crditos y materias, y algunas
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otras modificaciones complementarias relativas a la metodologa docente y a la gestin de programas de enseanza. De acuerdo con esta pulsin Lampedusa, el objetivo de la reforma parecera que no fuera otro que el de redefinir una vez ms los ttulos de siempre aprovechando la ocasin para introducir algunas mejoras o simples reivindicaciones corporativas en el diseo de los planes de estudio. Los propios documentos oficiales parecen reflejar a veces esta tendencia. Por ejemplo, cuando se habla de proceso de transformacin de los viejos planes de estudio en los nuevos: Licenciado en Filosofa por Graduado en Filosofa o Ingeniero Tcnico de Obras Pblicas por el Grado en Ingeniera Tcnica de Obras Pblicas. En este sentido, se pueden interpretar tambin muchos de los msteres ofertados que en realidad responden a planteamientos de ampliacin de los contenidos del grado, en lnea con lo que en el sistema anterior eran los itinerarios de especializacin que podan concluir en un segundo ciclo o en muchos de los programas de doctorado. Pero la reforma tambin ha abierto otras posibilidades para introducir innovaciones ms radicales en la oferta de las enseanzas universitarias. Y stas se observan en dos modalidades principalmente. Por un lado, ha aumentado la oferta de ttulos de grado que combinan dos o ms perfiles tradicionales (Derecho y Empresariales, por ejemplo). Por otro, se han introducido ofertas radicalmente nuevas, sobre todo en el nivel de mster, vinculadas a programas de doctorado, a perfiles profesionales novedosos (sobre todo en ciencias de la salud y en estudios tecnolgicos y humansticos) o a diseos interdisciplinares dentro de una misma rama de conocimiento y entre varias ramas. Por ejemplo, si consultamos los ttulos que introducen en su denominacin Historia del Arte, encontramos 26 titulaciones antiguas, 27 de grado (todas con igual denominacin menos una, que aade una referencia a la conservacin del patrimonio artstico) y 6 ttulos de mster (la mayora vinculados a la gestin del patrimonio artstico y cultural). Es un caso que podra calificarse de tendencia parcialmente lampedusiana: los nuevos ttulos (salvo uno) son parecidos a los antiguos en su diseo, pero los msteres se aprovechan para crear una especialidad orientada profesionalmente a un rea en la que se supone que hay una demanda social importante. En otros casos, por ejemplo, en Fsica, hay una coincidencia casi exacta entre los ttulos antiguos y los ttulos de grado (20 en cada caso), pero aparece una amplia diversidad de ttulos de mster (56), tanto de especializacin acadmica (fsica avanzada, fsica nuclear, fsica de partculas) como de carcter interdisciplinar (biofsica, geofsica, etc.). En el campo de Ciencias de la Salud cabe resear la amplia oferta de nuevos ttulos de mster. Mientras las denominaciones de grado, que generalmente se corresponden con campos de tipo profesional estrictamente regulados, reproducen casi exactamente las antiguas denominaciones de los ttulos de ciclo corto y ciclo largo, en el nivel de mster se ofrece una ampl-
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sima gama de ttulos (380) mayoritariamente orientados a especializaciones profesionales nuevas, adems de a la investigacin. Las enseanzas tcnicas tambin han experimentado algunos cambios significativos. Se trata de un campo en el que tradicionalmente ha existido una fuerte tendencia a vincular titulacin acadmica y ttulo profesional con atribuciones legalmente reservadas. Con el problema aadido de que la existencia de dos niveles de formacin universitaria (ciclo corto y ciclo largo) iba acompaada por la existencia tambin de dos niveles de ejercicio profesional, socialmente muy diferenciados, pero profesionalmente muy prximos, con escasa movilidad vertical y con frecuentes conflictos competenciales. El nuevo diseo de grados y msteres no ha sido fcil de aplicar en ese escenario. Sin embargo, la oferta de programas de estudio se ha multiplicado y diversificado, especialmente en el nivel de estudios de mster, muy orientados a la especializacin profesional, a pesar de las dificultades surgidas y de los mltiples conflictos, planteados incluso ante los tribunales de justicia, sin haber tenido siempre en cuenta la profunda transformacin que se est operando en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
1.3 La magnitud del esfuerzo acadmico

Un aspecto discutido de la reforma es el que se refiere a la necesidad de adecuar los medios materiales y humanos a la nueva oferta de enseanzas y a las nuevas metodologas implicadas. Desde el punto de vista de los medios humanos, una forma de estimar las repercusiones de la reforma de las titulaciones es calcular la diferencia de lo que se suele llamar obligacin o carga docente generada por la oferta de enseanzas de cada universidad. Esta carga docente depende de dos factores. Uno es el que fija la carga mnima, que viene dada por el nmero total de crditos que un alumno debe cursar para obtener un ttulo universitario. El otro factor depende del nmero total de alumnos que puede atender cada profesor en cada materia que imparte. Suponiendo que a efectos de la estimacin de la carga docente no haya diferencias significativas entre crditos tradicionales o europeos5, se pueden utilizar los datos de obligacin o carga mnima docente para comparar las repercusiones de la reforma de las titulaciones universitarias en la capacidad docente que necesitan tener las universidades despus de la reforma. Con el sistema antiguo, las universidades tenan que cubrir cada ao un mnimo de 860.610 crditos. Si se calculan los crditos ofertados con el nuevo sistema, estimando que el nmero de crditos por mster es el mximo posible (120), se obtiene una cantidad sensiblemente idntica
5 Las diferencias se producirn en relacin con el tipo de actividad docente que deben llevar a cabo los profesores (clases magistrales, seminarios, tutoras, etc.), no respecto al tiempo total de dedicacin, que es lo que define la capacidad docente de una universidad.
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(861.960). En cierto modo, este resultado es esperable. El nmero de crditos que pueden ofrecer las universidades est necesariamente limitado por la capacidad docente, expresada en trminos de nmero de horas o crditos que los profesores pueden ofrecer. Puesto que la reforma se ha hecho sin que vare significativamente la capacidad existente y sin que cambie tampoco la productividad por profesor, es lgico esperar que la suma de crditos que se pueden ofrecer sea sensiblemente la misma. En realidad, el promedio de crditos por mster debe ser mucho menor de 120, puesto que hay un elevado nmero de msteres que no tienen ms de 60 crditos. Lamentablemente, no hay informacin fiable sobre este punto. Pero si esto es as, la reforma de la oferta de enseanzas universitarias ha generado un supervit relativo de capacidad docente en relacin con la carga mnima docente (aquella que cada universidad debe cubrir cuando oferta una titulacin en la que se matricula el primer estudiante). En la prctica, este supervit relativo a la carga mnima ser absorbido por el aumento de la carga efectiva, debido a que el nmero de estudiantes por profesor habr disminuido en los estudios de postgrado. Bajo esta hiptesis, el balance final de la reforma de la oferta de ttulos de grado y postgrado tendr a medio plazo un efecto saludable: sin necesidad de aumentar la capacidad docente, el efecto de reducir la carga mnima ser una mayor dedicacin de capacidad docente por alumno en los estudios de postgrado. La tabla 4 confirma este razonamiento con datos provisionales del curso 2010/11. El promedio de alumnos matriculados en carreras con planes de estudio antiguos es de 208, mientras en los grados aumenta hasta 249. Teniendo en cuenta que los grados slo llevan entre uno y tres aos de implantacin, y que los alumnos matriculados en planes de estudio antiguos pertenecen a los ltimos cursos, se puede concluir que globalmente no habr diferencias significativas en el total de alumnos matriculados por cada titulacin, que seguramente se situar en torno a los 300-400 alumnos por ttulo cuando la reforma est concluida, si no hay variaciones en las tasas de nuevo ingreso a los estudios universitarios. Sin embargo, el promedio de alumnos matriculados en estudios de postgrado no diferir mucho de las cifras del curso 2010/11 (36 alumnos por titulacin). A modo de resumen, se puede decir que la adaptacin de la oferta de enseanzas universitarias al Espacio Europeo de Educacin Superior se ha
Tabla 4 Nmero medio de alumnos matriculados por ttulo. Curso 2010/11 Primer y Segundo ciclo Grados Msteres Nmero de ttulos 4.322 2.199 2.785 Alumnos 897.595 547.797 100.963 Alumnos por ttulo 208 249 36
Nota: Los datos de alumnado son un avance. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.
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hecho en un tiempo rcord y ha supuesto una alteracin bastante importante de la configuracin de ttulos en la universidad espaola. Sin embargo, esta reforma afecta todava a una minora de los estudiantes matriculados y habr que esperar al menos cinco aos hasta que se pueda hacer la evaluacin de las primeras promociones. Mientras tanto, se constata que, al margen de las modificaciones internas que seguramente se estn produciendo en la organizacin de la enseanza, en el cmputo de crditos y tiempo de trabajo de estudiantes y profesores, etc., los cambios introducidos responden a una adaptacin forzosa de la capacidad docente previamente existente y a una doble dinmica de sustitucin de los viejos ttulos por los nuevos, atemperada por la existencia de iniciativas que han sabido aprovechar la oportunidad para introducir nuevas ofertas de enseanza, sobre todo en el nivel de los estudios de mster. Aunque es pronto para analizar las consecuencias de todo esto, cabe ya adelantar que las caractersticas esencialmente igualitarias y de servicio pblico que tiene el sistema universitario espaol podrn verse afectadas en el futuro si no se establecen medidas eficaces para garantizar la financiacin adecuada de los estudios de mster.
2. las tiC en la enseanza universitaria

En la historia de los sistemas escolares ha habido dos revoluciones tecnolgicas que han tenido consecuencias extraordinarias sobre la organizacin de las instituciones acadmicas y las metodologas de enseanza y aprendizaje que en ellas se aplican. La primera fue la de la imprenta de tipos mviles. Gracias a ella se consigui poder producir centenares de copias de libros en pocas horas, lo que antes exiga una dedicacin de trabajo y tiempo inconmensurable. El aprendizaje en el sistema escolar tradicional se pareca a los sistemas de aprendizaje caractersticos de los gremios profesionales (tutela del aprendiz y predominio de mtodos de ensayo y error), salvo por el hecho de que en el sistema escolar lo que se transmita de maestros a discpulos era el conocimiento y la interpretacin de los libros. La lectio magistralis era una metodologa obligada en aquel contexto: el maestro lea y comentaba el libro, que sola ser un ejemplar nico, copiado a mano a base de un enorme y continuado esfuerzo artesanal de monjes que dedicaban su vida a esa tarea. Johannes Gutenberg fue el responsable de la primera democratizacin del saber: la que puso a disposicin de miles de personas copias de los libros donde se depositaba el saber que haba que transmitir. Sin embargo, no parece que la revolucin de la imprenta tuviera consecuencias drsticas en la organizacin de la enseanza, salvo por un punto que merece consideracin: supuso de hecho el primer ataque a la hegemona cultural de las instituciones acadmicas tradicionales. Gracias a la imprenta se ampli extraordina-
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riamente la posibilidad de acceder al conocimiento de forma individual, sin necesidad de asistir a lecciones de los maestros de las escuelas o universidades. Galileo se ocup muy sabiamente de difundir sus descubrimientos a travs de las publicaciones de imprenta, ms que a travs de las aulas de las universidades. Desde entonces, las universidades han ido adaptndose poco a poco y han recuperado parte de su hegemona en la medida en que ellas mismas se han transformado en centros de difusin del conocimiento en los nuevos soportes, liderando editoriales universitarias y, sobre todo, creando en torno a ellas los ms importantes repositorios de libros relacionados con todas las ramas del saber, sus bibliotecas. La siguiente revolucin tecnolgica que afecta drsticamente a las instituciones de enseanza es la que se est produciendo en nuestros das gracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). No es ste el lugar para considerar todos los aspectos de esta nueva revolucin, pero no podemos ignorar al menos un rasgo definitorio: gracias a las TIC el conocimiento prcticamente no tiene fronteras, ni lmites geogrficos ni restricciones materiales. Por primera vez en la historia de la humanidad todo el mundo, en principio, tiene acceso a toda la informacin disponible, en cualquier parte, en cualquier momento y para cualquier propsito, desde el mero consumo pasivo hasta el procesamiento y manipulacin de la informacin disponible o la creacin y distribucin de nueva informacin. La red, con todas sus modalidades y facetas, es la nueva factora del conocimiento6. A diferencia de lo que sucedi con la imprenta, la red es, en su origen y en sus desarrollos actuales, un producto vinculado estrechamente con la vida acadmica o escolar, y especialmente con la cientfica y universitaria. Y, sin embargo, su desarrollo est planteando enormes retos a las universidades. En primer lugar, ha introducido en la enseanza la modalidad virtual (e-learning) o no presencial, no slo como una posible alternativa a la enseanza presencial, sino tambin como una herramienta complementaria para la actividad acadmica tradicional. Hoy es posible asistir a las clases magistrales de un profesor de California sin moverte del asiento de tu habitacin en una residencia universitaria de Salamanca. Y puede resultar ms fcil conectar con tu profesor de filosofa para discutir con l la evaluacin de tu ltimo trabajo a travs del correo electrnico o de un foro de internet dedicado a ello, que conseguir robarle cinco minutos en el cambio de clase de la maana. En Delrio y Fischer7 se presenta un panorama bastante completo
6 Tubella, I. y Gros, B. (2010): Volver del revs la universidad. Acciones para el futuro prximo. Barcelona: Editorial UOC. 7 Delrio, C. y Fischer, T. (2007): HELIOS: Redefining e-Learning Territories, en eLearning Papers, 4. Vase http://www.elearningpapers.eu/en/article/HELIOS%3A-Redefining-
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Informe Espaa 2011
NUEVOS MTODOS PEDAGGiCOS

Las clases magistrales han quedado desbordadas por el rpido crecimiento de los conocimientos y la heterogeneidad del alumnado, amn de la evidente insuficiencia de la lengua oral para transmitir saberes prcticos. Por ello, los nuevos mtodos de enseanza superan a menudo el marco fsico del aula y, aprovechando muchas veces las posibilidades de las nuevas tecnologas, proponen el desarrollo de proyectos colaborativos, la utilizacin de materiales multimedia de apoyo, sistemas de autoaprendizaje... Y con el uso de las TIC muchas veces se pueden liberar horas de clase que se pueden dedicar por ejemplo a actividades que permitan una atencin ms personalizada a los alumnos, como la tutora. No obstante, no son las TIC las que modifican los procesos de enseanza y aprendizaje, sino la manera como se utilizan, las metodologas con las que se emplean. Por lo tanto hay que tratar de potenciar nuevos mtodos con las TIC, nuevas formas de comunicacin y de aprendizaje, y no reproducir los mtodos del pasado (explicacin, toma de apuntes, estudio, examen). Se trata sobre todo de ensear a los estudiantes a aprender, y ello exige que lejos de proponer una serie de actividades iguales para todos, dispongan de amplios mrgenes de iniciativa para elegir itinerarios, actividades y medios que resulten acordes a sus circunstancias y estilos cognitivos: hay una mayor personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (Toms, M., Feixas, M. y Marqus, P. (1999): . La universidad ante los retos que plantea la sociedad de la informacin. El papel de las TIC Actas de las . Jornadas EDUTEC-99).
de los retos y posibilidades que se pueden apreciar en la evolucin de los territorios e-learning, una denominacin que cubre todas las implicaciones del uso de las TIC en los procesos de formacin. Los dos retos ms importantes que las TIC plantean a la enseanza escolar son:
Facilitan, amplan y mejoran el acceso a cualquier informacin. De esta forma, compiten ventajosamente con los mtodos tradicionales de enseanza-aprendizaje, basados en sistemas asimtricos y restrictivos de acceso a la informacin acadmica8. Esto tiene consecuencias incalculables sobre la organizacin de la enseanza, las competencias del personal docente, los servicios e infraestructuras de apoyo a la funcin docente y sobre las propias funciones de las instituciones escolares y, en concreto, universitarias. stas pierden paulatinamente su papel de fuente de recursos de conocimiento para pasar a ser sistemas de certificacin y etiquetado de tales conocimientos.
Generan un nuevo entramado social (la sociedad red) que nadie haba previsto y del que an no sabemos casi nada sobre cmo va a transformar nuestras relaciones sociales, productivas o culturales9. Se crea un nuevo espacio de realidad virtual que requiere un nuevo esfuerzo de re
e-Learning-Territories 8 Toms, M., Feixas, M. y Marqus, P. (1999): La universidad ante los retos que plantea la sociedad de la informacin. El papel de las TIC. Actas de las Jornadas EDUTEC-99. 9 Castells, M. (1997): La sociedad red. La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Madrid: Alianza; Castells, M. (2006): La sociedad red: una visin global. Madrid: Alianza Editorial; Tubella, I., Castells, M. et al. (2009). El mundo que viene. La sociedad red. Madrid: Fundacin Banco Santander.
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flexin, conceptualizacin e investigacin. Las universidades tienen ahora la oportunidad de aportar a esta nueva realidad social su propio punto de vista y su capacidad para articular nuevas opciones, nuevos recursos y nuevas prcticas. Lo mismo que las universidades respondieron a la revolucin de Gutenberg creando las mejores bibliotecas y facilitando el acceso a la informacin cientfica ms especializada, ahora pueden asumir el reto de transformarse en los ms fiables y poderosos centros de creacin, organizacin, distribucin y certificacin de la informacin cientfica y cultural ms avanzada10. Pero es evidente que para ello tienen que cambiar radicalmente muchas de sus prcticas y tradiciones. Hay varias estrategias posibles para aprovechar y dar respuesta a estos nuevos retos: Crear sistemas separados para la enseanza en espacios virtuales frente a la enseanza presencial tradicional. Es el modelo universidad a distancia. Incorporar el uso de las TIC en las estructuras tradicionales de la enseanza universitaria presencial procurando que stas no se alteren o lo hagan mnimamente. Remodelar progresivamente la organizacin de la enseanza universitaria mezclando los nuevos recursos y modalidades con las estructuras tradicionales de enseanza y aprendizaje, facilitando, por ejemplo, la movilidad entre los espacios virtuales y presenciales, creando nuevas redes de cooperacin entre diferentes tipos de instituciones y fomentando la construccin de repositorios de elementos de enseanza-aprendizaje abiertos y certificados bajo estrictos estndares de calidad acadmica. La realidad actual parece responder a una mezcla de las tres estrategias, aunque quiz de forma espontnea y poco planificada. Analizaremos brevemente algunos datos disponibles.
2.1 Universidad a distancia y universidad abierta

La creacin de la Open University en Reino Unido (1969) y de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED, 1972) en Espaa, estuvieron motivadas por el inters en ampliar la oferta de formacin superior a capas de la poblacin que por edad, ubicacin geogrfica, capacidad econmica o situacin laboral no tenan acceso a la enseanza universitaria presencial. Aunque estas iniciativas son muy anteriores a la eclosin reciente de las TIC, ya desde el principio se plantearon con el propsito decidido de
10 Quintanilla Fisac, M. . (2009a): La universidad y la tecnologa digital: de la transmisin del saber a la construccin de redes de conocimiento, en Tubella, I., Castells, M. et al. (2009), p. 77-86.
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aprovechar las tecnologas de la comunicacin entonces disponibles (radio y televisin) como instrumentos complementarios a la metodologa de la enseanza a distancia. En la actualidad, el modelo de enseanza a distancia ha cambiado radicalmente como consecuencia del uso sistemtico que las nuevas universidades abiertas hacen de las TIC, en especial de los materiales en formato electrnico, los recursos que proporciona internet y las aplicaciones que facilitan la formacin de redes sociales, trabajo en grupo, etc. La nueva filosofa del modelo de universidad abierta queda mejor reflejada en la nocin de campus virtual y de formacin on-line que en la de educacin a distancia. Las universidades abiertas son las que de forma ms sistemtica han aprovechado las posibilidades que ofrecen las TIC y, en algunos casos, las que mejor han adaptado su organizacin interna y sus estrategias de desarrollo a esas nuevas posibilidades. En Espaa, las dos principales universidades de este tipo, la UNED y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), responden a dos paradigmas diferentes. La UNED es una universidad pblica con un estatuto especial, ya que depende de la Administracin Central del Estado y no de las administraciones autonmicas, como es el caso del resto de las universidades pblicas en Espaa. Su sede central est en Madrid, pero tiene una tupida red de centros asociados repartidos por toda Espaa y, en menor medida, por varios pases. Como se observa en la tabla 5, tiene 156.759 estudiantes matriculados en ttulos de primer y segundo ciclo y grado (10,1% del total del SUE) y 5.034 estudiantes de mster (0,3%). La UOC tiene estatuto de universidad privada, pero pertenece a una fundacin pblica, financiada y regulada por la Generalitat de Catalunya con criterios estrictos de servicio pblico, aunque con una estructura organizativa ms flexible que la de la universidad pblica y mejor adaptada a sus necesidades especficas. A diferencia de la UNED, que pertenece a la primera generacin de universidades a distancia, la UOC fue concebida desde el principio como una universidad on-line, basada en el uso de las TIC y orientada, en el plano de la investigacin, al estudio de la sociedad de la informacin y de las estructuras de aprendizaje en red. Su objetivo principal es cubrir las necesidades de educacin a distancia en el mbito lingstico cataln, aunque sus alumnos se distribuyen por toda Espaa y por otros muchos pases, y en su oferta de enseanzas incluye programas en castellano y en ingls. Tiene 44.043 estudiantes de primer y segundo ciclo y grado y 2.890 de mster, lo que representa el 3% del SUE. El xito de la UOC y la UNED explica seguramente la incipiente proliferacin de universidades no presenciales en varias comunidades autnomas, en rgimen de universidades privadas con diferente grado de implicacin de las autoridades pblicas en su financiacin y regulacin. As, en los
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Tabla 5 Alumnado universitario matriculado por universidad y estudios. Valor absoluto y porcentaje respecto al total de alumnos matriculados en educacin universitaria. Curso 2010/11 Alumnado matriculado en universidades no presenciales Primer y Segundo ciclo y Grados Universidad a Distancia de Madrid Universidad Internacional de La Rioja Universidad Internacional Valenciana Universitat Oberta de Catalunya Universidad Nacional de Educacin a Distancia Total Msteres Universidad a Distancia de Madrid Universidad Internacional de La Rioja Universidad Internacional Valenciana Universitat Oberta de Catalunya Universidad Nacional de Educacin a Distancia Total Total Alumnado matriculado en universidades presenciales Primer y Segundo ciclo y Grados Msteres Total Alumnado matriculado en universidades especiales Total Valor absoluto 1.406 3.567 42 44.043 156.759 205.817 1.183 1.906 157 2.890 5.034 11.170 216.987 1.239.575 89.139 1.328.714 654 1.546.355 Porcentaje 0,1 0,2 0,0 2,8 10,1 13,3 0,1 0,1 0,0 0,2 0,3 0,7 14,0 80,2 5,8 85,9 0,0 100
Nota: Datos provisionales. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.
ltimos aos se han creado tres universidades privadas no presenciales11: Universidad a Distancia de Madrid, Universidad Internacional de La Rioja y Universidad Internacional Valenciana. Para el conjunto del sistema, las universidades no presenciales representan el 14% del total de los alumnos matriculados, de los que un escaso 0,7% son estudiantes de mster. Es pronto para evaluar lo que representa esta tendencia al crecimiento de las universidades no presenciales. Llama la atencin que, salvando el elemento diferencial de la oferta de enseanzas a distancia en las lenguas propias de las comunidades autnomas, no parece que la satisfaccin de
11
A las que hay que aadir otra nueva universidad no presencial creada en Burgos en
2011.
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Tabla 6 Alumnos matriculados en las universidades presenciales y en la UNED por comunidad autnoma. Valor absoluto y porcentaje del alumnado matriculado en la UNED respecto al alumnado matriculado en universidades presenciales en cada comunidad autnoma. Curso 2010/11 UNED Primer y Segundo ciclo Msteres y Grados Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-La Mancha Castilla y Len Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla Total 22.050 5.247 3.725 3.798 7.730 2.328 8.031 7.886 11.395 13.703 3.403 10.301 42.035 4.218 3.521 5.280 993 574 541 156.759 554 179 123 91 200 96 219 270 292 318 87 240 1.854 137 97 186 53 23 15 5.034 Universidades presenciales Primer y Segundo ciclo Msteres y Grados 233.798 30.524 24.664 13.948 43.186 10.491 27.358 77.820 178.332 146.571 22.749 65.180 247.837 43.287 15.720 52.627 5.483 1.239.575 13.460 2.086 1.006 1.243 1.172 699 928 3.789 14.955 14.000 1.501 4.609 21.635 3.147 1.427 3.328 154 89.139 % de alumnos matriculados en la UNED respecto a los alumnos matriculados en las universidades presenciales 9,1 16,6 15,0 25,6 17,9 21,7 29,2 10,0 6,0 8,7 14,4 15,1 16,3 9,4 21,1 9,8 18,6 12,2
Total 22.604 5.426 3.848 3.889 7.930 2.424 8.250 8.156 11.687 14.021 3.490 10.541 43.889 4.355 3.618 5.466 1.046 597 556 161.793
Total 247.258 32.610 25.670 15.191 44.358 11.190 28.286 81.609 193.287 160.571 24.250 69.789 269.472 46.434 17.147 55.955 5.637 1.328.714
Nota: Datos provisionales. En sombreado las comunidades autnomas cuyo porcentaje de alumnos matriculados en la UNED respecto a los alumnos matriculados en las universidades presenciales es superior al valor de dicho porcentaje para el total de Espaa. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.
una demanda potencial pueda justificar esta proliferacin de universidades privadas no presenciales. Como puede verse en la tabla 6, la Comunidad de Madrid no slo es la autonoma con un porcentaje mayor de estudiantes universitarios de toda Espaa, sino tambin una de las que mayor cobertura relativa tiene de enseanza a distancia a travs de la UNED, lo que hace difcil encontrar justificacin para la creacin de una nueva universidad no presencial. Lo mismo cabe decir de La Rioja. Por el momento, slo en el caso de la UOC y de la UNED se dispone de informacin detallada sobre la estructura interna de estas universidades, la
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composicin de su claustro acadmico y sus relaciones con otras universidades presenciales. Pero todos stos son elementos que habr que tener muy en cuenta al valorar la aportacin de las nuevas universidades no presenciales al conjunto del sistema universitario espaol.
2.2 La aportacin de las TIC a las universidades presenciales

Desde hace aos existe un inters creciente por evaluar y controlar el impacto de las TIC en el sistema de enseanza superior. Tanto en el mbito europeo como en el espaol se han tomado diferentes iniciativas a este respecto. El proyecto HELIOS ha creado un observatorio del e-learning (aprendizaje en lnea) en el contexto europeo basado en la representacin de los territorios e-learning como un espacio de dos dimensiones: el eje de aprendizaje formal-informal y el eje de aprendizaje intramuros-extramuros. El grfico 9 representa todos los territorios del aprendizaje basado en tecnologas de la informacin del proyecto HELIOS.
Grfico 9 Mapa de los territorios del aprendizaje en lnea (e-learning territories)
APRENDIZAJE INFORMAL
Desarrollo individual a travs del aprendizaje en lnea Aprendizaje en lnea en el lugar de trabajo
Comunidades que generan aprendizaje en lnea como efecto secundario Redes virtuales profesionales
Comunidades no profesionales de aprendizaje en lnea
INTRAMUROS
Uso de las TIC para el aprendizaje en centros de Formacin Profesional Educacin a distancia evolucionada Desarrollo interorganizativo a travs del aprendizaje en lnea
CONTEXTO AMPLIADO DE ENSEANZA
Uso de las TIC para el aprendizaje en las escuelas
Uso de las TIC para el aprendizaje en centros de Educacin Superior
Uso de las TIC para fomentar la movilidad virtual de los alumnos
Capacitacin de profesores y formadores en (y a travs de) aprendizaje en lnea
APRENDIZAJE FORMAL
Fuente: Delrio, C. y Fischer, T. (2007): HELIOS: Redefining e-Learning Territories, en eLearning Papers, 4, http://www.elearningpapers.eu/en/article/HELIOS%3A-Redefining-e-Learning-Territories
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Como puede verse, la enseanza a distancia (universitaria o no) es una de las opciones, situada en el extremo del eje vertical (enseanza formal) y en el centro del horizontal (intramuros/extramuros de las instituciones educativas). Un poco ms a la izquierda se sita el territorio uso de las TIC para el aprendizaje en centros de Educacin Superior, que es el segundo tipo de respuesta a los retos de las TIC que hemos considerado. Es revelador cmo los autores definen este territorio: Se trata de un uso de las TIC para el aprendizaje en universidades, colegios, etc., que puede conducir a la obtencin de un ttulo acadmico, o en instituciones de investigacin. Las aplicaciones de las TIC para el aprendizaje pueden ser de diferentes tipos, que van desde las clases que un profesor individualmente sube a la red para ofrecerlas on-line hasta el modo dual o mixto de proporcionar cursos enteramente on-line (instituciones que ofrecen cursos tanto para estudiantes a tiempo completo en el campus como para estudiantes con dedicacin parcial fuera del campus). Este tipo de iniciativas pueden llevarlas a cabo los propios estudiantes o los profesores, las mismas universidades o el pas o la regin12. En el contexto espaol existe tambin una gran preocupacin por el uso de las TIC en la universidad. De hecho, la CRUE lleva varios aos editando el informe UNIVERSITIC sobre este tema, en el que se recoge la situacin de las TIC en los campus universitarios, centrndose sobre todo en los recursos tecnolgicos disponibles y en su gestin. En el ltimo informe, publicado en 201113, se recoge valiosa informacin sobre el uso de las TIC
Tabla 7 Aulas universitarias segn el tipo de equipamiento TiC de que disponen. Valor absoluto y porcentaje. 2011 Bsico (todos los puestos conectados a internet y proyector multimedia) Avanzado T1 (todos los puestos conectados a internet, proyector multimedia y pizarra digital) Avanzado T2 (todos los puestos conectados a internet, proyector multimedia y posibilidad de grabar contenidos y/o distribuir la clase en tiempo real) Avanzado T3 (todos los puestos conectados a internet, proyector multimedia, posibilidad de grabar contenidos y/o distribuir la clase en tiempo real y red propia conectada a una pizarra digital) Sin equipamiento TIC bsico Total Valor absoluto 14.287 1.240 Porcentaje 53,4 4,6
873
3,3
152 10.214 26.766
0,6 38,2 100
Fuente: Uceda, J. (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripcin, gestin y gobierno de las TI en el SUE. Madrid, Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas.
Ibdem. Uceda, J. (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripcin, gestin y gobierno de las TI en el SUE. Madrid: Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas.
13
12
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Tabla 8 indicadores de dotacin TiC en la docencia presencial. Datos medios por universidad. 2011 2011 Nmero de ordenadores fijos (de sobremesa) de libre acceso Nmero de ordenadores de libre acceso por 1.000 estudiantes Nmero de estudiantes por cada ordenador fijo de libre acceso Nmero de estudiantes por cada porttil en prstamo Nmero de estudiantes por cada ordenador porttil dedicado a aula mvil Nmero de conexiones wifi establecidas al ao Porcentaje de universitarios diferentes que se conectan a la wifi en un ao 742 50 37 295 359 1.933.416 63 2010 737 59 Evolucin (*) 2011 795 46 % de variacin 7,9 22,0
(*) Datos correspondientes a las universidades que han aportado valor a este indicador en las campaas 2010 y 2011. Fuente: Uceda, J. (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripcin, gestin y gobierno de las TI en el SUE. Madrid, Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas.
en la enseanza universitaria, distinguiendo dos tipos de objetivos: las TIC como tecnologas de apoyo a la docencia presencial y las TIC como tecnologas de apoyo a la docencia no presencial. Los datos se han obtenido a partir de una encuesta dirigida solamente a las universidades presenciales, con una tasa de respuesta del 87%. Respecto a la dotacin de recursos, la tabla 7 resume bien la situacin. El equipamiento bsico (conexin a internet en el aula y proyector multimedia) est disponible en el 53,4% de las aulas universitarias, lo que a todas luces resulta un nivel de implantacin de las TIC en el aula realmente escaso (preocupante en palabras de los propios autores del informe). Tampoco los datos sobre la disponibilidad de equipos por alumno parecen satisfactorios (tabla 8). Hay una media de 37 estudiantes por cada ordenador fijo, 295 por cada porttil accesible en prstamo y 359 estudiantes por ordenador dedicado a aula mvil (sistema de ordenadores porttiles que se pueden utilizar en diferentes aulas). Por lo dems, slo el 63% de los estudiantes espaoles se han conectado a la wifi de la universidad en 2011; la media de conexiones wifi en las universidades que participaron en el estudio fue de casi dos millones por universidad. Los datos sobre los recursos TIC disponibles en las universidades deben interpretarse con precaucin. Es verdad que cada vez ms los estudiantes usan sus propios ordenadores porttiles y no dependen de la oferta de puestos fijos o mviles en la universidad. Sin embargo, el panorama es preocupante: el nivel de integracin de las TIC en la enseanza presencial de las universidades espaolas es claramente mejorable. Tampoco cambia significativamente la situacin si se atiende al uso de las TIC para la enseanza no presencial en universidades presenciales (tabla 9).
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Tabla 9 indicadores de dotacin TiC en la docencia no presencial. Datos medios por universidad. 2011 2011 Nmero de buenas prcticas relacionadas con la docencia virtual que lleva a cabo la universidad (media sobre un total de 21) Porcentaje de buenas prcticas relacionadas con la docencia virtual que lleva a cabo la universidad Personal docente e investigador que utiliza la plataforma de docencia virtual institucional (media) Porcentaje del personal docente e investigador que utiliza la plataforma de docencia virtual institucional Estudiantes diferentes que utilizan la plataforma de docencia virtual institucional (media) Porcentaje de estudiantes diferentes que utilizan la plataforma de docencia virtual institucional Titulaciones no presenciales (media) Porcentaje de titulaciones no presenciales 2010 Evolucin (*) 2011 % de variacin
15 71 1.464 92 18.650 91 10 12
12 78 1.494 78 19.794 90
15 73 1.594 81 21.127 89
30,0 7,2 6,7 3,0 6,7 0,8
(*) Datos correspondientes a las universidades que han aportado valor a este indicador en las campaas 2010 y 2011. Fuente: Uceda, J. (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripcin, gestin y gobierno de las TI en el SUE. Madrid: Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas.
Hay dos aspectos que merecen ser comentados. En primer lugar, el uso de las TIC para aumentar la oferta de enseanzas no presenciales en las universidades presenciales ha crecido significativamente. En el curso 2010/11, stas han ofrecido un 12% de sus titulaciones en formato no presencial y el nmero de profesores y alumnos que utilizan la plataforma institucional de la universidad para la enseanza virtual estaba por encima del 90% y en el ltimo ao ha aumentado un 7%. Por otra parte, las universidades estn asumiendo activamente (aunque todava de forma parcial) el catlogo de buenas prcticas para la enseanza virtual propuesto por la CRUE, cuyo resumen figura en el grfico 10. Lamentablemente, los datos del informe de la CRUE se centran casi exclusivamente en la dotacin de recursos y su gestin, y no proporcionan informacin detallada sobre las modalidades de uso de esos recursos o sobre las repercusiones que tienen en el rendimiento educativo o econmico de las universidades. Tambin se ignora un aspecto crucial, que es el uso mixto (blended learning14) de espacios virtuales y presenciales en la enseanza universitaria. Sera muy til, por ejemplo, conocer la evolucin del porcentaje de materias que se ofrecen virtualmente en titulaciones presenciales, o del
14
Bartolom Pina, A. (2004): Blended learning. Conceptos bsicos, en Pxel-Bit, 23,
p. 7-20.
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Grfico 10 Grado de implantacin de buenas prcticas relacionadas con la docencia no presencial. En porcentaje. 2011
Salas de grabacin Portal Formacin personal DV Calidad de contenidos Derechos digitales Dispositivos mviles Tv universitaria Incentivos Formacin estudiantes Redes Radio universitaria Formacin a empresas -60
-14 -16 -32 -36 -42 -43 -45 -47 -47 -50 -52 -57
-40 -20 No 0 5 8 5
14 18 17 31 33 40 16 25 17 40 47 12 18 41 32 39 38 20 En desarrollo 40 S 60 33 52
73 66
80
100
Fuente: Uceda, J. (2011): UNIVERSITIC 2011: Descripcin, gestin y gobierno de las TI en el SUE. Madrid: Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas.
porcentaje y tipos de actividades que se llevan a cabo en espacios virtuales dentro de cursos o asignaturas que se ofrecen presencialmente. De hecho, seguramente en este mbito mixto es donde se estn produciendo los cambios ms importantes, y donde aparecen los retos y las posibilidades ms atractivas, tanto desde el punto de vista de las metodologas de enseanza y aprendizaje, como desde el punto de vista organizativo, econmico, etc.15. Por ltimo, carecemos de informacin fiable sobre otros aspectos de la introduccin de las TIC en la enseanza universitaria, como el nmero de recursos de enseanza virtual creados, las redes de colaboracin interuniversitarias e internacionales u otros elementos esenciales para el desarrollo de la universidad-red16. Segn palabras de Leire Urkola Carrera: [] Si bien la integracin de las TIC como herramienta de apoyo a la docencia se ha incrementado notablemente en los ltimos aos, su utilizacin an se realiza bajo los clsicos
15 Steffens, D. y Reiss, M. (2010): Performance of blended learning in university teaching: Determinants and challenges, en E-learning and education (eleed) Journal. 16 Quintanilla Fisac, M. . (2009a).
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Informe Espaa 2011
entornos de docencia unilateral. Luego si comparamos nuestro sistema universitario tomando como referencia a universidades punteras en este terreno, como pueden ser algunas universidades norteamericanas y europeas (MIT, Stanford, Georgia Tech, Yale, Princeton, Oxford, Carnegie Mellon, por citar algunas) podra afirmarse que nos encontramos todava en una etapa embrionaria en la utilizacin de los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. [] A pesar de los buenos resultados que muestran los indicadores sobre penetracin de las TIC en el sistema universitario espaol, segn corroboran numerosos estudios en esta lnea y de las numerosas iniciativas que se vienen configurando en el mbito de los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, existe un claro desfase entre el nivel de implantacin de estas tecnologas y su uso efectivo. Podemos afirmar que el desarrollo del Blended learning en el sistema universitario se encuentra en una etapa incipiente, en la que es necesario avanzar ms all de su aplicacin en un entorno cerrado alumno-profesor hacia su integracin efectiva como herramienta interactiva, que permita la cooperacin entre docentes y universidades tanto del mbito estatal como internacional. En el marco del EEES cada vez va a ser ms necesaria la creacin de redes o asociaciones universitarias, as como establecer unos estndares y criterios de calidad que permitan elaborar y publicar en abierto material de calidad tanto cientfica, como tecnolgica como didctica17.
2.3 Un futuro por delante

El desarrollo de las TIC es vertiginoso y hace que cualquier prediccin de futuro corra el riesgo de ser desbordada por la actualidad en muy poco tiempo. Aun as, resulta conveniente enfocar la atencin en los aspectos ms novedosos que se pueden vislumbrar en la integracin de las TIC en la enseanza universitaria, procurando incluir nuestras observaciones en un marco interpretativo de carcter general. Este marco interpretativo gira en torno a la nocin de UniversidadRed (UniRed), entendida como la respuesta de la institucin universitaria a las transformaciones sociales que los expertos identifican como SociedadRed.
17 Urkola Carrera, L. (2010): Desarrollo del blended learning en el mbito universitario, en http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/1677
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Bajo el concepto de Universidad-Red incluimos no solamente los resultados de la incorporacin de los recursos TIC en las enseanzas universitarias, la extensin de modalidades de enseanza on-line, etc., sino algo ms fundamental, las transformaciones que se operan en la estructura y las funciones de la universidad en el contexto de la Sociedad-Red: es decir, una sociedad en la que las tecnologas de la informacin estn contribuyendo a sustituir las viejas estructuras sociales por nuevas configuraciones basadas en las redes sociales. En este contexto adquieren toda su relevancia los retos especficos que la nueva situacin plantea a la enseanza universitaria y que podemos resumir en: Importancia creciente de los recursos para la enseanza en espacios virtuales. Infraestructura material, por ejemplo, sistemas eficientes de multiconferencia, explotacin de las posibilidades del cloud computing en la enseanza virtual, etc. Recursos bibliogrficos en formato electrnico. Materiales de enseanza-aprendizaje (cursos, objetos de aprendizaje). Implementacin de polticas de propiedad intelectual que faciliten la oferta de materiales formativos en abierto. Polticas de movilidad, cooperacin y certificacin de calidad. Implementacin de acuerdos y protocolos de actuacin para el reconocimiento mutuo de crditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y Acumulacin de Crditos) de enseanza virtual. Polticas de cooperacin interinstitucional para la elaboracin y certificacin de cursos. Sistemas de acreditacin y certificacin de calidad de materiales y procesos y resultados de enseanza virtual. UniRed no es una alternativa a la enseanza presencial ni a la universidad abierta, sino un concepto diferente, en el que no tiene mucho sentido mantener esa distincin. En primer lugar, UniRed tiene un campus tanto fsico como virtual. El modelo de enseanza-aprendizaje predominante en ella es el modelo mixto. Idealmente, el currculo de un estudiante de UniRed se compone tanto de cursos, materias y actividades que se realizan total o parcialmente en el campus fsico de forma presencial, como de otros que se llevan a cabo en el campus virtual. La alternancia entre campus fsico y virtual puede ser tanto por parcelacin de los niveles de dedicacin en un mismo perodo, como por la sucesin de tipos de dedicacin en perodos diferentes. Adems, dentro de
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Informe Espaa 2011
las actividades diseadas para el campus fsico se incluyen recursos y elementos de enseanza-aprendizaje apoyados masivamente en las tecnologas de la informacin. Por ejemplo, la plataforma web, el correo electrnico, las redes sociales, los blogs, los chats, las videoconferencias, el cloud computing, etc., se usan profusamente en tareas como el acceso a la informacin, la discusin acadmica, la organizacin de seminarios y tutoras, etc. Y a la inversa, los perodos o actividades en el campus virtual pueden engranar con actividades presenciales relacionadas (encuentros, evaluaciones, presentaciones en pblico, defensa de tesis, etc.). En UniRed predomina el formato digital en la elaboracin y el acceso en abierto a la mayora o a casi todos los materiales de los cursos, sobre todo de los ms bsicos. En el campus fsico se mantienen prcticas tradicionales, como las conferencias magistrales, las reuniones de seminario, los grupos de trabajo en laboratorio, etc. Pero su alcance y sus efectos se multiplican en el campus virtual, gracias a la emisin en streaming sncrono o asncrono, la organizacin de discusiones on-line, el uso de herramientas colaborativas para el trabajo en red, etc. En UniRed, los elementos ms importantes y diferenciadores de una universidad concreta no son los recursos fsicos o virtuales de aprendizaje, sino los procesos de uso, difusin e incorporacin que cada uno (estudiante o profesor) realiza con ellos y la garanta que la institucin ofrece sobre los mismos. Por eso, UniRed se puede permitir una generosa poltica de oferta de materiales en abierto, compatible con una estricta poltica de certificacin de calidad de los procesos y los resultados del aprendizaje de cada individuo. En el conocido informe para la Unin Europea sobre e-learning18 se establecieron cuatro tipos de universidades en funcin del grado de compromiso con la incorporacin de las TIC en los procesos de aprendizaje. El primer tipo estaba formado por las universidades que van en cabeza de ese proceso y se caracteriza por las siguientes notas: Tienen una estrategia formalmente definida para incorporar las TIC (en un 75% de los casos). Uso sustancial de procesos de matriculacin on-line. Incorporacin intensiva de las TIC en la enseanza. Incorporacin de un buen nmero de asignaturas on-line en la enseanza, tanto bsica como complementaria. Actitud muy positiva hacia las TIC, tanto por parte de profesores y alumnos como del personal de gestin. Dedican importantes fondos a financiar las TIC.
18 Management, P. R. (2003): Studies in the Context of the E-learning Initiative: Virtual Models of European Universities (lot 1). Final Report to the EU Commission. Bruselas: DG Education and Culture.
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Elevado nivel de implicacin en la cooperacin estratgica con otras universidades, tanto nacionales como extranjeras, as como con otras entidades educativas. De cara al futuro, el informe sealaba como retos ms importantes para estas universidades, aparte de consolidar y seguir desarrollando sus infraestructuras tecnolgicas, el incremento de su produccin de materiales on-line y el fortalecimiento de sus vnculos de cooperacin con otras entidades.
3. los nuevos escenarios de la investigacin cientfica

Durante varios siglos las universidades no se vieron a s mismas como centros de investigacin e innovacin, sino como depositarias de saberes inmutables. No obstante, la realidad efectiva nunca fue sa: el libre ejercicio de la razn y la relativa autonoma que las instituciones universitarias tuvieron a lo largo de los siglos propici un ambiente de creatividad e innovacin que hizo posible la transformacin del conocimiento y la creacin de novedades. Y sin embargo, la ciencia moderna, que naci en Europa en el siglo XVII, no lo hizo en las universidades, y durante varios siglos se desarroll al margen, e incluso con la animadversin, de las universidades. Pero, una vez ms, las instituciones acadmicas supieron adaptarse a la nueva situacin y a partir del siglo XIX se fue consolidando un nuevo modelo de institucin universitaria que se hizo responsable de los mayores avances en todas las ramas de la ciencia bsica, y paulatinamente tambin de la aplicada. De esta poca proviene tambin el inicio de la colaboracin de las universidades con otras instituciones cientficas de carcter pblico, profesional o empresarial. Hasta llegar a la situacin caracterstica de nuestra poca, en la que las universidades son slo una parte, pero una parte esencial y muy importante, del potencial cientfico de los pases ms desarrollados y de su potencial econmico, a travs de la transferencia de tecnologa que se produce entre el sector acadmico y el sector productivo. Tambin en este campo se estn generando retos importantes y ensayando respuestas innovadoras por parte de las universidades. Para empezar, la escala a la que se genera la ciencia universal en nuestros das es difcilmente compatible con la escala organizativa y financiera de las instituciones universitarias. Incluso en la investigacin ms fundamental, las inversiones que se requieren en instrumental cientfico estn fuera del alcance no slo de cualquier universidad individual, sino tambin de cualquier pas en solitario. El Centro Europeo para la Investigacin Nuclear (CERN) es una instalacin de fsica fundamental que pertenece a un consorcio de decenas de pases. El Instituto Tecnolgico y de Energas Renovables (ITER) es un programa de investigacin aplicada en el que se han involucrado las mayores potencias mundiales. La Estacin Espacial Internacional es un laboratorio igualmente
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Informe Espaa 2011
multinacional. Y el Proyecto Genoma Humano se pudo llevar a cabo gracias a la coordinacin de centenares de laboratorios de varios pases de todas las regiones del mundo. Qu papel pueden desempear las universidades en este contexto? En primer lugar, siguen siendo el lugar donde pasan la mayor parte de su tiempo la mayora de los cientficos que se dedican a la investigacin bsica o aplicada en las fronteras del conocimiento. En segundo lugar, siguen siendo el espacio en el que se forman los nuevos cientficos. Todava es pronto para estimar cmo evolucionar el proceso de adaptacin de las universidades a los nuevos escenarios de creacin cientfica y transferencia tecnolgica, pero sera til que los responsables de estas instituciones empezaran a pensar en cmo mejorar su capacidad de insercin en redes complejas de investigacin y desarrollo y en cmo reforzar lazos de cooperacin con entidades externas. La investigacin, el desarrollo y la innovacin no son hoy tareas en las que una universidad individualmente pueda aspirar a competir por la exclusividad y la excelencia en solitario, sino retos a los que hay que dar respuesta mediante estrategias de colaboracin, reconocimiento y liderazgo compartido. Puede ser el momento de pensar sobre las consecuencias que todos estos retos deben tener sobre la organizacin de la vida universitaria. En principio, habr que confiar en que las universidades conserven su capacidad adaptativa, basada en este caso en la flexibilidad y la movilidad de la comunidad acadmica, que facilita no slo la colaboracin y el trabajo en red entre instituciones acadmicas de todo el mundo, sino tambin la cooperacin con el sector productivo y con otras entidades sociales de cualquier tipo.
3.1 La ciencia en el contexto mundial

Las actividades cientficas y tecnolgicas en la actualidad no son solamente actividades acadmicas que se llevan a cabo en instituciones especializadas y relativamente aisladas del resto del mundo. Por el contrario, nos hemos acostumbrado a pensar que la ciencia y la tecnologa constituyen elementos esenciales de la actividad econmica y son piezas fundamentales para conseguir el bienestar y el crecimiento de la riqueza. En consecuencia, las decisiones polticas en relacin con la ciencia y la tecnologa adquieren un papel cada vez ms importante en la agenda poltica de las sociedades avanzadas y esto afecta tambin de forma decisiva a las universidades.
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Grfico 11 Tasa anual de crecimiento del nmero de publicaciones cientficas en los pases del G20. 1996-2008.
20% 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%
Argentina
Australia
Brasil
China
India
Indonesia
Mxico
Arabia Saud
Sudfrica
Turqua
Repblica de Corea
Canad
Francia
Alemania
Italia
Japn
Federacin Rusa
Reino Unido
Nota: En gris los pases del G8. Fuente: The Royal Society (2011): Knowledge, Networks and Nations: Global scientific collaboration in the 21st century. Londres: Editorial Elsevier.
Segn un informe de la Royal Society19, el sistema de ciencia y tecnologa est creciendo rpidamente a escala mundial. De 2002 a 2007, el gasto mundial en I+D aument un 45%, pasando de 790.000 a 1.146.000 millones de dlares. Lo mismo ocurri con el nmero de investigadores (de 5,7 a 7,1 millones) y de publicaciones cientficas (de 1,09 a 1,58 millones). El mayor potencial cientfico, tanto por la cantidad de recursos humanos y materiales disponibles como por la importancia de la produccin cientfica y tecnolgica, est en Estados Unidos, Europa y Japn. Pero en los ltimos aos se estn produciendo cambios importantes. En primer lugar, los llamados pases emergentes, con China a la cabeza, estn aumentando su participacin en el sistema mundial de ciencia y tecnologa de forma acelerada (grfico 11). Actualmente China es ya el segundo pas productor de ciencia, con una cuota media del 10% de la produccin mundial en el perodo 2004-2008 (grfico 12). Estos cambios estn configurando un nuevo panorama en la distribucin de la capacidad cientfica y tecnolgica. Sigue existiendo una gran
19 The Royal Society (2011): Knowledge, Networks and Nations: Global scientific collaboration in the 21st century. Londres: Editorial Elsevier.
Estados Unidos
168
Grfico 12 Produccin cientfica por pases. En porcentaje. 1999-2008
Informe Espaa 2011
26 Estados Unidos 21 4 China 7 Reino Unido 7 7 Alemania 6 8 Japn 5 Francia 4 3 Canad 4 4 Italia 3 3 Espaa 3 2 3 30 Resto 34 6 10
1999-2003 2004-2008
India Federacin Rusa
10
15
20
25
30
35
40
Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de The Royal Society (2011): Knowledge, Networks and Nations: Global scientific collaboration in the 21st century. Londres: Editorial Elsevier.
concentracin, tanto del gasto en I+D como de la produccin cientfica y tecnolgica, pero estn apareciendo nuevos polos que terminarn cambiando la geometra del sistema mundial de ciencia, tecnologa e innovacin. En segundo lugar, la colaboracin internacional entre cientficos es cada vez ms intensa (grfico 13) y tiene efectos notables sobre la cantidad y el impacto de la actividad cientfica. En poco ms de diez aos, el porcentaje de artculos publicados firmados en colaboracin por autores de diferentes pases ha pasado del 25% a ms del 35%. El nmero de citas recibidas por las publicaciones cientficas, que se considera una medida del nivel de su impacto efectivo, crece rpidamente en funcin de la cantidad de pases diferentes a los que pertenecen los autores que colaboran en una publicacin. Un artculo firmado por autores de cinco
169
Grfico 13 Evolucin del porcentaje de artculos cientficos publicados en colaboracin internacional. 1996-2008
40%
35%
30%
25%
2001
2002
2000
2004
2006
1996
1997
2003
2007
1998
1999
Fuente: The Royal Society (2011): Knowledge, Networks and Nations: Global scientific collaboration in the 21st century. Londres: Editorial Elsevier.
pases recibe en promedio tres veces ms citas que uno sin colaboracin internacional. Y, por ltimo, cada vez son ms importantes los temas de la agenda poltica global que tienen contenidos e inters cientfico y en los que se involucran diferentes tipos de instituciones (cambio climtico, seguridad alimentaria, infraestructuras cientficas como el ITER, proyectos filantrpicos sanitarios de alcance global, proyectos de investigacin y desarrollo en colaboracin con la industria, como los dedicados a investigar sobre captura y almacenamiento de CO2, o incluso proyectos de investigacin fundamental como el Colisionador de Hadrones del CERN). La importancia de la ciencia y la tecnologa en el mundo es hoy mayor que en ningn otro momento previo de la historia. Tambin es considerable el nivel de concentracin y de competencia internacional que se produce en este mbito, al mismo tiempo que aparecen nuevos pases emergentes y se incrementan las redes internacionales de colaboracin. En este panorama, las universidades adquieren un papel relevante como grandes repositorios de capacidades cientficas y como centros de formacin de nuevos cientficos.
3.2 Las universidades y el Sistema de Ciencia y Tecnologa

En Espaa, el Sistema de Ciencia y Tecnologa ha crecido en los ltimos aos de forma sostenida. En la dcada de los aos setenta del siglo pasado, a pesar de algunos intentos de despegue de la poltica cientfica, impulsada por los planes de desarrollo de la ltima etapa de la dictadura, se
2005
2008
170
Informe Espaa 2011
Grfico 14 Evolucin de los gastos internos totales en actividades de i+D por sectores. En miles de euros corrientes. 1978-2009
9.000.000 8.000.000 7.000.000 6.000.000 5.000.000 4.000.000 3.000.000 2.000.000 1.000.000 0 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 (3)
as es pr m E
uc Ed
in ac
Adm
ca bli P n ci tra inis
r rio pe su
Instituciones privadas sin fines de lucro (1) (2)
Notas: (1) De 1978 a 1985 no hay datos. (2) Los datos de 1994, 1996 y 1998 son estimados. (3) Desde 2001 inclusive incluye I+D continua y ocasional. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos INE.
Grfico 15 Evolucin de los gastos internos totales en actividades de i+D por sectores. En porcentaje. 1978-2009
70
60
Empresas
50
40 Educacin superior 30 Administracin Pblica 20
10 Instituciones privadas sin fines de lucro (1) (2) 0 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 (3)
Notas: (1) De 1978 a 1985 no hay datos. (2) Los datos de 1994, 1996 y 1998 son estimados. (3) Desde 2001 inclusive incluye I+D continua y ocasional. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos INE.
171
encontraba en una situacin lamentable. Y dentro de ese sistema, las universidades no desempeaban ningn papel relevante. El informe que realiz la OCDE a finales de los aos sesenta20 estimaba que en 1967 Espaa dedicaba a I+D en torno al 0,27% del PIB, gasto que era ejecutado al 50% por las instituciones pblicas (especialmente el CSIC) y las empresas, y en el que las universidades prcticamente no participaban. La situacin empez a cambiar en la dcada de los aos setenta y recibi un impulso definitivo con la instauracin de la democracia y la integracin de Espaa en Europa21. Con la aprobacin de la Ley de Reforma Universitaria en 1983 y la Ley de Fomento y Coordinacin de la Investigacin Cientfica y Tcnica en 1986 se produjo un punto de inflexin en el desarrollo del Sistema de Ciencia y Tecnologa, y en el del papel de las universidades como motores de la ciencia y la tecnologa. Globalmente, el gasto en ciencia y tecnologa ha crecido en 31 aos a una tasa media acumulada anual del 14%, pasando de 238 millones de
Tabla 10 Gastos internos totales en i+D por sector de ejecucin y origen de los fondos. Valor absoluto en miles de euros y porcentaje. 2009 Valor absoluto Administracin Pblica Enseanza superior Empresas Instituciones privadas sin fines de lucro Total Porcentaje por sector de ejecucin Administracin Pblica Enseanza superior Empresas Instituciones privadas sin fines de lucro Total Porcentaje por origen de los fondos Administracin Pblica Enseanza superior Empresas Instituciones privadas sin fines de lucro Total 87,2 74,2 17,1 28,6 47,1 0,3 12,1 0,0 2,3 3,5 7,4 8,0 76,3 31,1 43,4 0,7 1,0 0,2 34,2 0,6 4,4 4,6 6,3 3,8 5,5 100 100 100 100 100 37,2 43,8 18,9 0,1 100 1,7 97,7 0,5 0,1 100 3,4 5,1 91,3 0,1 100 22,1 46,6 20,4 10,9 100 16,3 23,6 59,9 0,1 100 20,1 27,8 51,9 0,2 100 2.552.011 3.011.546 1.296.788 8.283 6.868.628 8.385 491.928 216.596 20.186 324.133 42.519 129.555 188.234 477.085 1.092 2.926.733 4.058.359 7.567.596 28.988 Administracin Enseanza Pblica superior Empresas iPSFL Extranjero Total
2.267 5.772.845 18.612 681 9.004 9.927
503.260 6.322.578 91.244
795.966 14.581.676
Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos INE.

20
OCDE (1971): Polticas nacionales de la ciencia: Espaa. Fisac, M. . et al. (2009b): La poltica cientfica en la Espaa democrtica. Balance y perspectivas, en Campo, S. del y Tezanos, J. F.: Espaa Siglo XXI, vol. IV, p. 9-33.
21 Quintanilla
172
Informe Espaa 2011
Tabla 11 Personal en i+D en jornada completa o parcial por sector de ejecucin, ocupacin y sexo. Valor absoluto y porcentaje. 2009 Valor absoluto Investigadores Tcnicos Auxiliares Total Investigadores Tcnicos Auxiliares Total Porcentaje de mujeres Investigadores Tcnicos Auxiliares Total 48,5 58,0 57,7 52,6 39,8 50,9 60,6 43,7 28,8 27,9 34,5 29,4 45,0 63,2 68,7 50,6 38,1 38,2 49,5 39,8 34.277 16.434 9.998 60.709 15,5 19,6 18,6 16,9 125.130 15.887 21.732 162.749 56,5 18,9 40,5 45,4 61.116 51.318 21.809 134.243 27,6 61,2 40,7 37,4 791 212 99 1.102 0,4 0,3 0,2 0,3 221.314 83.851 53.638 358.803 100 100 100 100 Administracin Pblica Enseanza superior Empresas iPSFL Total
Porcentaje por sector de ejecucin
Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos INE.
euros en 1978 a ms de 14.000 millones en 2009 (grfico 14). Por otra parte, la participacin del sector de la educacin superior en el gasto total en I+D ha pasado en este mismo perodo del 16,3% al 27,8%, en detrimento de la participacin del sector de la Administracin Pblica, que descendi del 30,9% al 20,1% (grfico 15). La tabla 10 permite ver la estructura del gasto y financiacin del Sistema espaol de Ciencia y Tecnologa en 2009. Las universidades ejecutaron ms de 4.000 millones de euros (27,8% del total). Las fuentes de financiacin fueron la Administracin Pblica (74,2%), los fondos propios de las universidades (12,1%), las empresas (8%), las instituciones privadas sin fines de lucro (1%) y las transferencias desde el extranjero, principalmente de la Unin Europea (4,6%). El porcentaje total de financiacin con recursos que las universidades consiguen al margen de los fondos pblicos que las administraciones les dedican es del 25,8%, un porcentaje significativamente mayor que el que consiguen los organismos de la Administracin Pblica (12,8%). La distribucin de recursos humanos en el Sistema de Ciencia y Tecnologa figura en la tabla 11. En 2009, haba 358.803 personas trabajando en I+D. El 45,4% trabajaba en las universidades, frente a un 37,4% empleado en las empresas y un 16,9% en la Administracin Pblica. Del total del personal de I+D, 221.314 (61,7%) eran investigadores y el resto, tcnicos o auxiliares. En el caso de las instituciones de educacin superior, el porcentaje de

Tabla 12 indicadores en i+D por sector de ejecucin. 2009 Administracin Pblica Gasto (en miles de euros) Total de personal Investigadores Tcnicos y auxiliares Gasto por investigador (en miles de euros) Tcnicos y auxiliares por investigador 2.926.733 45.353 24.165 21.189 121 0,88 Enseanza superior 4.058.359 81.203 63.175 18.028 64 0,29 Empresas 7.567.596 93.699 46.153 47.546 164 1,03 iPSFL 28.988 522 311 211 93 0,68
173
Total 14.581.676 220.777 133.803 86.974 109 0,65
Nota: Los datos de personal son en equivalentes a jornada completa. Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos INE.
investigadores ascenda al 76,9%, lo que significa que el 56,5% del total de investigadores espaoles trabajaba en las universidades. Para el conjunto del sistema y de categoras profesionales, las mujeres representan el 39,8% del total, ascendiendo al 52,6% en la Administracin Pblica y al 43,7% en el sector de educacin superior. Estos porcentajes disminuyen ligeramente en la categora de investigadoras y aumentan en la de tcnicos y auxiliares. Para comparar el potencial humano realmente dedicado a actividades de I+D conviene utilizar datos de trabajadores en equivalentes a jornada completa (EJC). En 2009 haba 220.777 personas en EJC dedicadas a actividades de I+D (tabla 12). De stas, 133.803 eran investigadores y el resto personal tcnico y auxiliar. Por cada investigador EJC se gastaron 109.000 euros y haba 0,65 tcnicos o auxiliares. Sin embargo, la distribucin de estos recursos no es homognea por sectores de ejecucin. Destaca la desventaja relativa del sector universitario, que tiene el 47,2% de los investigadores EJC, el 20,7% de los tcnicos y auxiliares y el 27,8% del gasto. Esto implica que el gasto por investigador es la mitad que el de los centros dependientes de la Administracin Pblica y menos del 40% del de las empresas y que, por lo que se refiere a personal de apoyo, los investigadores universitarios disponen de un tercio de los que trabajan con los investigadores de la Administracin Pblica y menos de un tercio de los que lo hacen en las empresas. Para poder valorar la aportacin que hacen las universidades espaolas a la ciencia y la tecnologa conviene tener en cuenta la posicin de Espaa en el contexto mundial, en trminos de su potencial y de su produccin cientfica. Respecto al potencial, ya se ha visto que ha mejorado a lo largo de las ltimas dcadas. En 2009, el esfuerzo que realiz Espaa en financiacin de I+D equivali al 1,38% del PIB y se situ ya por encima del de Italia. Por otra parte, la produccin cientfica espaola equivala al 2,7% de la produccin mundial, mientras que la riqueza material (PIB) era ligeramente inferior al 2,5% del total mundial. Esto indica que la produccin de Espaa en ciencia era igual o algo mayor que su produccin general en economa. Pues bien, la produccin cientfica de las universidades representaba aproximadamente el 66% de la produccin cientfica total, frente al 28% de
174
Informe Espaa 2011
Grfico 16 Distribucin de la produccin cientfica espaola y del impacto normalizado por sectores. 2003-2008
Impacto normalizado 1,5 66,13
% produccin respecto a Espaa 70 60 50
1,4
1,43
1,3 1,25 28,00 1,17 1,1 1,11 1,08 1,0 5,80 2,26 Universidades Sistema sanitario CSIC EPI Empresas Administracin 18,01 0,96 1,48 0 10 40 30 20
1,2
0,0
Nota: Los porcentajes de participacin superan el 100% debido al conteo mltiple de artculos publicados en colaboracin por autores pertenecientes a instituciones de distintos tipos. Fuente: Moya-Anegn, F. D., Chinchilla-Rodrguez, Z. et al. (2008): Indicadores Bibliomtricos de la Actividad Cientfica Espaola 2008. Madrid:FECYT.
los hospitales, el 18% del CSIC, el 2% de las empresas y algo ms del 4% de otros organismos pblicos. En el grfico 16 se representa el impacto normalizado de las publicaciones de cada tipo institucional, que se puede interpretar como una medida de la calidad o al menos de la repercusin de la produccin cientfica en el conjunto de la ciencia mundial. Como puede observarse, todas las instituciones cientficas espaolas, excepto las empresas, tienen un impacto normalizado superior a la media mundial, incluidas las universidades, que estn una dcima por encima. En definitiva, a la luz de todos estos datos podemos concluir que el sistema universitario ha pasado a ser en Espaa un elemento fundamental del Sistema de Ciencia y Tecnologa. Los rasgos ms sobresalientes de su contribucin son: ejecutan el 27,8% del gasto total en I+D, acogen al 45,4% del personal que trabaja en I+D y al 56,5% de los investigadores y producen el 66,1% de los artculos cientficos con un nivel de impacto ligeramente superior a la media mundial. La consecuencia obvia es que las universidades espaolas parecen estar contribuyendo de forma notable y eficiente a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnologa que se ha producido en Espaa a lo largo de las ltimas dcadas.
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3.3 Los problemas de la investigacin universitaria

Hemos comprobado que Espaa ha mejorado su posicin en el panorama cientfico internacional hasta desempear un papel nada despreciable y hemos constatado tambin que las universidades constituyen un elemento fundamental del sistema cientfico espaol. Veamos ahora cules son los nuevos retos y las nuevas posibilidades que se abren a las universidades espaolas en el actual contexto internacional. Hay un amplio consenso en valorar la importancia que la ciencia y la tecnologa tendrn para la nueva economa basada en el conocimiento. Esto implica que las universidades se vern sometidas a nuevas demandas en una doble direccin: hacer progresar el conocimiento cientfico y tecnolgico en aquellas reas de especial inters y seguir formando nuevos investigadores que sean competitivos a nivel internacional. Pero, en ambos casos, la demanda social no es slo genrica (ms conocimientos y ms investigadores), sino que est especficamente dirigida a promover determinados perfiles de desarrollo del conocimiento y de formacin de investigadores adecuados para cubrir lo que se supone que sern las nuevas demandas del sistema productivo en la sociedad del conocimiento. A la luz de estos requerimientos, es fcil observar que la situacin del Sistema de Ciencia y Tecnologa en Espaa presenta algunas debilidades estructurales, que podemos resumir en tres puntos: 1. A pesar de su extraordinario crecimiento, el nivel de desarrollo cientfico espaol es todava insuficiente. El esfuerzo en I+D debe seguir aumentando hasta alcanzar al menos el 2% del PIB. 2. El peso del sector empresarial en el Sistema de Ciencia y Tecnologa espaol es claramente insuficiente y el peso relativo del sector acadmico es excesivo. 3. Para compensar los desequilibrios estructurales, el sector acadmico debera potenciar la cooperacin con el empresarial y convertirse en un agente activo de la innovacin en el sistema productivo. Pero las rigideces del sector acadmico y de la Administracin Pblica no facilitan ese tipo de respuestas. Respecto al primer punto, es difcil en los momentos actuales, de profunda crisis econmica, plantear escenarios de crecimiento del esfuerzo en I+D. Hasta el momento se ha conseguido que el esfuerzo pblico no disminuya o no lo haga significativamente, pero los planes inicialmente previstos de llegar al 2% del PIB dedicado a I+D en 2011 no se podrn cumplir. Es importante, sin embargo, que el objetivo global se mantenga, aunque haya que adaptar los tiempos. Y sobre todo es fundamental ayudar al sector empresarial a tomar el relevo en el aumento del gasto en I+D. En todo caso, sera un error intentar corregir los desequilibrios del Sistema de Ciencia y
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Tecnologa espaol reduciendo el peso del sector acadmico o renunciando a alguna de sus caractersticas esenciales en vez de optar prioritariamente por animar el crecimiento del sector empresarial. Ya hemos visto, por lo dems, que el rendimiento cientfico de las universidades es bastante alto. Cabe entonces hacerse la pregunta de si hay algn margen de maniobra que permita mejorar la situacin. La respuesta es s. Por una parte, se puede mejorar notablemente la gestin de las actividades de I+D en las universidades, de forma que aumente ms an su eficiencia y su capacidad de respuesta a las demandas cambiantes. Por otra, tambin existe un amplio margen para mejorar el nivel de calidad y relevancia de la produccin cientfica de las universidades espaolas. Veamos algunos puntos crticos. 1. Las universidades pblicas no disponen, por lo general, de un presupuesto especfico para investigacin. La financiacin de las actividades de I+D se realiza casi ntegramente a travs de la participacin directa de los grupos de investigacin en proyectos financiados mediante convocatorias pblicas competitivas. Este procedimiento tiene la ventaja de mantener un elevado nivel de exigencia sobre los investigadores, pero tiene tambin inconvenientes: Los proyectos no permiten contratar a personal de investigacin de forma estable. Las universidades no pueden definir sus propias estrategias de I+D. En especial, carecen de instrumentos para crear plantillas estables de personal de investigacin, orientar las actividades de I+D hacia objetivos de inters estratgico, incentivar el registro y la explotacin de patentes propias, etc. 2. El solapamiento de iniciativas pblicas (Administracin central y autonmicas) genera ineficiencias de gestin y, en el mejor de los casos, aumenta el trabajo burocrtico y obliga a duplicar esfuerzos. 3. A pesar de que el sistema de evaluacin de la actividad cientfica es estricto y riguroso, no parece que sea el ms adecuado para garantizar mayores niveles de calidad y competitividad cientfica. Es un sistema excesivamente redundante. Hay multitud de organismos que realizan evaluaciones sobre los investigadores, sus proyectos y sus resultados, sin que exista comunicacin entre ellas: la Agencia Nacional de Evaluacin y Prospectiva (ANEP) evala fundamentalmente proyectos, pero para ello necesita evaluar tambin los currculos de los investigadores que los llevan a cabo; lo mismo hace la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNAI), que evala los resultados individuales de cada investigador cada seis aos; y la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), que evala los currculos
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docentes y de investigacin de los profesores que solicitan la acreditacin. Algunas de estas instituciones y comisiones tienen adems su rplica en el correspondiente mbito autonmico. No es extrao que el mismo currculo del mismo investigador pueda ser evaluado de forma completamente diferente por comisiones distintas que no tienen comunicacin entre s. Es un sistema excesivamente burocrtico. Aunque todos los procesos de evaluacin se basan en el juicio de los pares que actan como rbitros imparciales, la necesidad de objetivar los criterios de decisin y de evitar potenciales recursos contra las decisiones adoptadas ha producido un clima pernicioso, en el que los rbitros se limitan a certificar los recuentos de publicaciones, citas, niveles de impacto etc., que en las propias convocatorias se exigen a los candidatos. De esta forma, no slo se complica la gestin burocrtica de los procesos de evaluacin, sino que se pierde la oportunidad de alentar a travs de ellos la bsqueda de la calidad en la actividad cientfica. La situacin puede llegar a ser tan catica que un investigador no slo puede ver que su currculo es evaluado de forma completamente diferente por dos comisiones distintas, sino que adems eso puede pasar sin que ningn miembro de cualquiera de las dos comisiones haya ledo ni una sola lnea de sus publicaciones cientficas. De hecho, el sistema universitario y cientfico espaol ya est reaccionando ante estos problemas y ensayando soluciones originales y con distinto nivel de xito. Se han puesto en marcha programas especiales de contratacin de investigadores como los programas Juan de la Cierva y Ramn y Cajal. Algunas comunidades autnomas han iniciado tambin programas propios de contratacin de investigadores con criterios de excelencia internacional. Y, por ltimo, a nivel institucional se han iniciado numerosas iniciativas de creacin de centros de I+D22 de carcter hbrido (fundaciones o consorcios), vinculados por lo general a alguna universidad o centro pblico de investigacin. Es pronto para decidir si todas estas iniciativas lograrn una revitalizacin del Sistema de Ciencia y Tecnologa y del papel de las universidades en Espaa semejante a la que se produjo a mediados de los aos ochenta. Es de esperar que el desarrollo de la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin permita consolidar todas estas experiencias y que la superacin de la crisis econmica facilite el esfuerzo sostenido en la financiacin de la I+D, la formacin de cientficos y la movilizacin del tejido empresarial.
22 Martnez, C., Cruz Castro, L. y Sanz Menndez, L. (2010): Convergencia y diversidad en los centros de I+D, en Sanz Menndez, L.y Cruz Castro, L.: Anlisis sobre ciencia e innovacin en Espaa. Madrid: FECYT, p. 212-243.
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Para ello, ser imprescindible que se logre mantener una continuidad en la orientacin bsica de poltica cientfica y universitaria durante al menos la prxima dcada.
3.4 La imagen social de las universidades

Tradicionalmente las universidades han sido un elemento dinamizador de su entorno social ms inmediato. Pero eso no formaba parte de sus objetivos institucionales ni de su estructura organizativa. Ms bien al contrario, los privilegios que las universidades obtenan de los poderes pblicos o eclesisticos derivaban con frecuencia en perjuicios y mermas para las ciudades y los gremios de su entorno inmediato. La metfora de la torre de marfil, bella, pero inaccesible, cerrada a su entorno, se ha considerado una imagen fiel de la realidad social de las instituciones universitarias. Hoy esa imagen es socialmente inaceptable. Los poderes pblicos, que siguen apoyando a las universidades y financindolas con mayor o menor generosidad, ven en ellas una inversin con alto valor social, para satisfacer las demandas de formacin y promocin de los ciudadanos o del sistema econmico en general. Por eso, actualmente las universidades se consideran espacios abiertos a la sociedad y se exponen a la influencia social, a travs de diferentes mecanismos organizativos. En este mbito, se plantea tambin un importante reto. Por una parte, las universidades se consideran un elemento importante del capital social de una comunidad, vinculado estrechamente a las demandas sociales de su entorno ms o menos inmediato. Pero, por otra parte, ese mismo entorno social espera de ellas que sean competitivas a nivel internacional, receptoras de estudiantes extranjeros, capaces de conseguir contratos con multinacionales y de formar profesionales con patente para acudir a cualquier mercado profesional. La respuesta a este reto puede tener implicaciones en el diseo institucional de las universidades, en sus prcticas de gobierno y de planificacin estratgica. Independientemente de cmo se resuelvan estos problemas a nivel organizativo y de diseo institucional, hay algo que las universidades empiezan a hacer de forma ms explcita y coherente: adoptar estrategias de difusin pblica de la actividad acadmica. Esto incluye, al menos, tres lneas de actuacin: Transferencia de conocimiento al sistema productivo: unidades de gestin de la tecnologa, incubadoras de empresas de base tecnolgica, etc. Prestacin de servicios acadmicos a amplias capas de la poblacin: incremento de cursos de formacin continua, adaptacin profesional, extensin universitaria, etc.
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Divulgacin cientfica y acadmica: intensificar las actuaciones que permitan que la poblacin en general (local y global) pueda conocer el trabajo de investigacin y los resultados obtenidos por las universidades en este campo. En todos estos frentes las universidades espaolas estn llevando a cabo diferentes iniciativas exitosas. Un precedente notable fue la creacin de las Oficinas de Transferencia de los Resultados de la Investigacin (OTRI). Se concibi en principio, en el marco del I Plan Nacional de I+D de 1988, como un instrumento para dinamizar la colaboracin de las universidades con el sector empresarial, facilitar la gestin de la I+D y promover la internacionalizacin de la investigacin universitaria23. En la actualidad se ha creado una gran red de OTRI no slo en las universidades, sino tambin en centros tecnolgicos, parques cientficos, institutos de investigacin, fundaciones Universidad-Empresa, etc. El modelo de las OTRI ha servido de inspiracin tambin para la creacin de una red parecida, pero con misiones distintas, la red de Unidades de Cultura Cientfica (UCC), que se propone facilitar que en las universidades y centros de investigacin existan unidades tcnicas especializadas en la comunicacin pblica de la ciencia y en la divulgacin cientfica en el entorno social. Al mismo tiempo, la FECYT ha creado un Servicio de Informacin y Noticias Cientficas24. Esta iniciativa se suma a otras de carcter regional, como la Agencia de Noticias para la difusin de la Ciencia y la Tecnologa de Castilla y Len25, que naci como una herramienta para facilitar la difusin de la informacin cientfica de las universidades de la zona a travs de los peridicos locales. Otras instituciones, en especial la CRUE, el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Ciencia e Innovacin, mantienen sistemas de informacin on-line razonablemente actualizados y activos. Y, por ltimo, hay que resear que el artculo 38 de la nueva Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin recoge la obligacin de la Administracin de velar por la difusin de la cultura cientfica y el reconocimiento de las actividades de divulgacin cientfica. Esto servir sin duda para fortalecer los flujos de transmisin de informacin de la universidad a la sociedad. No podemos tratar este tema sin aludir a un fenmeno que tiene cada vez ms trascendencia meditica: la publicacin de rankings o clasificaciones de universidades que asignan a cada institucin un ndice que pretende medir el nivel de calidad acadmica. El fenmeno se ha popularizado en Espaa, lo mismo que en toda Europa, a partir de la publicacin desde
23 24
Verdaguer, C. (2008): Informe RedOTRI 2008. Madrid: CRUE. SINC: http://www.agenciasinc.es/ 25 http://www.dicyt.com/
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2003 del Academic Ranking of World Universities (ARWU), realizado por la Universidad de Shangai. Se trata de una lista de universidades de todo el mundo que se acepta como una referencia para evaluar el prestigio de estas instituciones. Otros ejercicios parecidos son el que publica anualmente The Times Higher Education (THE), o el QS World University Ranking. A pesar del xito meditico que estas publicaciones han alcanzado, las crticas que reciben son numerosas y severas: Mezclan en un nico ndice criterios completamente heterogneos relativos a la enseanza y a la investigacin cientfica. Los criterios que utilizan para valorar la enseanza suelen ser bastante subjetivos y arbitrarios. Confunden la calidad de la enseanza y la investigacin universitaria con la reputacin, el prestigio o la fama. Existe una baja correlacin entre ellas, lo que prueba su arbitrariedad. Resulta poco realista y slo encuentra justificacin por su inters meditico utilizar un nico ndice para ordenar las universidades. Adems de los rankings internacionales ms conocidos, tambin se han creado listas de mbito nacional, que pretenden clasificar las universidades espaolas con diferentes criterios. Por ejemplo, Rankings ISI de las Universidades Espaolas26, que slo atiende a la produccin cientfica, aunque distingue claramente criterios cuantitativos y cualitativos. Tambin el ranking elaborado por M. Buesa y otros autores27 para el Consejo Econmico y Social de Madrid, que combina dos conjuntos de indicadores, uno de calidad de la docencia y otro de la investigacin. Por ltimo, debe mencionarse tambin la aparicin de nuevas clasificaciones basadas en la presencia de las instituciones acadmicas en la web, como la realizada por el CSIC28.
http://www.rankinguniversidades.es/ M., Heijs, J. y Kahwash, O. (2009): La calidad de las universidades en Espaa. Elaboracin de un ndice multidimensional. Madrid: Consejo Econmico y Social de la Comunidad de Madrid. 28 http://www.webometrics.info
27 Buesa,
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1 edicin: febrero de 2000 2 edicin: marzo de 2000

LAS UNIVERSIDADES: NUEVOS RETOS, NUEVAS RESPUESTAS

Red de los Fenmenos

LA FORTALEZA DE LA FAMILIA COMO PILAR ANTE LA CRISIS SOCIOECONMICA

Parte Cuarta EduCaCin E intEgraCin soCial

Captulo II LAS UNIVERSIDADES: NUEVOS RETOS, NUEVAS RESPUESTAS

2. una oferta ms flexible y adecuada a las necesidades sociales

Informe Espaa 2011

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

3. aprovechamiento de las tiC y mejora de la i+d

Informe Espaa 2011

ii. rEd dE los FEnMEnos

Informe Espaa 2011

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

1. la estructura del sistema universitario espaol

0 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 (*)

Informe Espaa 2011

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

28,8 30,0 13,0

35,9 9,7 10,7 16,7 23,9

22,0 21,8 (1)

Informe Espaa 2011

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.

Informe Espaa 2011

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24,9 Resto 15,3 Espaa UE-27

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.

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Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

24,1 23,1 22,1 Espaa

20 18,8 17,6 19,6 18,4

0 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos de Eurostat.

1.1 Ttulos, profesiones y programas de enseanza

Informe Espaa 2011

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

Informe Espaa 2011

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

Informe Espaa 2011

1.2 La reforma de la oferta de las enseanzas universitarias

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Informe Espaa 2011

Fuente: Elaboracin Fundacin Encuentro a partir de datos del Ministerio de Educacin.

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

Informe Espaa 2011

1.3 La magnitud del esfuerzo acadmico

Las universidades: nuevos retos, nuevas respuestas

Informe Espaa 2011

2. las tiC en la enseanza universitaria

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Informe Espaa 2011

NUEVOS MTODOS PEDAGGiCOS

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2.1 Universidad a distancia y universidad abierta

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2.2 La aportacin de las TIC a las universidades presenciales

Comunidades no profesionales de aprendizaje en lnea

CONTEXTO AMPLIADO DE ENSEANZA

Uso de las TIC para el aprendizaje en las escuelas