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Cadernos de

Educao Escolar Indgena

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO Silval da Cunha Barbosa Governador Eliene Lima Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia Sguas Moraes de Sousa Secretrio de Estado de Educao Flix Rondon Adugoenau Coordenador da Educao Escolar Indgena FUNDAO NACIONAL DO NDIO Mrcio Augusto Freitas de Meira Presidente Deusuleide S Cmara Coordenadora Geral de Educao MINISTRIO DA EDUCAO Fernando Haddad Ministro da Educao Claudia Pereira Dutra Sec. de Educ. Continuada, Alfabetizao e Diversidade PREFEITURA MUNICIPAL DE BARRA DO BUGRES Wilson Francelino de Oliveira Prefeito Joana Miriam Pereira Carrasco Secretria Municipal de Educao

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO Adriano Aparecido Silva Reitor Dionei Jos da Silva Vice-Reitor Ana Maria Di Renzo Pr-Reitora de Ensino de Graduao urea Regina Alves Igncio Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao Leila Cristiane Delmadi Pr-Reitora de Extenso e Cultura Ariel Lopes Torres Pr-Reitor de Gesto Financeira Weily Toro Machado Pr-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional Valter Gustavo Danzer Pr-Reitor de Administrao Francisco Lledo dos Santos Pr-Reitor de Assuntos Estudantis Alexandre Gonalves Porto Diretor de Unidade Regional FACULDADE INDGENA INTERCULTURAL Elias Janurio Diretor Francisca Navantino de ngelo Paresi Representante Indgena Fernando Selleri Silva Coordenador Administrativo EDITORA UNEMAT Agnaldo Rodrigues da Silva

Cadernos de

Educao Escolar Indgena

Srie Peridicos

Faculdade Indgena Intercultural

v. 9, n. 1 - 2011 Cceres - MT

Editores / Organizadores - Elias Janurio - Fernando Selleri Silva Assessora de Publicaes - Maria Margarete Noronha Valentim Comisso Editorial - Adailton Alves da Silva - UNEMAT - Bruna Franchetto - UFRJ - Darci Secchi - UFMT - Elias Janurio - UNEMAT - Fernando Selleri Silva - UNEMAT - Filadelfo de Oliveira Neto - CEI/MT - Flvio Teles C. da Silva - UNEMAT - Francisca Navantino Paresi - OPRIMT - Germano Guarim Neto - UFMT - Marcus Antonio Rezende Maia - UFRJ - Maria Aparecida Rezende - UFGD

Cadernos de Educao Escolar Indgena Volume 9, Nmero 1, 2011 Cceres Mato Grosso Brasil

As informaes contidas so de inteira responsabilidade de seus respectivos autores.

Cadernos de

Educao Escolar Indgena

Srie Peridicos

Faculdade Indgena Intercultural

ISSN 1677-0277

v. 9, n. 1 - 2011 Cceres - MT

Reviso: Fernando Selleri Silva Reviso Final: Elias Janurio Consultores: Josana S. Abucarma, Odenil SantAna da Silva, Francisca Navantino Asseessora de Publicaes: Maria Margarete Noronha Valentim Projeto Grfico/Diagramao/Capa: Fernando Fernandes Fotos da capa: Acervo Joana Saira / F.I.I.

CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA - Faculdade Indgena Intercultural. Organizadores: Elias Janurio e Fernando Selleri Silva. Cceres: Editora UNEMAT, v.9, n.1, 2011. ISSN 1677-0277 (digital e impressa) 1. Educao Escolar Indgena I. Universidade do Estado de Mato Groso II. Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso III. Coordenao-Geral de Documentao / FUNAI CDU 572.95 (81): 37
Ficha catalogrfica elaborada pela Bibliotecria Glria Maria Soares Lopes CRVB1 - 2088.

UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso campus Universitrio Dep. Estadual Rene Barbour Faculdade Indgena Intercultural - Caixa Postal n 92 78390-000 - Barra do Bugres/MT - Brasil Telefone: (65) 3361-1964 http://indigena.unemat.br - indigena@unemat.br SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso Superintendncia de Formao Profissional Travessa B, S/N - Centro Poltico Administrativo 78055-917 - Cuiab/MT - Brasil Telefone: (65) 3613-1021 SECITEC/MT - Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia de Mato Grosso Rua 03, S/N, 3 piso - Centro Poltico e Administrativo 78050-970 - Cuiab/MT - Brasil Telefone: (65) 3613-0100 FUNAI - Fundao Nacional do ndio CGE - Coordenao Geral de Educao SEPS Q. 702/902 - Ed. Lex - 3 Andar 70390-025 - Braslia/DF - Brasil Telefone: (61) 3313-3647 Prefeitura Municipal de Barra do Bugres Praa ngelo Masson, 1000 - Centro 78.390-000 - Barra do Bugres/MT - Brasil Tel: (65) 3361-1921

PREFCIO
Este volume tem um significado especial para ns da Universidade do Estado de Mato e do Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso, em particular para toda a equipe que atuou nessa caminhada da consolidao da Faculdade Indgena Intercultural, pelo fato de estarmos completando 10 anos de Educao Superior Indgena na UNEMAT. O processo de discusso iniciou em 1997, mas a primeira seleo e as aulas tiveram incio em julho de 2001, portanto completamos uma dcada de luta, desafios, superaes, conquistas, problemas, alegrias, desafetos, tenses, amizades eternas, ternura, derrotas, respeito, incompreenses, intolerncia, descobertas, recuos, enfim, poderamos usar inmeras palavras para descrever o que foram esses dez anos. O importante que continuamos com o mesmo brilho nos olhos de dez anos atrs, com a mesma perseverana, acreditando ainda mais na importncia do trabalho que realizamos, na visibilidade, mesmo que para aqueles que ocuparam ou esto em cargos do sistema pblico educacional que insistem em no ver o que bvio. Os indgenas esto fazendo valer os direitos preconizados na Constituio Federal e na LDB, esto sendo protagonistas, ocupando os espaos legtimos das suas comunidades, sendo habilitados em nvel superior e em ps-graduao, participando efetivamente dos projetos societrios de suas etnias, do futuro das novas geraes. Essa sim a verdadeira comemorao. por tudo isso que valeu e vale estar nessa cruzada, algumas vezes inglria, mas que nos enche de orgulho e plenitude de ter contribudo com esse processo. Faramos tudo outra vez, porque trata de uma vitria da cidadania, do incio de um processo de conquista de uma educao realmente de qualidade para os povos indgenas. Agradecemos a todas as pessoas, professores, tcnicos, bolsistas, instituies governamentais e no governamentais e, principalmente ao movimento indgena organizado juntamente com os professores indgenas e ancios, que foram o esteio para chegarmos at aqui. Que venham novos desafios e mais uma dcada de trabalho. Um abrao com sabor de vitria a todos. Prof. Dr. Elias Janurio Diretor da Faculdade Indgena Intercultural Prof. Ms. Francisca Navantino Paresi Representante do Conselho de Educao Escolar Indgena

SUMRIO

APRESENTAO ...................................................................................... 11 BILINGUISMO, AQUISIO, LETRAMENTO E O ENSINO DE MLTIPLAS LNGUAS EM ESCOLAS INDGENAS NO BRASIL ..13 Luiz Amaral DIFERENCIAS TNICAS Y EDUCACIN ...........................................33 Edmundo Aez Melgar O ANDAR DA ESCOLARIZAO INDGENA A PARTIR DA CRIAO DA ESCOLA INDGENA E DO PRIMEIRO CENSO ESCOLAR INDGENA ..............................................................................47 Jasom de Oliveira A TEMTICA MEIO AMBIENTE NA PRTICA DOCENTE EM UMA ESCOLA INDGENA DE RORAIMA......................................................65 Everaldo Sarmento Ferreira, Maria Eloisa Farias FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS KAINGANG: A UNIVERSIDADE NA TERRA INDGENA XAPEC ...........................85 Luc T. M. dos Santos Bernardi, Ana Cristina Confortin, Leonel Piovezana PENSANDO EM ARTE NA EDUCAO ...............................................92 Waldir Jos Gaspar, Elias Janurio REFLEXES SOBRE O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO ESCOLAR INDGENA ............................................................................ 113 Germano Guarim Neto, Mrcia Regina Antunes Maciel, Vera Lucia M. S. Guarim A EDUCAO ESCOLAR INDGENA E AS QUESTES AMBIENTAIS ...........................................................................................122 Gabrielle Balbo Crepaldi, Elias Janurio

MOSAICO INTERCULTURAL E CDIGOS DE VALORES NA LICENCIATURA INDGENA EM MATO GROSSO, BRASIL..........136 Sandra Maria Silva de Lima, Elias Janurio O MANEJO DAS ROAS INDGENAS E SUA RELAO COM O MEIO AMBIENTE LOCAL....................................................................149 Leilacir Beltz, Elias Janurio ESTUDANTES INDGENAS NO CURSO DE ENFERMAGEM: NOTAS DE UMA EXPERINCIA NA UNEMAT ...............................................159 Larissa Maria Scalon Lemos, Elias Janurio ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NAS LICENCIATURAS INDGENAS DA UNEMAT ...................................................................................................165 Elias Janurio, Fernando Selleri Silva, Sandra Maria Silva de Lima RELATOS DE UMA EXPERINCIA INTERCULTURAL.................177 Fernando Fernandes Neri, Gilberto Arruda Barbosa, Jean de Oliveira Zahn Graziella Selleri Silva, Robson Amorim de Souza, Elias Janurio

APRESENTAO

Neste volume do Cadernos de Educao Escolar Indgena temos a satisfao de publicar artigos que relatam experincias de projetos e programas de formao de professores indgenas de outros pases e estados brasileiros como os Estados Unidos da Amrica, Bolvia, Rio Grande do Sul, Roraima, So Paulo e Santa Catarina. Para ns, de Mato Grosso, da Faculdade Indgena Intercultural uma honra ver nossa publicao ultrapassando fronteiras, dialogando com outras realidades, outros saberes, outras experincias no contexto da Educao Escolar Indgena. Por meio de artigos elaborados por Luiz Amaral, Edmundo Melgar, Jasom de Oliveira, Everaldo Ferreira, Maria Farias, Luc Bernadeti, Ana Confortin, Leonel Piovezana e Waldir Gaspar, temos a oportunidade de conhecer e problematizar aspectos relevantes que vm ocorrendo na formao de professores indgenas em outros pases e estados brasileiros. Essas comunicaes nos possibilitam visualizar como a formao de professores indgenas avanou consideravelmente na ltima dcada, estando presente em vrios estados da federao. Juntamente com essa caminhada surgem as questes que precisam ser aprimoradas, discutidas, refletidas e repensadas, como algumas das comunicaes aqui publicadas fazem com grande propriedade. Como em volumes anteriores, temos as comunicaes que relatam as experincias da Faculdade Indgena Intercultural de Mato Grosso FII da UNEMAT com o propsito de levar ao pblico as experincias vivenciadas por docentes e discentes nos cursos de graduao, ps-graduao, projetos de pesquisa e extenso, contribuindo assim com um processo de avaliao e de aprimoramento das nossas aes na medida em que damos visibilidade ao que temos feito. Desejamos a todos uma leitura proveitosa, com a certeza de nos encontramos no prximo volume do Caderno de Educao Escolar Indgena.

Prof. Dr. Elias Janurio Prof. Ms. Fernando Selleri Silva

BILINGUISMO, AQUISIO, LETRAMENTO E O ENSINO DE MLTIPLAS LNGUAS EM ESCOLAS INDGENAS NO BRASIL


Luiz Amaral1
Resumo: O ensino de lngua em escolas indgenas um tema de fundamental importncia para as comunidades que lutam para manter suas lnguas nativas ao mesmo tempo em que tm que lidar com a lngua nacional. Nesse quadro de bilinguismo educacional importante que os professores indgenas estejam atentos aos avanos nas pesquisas com bilngues e nas prticas escolares que possam forjar o desenvolvimento lingustico de indivduos expostos a mais de uma lngua. Esse artigo visa contribuir com o debate da educao indgena bilngue explorando alguns conceitos que norteiam as prticas pedaggicas de segunda lngua e que nos ajudam a entender as necessidades lingusticas de falantes multilngues. No centro desse debate esto as diferenas lingustico-cognitivas entre os processos de aquisio de uma segunda lngua e de letramento na lngua materna. A compreenso da diferena entre aquisio e letramento pode contribuir de forma decisiva para o estabelecimento de objetivos e prticas educacionais que promovam efetivamente a preservao das lnguas locais. Palavras-chave: Bilinguismo, aquisio, letramento, educao bilngue, ensino de lnguas indgenas. Abstract: Language instruction at indigenous schools is a fundamental issue to native communities that fight to preserve their local languages and, at the same time, deal with the overwhelming presence of the national one. In this bilingual educational context, it is vital that indigenous teachers be informed about the advances in bilingual research and educational practices that could support the linguistic development of multilingual students. This paper contributes to the debate on bilingual indigenous education by exploring some core concepts in second language acquisition theory and practice. The ultimate goal is to help teachers recognize the linguistic and educational needs of multilingual speakers by understanding the cognitivelinguistic differences between second language acquisition and first language literacy. By taking into consideration the differences between
Ph.D. - Ohio State University, Department of Languages, Literatures and Cultures, Spanish and Portuguese University of Massachusetts Amrest - USA.
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literacy and acquisition, educators can better establish pedagogical goals and practices in language instruction that can effectively promote language maintenance in local indigenous communities. Keywords: Bilingualism, acquisition, literacy, bilingual education, indigenous language teaching.

Introduo
Dentro do contexto educacional indgena no Brasil, a prtica de ensino de lnguas um tema recorrente e central. Por um lado existe a demanda do ensino da lngua nacional como ferramenta instrumental para suprir vrias necessidades: da comunicao cotidiana com populaes no indgenas prximas, at o domnio do portugus como ferramenta de defesa diante da sociedade nacional. Por outro lado, existe a necessidade do ensino da lngua indgena como ferramenta de preservao lingustica e cultural. Dentre os muitos cenrios lingusticos existentes, encontramos tambm uma diversidade muito grande nas realidades lingusticas locais. Em alguns casos houve a perda total da lngua indgena por parte de certas comunidades; em outros, os jovens s comeam a ser expostos ao portugus aps a puberdade; em outros casos ainda a comunidade no fala o portugus parcial ou totalmente. Do ponto de vista educacional, esses diferentes cenrios bilngues apresentam diversos desafios que demandam do educador indgena um maior conhecimento sobre o processo de aquisio bilngue e sobre prticas educacionais apropriadas ao ensino de segunda lngua. Esse artigo visa contribuir com o debate da educao indgena bilngue explorando alguns conceitos que norteiam as prticas pedaggicas de segunda lngua e que nos ajudam a entender as necessidades lingusticas de falantes multilngues. Pesquisas com bilngues tm demonstrado vrias vantagens em se adquirir mais de uma lngua. No mbito da cognio, os experimentos realizados por BIALYSTOK (2001) indicam que crianas que crescem falando duas lnguas desenvolvem habilidades superiores em pelo menos trs reas: (i) comunicao, (ii) elaborao de conceitos lingusticos, e (iii) aprendizagem de mltiplas lnguas. BEN-ZEEV (1977) mostra que os bilngues tm mais facilidade com raciocnio divergente e BIALYSTOK et al (2004) afirma que os bilngues tm maior facilidade em manter a ateno seletiva, ou seja, em atividades com dois estmulos, os bilngues so melhores em suprimir o estmulo irrelevante. Do ponto de vista pessoal, PEARSON (2008) argumenta que os bilngues tm maior facilidade de insero em diferentes contextos sociais, maior capacidade de conectar-se
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com a cultura de seus antepassados e de desfrutar de representaes artsticas em mais de uma lngua, alm de terem maiores oportunidades profissionais e educacionais. Ela tambm argumenta que o pluralismo lingustico contribui para uma maior diversidade social, tolerncia entre indivduos e respeito por minorias. At mesmo a sade mental de um indivduo poder ser beneficiada pelo fato dele falar mais de uma lngua. Segundo BIALYSTOK et al (2007), os bilngues que usam suas lnguas em seu cotidiano tm um atraso de (em mdia) cinco anos no desenvolvimento de doenas degenerativas do crebro, como o mal de Alzheimer. Em sociedades indgenas dentro e fora do Brasil, o bilinguismo traz ainda vantagens fundamentais do ponto de vista socioeconmico e territorial. Populaes indgenas que conseguiram manter suas lnguas tm tido maior xito na preservao de direitos histricos e de seu territrio. Nos Estados Unidos, o povo Navajo, que conseguiu preservar sua lngua e diversas tradies culturais, detm a posse de sua terra, alm de vrios direitos sobre a propriedade intelectual de seus conhecimentos, artefatos e tradies. Em comparao, o povo Abenaki (da Nova Inglaterra) h anos luta na justia pelos seus direitos, mas encontra sempre o mesmo problema de comprovao da origem de seus atuais representantes, uma vez que sua lngua e tradies culturais foram quase totalmente perdidas. Um lngua viva a prova cabal da existncia de uma povo. A educao bilngue pode contribuir de forma decisiva para a manuteno de lnguas minoritrias que sofrem forte presso das lnguas nacionais, tanto no Brasil como em outros pases com minorias indgenas.

O bilngue
Para compreendermos por que os bilngues tm necessidades diferenciadas em termos educacionais, temos que entender os diversos tipos de falantes bilngues e o processo de aquisio de cada uma das lnguas por eles faladas. Nas ltimas trs dcadas, vimos um avano significativo nas pesquisas com falantes bilngues e uma total reconceitualizao da noo de bilinguismo. Tradicionalmente o bilngue era visto como o indivduo que tinha o controle nativo de duas lnguas (BLOOMFIELD, 1933), ou seja, um falante idealizado que fosse a soma de dois monolngues e que preferencialmente tivesse adquirido as duas lnguas na infncia. GROSJEAN (2010) argumenta que essa idealizao baseada na fluncia no somente impossvel de se operacionalizar do ponto de vista cientfico, como tambm intil do ponto de vista prtico, pois exclui a quase totalidade dos falantes bilngues existentes no mundo. GROSJEAN (2008) prope a redefinio do conceito de bilinguismo tendo como referencial o uso por um mesmo falante de duas lnguas em diferentes situaes comunicativas; ou seja,
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o bilngue passa a ser algum que usa mais de uma lngua para atingir objetivos comunicativos em diferentes contextos sociolingusticos. Essa reconceitualizao traz novos desafios para os estudos do bilinguismo ao incluir dentro da categoria de bilngue qualquer falante com competncia comunicativa em mais de uma lngua, independente de seu grau de fluncia ou correo gramatical. Essa nova perspectiva terica tambm torna mais relevante o desenvolvimento de teorias cognitivas que possam explicar os mais variados graus de bilinguismo e que possam descrever o conhecimento lingustico de falantes de mltiplas lnguas. Uma das maiores dificuldades em pesquisas com bilinguismo a operacionalizao do conceito de bilngue. Apesar de hoje no ser mais possvel falarmos em bilngue perfeito, faz-se necessrio distinguir entre os diferentes tipos de bilngue, principalmente no que diz respeito idade e ao contexto onde as duas (ou mais) lnguas so adquiridas. Para tal, usaremos a classificao apresentada por MONTRUL (2008), na qual o bilngue pode ser classificado em quatro categorias: (i) bilngue simultneo (as duas lnguas comeam a ser adquiridas antes dos 3 anos de idade), (ii) bilngue sequencial de primeira infncia (a L2 comea a ser adquirida entre os 4 e os 6 anos - idade da pr-escola), (iii) bilngue sequencial de segunda infncia (a L2 comea a ser adquirida entre os 7 e os 12 anos - idade escolar antes do perodo crtico da aquisio); e bilngue sequencial adulto (a L2 adquirida aps o perodo crtico - normalmente por volta dos 12 anos). Muitos outros fatores interferem na aquisio de uma segunda lngua (e.g. BLEY-VROOMAN, 1989), e nem sempre a primeira lngua a ser adquirida pela criana se torna a lngua dominante aps a puberdade. Contudo, importante termos uma separao por idades que reflita o papel do perodo crtico da aquisio para que possamos dar conta de certos fenmenos que ocorrem com falantes de L2. Segundo a Hiptese do Perodo Crtico (BIRDSONG, 1999), existe um perodo no desenvolvimento lingustico das crianas onde possvel se adquirir uma lngua com proficincia nativa. Esse perodo, que coincide com o desenvolvimento de certas partes do crebro, vai normalmente at por volta dos 12 anos de idade. Depois dessa idade a habilidade de se aprender uma segunda lngua seria consideravelmente reduzida. importante frisar que essa hiptese bastante controversa e no existe um consenso na comunidade acadmica a respeito de sua existncia, principalmente no que concerne as partes da capacidade de aquisio que seriam mais afetadas depois desse perodo crtico. Porm, como veremos mais adiante, a idade e as condies sociais nas quais o indivduo se encontra quando exposto a uma segunda lngua tm consequncias diretas nas prticas pedaggicas adotadas por educadores bilngues.
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Um outro fator importante para entendermos o bilngue saber como ele seleciona (ou acessa) as estruturas lingusticas e o vocabulrio das lnguas que domina. GROSJEAN (2008) prope a Teoria do Modo Lingustico para explicar como operam os falantes de mais de uma lngua ao se comunicarem. Segundo ele, o modo lingustico de um bilngue pode ser definido por um contnuo entre dois extremos onde estariam o modo monolngue e o modo bilngue. Esses modos correspondem ao grau de ativao de cada lngua no crebro de um falante bilngue em um dado momento. O modo monolngue ocorre quando um bilngue est interagindo com um interlocutor que no domina uma das lnguas faladas por ele. J o modo bilngue ocorre quando os dois interlocutores dominam ambas as lnguas em questo. O modo no qual o falante est operando tem uma consequncia direta nas estruturas escolhidas. Assim ao avaliarmos a produo de um bilngue devemos ter em conta o modo lingustico, uma vez que fenmenos como a alternncia de cdigo (code switching) acontecem preferencialmente no modo bilngue. A alternncia de cdigo o uso de propriedades lxicas, sintticas e fonolgicas de duas ou mais lnguas no mesmo ato de fala. Acredita-se que essa alternncia no seja aleatria e que obedea a regras gramaticais especficas. A alternncia de cdigo pode ser responsvel por uma avaliao errnea da capacidade lingustica de falantes bilngues. Existe uma crena popular de que o falante bilngue mistura as duas lnguas por falta de competncia lingustica ou por comodismo. J sabemos que a alternncia de cdigo, ou o uso de estruturas e palavras de uma lngua na outra, no ocorre necessariamente por nenhum dos dois motivos. Ela o resultado de estratgias comunicativas usadas pelos falantes bilngues ao interagirem entre si para expressar situaes que no podem ser completamente descritas com termos e estruturas de uma nica lngua. O uso de palavras de outra lngua para expressar conceitos inexistentes ou novos em uma cultura comum at por falantes monolngues que compartilham uma nica realidade cultural. Por exemplo, quando dizemos em portugus que entramos em uma sala de chat fica automaticamente claro para o nosso ouvinte que estamos falando de uma sala virtual na internet. Apesar da expresso sala de bate-papo existir em portugus, sua denotao pode no ser to clara entre falantes da lngua, suscitando dvidas a respeito da natureza da sala. Falantes bilngues que compartilham duas culturas se encontram em muitas situaes onde as palavras de uma lngua no traduzem exatamente os conceitos que eles pretendem expressar, o que faz com que a quantidade de emprstimos e alternncias se multiplique de forma considervel, o que pode dar aos falantes monolngues a impresso de que a lngua est sendo deturpada pela falta de competncia lingustica do bilngue.

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O educador que trabalha com falantes bilngues tem que saber distinguir entre uma possvel deficincia no conhecimento lingustico de seu aluno e o uso de alternncia de cdigo para atingir os objetivos comunicativos durante uma interao. Outro fenmeno importante na aquisio bilngue que, independentemente da idade do indivduo e do grau de exposio s lnguas faladas, o bilngue normalmente no usa as suas duas lnguas nas mesmas situaes sociais com os mesmos objetivos comunicativos. Esse fenmeno traz diversas consequncias para o seu conhecimento lingustico e para o uso das estruturas adquiridas. Segundo o Princpio da Complementariedade (GROSJEAN, 2008), em nossa vida cotidiana existem as mais variadas situaes comunicativas onde usamos diferentes estruturas lingusticas, recursos estilsticos e itens do nosso vocabulrio para interagirmos com nossos interlocutores. Em um falante monolngue, todo esse conhecimento lingustico se d em uma nica lngua. No caso dos falantes bilngues, esse conhecimento dividido entre duas (ou mais) lnguas de acordo com as necessidades comunicativas referentes a cada uma delas. Ou seja, um uso complementa o outro para que o falante bilngue possa se comunicar em todos os contextos em que interage com outros falantes monolngues ou bilngues. Por exemplo, comum vermos imigrantes que falam uma lngua em casa e outra no trabalho, ou filhos de imigrantes que falam uma lngua nos encontros de famlia e outra com os amigos. possvel at encontrarmos casos onde o mesmo grupo de pessoas usa uma lngua para falar de um esporte e outra para falar de outro, como descendentes de hispnicos nos Estados Unidos que falam de futebol em espanhol e de beisebol em ingls. Durante minha estada na aldeia tapirap, percebi uma maior facilidade no uso de expresses do portugus quando o assunto era futebol, um esporte praticado praticamente por todos os jovens (homens e mulheres) na aldeia, mas que tem sua origem fora das tradies culturais do povo tapirap. Assim como era possvel perceber uma maior dificuldade lingustica em portugus quando o assunto se voltava para uma celebrao tpica dos tapiraps que estava acontecendo naquele momento. Os pesquisadores em bilinguismo perceberam que, como as lnguas faladas por um bilngue esto sujeitas s situaes comunicativas nas quais elas so usadas, o nvel de fluncia e correo gramatical em cada lngua tambm relativo ao tema e situao conversacional. Ou seja, se uma lngua nunca usada pelo bilngue em um determinado contexto com um determinado objetivo comunicativo, ele no ter desenvolvido as propriedades lingusticas necessrias para uma performance adequada. Pesquisas com bilngues mostram que as propriedades lingusticas em questo podem ir desde uma deficincia no vocabulrio e na variedade estilstica empregados at a falta de algumas regras sintticas que envolvem construes mais complexas.
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O Princpio da Complementariedade tem uma consequncia direta na educao bilngue. Para garantir um desenvolvimento lingustico mais completo por parte de seus alunos, o professor tem que assegurar a pluralidade de situaes comunicativas nas duas lnguas, ou pelo menos tentar garantir a possibilidade de uso da lngua X em um contexto onde ela ser necessria. A transferncia da competncia lingustica para outros contextos comunicativos no direta e somente indivduos com um alto grau de letramento conseguem transferir parte de seu conhecimento lingustico, principalmente no que diz respeito a sintaxe. Mesmo indivduos letrados sentem dificuldades com itens lexicais quando expostos a situaes completamente novas. O educador tambm no pode esperar que o contedo trabalhado em uma lngua v ser automaticamente transferido para outra. Por exemplo, se em um currculo indgena bilngue todo o contedo de cincias da natureza for trabalhado em portugus, haver uma natural dificuldade por parte do aluno em acomodar e incorporar conhecimentos de sua cultura discusso dos conceitos apresentados. Essa dificuldade no ser necessariamente de cunho tcnico do contedo. O conflito entre as representaes lingusticas na mente do aluno vai dificultar a absoro dos novos conceitos, uma vez que a conexo com a realidade local ser mediada pelas diferenas nos dois sistemas lingusticos existentes. muito importante perceber que essas constataes no significam que existe uma vantagem ou superioridade na educao monolngue, muito pelo contrrio. O que isso significa que, na educao bilngue, os conceitos que precisam ser compartilhados entre as duas culturas tm que ser trabalhados nas duas lnguas, para que o aluno possa mais facilmente estabelecer a correlao entre as diferentes realidades. Isso tambm no significa que na educao bilngue o professor v falar as duas lnguas ao mesmo tempo em sala de aula. O currculo escolar tem que proporcionar oportunidades onde o aluno possa desenvolver seus conhecimentos sobre o contedo ao mesmo tempo em que pratica suas habilidades lingusticas. Ou seja, toda aula (de biologia, matemtica, histria, etc) uma aula de lngua (seja ela em portugus ou na lngua indgena), ao mesmo tempo em que as aulas de lngua so aulas onde contedos das outras disciplinas podem ser incorporados para proporcionar oportunidades comunicativas na segunda lngua. Todo educador bilngue tem que estar ciente de que a complexa representao lingustica na mente de seus alunos uma riqueza que facilita a compreenso de diferentes realidades mas que, ao mesmo tempo, requer uma ateno especfica por parte do professor para que esse potencial do aluno bilngue seja explorado de forma adequada.

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A diferena entre aquisio e letramento.


Na seo anterior vimos que a idade na qual o bilngue exposto sua segunda lngua pode ter consequncias no seu desenvolvimento lingustico. Nessa seo veremos a importncia em diferenciarmos o processo de aquisio de uma lngua do processo de letramento. A diferena entre os dois processos vai ter um impacto direto nas prticas em sala, assim como no desenvolvimento de material didtico para o trabalho com as lnguas indgenas e com o portugus. O que aquisio? Antes de definirmos o processo de aquisio, importante compreendermos algumas caractersticas do que est sendo adquirido: a linguagem humana. A linguagem humana uma sistema simblico que nos permite expressar um nmero infinito de ideias. Ela permite que faamos referncias a situaes irreais ou no-presentes, ela nos d o poder de abstrao e permite a expresso temporal, ou seja, ela nos permite falar no somente do presente, mas tambm do passado e do futuro. As lnguas humanas so formadas por expresses lingusticas hierarquicamente organizadas, que podem ser geradas a partir de regras especficas e princpios combinatrios universais. O falante de uma lngua possui o conhecimento das mais diferentes propriedade lingusticas. Quando adquirimos uma lngua durante nossa infncia, adquirimos o conhecimento sobre a sua fontica (os sons existentes na lngua que falamos), sua fonologia (a interpretao do repertrio de sons existentes), sua morfologia (a formao de palavras, suas regras derivacionais e a funo dos mais diferentes morfemas), sua sintaxe (as propriedades combinatrias e regras de formao de constituintes), sua semntica (a interpretao dos enunciados da lngua), sua pragmtica (a relao dos enunciados com o discurso, suas interpretaes contextuais e referncias anafricas), e seu uso sociolingustico (a relao dos enunciados e os contextos sociais existentes). Toda essa informao adquirida de forma inconsciente por todos os falantes de todas as lnguas do mundo, mesmo nas sociedades onde no existe nem escrita nem escola. Crianas de poucos meses j conseguem diferenciar o repertrio fonolgico de suas lnguas maternas. Aos 3 anos as crianas j constroem enunciados completos respeitando regras sintticas extremamente complexas, e aos 5 anos as crianas j so capazes de contar histrias e narrar fatos, demonstrando conhecimento sobre a estrutura discursiva da lngua (HISH-PASEK e GOLINKOFF, 2003). Segundo DE HOUWER (2009), tanto a aquisio bilngue como a monolngue seguem a mesma sequncia de eventos, e a diferena de tempo dos estgios da aquisio de crianas expostas a uma ou mais lnguas no estatisticamente significativa. DE HOUWER descreve as etapas e idades
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aproximadas do processo de aquisio infantil bilngue como sendo: (i) 6 meses 1 ano: a criana balbucia slabas; (ii) 1 ano: a criana compreende vrias palavras; (iii) 12 a 18 meses: a criana fala as primeiras palavras; (iv) 2 anos: a criana junta duas palavras em uma frase curta; (v) 2;6 a 3 anos: os adultos fora do crculo familiar conseguem entender o que a criana diz; (vi) 4 anos: a criana produz perodos compostos por duas oraes; (vii) 4;6 a 5 anos: a criana consegue contar histrias curtas. Sabemos que o desenvolvimento lingustico descrito acima especfico da espcie humana. Tambm sabemos que ele s acontece por causa da interao da criana com o seu meio. O que no sabemos o quanto desse processo biologicamente programado e o quanto socialmente motivado (LUST, 2006). Apesar de toda a discordncia na lingustica moderna a respeito desse tema, todos concordam que a aquisio da lngua um fenmeno universal e constante. Existe tambm o consenso de que a exposio lngua falada no meio onde a criana vive fundamental. Como educadores importante compreendermos que, quando uma criana chega na escola falando uma lngua, ela j detm um vasto conhecimento sobre as estruturas fonolgicas, morfossintticas, semnticas e pragmticas dessa lngua. Ou seja, o professor no vai ensinar a lngua para essa criana. O letramento e a aquisio da segunda lngua. Se o papel do professor de primeira lngua no ensinar as caractersticas fonolgicas, morfossintticas, semnticas e pragmticas de sua lngua, o que exatamente o professor faz? O professor de lngua materna responsvel pelo processo de letramento, no qual a criana vai aprender a representao grfica dos sons da lngua, alm de regras e padres estilsticos que foram selecionados socialmente para fazer parte do cdigo de prestgio, tambm conhecido como norma culta. O desenvolvimento da escrita de uma lngua, ao contrario do desenvolvimento da fala, no um processo natural e universal. A relao entre som e grafia baseada em padres determinados socialmente e o processo de letramento tem como objetivo ajudar a criana a compreender e reproduzir estas relaes. Alm disso, as convenes usadas na escrita so estabelecidas com base em critrios sociais de prestgio, que normalmente refletem certas propriedades lingusticas que pertencem ao dialeto de grupos sociais dominantes. O papel da aula de primeira lngua fazer com que a criana perceba as diferenas dialetais existentes em sua lngua e use as propriedades lingusticas mais adequadas para as distintas situaes sociais em que ela se encontre durante sua vida.
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Podemos ilustrar o que foi dito acima com um exemplo. Quando uma criana que fala portugus chega escola para ser alfabetizada, ela j sabe que a sua lngua uma lngua SVO (sujeito + verbo + objeto), enquanto que uma criana que fala a lngua urubu j sabe que a sua lngua OSV (objeto + sujeito + verbo). Nenhum professor precisa ensinar a uma criana que fala portugus ao chegar na escola que a orao *lenha ns cortar fomos soa muito mal em portugus, enquanto que um professor de urubu como primeira lngua pode ter certeza de que seu aluno no ter problemas com as mesmas palavras na mesma ordem na orao jape`a-ke jande jamondok jaho. Esse e muitos outros conhecimentos so adquiridos durante o processo de aquisio e todos os falantes da lngua os tm. Obviamente, todo esse conhecimento lingustico que a criana traz para a sala de aula na lngua materna no vai estar presente na segunda lngua. Ou seja, uma criana que fale urubu e que entre em uma sala de aula onde se fala portugus no somente no vai saber como se escreve em portugus, como tambm no vai ter os dados bsicos da gramtica do portugus em sua mente. Mesmo uma criana bilngue que tenha escutado portugus em sua comunidade, mas que no a tenha como lngua dominante, ter dificuldades no processo de letramento que no so especficas do letramento, e sim da falta de exposio e aquisio de sua segunda lngua. Em suma, aprender a ler e a escrever no a mesma coisa que aprender uma lngua. Isso tem que estar muito claro para o educador bilngue que tem que lidar no somente com dificuldades do processo de letramento, mas tambm problemas oriundos de um processo de aquisio incompleto (MONTRUL, 2008). Esse fato tambm tem consequncias diretas nas prticas pedaggicas e nos materiais didticos usados. Se a aquisio um pr-requisito (ou pelo menos um facilitador) para o letramento, materiais didticos que misturem as lnguas para promover o letramento podem na verdade dificult-lo. O uso de uma lngua X em exerccios de alfabetizao de uma outra lngua Y pode introduzir problemas de confuso estrutural que no existiam anteriormente na mente do aluno. A traduo uma habilidade especfica que s pode ser satisfatoriamente desenvolvida quando j existe um domnio prvio das estruturas lingusticas das duas lnguas envolvidas. Os programas de treinamento de tradutores em todo o mundo partem do pressuposto de que j houve tanto uma aquisio como um letramento prvio por parte dos alunos inscritos. Alm de ser questionvel do ponto de vista poltico-pedaggico (SILVA, 2003), usar a traduo como exerccio de letramento em escolas indgenas inapropriado cognitivamente e no est de acordo com nenhuma prtica moderna de educao bilngue conhecida.

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Diferenas cognitivas entre o erro na aquisio e no letramento. Alm dos possveis problemas nos materiais didticos oriundos da falta de conhecimento das diferenas entre os processos de aquisio e letramento por parte dos professores, uma outra questo importante a possvel m interpretao da natureza de desvios (ou erros) na produo lingustica de alunos bilngues. O feedback (ou correo) uma ferramenta importante que os professores podem usar para ajudar seus alunos a desenvolver suas habilidades lingusticas, tanto na fala quanto na escrita. Para que o feedback seja eficaz, o professor tem que diagnosticar a origem do problema que ele quer tratar. O que comumente tratamos como erro na produo de alunos de primeira e segunda lnguas pode constituir na verdade desvios de produo com motivaes completamente opostas. Por um lado o erro pode vir da falta de uma estrutura lingustica na gramtica de um falante de L2, por outro ele pode ter origem simplesmente na opo dialetal (muitas vezes inconsciente) feita pelo falante de L1. Como vimos, um aluno monolngue quando comea seu processo de letramento j possui um conhecimento sofisticado das propriedades lingusticas da lngua em questo. O que ele no possui um conhecimento das regras ortogrficas e dos padres lingusticos que so considerados cultos. Esse aluno nunca vai cometer erros que desobedeam estrutura subjacente da lngua. O que ele pode fazer escolher regras que no so consideradas regras de prestgio. Por exemplo, todo falante de portugus sabe que em sintagmas nominais o adjetivo e o artigo concordam com o substantivo. Nenhum falante de portugus diria a frase (a). Porm, existem vrios dialetos do portugus onde a marcao de nmero (mas nunca a de gnero) opcional nos substantivos e adjetivos seguidos de um artigo no plural, como em (b). Repare que essa regra de concordncia constante, e que frases como (c), onde a marca de plural vem no substantivo e no no artigo, tambm so rejeitadas por todos os falantes da lngua portuguesa. Ou seja, em portugus existem duas regras de concordncia nominal: (1) a concordncia obrigatria de gnero e nmero entre o ncleo do sintagma nominal (substantivo) e os artigos e adjetivos, e (2) a concordncia obrigatria de gnero e opcional de nmero quando o artigo est no plural. A regra (1) aceita pela norma culta, enquanto a regra (2) estigmatizada. O aluno de primeira lngua cujo dialeto use a regra (2) tem que aprender que essa regra estigmatizada e que ele tem que usar a regra onde a concordncia de nmero seja obrigatria e no opcional.

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*Os menina bonito Os menino bonito *O meninos bonito Para uma falante de ingls que queira aprender portugus, todas as frases acima podem a principio ser aceitas. Em ingls no existe concordncia de nenhum tipo entre substantivos e adjetivos, uma vez que adjetivos so invariveis nessa lngua. Tambm no existe marca obrigatria de plural em artigos, j que o nico artigo definido do ingls (the) s tem uma forma. Sendo assim, no difcil imaginar o que acontece com um falante de uma lngua indgena que no tenha o sistema de artigos existente nas lnguas neolatinas quando tenta aprender o portugus. No somente ele no ter ideia dos padres de concordncia, como ele tambm ter problemas com o emprego de artigos em geral (como o que encontramos com falantes de chins que tentam aprender lnguas como o portugus e o espanhol). Ou seja, um falante monolngue quando produz a frase (b) est escolhendo uma das regras existentes na lngua, j que ele jamais diria as frases (a) ou (c). J o falante de segunda lngua pode estar dando evidncias de que ele desconhece as regras existentes na lngua. O professor s poder ter certeza do grau de aquisio do seu aluno se ele testar a gramaticalidade das frases (a) e (c). Com vimos anteriormente, a maneira de tratar os desvios da norma culta produzidos por falantes nativos em processo de letramento passa pelo esclarecimento e sensibilizao por parte do aprendiz da existncia de diferentes dialetos em uma lngua. O aluno deve entender a dinmica social da lngua e conhecer as regras que regem a norma culta. Neste caso, a instruo explicita de padres lingusticos pode ser eficaz, se trabalhada em conjunto com outras prticas pedaggicas, uma vez que a aquisio da lngua j foi feita e o aprendiz tem a intuio nativa e o conhecimento lingustico das estruturas pertencentes a lngua. Como veremos na sesso seguinte, no caso do aluno de segunda lngua ou do falante bilngue que passa por um processo concomitante de letramento e aquisio na L2, a metodologia de ensino deve ser significativamente diferente.

Prticas de ensino de segunda lngua.


Antes de abordarmos especificamente a questo metodolgica importante esclarecermos alguns pontos sobre natureza da aquisio bilngue e de segunda lngua. SELINKER (1972) foi um dos primeiros autores a definir o tipo de conhecimento que o falante no nativo tem da lngua que est sendo adquirida. Segundo ele, o falante de L2 tem uma representao
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das regras da lngua (uma gramtica interna) que chamamos de interlngua. A interlngua um conjunto de regras que no corresponde nem ao conjunto de regras da L1 (lngua nativa), nem ao conjunto de regras da L2 (lngua alvo). Ela representa um conhecimento lingustico individual e idiossincrtico, e ao contrrio do que acontece com o conhecimento de um grupo de falantes nativos, a diferena entre as interlnguas de um grupo de falantes de uma L2 pode ser to grande que impea a comunicao entre os membros desse grupo em determinados contextos lingusticos. Esse conhecimento (no-nativo) das estruturas fonolgicas, morfossintticas, semnticas e pragmticas de uma L2 vem de uma srie de projees e especulaes (na maioria inconscientes) sobre a natureza das regras daquela lngua. No incio do processo de aquisio essas especulaes so fortemente influenciadas pela L1, em um processo que chamamos de transferncia (ODLIN, 1989). Mais adiante, outros processos lingustico-cognitivos comeam a atuar mais fortemente e as restries impostas as construes lingusticas na gramtica de um no-nativo podem vir de dedues sobre processos de derivao internos da lngua, ou propriedades universais que operam sobre construes lingusticas em geral (ROEPER, 2007). Por exemplo, se no primeiro dia de aula de portugus como L2 para falantes de ingls apresentamos a traduo das palavras comum, casa e a para os alunos e pedimos para que eles traduzam a frase the ordinary house, sem termos mostrado nenhum exemplo anterior em portugus, muito provavelmente teremos a frase *a comum casa como resposta. Os alunos transferiro a estrutura de sintagmas nominais do ingls para o portugus e aplicaro essa regra a sua L22.

Devido a existncia prvia de regras na sua interlngua, o aluno de L2 no passa por um processo de aprendizagem da lngua per se. Ou seja, ele no tem que adquirir regras para preencher

um espao vazio na sua mente, onde antes no havia nada. O que ele faz reestruturar a sua interlngua, examinando a validade das regras existentes e substituindo as que no esto de acordo com as regras da lngua alvo. Esse processo de reestruturao da interlngua pode acontecer de forma consciente ou inconsciente, e vrios tericos j apresentaram teorias sobre o que necessrio para que esse processo acontea.

Pesquisas com aquisio de L2 mostram que as regras da interlngua que no so compatveis com a L1 podem vir do que se convencionou chamar de Gramtica Universal (CHOMSKY, 1972). PEREZ-LEROUX (1997) e KANO (1997) demonstraram que aprendizes de espanhol e japons desenvolvem conhecimento sobre a restrio imposta a interpretao de pronomes nulos em oraes subordinadas, mesmo que essa regra nunca lhes tenha sido explicada, nem que exista na sua lngua nativa (ingls).

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Teoria do Estmulo (Input Theory) Sabemos que o estmulo lingustico (input) o ponto de partida para o processo de aquisio. O estmulo o que possibilita a criao e/ ou confirmao das hipteses sobre as estruturas lingusticas a serem adquiridas. Dentre os pesquisadores que estudam a aquisio de segunda lngua, h os que acreditam que o estmulo seja absolutamente tudo que o aprendiz necessita. A Teoria do Estmulo (VANPATTEN, 2007) prope que o estmulo o principal motivador das reestruturaes que devem acontecer na interlngua do aprendiz. Para que um estmulo seja til ele tem que ser compreensvel, ou seja, no adianta assistir televiso em japons 10 horas por dia se o aprendiz no entende uma palavra do que est sendo dito. Para que o estmulo seja compreensvel necessrio que o aluno faa a conexo entre as formas gramaticais usadas e o significado dos enunciados. Segundo VANPATTEN, o aluno processa primeiro o contedo da mensagem para depois processar a forma. Um dos pressupostos fundamentais de sua teoria o de que sem a compreenso do significado no existe reestruturao das regras da interlngua. Em resumo, para o aluno aprender uma forma gramatical ele tem que entender o significado contextualizado do enunciado onde ela usada e fazer a conexo entre a as estruturas morfossintticas e o contedo semntico-pragmtico. VANPATTEN prope vrios princpios de processamento do estmulo, dentre eles esto: (i) o princpio da primazia do contedo lxico o aprendiz processa palavras com significado antes de palavras funcionais; (ii) o princpio da primazia do significado o aprendiz processa o significado das palavras antes de suas funes gramaticais; (iii) o princpio da noredundncia o aprendiz processa formas gramaticais no redundantes antes de formas redundantes. Alm da Teoria do Estmulo nos lembrar que explicaes gramaticais descontextualizadas no ajudam necessariamente no processo de reestruturao da interlngua, os trs princpios apresentados por VanPatten podem guiar o professor na hora de escolher exemplos da lngua a serem trabalhados pelos alunos. Por exemplo, se o professor quer trabalhar as caractersticas da morfologia verbal do portugus, ele deve elaborar exerccios de compreenso onde as respostas para as perguntas estejam na informao apresentada pelos morfemas verbais. Ele tambm tem que garantir que essa informao tambm no estar presente em elementos do texto que tragam contedo lxico alm do contedo morfolgico que cunho gramatical. Na prtica isso significa que oraes com sujeito nulo em um texto sero mais eficazes para ensinar a morfologia verbal do que oraes com sujeito explcito, uma vez que o sujeito explcito vai trazer contedo
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lxico que tirar a ateno do aprendiz das propriedades morfolgicas trabalhadas. O interacionismo e a Hiptese da Produo (Output Hypothesis). Apesar de todos concordarem com a importncia do estmulo para a reestruturao da interlngua, diversos pesquisadores no acreditam que o estmulo por si s seja suficiente (e.g., GASS e MACKEY, 2007; SWAIN, 2005). A Hiptese da Produo (Output Hypothesis SWAIN e LAPKIN, 1995) defende a ideia de que a reestruturao da interlngua acontece principalmente durante o processo de interao, e que a quebra no fluxo comunicativo devido a problemas estruturais na interlngua do aprendiz o grande motivador para esse processo. Segundo esse autores, o estmulo serve para chamar a ateno do aprendiz para a existncia de uma determinada regra na lngua, pois sem o estmulo ele jamais saberia da existncia da regra. Porm esse fato por si s no suficiente para a substituio de uma regra no-alvo por uma regra da lngua alvo na interlngua do falante de L2. O aprendiz precisa passar por um processo ativo de produo no qual ele deve usar a regra alvo para expressar o contedo de um enunciado. Esse processo ativo tem duas funes, dependendo do grau de ativao da regra. Se o aprendiz usar a regra no-alvo e houver uma quebra na comunicao, ele ter a oportunidade de perceber que usou a regra errada e que precisa reestruturar o seu enunciado. Se ele usar a regra alvo e a comunicao fluir sem problemas, isso facilitar o acesso dessa regra em futuros enunciados em detrimento da regra no-alvo. A Hiptese da Produo tem um impacto direto na maneira como o professor de segunda lngua vai planejar a sequncia de atividades em sua aula. Se existe a necessidade do aluno produzir as estruturas trabalhadas para a reestruturao da sua interlngua, o professor no deve usar a maior parte do tempo de aula com explicaes gramaticais que visem ensinar as regras da lngua ao aluno. Nas metodologias modernas, ensino da gramtica considerado importante para que os alunos saibam da existncia de certas regras, mas ele no visto como o momento onde o aluno aprende a regra. O ensino da gramtica secundrio nesse sentido, pois a percepo de que uma regra existe na lngua no precisa necessariamente vir de sua instruo explcita. Muitas vezes alcanamos melhores resultados quando a percepo da existncia da regra vem de um processo de deduo por parte do aluno, seguido obviamente de oportunidades para o uso dessa regra em contextos comunicativos com foco na gerao de contedo semntico com base em estruturas morfossintticas.

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O desenvolvimento das quatro habilidades e a Abordagem Comunicativa. Um das maneiras pelas quais esse conhecimento sobre a aquisio de segunda lngua se traduz em prticas pedaggicas atravs da Abordagem Comunicativa. Seu nome j deixa explcito o objetivo principal do ensino de segunda lngua a comunicao. Por ser uma abordagem (e no um mtodo), ela no prope sequncias especficas de atividades para a sala de aula e nem pressupe que professores e alunos devam seguir um protocolo em particular. A Abordagem Comunicativa prope princpios gerais que devem ser seguidos pelos professores ao organizarem suas aulas. Alguns desse princpios so: (i) aprender uma lngua aprender a se comunicar; (ii) a comunicao deve ser o objetivo principal desde a primeira aula; (iii) a melhora no domnio da gramtica e do vocabulrio vem da necessidade de se comunicar; (iv) o professor deve motivar o aluno a se expressar; (v) os alunos devem interagir com outros falantes para desenvolver suas habilidades lingusticas; (vi) a sequncia de atividades em uma aula deve ser determinada pelo contedo e funo comunicativa; (vii) a motivao vem do interesse em se comunicar. Alm desse foco explcito na comunicao como meio e fim no processo de aquisio, a Abordagem Comunicativa visa o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas bsicas para que a lngua seja adquirida como um conjunto completo de recursos. As atividades em sala devem estimular os alunos a desenvolverem suas habilidade ativas, como fala e escrita, assim como as habilidades (ditas) passivas, como a compreenso oral e a leitura. Como vimos, sem estmulo no existe reestruturao da interlngua, o que significa que a fala e a compreenso oral, assim como a escrita e a leitura so duas faces da mesma moeda, e todas devem ser trabalhadas em conjunto. Essa outra diferena importante entre aulas de segunda lngua, onde se almeja o letramento junto com a aquisio, e as aulas de lngua materna, onde o letramento o principal objetivo. Isso no quer dizer que a fala e a interpretao oral no possam ter um papel importante no letramento, apenas significa que durante a aquisio elas so fundamentais; logo, as aulas de portugus ou de lngua indgena como segunda lngua tm que reforar o papel da linguagem oral, para que a aquisio possa acontecer. importante lembrar que, alm de terem que adquirir as estruturas gramaticais da segunda lngua, os aprendizes de L2 tambm tm que desenvolver seu vocabulrio. Em todas as teorias lingusticas modernas o lxico tem adquirido um papel de maior destaque e, cada vez mais, acreditase que boa parte da informao gramatical existente na lngua est no lxico. Por isso, as prticas pedaggicas devem incentivar o desenvolvimento do vocabulrio ativo dos alunos, pois como diz WILKINS (1972) sem a
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gramtica s podemos dizer pouqussimas coisas, sem o vocabulrio no podemos dizer nada.3

Traduzindo a teoria para a realidade.


Em todo o mundo, a prtica da educao bilngue e de segunda lngua segue princpios baseados na pesquisa sobre o processo de aquisio de L2 e na implementao dessas teorias s realidades locais. Por exemplo, um curso de espanhol oferecido a falantes de descendentes de hispnicos nos EUA pode ter um enfoque muito maior no processo de letramento, enquanto que um curso de portugus oferecido na Alemanha pode ter um enfoque maior na aquisio. O primeiro passo para se estabelecer uma prtica pedaggica coerente em contextos bilngues o levantamento da realidade local e do conhecimento lingustico dos alunos. Devido s enormes diferenas lingusticas das sociedades indgenas brasileiras, faz-se necessria a avaliao de cada escola com relao ao grau de bilinguismo de seus alunos para que possamos estabelecer objetivos claros com relao ao letramento e/ou aquisio das lnguas presentes. Por exemplo, se em uma comunidade os jovens que frequentam a escola esto falando portugus como primeira lngua e esto perdendo a lngua indgena, as aulas na lngua indgena tm que priorizar prticas que favoream a aquisio. Se por outro lado, existe uma consistncia lingustica na preservao da lngua indgena e os jovens comeam a estudar o portugus a partir da quinta srie como segunda lngua, a lngua indgena pode ser trabalhada com atividades de letramento, enquanto o portugus deve receber um tratamento que se assemelhe ao utilizado no ensino de segunda lngua. Aps o estabelecimento dos objetivos pedaggicas das aulas de lngua, fundamental o levantamento das estruturas que sero trabalhadas por professores e alunos. Com relao ao ensino do portugus como segunda lngua, esse levantamento geral j existe, pois j contamos com vrios materiais didticos voltados ao ensino de portugus para falantes de outras lnguas. O que necessrio uma avaliao precisa do grau de bilinguismo dos alunos, pois dependendo do seu conhecimento prvio, podem-se adotar estratgias pedaggicas diferenciadas que usem esse conhecimento e o contato que eles possivelmente tenham com grupos sociais locais onde se fala o portugus. Com relao s lnguas indgenas como segunda lngua, a situao pode ser mais complicada, pois no existe ainda um trabalho geral de identificao das estruturas lingusticas que causam dificuldades especficas em alunos dessas lnguas como L2. Um levantamento desse tipo seria muito til no desenvolvimento de materiais didticos adequados para
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Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed (WILKINS, 1972, p. 111).

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as escolas indgenas que trabalham com a revitalizao das lnguas nativas por parte dos jovens. Junto com o estabelecimento dos objetivos educacionais e a identificao das estruturas lingusticas, importante dar incio ao trabalho de treinamento do quadro docente, visando a sensibilizao dos professores com relao aos processos lingustico-cognitivos envolvidos na aquisio e no letramento. Esse treinamento tambm deve incluir exerccios prticos que visem a implementao de rotinas de sala de aula que contribuam para os objetivos pedaggicos estabelecidos. Por ltimo, fundamental que os educadores indgenas se engajem no processo de confeco de materiais didticos que possam atingir os objetivos almejados. O treinamento de professores pode contar com oficinas que forneam os exemplos a serem seguidos para essa preparao de acordo com objetivos educacionais. Porm, importante ressaltar o papel da experincia do professor com a realidade local e a sua capacidade de incluir temas que sejam relevantes no contexto comunicativo das crianas e jovens de suas comunidades.

Concluso
O objetivo desse trabalho o de chamar a ateno do educador indgena para a importncia de se estabelecer prticas de educao bilngue que facilitem o desenvolvimento lingustico de falantes de mltiplas lnguas e sirvam de base para o fomento de prticas poltico-pedaggicas que possam efetivamente promover a manuteno das lnguas locais. Alm de todos os conceitos apresentados, importante destacar o fato de que cada lngua tem suas estruturas lingusticas prprias, suas tradies estilsticas individuais (sejam elas orais ou escritas) e seus usos sociais distintos. Essas propriedades no so transferveis de uma lngua outra. Assim como no podemos julgar os textos de William Shakespeare a partir da mtrica ou esttica de qualquer outra lngua que no o ingls, no devemos avaliar a produo lingustica (oral ou escrita) de falantes de lnguas tupi-guarani, j, aruk, karibe, tukano, etc a partir de critrios estabelecidos para uma lngua neolatina, como o portugus. O processo de letramento e/ou aquisio na lngua indgena tem que ser estabelecido a partir das estruturas e tradies de cada lngua. Os falantes bilngues podem e devem desenvolver estratgias diferenciadas de comunicao e de uso de estruturas morfossintticas para que sua interao com seus interlocutores monolngues e bilngues se d de forma adequada. O fato de desconhecermos os padres estilsticos e gramaticais de uma determinada lngua no significa que eles no existam. Por isso fundamental a participao de professores indgenas no ensino de lnguas nativas, assim como extremamente importante prover
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um treinamento adequado que valorize as lnguas locais a partir de seus usos e estruturas, principalmente em casos onde existe uma perda lingustica e onde o objetivo da escola seja o de promover a aquisio, indo alm do letramento.

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DIFERENCIAS TNICAS Y EDUCACIN


Edmundo Aez Melgar1
Los hombres que elaboran proyectos de Educacin deberan tener siempre presente en su nimo el siguiente principio de la pedagoga: no se debe Educar a los nios en funcin del actual estado de la especie humana, pero teniendo presente el futuro de la misma; esto es adaptndose a la idea de humanidad y el destino ltimo de sta . Emanuel Kant

Resumen: Este trabajo tiene el propsito de llevar nuestra manera de pesar a un otro mirar, si comparado con experiencias diferentes. Especficamente a la vivencia de ensear a personas de etnias dismiles, lo que implica culturas, idiosincrasias y cosmovisin, tambin desemejantes. La base de este anlisis, si es que as se puede decir, se basa en la experiencia de ensear a profesores indgenas brasileos en la Universidad del Estado de Mato Groso, cuando se ha vivido en un otro medio, enseando, pero, en otra realidad con una desproporcional cantidad de indgenas e muchas etnias de las ms diversas si comparado a esta ltima experiencia. En das pasados tuve el privilegio como doctor en comunicacin y cultura, el ministrar como profesor invitado la disciplina, Lenguas, Arte y Literaturas en la nica Facultad Indgena e Intercultural del Brasil, referencia en nuestra Amrica. Esta funciona con auspicios de un gobierno de un estado y del gobierno federal brasileo en todas sus instancias relacionadas con el tema indgena. Todas las etnias autctonas del Brasil tienen derecho a participar, solo tienen que cumplir los postulantes con las normas del ministerio de educacin en relacin a la educacin superior, los aspirantes deben pasar por una seleccin al igual que cualquier brasileo; el principio de igualdad entre los nacidos en el Brasil es respetado. No estoy haciendo propaganda de esa magnfica organizacin e iniciativa, lo que me dejo perplejo fue como con tantas diferencias y diversidad de idiosincrasias la convivencia entre las diferentes etnias y los profesores es agradable, donde el proceso de enseanza/aprendizaje es el objetivo primero, todos sabemos que en este proceso educando y educador interactan e intercambian conocimientos, enriquecindose de ambos lados con la experiencias en ese proceso de construccin y apropiacin de conocimientos. Palabras Llaves: Educacin, etnias, cultura, idiosincrasia, cosmovisin.
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Doctor en Comunicacin y Cultura por la Universidad Federal de Rio de Janeiro; Profesor Titular de la Universidad Autnoma Gabriel Rene Moreno Bolivia; Profesor de la Universidad Privada de Santa Cruz, Bolivia; Profesor Invitado de la Universidad del Estado de Mato Grosso.

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Abstract: This work aims to bring our way to another look though, if compared to different experiences. Specifically to the experience of teaching people of ethnic dissimilar, implying cultures, idiosyncrasies and worldview, also unlike. The basis of this analysis, if so you can say, is based on the experience of Brazilian indigenous teachers teach at the University of Mato Grosso, where he has lived in other media, teaching, but in another reality with a disproportionate number of indigenous ethnic groups and many of the most diverse when compared to this ultimate experience. In recent days I was privileged as a doctor in communication and culture, the minister as a visiting professor discipline, Languages, Literature and Art on Indigenous and Intercultural only Faculty of Brazil, a reference in our America. It works under the aegis of a government of a state and Federal government in all instances related to indigenous issues. All ethnic groups native to Brazil are entitled to participate, only applicants must meet the standards of the ministry of education in relation to higher education, applicants must pass a selection as any Brazilian, the principle of equality born in Brazil is respected. Im not doing propaganda for the superb organization and initiative, which perplexed me was how so many differences and idiosyncrasies diversity of coexistence among different ethnic groups and teachers are nice, where the process of teaching / learning is the primary objective, all in this process know that teachers and learners interact and exchange knowledge, enriching both sides with experience in the process of construction and appropriation of knowledge. Keywords: Education, ethnicity, culture, idiosyncrasy, worldview.

Introduccin:
Para qu educar? Es una pregunta que puede tener muchas respuestas! Para qu educar indgenas? Es algo ms especfico! Intentando responder estos cuestionamientos veremos muy superficialmente el pensar de algunos educadores conocidos y tal vez desconocidos por no ser tan contemporneos, como es el caso del profesor y mentor del libertador de cinco naciones sudamericanas, Simn Bolvar, no en tanto el pensar de ellos tiene cadenas que los unen aunque estn en tiempos y lugares diferentes: Simn Rodrguez, Daniel Prieto Castillo e Paulo Freire.

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Las definiciones:
Educacin, (Del lat. educato, -nis). f. Accin y efecto de educar. Etnias, Una etnia o un grupo tnico es, en el sentido ms amplio, una comunidad humana definida por afinidades lingsticas, culturales y un tronco gentico. Cultura, es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explcitos o implcitos, a travs de los cuales una sociedad se manifiesta. Como tal incluye lenguaje, costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. La Unesco, en 1982, declar: ...que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Idiosincrasia, proviene del griego ; temperamento particular. Palabra que denota: Rasgos, temperamento, carcter, pensamiento, etc. Pueden ser distintivos y propios de un individuo o de una colectividad nacional, regional o tnica. Es la manera de ser que caracteriza a las personas que pertenecen a un determinado grupo social. Puede estar determinada por la nacionalidad, temperamento, estatus, tendencias en sus gustos, etc. Tambin se utiliza para enfatizar las diferencias entre personas de diferente origen y costumbres. Cosmovisin, es el conjunto de saber evaluar y reconocer que conforman la imagen o figura general del mundo que tiene una persona, poca o cultura, a partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente en el mundo. Una cosmovisin define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la poltica, la economa o la ciencia hasta la religin, la moral o la filosofa. El trmino cosmovisin es una adaptacin del alemn Weltanschauung (Welt, mundo, y anschauen, observar), una expresin introducida por Wilhelm Dilthey en su obra Einleitung in die Geisteswissenschaften (Introduccin a las Ciencias Humanas 1914).
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Los Educadores:
Simn Rodrguez.Adelantado a su tiempo, fue profesor y consejero de Simn Bolvar, sus ideas ya tomaban en cuenta al indio, antes que haya existido todo el proceso libertario de Sud Amrica iniciado en Chuquisaca el 25 de mayo de 1809. (Brasil 7 de Septiembre de 1822, Emperador D. Pedro I). Simn Rodrguez; trabaja sin trmino, descubre, innova, intuye, crea, percibe a distancia de cien aos hacia el porvenir. Un visionario de la educacin La que queremos ahora! No quiero -escribi- parecerme a los rboles que echan races en un lugar y no se mueven, sino al viento, al agua, al sol, a todo lo que marchaba sin cesar. Las ideas de Simn Rodrguez. Se ha de educar a todo el mundo sin distincin de razas ni colores. No nos alucinemos: sin educacin popular, no habr verdadera sociedad. Instruir no es educar. Enseen, y tendrn quien sepa; eduquen, tendrn quien haga. Al que no sabe, cualquiera lo engaa. Al que no tiene, cualquiera lo compra. En lugar de pensar en medos, en persas, en egipcios, pensemos en los indios. Ms cuenta nos tiene entender a un indio que a Ovidio. Emprenda su escuela con indios, seor rector. O inventamos o estamos perdidos. La Amrica no debe imitar servilmente, sino ser original. Dnde iremos a buscar modelos? Somos independientes, pero no libres; dueos del suelo, pero no de nosotros mismos. Daniel Prieto Castillo.Las Ideas de Daniel Prieto Castillo. Se educa para la apropiacin ofreciendo caminos para la verdades activas. La escuela privilegia actitudes pasivas: obediencia sumisin, orden, memoria y puntualidad y castiga virtudes activas: creatividad, riesgo ,critica, imaginacin e intuicin, son estas ltimas las que hacen historia. Se trata de elegir entre un hombre sometido a la historia y un hombre que hace la historia.2 Qu significa significar?
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Gutierreez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel (1999) LA MEDIACION PEDAGOGICA. RNTC, San Jos, Costa Rica, pp. 5 a 12, 15 a 51

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1.- Dar sentido a lo que hacemos 2.- Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y el mundo 3.- Compartir y dar sentido 4.- Relacionar y contextualizar experiencias 5.- Relacionar y contextualizar discursos 6.- impregnar de sentido las diversas prcticas y la vida cotidiana3 La capacidad de dar sentido de significar el mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos sinsentidos4 Sin expresin no hay educacin: pensemos en estas palabras: Re-presin Su-presin Im-presin Com-prensin De-presin Expresin La participacin como necesidad humana.La participacin es una de las bases fundamentales en la Educacin Alternativa ya que es una necesidad que responde el ser humano, tener y estar del hombre en la sociedad. Privar al ser humano de su derecho a participar, limitarlo, es reducir sus posibilidades de transformacin a nivel individual y social. La participacin posibilita el paso de relaciones de dependencia verticalista, a una cultura democrtica y reveladora de la solidaridad y del protagonismo real de las personas5 Quin regula este grado de participacin? Con que criterios? Nos quedaremos con la manera antigua donde el estudiante es pasivo y dispuesto a cumplir todas las rdenes solicitadas textualmente? O haremos propicia la capacidad de confrontar la teora con la prctica, la capacidad crtica que transforma? Un aprendizaje participativo requiere de: 1.- Un proceso de aprendizaje basado en la comunicacin dialgica 2.- concatenacin de los aspectos ldicos del aprendizaje con la asimilacin y recreacin de los conocimientos
Gutierreez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel (1999) LA MEDIACION PEDAGOGICA. RNTC, San Jos, Costa Rica 4 Gutierreez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel 5 Gutierreez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel
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3.- Reflexin grupal como medio para transformar la propia practica 4.- Evaluacin formativa y permanente 5.- Creatividad expresiva que desemboque en productos que sobrepasen lo meramente academicista.6 Conviene mencionar la dimensin social (no solo individual) de los medios como forma de expresin. El educando, al mismo tiempo que se construye a si mismo, en la autoexpresin creadora, contribuye a promover la riqueza cultural, convirtindose en protagonista de la historia. Puede este proceso estar medido, reglado, limitado, regulado, establecido, prefijado y resuelto, predeterminado? Existen modelos y formulas en estas interrelaciones de construccin social? Son reguladas democrticamente o son impuestas? Para que funcione satisfactoriamente la educacin, ha de contar con la responsabilidad, capacidad de autonoma y autocontrol, la libertad, la independencia y el deseo de comprometerse por parte del estudiante y del docente.7 El ser humano es creativo en cuanto est motivado Por un problema que tiene que resolver. Tanto la crtica como la creatividad son consecuencia de la captacin y comprensin de los problemas que ms nos afectan. La creatividad quedara en el vaco si el estudiante no hiciera suyos los problemas que lo afectan con sus causas y consecuencias.8 Una educacin que no estimule una rica y constante expresin de sus interlocutores, sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y los objetivos sin sentido No se puede convivir si no se educa en la cooperacin y la participacin colectiva y el interaprendizaje Resumiendo, Prieto Castillo nos lleva a una educacin para la incerteza, significacin, convivencia, para disfrutar de la vida. Paulo Freire.Teniendo en cuenta que la opresin que caracterizara a nuestras sociedades, a su juicio, adquiere numerosas formas y manifestaciones, a menudo encubiertas, supone, por tanto, un prolongado y arduo esfuerzo llegar a la liberacin. Como l mismo afirma:
Gutierrez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel Gutierrez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel 8 Gutierrez Perez, Fansisco y Prieto Castillo, Daniel
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... la liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos que, en ltima instancia, es la liberacin de todos (Freire, 1992, p. 45).9 Ideas de Paulo Freire.La educacin Bancaria: Paulo Freire denomin educacin bancaria a una manera de entender la educacin como relacin vertical, o sea, en la que uno (el educador) otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. Existe, por tanto, en este modelo pedaggico una separacin tajante entre los roles de educador y educando. La educacin bancaria se concibe como narracin de unos contenidos fijos, o como transmisin de una realidad que no requiere reelaboracin y que se presenta como la nica posible.10 Segn Freire, la educacin bancaria supone una violencia en la medida en que se efecta desde la sordera hacia el otro que est siendo educado. Como afirma el propio Freire: Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin.11 Lo que la pedagoga de Freire pretende evidenciar en un primer momento, en un proceso socrtico por el que la sabidura de los educandos sale a relucir. Por supuesto, descubrir la sabidura del otro requiere humildad por parte del educador. Como el propio Freire afirma: No hay... dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.12 Freire se opone a toda arrogancia y a la separacin tajante entre los participantes en un proceso educativo: La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos13 Para Freire, tambin, el hombre se realiza y se encuentra a s mismo como ser en relacin con un otro desbordante. La necesaria presencia del otro
Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido Paulo Freire pp 73 a 79 11 Paulo Freire pp. 75 12 Paulo Freire pp. 107 13 Paulo Freire pp. 77
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frente a una radical soledad fundamenta el nfasis de la pedagoga de Freire puesto en una suerte de dilogo horizontal cuyo aspecto principal es la escucha activa. Es solo as que la persona puede salir de s y mejorar su existencia, ms all de las meras necesidades empricas bsicas, perfeccionndose. Y esta transitividad, como apertura a la relacin y realizacin de la misma, es lo normal en el ser humano, lo que se adecua a sus necesidades y naturaleza profunda. El dilogo como encuentro de los hombres para la pronunciacin del mundo es una condicin fundamental para su verdadera humanizacin.14

Una mirada convergente.


Con base en estas ideas y posiciones es que se dispuso nuestro trabajo en la Facultad Indgena de La universidad del Estado de Mato Grosso, pensando en que la educacin es portadora de esperanzas y dinamo en las vidas de las personas enriquecindolas con las experiencias de construccin y apropiacin de conocimientos. Nuestra idea por debajo de los trminos que normalmente vemos en la educacin pero nuestra ptica tiene dos puntos de vista porque es importante revisar el valor semntico de educar y de comunicar, pues ambos han sido distorsionados por el uso. Aunque las races de educar, provienen del latn educere y educare, el primero significa sacar lo que est adentro del ser humano, para prepararlo como ser social, mientras que el segundo nos remite a una accin de moldear y guiar. Educere implica preguntar, dialogar, pensar y crear, en oposicin a memorizar y repetir. La memorizacin y la repeticin del modelo educativo. En el caso de la comunicacin, se dan igualmente confusiones de trminos. Communio significa compartir, poner en comn, participar, lo que hace de la comunicacin algo muy diferente de la informacin, y muy prxima al verdadero sentido de la educacin. Sin embargo, es muy corriente confundir en el lenguaje cotidiano la comunicacin con la informacin. En otras palabras, informacin no puede compararse a comunicacin. Lo anterior es importante, porque la palabra escuela o la palabra educacin, ya no tienen el mismo significado para todos. Es muy diferente la manera como las entendieron Freinet, Vygotsky, Freire o Kapln, a como la entienden quienes la conciben como un molde inamovible. Una postura muy apropiada es la del pensador Regis Debray (Compaero del Che Guevara), en sus luchas armadas por Bolivia, hoy
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Paulo Freire pp. 178

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vemos que su postura es ms pacfica y se encaja en esa otra mirada de la educacin a la que estamos haciendo mencin e hincapi y dice: Los cambios que afectan el papel de la comunicacin en la educacin no deberan ser ni cosmticos ni instrumentales, sino de enfoque y de proceso. El aadido de nuevas tecnologas sobre un sistema arcaico de educacin no es la solucin. Una preocupacin es que los educadores intenten substituir lo que es principal por lo que es apoyo, principalmente cuando se habla de tecnologas, la que no cambia las ideas, conceptos, contenidos, solo mediatiza la accin del profesor que tiene que estar ms preparado que antes, porque, la informacin est en cualquier parte, pero la educacin necesita de un proceso del cual el educador y el educando participan activamente por esto el informe encomendado por la UNESCO a la Comisin Internacional sobre la Educacin en el Silo XXI, presidida por el ex ministro de Francia Jacques Delors concluy que los cuatro pilares de la educacin son: Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a convivir Aprender a ser Como desarrollo de estas ideas veamos lo que Prieto Castillo dice textualmente: Educacin para la In-certeza. Educar para interrogar permanentemente la realidad de cada da, por tanto, no ensear, ni inculcar respuestas. Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informaciones. Educar para resolver problemas. Educar para saber reconocer las propuestas mgicas de certezas, para desmitificar y re-significar. Educar para crear, re-crear y utilizar los recursos tecnolgicos de escala humana. Educar para Disfrutar de la Vida. Educar para trabajar en lo que nos gusta y realizarnos como seres humanos. Educar para vivir intensamente nuestra afectividad. Educar para generar el entusiasmo. Educar para dar lo mejor de s mismo y recibir lo mejor de los otros.

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Educar para la Significacin. En Educacin no hay nada de insignificante. Hay que buscar procesos en los cuales educadores y educandos interacten. Significar es dar sentido a lo que hacemos; comprender el sentido de las propuestas educativas, polticas culturales; relacionar, contextualizar experiencias y discursos; dar mejor sentido a las diversas prcticas de la vida cotidiana. Educar para la Expresin. Sin expresin no hay educacin. Expresin: Accin y acto de expresarse, exteriorizar, poner para fuera lo que tenemos dentro, comunicar, manifestar, tornar pblico. La capacidad expresiva representa el dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante), manifestada, clara y coherentemente, tiene seguridad, riqueza y belleza en el uso de las formas de los diferentes lenguajes. Educar para Convivir Educar para vivir con; porque estamos en el mundo para entreayudarnos y no para destruirnos(Simn Rodrguez). Por esto, todo aprendizaje es un interaprendizaje. No se puede educar para convivir si no se educa para la cooperacin, para la participacin colectiva y para el interaprendizaje. Ahora, aparecen nuevas cuestiones es esto suficiente para facilitar conocimientos a personas diferentes? con culturas, idiosincrasias y cosmovisiones diferentes, creemos que s! Necesitamos adaptar todo esto a esas realidades diferentes, ya deca el Apstol Pablo en su libro primero a los Corintios 9: 20 dice: Me he hecho a los judos como judo, para ganar a los judos Esto es tan antiguo y todo mundo lo sabe, hay que trabajar dentro de la cultura a la que se quiere alcanzar. Y no es problema de inteligencia, es de saber que todos somos iguales, que tenemos las mismas capacidades, las personas normales, sin disturbios de ningn tipo; solo es cuestin de estrategia, cmo llegaremos a nuestro educando? la nica manera es por medio de la comunicacin real, sin preconceptos, y de forma clara para que pueda entender y tornar proprio ese conocimiento; porque si el alumno no entiende lo que decimos, no es su culpa, es culpa del facilitador.
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Es sabido tambin que la inteligencia y la competencia son independientes de cuanto la persona estudi. Tiene ms que ver con su visin de mundo, con su capacidad de crear nuevas soluciones para los viejos problemas, identificar oportunidades, apreciar los desafos, luchar por lo que uno se propone. Si la persona no sabe lo que quiere o que debe hacer con todo lo que aprendi, eso acaba tornndose o volvindose un peso para cargar. As, mientras ms se estudia y aprende, ms elementos se tienen para crear y cambiar lo que sin duda, es una ventaja pero vale recordar que puede ser ms til un simple cortaplumas para quien sabe usarlo, que misiles supersnicos para quien no tiene idea cul es su blanco u objetivo.

A modo de conclusin.
Nunca antes haba visto como el educar para la incerteza, significacin, convivencia, para disfrutar de la vida, ideas propuestas por el educador y comunicador, Daniel Prieto Castillo se hagan realidad. Confieso que en estas instancias, el pensar de Prieto Castillo, funciona en el intento de facilitar conocimientos; me asombr realmente, que las diferencias no eran importantes, tanto del educando y educador; alcanzar objetivos era lo importante, facilitar el conocimiento era la premisa, no era en tesis si no en la praxis; fue la convivencia, fue vivida la educacin; entre tantas diferencias, era real. Sobre cantidades, no puedo decir ahora con exactitud cuntas etnias eran las participantes? pero solo en mi sala haban 12 personas, de 8 etnias diferentes, con cosmovisiones diferentes, con lenguas diferentes, con experiencias diferentes y ningn mal entendido, es de admirar que con 24 horas de convivencia diaria, porque son alojados todos bajo el mismo techo, siendo de tantas naciones diferentes, pueda existir tanta armona, ellos provienen de naciones y tribus y aldeas diferentes, cuanta diversidad y cuanta armona en ese convivir! Ahora pienso en los bolivianos; que solo viendo a los grandes grupos tnicos;15 aimaras, quechuas, cambas y chapacos, no pueden hacer casi
15 Los pueblos indgena-originarios de Bolivia se dividen en dos ramas: Las Etnias de los Andes asentadas en mayor parte en las regiones altiplnicas y valles; y las Etnias de los Llanos Orientales que se localizan en las regiones clidas al nororiente de la cordillera central y las regiones del sudeste (Gran Chaco).

Etnias de los Andes Aimaras: Ocupan fundamentalmente la alta meseta de los departamentos de La Paz, Oruro y Potos

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nada en conjunto, aunque se viven en ciudades, no en aldeas, lo que permite que haya interaccin entre los diferentes grupos, pero, nunca hubo ni habr entendimiento, con las excepciones relativas al territorio y aun histricamente hablando, entre quechuas y aimaras que compartiendo territorios antiguamente y en la actualidad no se entienden muy bien, ellos, ambos, siempre, antes de la colonia y en la actualidad no soportan a los orientales; aunque en la actual coyuntura con sus migraciones hayan tomado todo el territorio oriental de las etnias cambas16, estos no soportan su manera distinta de ser de los cambas, lo que me remite a los justos anhelos de los cambas y chapacos por autonoma verdadera, no ese engendro hecho por los antiguos alto peruanos; hago esta referencia porque es real, porque, hasta antes de la colonia ya haban dividido el territorio y el gobierno en Kollasuyo, Tiguantisuyo, etc; porque entre ellos mismos no se entendan, pero su ansia de dominacin hizo que dividieran para reinar mejor. Hoy la nacin plurinacional, la nacin boliviana17, que debiera permitir el derecho de sus pueblos de auto determinacin, lo que pensado como autonoma no divide, solo permite mejor gestin, lo que traera ms beneficio a los propios emigrantes de occidente que ya son mayora en el antiguo territorio oriental.
Quechuas: Se desarrollan principalmente en los valles de Cochabamba y Chuquisaca. Tambin ocupan zonas cordilleranas de Potos y Oruro. Existen enclaves quechuas en las provincias de Inquisivi, Camacho y Muecas del departamento de La Paz. Pertenecen a la nacin quechua los Tarabucos (provincia Yamparaes del departamento de Chuquisaca), los Ucumaris (Provincias Chayantas y Bustillos del departamento de Potos), los Calchas, Chaquies, Yralipes, Tirinas, etc. Etnias de los Llanos Orientales Guaranes: Formado por: Guarayos, Pausernas, Sirions, Chiquitanos,, Matacos, Chulipis, Taipetes, Tobas y Yuquis Tacanas: Formado por: Lecos, Chimanes, Araonas y Maropas. Panos: Formado por: Chacobos, Caripunas, Sinabos, Capuibos y los Guacanaguas. Aruacos: Formado por: Apolistas, Baures, Moxos, Chans, Movimas, Cayabayas, Carabecas, Paiconecas o Paucanacas. Chapacuras: Formado por: Itnez o Mor, Chapacuras, Sansinonianos, Canichanas, Itonamas, Yuracars, Guatoses y Chiquitos. Botocudos: Formado por: Bororos y Otuquis. Zamucos: Formado por: Ayoreos. 16 Del guarany Camb que quiere decir hombre moreno 17 Bolivia es un pas con mayora indgena, de la misma manera que otros pases de Amrica Latina con una extendida poblacin amerindia, como Guatemala, existe tambin una poblacin que se identifica a s misma como mestiza de cerca del 27%, aunque no pocos podran ser catalogados fenotpicamente como amerindios puros. Existe tambin una pequea proporcin de poblacin (de alrededor de 7%) de origen europeo: espaol, francs, balcnico, alemn, italiano y otros.

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Porque no permitir que esa convivencia sea agradable? porque desde arriba se impulsa ese separatismo mal intencionadamente atribuido a los orientales? bajo un falso discurso de unidad en la diversidad. Lo que aprend en la Facultad Indgena Intercultural brasilea es que ese respeto por territorio y diversidad de idiosincrasias, cosmovisiones, cultura e intereses permite que se pueda vivir armoniosamente con todas las diferencias que existe entre ellos. Sera que los indgenas brasileos son ms inteligentes? que aunque viven en aldeas separadas puedan encontrarse en paz y armona y entre parntesis, s que no voy a ser punido por haber usado la palabra indio ya que para los brasileos no es considerado despectivo, por lo contrario es motivo de orgullo y nadie se ofende al ser llamado indio, adems, es motivo de respeto. Es a ellos a quien hago referencia cuando digo indios. Espero que esta experiencia no solo me sirva a m, sino, que tambin, a todos los educadores que tienen el compromiso con la transmisin y construccin de conocimientos que transformen y que anhelan ser libres de la opresin de la ignorancia; por esto agradezco ese grupo de alumnos indgenas brasileos (Cristina Leite Tukum, Edinho Managuire, Juscinei Bokodorekuie, Nhakpokti Menkragnoti re, Patkore Metuktire, Tekreranti Metuktire, Zezanias Zezanokae, Rogerio Morawi Tapirape, Micael Turi Rondon, Nilce Alcntara Gabriel, Baslio Tsereomowi Paridzane, Cosme Rite, Francisco Embus Zor) que me ensearon que puede existir armona basada en el respeto de las diferencias. Hasta aqu se pretendi ver de otro modo el proceso de enseanza aprendizaje basado en las diferencias tnicas, culturales, de idiosincrasias y cosmovisin de los educandos indgenas, que al final acaban entendiendo y participando todo en su segunda lengua el portugus, como catalizador o crisol para depurar las vivencias de educando, para luego transmitirlas posiblemente en su lengua materna a fin de no perder sus orgenes, que sea dicho de paso, son ricos, conocer algo de esto para cualquier persona es de una riqueza incalculable y que al final de cuentas son la base de esta nacin verdaderamente brasilea

Referencias bibliogrficas:
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2. Gadotti, Moacir: Paulo Freire: A Prtica Altura Do Sonho. http:// www.paulofreire.org/Paulo_Freire/Vida_e_Obra/gadotti_pf.htm 3. Prieto Castillo, Daniel. El interparendizaje como clave de la educomunicacin, en Mediaciones, N 6, 2006. Universidad Minuto de Dios, Bogot (Colombia). 4. Wittgenstein, Ludwig: Investigaciones Filosficas. Editorial UNAM, Mxico 2003. 5. Appadurai, Arjun. La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalizacin. Buenos Aires, Trilce/Fondo de Cultura Econmica, 2001. 6. Debray, Regis. Introduccin a la mediologa. Ed. Paidos, Barcelona, Espaa, 2001. 7. Kapln, Gabriel: Kapln, intellectual orgnico. Memoria afectiva en Educomedia.Alavanca da Cidadania. O legado utpico de Mario Kapln. Universidade Metodista de Sao Paulo-Catedra UNESCO. 8. ibid 9. Arrieta Abdala, Mario. La televisin: ese catlogo neoliberal. Missagium, revista de comunicacin. Ao 3, N 3, La Paz (Bolivia), enero 1994. 10. Fuenzalida, Valerio. Hacia la reforma de la TV pblica en Amrica Latina. Suplemento Especial N 8, INFODAC, Directores Argentinos Cinematogrficos, enero 2001. 11. Gumucio Dagron, Alfonso: Haciendo Olas: Comunicacin Participativa para el Cambio Social. Fundacin Rockefeller, Nueva York, 2001. 12. Gomez, Gustavo: Libertad de antenna en Amrica Latina y el Caribe: Principios de Legislacin. MediaForum 4/2004, CAMECO. Aachen, 2004.

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O ANDAR DA ESCOLARIZAO INDGENA A PARTIR DA CRIAO DA ESCOLA INDGENA E DO PRIMEIRO CENSO ESCOLAR INDGENA

Jasom de Oliveira1
Resumo. Dois fatos importantes marcaram o ano de 1999 no que concerne educao escolar indgena no Brasil. De um lado, a criao da categoria escola indgena nos sistemas de ensino no Pas, atravs do Parecer n. 14 e da Resoluo n. 03, da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). Tem-se, de outro lado, a realizao do primeiro Censo Escolar Indgena 1999. O trabalho tem por objetivo a anlise do andar da escolarizao indgena em Terras Indgenas a partir do primeiro Censo Escolar Indgena, luz das novas condies sociais (movimentos sociais), polticas (redemocratizao) e legais (Constituio Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases de 1996) que antecederam ou acompanharam o Parecer n. 14/1999 e a Resoluo n. 03/1999. O estudo tem como base emprica trs documentos: o Censo Escolar Indgena 1999, Estatsticas sobre Educao Escolar Indgena no Brasil, estudo feito a partir do Censo Escolar 2005, e Um Estudo sobre a Educao Indgena com Base no Censo Escolar 2008. O perodo analisado compreende, portanto, o novnio 1999 a 2008. Palavras-chave: Escolarizao indgena, Escola indgena, Censo Escolar, Brasil. Abstract. Two major events marked the year 1999 with regard to indigenous education in Brazil. On the one hand, the creation of the category in indigenous school education systems in the country, through the No Opinion Resolution No. 14 and 03, the Chamber of Basic Education (CEB) of the National Education Council (CNE). There is, on the other hand, the realization of the first Indigenous School Census - 1999. The paper aims at analyzing the floor of the Indian education in indigenous territories from the first Indigenous School Census in the light of new social conditions (social movements), political (democratization) and legal (the 1988 Federal Constitution and Law of Directives and basis of 1996) that preceded or accompanied the No Opinion Resolution No. 14/1999 and 03/1999. The empirical study is based on three documents: the Indigenous School Census 1999, Statistics on
1 Especialista em Educao, diversidade e cultura indgena. Mestrando em Teologia na rea de Religio e Educao, na Faculdades EST, So Leopoldo/RS, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq.

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Indigenous Education in Brazil, a study from the School Census 2005, and A Study of the Indigenous Education-Based School Census 2008. The period analyzed includes, therefore, novnio 1999 to 2008. Keywords: Schooling indigenous Indian School, School Census, Brazil.

Introduo
O ano de 1999 foi marcado por dois fatos importantes que se traduziram em dupla referncia no que concerne educao escolar indgena no Brasil. Figura, de um lado, a criao da categoria escola indgena nos sistemas de ensino no Pas, atravs do Parecer n. 14 e da Resoluo n. 03, da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), Luz da Constituio Federal (CF) de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996. Tem-se, de outro lado, a realizao do primeiro Censo Escolar Indgena 1999, iniciativa conjunta da Secretaria de Educao Fundamental (SEF), do Ministrio da Educao (MEC), e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais (INEP), censo este que se constituiu no primeiro levantamento especfico para conhecer as caractersticas das escolas localizadas em Terra Indgena. (INEP, 2007, p.17). Tendo esses dois fatos de 1999 como referncia, o objetivo deste trabalho pode ser definido como a anlise do andar da escolarizao indgena em Terras Indgenas a partir do j referido primeiro Censo Escolar Indgena, de 1999, luz das novas condies sociais (movimentos sociais), polticas (redemocratizao) e legais (Constituio Federal de 1988 e Lei de Diretrizes e Bases de 1996) que antecederam ou acompanharam os referidos Parecer n. 14/1999 e Resoluo n. 03/1999 da Cmara de Educao Bsica. O estudo tem como base emprica trs documentos: o Censo Escolar Indgena 1999 (Brasil, MEC/SEF, 2001), Estatsticas sobre Educao Escolar Indgena no Brasil, estudo feito a partir do Censo escolar 2005 (INEP, 2007), e Um Estudo sobre a Educao Indgena com Base no Censo Escolar 2008 (INEP, 2009). O perodo analisado compreende, portanto, o novnio 1999 a 2008.

Das condies sociais que antecederam a criao da escola indgena


O pressuposto do objetivo formulado acima que nem os documentos da CEB, nem o primeiro Censo Escolar Indgena caram do cu. O contexto imediato desses dois fatos que marcaram o ano de 1999 a prpria dcada de 1990. Em relao a esta, esclarecedor o que diz Azevedo:

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A dcada de 90 foi muito boa para os ndicos. Houve a Constituio e a Rio-92, que fizeram com que eles aparecessem na mdia de maneira positiva. Cresceu a questo ambiental, onde eles surgiram como defensores do meio ambiente. Houve tambm uma pesquisa sobre o DNA dos brasileiros feita pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, em 1997, que mostrou [que] 45 milhes de brasileiros tm ascendncia indgena. Coisas assim reforaram a identidade tnica e fizeram surgir um orgulho de ser descendente de ndio. (Apud PEREIRA; AZEVEDO, 2004, p. 4)

Em tentativa de periodizao da educao formal indgena no Brasil, Ferreira diz que o que marca o incio da terceira fase precisamente o surgimento de organizaes indigenistas no governamentais e a formao do movimento indgena a partir do final da dcada de 1960 e 70, ainda no perodo da ditadura militar (FERREIRA, 2001). Como exemplos de organizaes indigenistas no governamentais a autora refere a Comisso Pr-ndio de So Paulo (CPI/SP), o Centro Ecumnico de Documentao e Informao (CEDI, hoje Instituto Socioambiental ISA), a Associao Nacional de apoio ao ndio (ANA) e o Centro de Trabalho Indigenista (CTI). Com o apoio de movimentos indigenistas, as prprias lideranas indgenas, at ento isoladas do cenrio poltico nacional, comearam, a partir de 1974, a se articular atravs da realizao de assemblias indgenas em todo pas. Organizaes indgenas foram sendo criadas, como o Conselho Geral da Tribo Tikuna (CGTT), a Comisso Indgena Xerente, a Associao das Comunidades Indgenas do Rio Xi (ACIRX), o Conselho Indgena de Roraima (CIR), o Grupo de Mulheres e Educao Indgena (GRUMIN), a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), com destaque, entre estas, para a Unio das Naes Indgenas (UNI), de 1980. (FERREIRA, 2001). Movimentos bastante heterogneos e ainda em incio de articulao. Silva, por sua vez, destaca trs fatores fundamentais para o surgimento destes bem como de outros movimentos. O primeiro, interno, a situao extrema dos povos indgenas, com seus territrios invadidos, sua cultura ridicularizada e desprezada, e caminhando para o extermnio enquanto povos etnicamente diferenciados. O segundo, externo, o comeo de articulaes de um movimento da prpria sociedade majoritria no indgena, de resistncia e oposio ao regime militar ditatorial no pas e de luta pela transformao da realidade sociopoltica e econmica nacional. O terceiro, tambm externo, mas continental, principalmente sul-americano,
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est nas tenses existentes entre sistemas polticos e econmicos a partir de um paradigma socialista, bem como as reaes violentas das classes dominantes, impondo regimes ditatoriais, represso, perseguio, tortura, em suma, violncia institucionalizada. Assim, foram sendo criados intercmbios de solidariedade visando luta pela cidadania, liberdade, democracia, direitos e transformao social (SILVA, 2000). As aes no governamentais pr-ndio e a respectiva articulao com o movimento indgena fizeram com que se delineasse uma poltica e uma prtica indigenista paralela oficial, visando a defesa dos territrios indgenas, a assistncia sade e a educao escolar. (FERREIRA, 2001, p. 87). Monte (2000) chama a ateno para a atuao das organizaes no governamentais que no apenas passam a existir, mas tambm desenvolvem aes locais de apoio a algumas das sociedades indgenas, sobretudo no Norte e Centro-Oeste do pas, estas que at ento eram desconsideradas em suas particularidades antropolgicas e jurdicas. Nas dcadas de 70 e 80, aconteceram os mais diversos encontros, tanto nacionais quanto internacionais, para a defesa das causas indgenas. Entre outros, o I Encontro Nacional de Educao Indgena (1979), realizado pelo CPI/SP; o Encontro Nacional de Educao Indgena (1987), pela Fundao Nacional Pr-Memria do Ministrio da Cultura e pelo Museu do ndio do Rio de Janeiro; Encontros sobre a Educao Indgena, realizados a cada dois anos, desde 1982, pela Operao Anchieta (OPAN); a Conveno da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), com sua reviso em 1989, relativa proteo e integrao das populaes indgenas em pases independentes. Dessas articulaes resultou uma srie de documentos, tais como: A questo da educao indgena (1980), tendo como organizadora Aracy Lopes da Silva; documentos com propostas de educao escolar para indgenas dirigidos Assemblia Nacional Constituinte e LDB; Subsdios para a elaborao poltica nacional de educao indgena e legislao ordinria correspondente (1988) e Da educao indgena (1989), ambos do Grupo de Trabalho Mecanismos de Ao Coordenada; o prprio Estatuto do ndio (1973), entre outros. (FERREIRA, 2001) Movimentos no meio religioso tambm se articularam para a defesa das populaes indgenas. Setores catlicos progressistas, numa linha voltada para a defesa dos direitos humanos e das minorias tnicas, fizeram com que aquela Igreja passasse a rever sua posio em relao causa indgena. Foram criadas duas organizaes: a OPAN, em 1969, hoje Operao Amaznia Nativa, e o Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), em 1972, organismo vinculado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), com atuao nas seguintes dimenses: territorialidade; alianas na perspectiva de construo de uma nova ordem social, baseada na solidariedade, no respeito dignidade humana e diversidade tnica e
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cultural; apoio articulao dos movimentos indgenas; formao voltada autonomia dos povos indgenas; educao, sade e auto-sustentao; dilogo intercultural e inter-religioso; e presena dos indgenas nas cidades (CIMI, 2009). No meio protestante, por influncia especialmente da Teologia da Libertao, linha tambm voltada para a defesa dos direitos humanos e das minorias tnicas, surgiram grupos que se sensibilizaram com a histria dos povos indgenas, tomando conscincia de que esta Igreja tambm fez parte do processo colonizador do pas. Exemplo disto foi a presena de obreiros entre o povo Kulina, no Amazonas, que posteriormente se inseriram no Conselho de Misso entre ndios (COMIN). Este um rgo da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil (IECLB), criado em 1982, com grande representatividade, que tem por objetivo apoiar os direitos indgenas nas reas da educao, sade, terra, organizao e auto-sustentao (COMIN, 2009). A partir da dcada de 19802 houve tambm uma intensa articulao indgena, ocorrendo em diversas regies do pas assemblias, encontros e congressos que possibilitaram uma comunicao contnua entre os diversos grupos indgenas, cujo principal objetivo era a reestruturao da poltica indigenista do pas. O objetivo era procurar solues coletivas para problemas comuns: a defesa dos territrios, o respeito a diversidade lingustica e cultural, o direito assistncia mdica adequada e a processos educacionais especficos e diferenciados. (FERREIRA, 2001, p. 95). No campo educacional, temas como o ensino bilngue, a alfabetizao, a presena somente de professores indgenas nas escolas indgenas, a produo de material didtico na lngua materna de determinado povo, propostas de alteraes de leis governamentais para possibilitar mais autonomia destes grupos, so apenas alguns exemplos dos frutos que surgiram com a organizao dos povos indgenas.

Mudana nas condies poltico legais


A partir de meados da dcada de 1980 os movimentos tanto de organizaes indigenistas como dos prprios povos indgenas acabam desembocando, junto com iniciativas das mais diversas naturezas, no grande movimento de redemocratizao do pas, de Diretas J e da Constituinte. Se a questo indgena foi contemplada na nova constituio e legislao posterior, isso se deveu muito mobilizao tanto dos indgenas como dos no indgenas. Foi isto que garantiu que a questo indgena fosse encaminhada em articulao e coerncia com outras questes que estavam sendo postas,
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A partir da dcada de 1980 estaramos na quarta fase da periodizao de Ferreira (2001).

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como a questo dos direitos humanos em geral, a questo tnico-racial, a questo da escolarizao etc. A partir de 1985, o movimento indgena comeou a se articular em torno da Constituinte, convocando assemblias e criando grupos de trabalho em nvel nacional para apresentar propostas baseadas nos anseios das comunidades (MARKUS, 2006). Na histria brasileira tem-se a clebre foto de Ailton Krenak, indgena representante da Unio das Naes Unidas, que pintou o seu rosto durante a defesa de uma das emendas populares sobre os direitos indgenas na Assemblia Nacional Constituinte (SANTOS, 1998). A Constituio de 1988 contm avanos importantes no que se refere aos direitos indgenas. No caput do Artigo 209 l-se que Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. O pargrafo segundo do mesmo artigo, depois de dizer que o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, especifica que ser assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. O artigo 215 estabelece que O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais. No pargrafo primeiro do mesmo artigo 215, especifica que O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional. No artigo 231 temse o reconhecimento de direitos no que concerne cultura e s terras indgenas: So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. (BRASIL, CF, 1988, passim). Bonin (2008) ressalta que quando, no artigo 210, 2, a CF fala sobre os processos prprios de aprendizagem, est claro o objetivo de fortalecer o conceito de que a escola ter que ser recriada em cada localidade, j que no existe uma educao indgena, nica, genrica, aplicvel em qualquer contexto, porquanto as maneiras de se educar so distintas, como tambm o so as culturas indgenas. Na mesma direo, Markus (2006, p. 68) aponta para a garantia da possibilidade de uma educao diferenciada em que a realidade e identidade de cada povo sejam consideradas. Esta idia aponta na direo da necessidade de desmistificao do imaginrio de um ndio genrico ou ndio brasileiro. Estudiosos da educao escolar indgena ressaltam, ainda, alguns aspectos que vale lembrar. De um lado, a j citada Bonin (2008, p. 99), salienta que a virada conceitual operada pela Constituio de 1988 alterou significativamente as relaes do Estado com os povos indgenas, mudana
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esta de perspectiva que exigiu que se reformulassem as leis especficas sobre educao para torn-las compatveis com os princpios mais gerais, com regulamentao do direito a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural, bilngue. De outro, est a observao de Markus (1998, p. 91), de que os movimentos indgenas, especialmente dos professores, saram do processo constituinte sentindo-se amparados pela carta magna, do que se seguiu intensa reflexo sobre o tipo de educao e a escola que cada povo quer para a sua realidade. De outro ainda, tem-se o alerta de que a Constituio pode ser modificada a qualquer momento, atravs de emenda constitucional, desde que tenha a aprovao de 2/3 dos congressistas, donde a necessidade, de parte dos movimentos indgenas, assim como de outros interessados, um permanente acompanhamento das atividades do Congresso, visando a identificao de possveis articulaes que possam vir ameaar os direitos das minorias indgenas e retroceder nos importantes avanos histricos. (SANTOS, 1998, p. 91). Trs anos aps a promulgao da CF 1988, sobreveio outro fato importante a passagem, da Fundao Nacional do ndio (FUNAI) para o Ministrio da Educao, da responsabilidade pela educao escolar indgena, com integrao das escolas indgenas nos sistemas estaduais ou municipais de educao (BRASIL, Decreto n. 26, 1991). Este foi mais um passo importante para a superao do conceito e das polticas de integrao do ndio cultura e sociedade nacional, conceito e polticas estas radicadas no Estatuto do ndio (BRASIL, Lei n. 5.371, 1967; Lei n. 6.001, 1973). Em 1996 sobreveio, finalmente, a esperada e disputada Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (BRASIL, Lei n. 9.394, 1996), a qual, como observa Bonin (2008, p. 100), reafirmou os preceitos constitucionais, regulamentou e deu corpo s determinaes mais gerais da educao nacional, definindo como atribuio da Unio a tarefa de organizar a educao escolar indgena, assim como a responsabilidade de assegurar proteo e respeito s culturas e modelos prprios de educao indgena. Mais que citar os artigos da LDB sobre a educao indgena (Art. 26, 4; Art. 32. 3; Art. 78 e incisos I e II; Art. 79, 1 e 2, com seus incisos I a IV), opta-se por ressaltar a leitura que alguns estudiosos tm feito a respeito. Markus (2006) chama a ateno para o fato de LDB ter legitimado o carter diferenciado da educao indgena. Quanto ao artigo 79 da LDB, a autora aponta para a autonomia assegurada, atravs da lei, para a construo de projetos pedaggicos prprios, com liberdade de criao, desenvolvimento e avaliao dos contedos a serem ministrados nas respectivas escolas. (MARKUS, 2006). Outra pesquisadora da educao indgena destaca o asseguramento legal do uso das lnguas maternas nas escolas indgenas, conforme artigo
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78, e em relao ao artigo 79, salienta o aspecto no homogneo das comunidades indgenas, havendo por isso necessidade de currculos, programas, materiais didticos e formao de educadores diferenciados, adequando-se s necessidades de cada comunidade (BERGAMASCHI, 2004, p. 1-2).

A criao da escola indgena (Parecer n. 14 e Resoluo n. 3 da CEB, 1999).


Como resultado dos vrios textos legais desde a CF de 1988 houve uma mudana de paradigma na concepo de educao escolar indgena. No entanto, a pluralidade de situaes resultantes da aplicao dessas leis, no que se refere tanto aos vnculos administrativos quanto s orientaes pedaggicas, dificultava a implementao de uma poltica nacional que assegure a especificidade do modelo de educao intercultural e bilngue s comunidades indgenas (BRASIL, 1999a, p. 6). Alm disso, a escola indgena, ao ser municipalizada ou estadualizada, conforme o Decreto n. 26/1991, no adquiria o estatuto de escola diferenciada, sendo usualmente enquadrada como escola rural ou como extenso de escolas rurais, com calendrios escolares e planos de curso vlidos para esse tipo de escola (BRASIL, 1999a, p. 9), mais uma vez conflitando com o novo conceito de educao escolar indgena. Assim, atravs do Parecer n. 14 da CEB, de 14 de setembro de 1999, afirma-se a necessidade da criao da escola indgena, com a pertinente autonomia pedaggica e financeira:
Para que as escolas indgenas sejam respeitadas de fato e possam oferecer uma educao escolar verdadeiramente especfica e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indgenas, torna-se necessrio a criao da categoria Escola Indgena nos sistemas de ensino do pas. Atravs desta categoria, ser possvel garantir s escolas indgenas autonomia tanto no que se refere ao projeto pedaggico quanto ao uso de recursos financeiros pblicos para a manuteno do cotidiano escolar, de forma a garantir a plena participao de cada comunidade indgena nas decises relativas ao funcionamento da escola. (BRASIL, 1999a, p. 10)

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Vale ainda ressaltar que, de acordo com o Parecer, do ponto de vista administrativo, identificar-se- como Escola Indgena o estabelecimento de ensino, localizado no interior das terras indgenas, voltado para o atendimento das necessidades escolares expressas pelas comunidades indgenas. (BRASIL, 1999a, p. 10). E essa criao da categoria Escola Indgena que assegurar o direito ao pleno acesso aos diversos programas que visam o benefcio da educao bsica. O Parecer discorre ainda, entre outros pontos, sobre a definio da esfera administrativa, formao do professor indgena, currculo e sua flexibilizao, e estrutura e funcionamento da Escola Indgena. O referido Parecer n. 14 da CEB foi seguido, em 10 de novembro 1999, da Resoluo n. 03, da mesma CEB, a qual fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indgenas. A Resoluo estabelece a estrutura e o funcionamento das Escolas Indgenas no mbito da educao bsica, reconhecendo-lhes a condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilngue (BRASIL, 1999b, Art. 1). A Resoluo sustenta tambm que Na organizao da escola indgena dever ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, alm de, entre outros pontos, a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o uso de materiais didticopedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena (BRASIL, 1999b, Art. 3 e incisos V e VI). Na sequncia, a Resoluo trata da formulao de projeto pedaggico prprio, por escola ou povo indgena, da formao de professores, com destaque para a formao de professores indgenas, da atividade docente, das competncias da Unio, dos Estados e dos Municpios, alm de outros aspectos (BRASIL, 1999b, art. 5 e seguintes). Escolas indgenas existiam antes do Parecer n. 14/1999 e da Resoluo n. 03/1999, mas sem clareza quanto sua especificidade, isto , sua natureza de escola diferenciada. A partir de 1999 elas esto oficialmente criadas e regulamentadas.

A Escola Indgena nos Censos Escolares


As anlises aqui desenvolvidas limitam-se s escolas indgenas situadas em Terras Indgenas (em sua imensa maioria localizadas no meio rural), onde vivem cerca de 220 povos indgenas, com suas diferentes culturas e suas mais de 180 lnguas. Tais anlises tm por base dados de trs Censos Escolares.
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Na Introduo ao Censo Escolar Indgena 1999, feita referncia aos esforos do Ministrio da Educao, nos dez anos anteriores ao referido Censo, para construir uma nova poltica nacional de educao escolar indgena, que estivesse voltada a oferecer programas educacionais que respeitassem as tradies, culturas e lnguas dos povos indgenas no Brasil. (BRASIL, MEC/SEF, 2001, p. 9). O referido censo acusava a existncia de 1.392 escolas indgenas em 1999, com 93.037 alunos, dos quais 90.459 (97%) estudantes indgenas. Desses, 74.931 (80,5% do total), frequentavam o ensino fundamental, com forte concentrao nas primeiras sries deste nvel de ensino (43,5% na primeira; 23,0% na segunda; 14,9% na terceira e 9,4% na quarta srie), no havendo mais do que 9,2% nas quatro sries finais do ensino fundamental. Os outros 19,5% do total de estudantes em escolas indgenas estavam assim distribudos: 15,1% na educao infantil e em classes de alfabetizao; 1% (943) no ensino mdio e 3,5% (2.966) em classes da educao de jovens e adultos. (BRASIL, MEC/SEF, 2001). No esto ali includas crianas, jovens e adultos indgenas residentes em reas indgenas que estivessem frequentando instituies escolares, principalmente de nvel mdio e superior, situadas fora das Terras Indgenas e, por isso, no se enquadrando no conceito de escolas indgenas. H que dizer ainda que essa forte concentrao da populao estudantil de escolas indgenas no ensino fundamental, notadamente nas sries iniciais, em especial na primeira srie, uma caracterstica da escola brasileira, com destaque para a escola rural que, hoje, no s os/as pesquisadores/as (RIBEIRO, 2010), mas tambm os rgos oficiais (INEP, 2007) preferem denominar escola/educao do campo. Assim, os dados do Censo Escolar Indgena 1999 no s confirmam que a escola indgena brasileira participa dessa caracterstica da escola brasileira de forte concentrao nas sries iniciais do ensino fundamental, mas tambm indica que esta, por sua constituio recente, v essa caracterstica manifestar-se de forma ainda mais exacerbada. Tendo como referncia os dados acima sobre escolarizao indgena em 1999, pode-se levantar uma questo: teria havido alguma mudana nesse quadro da escolarizao indgena no novnio que se seguiu? Para responder pergunta, recorrer-se- a dados de trs censos escolares, dois dos quais especficos sobre escolarizao indgena (BRASIL, MEC/SEF, 2001; INEP, 2009). A mudana ocorrida no perodo pode ser avaliada de vrios pontos de vista: do nmero de estabelecimentos escolares; do nmero de matrculas e de sua distribuio entre os diferentes nveis da educao bsica; do nmero de docentes, particularmente de docentes indgenas, e de sua qualificao. a) O nmero de estabelecimentos escolares indgenas elevou-se, no novnio em questo, de 1.392 em 1999, para 2.323 em 2005 e 2.698 em
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2008, o que representa um aumento de 93,8%, quase uma duplicao no perodo 1999/2008. O aumento verificado no nmero de escolas indgenas resultou no s da criao de novas escolas, mas tambm da regularizao de um grande nmero de escolas e salas de aula que antes no eram reconhecidas como indgenas, muitas das quais eram, antes, consideradas salas de extenso de outras escolas. (INEP, 2007, p. 23). As escolas indgenas recenseadas em 2008 distribuem-se por todos os 26 estados da Unio, mas com forte concentrao na Regio Norte (1.677 escolas 62% do total) e, individualmente, nos estados do Amazonas (904 escolas), Maranho (302 escolas), Roraima (245 escolas) e Mato Grosso (200 escolas). Apenas o Distrito Federal no tem nenhuma escola indgena. (INEP, 2009). Do total de escolas indgenas levantadas em 2008, 94% estavam situadas em Terras Indgenas, ou seja, em reas demarcadas pela Unio como indgenas. No entanto, os 6% de escolas situadas fora das Terras Indgenas atendiam nada menos do que 32.783 alunos/as, igual a 16% do total. (INEP, 2009). Do total de 2.698 escolas indgenas (em Terras Indgenas) recenseadas em 2008 no Brasil, 2.612 (96,8%) situavam-se no meio rural e apenas 86 (3,2%) no meio urbano, o que significa que, ao se falar de escolas indgenas, se est falando essencialmente de escolas situadas no meio rural. (INEP, 2009, p. 27, Tabela 1.3). No entanto, o conceito de escola indgena foi introduzido justamente para diferenci-la da escola tradicional, seja urbana, seja rural. b) Se o aumento do nmero de escolas indgenas no perodo 1999/2008 chegou a 94,8%, o aumento do nmero de alunos/as foi ainda maior, passando de 93.037 em 1999 para 205.871 em 2008, uma expanso de 121%. (INEP, 2009, p. 11, Tabela 1). Esse total de alunos/as estava assim distribudo em 2008: Educao Infantil 20.281 (9,9%), Ensino Fundamental 151.788 (73,7%), Ensino Mdio 11.466 (5,6%), Educao Especial 203 (0,1%), Educao de Jovens e Adultos 20.766 (10,1%) e Educao Profissional 1.367 (0,7%). (INEP, 2009, p. 38, Tabela 2.4). Alm dos aumentos no nmero de estabelecimentos escolares e de alunos no perodo, destacam-se tambm alguns avanos significativos nas etapas superiores da Educao Bsica e na Educao de Jovens e Adultos, os quais podem sem assim resumidos (BRASIL, MEC/SEF, 2001, p. 39, Tabela 4.9 e 4.10; INEP, 2009, p. 17, Tabela 4, e p. 38, Tabela 2.4): * grande aumento das matrculas nos anos finais (5 a 8 srie) do Ensino Fundamental, as quais passaram de 6.873 alunos/as em 1999 para
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39.430 em 2008, o que representa uma multiplicao por aproximadamente seis no perodo; * grande aumento das matrculas no Ensino Mdio, as quais passaram de apenas 943 em 1999 para 11.466 em 2008, o que representa uma multiplicao por aproximadamente 12 no perodo; * grande aumento das matrculas na Educao de Jovens e Adultos, as quais saltaram de 2.966 em 1999 para 20.766 em 2008. c) Com certeza, tal expanso da rede de escolas indgenas e de matrculas em escolas indgenas s pode ter sido acompanhada de uma forte expanso do corpo docente. Com efeito, o nmero inicial de 3.998 docentes atuantes em escolas indgenas em 1999, dos quais 3.059 ndios (76,5%) e 939 no ndios (23,5%) (BRASIL, MEC/SEF, 2001, p. 14, Tabela 1.2), elevou-se progressivamente para 8.431 em 2005 e 10.923 em 2008, o que representa um aumento de 173% no novnio, mas sem distino de professores ndios e no ndios nos dois ltimos censos. (INEP, 2009, p. 41, Tabela 3.1). Em Um olhar sobre a educao Indgena, encontram-se observaes muito pertinentes quanto formao do magistrio atuante em escolas indgenas: dos 5.371 docentes em atuao nos anos finais do Ensino Fundamental em 2008, apenas 541 (12,5%) tinham cursado alguma licenciatura, tendo os demais apenas Fundamental (967 18,0%), Mdio (986 18,4%), Normal Magistrio (1.679 31,3%), Magistrio Indgena (545 10,1%) ou Superior sem licenciatura (53 1,0%); dos 1.129 docentes em atuao no Ensino Mdio em 2008, pouco mais de metade (576, igual a 51,0%), tinha cursado alguma licenciatura. (INEP, 2009, p. 20, Tabela 5) Justifica-se, portanto, a seguinte observao contida na publicao do Censo Escolar 2008: Chama a ateno, ainda mais, o reduzido nmero de professores graduados com licenciatura, escolaridade indispensvel para o exerccio do magistrio nos anos finais do Ensino Fundamental e Mdio. (INEP, 2009, p. 20). d) Outro aspecto importante a considerar que o uso de lnguas indgenas j estava presente, em 2008, em 70,8% das escolas, compondo um universo de 149 idiomas, fato considerado da maior importncia, haja vista a tendncia histrica de perda da diversidade lingstica. Na realidade, destruio e no perda da diversidade lingustica! O percentual de estabelecimentos escolares indgenas com ensino bilngue (indgena e portugus) era o seguinte nas diferentes regies do pas: Norte 72,0%; Nordeste 35,7%; Sudeste 47,6%; Sul 88,6%; Centro-Oeste 87,9%. no Nordeste que predomina o uso exclusivo da lngua portuguesa (62,6%), figurando o Sudeste como a Regio com maior frequncia de uso exclusivo de lngua indgena (20,6%). (INEP, 2009, p. 11, Grfico 2). Num pas com mais de 180 idiomas indgenas, o ensino bilngue sem dvida um dos maiores desafios, se no o maior, para a escola indgena.
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e) No que tange a sexo, diferentemente do que acontece nos sistemas estaduais e municipais de educao bsica no indgena no Brasil, onde muito forte a predominncia de docentes do sexo feminino, nas escolas indgenas h um nmero relativamente maior de docentes do sexo masculino (5.687 homens, contra 5.236 mulheres). (INEP, 2009, p. 41, Tabela 3.1). Note-se, porm, o equilbrio na distribuio da matrcula por sexo na Educao Bsica indgena: uma proporo um pouco maior de alunos do sexo masculino (105.462) em relao ao feminino (99.462) (INEP, 2009, p. 35, Tabela 2.1), o que confere com o nmero um pouco mais elevado de homens do que de mulheres, seja na populao indgena total, seja na populao indgena em idade escolar. Em 1999, a participao masculina na matrcula total indgena em escolas indgenas de Educao Bsica era mais acentuada (48.560 contra 41.640) (BRASIL, MEC/SEF, 2001, p. 41, Tabela 4.12), o que sugere que estaria havendo uma presena crescente das mulheres na escola indgena. Esta questo mereceria um estudo parte. f) Em 2008, 93,0% das escolas de educao indgena contavam com alimentao escolar, situao esta favorecida pelo Programa Nacional de Alimentao Escolar Indgena (PNAEI/FNDE). (INEP, 2009, p. 41, Tabela 3.1). Fica a questo de saber em que medida estariam superadas situaes como a descrita por Santos, referente a anos anteriores (1997/98) ao perodo aqui estudado, sobre atrasos na entrega e recebimento at de merenda estragada em escola em So Gabriel da Cachoeira, no Estado do Amazonas (SANTOS, 2001). g) Por fim, h que anotar outra situao que se constitui num enorme desafio a biblioteca escolar:
Alarmante, porm, o resultado sobre a existncia de bibliotecas e salas de leitura nesses estabelecimentos. No Amazonas, as bibliotecas e salas de leitura esto presentes em apenas 2,8% das 904 escolas e, em Roraima, com 245 instituies de ensino, atingem pouco mais de 11%. A situao no Acre ainda pior: 1,8% das escolas tm bibliotecas. No Nordeste, preocupa a situao do Maranho so duas bibliotecas (0,7% em um total de 302 escolas). J em Pernambuco, elas esto em 15,7% dos 121 estabelecimentos. No estado do Mato Grosso, apenas 11% das 200 escolas possuem biblioteca. A presena delas s aumenta ligeiramente, em termos percentuais, nas Regies Sul (22,7%) e Sudeste (22,2%). (INEP, 2009, p. 13 e 14) 59

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Oito apontamentos
Em primeiro lugar e acima de tudo, h que reconhecer que algo mudou em relao aos povos indgenas e escola indgena. No plano das comunidades indgenas, mudaram a autoconscincia e a auto imagem, mais positivas, assim como mudaram o nvel de organizao e a capacidade de presena e de luta em relao sociedade envolvente. Mudou tambm a conscincia no plano da sociedade civil em geral, com maior valorizao dos povos e das culturas indgenas. No plano do Estado, tendo como divisor de gua a Constituio de 1988, foram introduzidas mudana profundas tanto na legislao quanto nas polticas pblicas em relao aos indgenas, com afirmao e defesa no s do princpio da igualdade, mas tambm do direito diferena, ou melhor, s diferenas dos povos indgenas em relao assim dita comunidade nacional. No campo especfico da educao escolar, em oposio escola para ndios viu-se surgir e firmar-se o conceito de escola indgena. Em segundo lugar, em que pesem todos os problemas e desafios ainda postos, h que reconhecer que essa mudana conceitual e valorizao, inerentes aos prprios termos escola indgena terra indgena, cultura indgena. lngua indgena se fez acompanhar de significativos avanos, medidos seja por indicadores do estado educacional indgena, como a taxa de alfabetizao e a mdia de anos de estudo, seja por indicadores da dinmica da escolarizao indgena, como o nmero de estabelecimentos escolares indgenas, de matrculas e de docentes, entre outros. Em terceiro lugar, foi possvel identificar pelo menos trs desafios importantes a enfrentar em relao ao projeto de escola indgena: suprir a quase total falta de bibliotecas, elevar a qualificao do corpo docente e assegurar a continuidade dos estudos para alm das sries iniciais da educao fundamental. Em quarto lugar, outro grande desafio a criao de literaturas especficas nas diferentes lnguas, que vai ao encontro da carncia de bibliotecas em escolas indgenas, onde j se tem obras literrias sendo escritas por indgenas, porm, grande parte da organizao destas obras ainda realizada por no indgenas.3 Em quinto lugar, o bilinguismo na prtica escolar indgena, ao mesmo tempo em que representa o reconhecimento e a valorizao da diferena
3 Textos Kanhgg um livro feito por professores e professoras indgenas Kaingang para alunos e alunas Kaingang. Esta obra um exemplo do trabalho respeitoso entre indgenas e no indgenas, com o assessoramento de dois antroplogos (TORAL; et al, 1997).

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lingustica e cultural, constitui-se tambm num grande desafio para a escola indgena. Ou melhor, quase duas centenas de desafios diferentes tantos, quantas as lnguas indgenas a serem praticadas, no ensino, juntamente com a lngua portuguesa. Felizmente, este desafio j est sendo abraado, atravs de publicaes de gramticas indgenas, como o caso das gramticas para o idioma Deni, Kulina e Guarani.4 Em sexto lugar, aponta-se para a necessidade dos indgenas de dominar a escrita para o seu relacionamento com a sociedade no indgena, mas se esta substitui a educao tradicional indgena torna-se uma arma contra o ndio, um fator de diviso social na sociedade antes igualitria, um meio de afastar o ndio de uma identidade que de alguma forma ele j recusa. (GRIZZI; SILVA, 1981, p. 17) Em stimo lugar, alerta-se para o risco de a escola acabar por transformar-se, tambm para os indgenas residentes em Terras Indgenas, em mera agncia carimbadora do passaporte para a cidade, assim como tem sido, historicamente, para as populaes rurais no indgenas no Brasil. Estaria (tambm), base desse movimento migratrio indgena para a cidade, a dupla ao desenvolvida pela escola, ao mesmo tempo de desadaptao vida comunitria e de adaptao vida civilizada, que levaria muitos membros das comunidades indgenas (Uwa) a questionarem e, inclusive, a rejeitarem a escola? (PREZ, 2007, p. 235). Em oitavo e ltimo lugar, preciso lembrar que ainda persistem, em maior ou menor medida, os velhos preconceitos, as acentuadas desigualdades sociais, as prticas discriminatrias e, apesar de todos os avanos nas concepes e na legislao, as velhas prticas de extermnio, com violncias recorrentes no s nas ou relacionadas com as ditas Terras Indgenas, mas tambm no meio urbano, onde, h no tantos anos, para jovens de classe mdia, jogar gasolina e atear fogo num ndio na Capital Federal no passava de uma brincadeira.

O povo conhecido como Kulina, e que se autodenominam Madiha, vivem na regio do mdio rio Juru e do mdio e alto rio Purus, em reas reconhecidas como Terras Indgenas. Grupos menores encontram-se nas regies do Baixo Juru, dos rios Curu, Itaqua e do alto rio Envira. Este povo tem a Gramtica da lngua Madiha (TISS, 2004).

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A TEMTICA MEIO AMBIENTE NA PRTICA DOCENTE EM UMA ESCOLA INDGENA DE RORAIMA


Everaldo Sarmento Ferreira1 Maria Eloisa Farias2
Resumo: A pesquisa constitui um Estudo de Caso realizado em uma escola indgena do Estado de Roraima, tendo como amostra de pesquisa (10) dez professores (as) do Ensino Fundamental e (2) dois tcnicos que prestam assessoria pedaggica escola. Investigou-se a prtica docente envolvendo o tema Meio Ambiente, embasando-se nos princpios da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, na Escola Estadual Indgena de Ara-RR. Para tanto, foram utilizados dados obtidos com questionrio, entrevista e caderno de anotaes, atravs dos quais foram coletadas concepes, recursos e metodologias utilizadas na prtica docente. Na anlise dos dados se utiliza a abordagem qualiquantitativa, embasada em pressupostos tericos, onde esto dispostos os conceitos e princpios da Educao Escolar Indgena, de Meio Ambiente, da Educao Ambiental e da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. O resultado evidenciou limitaes de conhecimento cientfico sobre o tema Meio Ambiente bem como sobre a Educao Ambiental demonstrando uma viso ainda estagnada no preservacionismo ecolgico e pouco ligada s questes sociais. As atividades educativas ocorrem de forma pontual, centradas no paradigma tradicional positivista, pouco utilizando os saberes tradicionais da comunidade indgena. A investigao evidenciou tambm a necessidade de cursos de formao inicial e continuada para docentes, que possibilitem a aproximao entre conhecimento cientfico e saberes tradicionais, buscando incluir na prxis pedaggica o estudo do ambiente visando a Educao para o Desenvolvimento Sustentvel na comunidade indgena. Palavras-chave: Escola Indgena - Prtica docente Meio Ambiente Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. Abstract: The research is a case study conducted in an indigenous school in the State of Roraima, with the survey sample (10) ten teachers (as) the primary and two (2) providing technical assistance to school teaching.
Bilogo, Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica, Professor da rede pblica estadual e Professor da Faculdade Estcio Atual da Amaznia - Boa Vista - RR. 2 Doutora em Educao, Biloga, Professor Titular da Universidade Luterana do Brasil - Canoas - RS.
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Investigated the practical issue involving the teaching environment, basing on the principles of Education for Sustainable Development, the State School Indigenous Ara-RR. For this, we used data obtained from questionnaire, interview and notebooks, which were collected through the concepts, resources and methodologies used in teaching. In analyzing the data using the qualitative-quantitative approach, based on theoretical assumptions, which are arranged the concepts and principles of Indigenous Education, Environment, Environmental Education and Education for Sustainable Development. The result showed limitations of scientific knowledge on the theme Environment and on Environmental Education demonstrating an even stagnant conservatism in ecological and linked to some social issues. The educational activities occur in a timely manner, centered on the traditional positivist paradigm, using some traditional knowledge of indigenous communities. The research also highlighted the need for initial training courses and continuing education for teachers, which enable a rapprochement between scientific and traditional knowledge, seeking to include in the study of pedagogical praxis environment to Education for Sustainable Development in the indigenous community. Keywords: Indigenous School - Teaching practice - Environment - Education for Sustainable Development.

Introduo
Este estudo insere-se na linha de pesquisa de Educao em Cincias e Matemtica para o Desenvolvimento Sustentvel do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica-ULBRA, sendo uma investigao sobre a prtica docente no Ensino da temtica Meio Ambiente em uma escola indgena do Estado de Roraima. A escolha do tema deve-se ao fato do pesquisador ter suas razes na comunidade indgena pesquisada, alm de ter acumulado certa experincia com a Educao Escolar Indgena, o que levou o mesmo perceber que faltam pesquisas no Ensino do Meio Ambiente que atendam as escolas indgenas no Estado de Roraima. Com uma viso pluralista, a Educao Escolar Indgena, pretendida como um instrumento de autodeterminao, uma vez que ela procura reconhecer as culturas indgenas, aceitando-as em sua real dimenso, seja social, histrica ou poltica, com isso as reconhece como componentes de um pas multi tnico e plurilngue. Atualmente, na rea indgena, a questo ecolgica tornou-se eminentemente social. O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista colocou o indgena numa posio negativa com relao natureza, resultado de um modelo econmico que visa apenas o lucro (GADOTTI, 2000).

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A Educao Escolar Indgena com suas especificidades pode contribuir para que isso se modifique, investindo na Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) que uma viso da educao que busca equilibrar o bem-estar humano e econmico com as tradies culturais e o respeito aos recursos naturais do planeta. Nessa perspectiva necessrio que todos estejam envolvidos para que possamos ter um mundo melhor. A escola vista como um espao que possibilita a troca de saberes e tambm pode colaborar para o debate sobre as mudanas constantes que o meio Ambiente vem sofrendo. Nesse sentido, a prtica pedaggica nas unidades de ensino precisa ser repensada, buscando nos preceitos da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, novos saberes que possam contribuir com a Educao Escolar Indgena. De acordo com Barbosa (2002) a sabedoria ancestral e o legado humanstico que os povos indgenas nos oferecem e que muitas vezes nos fazemos de conta que no percebemos, deve ser tratada com mais nfase, principalmente a partir dos temas transversais. Essa sabedoria precisa ser resgatada e aprofundada pela humanidade em processo de unificao, para colocarmos sobre controle e darmos um sentido tico e construtivo ao imenso poder tecnolgico que conquistamos. Sem sabedoria, este poder poder nos destruir e dizimar o nosso maravilhoso planeta vivo (BOFF, 2001, p.155). Diante desse cenrio, o estudo do Meio Ambiente em Terras Indgenas se apresenta como alternativa vivel, uma vez que grande parte das comunidades indgenas devido ao aumento populacional ocorrido nos ltimos tempos e o contato mais acentuado com a populao envolvente tem sofrido uma agresso maior no seu ambiente e como consequncia a destruio dos recursos naturais dessas aldeias. O olhar crtico s aes educativas desenvolvidas nas escolas dessas comunidades tem pleiteado uma parceria entre a Educao Escolar Indgena e a Educao Ambiental, visando uma maior efetividade no estudo do ambiente. A busca desse intercmbio nos leva ao Estado de Roraima, que apresenta uma rica diversidade scio-cultural dos povos indgenas com suas danas, seus artesanatos, suas comidas, suas lnguas s quais so aproximadamente treze distintas, dentre elas destacam-se as lnguas wapichana pertencente ao Tronco Aruak; Macuxi, YEkuana, Waiwai, Patamona, Sapar, Waimiri Atroari que pertencem ao Tronco karib. Temos tambm a Yanomami, formado por vrios grupos lingusticos, (CIDR a, 1989). Para atender a educao escolar, o municpio de Amajar possui cerca de 25 escolas entre estaduais e municipais sendo a maioria localizadas em
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Terras Indgenas dentre as quais encontra-se a Terra Indgena Ara-TIA, a qual foi homologada pelo Decreto n 86.934 de 17/02/1982, e compreende uma rea de 50.018 Hectares. Segundo a FUNAI, a TIA possui uma populao estimada de 1480 habitantes distribudos em cinco aldeias, dentre elas est a Comunidade Indgena Ara. Localizada numa regio tpica de savanas com uma biodiversidade riqussima, comum ao ecossistema amaznico, a comunidade indgena em questo, possui uma populao de aproximadamente 400 habitantes, pertencentes a diferentes etnias como a Wapichana, a Macuxi, a Taurepang, a Sapar, entre outras. Temos como justificativa para a pesquisa os diversos acontecimentos e mudanas pelos quais os povos indgenas vm passando no decorrer de sua histria de luta por uma Educao Escolar Indgena voltada ao Desenvolvimento Sustentvel de suas aldeias, respeitando seus direitos, permitindo a sua sobrevivncia diante da destruio dos recursos naturais do planeta somado ao advento da globalizao da economia, aumento do consumo e da crise ambiental que vem afetando todos os povos. Visando atender os preceitos da legislao, o MEC publicou em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Escola Indgena (RCNEI). Nesse documento so indicados seis temas transversais e seis reas de estudos, subscrito: auto-sustentao; tica indgena; pluralidade cultural; direitos; lutas e movimentos; terra e preservao da biodiversidade e educao preventiva para a sade. As reas de estudos so: Lnguas; Matemtica; Geografia; Histria; Cincias; Arte e Educao Fsica. A respeito dessa possibilidade, a escola indgena tem a liberdade de organizar-se de acordo com as convenincias culturais. A Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 23, trata da diversidade na organizao escolar com tal flexibilidade que permite inovaes originrias de concepes e prticas pedaggicas prprias dos universos socioculturais onde esto situadas.

O Meio Ambiente e a Educao Ambiental


Para caracterizar o estudo e facilitar a compreenso, importante destacar alguns conceitos sobre Meio Ambiente. Segundo Marcondes (1991) apud Ferreira (2006), todos os seres vivos tm um modo prprio de viver que depende dos seus organismos e dos tipos de ambientes onde vivem, mantendo uma relao ntima com o Meio Ambiente. D-se o nome de meio ambiente ao conjunto de condies que cercam esses seres vivos. Nesses ambientes h a influncia de vrios fatores, como luz, gua, temperatura, cultura, entre outros. Esses fatores influenciadores
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caracterizam o que se denomina de condies ambientais (FERREIRA, 2006). Meio ambiente um local determinado, onde as relaes so dinmicas e esto em constantes interaes. Para ele, meio ambiente envolve pessoas, natureza, tecnologia, poltica e sociedade que se interagem perspectivando mudanas; sem que estas venham a lesar qualquer um dos componentes deste conjunto (REIGOTA, 2009, p 36). A Constituio Federal de 1988, no seu artigo 225, determina que todos tm direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo ao Poder Pblico e a coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes(BRASIL, 2002). Leff (2008) acredita que o conceito de Meio Ambiente deve transcender todos esses aspectos, segundo o autor, deve ir alm de um equilbrio do crescimento econmico e a conservao da natureza, deve possibilitar o potencial ecotecnolgico, a criatividade cultural e a participao social para construir formas diversas de um desenvolvimento sustentvel, capaz de satisfazer as necessidades das populaes. Observa-se que os conceitos sobre meio ambiente citados envolvem diversos aspectos, relacionando homem, sociedade, cultura e natureza, o que nos leva a refletir sobre a relao de interdependncia existente entre eles, refletindo nas constantes catstrofes de carter social e ambiental pelas quais o homem tem passado devido ao mau uso dos recursos naturais e bens coletivos do planeta. Segundo Pedrini (2008), o marco inicial de interesse da Educao Ambiental organizada pela ONU, foi a Conferncia de Estocolmo em 1972, que por sua vez, inicia um primeiro debate internacional sobre polticas ambientais em diversos pases, inclusive no Brasil. Por meio da Declarao sobre o Ambiente Humano e seu plano de ao mundial. A partir das recomendaes aprovadas nessa conferncia, a UNESCO organizou outros trs eventos em Educao Ambiental. O Seminrio de Belgrado em 1975 foi o primeiro, o qual gerou um documento intitulado como Carta de Belgrado que segundo Pelicioni (2005), esse documento se diferencia de outros publicados pela UNESCO relativos Educao Ambiental ao chamar ateno para a influencia da economia internacional sobre a problemtica ambiental e ressalta a necessidade de mudanas radicais no sentido de novos estilos de desenvolvimento. O segundo evento foi a conferencia intergovernamental sobre a Educao Ambiental de Tbilisi, cujo objetivo principal era suscitar o compromisso dos governos no sentido da instituio da Educao Ambiental como rea prioritria nas polticas nacionais (PELICIONI, 2005).
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Segundo Pedrini (2008), essa conferncia foi a mais marcante de todas, pois revolucionou a Educao Ambiental. Nela, alm do objetivo principal citado anteriormente. Em sua declarao constam tambm funes, estratgias, caractersticas, princpios e recomendaes para a Educao Ambiental. Tais princpios orientadores da Educao Ambiental, aprovados na conferncia de Tbilisi devem ser considerados como alicerces para a educao ambiental em todos os nveis, dentro e fora do sistema escolar. Segundo Dias (2004, p. 100) a Educao Ambiental deve ser um processo por meio do qual as pessoas aprendam como funciona o ambiente, como dependemos, como o afetamos e como promovemos a sua sustentabilidade. A Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente, oficialmente denominada de Conferncia de Cpula da Terra, tambm conhecida como Eco-92, foi um marco para a Educao Ambiental, nela reuniram-se 103 chefes de estado de cerca de 180 pases. Durante essa conferncia, foram aprovados vrios acordos oficiais dentre eles a Agenda 21, reconhecendo o papel central da educao para a construo de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado. Alm disso, estabelece a importncia de cada pas a se comprometer a refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual governos, empresas, organizaes no-governamentais e todos os setores da sociedade poderiam cooperar no estudo de solues para os problemas scio-ambientais. Partindo desses pressupostos, o reconhecimento da necessidade da escola indgena adquirir o conhecimento socioambiental, que avance no somente na direo de sustentabilidade ambiental da Terra, mas tambm de suas tradies culturais eminente (ALMEIDA, 2007). Para Pedrini (2008), a Agenda 21 pode se constituir em um poderoso instrumento de reconverso da sociedade industrial rumo a um novo paradigma, que exige uma nova interpretao do conceito de progresso. O documento trata tambm da promoo e proteo das condies de sade humana incluindo como pr-requisito para o Desenvolvimento Sustentvel. Com isso sugere que se promovam programas de proteo a determinados grupos de pessoa considerados vulnerveis e devem ser protegidos e nesses grupos se incluem os povos indgenas. Outra importante recomendao da Agenda 21 trata do desflorestamento e sugere que as populaes indgenas participem das atividades ligadas floresta (PELICIONI e MORAES, 2005). Segundo Reigota (2009) os objetivos trabalhados como conscientizao, significam que a Educao Ambiental deve procurar chamar a ateno para os problemas planetrios que afetam a todos, como a
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destruio da camada de oznio, os desmatamentos, o desaparecimento de culturas milenares, entre eles. Embora a conscientizao seja um problema, uma vez que no se conscientiza ningum, j que uma pessoa no passa automaticamente a sua conscincia sobre qualquer tema a outra pessoa, apenas pela transmisso de conhecimentos (REIGOTA, 2009). Outro objetivo da EA o conhecimento, que por sua vez deve ser proporcionado pela cincia e pelas culturas de forma democrtica garantindo que todos tenham acesso a eles, garantindo o seu carter interdisciplinar e holstico. O outro objetivo que seria o comportamento, esse por sua vez se caracteriza por levar as pessoas sarem do discurso e efetivarem suas prticas individuais cotidianas, como no fumar, no jogar lixo nas ruas e economizar energia. Alm desses objetivos a EA destaca tambm a competncia que busca levar indivduos e grupos a adquiri-la para que possam resolver problemas ambientais, a capacidade de avaliao e a participao que busca levar os indivduos e os grupos a perceber suas responsabilidades de ao imediata para a soluo dos problemas ambientais (REIGOTA, 2009). Segundo Dias (2004) esses objetivos esto interligados e pode-se comear por qualquer um, pois todos podem levar a todos. Nesse sentido, busca-se na educao um novo caminho para promoo do to sonhado Desenvolvimento Sustentvel.

O estudo do Meio Ambiente na Prtica Docente


A escola Estadual Indgena Tuxaua est localizada na comunidade indgena Ara no municpio de Amajar RR. Criada oficialmente em 1964 com o nome de Padre Leonel Franca, surgiu a partir da reivindicao dos prprios moradores, na poca de sua inaugurao alm dos indgenas, era frequentada tambm por filhos de pequenos fazendeiros da regio. Como abordagem de pesquisa utilizou-se a pesquisa qualiquantitativa, uma vez que Martinelli, (1999) postula que estes dois tipos de pesquisa se complementam, permitindo uma melhor anlise do estudo fazendo com que a pesquisa seja mais completa. Yin (2005) afirma que a essncia de um Estudo de Caso, ou a tendncia central de todos os tipos de Estudo de Caso que eles tentam esclarecer uma deciso ou um conjunto de decises. Alm disso, visa investigao de um caso especfico, bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informaes (VENTURA, 2007).

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Atualmente a escola conta com 17 professores entre efetivos e temporrios e 02 funcionrios de apoio. Atualmente encontram-se matriculados na escola cerca de 180 alunos na educao bsica, distribudos nos trs turnos. A escola possui uma edificao simples com 04 salas de aula, uma copa, uma sala para a gesto, uma biblioteca, onde tambm funcionam precariamente o laboratrio de informtica e a sala de vdeo, e um maloco3 que tambm funciona como sala de aula. A escolha dessa escola como populao-alvo da presente pesquisa deve-se ao fato da mesma apresentar caractersticas pertinentes aos objetivos deste estudo, uma vez que a maioria das escolas indgenas subtende estarem intimamente ligadas ao tema Meio Ambiente, outro fato que levou a escolha dessa escola foi a ligao pessoal do pesquisador com a comunidade na qual a escola est inserida, alm disso, a mesma se disponibilizou a fazer parte da pesquisa. A amostra investigada constituiu-se de dez (10) professores, todos atuantes nas sries do ensino Fundamental. A maioria desses professores era do sexo feminino (60%), com idade entre 26 e 56 anos, e 40% eram homens, com idade entre 24 e 37 anos. Com um tempo de prtica docente que variava entre (1) um e (12) doze anos a amostra apresenta uma carga horria de 25 horas semanais. No conjunto, 100% possuem apenas nvel mdio, sendo que entre estes professores participantes da amostra, 80% possuem formao em magistrio e 20% no possui formao para o magistrio. Alm disso, 70% dos professores pesquisados nunca participaram de algum tipo de curso de formao continuada. Entre os tcnicos, a amostra composta por (1) um coordenador pedaggico, um lotado na prpria escola e (1) uma assessora da Diviso de Educao Escolar Indgena - DIEI da secretaria de educao do estado. Quanto aos procedimentos da pesquisa, para iniciar a coleta de dados foi necessrio autorizao das lideranas da comunidade, o que ocorreu aps entrega da carta de apresentao ao Tuxaua da aldeia e Diretora da escola. Com o aval das lideranas iniciam-se os trabalhos de campo com visita escola, onde foram feitas observaes e anotaes das atividades do cotidiano escolar, das caractersticas fsicas da escola e do corpo docente e discente da mesma no dirio de bordo, em seguida foi feita uma breve reunio com os professores e gestores da escola onde foram expostos os objetivos da pesquisa, bem como sua relevncia para a comunidade. Os questionrios com perguntas abertas e fechadas destinados aos professores que compem a amostra foram aplicados de forma dirigida
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Edificao tpica dos povos da regio.

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durante a primeira visita feita a escola aps a autorizao da comunidade, onde cada professor teve sua identidade preservada podendo responder as questes propostas de forma segura e imparcial. A fim de garantir que os dados coletados possussem uma maior confiabilidade, foi feita tambm a gravao em udio de uma entrevista que posteriormente foi transcrita e analisada. As entrevistas foram feitas pessoalmente, de forma individual, onde as questes foram entregues e discutidas antecipadamente, permitindo que cada um dos (as) entrevistados (as) se familiarizasse com as questes propostas. Mesmo com a entrega antecipada das questes, a maioria dos entrevistados teve dificuldade para expor suas opinies sobre o assunto abordado, nesse sentido trs professores no concederam entrevista. Entretanto, as entrevistas concedidas foram importantssimas para essa pesquisa. Aps a coleta de dados seguiu-se com a tabulao dos dados, os quais foram dispostos em tabelas, servindo de estatsticas para melhor interpretao dos mesmos. A primeira questo prope aos professores dizer qual sua concepo sobre Meio Ambiente? Nota-se que as respostas em destaque na tabela 1 indicam que a amostra possui concepes limitadas sobre Meio Ambiente, o que pode ser reflexo da pouca instruo desses professores, o que j foi indicado na amostra. Alm disso, esses respondentes afirmam que nunca obtiveram qualquer tipo de curso sobre o tema da pesquisa. No entanto, 80% das respostas so pertinentes com o conceito de Ferreira (2006) e que tais concepes tambm foram observadas durante sua prtica em sala de aula. Porm, no se pode taxar como corretas ou incorretas as concepes apontadas por esses professores, elas podem ser reflexo de suas culturas e tradies, como tambm de sua formao acadmica. Entretanto Leff (2008) acredita que o conceito de Meio Ambiente deve transcender todos esses aspectos citados e que deve ir alm de um equilbrio do crescimento econmico e a conservao da natureza, deve possibilitar o potencial ecotecnolgico, a criatividade cultural e a participao social. A tabela 1 mostra ainda duas respostas que foram denominadas como outras respostas, isso ocorreu devido s mesmas no apresentarem coerncia com o que se perguntava aos respondentes. Nesses termos optou-se por no analis-las.

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Tabela 1 - Respostas da questo O que meio ambiente? Amostra 10(dez) professores Respostas Local onde vivemos Tudo que nos rodeia Outras respostas N de respondentes 5 (cinco) 3 (trs) 2 (duas) Freqncia % 50% 30% 20%

Durante as observao de algumas aulas foi possvel concluir que ao abordar o assunto ensino do Meio Ambiente, os professores o fazem por meio de aulas expositivas onde no h uma participao mais efetiva por parte dos alunos. Ou seja, o professor fala e os alunos escutam. Esse tipo de ensino que Paulo Freire denominou de educao bancria ainda muito frequente na escola indgena, o que contraria o Documento da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel UNESCO (2005), que diz recomenda que a EDS deva recorrer a mltiplos mtodos como palavra, arte, teatro, debate, experincia, pedagogias diferentes que dem forma aos processos. preciso passar do ensino destinado unicamente a transmitir conhecimento para um enfoque em que professores e alunos trabalhem juntos para adquirir conhecimentos e transformar o esprito das instituies educacionais do entorno; que os alunos participem das decises relativas ao modo como devem aprender (UNESCO, 2005). Por outro lado, a cultura indgena se caracteriza pela oralidade onde a maioria dos ensinamentos tradicionais repassada de forma oral e que requer uma maior passividade por parte de quem aprende. O documento de Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel faz um reforo a esse aspecto, quando diz que a EDS tida como uma Educao que deve se valer de qualquer experincia educacional de qualidade que promova o aprendizado do ser humano ao convvio em harmonia com o Meio Ambiente sentindo-se parte deste, agregando valores para o Desenvolvimento Sustentvel (UNESCO, 2005). O que no se observa nas concepes apresentadas pelos professores pesquisados. Durante as visitas observou-se que os (as) professores (as) tm conscincia da importncia do estudo do ambiente para melhoria do mesmo, bem como de seu papel diante da sociedade. No entanto, em nenhum momento vimos alguma manifestao por parte dos respondentes aos saberes tradicionais de seu povo, embora os (as) professores (as) sejam professores indgenas que vivem em uma comunidade indgena e trabalham em uma escola indgena. O que contraria um dos objetivos da EDS no que tange os
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aspectos culturais que recomenda usar o conhecimento dos povos indgenas sobre o Meio Ambiente. Nesse sentido, Leff (2008) destaca que para a construo de uma racionalidade ambiental necessrio que ocorra o resgate destas prticas tradicionais, caracterizando-se como um princpio tico para a conservao de suas identidades culturais. Quando analisamos o discurso dos respondentes entendemos que a EA pode ser uma sada para o Desenvolvimento Sustentvel de sua comunidade. [...]porque tendo uma Educao Ambiental as pessoas sabem como podem desenvolver o seu meio, seus projetos; podem ter seu espao mais preservado e a comunidade ter seu meio mais equilibrado[...]. Dias (2004), diz que a EA pretende no seu ntimo desenvolver conhecimento, compreenso, habilidades e motivao para adquirir valores, mentalidades e atitudes necessrios para lidar com problemas e questes ambientais e encontrar solues sustentveis. Embora nas entrevistas essa concepo se expresse de forma mais holstica, sugerindo que para que ocorra de fato a Educao Ambiental dentro da escola. [...] ela seja feita por todos, que envolva a escola e a comunidade, porque s na sala de aula no se desenvolve um trabalho. Tem que ter a participao de todos[...]. Portanto, os dados analisados acima demonstram uma predisposio da amostra em romper suas relaes com o paradigma da Educao tradicional, fato que estabelece um momento e um ambiente propcio para envolver esses professores e compromet-los definitivamente com a EDS. Tabela 2 - Respostas referente questo de horas destinadas Educao Ambiental Amostra Opes 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas Outros Numero de professores (5) cinco (3) trs (1) um (1) um _ Freqncia % 50% 30% 10% 10%

(10) professores

Os dados obtidos na tabela 2 foram obtidos a partir da seguinte indagao: na sua prtica docente semanal, quantas horas em mdia voc destina Educao Ambiental?
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A maioria dos professores pesquisados pouco trabalha a questo ambiental em suas aulas, embora os mesmos possuam uma carga horria semanal de 25 horas. Mais uma vez os respondentes demonstram a necessidade de desenvolver melhor as competncias para trabalhar a EA bem como o Ensino do Meio Ambiente. Nesse sentido, Reigota (2009) descreve que o objetivo definido em Tibilisi que a competncia se adquire de forma coletiva, pois ningum poder enfrentar os desafios que se apresentam sozinho. provvel que os professores respondentes ainda no tenham atingido o nvel de conhecimento para buscar no coletivo o preenchimento dessa lacuna, fazendo-se necessrio uma interveno mais objetiva por parte dos poderes constitudos no que se refere prtica docente, uma vez que essa uma reivindicao dos prprios professores. A ausncia desse conhecimento reforada com as respostas obtida pela seguinte pergunta feita a amostra: voc tem dificuldade para trabalhar Educao Ambiental na sua escola? A maioria dos respondentes (70%) afirma que sim, e apontam em suas justificativas que tal dificuldade ocorre por diferentes motivos, tais como falta de recursos pedaggicos, falta de um projeto que lhes d apoio didtico e principalmente a falta de capacitao na rea e conseqentemente a falta de conhecimento na rea de Educao Ambiental. As carncias apontadas no pargrafo anterior so confirmadas nas respostas obtidas com a entrevista, quando o professor Z diz que: [...] para acontecer de fato a Educao Ambiental na escola tem que ter uma capacitao aos professores para que eles possam repassar o seu conhecimento adquirido sua comunidade ou aos alunos... pois s com a fora de vontade no d pra fazer um trabalho bem feito sobre o Meio Ambiente[...]. provvel que essa deficincia apresentada pelos respondentes venha refletir na sua prtica pedaggica, j que nas observaes feitas durante o estudo detectou-se que as aulas so ministradas quase sempre sem questionamentos e os assuntos so apenas reproduzidos do livro didtico. Os demais 30% afirmam que no tem dificuldade em abordar na sua prtica docente essas questes ligadas ao ambiente e justificam suas respostas dizendo que essas questes esto inseridas nas disciplinas trabalhadas em sala. Outra justificativa dada dizendo que no tem dificuldade para trabalhar a EA uma vez que na escola se faz aula de campo. As observaes feitas in locu constataram que essa prtica ocorre de forma pontual, e no caracteriza uma efetivao da prtica pedaggica em EA.
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Mais uma vez observamos que a ausncia de capacitao nos remete a falta de competncia para incluir o estudo do ambiente na prtica pedaggica desses professores e por seguinte a Educao Ambiental. A competncia que se espera desses agentes no apenas meramente tcnica, adquirida com estudos e formao escolar. A competncia tambm a capacidade de avaliao e de interveno, de dilogo e de intercambio que cada um de ns tem com pessoas e profissionais que possuem conhecimentos diferenciados e complementares ao nosso (REIGOTA, 2009 p 56). Nesse sentido, os professores devem apoiar sua prtica pedaggica no Referencial Curricular Nacional para a Escola Indgena (RCNEI) publicado pelo MEC em 2002, possibilitando uma maior liberdade na elaborao e planejamento de suas atividades escolares. A LDB, em seu artigo 23, tambm trata da diversidade na organizao escolar com tal flexibilidade, o que permite inovaes originrias de concepes e prticas pedaggicas prprias dos universos socioculturais onde esto situadas. Para trabalhar a EA, as metodologias mais utilizadas pelos professores de acordo com a pesquisa esto dispostas na tabela 3. A partir das observaes das aulas, detectou-se que na maioria das vezes as aulas eram ministradas de forma tradicional. As respostas dispostas na tabela 3 confirmam essa tendncia metodolgica uma vez que a maioria dos professores aponta como metodologia mais utilizada em suas aulas sobre o Meio Ambiente, as aulas expositivas. As aulas expositivas no so muito recomendadas na Educao Ambiental, mas elas podem ser muito importantes quando bem preparadas e quando deixam espao para os questionamentos e a participao dos alunos. Mesmo considerada tradicional, uma aula expositiva bem dada muito melhor do que muita aula construtivista (REIGOTA, 2009). O que deve prevalecer na escolha e definio da metodologia de trabalho so a criatividade e a autonomia de cada professor e cada professora diante dos desafios e das possibilidades que encontram no seu cotidiano, o mais adequado que cada professor e professora estabeleam o seu mtodo, e v ao encontro das caractersticas de seus alunos e de suas alunas (REIGOTA, 2009). Entretanto, na maioria das aulas observadas no se constata essa criatividade. O assunto novo introduzido de forma direta, sem contextualizao ou questionamento prvio por parte dos professores.

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Consequentemente a cooperao dos alunos na busca das solues de problemas da comunidade pouco observado no estudo. provvel que isso ocorra por falta de um maior acompanhamento por parte do rgo competente uma vez que no depoimento do (a) representante desse rgo, foi possvel detectar essa falha, j que a diviso no tem nenhum projeto direcionado aos professores das escolas indgenas sobre o estudo do Meio Ambiente ou Educao Ambiental, deixando a critrio dos coordenadores pedaggicos de cada unidade de ensino. O depoimento do coordenador pedaggico que atende a escola pesquisada expe que a mesma no tem um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) que possa atender as questes ambientais, embora ele afirme que as questes esto muito presente na comunidade, mas que precisam ser sistematizadas para que possam ser trabalhadas na escola. De acordo com o entrevistado isso dever ocorrer este ano, pois j esto trabalhando em cima de uma proposta pedaggica para as escolas indgenas do Estado, cuja mesma atendera as questes ambientais. Conforme os dados a seguir apresentados na tabela 3, a maioria dos respondentes tem como principal recurso para suas aulas o livro didtico, demonstrando uma provvel limitao dessas aulas. Nota-se que o livro didtico passou a ser o principal controlador do currculo, os (as) professores (as) o utilizam como o instrumento principal que orienta o contedo a ser administrado, a seqncia desses contedos, as atividades de aprendizagem e avaliao. Tabela 3 Demonstra as respostas da amostra relacionadas metodologia
utilizada.

Amostra

Metodologias Utilizadas Aula expositiva Sada a campo Aula prtica Problematizao Outras

Nmero de professores que s utilizam (8) oito (3) trs (1) um (2) dois _

Freqncia %

(10) professores

80% 30% 10% 20% -

Fonte: dados do autor.

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Conforme os dados a seguir apresentados na tabela 4, a maioria dos respondentes tem como principal recurso para suas aulas o livro didtico, demonstrando uma provvel limitao dessas aulas. Nota-se que o livro didtico passou a ser o principal controlador do currculo, os (as) professores (as) o utilizam como o instrumento principal que orienta o contedo a ser administrado, a seqncia desses contedos, as atividades de aprendizagem e avaliao. Quase sempre os livros didticos diluem fontes de conhecimento, simplificam-nas para torn-las acessveis compreenso do aluno. E raro so aqueles que o fazem com competncia. A respeito dos livros didticos de EA, Reigota (2009 p. 80) diz que uma anlise mais rigorosa desses livros impediria de consider-lo de EA, pois esto mais para livro didtico de biologia, cincia e/ou geografia. Assim, o livro didtico no deve ser considerado como nico recurso a ser utilizado pelo professor, cabendo a este, buscar para sua prtica pedaggica, outros tipos de recursos didticos, que na EA so vrios e podem ser muito simples ou sofisticado, porm qualquer que seja sua caracterstica, a sua boa aplicao depende muito da criatividade e competncia do (a) professor (a) (REIGOTA, 2009). Aulas dialogadas e debates relacionados com os problemas da comunidade se caracterizam como um bom recurso didtico, desde que possibilitem de fato a participao dos alunos nesse processo. Embora Reigota (2009) afirme que, essa participao no pode ser forada nem to pouco intimidadora. Tabela 4 - Apresenta os dados obtidos a partir dos recursos utilizados Amostra (10) professores Recursos Didtico Textos e revistas Recursos audiovisuais Livros didticos Internet Outros
Fonte: dados do autor.

Professores que os utilizam (4) quatro _ (10) dez _ _

Freqncia % 40% _ 100% _ _

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Aps a anlise dos dados expostos na tabela 4, assim como das observaes feitas na escola pontuadas no dirio de bordo, as experincias dos moradores mais velhos, do paj, do tuxaua, e seus saberes tradicionais, quase no foram observados, embora possam ser utilizados como recursos didticos devido a sua importncia histrica para o povo indgena. Com relao a questo : Quando voc planeja suas aulas, o que mais valoriza? Nessa questo o ponto que merece destaque que apenas 30% dos professores salientam em suas respostas a importncia da valorizao cultural e lingstica dos povos indgenas, alm de valorizar o conhecimento prvio dos alunos bem como o aprendizado dos mesmos em relao aos contedos. Embora essas questes destacadas no pargrafo anterior estejam presentes no cotidiano escolar dos professores pesquisados, a verdade que a grande maioria das respostas a essa pergunta se fixam basicamente nas questes conteudistas. Desse modo, pouco revela das complexas relaes da Cincia Tecnologia Sociedade e Ambiente - CTSA, que poderiam impulsionar e problematizar o ensino e a aprendizagem. Verifica-se tambm quase nenhuma nfase s questes tradicionais dos povos indgenas, contrariando assim a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que garantiu a estes povos a oferta de educao escolar de qualidade, garantindo assim uma educao voltada s caractersticas culturais e lingsticas de cada povo indgena, visando uma educao intercultural, bilnge e diferenciada. Eu vejo que necessrio que seja feito por todos que envolvem a escola e a comunidade, porque s na sala de aula no se desenvolve um trabalho, tem que ter a participao de todos, professores, pais, alunos e s assim vai ser desenvolvido um trabalho melhor e buscar uma educao melhor em relao ao Meio Ambiente. [...] eu acredito que a Educao Ambiental ela pode ser uma sada para o Desenvolvimento Sustentvel da nossa comunidade. Porque tendo uma Educao Ambiental as pessoas sabem como podem se desenvolver assim o seu meio, seus projetos podem ter seus espaos mais preservados e a comunidade ter seu meio mais equilibrado [...]. Para que ocorra de fato uma prtica da Educao Ambiental dentro da escola tem que ter uma capacitao n? Aos professores, para que eles possam repassar o seu conhecimento adquirido sua comunidade ou aos alunos, para que tenham um bom conhecimento sobre a causa. Nesse sentido, Dias (2004) considera que a EA se d por um processo permanente de formao do indivduo e da comunidade, no qual eles adquirem conhecimento, valores e habilidades para agir e resolver problemas ambientais presentes e futuros.
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O discurso transcrito acima reforado na fala do coordenador pedaggico da escola pesquisada, onde o mesmo afirma que, embora as questes ambientais estejam presentes no cotidiano escolar, elas precisam ser sistematizadas, j que as mesmas so trabalhadas de forma pontual e superficial pelos professores. O que demonstra a falta de capacitao destes docentes. Outro ponto a ser destacado na entrevista o interesse no desenvolvimento da comunidade, por meio de projetos sustentveis, atravs da criao de pequeno porte para fins de alimentao, no sentido de preservar a caa e a pesca. No entanto, mais uma vez os professores apontam a falta de conhecimento tcnico cientfico para tocar esses projetos. [...] ns trabalhamos com pequenos projetos de criao de gado, de frango, criao de porcos. S que agente nunca cresce devido falta de conhecimento em cima dessas reas, mas assim... se agente tivesse conhecimento de como trabalhar projetos, qual a realidade de projetos? Como funcionam os projetos? Eu acredito que a comunidade indgena ela teria uma potencialidade muito grande [...]. A partir da anlise dos cadernos de plano foi possvel observar que a maioria das atividades desenvolvidas pontualmente na escola, pouco se fundamentavam nos pressupostos e caractersticas da EDS apontadas na fundamentao terica desse estudo. Durante a exposio de suas aulas foi possvel observar que o link com as questes ambientais locais surgiam pontualmente, mas sem sistematizao prvia.

Consideraes Finais
Com relao s atividades educacionais desenvolvidas sobre o estudo do Meio Ambiente observa-se que as mesmas ocorrem de forma pontual, sem uma sistematizao ou planejamento que possa viabilizar uma prtica pedaggica que atenda aos preceitos da EDS. O estudo evidencia que, em sua maioria, as aulas observadas so ministradas dentro do paradigma tradicional, utilizando como principal metodologia a aula expositiva, havendo pouca participao dos alunos nas discusses, consequentemente, a cooperao entre os alunos na busca de solues para os problemas ambientais da comunidade quase nula. No que diz respeito aos recursos didticos utilizados pelos docentes, verifica-se que eles apresentam dificuldades em sua prtica pedaggica no uso e produo dos recursos didticos, utilizando como principal incentivo para suas aulas o livro didtico.
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A pesquisa mostra que os professores pouco utilizam os saberes tradicionais da comunidade indgena em aulas relacionadas ao tema Meio Ambiente, embora se verifique que boa parte dos docentes pesquisados destacam que a Educao Escolar Indgena busca valorizar as tradies e valores culturais de cada povo, sem deixar de lado as evolues tecnolgicas do mundo atual. importante salientar que, embora o objetivo do estudo fosse investigar a prtica docente envolvendo o tema Meio Ambiente em uma escola indgena, a atuao desses docentes fortemente marcada pela formao que tiveram, com professores tradicionais e quase sempre sem formao adequada, fato que ainda hoje reflete na Educao Escolar Indgena de Roraima. Constatou-se que um dos principais fatores que dificulta a prtica pedaggica visando educar para o Desenvolvimento Sustentvel a falta de formao, tanto inicial quanto continuada que atendam os anseios do povo indgena. extremamente necessrio um reconhecimento pblico e explcito da importncia de ter professores capacitados para que se possa promover uma educao a servio da construo de uma sociedade mais justa, verdadeiramente democrtica e com acesso pleno cidadania.

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FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS KAINGANG: A UNIVERSIDADE NA TERRA INDGENA XAPEC


Luc T. M. dos Santos Bernardi1 Ana Cristina Confortin2 Leonel Piovezana3
Resumo: O Curso de Licenciatura Especfica para a Formao de Professores Indgenas Kaingang desenvolvido pela Unochapec, desde o segundo semestre de 2009, na Terra Indgena Xapec - Ipuau (SC), em parceria com a Secretaria Estadual de Educao de Santa Catarina. O Curso totaliza cinco anos e obedece a um regime seriado especial, sendo os dois primeiros anos de formao geral e os trs anos finais por terminalidade, a saber: a) Licenciatura em Pedagogia; b)Licenciatura em Cincias Sociais; c) Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza e d) Licenciatura em Lnguas, Artes e Literaturas. Este Curso de Graduao atende a demanda existente nas comunidades Kaingang, das terras indgenas Xapec, Chimbangue, Pinhal, Imbu, Palmas e Cond, localizadas nos municpios de Ipuau, Entre Rios, Abelardo Luz, Chapec e Seara (SC). O projeto concebido na perspectiva de ultrapassar as demandas e comprometimentos da universidade com grupos sociais tradicionais, e com a pretenso de inovar na rea de formao docente, tendo como objetivo geral a formao de professores indgenas para atuarem especificamente com comunidades Kaingang. O curso est em andamento e indito no Brasil por estar acontecendo integralmente na Terra Indgena e possibilitando a participao efetiva de alunos e da comunidade. Como resultado do projeto, os 60 alunos se matricularam para o terceiro semestre e vm frequentando regularmente as aulas, com bom aproveitamento e com projees de desenvolvimento sociocultural especfico. Palavras-chave: Licenciatura Indgena, Especfica, Kaingang.
Mestre em Educao (UFSC), doutoranda em Educao Cientfica e Tecnolgica (UFSC), professora pesquisadora no campo da Educao Matemtica, vinculada rea de Cincias Exatas e Ambientais da Unochapec. lucib@unochapeco.edu.br 2 Mestre em Engenharia da Produo (UFSC), professora pesquisadora no campo das Cincias Biolgicas, vinculada rea de Cincias Exatas e Ambientais da Unochapec. anac@
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Mestre em Desenvolvimento Regional (UNISC), doutorando em Desenvolvimento Regional (UNISC), professor pesquisador vinculado rea de Cincias Humanas e Jurdicas da Unochapec e Coordenador do Curso de Licenciatura Especfica para a Formao de Professores Indgenas Kaingang. leonel@unochapeco.edu.br

unochapeco.edu.br

CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Abstract: The Graduate Course Specific Training of Indigenous Teachers Kaingang is developed by Unochapec, since the second half of 2009, the Indigenous Land Xapec - Ipuau (SC), in partnership with the state Department of Education of Santa Catarina. The course totals five years and follows a special graded system, and the first two years of general education and three years for terminal end, namely: a) Degree in Pedagogy; b) Degree in Social Sciences; c) Degree in Mathematics Natural Sciences and d) Degree in Languages, Arts and Literature. This undergraduate course meets the existing demand in the communities Kaingang Xapec of indigenous lands, Chimbangue, Pine, walnut, and Palmas Condo, located in the municipalities of Ipuau, Entre Rios, Abelardo Luz, Chapec and Seara (SC). The project is designed with a view to overcome the demands and commitments of the university with traditional social groups, and the desire to innovate in the area of teacher training, with the overall objective of the training of teachers to work specifically with indigenous communities Kaingang. The course is in progress and is unprecedented in Brazil to be going full on Indigenous Land and enabling the effective participation of students and the community. As a result of the project, 60 students enrolled for the third quarter and have been attending classes regularly, with good use of projections and specific socio-cultural development. Keywords: Degree Indigenous Specific, Kaingang.

Apresentao
O Curso de Licenciatura Especfica para a Formao de Professores Indgenas Kaingang - Licenciatura Plena um projeto da Universidade Comunitria da Regio de Chapec - Unochapec em parceria com a Secretaria Estadual de Educao do Estado de Santa Catarina (com bolsa do artigo 171 - sem nus para os acadmicos), contando com a participao logstica para acomodaes e de infraestrutura da Secretaria Municipal de Educao de Ipuau (SC). Tem como misso formar professores para atuarem na educao escolar Indgena, produzindo e garantindo a apropriao do conhecimento universal e especfico da etnia, de forma que possa responder aos anseios de sua comunidade e de suas escolas, num processo educacional que reconhea, aceite e valorize a pluralidade cultural. oferecido em regime especial e presencial na Terra Indgena Xapec, localizada no Municpio de Ipuau (SC), nas dependncias da Escola Indgena Estadual Cacique Vinkr. Em sua primeira etapa foram ofertadas 60 (sessenta) vagas para professores Indgenas Kaingang no graduados e egressos do ensino mdio. Uma vez concludo, conferir aos acadmicos o ttulo de Licenciado numa
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das reas de terminalidade: Licenciatura em Pedagogia; Licenciatura em Cincias Sociais; Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza; e Licenciatura em Lnguas, Artes e Literaturas. O Curso tem durao de cinco anos, sendo os dois primeiros um ncleo comum e os ltimos trs especficos em uma das terminalidades propostas. Possui carga horria total de 4005 horas: 3285 para Ensino e Pesquisa e 720 destinadas a Estgios Curriculares. Como objetivo busca a formao e a habilitao de professores indgenas para o exerccio docente na educao infantil, ensino fundamental e em disciplinas especficas do ensino mdio, conforme a rea de terminalidade em que se fizer opo. Os objetivos especficos do curso expressam uma dinmica de formao de qualidade crescente, ancorada na permanente relao teoriaprtica, presente em trs nveis de competncias: i) compreenso do processo de educao escolar como uma nova prtica social e cultural que se expressa em novas relaes econmicas, polticas, administrativas, psicossociais, lingusticas e pedaggicas; ii) domnio de conhecimentos autctones e das cincias que integram o currculo dos Cursos de Licenciatura e de sua adequada utilizao na realidade sociocultural especfica em que atua como professor; iii) capacidade de organizao e dinamizao do currculo escolar e de implementao de estratgias didtico-pedaggicas consonantes com as demais prticas culturais utilizadas por uma sociedade ou por uma determinada comunidade. O Curso tem, enquanto fio condutor, um Conjunto de Temticas que se desenvolvem a partir dos termos Gnese, Tempo, Espao, Sociedade, Territrio e Autonomia, Educao Escolar, Territorialidade e Autonomia dos povos Indgenas, Prticas pedaggicas indgenas e Polticas, Gesto e Financiamento da Educao Escolar Indgena. Estes termos demarcam, de certo modo, a realizao de enfoques temticos articulados, uma vez que transitam por campos universais. As temticas escolhidas expressam a compreenso do processo de educao escolar em consonncia com uma perspectiva de conhecimentos integradores, fomentando, deste modo, uma nova prtica social e cultural que se constitui na qualificao terica universalizante e no endereamento especfico. Para o desenvolvimento de currculos mais significativos e flexveis so propostos os Temas Transversais, um recurso de trabalho que permite fazer dos contedos acadmicos estudados na escola um instrumento para pensar questes socialmente relevantes para a comunidade indgena. Os temas propostos seguem o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas RCNEI: terra e biodiversidade, auto-sustentao; lutas, movimentos e direitos; tica indgena; pluralidade cultural e educao e sade. (BRASIL, 1998).
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As temticas e os temas transversais so explicados em sua importncia e atualidade e colocados como pano de fundo do trabalho dos docentes no curso, de forma a relacion-los com a cultura kaingang e com os contedos de estudo nas reas especficas do currculo. Esta proposta torna a aula mais adequada aos interesses dos alunos.

A Criao do Curso
O Curso de Licenciatura Especfica para a Formao de Professores Indgenas Kaingang de extrema relevncia para a universidade, uma vez que interage de modo propositivo e participativo na formao desse novo agente de produo e reproduo cultural denominado professor indgena. na universidade que se constitui um espao privilegiado de interlocuo com a diversidade cultural, ento, naturalmente, este curso se justifica, pois as comunidades indgenas identificam-se enquanto protagonistas da diversidade cultural da civilizao contempornea. Esse Curso de graduao atende a demanda existente das comunidades Kaingang, das terras indgenas Xapec, Chimbangue, Pinhal e Cond, localizadas nos municpios de Ipuau e Entre Rios, Chapec e Seara - (SC). A populao de aproximadamente 9.000 pessoas, das quais 2.400 so estudantes do Ensino Bsico, na Escola de Formao Especfica de Ensino Mdio: EIE Cacique Vinkr, na T.I. Xapec, a qual possui uma mdia de 25 estudantes egressos/ano, desde 1990. A proposta foi elaborada a partir do dilogo com essas comunidades que participaram ativamente de todo o processo, explicitando seus desejos e colaborando na construo das possibilidades. Se por um lado esse projeto atende uma demanda especfica, bom salientar que, por outro, as relaes atuais entre o Estado brasileiro e os povos indgenas no Brasil tm sido favorveis ao estabelecimento do pluralismo cultural. Esta tendncia se constri no final dos anos 80, em especial, com a promulgao da Constituio Federal de 1988 que pela primeira vez na histria reconhece aos ndios o direito prtica de suas formas culturais prprias, rompendo com uma tradio de quase cinco sculos de poltica de integrao e homogeneizao cultural.

As Terminalidades propostas
a) Licenciatura em Pedagogia O Curso tem como proposta a formao de educadores com conhecimento das dinmicas das sociedades e da educao indgena, a partir da compreenso histrica, cultural e social dos sujeitos. Busca desenvolver
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a produo de conhecimentos sobre a educao indgena e suas finalidades, atravs da anlise dos melhores meios para estimular a formao humana, considerando os desafios enfrentados na prtica educativa em relao aos modos prprios de ser das crianas kaingang - suas vises de mundo, perspectivas e experincias, bem como, as formas de deslocamento no momento de entrada para a educao formal - aspectos de espao/tempo, social e simblico. b) Licenciatura em Cincias Sociais A Licenciatura em Cincias Sociais tem como foco habilitar nos campos da Histria e da Geografia, compondo com a Antropologia, a Poltica, a Sociologia e a Filosofia uma abordagem reflexiva acerca das diferentes noes de tempo e espao concebidos pelas diversas sociedades humanas. A rea tem como ponto de partida a realidade do educando-pesquisador em suas mltiplas relaes intersocietrias. A partir desse referencial so discutidas as diversas formas de conceber o espao/tempo, possibilitando aos acadmicos compreenderem essas relaes de forma crtica, destacando especialmente as relaes das sociedades indgenas com o Estado. c) Licenciatura em Matemtica e Cincias da Natureza A rea de Matemtica e Cincias da Natureza visa a formao de professores de Matemtica e Cincias para o ensino fundamental, e de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica para o ensino mdio. O programa proposto fundamenta-se na compreenso de que a matemtica e as cincias naturais fazem parte do dilogo vital que o homem teve historicamente com o meio, assim, as prticas e a produo de conhecimentos ocorrem em todas as culturas humanas. Dessa forma, os desafios que se colocam frente s sociedades indgenas precisam ser tratados adequadamente tendo por base os conhecimentos autctones e os das outras culturas, considerando as diferentes etnomatemticas e etnocincias. d) Licenciatura em Lnguas, Artes e Literaturas Na estrutura dos Cursos, a rea de Lnguas tem como objeto de estudo a experincia da linguagem, a prtica do dizer e do calar, a temtica da lngua nacional versus lnguas indgenas e as relaes entre lnguas, artes e literaturas. As Artes e a Literatura, componentes igualmente essenciais dos Cursos, so apresentadas como formas de trabalhar a sensibilidade e de alargar a viso de mundo. A rea de Lnguas, Artes e Literaturas habilitar o acadmico ao trabalho com as diferentes linguagens: escrita, oral, artstica e literria. Aos estudantes que optarem por essa terminalidade ser conferida
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a titulao em: lngua indgena Kaingang, lngua portuguesa, educao artstica, literaturas indgena e portuguesa.

Consideraes Finais
A relevncia deste projeto ocorre pela sua pretenso em inovar propostas na rea de formao de docentes. Por um lado, imprime o ultrapassamento das demandas e comprometimentos com grupos sociais tradicionais, e da prpria organizao de espao e tempo considerando a criao e o desenvolvimento de um curso fora da sede e com calendrio especfico. Por outro, o curso prope formar um novo agente educativo para atuar especificamente com comunidades Kaingang, sendo notrio o amadurecimento que ocorre no mbito institucional da Unochapec, como coloca Marques a instituio amadurece sua conscincia quando, adquirida a capacidade de relativizar a si mesma e seus posicionamentos, identifica os grupos humanos concretos, cujos interesses, valores e conflitos a movem e explicita suas prprias opes da decorrentes. (1984, p. 294). O curso de Licenciatura Indgena Kaingang teve incio em agosto de 2009. Inscreveram-se para o vestibular especial 96 (noventa e seis) indgenas Kaingang dos quais 60 (sessenta) foram matriculados. No desenvolvimento das atividades, percebe-se a satisfao dos acadmicos a qual computada pela freqncia, pelo aproveitamento nos estudos e pelo fato das aulas serem administradas no interior da Terra Indgena - fator de permanncia e motivao para a formao superior. um esforo contnuo e coletivo diante dos desafios que o cotidiano do curso oferece. Contamos com incentivos da Secretaria Estadual de Educao, da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Ipuau, FUNAI e de Lideranas das TIs: Xapec, Chimbangue, Cond e Pinhal, mas acima de tudo, contamos com um grupo de acadmicos e professores que constroem essa realidade aula por aula, encontro por encontro. Projetos como a Licenciatura Indgena, desenvolvido pela Unochapec, reforam o compromisso de uma universidade voltada para as questes sociais e de interesses dos diversos grupos humanos da regio, intensificando cada vez mais sua atuao, com respeito s diferenas e s novas formas culturais de manifestaes e de construes do conhecimento. So aes que vm ao encontro com as demandas regionais, imbricadas nas manifestaes e realizaes intertnicas que desenham e do o colorido da diversidade cultural.

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Referncias Bibliogrficas BRASIL. Presidncia da Repblica, Casa Civil. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Outubro, 1988. _____, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para as escolas indgenas. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MARQUES, Mrio Osrio. Universidade emergente. Iju: Fidene, 1984.

UNOCHAPEC. Projeto de criao de curso de licenciatura especfica para a formao de professores indgenas Kaingang. Chapec, 2009.

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Waldir Jos Gaspar1 Elias Janurio2


Resumo:A arte a expresso de deslumbramento que sublima paixes. Em comunidades indgenas esse sentimento pode ser de ordem cultural, utilitrio ou educativo. Nessa tica, a disciplina Arte e Educao, desenvolvida conjuntamente com cinquenta professores indgenas de catorze etnias do curso de Ps-graduao Escolar Indgena da UNEMAT, foi organizada em trs eixos: Contextualizao histrica das artes; leitura da obra de arte e sua interao com o meio e o desenvolvimento artstico do grupo participante. Ao longo de uma semana foram produzidos catorze exerccios devidamente contextualizados, resultando num caderno bibliogrfico abordando as diferentes formas de arte para futuro reaproveitamento nas aldeias. Palavras-Chave: Ensino da Arte. Aprendizagem da Arte, Especializao em Arte e Educao, Processo Criativo, Ensino da Arte em Aldeias Indgenas. Abstract: Art is the expression of dazzlement which sublimates passions. In indigenous communities this feeling can be cultural, utilitarian or educational order. In this sense the discipline Art and Education, developed with fifty indigenous teachers of fourteen different ethnic groups from the Indigenous Scholastic Post- graduation course of UNEMAT, was organized in three areas: historical contextualization of arts; interpretation of the work of art and its interaction with the medium and the artistic development of the participant group. Fourteen contextualized exercises were developed within a week, resulting in a bibliographic notebook approaching the different forms of art to be used again in the future. Key words: The teaching of Art, The learning of Art, Especiaization in Art and Education, Criative Process, Teaching Art in Indigenous Villages.
Doutor em Ecologia e Recursos Naturais pela UFSCar, professor do Centro Universitrio de Belas Artes de So Paulo e do Departamento de Engenharia Civil (Engenharia Urbana) da UFSCar - Centro Universitrio Belas Artes/UFSCar - gasparhome@terra.com.br. 2 Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT, Diretor da Faculdade Indgena Intercultural e Bolsista da CAPES - eliasjanuario@terra.com.br.
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Na semana de 11 a 16 de julho de 2011, a convite da Faculdade Indgena Intercultural da Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT), pudemos compartilhar de mais uma agradvel experincia, dessa vez com a Terceira Turma do curso de Ps-graduao Lato Sensu Especializao em Educao Escolar Indgena, conforme Figura 1.

Figura 1: Vista geral da Terceira Turma de Especializao em Educao Escolar Indgena.

Desenvolvemos a disciplina Arte e Educao com uma carga horria de 45 horas, juntamente com o grupo de 50 estudantes/professores indgenas, pertencentes a 14 etnias, conforme Quadro 1:

O objetivo principal da disciplina no era o de formar artistas, mas sim desenvolver a expresso de sentimentos e emoes, trabalhando com

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a sensibilidade e a possibilidade da relao criativa com o cotidiano, de tal forma que os educandos pudessem retornar a suas aldeias com um elenco de exemplos e metodologias para suscitar o interesse pelo registro da imagem e das expresses. Com base nos ensinamentos de Paulo Freire onde diz que ... preciso que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor... (Freire, 1996, p.140), procurou-se adaptar a metodologia utilizada nos Parmetros Curriculares Nacionais/Arte (PCN-2000) de tal sorte que, o ensino das artes pudesse a ser visto no s como autoexpresso, mas tambm como conhecimento. Optou-se por aproveitar a proposta de se conhecer o passado para poder entender o presente e viver o futuro, j introduzida pela arte educadora Ana Mae Barbosa (1991), denominada como metodologia triangular, organizando a disciplina Arte e Educao em trs eixos: A contextualizao histrica das artes, nas suas diferentes formas de apresentao; A leitura da obra de arte situando a obra em seu tempo e espao e sua interao com o meio; e, O fazer artstico do grupo participante. Em consonncia com as experincias obtidas no Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo, props-se enfatizar a necessidade de se trabalhar: o desenho; a pintura; a escultura; a xilogravura; a msica; a expresso corporal; a fotografia; o artesanato, a arquitetura; entre outros, usando como fio condutor a relao entre a histria da arte (contextualizao), a produo artstica e os acontecimentos cotidianos, tendo como objetivo principal a correlao com conhecimentos tnico-culturais, vivenciando assim, tambm, a interdisciplinaridade. Outros aspectos trabalhados foram: o processo criativo e imaginrio; arte e natureza; arte infantil; desenvolvimento grfico; multiculturalidade; e a arte como fator fundamental para a sociedade. Ao trmino da disciplina todo o material apresentado foi disponibilizado aos alunos, bem como os diversos (catorze) exerccios desenvolvidos, que juntos compem o material didtico e a bibliografia da disciplina. Aps as apresentaes e ainda na fase introdutria, optou-se por desenvolver um debate baseando-se em cinco questes genricas: O que arte? Como se apresenta a arte? Quem faz arte? Por que o mundo necessita da arte? Como entendemos a arte?
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A fluidez dos debates foi embasada em documentrios, que apresentaram desde explicaes do quadro Guernica (1937) de Pablo Picasso, um compacto da pea Caf Mller (1978) dirigido e coreografado por Pina Bausch, at depoimentos de Rubens Matuck sobre seus registros de viagens. As discusses e crticas quanto aos diversos assuntos possibilitou o desenvolvimento do primeiro exerccio prtico: Elaborao de um Caderno Individual de Viagem onde, numa folha de papel Canson A3, dobrada em seis ou oito partes, resultando em doze ou dezoito espaos (frente e verso), cada aluno deveria assinalar suas impresses referentes a cada perodo do dia manh, tarde e noite. Essas observaes no precisariam ser em ordem cronolgica e poderiam ser assinaladas de forma livre, isto : em forma de desenho, pintura, frases ou palavras escritas, cdigos, traos coloridos, etc. Uma das intenes desse exerccio foi tentar amenizar a saudades que todos os alunos estavam sentido da famlia deixada nas aldeias, bem como a produo de um dirio que posteriormente poderia ser apresentado para seus filhos na aldeia. A Figura 2 (A e B) exemplifica dois resultados do primeiro exerccio.

Figura 2 A: Detalhe do Caderno de Viagem do aluno Maiua Meg Poanpo Txico (Ikpeng). B: Detalhe do Caderno de Viagem do aluno Valdevino Harison Amajunep (Umutina).

Em seguida, para que houvesse familiarizao com o material, foram distribudos lpis de durezas diferentes (2B; 4B e 6B), comentando que os
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lpis macios poderiam ser usados para sombrear, por ter um trao mais escuro. Observou-se que nas respectivas aldeias poderia ser utilizado o carvo de diferentes tipos de madeira para trabalhos de esfuminho e sombreamento. Nesta fase optou-se por desenvolver o segundo exerccio prtico onde se dividiu a folha de papel Canson A3 em faixas horizontais trabalhandose com as diferentes durezas dos grafites pretos. Optou-se por reproduzir as pinturas corporais na base do desenho, representando a importncia da etnia, intermediando por traos verticais que traduziam o crescimento desde a infncia at a fase adulta e velhice juntamente com o ganho de experincia e sabedoria e por fim traos inclinados tal qual a brisa incidindo em plantaes representando as dificuldades e contratempos cotidianos. Para desenvolvimento desse exerccio, conforme Figura 3 (A e B), foram apresentados aspectos da explorao do indgena mexicano retratados pelo pintor Diego Rivera.

Figura 3: Segundo exerccio desenvolvido em sala de aula. A: Alexandre Azomare (Paresi). B: Lus Apacano Kapeguara (Bakairi).

Seguindo a cronologia da histria da arte, iniciamos pela escultura da Vnus de Willendorf com aproximadamente 25000 anos, mostrando o fetiche da fertilidade e a simbologia da abundncia pelas formas esfricas, realando assim as tcnicas utilizadas por algumas etnias do uso do barro. Buscamos a correlao arquitetnica entre a forma e disposio do Cromeleque de Almendres de Portugal e o Stonehenge na Inglaterra com a forma e distribuio concntrica das casas tradicionais nas diversas aldeias indgenas do Brasil. Apresentamos os primeiros registros monocromticos de pinturas rupestres em Altamira na Espanha, e policromticos nas cavernas de Lascaux na Frana, mostrando principalmente a importncia de tais registros na poca para informaes de tcnicas de caadas e informaes de animais que poderiam ser encontrados na regio. Com base nas pinturas das mos
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feitas h 9000 anos por ndios Tehuelches nas cavernas da Patagnia, executamos o terceiro exerccio em trs fases, com o objetivo de desenvolver a percepo dos detalhes. Foram solicitados trs desenhos a lpis preto, em papel Canson no formato A3. No primeiro deles foi desenhada uma das mos segurando um objeto e escondida por uma folha de papel. No segundo a mo que segurava o objeto era descoberta e a mo que desenhava agora era coberta. Por fim, no terceiro desenho, as duas mos estavam descobertas. A Figura 4 apresenta um exemplo dos resultados obtidos. Na apresentao da arte egpcia foi comentado sobre o esprito ka observando aspectos da imortalidade. Procurou-se comentar, respeitando as etnias que se dispuseram falar sobre o luto, a despedida dos mortos e o enterro de seus entes queridos. Lembrou-se que entre os egpcios havia um grande realismo nas esttuas e que todos os bens eram depositados na tumba do fara para garantir uma vida confortvel aps a morte. Uma das caractersticas principais do desenho egpcio era o desenho chapado de perfil e sem perspectiva artstica. Esta forma de representao nos deu chance de comentar sobre a arte da caricatura, no sentido de exagerar, aumentando de proporo.

Figura 4: Terceiro exerccio. Esquerda mo segurando objeto coberta. Direita duas mos descobertas. Desenhos do aluno Maiua Meg Poanpo Txico (Ikpeng).

Os aspectos da caricatura, no sentido de exagerar comicamente de proporo e seus desdobramentos, possibilitou a execuo do quarto exerccio conforme apresentado nas Figuras 5a e 5b.

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Figura 5a: Quarto exerccio: Detalhes da execuo de caricaturas na porta de vidro.

Em duplas, cada aluno se posicionou de cada lado da porta de vidro de entrada da Faculdade Intercultural Indgena, de tal forma que um desenhasse a caricatura do outro com pincel atmico, assim procurou-se desenvolver aspectos da representao, bem a observao de detalhes peculiares. Quanto aos monumentos arquitetnicos egpcios comentamos no s sobre a forma das pirmides com seus poderes mgicos, mas tambm sobre os templos religiosos zigurates reproduzidos por diferentes povos em pocas e lugares diferentes, como a pirmide Maia Chichen Itza no Mxico, a de Giz no Egito e a Pirmide de Vidro do arquiteto I. M. Pei na porta de entrada do museu do Louvre em Paris. Este assunto foi resgatado numa fase posterior da disciplina, juntamente com as caractersticas de cada povo sobre a forma de enterrar seus mortos, possibilitando desenvolver o quinto exerccio sobre representao de sentimentos.

Figura 5b: Quarto exerccio: Detalhes da execuo de caricaturas na porta de vidro.

Dividiu-se uma folha Canson A3 ao meio, utilizando-se lpis preto, desenhou-se do lado esquerdo um local que mais o agradasse na aldeia, e do lado direito um local de despedida da pessoa querida ou um local que menos o agradasse. A Figura 6 (A e B) apresenta detalhes desse exerccio,
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salientando-se que para a grande maioria dos alunos, a saudade de casa e da famlia um sentimento sempre intenso e presente. Observa-se na Figura 6A o desenho de uma porta fechada que, segundo o aluno Miguel Angelo Tseredzatsu Maratedewa (Xavante), simbolicamente representava que atrs dela ficou toda a famlia na aldeia. O lado direito da Figura 6B, segundo o aluno Mario Ilhamo (Rikbatsa), representa os mitos, medos e respeito por divindades que sua etnia demonstra ter. Observa-se que esse fato foi comum dentre a maioria dos presentes na disciplina. Posteriormente foram apresentados aspectos da arte grega onde, assim como algumas festas e brincadeiras indgenas, a excelncia da tcnica, a dignidade e o valor do homem eram explorados at as extremas consequncias. Os primeiros retratos gregos apresentam expresses do rosto, apesar de serem idealizadas, se tornam passionais e atormentadas.

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Figura 6 (a e B): Quinto exerccio sobre representao de sentimentos.

Dentre os aspectos da era romana, um dos assuntos comentados foi a intenso de transmitir a todos os recantos do imprio a mesma ideia de poltica, cultura e de arte praticada em Roma. Procurou-se correlacionar o modus vivendi nas aldeias com as caractersticas do imprio romano, onde a arte, a poltica e o direito serviram como instrumento de unificao e integrao das provncias. No campo da arquitetura, os romanos foram mestres no uso do arco e da abboda, estruturas essas usuais nas casas tradicionais indgenas e em seus instrumentos de caa. A forma em arco foi correlacionada com a estrutura do corpo humano e seus limites de tenses trao e compresso analisados. Sobre as pinturas romanas compararam-se alguns afrescos com aqueles existentes nas casas construdas pelo Marechal Rondon na aldeia Umutina, apresentado na Figura 7.
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Figura 7: Pintura em parede representando o primeiro contato da etnia Umutina com o Marechal Rondon em 02 de Outubro de 1912. (Foto: Gaspar, 2011)

Quanto aos afrescos ou pinturas em paredes, foi possvel discutir sobre a obra denominada Samo (Same Old Shit) de Jean-Michel Basquiat, dos Gmeos em Lisboa e da real discrepncia entre o grafite e a pichao. Como exemplo foi apresentado o curta-metragem A interveno com grafite nos pilares que sustentam a cidade de Gabriel Kieling e Raphael Amaral, orientado por Gaspar (2008). Em sequncia optou-se por comentar a arte pr-colombiana nas Amricas. Exemplos sobre os ndios Navajos americanos com seus tapetes geomtricos e seus desenhos com areia, mas principalmente as mudanas que esse provo sofreu aps 1881 quando pactuaram sua rendio. Os ndios Kwakiutl com sua destreza na arte da decorao da madeira. Os esquims com suas mscaras mveis entalhadas, combinando diversos materiais, cuja principal caracterstica era possibilitar que seus xams enxergassem no escuro. O enorme templo dos povos Maias para mais de 70.000 habitantes. Os trabalhos em ouro e pedras preciosas dos povos astecas que exigiam sacrifcios humanos. Os Incas, suas construes em alvenarias e seu declnio exatamente no auge de sua civilizao. As esculturas alongadas de madeira, as cores, a religio e a arte das mscaras de alguns povos africanos tambm foi o assunto da disciplina. A influncia da arte Islmica na pennsula Ibrica e sua riqueza de detalhes nos deram chance de conversar sobre as festas tradicionais de casamento das diversas etnias, e apresentar, atravs de documentrios, as
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caractersticas das cerimnias de casamento de povos da regio do deserto do Sahara Marroquino, seu modo de vida, sua alimentao e arquitetura. Consequncia dos mulumanos no continente europeu de ento, foram mostradas imagens da cidade de Santiago de Compostela, o simbolismo da cruz em forma de espada; o estilo gtico da arquitetura; a produo artstica na era do renascimento e principalmente as consequncias da Santa Inquisio nessa produo. Interessante os comentrios sobre esse assunto, no s com alunos que j visitaram museus e igrejas europeias, mas principalmente com aqueles de aldeias onde a Igreja Catlica se mostra mais presente. H pouco mais de 500 anos artistas passaram a utilizar das repeties obtidas nas artes grficas, com a xilogravura e a litogravura. Esse assunto pode ser exemplificado atravs do sexto exerccio, executado em folha sulfite com giz de cera e lpis coloridos, procurando exercitar a textura ttil. Foi solicitado que todos trouxessem folhas duras de rvores de diversos tamanhos, colocadas embaixo das folhas sulfites e fossem passados lpis e giz coloridos realando sua textura superficial. Esse exerccio pode, com facilidade, ser reproduzido nas aldeias usando-se pigmentos disponveis. A Figura 8 exemplifica um dos resultados.

Figura 8: Sexto exerccio Texturas com folhas diversas.

Os aspectos entre luz e sombra foram abordados a partir da equiparao entre os vitrais gticos e as pinturas corporais, onde o paradigma est em no acrescentar o preto, mas sim encobrir a luz. Essa teoria possibilitou a
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execuo do stimo exerccio de representao e sntese da luz e sombra, numa folha de Canson preta A3 desenhada com giz de cera e lpis de cor branco. Na sala escura, reproduzindo a contemplao a partir das casas tradicionais por entre a palha no horrio do lusco-fusco, foram desenhadas cadeiras empilhadas iluminadas pelo projetor. Partimos da premissa que as sombras projetadas na parede j estavam desenhadas no papel preto, restando desenhar a luz branca... As Figuras 9A e 9B exemplificam o processo para execuo desse exerccio. Ainda sobre o renascimento, alm das caractersticas de luz e sombra, foi comentado sobre a tcnica da perspectiva, o uso da tmpera, e as composies piramidais na pintura.

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Figura 9A: Stimo exerccio objetos projetados para serem desenhados.

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Figura 9B: Stimo exerccio desenho dos objetos projetados em sala escura.

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Como oitavo exerccio de observao foram distribudas diversas folhas de papel Canson A3 pretos e uma vela, para que cada aluno desenhasse com giz de cera e lpis branco o reflexo da luz incidindo em superfcies claras a serem escolhidas pelos prprios alunos. Ficou acordado que esse exerccio poderia ser feito na prpria aldeia ou na semana seguinte disciplina. Aspectos que exemplificavam esse assunto foram apresentados atravs de imagens das obras de Rembrandt, Leonardo da Vinci, Coubert, Rubens e o Barroco de Velzquez, dentre outros. Ao apresentarmos um dos expoentes do estilo Rococ, comentamos sobre as obra arquitetnicas orgnicas de Antoni Gaudi, como a Casa Mil (La Pedrera) em Barcelona, onde pudemos comparar com as formas curvilneas das casas tradicionais indgenas e outras retangulares e triangulares. Alm da apresentao da fase Neoclssica com a Morte de Marat (David, 1793) que seria relembrado posteriormente, onde as formas gregas e romanas j estudadas so revividas, buscamos mostrar outros estilos que se inseriam com diferentes caractersticas: Romantismo com a arte expressando emoo como a obra de Gricault (A Jangada de Medusa, 1819) que possibilitou comentar sobre composio (anlise do conjunto), peso (zonas que atraem mais) e ritmo (efeito que se repete como a pele da ona). Aproximadamente nesta fase houve uma mudana radical no processo de pintura, devido a inveno do tubo de tinta. At ento o pigmento era modo a mo e misturado com leo de linhaa para fazer a tinta a leo. Esse assunto possibilitou a discusso e execuo do nono exerccio: dezesseis receitas, criteriosamente detalhadas por etnia, sobre o preparo da tinta vermelha a partir do urucum e da tinta preta do jenipapo e carvo. Alunos da etnia Xavante da aldeia Sangradouro trouxeram amostra do pigmento vermelho (urucum) e do leo de peroba prontos para utilizao no corpo. Fato interessante foi que as diversas etnias desconheciam os diferentes processos de manipulao dos ingredientes para execuo das tintas. A Figura 10 apresenta a referncia da escala de cores Pantone para o urucum obtido na Aldeia Xavante Sangradouro. Retornando aos ismos comentamos sobre o realismo apresentado nas obras de Goya, Harnett e Daumier apresentando a realidade do cotidiano sem retoques. O modernismo na era da Revoluo Industrial com o decorativo e linhas fluidas do art noveau. Aspectos interessantes de cor e luz do impressionismo e ps-impressionismo foram ilustrados com imagens das telas de Renoir; com o captulo Corvos do filme Sonhos de Akira Kurosawa mostrando a beleza das cores vivas dos quadros do artista Van Gogh; com Matisse que teve grande influncia entre a etnia Umutina na confeco de cartes postais a ser comentado posteriormente.
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O uso das cores e formas distorcidas para transmitir sentimentos foi apresentado atravs das telas de Portinari, Gauguin, Diego de Rivera com seu realismo social atravs da opresso sofrida pelo povo mexicano. As obras desse artista chamaram a ateno do grupo de alunos.

Figura 10: Sementes de urucum e amostra (bola) moda e cozida da Aldeia Sangradouro Xavante, comparada com a escala de cores na tabela Pantone (7623 CP).

A arte moderna pde ser comentada atravs de imagens simbolicamente subjetivas e fantasiosas e o surrealismo expondo os sonhos com a liberdade dos esquisitos exemplificada pelos quadros de Salvador Dal. A semana de 22 com o tema Antropofagia e o quadro Abaporu de Tarsila do Amaral foram assuntos que mereceram um tratamento especial. Tambm foi apresentados exemplos da arte pop com a cultura do consumo de Andy Warhol e obras arquitetnicas fenomenais. Convm salientar que grande parte das obras apresentadas era de conhecimento dos alunos, suscitando interesse na histria de cada quadro, confirmando a necessidade de ampliar o conhecimento sobre as obras de arte. Outro aspecto no campo das artes foi apresentado atravs da comunicao visual, que utiliza de smbolos, cores e textura (programao visual) como forma de orientao. Lembrando que a cidade de Cuiab uma das doze eleitas para abrigar os jogos da copa do mundo de 2014, bem como a possibilidade de algumas aldeias serem includas no circuito visitado pelos turistas de diversos pases, idealizou-se a execuo do dcimo exerccio em papel sulfite: Baseado nas informaes apresentadas em aula, e sabendo-se que os
turistas estrangeiros no falam portugus muito menos sua lngua, desenhe e pinte 104

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10 sinais (figuras) indicativos de sua aldeia (cones da aldeia) identificando alguns pontos. A Figura 11 apresenta um dos resultados muito interessante.

Observa-se que a programao visual da aldeia, apresentada pelo aluno Marcelino, foi identificado, alm dos banheiros, a indicao da aldeia na Rodovia BR; o local de confeco da comida tradicional (beiju); a casa do adolescente; o War (centro de reunio); rio para banho; lugar para pescaria e caa; e venda de artesanato.

Figura 11: Dcimo exerccio Programao visual da Aldeia Sangradouro, idealizada pelo aluno Marcelino Tsereru Wt (Xavante) distribudos pela aldeia. Atentar as duas orelhas superiores esquerda definindo banheiro feminino e masculino (furada).

Antes de discorrer sobre a teoria das cores, relembramos os aspectos da viso e o processo de formao da imagem no crebro. Iniciamos com o ensinamento da cor luz e seus diferentes comprimentos de onda, a sensibilidade dos cones e bastonetes para diferenciar as diferentes frequncias e os tons de cinza. Comentamos os diferentes defeitos da viso (daltonismo, astigmatismo, miopia, hipermetropia, presbiopia), uma vez que a classe era constituda por vrios alunos com idades superiores a 30 anos e alguns mais velhos. O estudo da cor como pigmento foi inserida numa lista de informaes mais ampla, conforme mostrado na Figura 12. Cada aspecto da Figura 12 foi analisado e comparado no cotidiano da aldeia. O processo inicial do estudo das cores se deu com a confeco do tringulo de Goethe numa folha Canson A3 e tintas guache nas cores primrias, gerando as cores secundrias e tercirias. Assim elaborou-se o exerccio nmero onze. Ainda no mundo das cores, conseguimos trabalhar aspectos da percepo e conhecimento, analisando as sensaes associadas a alguns grupos de imagens em diversos matizes apresentados em sala.
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Aps o relato da representao da textura na pintura, desenho e escultura, foram solicitados desenhos em papel sulfite a partir de visita a campo reproduzindo diferentes texturas, tais como: cascas de rvores, pisos, solos, rochas, paredes, e objetos cotidianos. A entrega desse exerccio deu-se na manh seguinte.

Figura 12: Aspectos indispensveis no processo de transmisso da mensagem visual.

Uma vez fornecida a teoria sobre os aspectos da forma e estrutura foi possvel executar o exerccio nmero doze: Do figurativo para o abstrato (uso de elementos da natureza para padronagem). Com tinta guache, cada aluno ampliou e pintou um inseto real joaninha, borboleta, besouro (solicitado previamente) ocupando toda a folha Canson A3. Posteriormente, definei-se uma rea de aproximadamente 10x10 centmetros neste desenho inicial, copiada e reproduzida vrias vezes em outra folha, gerando um padro de formas e cores. As Figuras 13 e 14 ilustram o desenvolvimento desse exerccio.

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Figura 13: Exerccio doze Ampliao de inseto - aluno Maiua Meg Poanpo Txico (Ikpeng).

Figura 14: Exerccio doze Recorte e criao de padronagem - aluno Maiua Meg Poanpo Txico (Ikpeng).

O artesanato e a arte decorativa foram abordados atravs de imagens de cestaria, tapearia, redes, adornos, cermica, arte plumria, instrumentos de caa, rodilhas, esteiras, peneiras, etc. Para sintetizar o assunto foi solicitado o exerccio nmero treze, desenvolvido em grupo (por etnia) sobre a representao de imagens das respectivas etnias sintetizadas em um carto postal. Foram elaborados desenhos em cartes de aproximadamente (12 x 20) centmetros de papel Canson. A Figura 15 apresenta algumas propostas de cartes postais desenvolvidas pelos alunos.
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Figura 15: Exerccio treze Exemplo de cartes postais. A partir do alto no sentido horrio: Etnias, Umutina, Bakairi, Ikpeng (2), Alto Xinguano, Chiquitano, Xavante, e Zor.

A msica foi abordada a partir dos conceitos da fsica com a propagao do som na atmosfera at os impulsos eltricos que so transmitidos ao crebro pelo nervo auditivo. Durante o desenvolvimento dos exerccios foram apresentados estilos musicais de diversas regies brasileiras, incluindo algumas etnias indgenas presentes e de outros pases. Sobre as tcnicas fotogrficas quando perguntado todos disseram que dispunham e utilizavam cmeras fotogrficas - foram apresentadas desde o histrico da fotografia, ilustradas pelo documentrio Cmara Obscura de Pinhole Eduardo Morell. Alertou-se sobre os conceitos de fotografia, que evocam o esprito fundamental de alguma situao, procurando reunir todos os elementos externos num lugar ideal. Foram comentados aspectos sobre as linhas na composio fotogrfica como sendo um importantssimo componente de atrao ao olhar do expectador, dando mais impacto imagem e conduzindo o olhar ao assunto principal. Destacaram-se os quatro tipos de linhas: horizontal, vertical, curvas e diagonais. Comentou-se ainda o efeito do enquadramento dentro do enquadramento, visando concentrar a ateno do observador. Para exemplificar foram utilizados e comentados os documentrios de Francesca Woodman e de Pedro Martinelli sobre o encontro com os ndios Kranhacrore, bem como as imagens dos fotgrafos Henri CartierBresson; Robert Capa; Sebastio Salgado; Haroldo Palo; Steve Macurry; Huynh Cong Ut; Kevin Carter; Oliviero Toscani; David LaChapelle; Ansel Adams e Hctor Guiez. Aps apresentao do Filme Lixo Extraordinrio, num contexto sobre sustentabilidade, reciclagem e reaproveitamento de materiais observados
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em diversas aldeias, foi desenvolvido conjuntamente a construo de um trator de brinquedo a partir de garrafas PET. Este assunto, que abordava o desenvolvimento de trabalhos manuais, despertou grande interesse entre os alunos e pode ser adicionado como exerccio de nmero catorze, conforme Figura 16.

Figura 16: Exerccio catorze A arte do trabalho manual Construo de trator em garrafa PET.

Ao trmino da disciplina Arte e Educao para a Turma de Especializao da Faculdade Intercultural Indgena foi possvel reservar alguns minutos para discusso, anlise e crticas da metodologia e contedo da disciplina, bem como o material bibliogrfico fornecido trabalhos desenvolvidos em sala. Verificou-se que o programa da disciplina, apesar de extenso, conseguiu alcanar com xito seu objetivo proposto: A contextualizao histrica das artes; a leitura da obra de arte situando a obra em seu tempo e espao e sua interao com o meio; e o fazer artstico do grupo participante. Salienta-se que a inteno principal foi oferecer ao professor/aluno a oportunidade de investigar e reproduzir os ensinamentos desenvolvidos em conjunto. Podemos ressaltar a importncia das artes no cotidiano do ser humano, com um vis todo especial entre os indgenas participantes da disciplina. Lembramos que ela um fenmeno que traz prazer e plenitude s pessoas, da nosso interesse em destacar seu relevante papel como forma de construo do conhecimento. Entende-se que atravs da informao seletiva, pode-se comparativamente contribuir para a formao da conscincia da importncia do seu lugar no mundo.

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Uma vez que o grupo participante faz parte do programa de especializao, procuramos tambm caracterizar a arte tecnolgica e sua utilizao como metodologia na educao, a fim de oferecer ao aluno oportunidade de investigar as produes de artes visuais e artes informatizadas, no sentido de aprofundar a compreenso e conhecimento de suas estticas no processo criativo, na fuso dos aspectos culturais, artsticos e tecnolgicos.

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Germano Guarim Neto2 Mrcia Regina Antunes Maciel3 Vera Lucia M. S. Guarim2

Resumo: Os autores apresentam a trajetria da Disciplina Ensino de Cincias na Educao Escolar Indgena, em nvel de Ps-Graduao (lato sensu) - Especializao em Educao Escolar Indgena, Faculdade Indgena Intercultural, UNEMAT- Barra do Bugres, MT, onde dialogou-se com 54 estudantes de diferentes etnias, representantes de povos indgenas de terras mato-grossenses. As interlocues sobre o tema buscaram especialmente o despertar para a presena das Cincias em ambientes urbanos e nos locais onde atuam nas suas aldeias de origem. O perodo de realizao da Disciplina foi de 17 a 22 de janeiro de 2011, com carga horria de 45 horas-aula. Palavras-chave: Cincias. Ensino de Cincias. Educao Escolar Indgena. Abstract: The authors present the history of the Department of Science Teaching in Indigenous Education at the Graduate level (broadly) Specialization in Indigenous Education, Indigenous Intercultural University, Bar-UNEMAT Bugres, MT, where he held talks to with 54 students from different ethnic groups, representatives of indigenous lands in Mato Grosso. The dialogues on the subject especially sought to awaken to the presence of Sciences in urban environments and places where they work in their villages of origin. The timing of the Discipline was 17 to 22 January 2011, with a schedule of 45 hours of lessons. Keywords: Science. Science Teaching. Indigenous Education.
Projeto Etnocincia e Educao em Cincias: conexes para o Ensino de Cincias utilizando indicativos do saber ambiental (364/CAP/UFMT/2010), do Programa de Doutorado da REAMEC. 2 Instituto de Biocincias, Departamento de Botnica e Ecologia, Universidade Federal de Mato Grosso. 78060-900 Cuiab MT. guarim@ufmt.br 3 Pesquisadora participante do Grupo Pesquisas da Flora, Vegetao e Etnobotnica FLOVET. Rua 13, n 830 E, Centro, Cep: 78300-000, Tangar da Serra MT. marciamacielmt@hotmail. com
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Introduo
A Educao Escolar Indgena uma rea bastante instigante e que propicia momentos de reflexo profunda para todos que nela se inserem. A atuao entre discentes de origem indgena um exerccio enriquecedor para ns que desempenhamos cotidianamente nossas atividades de docncia entre estudantes no-indgenas. Nesses momentos h oportunidade de propiciar e simultaneamente vivenciar a troca de saberes entre os estudantes indgenas e professores e ainda entre os prprios estudantes que representam suas etnias, ambos convivendo neste espao educacional, que a sala de aula. A respeito do contato dos indgenas, com outros saberes, vale considerar as observaes de Souza (2003) quando afirma e contextualiza que os mltiplos elementos caracterizam a relao dos povos indgenas com a educao escolar no Brasil, e que os depoimentos e as falas indgenas continuam a revelar uma clara dicotomia entre eles e os outros. Entretanto, pode-se ainda refletir que este outro conhecimento advindo desse novo mundo junta-se com aqueles j estabelecidos por meio da cultura. Sobre a educao no-formal indgena Paes (2002), exemplifica outra forma de transmisso do conhecimento onde no so necessrios compndios e manuais que normatizem a conduta das pessoas, e os mestres so os prprios pais e as demais pessoas adultas da comunidade, num educar contnuo por meio das atividades rotineiras. Da mesma forma, Carrara (2002) salienta que entre o povo Xavante, comum no final da tarde encontrar os ancies rodeados de crianas que esto a escutar as expresses e a observar os gestos que compem a narrativa mtica sobre os diversos animais existentes em seus territrios. E ainda, nos estudos de Maciel (2010), a respeito da agricultura tradicional realizada pelos ndios Halti em Mato Grosso, evidencia-se que as tcnicas de manejo do ambiente para o preparo do roado so praticadas com a participao de toda a famlia, incluindo as crianas. Os Halti detm conhecimento dos ciclos da natureza, sendo fundamental para o preparo do seu roado. Nesses momentos a presena dos jovens e das crianas propicia um verdadeiro laboratrio para o aprendizado e transmisso desses saberes milenares. Gatti (2005) salienta que a educao est imersa na cultura e no apenas vinculada s cincias... A educao coloca-se, no seu modo de existir no social, em ambientes escolares e similares, organizada em torno de processos de construo e utilizao dos significados que conectam o homem com a cultura em que se insere e suas imagens, com significados gerais, locais e particulares... cujo sentido se cria nas relaes que medeiam seu modo de estar nos ambientes e com as pessoas que esto.

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Por outro lado, possvel discutir que atendendo aos pressupostos dessa necessidade da Educao Indgena no Brasil, algumas instituies de ensino j adequaram seus contedos e metodologias, e, alm disso, buscam corpo docente especializado. A insero do estudante indgena como um agente construtor deste grande desafio outro fator marcante neste processo. Como exemplo, possvel observar nas afirmaes de Taffarel & Janurio (2010) que a forma da transmisso do conhecimento indgena se dava e ainda se d de forma oral, sendo passado de gerao para gerao, e que agora para registrar esse saber e para que ele seja reconhecido pela academia, os indgenas esto devolvendo sob a forma de pesquisas. Esta devoluo tem se concretizado em publicaes de artigos e livros tendo indgenas como autores ou coautores, onde eles pesquisam suas prprias comunidades. Nesse sentido, o trabalho realizado com os estudantes indgenas mostrou-se por um lado, repleto de significados, de smbolos e por outro, de interpretaes conjuntas, especialmente quando buscadas nos ambientes de vivncia de cada qual. Assim durante as aulas foi estimulada a discusso para que os estudantes indgenas pudessem relatar possibilidades onde os acontecimentos da vida cotidiana na aldeia fossem trabalhados como contedo de sala-deaula, como o exemplo, encontrado em Maciel (2010) onde em uma atividade escolar em uma aldeia do povo Halti, as crianas indgenas elaboraram a pedido da professora indgena um etnocalendrio, marcando os meses do ano baseados no perodo de disponibilidade de algumas frutas do cerrado, como por exemplo: o ms de janeiro era marcado como poca de colher o abacaxizinho-do-mato denominado na lngua Halti de wenore e o ms de dezembro de colher buriti ou isoe na lngua indgena. Dessa forma, o contedo previsto para a nossa Disciplina, para estimular as discusses contemplavam tpicos como: O que Cincia; Conhecimento cientfico, Conhecimento tradicional e Ensino de Cincias; Elementos das Cincias; Cincias da Natureza e Ensino de Cincias; Caractersticas do Professor de Cincias; A funo da pesquisa no Ensino de Cincias; Instrumentalizao sobre o meio ambiente e a sua importncia; Povos indgenas e etnoconhecimento; A prtica cotidiana do Professor de Cincias. Com a intencionalidade da experimentao os trabalhos foram conduzidos e as anlises e demais interpretaes foram consubstanciando a relao ensino-aprendizagem. Lima et al. (1999) j salientam a experimentao, especialmente quando se considera esta relao e demais componentes que permeiam a teoria e a prtica.
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Carvalho et al. (2008) mostram que o cerne da educao brasileira tem passado por vrias tentativas de mudana e uma delas vem ocorrendo no campo da Educao Indgena que h muito tempo necessita de uma ateno especial para que possa desenvolver-se e transforma-se no campo das suas especificidades. Afirmam ainda que essa educao necessita de procedimentos terico-metodolgicos que possam contribuir para a transformao da comunidade escolar na qual est inserida. Sobre a Educao Escolar Indgena, vale ainda salientar a contribuio de Collet (2006) quando discute e apresenta pressupostos que apontam para a preparao de sujeitos plenos e produtivos de seu grupo tnico. Por outro lado, Cohn (2004) mostra aspectos importantes dos processos de ensino-aprendizagem e a escola indgena Vale ainda destacar as importantes contribuies de Paula (1999), Ferreira (2001), Cavalcante (2003), Pompo (2003), Grupioni (2006), Prez (2007), Brostolin & Cruz (2009), Romero-Medina (2010) tratando desta temtica e aspectos correlatos, fornecendo dados substanciais para a realidade da Educao Indgena. Dessa forma, os objetivos propostos na Disciplina foram: verificar a importncia das Cincias, especialmente das Cincias da Natureza; desenvolver atividades tericas e prticas sobre elementos das Cincias e o cotidiano, e intensificar a abordagem sobre as prticas do Ensino de Cincias, especialmente entre povos indgenas.

Procedimento Metodolgico
A experincia com os estudantes indgenas foi realizada no perodo de 17 a 22 de janeiro de 2011, com carga horria de 45 horas-aula. Estavam representadas as seguintes etnias: Aweti, Bakairi, Bororo, Chiquitano, Ikpeng, Kalapalo, Kuikuro, Nafuku, Paresi, Rikbaktsa, Tapirap, Terna, Umutina, Xavante, Zor, totalizando 54 estudantes. As interlocues dirias foram feitas por meio das seguintes tcnicas: aulas expositivas, aulas prticas, seminrios e respectivas apresentaes, estudos em grupo, produo de textos e desenhos, caminhada pela cidade de Barra do Bugres, obteno de fotografias, exposio em varal dos trabalhos realizados, projeo de filmes.

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As Atividades
Alm das aulas expositivas, foram realizadas as seguintes atividades: A) As prticas: 1. Projeo de uma figura que representava a evoluo do ser humano. Foi solicitado aos estudantes que observassem a mesma e por meio de um pequeno texto individual, interpretassem o significado da mesma. 2. Produo de um texto individual: O que Cincia no meu entendimento? 3. Em grupos: Recortar em jornais e revistas notcias sobre Cincias. Aps, preparao dos painis, colocao nas paredes da sala, apresentao, discusso, relatrio em grupo da atividade. 4. Caminhada educativo-ambiental na cidade de Barra do Bugres (em grupos): com a finalidade de observar e anotar a presena das Cincias (durao: 2 horas). Aps, preparao de um texto, apresentao e discusso dos resultados. 5. A alimentao na minha aldeia. A alimentao na cidade: listagem e preparao de painis (em grupos), apresentao e discusso. 6. As nossas roas: produo de textos individuais e respectivos desenhos. Apresentao e discusso. 7. Exposio em varal dos trabalhos realizados, na rea externa do prdio, apresentao dos trabalhos para os convidados. Por meio destas atividades foram sendo evidenciadas a partir do conhecimento dos estudantes, inseridos na realidade das suas aldeias, as formas de como aspectos relacionados ao cotidiano dos mesmos, poderiam ser tratados na difuso da Cincia e do Ensino de Cincias nas Escolas Indgenas. A) Os filmes/vdeos: 1. Crianas indgenas. 2. Roas Paresi: intercmbio de razes e sementes. 3. Um p de que? 3.1. A sapucaia no Rio de Janeiro. 3.2. O quebracho do pantanal de Corumb. 3.3. A Jurema dos Cariri-Choc (de Alagoas). 4. Mulheres Xavante.
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As Expresses dos Estudantes: revelaes educativas


A seguir apresentamos algumas expresses reveladoras, manifestadas pelos estudantes indgenas, sobre aspectos relacionados ao contedo socializado na Disciplina:
A regio de cada povo indgena tem o tempo determinado para cada planta (Bruno, Bororo). Os temas principais que os Professores de Cincias podem trabalhar com as crianas indgenas so: processo de construo das casas tradicionais, fabricao de alimentos (preparo), confeco dos artesanatos, a relao da Cincia com a natureza, plantas medicinais, fabricao do arco e flecha par certas utilidades, utenslios e outros (Xawapareymi Genivaldo, Tapirap). Poluio um ato provocado pela ao humana... nos rios, nos solos, na atmosfera... (Daniel, Tapirap). A Cincia organizada de conhecimentos, especialmente obtidos mediante a observao, a experincia dos fatos e em mtodo prprio. Tambm para construir uma teoria explicativa do fenmeno (Fernando, Zor). Saber emprico o conhecimento passado de gerao para gerao atravs do ver-fazer-experimentar a prtica e aprender (Lucas, Xavante). O conhecimento cientfico resulta da investigao reflexiva, metdica e sistemtica da realidade. Ela transcende ... (Rozinete, Umutina). Para a Cincia nada imutvel e sim uma busca constante (Valdevino, Umutina). Muito estudo, investigao, experincia e experimento, assim cada vez mais a Cincia est crescendo (Maiua, Ikpeng).

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O Professor de Cincias um mediador do conhecimento cientfico, incentivador das aes cientficas, mas que tambm tem mtodo especfico no seu plano (Mateus, Terna). Os indgenas tm a prtica da observao que importante para se fazer Cincia (Kleber, Bororo). Muitos dos conhecimentos indgenas serviram para contribuir com a Cincia atual, como os saberes dos medicamentos atravs das ervas medicinais (Loike, Kalapalo). Assim os povos indgenas vm acompanhando a evoluo da humanidade, mas sem deixar de praticar a sua cultura (Beatriz, Rikbaktsa). ... Cincia um modo de pensar (Waranaku, Aweti). O Professor de Cincias na Educao Indgena tem como base fundamental trabalhar os temas que so mais comuns, para ensinar as crianas (Roberto, Chiquitano). Fenmeno tudo aquilo espontaneamente (Rosa, Bakairi). que acontece

O crescimento da Cincia feito atravs do conhecimento cientfico (Apalakatu, Kuikuro). A mquina fotogrfica veio modificando por meio de estudos do ser humano, sobre Cincia (Aigi, Nafuku). O se humano sempre estuda e pesquisa para o crescimento da Cincia (Alinor, Paresi). A evoluo est presente em nossa vida em todos os mementos, quer dizer, so mudanas de um estgio para outro ... (Paulo Henrique, Rikbaktsa).

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Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Elias Renato da Silva Janurio e sua equipe, pelo convite e oportunidade de participar desta prazerosa experincia. Aos Estudantes Indgenas que com seus depoimentos contriburam para a ampliao do conhecimento recproco a respeito do rico universo indgena.

Referncias Bibliogrficas
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Gabrielle Balbo Crepaldi1 Elias Janurio2
Resumo: Os povos indgenas so de grande importncia histrica no Brasil e no Mundo e isso no poderia ser diferente no Estado de Mato Grosso, um estado de grande extenso demogrfica e que detm grande riqueza e a presena de 42 etnias. Essas etnias h muito tempo lutam pela implementao de programas educacionais especficos, diferenciados e voltados para o seu cotidiano dentro das suas escolas, dentre eles, a qualificao e habilitao em nvel superior dos professores para trabalharem nas escolas das aldeias, pois s atravs dela vrios problemas podero ser estudados e propostas elaboradas que viabilizem melhores condies de vida para a comunidade de uma forma geral. No entanto, a implementao da Educao Escolar Indgena foi um processo longo e cheio de conflitos at os dias atuais. A Faculdade Indgena Intercultural do Estado de Mato Grosso tem atuado junto a outros rgos no processo de qualificao e habilitao de professores indgenas, bem como tendo em suas diretrizes a manuteno de sua cultura, apoiando assim a publicao de material didtico nas lnguas faladas pelas etnias para que os mesmos sejam utilizados nas escolas e se tornem um registro de sua cultura e tradio. Palavras Chave: Povos Indgenas, Educao Escolar Indgena, Faculdade Indgena Intercultural. Abstract: Indigenous peoples are of great historical importance in Brazil and around the world and it could not be different in the State of Mato Grosso, a state of great extent and population who hold great wealth and the presence of 42 ethnic groups. These ethnic groups have long struggle for the implementation of specific educational programs, differentiated and focused on their daily lives within their schools, among them the skills and qualifications in higher education teachers to work in schools in the villages, because only through it several problems can be studied and proposals made which enable a better life for the community in general. However,
1 Mestranda do Programa de Ps- Graduao em Cincias Ambientais pela Universidade do Estado de Mato Grosso - Cceres MT. Email: gb.crepaldi@bol.com.br. Bolsista da CAPES 2 Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT, Diretor da Faculdade Indgena Intercultural e Bolsista da CAPES - eliasjanuario@terra.com.br.

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the implementation of the Indigenous Education was a long process full of conflicts to the present day. The Indigenous Intercultural University of the State of Mato Grosso has worked with other agencies in the qualification process and enabling indigenous teachers, as well as having in its guidelines to maintain their culture, thus supporting the publication of educational materials in languages spoken by ethnic groups that they are used in schools and to become a record of their culture and tradition. Keywords: Indigenous Peoples, Indigenous Education, Indigenous Intercultural University.

Introduo
Quando falamos de comunidades indgenas estamos falando da memria viva do nosso pas e do mundo todo, pois esses povos aqui habitam h milhares de anos e possuem tradies nicas e ricas em crenas. O Estado de Mato Grosso, bem como grande parte do Brasil composto de vrias comunidades indgenas com suas culturas. Esses povos esto distribudos nos trs biomas que formam o Estado de Mato Grosso: pantanal, cerrado e floresta amaznica. Os impactos que as aldeias vm sofrendo, em grande parte, tm origem nas grandes fazendas de monoculturas que as circulam. Esta situao est evidenciando novos problemas de ordem cultural, econmico e ambiental, com destaque para a alimentao indgena, que juntamente com o processo de mudana ocasionado em todo o Brasil aps a revoluo verde, a cada dia que passa, sofre novas modificaes, como destaca Barbosa (2010), quando se refere ao processo de mudana da passagem do consumo familiar para o consumo individual.
Nas sociedades tradicionais a unidade de produo como a de consumo era a famlia ou o grupo domstico. As famlias produziam em grande parte para o consumo de suas prprias necessidades de reproduo fsica e social (BARBOSA, 2010, p.19).

Sabemos que para que esses problemas possam ser solucionados o principal caminho ser atravs da educao, por meio da elaborao e implementao de polticas pblicas adequadas para essas comunidades. Isso deve acontecer com a participao de lideranas das comunidades, pois essas tm o conhecimento dos problemas reais enfrentados que, em cada bioma ocorre de maneira diferenciada.
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Os Povos Indgenas no Estado de Mato Grosso.


Segundo dados da FUNAI, o Estado do Mato Grosso, possui uma populao indgena de 25.123 pessoas, estando elas distribudas em 42 etnias, sendo elas: Apiak, Arara, Aweti, Bakairi, Bororo, Cinta Larga, EnawenNaw, Hahaints, Ikpeng, Irantxe, Juruna, Kalapalo, Kamayur, Karaj, Kayab, Kayap, Katilaul, Kreen-Akarre, Kuikuro, Matipu, Mehinko, Metuktire, Munduruku, Mynky, Nafuku, Nambikwara, Naravute, Panar, Paresi, Parintintin, Rikbaktsa, Suy, Tapayuna, Tapirap, Terena, Trumai, Umutina, Waur, Xavante, Chiquitano, Yawalapiti, Zor (FUNAI, 2010). O Estado est localizado na regio Centro Oeste do pas e est distribudo dentro de trs biomas brasileiros: Pantanal, Cerrado e Floresta Amaznica, um dos maiores Estado do Brasil em extenso Territorial, com uma rea total de 903.357,908 km, e uma populao total estimada para 2010 de 3.033.991 hab, segundo dados do IBGE/2002. (Figura 1)

Figura 1 Estado de Mato Grosso e descrio conforme a densidade demogrfica dos Municpios. Fonte: adaptada de SNVS, 2009.

A tabela (1), a seguir, demonstra os povos indgenas existentes em Mato Grosso, a populao de cada um desses povos, bem como seu grupo lingustico e a localizao de cada povo, atravs da tabela podemos observar
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que a etnia indgena onde a populao mais expressiva a dos Xavante seguida pelos Nambikwara e Paresi. As etnias com menor populao so Tapayuna com 45 habitantes e Myky com 69 habitantes. Muitas dessas comunidades com o passar do tempo perderam suas terras de origem e foram levadas para outras localidades, por vrios motivos, sejam eles de colonizao do Estado, bem como programas de desenvolvimento do Estado. Tabela 1 - Localizao, populao e grupo lingustico por etnia no Estado de Mato Grosso
Povo Indgena Apiak Arara Aweti Bakairi Bororo Populao 167 160 114 900 1.030 Grupo Lingustico Tupi Guarani Tupi-Rama-Rama Tupi-Rama-Rama Karib Macro-J Localizao Juara Aripuan e Colniza Gacha do Norte Nobres, Paranatinga e Planalto da Serra General Carneiro, Rondonpolis, Santo Antonio do Leverger e Baro do Melgao Cceres Aripuan e Juna Sapezal, Comodoro e Juna Baro de Melgao Feliz Natal Brasnorte Peixoto de Azevedo, So Jos do Xingu. Querncia Gacha do Norte Vale do Araguaia, entre os Estados de Gois, Tocantins, Mato Grosso e Par Juara. Gacha do Norte Gacha do Norte Gacha do Norte 125

Chiquitano Cinta-Larga Eawen-Naw Guat Ikpeng Irantxe Kayap (Mebengkre) Kalapalo Kamayur Karaj

270 982 315 38 281 280 800 362 317 1.624

Aruak Tupi-Mond Aruak

Karib Lngua isolada J Karib Tupi Guarani Macro-J

Kayabi Kuikuro Matipu Mehinaku

892 404 98 183

Tupi Guarani Karib Karib Aruak

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Myky Munduruku Nahukw Nambikwara Panar Paresi

69 89 92 1.511 285 1.189

Lngua isolada Tupi Karib Lngua no classificada. Macro-J Aruak

Rikbaktsa Suy Surui Tapayuna Tapirap Terena Trumai Umutina Waur Xavante

910 245 218 45 475 285 102 280 280 12.480

Macro-J Macro-J Tupi Mond Macro-J Tupi Guarani Aruak Isolada Macro-J Aruak Macro-J

Yawalapiti Yudj (Juruna) Zor Populao Total

212 225 340 28.510

Aruak Tupi Tupi-Mond

Brasnorte Juara. Gacha do Norte Comodoro, Pontes Lacerda, Nova Lacerda e Sapezal. So Flix do Xingu e Guarant do Norte. Tangar da Serra, Diamantino, Campo Novo do Parecis, Pontes e Lacerda, Comodoro e Sapezal. Brasnorte, Juara e Cotriguau. Querncia Arupuan So Jos do Xingu Santa Terezinha Rondonpolis Feliz Natal Barra do Bugres Gacha do Norte gua Boa, Paranatinga, Nova Xavantina, Barra do Graas, Campinpolis, Novo So Joaquim, Canarana, Ribeiro Cascalheira e General Carneiro. Gacha do Norte Marcelndia Rondolndia.

Fontes: adaptada de CIMI, ISA e Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso

Terras Indgenas e os Biomas de Mato Grosso


A cultura indgena rica em tradies e costumes, que esto sendo transmitidos de gerao para gerao, dentre esses costumes se destaca a questo alimentar, seus hbitos alimentares, cercados de mitos, rituais e tradio, isso no diferente nas etnias do estado do Mato Grosso, muitas
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delas segundo o livro Culinria Indgena, publicado em 2009 pela Faculdade Indgena Intercultural, ricas em mitos a respeito da origem dos alimentos, as restries alimentares, bem como os rituais para o preparo de algumas receitas (JANURIO, 2009). O Estado de Mato Grosso abriga em seu territrio vrios povos indgenas que lhe conferem caractersticas de um Estado pluricultural e multilingustico. Alm disso esto distribudas dentro do Estado em trs Biomas, sendo eles, Cerrado, Amaznia e Pantanal, como mostra a figura (2). importante ressaltar que a relao da alimentao desses povos com o Bioma onde esto inseridos eminente, tendo em vista que isso est diretamente relacionado com a disponibilidade e presena de alguns alimentos caractersticos da regio.

Figura 2 Terras Indgenas de Mato Grosso e sua distribuio em Biomas. Fonte: adaptada de SNVS, 2009.

O Estado de Mato Grosso possui uma biodiversidade muito alta tanto em nvel macro de biomas quanto micro de espcies. Esta diversidade de biomas propicia ento uma grande quantidade de habitats diferenciados que abrigam uma abrangncia de espcies com caractersticas prprias e especficas ao seu ambiente. Esta diversidade de condies biticas e abiticas faz com que o elemento humano presente na regio tambm possa caracterizar-se e expressar-se de forma distinta dependendo das condies de cada municpio e sub-regio. Por isso, pode-se constatar que Mato Grosso possui uma gama de manifestaes culturais bastante diversificada, cada qual
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com um ambiente bastante peculiar de ocupao. Mesmo sendo um estado que abrange biomas to importantes, os avanos desenfreados e desmedidos do processo de mecanizao da agricultura, do crescimento de reas de monocultura, das queimadas no controladas, da extrao madeireira sem manejo esto levando destruio e eroso dos recursos genticos. Esses acontecimentos pem em risco o prprio processo natural de reconstituio da vegetao e de manuteno das populaes que nela vivem (MORAIS, et. al., 2002).

Impactos das Monoculturas Agrcolas nas Terras Indgenas do Estado de Mato Grosso
As comunidades indgenas atualmente ocupam reas que anteriormente no eram de seus povos, as mesmas foram transferidas para esses locais pelo Estado. Na maioria dos casos essas reas encontram-se infrteis, muitas no possuem rios prximos e, alm disso, fazem divisas com grandes fazendas de monoculturas, isso tem feito com que as comunidades indgenas mudem seus hbitos alimentares, pela falta de alimento em suas terras, ou pelas mesmas se encontrarem imprprias. Esse cenrio fica ainda mais problemtico levando-se em conta que essa mudana j vem ocorrendo de forma natural dentro dessas comunidades aps o contato do ndio com o no ndio. Podemos analisar essa realidade na figura (3) que vem trazendo as Terras Indgenas do Estado de Mato Grosso e as terras onde ocorre o cultivo de agricultura, no entanto o cenrio atual est um pouco modificando, pois reas que antes no tinham a prtica dessa atividade atualmente j fazem uso. Dos 141 municpios do Mato Grosso, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2008, apenas 44 (ou 31,2%) no cultivam soja ou no tinham registro dessa atividade. No mesmo ano, 54 cidades (ou 38,3%) tinham entre 10 mil e 575 mil hectares de soja. O avano rpido do gro no Mato Grosso no deixou de afetar as populaes indgenas. Das 78 Terras Indgenas (TIs) listadas pela Fundao Nacional do ndio (FUNAI), ao menos 30 ficam em municpios com mais de 10 mil hectares de soja (SAKAMOTO, et. al, 2010). A expanso da soja nas cercanias das Terras Indgenas no necessariamente resulta em relaes entre as partes ou impactos sobre os ndios, mas refora uma preocupao j manifestada pelo Movimento Indgena do Cerrado. Em documento resultante de reunio realizada no final de 2008, a organizao Mobilizao dos Povos Indgenas do Cerrado (MOPIC) afirmou que o estado do Mato Grosso e o maior produtor de soja do Brasil, sendo esta atividade uma das principais causas do desmatamento
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no Cerrado e da degradao ambiental nas cabeceiras dos rios que drenam as Terras Indgenas, colocando em risco a segurana alimentar, a cultura e a vida fsica e espiritual das comunidades indgenas (SAKAMOTO, et. al, 2010). Como um dos maiores vetores de desmatamento do Cerrado, a soja grande consumidora de agrotxicos, consolidando o modelo monocultor e introduzindo a transgenia no Centro-Oeste. A soja vem acompanhada de uma grande carga de impactos sobre o ambiente onde est inserida. Degradao, eroso, empobrecimento e desertificao do solo, destruio das matas ciliares, contaminao de cursos dgua, disseminao das queimadas (que anualmente vitimam milhares de animais silvestres e causam graves doenas respiratrias principalmente em crianas), pulverizao de venenos sobre pequenos agricultores, indgenas e suas plantaes, introduo de um novo paradigma de consumo capitalista entre as populaes tradicionais e aprofundamento do preconceito e do racismo contra os indgenas so alguns efeitos colaterais da sojicultura e de sua proposta de desenvolvimento (SAKAMOTO, et. al, 2010).

Figura 3 Terras Indgenas e o cultivo de soja no Estado de Mato Grosso. Fonte: Sakamoto, 2010.

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A Educao Escolar Indgena no Brasil.


Tendo em vista que a educao um dos caminhos para o fortalecimento cultural e a base de ensinamentos relacionados a leis e direitos indgenas que se justifica essa contextualizao da educao escolar indgena no Brasil e em Mato Grosso. A escola como lugar de ensinar a ler e escrever tem uma histria muito longa e complexa. Em se tratando das escolas indgenas h muitas crticas, mas deve-se reconhecer tambm que h esforo, por parte do Estado, de ONGs, missionrios, intelectuais, pessoas comuns, para tornar efetivas as solues dos problemas que abrangem essa questo (LEAL, 2006). Segundo Luciano (2006), educao se define como o conjunto dos processos envolvidos na socializao dos indivduos, correspondendo, portanto, a uma parte constitutiva de qualquer sistema cultural de um povo, englobando mecanismos que visam a sua reproduo, perpertuao e/ou mudana. O direito a uma Educao Escolar Indgena - caracterizada pela afirmao das identidades tnicas, pela recuperao das memrias histricas, pela valorizao das lnguas e conhecimentos dos povos indgenas e pela revitalizada associao entre trs esferas: escola, comunidade e identidade cultural. Com o apoio das comunidades so elaborados projetos que possam beneficiar o seu povo, ela foi uma conquista das lutas relacionadas a povos indgenas, bem como com seus aliados e um importante passo em direo da democratizao das relaes sociais no pas para que novas polticas pblicas fossem assim implementadas. A educao escolar indgena refere-se aos processos prprios a escola apropriada pelos povos indgenas para reforar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessrios e desejveis, a fim de contriburem com a capacidade de responder as novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global (LUCIANO, 2006). Desde 1957, que o Continente Americano, vem dando nfase gradativa Educao Escolar Indgena. O primeiro instrumento internacional especificamente destinado a reconhecer os direitos mnimos dos povos indgenas foi a Conveno adotada pela Organizao Internacional do Trabalho (OIT) sobre a proteo e a integridade das populaes aborgenes e outras populaes tribais e semi-tribais nos pases independentes (RCNEIs, 1998). Em 1973 promulgada a lei 6001, conhecida como O Estatuto do ndio, no artigo 49 afirma: A alfabetizao dos ndios far-se- na lngua do grupo a que pertence, em Portugus, salvaguardando o uso da primeira. Mas a educao indgena teve realmente seu espao marcado na legislao

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brasileira s em meados de 1986, quando so criados, em vrios estados do Brasil, nas Secretarias de Educao dos Estados, os Ncleos de Educao Indgena (NEIs). Passos maiores s aconteceram com a Constituio Brasileira de 1988 (LEAL, 2006). Em 1988, o Ministrio da Educao e Desporto, Secretaria de Educao, publicam o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEIs), que configura o perfil tipolgico das escolas indgenas (LEAL, 2006). A demanda acentuada do interesse pelo processo educativo escolar, que poder ocorrer no futuro, pode transformar a escola em um ponto central nas comunidades indgenas. Alm disso, os professores de hoje faro parte, em breve das lideranas da aldeia. Resta saber se a seleo e reelaborao das culturas feitas por esses indivduos contemplaro os pontos necessrios na construo de um futuro razovel para as novas geraes (PEGGION, 1997).

Educao Escolar Indgena em Mato Grosso


No Estado de Mato Grosso em meados dos anos de 1980 iniciouse uma poltica educacional voltada para os povos indgena. J em 1987 cria-se na Secretaria de Estado de Educao, dentro da Coordenadoria de Educao Bsica, a Diviso de Educao Escolar Indgena e Ambiental com o objetivo de dar assessoramento s escolas indgenas ligadas aos Municpios e a FUNAI. No mesmo ano a Secretaria decide incorporar a idia de desenvolver um Ncleo de Educao Indgena (NEI). Participaram desse Ncleo diversas instituies do Poder Pblico, organizaes no governamentais e representantes dos povos indgenas do Estado. Na primeira fase de existncia, o NEI caracterizou-se como um frum de discusso, com a preocupao de discutir as demandas das escolas das aldeias e definir polticas de educao escolar indgena para o Estado (MENDONA, 2007), (LEAL, 2006). Em 1989 a Constituio do Estado de Mato Grosso mostra-se preocupada com a poltica indigenista e a educao escolar indgena. Em 1991, os Governos Estaduais e Municipais assumiram a educao indgena em lugar da FUNAI criando uma poltica de educao indgena. Em 1992 na SEDUC constituiu-se a equipe de educao escolar indgena solidificada e estruturada nos anos seguintes com o decreto governamental n. 265/95 de 20/07/1995. Foi criado tambm o Conselho de Educao Escolar Indgena (CEI), como rgo consultivo deliberativo e de assessoramento vinculado equipe de Educao Escolar Indgena, no mesmo ano forma-se a Superintendncia de Ensino e Currculo, com o objetivo de acompanhar as aes e projetos da Educao Escolar Indgena desenvolvidas junto aos
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povos indgenas do Estado de Mato Grosso e comea a ser elaborado o Projeto Tucum, implantado em 1996 e concluindo em 2000. O Projeto Tucum teve como objetivo habilitar professores ndios, para o exerccio da docncia, possibilitando o acesso e desenvolvimento escolar por meio do dilogo intercultural, das condies de desenvolvimento para o processo educativo fundado na valorizao da cultura, na produo do conhecimento por meio de processos incentivando a elaborao de proposta curricular diferenciada, bilngue e intercultural para as escolas indgenas em que atuam. Essa proposta pretendeu convergir com o projeto de futuro de cada sociedade, levando em considerao a prpria realidade cultural, social e lingustica (MENDONA, 2003). Em 2001, cria-se no Estado o 30 Grau Indgena para a formao de professores em nvel Superior, que tem incio em 2001, no municpio de Barra do Bugres.

Faculdade Indgena Intercultural


A histria da Educao Indgena em Mato Grosso foi marcada por alguns eventos importantes e decisivos no sucesso desta causa, no ano de 1995 foi criado o Conselho de Educao Escolar Indgena - CEI/MT, que se constituiu num espao de discusso, reflexo e luta pela Educao Escolar Indgena. Este fato fortaleceu em Mato Grosso o movimento dos professores indgenas que passaram a reivindicar a formao continuada por meio de cursos especficos e diferenciados. Em 1997, aps a conferncia Amerndia, foi criado pelo Governo do Estado a Comisso Interinstitucional e Paritria que iniciou as discusses sobre a formao de professores indgenas em nvel superior. A Comisso era constituda por representantes da SEDUC/MT, FUNAI, CEE/ MT, CEI/MT, UFMT, UNEMAT, CAIEMT e representantes indgenas (F. I. I, 2011). A Faculdade Indgena Intercultural da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) resultado de discusses iniciadas no ano de 1997 envolvendo vrios segmentos da sociedade civil, representantes indgenas, rgos governamentais e no-governamentais, com o objetivo de implementar Cursos de Licenciatura Especfica para a Formao de Professores Indgenas. Em 2001, teve incio a 1 turma dos cursos de licenciatura, com a implantao do Projeto de Formao de Professores Indgenas, conhecido como 3 Grau Indgena, com a realizao do vestibular nos meses de maro/abril e o incio das aulas no ms de julho. Em janeiro de 2005, tiveram incio as aulas para a 2 turma dos cursos e, em junho do
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ano seguinte, a 1 turma conclua as atividades do curso, sendo realizada a Colao de Grau e a entrega dos diplomas de licenciados a 186 estudantes indgenas (JANURIO, 2010). Ainda segundo o autor, na perspectiva de fortalecer as aes desenvolvidas em prol da formao superior de povos indgenas ao longo desses ltimos 10 anos e estend-las para outras reas de conhecimento, em agosto de 2007, o projeto foi transformado no Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI). Em janeiro de 2008 iniciaram as aulas para a 3 turma dos cursos de licenciatura. Com a realizao do II Congresso Universitrio da UNEMAT, em dezembro de 2008, foi aprovada a criao da Faculdade Indgena Intercultural, incorporando as aes relacionadas a Educao Superior Indgena (JANURIO, 2010). A Faculdade tem por objetivo executar os cursos de licenciatura existentes, proporcionar a abertura de novos cursos de licenciatura e de bacharelado, a abertura de vagas e o acompanhamento de estudantes indgenas em cursos regulares e em cursos de Ps-Graduao, a elaborao de cursos de extenso e formao continuada de indgenas, a publicao da produo acadmica gerada pelos estudantes indgenas e pelos docentes, e a implantao de um espao permanente de valorizao da cultura e preservao da memria indgena. Em janeiro de 2009, tiveram incio as aulas da primeira turma, especfica para indgenas, do Curso de Especializao em Educao Escolar Indgena, que concluiu as atividades em janeiro de 2010 com 55 especialistas. Em julho de 2009, a 2 turma concluiu as atividades com 90 licenciados (FACULDADE INDGENA INTERCULTURAL, 2011). No total a Faculdade Indgena Intercultural j formou 276 professores capacitados para desenvolver suas atividades em sala de aula das suas aldeias, levando um ensino de qualidade junto as suas comunidades. Por meio dos cursos ofertados a Faculdade representa uma proposta de ensino fundamentada numa educao especfica e intercultural, voltada para a realidade das comunidades indgenas, buscando um dilogo intercultural entre os diversos saberes. Alm disso, esses professores esto ocupando papis importantes dentro de suas aldeias, como lideranas ou at mesmo fonte de inspirao para os mais novos que pretendem seguir seus passos, e assim trazer cada dia mais benefcios para a sua aldeia e para os povos indgenas de uma forma geral.

Consideraes Finais
O Estado de Mato Grosso rico em cultura, tradies e biodiversidade, esta ramificada em sua amplitude, modificando apenas dentro
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de seus biomas, pois os mesmos so dotados de caractersticas prprias, como: solo, clima, fauna, flora, dentre outros. No entanto, os impactos ambientais aos quais o Estado tem sofrido no variam em grande escala, estes em sua maioria ocorrem devido ao desmatamento, aes antrpicas, agricultura, pecuria, dentre outros. Infelizmente as comunidades indgenas do Estado em grande parte no ficam livres desses impactos e tambm esto sendo afetadas, afetando assim sua cultura e uma srie de tradies, as mesmas esto inseridas dentro de reas no cultivveis ou rodeadas por grandes fazendas de agricultura e pecuria, e nesse sentido esto se vendo obrigadas a modificar seus hbitos dirios, como na alimentao, no plantio e colheita das roas, na pesca, bem como em festas tradicionais que precisariam de utenslios que no possvel mais conseguirem no ambiente em que esto inseridas. Nesse sentido pensamos que a educao um dos caminhos para que novas polticas pblicas sejam criadas, propiciando o fortalecimento da cultura dos povos indgenas. A Faculdade Indgena Intercultural vem desenvolvendo um papel de destaque nesse processo, atravs da formao em nvel superior de professores indgenas para que os mesmos possam atuar dentro de suas aldeias.

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A EDUCAO ESCOLAR INDGENA E AS QUESTES AMBIENTAIS

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MOSAICO INTERCULTURAL E CDIGOS DE VALORES NA LICENCIATURA INDGENA EM MATO GROSSO, BRASIL1


Sandra Maria Silva de Lima2 Elias Janurio3
Resumo: Apresentamos um Mosaico Intercultural rejuntado com os princpios da Interdisciplinaridade e Interculturalidade no Ensino Superior Indgena em Mato Grosso, Brasil. Com abordagem qualitativa e apoiada na metodologia da pesquisa ao colaborativa com 12 etnias teve como objetivo estudar o Direito Ocidental, Indigenista e Indgena, alm dos cdigos de leis e valores das comunidades que enfatizaram a prtica da tolerncia, do respeito diversidade resulta na interao entre ndios e no ndios. Nas narrativas das experincias, dos desafios na docncia e na aprendizagem revelaram o compromisso de formar e multiplicar o conhecimento nas escolas indgenas com diretrizes especficas, bilngues, diferenciadas e de participao comunitria. Palavras-chave: Ensino Superior. Educao Intercultural. Direito Indgena. Mosaico. Abstract: We present a Mosaic Intercultural rejuntado with the principles of Interdisciplinarity in Higher Education and Intercultural Indigenous Mato Grosso, Brazil. Using a qualitative approach and supported in collaborative action research methodology with 12 ethnic groups aimed at studying the Law of West Indian and Indian, and codes of laws and values of communities that emphasized the practice of tolerance, respect for diversity results in the interaction between Indians and non Indians. In the narratives of the experiences, challenges in teaching and learning revealed a commitment to train and multiply knowledge in indigenous schools with specific guidelines, bilingual, differentiated and community participation. Keywords: Higher education. Intercultural Education. Indigenous Law. Mosaic.
Texto elaborado a partir da dissertao de mestrado intitulada Mosaico de Interculturalidade: aspectos sobre o Direito Indgena apresentada na Universidade do Estado de Mato Grosso na ps-graduao em Mestrado em Cincias Ambientais sob orientao do Professor doutor Elias Renato da Silva Janurio defendida em 2009. 2 Mestre em Cincias Ambientais, Bacharel em Direito pela UNEMAT e Docente da Faculdade Indgena Intercultural. 3 Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT, Diretor da Faculdade Indgena Intercultural e Bolsista da CAPES.
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Introduo
Ao resgatar a histria da institucionalizao do ensino superior indgena em Mato Grosso, no contexto das polticas pblicas educacionais encontramos na Faculdade Indgena Intercultural em Barra do Bugres (Mato Grosso) um cenrio que busca efetivar direitos consagrados constitucionalmente aos povos indgenas no Brasil. Neste ambiente delineamos um mosaico intercultural rejuntando fundamentos da pesquisa qualitativa e documental para ressignificar a trajetria e os prognsticos de sustentabilidade da Educao Superior Indgena e relatar uma atividade docente com o estudo do Direito Ocidental, Indigenista e Indgena durante o ltimo ciclo de durao do Programa de Ensino Superior Indgena Intercultural (PROESI) em 2008. Estudantes das 12 etnias revelaram para a comunidade acadmica os cdigos de leis, valores, costumes e formas de convivncia nas aldeias e reconheceram que so possveis de serem reconhecidos se houver a prtica da tolerncia; respeito identidade, aos conhecimentos e s riquezas naturais nas Terras Indgenas preceitos estabelecidos pelo Socioambientalismo e orientados pela Constituio Cidad.

Educao intercultural indgena


O Brasil h mais de duas dcadas da promulgao da Constituio Federal reconheceu aos povos indgenas o direito de manter suas formas prprias de organizao social, valores simblicos, tradies, conhecimentos, processos de constituio de saberes e a transmisso cultural para as geraes futuras para promover uma escola diferenciada. A educao escolar indgena a conquista de um espao, de uma escola que no mais apregoe a imposio de valores e assimilao de uma cultura dominante, mas que seja caracterizada pela afirmao das identidades tnicas, pela recuperao das memrias histricas e pela valorizao das lnguas e seus conhecimentos. Tomando como base as caractersticas da escola indgena pautada na interculturalidade, no bilinguismo ou multilinguismo, na especificidade, na diferenciao e na participao comunitria se faz necessrio ressignificar esses conceitos para compreender os caminhos e desafios. Fleuri (2002) discorre que as relaes interculturais apontam para um confrontar-se com estranhos no so relaes fceis e tranquilas. So relaes profundamente conflitivas e dramticas. Mas servem para descobrir as possibilidades criativas e evolutivas das relaes entre grupos e contextos culturais diferentes enfrentando os problemas da homogeneizao
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cultural, da hierarquizao e excluso social no currculo escolar. Nos cursos de formao de professores indgenas, comparados aos de professores da rede pblica ou privada, este contexto fica mais evidente, pois so povos com outras lnguas e culturas bem como outros processos de aprendizagem. A inspirao para a poltica governamental de formao de professores, veio de programas no-governamentais na dcada de 1980 e 1990, com anseios dos povos indgenas por autonomia, conhecimento da sociedade brasileira e defesa de suas terras e seus direitos. Os marcos iniciais foram a Conferncia Amerndia de Educao e o Congresso de Professores Indgenas do Brasil realizados em novembro de 1997, com aproximadamente 2 mil pessoas de 12 estados brasileiros e de nove pases da Amrica Latina que debateram as polticas pblicas para oferta de educao especfica diferenciada, de qualidade e em todos os nveis aos indgenas (MEDEIROS e GITAHY, 2008). Mindlin (2003) questiona: quantos de ns, no trabalho cotidiano, refletimos sobre a pluralidade cultural, sobre valores preconceituosos impostos no dia-a-dia, sobre a excluso e a desigualdade escamoteadas ou ignoradas no sistema educacional? e essa imposio preconceituosa cristaliza a marginalizao de mltiplas culturas e saberes. Isto nos impulsiona a refletir a questo da tolerncia, da noexcluso, que para Brito (2008) no advm de um sentimento caridoso, nem da resignao diante de um acontecimento inevitvel, mas de um olhar de respeito singularidade do Outro. A interculturalidade aprecia a diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem, mas para isso a escola deve trabalhar os valores, os saberes tradicionais e as prticas de cada comunidade, garantindo o acesso aos conhecimentos e tecnologias da sociedade envolvente, pois s assim haver interao e participao cidad. Collet (2006) ao tratar da preocupao com a diferena cultural que esconde a desigualdade poltico-econmica aborda uma dupla reao por parte dos ndios aos projetos de educao especfica e diferenciada. A primeira v a educao intercultural como forma de insero na sociedade e a segunda reao traz um sentimento discriminatrio e excludente, pois querem a escola da aldeia nos mesmos moldes da escola do branco, com o mesmo material e os mesmos contedos curriculares. Os professores indgenas tm a incumbncia de analisar dois mundos, o tnico e o ocidental. H um nvel de exigncia, pois se espera que esses professores compreendam toda sociedade, o ensino e a pedagogia, sendo necessria a flexibilizao dos currculos. Segundo Maher (2006) nesse processo de formao tm que, o tempo todo, refletir criticamente sobre as possveis contradies embutidas
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neste duplo objetivo, de modo a encontrar solues para os conflitos e tenses da resultantes. Outra caracterstica do professor indgena ser guardio da herana cultural de seu povo, responsvel em registrar os conhecimentos tradicionais, conduzir os dilogos na comunidade, liderar as discusses e negociaes de seu povo, entre outras incumbncias. Desse modo, a proposta de educao formulada junto com os professores indgenas, considerando o seu saber e do seu povo como um patrimnio, permitindo que a ao educativa esteja em consonncia com a concepo educativa do grupo, contribuindo para a revitalizao e manuteno das prticas culturais de cada povo.

Representao do Mosaico Intercultural


Para reunir vivncias multiculturais utilizou-se como pano de fundo a representao de um mosaico para colar percepes, conceitos e cdigos de valores dos estudantes e da comunidade porque no fazia sentido excluir pessoas, lugares, emoes e perspectivas. A arte musiva tem um significado de conexo, de sintonia, a reunio de duas peas que se transformam em uma terceira, assim como a educao intercultural que faz o interagir, a reunio de duas ou mais culturas - neste caso a indgena e a no indgena que no agrupar, colar e rejuntar saberes e experincias resulta no Mosaico Intercultural. Segundo o mosaiclogo Henrique Gougon4, a tcnica traduz um modelo de comunho e entendimento, pois ensinado em programas sociais para adolescentes favorecendo troca de informaes e de emoes. Outro exemplo, como os grupos de discusso que animam e sustentam o entusiasmo de quem faz mosaico, assim como abrem espao para os que querem comear. As confrarias e cafs ateli configuram esses espaos.

Revelando o lcus da pesquisa


A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) foi pioneira na Amrica Latina em oferecer para os indgenas o ensino superior. Em 06 de junho de 2006, a primeira turma concluiu as atividades com a colao de grau e a entrega dos diplomas de licenciados a 186 acadmicos indgenas de 44 etnias, dentre os quais 19 eram de outros estados brasileiros. A segunda e terceira turmas iniciaram em 2005 e 2008, respectivamente.
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Jornalista, artista plstico. Mais detalhes ver em: http://gougon2.tripod.com/

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Os cursos funcionam em regime seriado especial, de formao em servio, totalizando dez semestres. A etapa presencial realizada de forma intensiva e presencial nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto no campus de Barra do Bugres-MT, onde so ministradas 210 horas-aula em cada semestre, distribudas em 8 horas dirias de estudo, alm de atividades complementares no perodo noturno para as Licenciaturas em Cincias Matemticas e da Natureza, Cincias Sociais em Lnguas, Artes e Literaturas. A etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa (intermediria) acontece nos perodos em que os estudantes indgenas esto ministrando aulas nas escolas das aldeias, entre o intervalo de uma etapa presencial e outra, tanto no campus como nas aldeias com atividades de ensino, pesquisa e leituras complementares. Mindlin (2003) enfatiza que essa modalidade de formao de professores em servio, sem interrupo de sua carreira de magistrio, feita em perodos concentrados de tempo para no prejudicar as tarefas didticas, uma das grandes invenes do sistema de ensino, uma ao afirmativa que compensa uma parcela da populao que teve negado acesso escola e ao ensino universal. Dentre os intercmbios estabelecidos, a Faculdade Indgena firmou a carta de entendimento entre os Centros Associados da Universidad Indgena Intercultural da Amrica Latina e Caribe (U.I.I.) para articular as aes na execuo de programas, projetos e aes de formao, capacitao e educao superior indgena. A rede constituda pelo Fundo para o Desenvolvimento dos Povos Indgenas da Amrica Latina e Caribe (Fondo Indgena) e mais de 20 instituies ligadas ao Ensino Superior, em pases como Bolvia, Peru, Equador, Chile, Colmbia, Mxico, Brasil e outros da Amrica Latina e Caribe. O Museu Indgena tem recursos aprovados para compra de equipamentos bem como terreno a ser construdo para expor mais de 50 mil documentos escritos, seis mil fotos, 150 fitas de vdeo e mais de 500 peas de artesanato de diversas etnias. Possui um acervo bibliogrfico com 3521 livros, revistas, trabalhos de concluso de curso, apostilas encadernadas que se encontram na biblioteca central para consulta de todos os universitrios e comunidade. No que se refere produo acadmica, intelectual e literria indgena tem um Projeto Editorial que divulga a produo dos universitrios e docentes em publicaes no comercializadas, distribudas para instituies e solicitaes. Quatro sries de publicaes nomeadas como Institucional, Peridicos, Experincias Didticas e Prticas Interculturais.

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Caminhos do mosaico intercultural


A narrativa foi a forma de escrita escolhida, pois tem na experincia seu principal ingrediente, mais que sabores, ela traz as cores e os acordes do tempo e do espao. Benjamim (1994) destaca na narrativa o compartilhar experincias, a valorizao dos annimos, a importncia das falas como fontes que constituem um legado para a posteridade, assim as narrativas tm sido utilizadas nas diversas reas do saber. Como metodologia utilizou-se a pesquisa ao colaborativa baseada nos ensinamentos de IBIAPINA (2008), pois neste tipo de investigao aproximamos duas dimenses da pesquisa em educao, quer sejam a produo de saberes e formao contnua de professores nos processos de estudo de problemas em situao prtica que atendam s necessidades do agir profissional para interveno e transformao da comunidade. Fleuri (2000) destaca que a educao intercultural se configura como uma pedagogia do encontro e neste encontro/confronto de narraes diferentes configura uma ocasio de crescimento para o sujeito, uma experincia no superficial e incomum sendo imprevisvel seu resultado final. Algumas narrativas de professores que desenvolveram atividades apontam indicadores de construo e conduo desta modalidade de ensino. A professora Jurandina Sales destacou as dificuldades encontradas nos momentos de preparao fundamentais para interao e integrao de alunos, professores e auxiliares pedaggicos. A preocupao com o aprendizado percorre caminhos que vo alm das prticas didticas os quais ela demonstrou satisfao em contribuir. A professora Hbia Thiago de Paula, biloga descreveu a importncia de vivenciar valores dentro do contexto da Universidade e reforou a questo do compromisso do docente com as dificuldades dos estudantes com aes de respeito e credibilidade. O Professor Jos Simoni da Universidade Estadual de Campinas fez um comparativo entre o desejvel e o possvel, entre os dois modelos de escola. Relatou sobre a importncia da atuao de dois docentes ao mesmo tempo e com vises diferentes, pois muitas vezes, o professor no consegue perceber ao mesmo tempo de sua fala, qual o problema do aluno e qual deve ser a estratgia a ser usada. Um segundo docente percebe isso mais claramente e pode intervir com a ferramenta apropriada. A professora Marinez Nazzari da rea de linguagem enfatizou as diretrizes da educao intercultural. Preponderou a preocupao com a lingustica, tanto com o portugus e a lngua materna e observou a dificuldade do planejamento e do caminhar entre os dois mundos, entre as diversidades culturais, mas que possibilita a reflexo sobre o processo formativo e o engajamento sensibilizado de professores da sociedade envolvente.

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Mosaicos com Antropologia, Direito e Legislao


Para vivenciar uma atividade intercultural foi ministrada a disciplina Direito e Legislao que possibilitou construir conceitos de Direito Indgena a partir da abordagem do Direito Ocidental e do Indigenista com nfase no estudo da Antropologia Jurdica. Os estudantes colaboradores pertencem a 12 etnias: Apiak, Aweti, Bororo, Kayabi, Mebngkre, Mehinako, Paresi, Tapirap, Terena, Umutina, Xavante, Zor e residem em 22 aldeias representando 14 cidades de Mato Grosso. Colao (2008) caracteriza a Antropologia Jurdica como o estudo do Direito das sociedades simples; das instituies do Direito da sociedade contempornea; do Direito comparado entre diferentes sistemas jurdicos, sejam de sociedades primitivas ou modernas e do pluralismo jurdico com mltiplos sistemas normativos, que ignoram o monismo estatal defendido e aplicado pelo Estado que aceita apenas uma forma de dizer o Direito. Para Geertz (1989) olhar dimenses simblicas da ao social - arte, religio, ideologia, cincia, lei, moralidade, senso comum - no afastar dos dilemas existenciais da vida em favor de algum domnio emprico de formas sem emoo, mas mergulhar nelas. Os alunos responderam um questionrio sobre o Decreto n 6040/2007 que trata dos povos e comunidade tradicionais e relataram como multiplicaram as informaes na aldeia. Para essas percepes no foram estabelecidos critrios e nem metodologias de abordagem, funcionando de maneira livre o que possibilitou a produo de novos conceitos. O professor Jair Tun da etnia Zor relatou que fez a oficina numa segunda-feira noite, na aldeia Anguj Tapua, junto com a Comunidade sobre Desenvolvimento Sustentvel. Estavam presentes quase todos da comunidade. Explicou os detalhes do decreto e a comunidade gostou porque apia o trabalho das comunidades indgenas e se preocupa com meio ambiente e com o futuro das comunidades. O projeto da Companhia Nacional de Abastecimento (CONAB) apia o nosso trabalho de coleta da castanha e est apoiado neste decreto com muitas possibilidades de trabalho.

Direito Ocidental, Indigenista e Indgena


O currculo especfico e intercultural difere de outras Universidades, pois observa as necessidades da comunidade tornando-a um espao privilegiado, multicultural, promotor do dilogo entre as etnias e os professores valorizando o conhecimento prvio.
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Os temas escolhidos versaram sobre Direito Constitucional, Ambiental, das Mulheres, dos Idosos, da Criana e do Adolescente, Consumidor e Direitos Indgenas. O contedo foi construdo e enriquecido com legislaes, reportagens e textos complementares, com nfase no que estava acontecendo na mdia e no Congresso Nacional. Vrios questionamentos previamente formulados ressaltaram a auto afirmao como requisito essencial para o movimento e as polticas pblicas indgenas. Destacamos um texto sobre a percepo do significado do Direito.
O mundo atual nos mostra que temos direitos, no porque o homem branco imps esse direito, mas sim porque isso j vem desde o principio de nossas vidas como povos indgenas. O fato que ocorre por muitas vezes, no conhecer esses direitos e deixando o no ndio decidir algo por ns. O direito existe, mas o que acontece que so contrariados por muitos que tem o entendimento disso, por exemplo, os juzes, que por inmeras vezes por interesse financeiro violam esses direitos. Mas uma coisa certo, nosso direito no existe quando ns no h provocamos e fazer ou conhecer esses direitos e correr atrs deles, isso essencial para nossa defesa como cidado.(Eziel Rondon -etnia Terena)

A busca pelo reconhecimento dos direitos indgenas primordial para que a visibilidade acontea. S possvel quando observado luz do Pluralismo Jurdico que reconhece a sociedade plural. Diante disso, imprescindvel que outros sistemas jurdicos, escritos ou no, devam ser observados, posio esta defendida por SANTILLI (2005) que enfatiza que a compreenso desses direitos depende da libertao de concepes positivistas e formalistas do Direito e do monismo jurdico que no admite a diversidade de sistemas jurdicos desenvolvidos pelos povos tradicionais. Os Cdigos de Valores das aldeias possibilitaram a socializao entre os estudantes que conheceram costumes e leis de outras comunidades indgenas, alm de divulgar e materializar no mbito da Universidade a existncia dessas leis. Destacamos relatos de cada etnia e aspectos da multietnicidade dos indgenas.
ETNIA MEBNGKRE: A relao do Direito do meu povo existe entre os homens e as mulheradas, como msica, festa, pintura e alimento comestvel. A regra do 143

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costume do povo, completamente desigual do passado como atual. A casa dos homens nenhuma mulher no pode entrar e nem menino, que no rapaz. Quando tiver a festa da mulher nenhum homem comparecer no meio. Tem a regra tambm para o homem e mulher (casal) quando ter primeiro filho, o homem nem aparece na casa do homem e nem andar em qualquer rumo, no ptio da aldeia e nem a mulher tambm. S pode quando ele vai se pintar e a mulher tambm. Tem muita coisa que existe ainda na nossa tradio. E o Direito Penal mesmo muito complexo na nossa sociedade. (Txuakre) ETNIA KAYABI: Eu como moro dentro da minha aldeia e vejo que o direito do meu povo Kayabi no casar com prprio parente. O costume casar com a mulher que no faz parte da famlia ou casar com a filha do tio ou tia. Quando a mulher tem filho novo, no pode trabalhar, no pode comer carne de bichos somente pode comer peixinho como sardinha, e nem acender fogo, seno pode fazer mal para crianas, s pode fazer depois de 3 meses. E respeitar os mais velhos, tudo isso existe na minha comunidade. (Arlindo) ETNIA UMUTINA: Antigamente no costume do povo Umutina era considerado pecado maior: no bater nos filhos, nunca perder sua flecha e no casar com primos(as). Hoje isso no acontece mais, agora com o chefe do posto que ndio e com o jovem cacique juntos com outras lideranas esto trabalhando muito nestas questes tradicionais. Ns Umutina consideramos como costumes: ex; quando bate o timb a moa que est menstruada no pode ir pegar peixe, porque no morre; quando os jovens for fazer uma apresentao cultural no pode esquecer de usar os trajes tradicionais da dana e tambm no pode faltar a bebida e comida tradicional da cultura do povo Umutina. Esses so uns dos costumes que existe na Aldeia dos Umutinas. (Rosiney) ETNIA XAVANTE: Existem a legislao na etnia Xavante, que considera como a lei os nossos ancestrais 144

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e divide-se de dois cls. Essa diviso muito importante para os povos Xavante, mais vivem unidos, se aconteceu o brigar no mesmo cl e outro cls separa para ser em paz. Esses dois cls tm direito respeitar de outros cls. O casamento tambm mesmo, os Xavante no se casado em qualquer pessoas, tem nome de dois cls Poredzono e Owawe, se for homem Poredzono ele faz casamento com a mulher Owawe. Assim o casamento, mais os homens e as mulheres no podem brincar o mesmo cl, sabemos eu ns todos Xavante prprio da nossa legislao tem que cumprir e respeitar, o que temos prprio direitos. Adolescente que considera o padrinho como se fosse o pai, o padrinho que dar conselho para que no pode fazer alguma coisa errada. Porque tem os ancies que acompanhando a nossa legislao, e eles tm mais poderes. (Cosme) ETNIA ZOR: O Direito do povo Zor, os costumes nossos assim, por exemplo, quando o jovem quer casar com a menina, ele tem que trabalhar e ajudar o pai dela. O pai da menina observa a ele, como ele trabalha, se ele est com preguia, ele no vai casar com a menina. Esse o nosso Direito do povo Zor. (Edmilson) ETNIA TERENA: Na comunidade terena existe costumes, leis, regras. E leis e regras so ditas pelo cacique que a comunidade respeita muito. Existe o trabalho coletivo, em que marcado um dia especfico para um mutiro na aldeia. Todos os homens e crianas de 12 anos de idade acima devem participar. Se acaso alguns dos membros da aldeia obrigados a comparecer no fizer presente, ele punido com tarefas a fazer dentro da comunidade. A mesma punio acontece quando alguns dos membros da aldeia cometem algo errado fora ou dentro da aldeia, e no importa se homem ou mulher. O cacique rene com as lideranas decide em que tarefa os infratores iro ou devero fazer por um dia, dois dias, uma semana ou at um ms dependendo do ato cometido. E no esquecendo, claro, que isso vale para todos aqueles(as) que so de acima de 12 anos de idade. (Eziel)

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ETNIA BORORO: Na minha aldeia tem dois cls. O casamento feito nos cls diferentes, no pode ser do mesmo, porque na cultura no permitido. Desde pequeno a famlia orienta e aconselha para se tornar um homem de bem, honesto e justo, seja dentro da aldeia ou lugar onde estiver. Quando namora e decide casar, no pose com a mulher do mesmo cl. Quando o individuo da aldeia comete um delito, que seja grave, por exemplo, um homicdio, ele responde essa pena no Cdigo Penal da Justia. E com certeza ele cumpria essa punio na cadeia. (Juscinei) ETNIA PARESI: Na infncia da mulher, ela pode ver a flauta sagrada. A partir de receber a primeira menstruao impedida (porque pode fazer mal pra ela). Somente o homem pode danar com as flautas e ser tocadas, sem ser vista pelas mulheres adultas. A xixa(bebida) preparada somente pelas mulheres. O casamento feito, somente com aceitao dos pais e dos prprios casais. (Ceclio) ETNIA MEHINAKO: Na nossa aldeia existe outra lei que somente a etnia Mebngkre utiliza tradicionalmente durante a vida do povo como, por exemplo, casamento tradicional tem que optar e conversar com pai se ele pode casar com a menina que gostou. O pai e a me do rapaz aceita concordam com o casamento dele durante a festa ela est comprometida de casar no inicio da festa. Ele casando e dentro da casa da sogra e do sogro proibido ele no pode conversar com a cunhada, com o sogro e a sogra o direito de ele respeitar a famlia dos outros, motivo ele est recm casado. (Kokopieti)

Consideraes finais
O estudo do Direito para os indgenas alcana a dimenso de existir enquanto povo e do respeito como sujeito de direitos. Temos que conhec-lo, entend-lo e saber manuse-lo tambm frisaram os estudantes ao discutir os
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cdigos positivados, as leis indigenistas e revelar o Direito Consuetudinrio de suas comunidades. Identificaram como problemticas sociais a criminalidade, o alcoolismo, a prostituio e as drogas, tornando-se necessrias polticas pblicas voltadas para combater esses problemas, como educao de qualidade e efetivo respeito s diferenas culturais. Aspectos legais, econmicos e socioambientais foram debatidos considerando a auto-identificao dos povos e seu reconhecimento, a propriedade comunitria e privada, assim como interesses na gesto dos recursos ambientais das Terras Indgenas e a reivindicao de incluses e excluses de temas inseridos no cenrio legislativo. Os indgenas e a sociedade envolvente devero conduzir o processo de interao e convivncia, desmistificando as prticas de integrao, assimilao e aculturao promovidas antes da Constituio Federal de 1988 no Brasil. O mosaico intercultural possibilitou o exerccio proposto nos princpios de interdisciplinaridade e da interculturalidade, a construo de novos conceitos, valorizando o cotidiano das aldeias e o compartilhar com outras culturas a unio na luta por direitos.

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O MANEJO DAS ROAS INDGENAS E SUA RELAO COM O MEIO AMBIENTE LOCAL.
Leilacir Beltz1 Elias Janurio2
Resumo: O manejo das roas indgenas so um exemplo da relao estabelecida com o meio ambiente, nessa cultura de cultivar as roas que as comunidades indgenas colocam em prtica seus conhecimentos tradicionais e estabelecem uma estreita relao com o meio ambiente. Este trabalho teve como objetivo identificar de que forma se estabelece o manejo das roas indgenas com o meio ambiente, a metodologia teve abordagem qualitativa atravs de entrevistas semi-estruturada com alunos da Faculdade Indgena Intercultural - UNEMAT. Apesar da ressignificao cultural que tem modificado algumas prticas indgenas, ao estudar as roas de toco das sociedades indgenas do Estado do Mato Grosso, foi evidenciado vrias prticas culturais que revelam a estreita relao existente entre o manejo das roas e o meio ambiente, sendo evidente o imenso respeito que os povos indgenas tm com natureza. Palavras- chaves: Roas indgenas, manejo, meio ambiente.

Abstract: The management of indigenous gardens are an example of the relationship established with the environment in this culture to cultivate the gardens that indigenous communities put into practice their traditional knowledge and establish a close relationship with the environment. This study aimed to identify how they establishes the management of indigenous gardens with the environment, the methodology was a qualitative approach using semi-structured interviews with students from Indigenous Intercultural University - UNEMAT. Despite the cultural redefinition that has changed some indigenous practices, by studying the fields of play of the indigenous societies of the State of Mato Grosso, it was evident that many cultural practices reveal the close relationship between the management of the gardens and the environment, it is evident the immense respect that indigenous peoples have with nature. Keywords: indigenous gardens, management, environment.
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Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Cincias Ambientais pela Universidade do Estado de Mato Grosso Cceres MT. Email: Leila-bio@hotmail.com. Bolsista da CAPES. Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT, Diretor da Faculdade Indgena Intercultural e Bolsista da CAPES

CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Introduo
Para o Tratado de Educao Ambiental para Comunidades Sustentveis e de Responsabilidade Global, a educao ambiental para uma sustentabilidade equitativa um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educao afirma valores e aes que contribuem para a transformao humana e social e para a preservao ecolgica. Ela estimula a formao de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relao de interdependncia e diversidade. Para as comunidades indgenas, o referido Tratado, destaca que:
A educao ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a histria indgena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, lingstica e ecolgica. Isto implica uma reviso da histria dos povos nativos para modificar os enfoques etnocntricos, alm de estimular a educao bilnge. E ainda, que a EA deve, valoriza as diferentes formas de conhecimento. E que este diversificado, acumulado e produzido socialmente, no devendo ser patenteado ou monopolizado.

Seguindo este pensamento, os conhecimentos tradicionais das comunidades indgenas no que se refere s suas relaes homem/natureza, adquirem cada vez mais um importante significado no cenrio da crise ambiental em que se encontram todas as demais sociedades. Um exemplo da relao estabelecida com o meio ambiente nas comunidades indgenas a prtica da roa de toco, tambm conhecidas como: pousio, roas itinerantes ou coivara. Muoz (2003) apoiada nas idias de Belln (1993), sustenta que os manejos tradicionais dos recursos e a agricultura das comunidades indgenas podem ter papel importante na gerao de novas tecnologias que resultem eficientes, sustentveis e apropriadas para os camponeses. Para Leff (2002), as condies culturais refletem e influenciam diretamente no equilbrio do ambiente natural. A cultura est integrada dentro das condies gerais de uma produo sustentvel; as identidades tnicas e os valores culturais, assim como as prticas comunais para o manejo coletivo da natureza foram e so a base para o desenvolvimento do potencial ambiental para o desenvolvimento sustentvel de cada regio e cada comunidade.
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Metodologia
Para o trabalho proposto a metodologia aplicada teve carter qualitativo, atravs de anlise documental, pesquisas em trabalhos produzidos sobre o tema pelos alunos da Faculdade Indgena Intercultural na rea de Cincias da Natureza e da Matemtica, que se encontram arquivados no Acervo Joana Saira, na sede da Faculdade, no Campus Universitrio da UNEMAT, no municpio de Barra do Bugres - MT. Tambm atravs de entrevistas semi-estruturadas com alunos de diferentes etnias presentes na Faculdade Indgena Intercultural e tambm em algumas aldeias indgenas do estado de Mato Grosso, buscando analisar o maior nmero de etnias indgenas possvel. Embasando-se na descrio densa proposta por Geertz (1989), utilizei da etnografia para descrever com a maior riqueza de detalhes possveis o processo de fazer uma roa e as suas implicaes com o meio ambiente local. Segundo Muoz (2003) etnografia como mtodo uma valiosa ferramenta da antropologia para o estudo do meio ambiente sob a perspectiva da cultura. Para Ludke e Andr (1986)
A entrevista representa um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados, sendo uma das principais tcnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas cincias sociais (Ludke e Andr, 1986, p. 33)

Ainda segundo as autoras a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (Fig. 1 e 2).

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Figura 1: Entrevista na aldeia Umutina Barra do Bugres MT. Foto: Lenin Abadie Otero (2010).

Figura 2: Entrevista na aldeia Rio Verde- etnia Paresi Tangar da Serra MT. Foto: Fernando Fernandes Neri (2010).

A anlise documental pode constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema (Ludke e Andr 1986). Segundo Geertz (1989), a descrio densa no se caracteriza pela quantidade de dados, mas sim pelo quanto se aprofunda em algo que esclarece, que possa transmitir mais informaes. Para o autor, para fazer etnografia, primeiro o etngrafo ter que aprender para depois apresentar, e isso se d atravs de suas atividades: selecionar e entrevistar informantes, transcrever textos, manter um dirio, observar rituais entre outras atividades. Sobre o trabalho etnogrfico o autor afirma ainda que: Fazer etnografia como tentar ler um manuscrito estranho,
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desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado (Geertz, 1989, p. 20). O autor defende ainda que a etnografia apresenta quatro caractersticas: ela interpretativa; o que ela interpreta o fluxo do discurso social; a interpretao envolvida consiste em tentar salvar o dito num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fix-lo em formas pesquisveis, e ela tambm microscpica, mas, essa ltima caracterstica no significa que no haja interpretao antropolgicas em grande escala, de sociedades inteiras, civilizaes ou mesmo de acontecimentos mundiais. Os resultados deste trabalho foram obtidos atravs de pesquisa bibliogrfica em trabalhos realizados pelos alunos da Educao Superior da Faculdade Indgena Intercultural, e tambm atravs das entrevistas realizadas no ms de julho do ano de 2010, e no ms de janeiro de 2011 com alunos da Faculdade acima mencionada. Tambm foram realizadas entrevistas em visitas realizadas nas aldeias. Assim, foram realizadas um total de 32 entrevistas com membros de 18 etnias presentes na Faculdade Indgena Intercultural, como mostra a figura 3.

Figura 3: Entrevista na aldeia Rio Verde- etnia Paresi Tangar da Serra MT. Fonte: o Autor.

Resultados e discusses
Quando nos referimos relao ser humano/natureza, inevitvel reconhecermos, que os povos indgenas so exemplos de superioridade neste assunto, detentores de muitos conhecimentos, desenvolveram ao longo dos tempos modos de vida adaptadas ao meio ambiente local, sobrevivendo de acordo com a sua realidade, aos mais diversos tipos de sistemas ecolgicos.
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No manejo das roas de toco, percebe-se claramente a dependncia que os povos indgenas mantm do ambiente e dos recursos naturais presente em suas terras. Uma vez que o cultivo de alimentos na roa depende da disponibilidade de um bom solo para o cultivo, fato este que no a realidade de todas as etnias, comunidades ou mais particularmente das aldeias indgenas. Esses fatores interferem no cultivo das roas, pois, as espcies cultivadas tero que ser as mais adaptadas ao tipo de solo presente nas mesmas. Assim, enquanto algumas etnias apresentam uma grande variedade de espcies cultivadas, outras cultivam somente o que possvel, devido ao solo que no propicio para o cultivo, a exemplo, temos a aldeia Rio verde, etnia Paresi, situada no municpio de Tangar da Serra MT, onde o solo muito arenoso, limitando a variedade de espcies cultivadas.
As espcies cultivadas so mandioca-brava, mandioca mansa, mandioca d gua. A terra da aldeia muito arenosa e no da para plantar outras plantas como o feijo, milho, arroz e batata (Luziki Paresi).

Desta forma as comunidades indgenas precisam adaptar o cultivo das suas roas, de acordo com a sua realidade local, e consequentemente acabam por modificar a sua prpria cultura, onde essas acabam perdendo espcies tradicionalmente cultivadas pelo seu povo. Mas, independente das dificuldades que os povos indgenas enfrentam em seus territrios, fato que os mesmos procuram viver sempre em harmonia com o meio que os cercam, utilizado e retirando da natureza somente o que necessrio para a sua sobrevivncia, procurando garantir que no futuro esses recursos ainda estejam disponveis para as futuras geraes. Para as comunidades indgenas a natureza faz parte da vida de cada um, e eles compreendem que so dependentes de tudo que a natureza os fornece, da provm o cuidado com a mesma, isso fica evidente nos depoimentos dados por alguns indgenas entrevistados.
A gente tem cuidado com a natureza, por que ela que nos d alimentos (Aldeia Umutina).

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Segundo Brando, (1994), ao estudar o pensamento aborgene sobre o mundo e o seu destino, deixa explicito que o respeito desse povo pela meterra esta profundamente ligado a questes espirituais, assim um descendente aborgene define este respeito ao comparar o deus dos brancos com o deus de seu povo:

O MANEJO DAS ROAS INDGENAS E SUA RELAO COM O MEIO AMBIENTE LOCAL.

O deus deles est muito longe nos cus, que o oposto da terra. [...]. Nosso deus no, eles esto a pelos montes e convivem conosco por toda a parte. Os nossos deuses no esto em, eles so. A prpria terra nossa me e ela viva e, por isso, fecunda e nos alimenta (Brando, 1994. p. 17).

Ainda segundo o autor, os ndios movem-se em um imaginrio regido de parte a parte por uma ou por inmeras formas de trocas, reciprocidades. Para o autor, os ndios esto naturalmente imersos no mundo natural, vendo-se a si mesmos como as plantas e os animais com os quais convivem prtica e simbolicamente. Ela sagrada por que o lugar da ddiva, do que gratuito e dado a todos, sob condio de no ser possudo individualmente e utilitariamente por ningum, este o pensamento do povo aborgene, a respeito da terra onde habitam, segundo Brando (1994). Assim, Brando (1994 p. 26), define trs princpios que orientam o sentimento e o saber dos ndios a respeito do mundo em que vivem e os seres naturais com que se envolvem: a terra e seus elementos no so uma coisa, mas um dom; tudo o que existe e dado ao homem estabelece a obrigao de reciprocidade que dissolve a dualidade entre a natureza e a sociedade e que se atualiza continuamente por meio de trocas de parte a parte; a terra no somente um lugar, mas um tempo realizado de smbolos e de memrias. Ainda para o autor, assim, como as nossas lembranas existem em livros, filmes e fotografias, imagens e templos, as dos ndios existem na terra e como a terra.
... e a gente nasceu e vive em harmonia com a natureza parece que isto j est no sangue e a gente se preocupa em passar para as crianas (Aldeia Umutina).

Segundo Muoz (2003) os mais velhos especialmente os pais, orientam seus filhos dando conselhos, como exemplo do trabalho e atitudes exemplares [...]. Atravs da vida o pai ou a me vai transmitindo o sentido e o valor de ensinar a ser pessoa de trabalho, de cultivo e de convivncia comunitria.
O menino e a menina so iniciados em contato ntimo com a natureza de forma prolongada atravs da 155

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convivncia com a me, so ensinados a perceber o seu entorno desde o seio materno ou unidos nas costas da me, pelo xale. As primeiras imagens que o infante aprende so as que rodeiam seu habitat, a paisagem e o cultivo (Muoz, 2003, p. 315).

O respeito natureza e o valor do trabalho so ensinamentos que desde cedo fazem parte da formao do ser, da pessoa, que para os indgenas est intimamente ligado ao meio que os cercam e o respeito a natureza provm do respeito a me terra. Segundo Muoz o respeito a terra de origem ancestral e est na memria de todos. Para enfatizar a autora analisa a viso de Eliade 1972, onde o mesmo afirma que esse respeito pela me terra aparece em todas as religies: A terra nossa me, o cu nosso pai, o cu fertiliza a terra com a chuva, produz cereais e erva (Eliade, 1972. p. 222). Para Muoz 2003, os laos entre os povos e a terra no so s materiais, mas tambm sagradas, e esse pensamento mantm a cosmoviso:
Imaginar deus [refere-se ao deus catlico] no se sabe como, porm a sagrada me-terra est a e adorada. Se no tivssemos a me-terra ningum poderia viver neste mundo, ningum poderia comer, nem pensar. Tudo o que faz a pessoa o faz sobre a terra, at o mal. E ela agenta tudo, por isso merece respeito. Ela te empresta a vida. A me-terra me de Tudo, me das mes: (Juan Hernandez, da Tzajal, Chen, Tenejapa).

Para os povos indgenas preciso respeitar a me-terra, por que seus deuses se fazem presente, e esto ou so a prpria natureza. Assim, esse respeito tem origem nos mitos e crenas prprias de cada etnia, isso fica bem evidente em dialogo estabelecido com os ndios:
Cada qualidade, rvores e palmeiras, nas palmeiras tm esprito que toma conta das rvores e matas. Tudo na natureza tem dono e tem um limite para usar (Aldeia - Umutina).

Assim, possvel compreender como se d a relao dos povos indgenas com o seu meio ambiente local, qual seu significado e origem, pois se trata de uma convivncia harmoniosa estabelecida ao longo das geraes, a natureza, a me-terra fornece recursos para a sobrevivncia
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dessas comunidades, assim a mesma compreende que preciso cuidar dela para o bem-estar de seu povo e retribui respeitando-a.

Concluses
No manejo das roas de toco indgenas observam-se uma imensa riqueza cultural, representada atravs dos mitos, crenas, rituais, espcies cultivadas e formas de transmisso de conhecimentos, at mesmo da diviso do trabalho estabelecido entre os homens e as mulheres. Cabe ressaltar que a ressignificao cultural que vem ocorrendo com as comunidades indgenas pode levar ao desaparecimento de alguns hbitos culturais, trazendo prejuzos no somente para os povos indgenas, mas tambm para as demais sociedades, pois atravs desta ressignificao pode haver muitas perdas de conhecimentos tradicionais, os quais poderiam trazer muitos benefcios para toda a humanidade. Apesar da ressignificao cultural que tem modificado algumas prticas indgenas, ao estudar as roas de toco das sociedades indgenas do Estado do Mato Grosso, identificamos vrias prticas culturais que denunciam a estreita relao existente entre o manejo das roas e o meio ambiente, nesta relao fica evidente o imenso respeito que os povos indgenas tm com natureza. Ao estudarmos os mtodos utilizados na roas de toco indgena identificamos vrios indicativos de sustentabilidade dessas roas, assim, este estudo vem a reconhecer e valorizar estas prticas culturais, as quais podem beneficiar e servir como guia para as demais sociedades humanas que queiram desenvolver atividades agrcolas mais coerentes e compatveis com a conservao do meio ambiente. Os mtodos usados pelos indgenas para a construo das suas roas propiciam uma interao harmnica com o meio ambiente, visto que ao longo dos tempos os indgenas, vem adquirindo e desenvolvendo tcnicas, pelas quais os mesmos buscam retirar da natureza somente o necessrio para a sobrevivncia de seu povo, sem agredir ou causar grandes danos ambientais. As tcnicas utilizadas no manejo das roas indgenas identificadas neste estudo, so compatveis com a conservao ambiental, pois ao mesmo tempo em que fornece subsdios para a sobrevivncia dessas comunidades, elas evitam grandes problemas ambientais, como poluio por agrotxicos, eroso do solo, assoreamento de rios e lagos, empobrecimento do solo, alm de proporcionar a regenerao do solo e da vegetao atravs do sistema de rotao de cultura.

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Cabe ressaltar aqui que as comunidades indgenas a muito tempo esto sendo indicadas, como sociedades exemplares, pela relao harmnica e recproca estabelecida com a natureza e pelos conhecimentos tradicionais que as mesmas detm, assim, salienta-se que, para que toda a humanidade possa usufruir dos benefcios oferecidos pelos saberes indgenas, tornase necessrio que estes conhecimentos tradicionais sejam estudados, revitalizados, reconhecidos e valorizados, antes que os mesmos se percam no tempo.

Referncias Bibliogrficas
BELLN, Mauricio. Conocimiento tradicional, cambio tecnolgico y El cultivo de variedades de maiz em um ejido Del estado de Chiapas, Mxico. In: LEFF, E.; CARABIAS, J. (Eds) Cultura y manejo sustentable de los recursos naturales. V. II. Mxico: CIIH _ UNAM/Parra, 1993. BRANDO, Carlos, Rodrigues. Somos as guas puras. Papirus. Campinas. 1994. ELADE, Mircea. Tratado de histria de las religiones. Mxico: biblioteca ERA. 1972. GEERTZ, G. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989. LEFF, Enrique. Saber Ambiental. Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. Petrpolis, Rio de Janeiro: 2 Ed. Vozes/PNUMA, 2002. LDKE, M. & ANDR, M. E. D. A; Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MUOZ, Maritza, Gmes. Saber indgena e meio ambiente: experincias de aprendizagem comunitria. In: A complexidade ambiental/Enrique Leff, (coord.) - So Paulo: Ed. Cortez, 2003.

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ESTUDANTES INDGENAS NO CURSO DE ENFERMAGEM: NOTAS DE UMA EXPERINCIA NA UNEMAT


Larissa Maria Scalon Lemos 1 Elias Janurio2
Resumo: Esta comunicao revela a trajetria dos alunos indgenas no Curso Regular de Enfermagem da Universidade do Estado de Mato Grosso, em Cceres, resultado de uma parceria estabelecida com a FUNASA por meio do Projeto Vigisus II. Apresentamos as estratgias dos alunos para conseguir permanecer nos curso, a metodologia utilizada pela UNEMAT para apoiar os alunos e as expectativas dos enfermeiros indgenas com a concluso do curso. Palavras Chave: Indgenas. Enfermagem. Formao Superior.

Abstract: This report shows the trajectory of indigenous students in Regular Course of Nursing, University of Mato Grosso, Cceres, the result of a partnership with FUNASA through Project Vigisus II. We present strategies to get students to stay on course, the methodology used by UNEMAT to support students and expectations of indigenous nurses with the completion of the course. Keywords: Indigenous. Nursing. Higher Education.

Apresentao
A Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT uma instituio pblica estadual de ensino superior do Estado de Mato Grosso, criada em 1978, com a finalidade de manter cursos de formao superior para professores de 1 e 2 graus. No decorrer dos seus trinta anos de funcionamento, passou por mudanas de denominao, estrutura organizacional e de expanso, com a criao de vrios Campi Universitrios e abertura de novos cursos, entre eles os de Bacharelado.
Mestre em Cincias da Sade. Docente de Farmacologia no Departamento de Enfermagem na UNEMAT, responsvel pelo acompanhamento pedaggico dos alunos do Projeto Vigisus II. 2 Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT, Diretor da Faculdade Indgena Intercultural, Bolsista da CAPES.
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CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

At 1989, a Universidade se manteve apenas com o campus de Cceres. A partir dessa data teve incio a poltica expansionista, que levou a UNEMAT aos seus 11 campi e vrios Ncleos de Apoio Pedaggico espalhados por todo o Estado de Mato Grosso. Desde a sua transformao em Universidade, em 1993, a possibilidade de atuar em outras reas do conhecimento fez surgir os cursos de bacharelado, consolidando cada vez mais, a importncia desta Instituio pblica e gratuita para Mato Grosso. Atualmente a UNEMAT desenvolve suas atividades de ensino, pesquisa e extenso, abrangendo as reas: Cincias Biolgicas, Cincias Exatas e da Terra, Cincias da Sade, Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplicadas, Cincias Agrrias, Lingstica, Letras, Engenharias, Pedagogia do Campo e Educao Escolar Indgena. Dos cursos de graduao oferecidos, a grande maioria ainda de licenciatura, resultado da sua funo inicial de formao de professores. Entretanto, os cursos de bacharelado passam a constituir essa lista em propores cada vez mais crescentes. Em 2001, foi implantado o primeiro curso de graduao na rea da Sade: o curso de bacharelado em Enfermagem, no Campus Universitrio de Cceres. Os outros surgiram anos depois, como curso de bacharelado em Enfermagem, desta vez no Campus Universitrio de Tangar da Serra, em 2005, e o curso de licenciatura em Educao Fsica, tambm no Campus Universitrio de Cceres, em 2006. O curso de bacharelado em Enfermagem do Campus de Cceres surgiu atendendo a uma demanda decorrente do fato do municpio ser um plo regional de sade. Atravs de um consrcio, atende a 26 municpios nas reas de neurologia, ortopedia, oftalmologia, cirurgias gerais, otorrinolaringologia, entre outras. Alm disso, a inaugurao do Hospital Regional de Cceres, em 2002, centro de referncia em traumatologia, aumentou a demanda de profissionais de sade, que j era grande at ento. O curso tem por fundamentao o modelo assistencial holstico, com enfoque maior na preveno e promoo da sade. Nesta perspectiva, procura formar alunos preparados para o enfrentamento de condies diversas em que poder utilizar-se de prticas individuais e coletivas de promoo, preveno, proteo, manuteno, tratamento e reabilitao, fundadas na cidadania e na tica. A ateno primria o foco principal.

A formao de professores indgenas na UNEMAT


Em 2001 a UNEMAT iniciou as aulas do Projeto de Formao de Professores Indgenas - 3 Grau Indgena, resultado da luta do Conselho de Educao Escolar Indgena - CEI/MT pela formao continuada - por meio de cursos especficos e diferenciados - e do trabalho da Comisso
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ESTUDANTES INDGENAS NO CURSO DE ENFERMAGEM: NOTAS DE UMA EXPERINCIA ...

Interinstitucional e Paritria, constituda por representantes da SEDUC/MT, FUNAI, CEE/MT, CEI/MT, UFMT, UNEMAT, CAIEMT e representantes indgenas, que iniciou suas atividades em 1997. Dez anos depois, em 2007, o Projeto foi transformado em Programa de Educao Superior Indgena Intercultural PROESI, e em 2008, na Faculdade Indgena Intercultural. O Programa forma professores indgenas em servio nas reas de Lnguas, Artes e Literatura, Cincias Matemtica e da Natureza e Cincias Sociais. Com durao de 5 anos e uma carga horria total de 4.025 horas, os cursos esto estruturado em 10 Etapas de Estudos Presenciais, 10 Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa (Etapas Intermedirias), Estgio Curricular Supervisionado e Trabalho de Concluso de Curso. Obedecem a um regime especial e so desenvolvidos de forma intensa e presencial nos perodos de frias e recessos escolares, com atividades cooperadas entre docentes e cursistas nos perodos em que estes esto ministrando aulas nas escolas indgenas. Em julho de 2006 foram graduados 186 alunos da primeira turma, sendo que atualmente duas novas turmas esto em curso, totalizando 140 alunos. A Faculdade passa agora a investir tambm na formao de psgraduao, com a abertura de curso de Especializao em Educao Escolar Indgena e a oferta de vagas no Programa de Mestrado em Cincias Ambientais. A Faculdade Indgena Intercultural atende mais de 32 etnias em dezenas de aldeias distribudas nos municpios do Estado de Mato Grosso. Essa experincia resultou em vrias publicaes da produo gerada tanto por acadmicos quanto pelos docentes dos cursos, abrangendo desde trabalhos apresentados pelos acadmicos para uso em suas escolas e aldeias, materiais de divulgao, at peridicos produzidos e editados pela Faculdade. Fundamentado na interculturalidade e na interdisciplinariedade, a Faculdade tem sua prxis pedaggica ancorada no respeito s tradies culturais e sociais dos povos indgenas. A estruturao curricular diferenciada, integrando conhecimentos de carter geral e especfico, e conhecimentos tnicos, garantindo o respeito e a manuteno da diversidade cultural de cada etnia. A construo do currculo prev tambm a adoo de temas transversais. So temas abrangentes, desenvolvidos de forma integrada ao longo de todo o curso, que proporcionem reflexes e aes sobre assuntos presentes no cotidiano de cada sociedade. Dentre os temas elencados, atravs de indicaes apresentadas pelos representantes indgenas na Comisso de elaborao e as proposies expressas no RCNEI e nos Parmetros Curriculares Nacionais do MEC, est a Educao para a Sade.
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CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Trabalhado na forma de oficinas, seminrios ou mesmo como parte da estrutura curricular, o tema Educao para a Sade sempre atrai a ateno e desperta grande curiosidade dos estudantes indgenas. A proximidade com a sociedade no ndia e a interferncia desta nos costumes das comunidades indgenas, tem acarretado problemas de sade diversos, antes inexistentes entre esses povos. O diabetes, o alcoolismo e as doenas sexualmente transmissveis so temas recorrentes durante o curso, muitas vezes por solicitao dos prprios alunos, em razo da crescente incidncia dessas doenas em comunidades indgenas. A nsia dos alunos por conhecimento nessas e em outras reas da sade, como a reproduo, gestao, alimentao, etc, mostrou a necessidade de que eles prprios tenham uma formao nessa rea, para que possam, eles mesmos, gerirem a sade das suas comunidades, respeitando as suas tradies culturais. Isso trouxe uma reflexo no sentido de se criar um curso superior de Enfermagem especfico para alunos indgenas.

Enfermeiro indgena: desafios e conquistas


Em meio a esse contexto, chega at a UNEMAT a proposta do Projeto Vigisus II da FUNASA, para oferta de vagas especficas para alunos indgenas nos cursos regulares de Enfermagem. Em razo do seu histrico em aes de polticas afirmativas e da experincia acumulada na Educao Escolar Indgena, a UNEMAT, por meio de suas instncias, encampou prontamente a proposta e, por meio de um aditamento feito ao edital do Concurso Vestibular 2006/2, foram disponibilizadas as 5 vagas no curso de bacharelado em Enfermagem de Cceres-MT, especificamente para candidatos indgenas. Apesar dos 15 candidatos inscritos, apenas 3 vagas foram efetivamente preenchidas, 2 com estudantes da etnia Umutina, provenientes do municpio de Barra do Bugres-MT, e a terceira com um estudante da etnia Karaj, proveniente da regio do Araguaia. Houve uma desistncia, antes mesmo da efetivao da matrcula, de um outro candidato aprovado, da etnia Nambikwara. Por meio de um acordo com a coordenao do Projeto Vigisus II, as 2 vagas no preenchidas foram novamente disponibilizadas, nas mesmas condies, no Concurso Vestibular seguinte, em 2007/1. Destas, apenas uma foi preenchida, novamente com uma estudante da etnia Umutina, tambm proveniente do municpio de Barra do Bugres. A entrada dos estudantes na Universidade se deu de forma tranquila, tanto pelos alunos quanto pelos docentes. Como o curso oferecido em perodo integral, os alunos dedicaram-se exclusivamente s atividades
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ESTUDANTES INDGENAS NO CURSO DE ENFERMAGEM: NOTAS DE UMA EXPERINCIA ...

acadmicas. Foram muito esforados, assduos e atentos em sala de aula. Mesmo tendo apresentado dificuldade de compreenso, em especial nas disciplinas que requerem capacidade de abstrao, demonstraram um bom aproveitamento no processo de aprendizagem. O apoio de colegas nos estudos e atividades acadmicas foi de grande relevncia para esse resultado satisfatrio. O acompanhamento pedaggico foi realizado por um professor e um bolsista do curso de Enfermagem. Consistia em duas ou trs reunies semanais, onde eram discutidos assuntos comuns a todos, no que se referia ao andamento das atividades, dificuldades, notas, entre outros, alm das monitorias individuais em horrios pr-agendados. A partir de 2008/1, quando os primeiros alunos entraram no ncleo j especfico da Enfermagem, tiveram acompanhamento pedaggico realizado por 2 professores, sendo um deles, obrigatoriamente enfermeiro e mais 1 bolsista do curso de enfermagem. Os quatro estudantes concluram o curso de Enfermagem no semestre letivo 2010/2, com aproveitamento razovel, retornando para suas comunidades.

Consideraes Finais
A presena dos estudantes indgenas no curso regular de enfermagem foi uma experincia rica, tanto para os docentes quanto para os estudantes universitrios, pela troca e pelo respeito s diferenas culturais. Um dos aspectos interessantes nos alunos que, mesmo estando inseridos num curso onde a formao relativamente tradicional de um curso de Enfermagem, no diferenciado ou especfico comunidade indgena, foi perceptvel neles a continuidade no respeito sua cultura e seus preceitos de origem, a vontade explcita de usar esse conhecimento adquirido em prol da sade em sua comunidade, percebeu-se, at mesmo, um forte desejo de futuramente estarem inseridos em rgos que os possibilitem atuar na melhoria da sade indgena como um todo. A experincia com a abertura dessas vagas no curso de Enfermagem a alunos indgenas, veio reforar e reacender a discusso sobre a criao de um curso de Enfermagem especfico para indgenas, a ser executado pela Faculdade Indgena Intercultural, dentro dos seus moldes especficos.

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Referncias Bibliogrficas
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. 3 Grau Indgena: Projeto de Formao de Professores Indgenas. Barra do Bugres: UNEMAT; Braslia: FUNAI, 2001 GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. Programa de Educao Superior Indgena Intercultural PROESI. Barra do Bugres: UNEMAT, 2007. PROGRAMA DE EDUCAO SUPERIOR INDGENA INTERCULTURAL PROESI. Histrico. Site oficial Universidade do Estado de Mato Grosso Unemat. Disponvel em http://indigena.unemat. br/modules/xt_conteudo/index.php?id=1. Acessado em: 01 fev. 2008. UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO. Projeto do Curso de Bacharelado em Enfermagem Campus Universitrio de Cceres. (mimeo) Cceres: UNEMAT, 2001.

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ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO E TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO NAS LICENCIATURAS INDGENAS DA UNEMAT
Elias Janurio1 Fernando Selleri Silva2 Sandra Maria Silva de Lima3
Resumo: Esta comunicao oral resultado de uma pesquisa que possibilitou conhecer a forma como tem procedido a realizao do Estgio Curricular Supervisionado e a realizao dos Trabalhos de Concluso de Curso dos estudantes indgenas dos cursos de Licenciatura da Faculdade Indgena Intercultural da UNEMAT, num total de 276 estudantes indgenas, de 32 etnias, graduados nos anos de 2006 e 2008. Usamos como metodologia os dados contidos nos relatrios e regimentos, bem como o acompanhamento das atividades no decorrer da sua realizao, fazendo da observao participante um dos principais instrumentos na pesquisa. O resultado foi um diagnstico reflexivo dos procedimentos utilizados, salientando os pontos inovadores e tambm os de tenso que acontecem na formao de um professor indgena em nvel superior, quando se trata do exerccio da prtica docente e da iniciao a pesquisa. Palavras-chave: Professores Indgenas; Estgio Supervisionado; Pesquisa, Ensino. Summary: This oral communication is the result of a survey that allowed the knowledge of how it has proceeded to completion of Stage Curriculum and the achievement of Work Supervised End of Course of Indian students of degree courses of the School of Intercultural Indigenous UNEMAT, a total of 276 Indian students, 32 ethnic groups, graduated in 2006 and 2008. We use the methodology and data contained in reports and regulations, as well as monitoring activities in the course of implementation, and doing a participant observation of the main instruments in research. The result was reflective of a diagnostic procedure used, highlighting the innovative and also the voltage that occur in the formation of an Indian teacher at the college level, when it comes to the practice of teaching practice and research initiation. Keywords: Indigenous Teachers, Supervised Internship, Research, Education.
Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT, Diretor da Faculdade Indgena Intercultural e Bolsista da CAPES. 2 Mestre em Cincia da Computao pela PUCRS, Doutorando em Cincia da Computao Docente do Depto. de Cincia da Computao da UNEMAT Barra do Bugres e Coordenador Administrativo da Faculdade Indgena Intercultural. Bolsista da CAPES. 3 Mestre em Cincias Ambientais, Docente da Faculdade Indgena Intercultural.
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CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Apresentao
Nesta comunicao vamos discorrer acerca de dois pontos estruturantes de um Curso de Licenciatura, independente de qual pblico seja direcionado, trata-se da realizao do Estgio Curricular Supervisionado, que possibilita ao futuro professor em nvel superior, o aprimoramento do exerccio da sua prtica docente. Do mesmo modo o Trabalho de Concluso de Curso, na forma de uma monografia de graduao habilitar o profissional da rea no exerccio da pesquisa e da produo de conhecimento. Conforme orientao da ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao) e a ANFOBE (Associao Nacional dos Profissionais da Educao), os curso de formao de professores devem respeitar os seguintes eixos: a) solida formao terica; b) unidade terica e prtica; c) compromisso social e democratizao da escola; d) trabalho coletivo e articulao entre formao inicial e continuada (CARVALHO, 2001). Para a realizao desta pesquisa, caracterizada como qualitativa (LDKE e ANDR, 1986), nos apoiamos na metodologia da pesquisa-ao (BRANDO, 1981) na medida em que estvamos pesquisando e ao mesmo tempo atuando como parte do corpo docente das duas reas de conhecimento. Alguns dados tambm foram subtrados dos relatrios e dos trabalhos dos estudantes, bem como de entrevistas e conversas informais com docentes e discentes. No entanto foi na observao participante (GEERTZ, 1989), que nos apoiamos com maior tranquilidade e domnio para obtermos os dados necessrios para estabelecer essa discusso e apontar aspectos que consideramos relevantes para o aprimoramento das aes voltadas principalmente para a formao de professores indgenas em nvel superior. Os participantes deste estudo foram 276 estudantes indgenas, de 32 etnias, todos os professores nas escolas das aldeias, que estavam fazendo o curso superior em nvel de Licenciatura, na Faculdade Indgena Intercultural da Universidade do Estado de Mato Grosso. Desse modo, foi conhecendo as normas e regras que norteiam e fundamentam essas duas atividades nos cursos de Licenciatura Indgena da UNEMAT, aliado a vivncia da prtica cotidiana com os estudantes indgenas, que consideramos pertinente tecer algumas consideraes sobre o referido tema.

O Estgio Curricular Supervisionado


O Estgio Curricular Supervisionado nas Licenciaturas Indgenas da UNEMAT como tivemos oportuniza discusses, vivncias e tem como
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objetivo principal o exerccio efetivo da prtica docente em escolas indgenas. A prtica pedaggica tem contribudo sensivelmente para a consolidao da escola intercultural, construda pelos professores e professoras nas escolas das aldeias a partir da apropriao e reelaborao das prticas pedaggicas existentes. As equipes de assessores pedaggicos que realizam o acompanhamento da atividade de estgio curricular conferem unidade e sistematizao aos trabalhos terico-prticos desenvolvidos nas escolas de tal forma que a atividade docente e o estgio curricular supervisionado concluem por expressar-se em prxis pedaggica. A Lei federal N. 11.788/2008 que dispe sobre a definio de estgio afirma no artigo 1 que estgio o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino mdio da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educao de jovens e adultos (GOVERNO FEDERAL, 2008, p. 7). O Estgio Curricular Supervisionado no contexto da matriz curricular das Licenciaturas Indgenas parte integrante das atividades das etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa - Etapa Intermediria (JANURIO, 2002), contando com o acompanhamento sistemtico da prtica pedaggica dos professores estudantes, buscando a articulao entre a problematizao e a aprendizagem durante as etapas de estudos intensivos e a prtica de organizao e execuo do trabalho pedaggico nas escolas indgenas onde lecionam. A materializao do estgio se faz no registro-memria das aulas realizadas no Livro Memria da Aula4, com a inteno de que com esse instrumento o/a professor/a em formao adquira a prtica da auto avaliao e da auto formao, analisando e revendo sua prtica rotineiramente, tendo subsdios para refletir sobre o currculo que desenvolve, suas prticas de avaliao da aprendizagem junto aos alunos, seu planejamento, a distribuio do tempo e o uso de diferentes espaos de aprendizagem (Fig. 01).

Tem sido entregue a cada estudante indgena, a partir da II etapa (segundo semestre), um livro ata que a Faculdade Indgena Intercultural denomina de Livro Memria da Aula, uma vez que neste livro so registradas apenas as atividades da prtica pedaggica do estudante da graduao, exercida na escola da aldeia.

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Figura 1: Livro Memria da Aula. Foto: Acervo Joana Saira FII, 2011.

Com o registro da prtica pedaggica no contexto do Estgio Curricular Supervisionado nos foi possvel perceber, que esta ao tem possibilitado uma anlise reflexiva permanente sobre a prtica da sala de aula, feita por meio do registro cotidiano das aulas do professor, fazendo do processo de ensino e aprendizagem um conjunto de informaes importantes do trabalho do docente, que serviro para que o prprio professor avalie e redimensione as suas aes. O exerccio da escrita, por meio da anotao cotidiana no Livro Memria da Aula, acabou se transformando em parte integrante da prtica pedaggica para o professor e sua comunidade educativa, alm de servir como importante elemento para anlise, acompanhamento e orientao dos estudantes em seu exerccio docente pela equipe de assessores pedaggicos dos cursos de Licenciatura. Outro ponto que merece destaque quando se fala da escrita, ou seja, do relato cotidiano, em forma de dirio da prtica pedaggica do professor, consiste na contribuio para o aprimoramento da lngua portuguesa, em sua maioria segunda lngua ou lngua estrangeira, pois os estudantes indgenas destes cursos tm a lngua indgena (lngua materna) como primeira lngua e uma dificuldade enorme de escrita em portugus. A necessidade de ter que anotar todos os dias contribui sensivelmente para o manuseio com a lngua portuguesa constantemente. Em termos de formao educacional e profissional, as anotaes nos Livro Memria da Aula so analisadas a partir de uma seleo de registros
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de prticas significativas e relevantes, focalizando-se neste caso os aspectos pedaggicos, os nveis de conhecimento terico-prtico presentes nesses registros, os pontos de fora das aes e decises tomadas pelo professor no desempenho do seu trabalho, levando os estudantes a um exerccio de reflexo sobre a ao pedaggica, o que fortalece a luta por uma pedagogia indgena, calcada no ensino contextualizado, na interculturalidade e na intensa relao escola/comunidade. Ao conjugar a prtica pedaggica com a produo escrita, por meio do registro no Livro Memria da Aula, compreendemos que a Faculdade Indgena Intercultural no se ateve apenas inteno de cumprir regras da burocracia estatal de documentos escritos, mas sim de trazer tona as particularidades do cotidiano das escolas indgenas, apontando caminhos para a formao de polticas pblicas educacionais em consonncia com os anseios e possibilidades dos professores ndios. Entendemos que uma educao intercultural deve valorizar o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que promovam o reconhecimento das diferenas, de modo a afastar-se do carter monocultural presente no universo escolar. Nessa perspectiva, fundamental o incentivo da relao entre ensino e pesquisa, rompendo assim com a prtica reprodutivista, abrindo caminho para a criao de espaos de comunicao e troca de experincias. As atividades do Estgio Curricular Supervisionado dos cursos de Licenciatura, j afirmado anteriormente, so materializadas no Livro Memria da Aula, onde o professor estudante registra cotidianamente os contedos trabalhados, a maneira como foram desenvolvidos, quais os materiais utilizados nas aulas, observaes dos alunos, estratgias do professor, situaes que aconteceram na aula, depoimentos, desenhos e entrevistas. Cada professor tem um estilo particular de registro, que respeitado e valorizado (Fig. 02).

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Figura 2: Registro das Atividades no Livro. Foto: Acervo Joana Saira FII, 2011.

O Estgio Curricular Supervisionado se torna, com isso, mais uma possibilidade de aprimoramento da prtica pedaggica, com perspectiva de encontrar novas propostas pedaggicas a serem incorporadas na educao escolar indgena especfica e intercultural. Assim, alm do registro pelo professor estudante das aulas ministradas, em que o estudante indgena estar exercitando a escrita e a reflexo, outra estratgia tem sido realizar durante as viagens de acompanhamento, uma etnografia das aulas assistidas, possibilitando que a equipe de docentes, alm do Livro Memria da Aula, conhea tambm o perfil da prtica dos professores indgenas, ensejando novas abordagens e suporte terico e analtico para seu desenvolvimento, tanto nos perodos presenciais quanto nos intermedirios. Os profissionais que realizam o acompanhamento pedaggico fazem uma etnografia da aula do estudante indgena, contemplando questes como o interesse e a participao dos alunos, entendimento dos alunos sobre os contedos curriculares, postura do professor na sala de aula, as estratgias e as metodologias utilizadas, entre outros aspectos, discutindo com o professor estudante o exerccio da prtica docente e da escrita do Livro Memria da Aula. Esta parte do acompanhamento nas aldeias tem sido um dos gargalos da prtica pedaggica nos cursos de Licenciatura indgena, decorrente das dificuldades dos professores da universidade se deslocar at as aldeias, que
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so distantes, fator que demanda tempo e recurso para essa ao. Para amenizar esse deslocamento que estava impossibilitado de ser realizado como previsto na proposta pedaggica, optou-se pela realizao de acompanhamento de aulas ministradas pelos estudantes indgenas durante a etapa intermediria, que passou a acontecer inicialmente em polos e posteriormente na prpria universidade, ou seja, durante a permanncia do estudante na universidade, na qual ele ministra uma ou mais aulas e os assessores pedaggicos fazem consideraes acerca do que observaram. As atividades do Estgio Curricular Supervisionado, conforme conta no Regimento de Estgio Curricular Supervisionado, aprovado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa - CONEPE da UNEMAT iniciam na II etapa (correspondente ao segundo semestre) e devem estar concludas na VIII etapa (oitavo semestre), atendendo a carga horria prevista na Resoluo do CNE/CP2 de 19 de Fevereiro de 2002. Alm da atuao em sala de aula e do registro no Livro Memria da Aula, os estudantes indgenas tm disciplinas especficas sobre prtica pedaggica com temas como avaliao, planejamento, comportamento tico do profissional da educao, metodologia de alfabetizao, estrutura e funcionamento do sistema de ensino, educao escolar indgena, relao entre ensino e aprendizagem, legislao escolar indgena, novas tendncias da educao escolar indgena, entre outras. Esses componentes curriculares so de grande importncia para o professor estudante, na medida em que possibilita ampliar os seus conhecimentos, tirar dvidas e aprimorar o seu entendimento acerca das atividades que envolvem o fazer pedaggico. Os estudantes indgenas realizam as atividades de prtica como componente curricular por meio de seminrios temticos e oficinas sobre prticas pedaggicas, com temas que so considerados relevantes para o professor indgena, muitos deles sugeridos pelas comunidades indgenas, que servem para refletir as situaes reais da sala de aula, bem como as teorias desenvolvidas na universidade, buscando caminhos alternativos de ao para o fortalecimento de sua prxis e da educao escolar indgena especfica e diferenciada e intercultural.

Trabalho de Concluso de Curso - TCC


O Trabalho de Concluso de Curso consiste em outro aspecto das Licenciaturas Indgenas da UNEMAT que merece uma reflexo, seja pela ousadia em determinados aspectos, seja pelas dificuldades enfrentadas e os caminhos encontrados para superar e fazer com que a educao escolar indgena intercultural fosse colocada em prtica revelada nas produes dos professores estudantes.
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O Trabalho de Concluso de Curso deve ser entendido como um momento em que os estudantes sistematizam as habilidades e conhecimentos adquiridos ao longo da graduao na forma de uma pesquisa de carter acadmico. Quando os estudantes finalizam a ltima etapa de estudos presenciais, os futuros licenciados devem estar aptos a demonstrarem que desenvolveram competncias importantes no campo da pesquisa, para o pleno desempenho de suas funes docentes na Licenciatura escolhida, em parte demonstrada pela produo de conhecimento de um determinado tema. O Trabalho de Concluso de Curso, entendido na Faculdade Indgena Intercultural enquanto mais um instrumento pedaggico de sua formao, tem como objetivo principal aferir as competncias e os conhecimentos significativos nas reas de formao bsica e profissional, conforme consta nos artigos do Regimento do Trabalho de Concluso de Curso, aprovado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa CONEPE da UNEMAT. Institucionalmente, o TCC deve resultar num produto finalizado, que possa ser apreciado e discutido com os docentes do curso, e se materialize num documento comprobatrio que juntado ao memorial acadmico de cada estudante. Do ponto de vista pedaggico, o Trabalho de Concluso de Curso tem sido utilizado como uma estratgia para aprofundar a formao especfica de cada estudante indgena, propiciando-lhe a oportunidade de um dilogo individualizado com um professor-orientador e com uma temtica de conhecimento especfico por ele definido como relevante para a sua formao ou sua comunidade. O processo de elaborao do Trabalho de Concluso de Curso propicia ao estudante a oportunidade de exercitar procedimentos bsicos da investigao cientfica, por meio da escolha de um tema de pesquisa, seu planejamento, sua execuo e o registro para sua divulgao. Para tanto, a Faculdade Indgena Intercultural oferece com antecedncia aulas de Metodologia de Pesquisa, onde os estudantes comeam a adentrar no universo da pesquisa e da produo do conhecimento. Pensado como processo, a elaborao do TCC propicia o exerccio de diferentes competncias trabalhadas ao longo das etapas presenciais e intermedirias das Licenciaturas Indgenas, estimulando no estudante a ao investigativa, base da prtica docente e da atividade cientfica. Mais que um requisito burocrtico para atestar o cumprimento das etapas de formao dos estudantes, o que se espera do processo de elaborao do TCC que ele colabore para essa formao, servindo de catalisador, nas etapas finais do curso, dos interesses e das aptides dos estudantes indgenas com vistas escrita de um material, social e pedagogicamente relevante,
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que possa ser apresentado e discutido com os docentes dos cursos e que de alguma forma contribua para o fortalecimento da Educao Escolar Indgena nas escolas das aldeias. A diversidade cultural dos estudantes indgenas presente nos Cursos da Faculdade Indgena Intercultural, oriundos de diferentes etnias, aliado a quantidade de estudantes nos cursos, exige que sejam adotadas estratgias precisas que permitam viabilizar uma orientao especfica, capaz de atender as variadas demandas e necessidades particulares. Embora seja inevitvel a existncia de momentos coletivos de formao dos estudantes para a preparao de seus Trabalhos de Concluso de Curso, no h como prescindir de momentos individualizados de ateno, onde o estudante possa expor suas ideias, discuti-las e receber orientao para a continuidade de seu trabalho investigativo. Tendo em vista o carter recente da proposta de formao de professores indgenas em nvel superior, torna fundamental haver no s experimentaes, como evitar a aplicao direta de frmulas burocratizadas. Projetos inovadores como as Licenciaturas Indgenas acabam exigindo esforos criativos a serem exercitados em todos os momentos de sua execuo. O Trabalho de Concluso de Curso mais um espao para o exerccio criativo na busca de novas propostas pedaggicas e polticas, a serem construdas em parceria com os estudantes. Assim, alm da forma tradicional de uma monografia, em que o estudante exercita a prtica da pesquisa e do registro, demonstrando competncia investigativa e discursiva, torna imprescindvel incentivar os estudantes a apresentarem outras possibilidades de demonstrarem suas competncias e conhecimentos adquiridos. Como trata de cursos de Licenciatura Plena com trs possibilidades de habilitao para professores ndios que continuaro seu trabalho de docncia em escolas indgenas, assumindo, com a nova titulao, outras sries da educao bsica, tornou-se necessrio estimular o processo de pesquisa desses professores para aspectos da cultura de seu povo, visando o desenvolvimento de materiais a serem utilizados no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, processos investigativos que resultaram em materiais didticos a serem empregados nas escolas das aldeias, foram amplamente incentivados. Em decorrncia do processo de consolidao de uma educao indgena diferenciada, voltada a atender as necessidades e expectativas das comunidades indgenas, incentivou tambm as propostas que visavam ampliar a reflexo sobre as prticas de ensino e aprendizagem, bem como aquelas relativas aos processos prprios de transmisso de conhecimentos. Deste modo, a construo de propostas de projetos poltico-pedaggicos
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para as escolas indgenas tambm se configurou numa possibilidade muito recorrente de Trabalho de Concluso de Curso. Na mesma linha, memoriais descritos sobre os processos de formao individual e tnica foram objeto de investigao, a partir de questes e problemticas postas pelo desafio de construir uma nova escola indgena. Essa foi mais uma possibilidade de Trabalho de Concluso de Curso. O fundamental nessa definio de possibilidades foi criar condies para que os prprios estudantes indgenas exercitassem sua criatividade e perspiccia na escolha e na proposio de formatos para o seu Trabalho de Concluso de Curso. Este, em hiptese alguma, se restringiu ao mero cumprimento de uma formalidade burocrtica, como tantas vezes assistimos nos cursos regulares de licenciatura de todo o pas. O desafio proposto foi o de tomar essa atividade em toda a sua potencialidade, buscando caminhos inovadores, que resultasse em novos processos e prticas. Seguindo essa orientao, o Trabalho de Concluso de Curso deixou de ser um produto terminativo, para ser o primeiro exerccio de novas experimentaes. O TCC consistiu, dessa forma, em uma produo individual ou em grupo, com orientao, materializada sob a forma de uma monografia, de um livro didtico, de um livro literrio, de um memorial descritivo ou de uma proposta poltico-pedaggica para a escola indgena, redigida em portugus ou bilngue (Lngua Portuguesa e Lngua Indgena). O processo de realizao do TCC inicia na VI Etapa de Estudos Presenciais (corresponde ao sexto semestre), com uma oficina sobre como elaborar o projeto do Trabalho de Concluso de Curso, estimulando os acadmicos a pensarem em propostas que devero ser elaboradas e apresentadas na VIII Etapa Presencial. Nesta etapa e nas subsequentes, funciona um sistema de orientao e acompanhamento do TCC, que possibilite uma ateno individualizada a cada um dos estudantes. Considerando que a proposta de elaborao do TCC parte integrante do processo mais geral de formao dos professores indgenas, tornou fundamental a criao de uma metodologia de orientao que possibilitou no s o atendimento individual de cada estudante, mas tambm o registro dessa orientao, de modo que ela ocorresse, de fato, de forma processual e cumulativa. Para tanto, um caderno na forma de dirio de orientao foi estabelecido, de modo a registrar cada momento desse processo, sendo ele mesmo, ao seu trmino, uma referncia a mais do processo formativo do estudante.

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Consideraes Finais
Relatar e refletir um pouco sobre esses dois pilares da formao de professores indgenas em nvel superior vivenciado nas Licenciaturas Indgenas da UNEMAT abre um instigante espao de debate e estudo de como, a partir dessa experincia, aprimorar os instrumentos a serem utilizados na educao escolar indgena. Ao longo dos anos vrios ajustes foram feitos para tornar essas duas atividades mais prximas da realidade das comunidades indgenas, bem como de uma ao que realmente tivesse sentido para o professor e sua prtica pedaggica. Os professores que formaram nas duas primeiras turmas realizaram, com as dificuldades previsveis, os estgios em escolas indgenas, cumprindo com os prazos estabelecidos. A cada etapa o Livro Memria da Aula era analisado pelas assessoras pedaggicas que orientavam quando necessrio. O livro em cada etapa vinha assinado e carimbado pelo responsvel pela escola onde foi ministrada a aula, dando assim maior legitimidade ao documento. Esse modelo de estgio, com registro das aulas pelo professor estudante, foi iniciado no magistrio do Acre (CPI), por intermdio da educadora Nietta Monte (2000), posteriormente foi tambm introduzido no magistrio oferecido no Parque Indgena do Xingu em Mato Grosso pelo ISA. Nos cursos de Licenciatura foram feitas algumas adaptaes levando em considerao as especificidades e regulamentaes do Sistema de Educao Superior, cumprindo assim com a legislao existente. Ao final o registro da prtica pedaggica tem cumprido com a sua funo e proporcionado um rico material que permite refletir sobre aspectos peculiares da educao escolar indgena, possibilitando com esses registros, que na verdade so documentos que revelam a realidade do trabalho do professor indgena nas escolas das aldeias, estabeleam polticas pblicas na rea da educao mais condizentes com a realidade e necessidade da educao escolar indgena. De modo semelhante os resultados dos Trabalhos de Concluso de Curso foram, em sua maioria, surpreendentes com a elaborao de pesquisas voltadas para a afirmao das prticas culturais das diferentes etnias. Encontramos materiais didticos especficos que foram posteriormente publicados pela Faculdade Indgena Intercultural, bem como a elaborao de projetos polticos pedaggicos de escolas indgenas fundamentais para a comunidade. O desafio continua na medida em que a educao escolar especfica e intercultural fortalece e torna uma realidade na maioria das comunidades
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indgenas, fazendo com que as instituies formadoras estejam em constante processo de avaliao e em consonncia com os projetos de futuro dos povos indgenas.

Referncias Bibliogrficas
BRANDO, Carlos R. Pesquisa Participante. So Paulo: Brasiliense, 1981. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A Influncia das Mudanas de Legislao na Formao dos Professores: s 800 horas de Estgio Supervisionado. In: Cincia e Educao, V. 7, N. 1. So Paulo: USP, 2001. GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989. GOVERNO FEDERAL. Nova Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estgio N. 11.788. Braslia: MTE, 2008. JANURIO, Elias. Formao de Professores Indgenas em Servio: A Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa Intermediria. In: Cadernos de Educao Escolar Indgena. Barra do Bugres: Editora da UNEMAT, 2002. LDKE, Menga. & ANDR, Marli. E. D. A; Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MONTE, Nietta L. Os Outros, Quem Somos? Formao de Professores Indgenas e Identidades Interculturais. In: Cadernos de Pesquisa, n. 111. So Paulo: Editora Autores Associados, 2000. Regimento do Trabalho de Concluso de Curso, (mimeo), UNEMAT, 2003. Regimento do Estgio Curricular Supervisionado, (mimeo), UNEMAT, 2003.

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Fernando Fernandes Neri1 Gilberto Arruda Barbosa1 Jean de Oliveira Zahn1 Graziella Selleri Silva2 Robson Amorim de Souza3 Elias Janurio4

Resumo: Esta comunicao fala das experincias dos bolsistas com a Faculdade Indgena Intercultural com o convvio e o trabalho com os estudantes indgenas. Trata-se de relatos sobre as atividades exercidas, as participaes nos projetos, as etapas de estudos, bem como os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo em que estivemos na Faculdade. O Objetivo deste artigo discorrer esta vivncia, principalmente do respeito aos saberes e a cidadania dos povos indgenas, bem como os benefcios que ela traz para o nosso modo de pensar e viver. Palavras chave: experincias, convivncia, interculturalidade. Abstract: This work speaks of the experiences of the fellows with the Indigenous Intercultural University and therefore indigenous students. It reports on the activities exercised, the shares in the projects, the stages of study, as well as the knowledge acquired during the time were in college. The purpose of this article is to discuss this experience we have in this intercultural, and the benefits it brings to our way of thinking and living. Keywords: experience, interaction, intercultural.

Graduandos em Cincia da Computao pela UNEMAT, Membros do Projeto Observatrio, Bolsistas da CAPES. 2 Graduanda em Engenharia de Alimentos pela UNEMAT, Membro do Projeto Observatrio, Bolsista da CAPES. 3 Graduando em Cincia da Computao pela UNEMAT, Membro do Projeto ASA, Bolsista do CNPq. 4 Antroplogo, Educador, Docente do PPGCA da UNEMAT e Diretor da Faculdade Indgena Intercultural, Bolsista da CAPES.
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O Projeto Observatrio
A Universidade do estado de Mato Grosso UNEMAT, por meio da Faculdade Indgena intercultural, oferece comunidade Indgena trs cursos de Licenciatura Especfica para Formao de Professores (Lnguas, Artes e Literaturas; Cincias Matemticas e da Natureza; e Cincias Sociais). Esses cursos so oferecidos em etapas presenciais respeitando uma metodologia de regime especial (em perodo de frias e recessos escolares). Atravs da Faculdade Indgena Intercultural, acontece tambm, o Estudo sobre a Atuao de Professores Indgenas Egressos de Cursos Superiores no Estado de Mato Grosso. Trata-se de um projeto de pesquisa que visa realizar um acompanhamento na atuao de professores indgenas nas escolas e aldeias, bem como sua representatividade nas respectivas comunidades de origem como educadores. O projeto, que teve incio em 2009, busca atravs da observao, dados que advertem sobre os avanos e limitaes de professores indgenas graduados em cursos de ensino superior, bem como a suas respectivas reas de atuao e prticas pedaggicas. De maneira implcita, a pesquisa consiste em um estudo de caso, ou seja, de um estudo que caminha do particular para o geral. Uma das importantes etapas do projeto o levantamento de dados atravs de observao participante, utilizando-se de entrevistas formais e informais, histria de vida, anotaes em dirios de campo, gravaes em udio e registros fotogrficos para que se possa chegar a uma avaliao concreta de como e onde atuam os professores Indgenas. Todos esses dados so armazenado em um banco de informaes para que futuramente os mesmos possam ser avaliados. Com este levantamento pretende-se alcanar resultados que possam auxiliar na tomada de decises relacionadas a Educao Superior Indgena, contribuindo para que o mesmo possa estar habilitado a definir, organizar e implementar propostas curriculares adequadas aos nveis de ensino e aos interesses da sua comunidade.

Outros projetos da Faculdade


Alm do Projeto Observatrio a Faculdade Indgena desenvolve outros importantes projetos de pesquisa e extenso, entre eles esta o Projeto Rede de Estudos Sociais, Ambientais e de Tecnologia para o Sistema Produtivo da Regio Sudoeste de Mato Grosso - ASA, que tem como objetivo geral realizar um estudo da problemtica da identidade da populao que habita a regio Sudoeste do Estado de Mato Grosso e a identificao das prticas culturais por eles mantidas.

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PIBID outro projeto que visa trabalhar com a elaborao de materiais didticos em lngua indgena para o Ensino Fundamental nas escolas das comunidades onde atuam os estudantes indgenas dos Cursos de Licenciatura Especfica para Formao de Professores Indgenas. Esperase, com a implementao do projeto os seguintes resultados: despertar do interesse pela produo de material didtico sobre as atividades pedaggicas e de preservao da cultura, incentivo a socializao do conhecimento pedaggico, social e cultural por meio das publicaes que venham a ser produzidas entre outros objetivos. Outro projeto de grande importncia denominado Memria da Educao Superior Indgena: Informatizao e Gesto do Acervo Documental, financiado com recursos da FAPEMAT e executado pela Faculdade Indgena Intercultural. O projeto tem como propsito a organizao e informatizao do acervo denominado Joana Saira composto por mais de 60 mil documentos, alm de fotos e artesanatos indgenas. O referido projeto envolve professores, tcnicos e bolsistas da Faculdade Indgena.

Trabalho de Campo
Em alguns projetos desenvolvidos na Faculdade Indgena utiliza-se da pesquisa qualitativa, que se caracteriza pelo trabalho de campo, o objetivo principal dessa metodologia de estudo realizar uma abordagem com mais qualidade das informaes. Os dados pesquisados so obtidos atravs da observao participante, utilizando se de entrevistas formais e informais, histria de vida, anotaes em dirios de campo, gravaes em udio e registro fotogrfico. Usando essa metodologia necessrio que o pesquisador entenda os fenmenos do lugar a ser estudado, formulando a partir da um relatrio com dados mais precisos.

Reunies do Grupo de Estudos e Administrativas


O grupo de estudo da Faculdade Indgena Intercultural, da Universidade do Estado do Mato Grosso - UNEMAT foi criado pelo prof. Dr. Elias Janurio, Diretor da Faculdade Indgena, composto por professores, tcnicos e bolsista da faculdade, o grupo de estudo tem como principal objetivo gerar e difundir nossos conhecimentos sobre a temtica indgena, atravs de estudos de textos, artigos, documentrios, filmes ou livros com temas relacionados questo da diversidade tnica e cultural da sociedade brasileira.

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Realizado mensalmente, o grupo de estudo se d pela escolha de um tema pelos professores da faculdade, onde temos um determinado perodo para estudarmos e em seguida realizado uma reunio com toda a equipe, discutindo o assunto abordado. Os assuntos que so discutidos tratam das questes indgenas, com nfase na cultura, diversidade, educao e identidade. Tambm tem discutido mtodos e tcnicas de pesquisa na rea da Antropologia, como foi o estudo do texto do antroplogo Roberto Cardoso de Oliveira, que discorre sobre as fases do trabalho de campo na pesquisa participante. Juntamente com o grupo de estudo realizada reunio geral, onde a equipe administrativa e pedaggica da faculdade se rene para discutir e planejar assuntos da faculdade. Nessa ocasio so abordadas questes como projetos em andamento, organizao de novas publicaes, planejamento das prximas etapas, entre outros. Nessas reunies so avaliados os trabalhos desenvolvidos e tambm so traadas as novas metas a serem cumpridas.

Atividades do dia a dia


A Faculdade Indgena Intercultural engloba uma dinmica de trabalho em equipe no seu dia a dia, mas no esquecendo que cada um ocupa uma determinada posio como; diretoria, assistentes administrativos e bolsistas. A participao dos bolsistas consiste na assistncia administrativa, acervo documental, cadastramento dos egressos no banco de dados, diagramao de livros, manuteno do site, entre outras. Assistncia administrativa; incluso dos bolsistas da faculdade na participao do projeto, no auxlio das etapas, envio de correspondncia e publicaes, digitao de cadernos de memria e outras atividades que o projeto envolve. Acervo documental; onde so arquivados os documentos referentes aos projetos indgenas, juntamente com a documentao que envolve; matrculas, ofcios, publicaes e alguns artesanatos indgenas. Cadastramento dos egressos no banco de dados; o cadastramento dos egressos visa saber como esto, onde esto, e em que rea est atuando como professor formado pela faculdade. Diagramao de livros: so textos escritos a mo pelos acadmicos indgenas e que depois so editados pelos bolsistas, uma vez que passam por correes, formataes tornando-se materiais didticos. Manuteno do site; a primeira verso do site foi ao ar em 2002, na segunda quinzena do ms de outubro, visando a comunicao rpida para favorecer a todos uma vez que as notcias so postadas e atualizadas com frequncia no site gerando assim uma maior facilidade em comunicar-se

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atravs das tecnologias de informao. As atividades tambm so realizadas nos perodos de janeiro/ fevereiro e julho/agosto, data onde ocorrem as etapas presenciais dando nfase a produo de material didtico na realizao de oficinas pedaggicas, oferecimento de cursos de informtica e monitoria desenvolvimento do TCC de cada um dos acadmicos em aulas tericas e prticas oferecidas nestas etapas.

A Experincia com os estudantes indgenas


A Faculdade Indgena Intercultural, est h mais de 10 anos na busca da formao de professores indgenas, em cursos de Graduao e PsGraduao. Antes denominado 3 Grau Indgena (2001) e posteriormente de Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (2007) PROESI, a Faculdade Indgena j formou 276 professores indgenas de 44 etnias, no Estado de Mato Grosso e em 10 estados do Brasil (JANURIO). Nas etapas de estudos, ocorre o contato com os estudantes indgenas. Na ltima etapa presencial, realizada no ms de Julho de 2011, contou com a participao de cerca de 140 estudantes de diversas etnias de todo o estado. Este perodo os estudantes dos Cursos regulares do campus de Barra do Bugres UNEMAT se encontram de frias e o campus muda seu cenrio por completo, pois a diversidade cultural encontrada durante as etapas muito intensa. A princpio, este choque cultural de dezenas de etnias chega a ser estranho. A viso pouco slida que tnhamos de uma sociedade nica, que chamvamos de ndios, mudou por completo atravs das experincias com os estudantes e tambm por meio das discusses no grupo de estudos. Muitas vezes nos deixamos passar despercebidos com a diversidade cultural existente na sociedade no ndia, que denominamos como nica como descreve Tassinari (1995). Essa diversidade cultural existente em sala de aula, que por ns percebida nos corredores, durante a alimentao, nas atividades de lazer durante os intervalos de aula, nos faz refletir sobre a nossa antiga viso superficial e muitas vezes ilusria que nossa sociedade nos ensina sobre o ndio. claro que no tnhamos a expectativa de encontrar os estudantes despidos como nos filmes e livros que encontramos em nossa sociedade, mas sim uma expectativa um tanto distorcida destas sociedades que chegam a ser diferentes at dentro de suas prprias etnias, em regies distintas. A Educao diferenciada ofertada pela Faculdade Indgena une essa multiculturalidade, ao mesmo tempo em que os conhecimentos passados atingem de um modo diferente para cada representante de sua comunidade. E ns, expectadores desse ensino multicultural, aprendemos a respeitar essas diferenas.

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CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

A Importncia de ser bolsista


Ns bolsistas, participamos de projetos dentro da Faculdade Indgena Intercultural, prtica comum dentro das universidades que engajam acadmicos em projetos com o intuito de que se tire algum proveito, independente do projeto ao qual o acadmico est ligado. A Faculdade Indgena Intercultural recentemente conta com 6 bolsistas que desempenham diversas atividades. O que conta tambm, a convivncia com pessoas que possuem grandes experincias, o que nos proporcionam com certeza valiosas lies de vida e o mais importante, nos agregam mais aprendizagem e junto experincias, so verdadeiras fontes de explorao e inspirao. O que cria uma mudana de hbito, aguando nosso entusiasmo, em saber que temos uma oportunidade em nossas mos, basta querermos ter a vontade de crescer e nos empenharmos ao mximo para que isso acontea. Acreditamos que as oportunidades aparecem de acordo como se encaram as coisas, depende muito do tipo de viso, uma viso pobre e limitada ou uma viso ampla e panormica. No se deve apenas objetivar a remunerao, e alias, deve-se ter em mente que, apenas uma questo de auxlio, para arcarmos com despesas referentes ao estudo durante o perodo de graduao. de suma importncia este auxlio, esta agregao que ocorre entre o aprender e ainda receber uma gratificao, seria esta uma definio cabvel. Vale lembrar que quando citamos a oportunidade que se buscam quando se bolsista, vrias outras coisas surgem alm de oportunidades, citemos algumas: trabalho em equipe, importncia da responsabilidade, estabelecer metas e atingi-las, comunicar-se com pessoas em questo de trocar conhecimentos, entre outras coisas mais que se encaixam como subtema destas listadas acima. Grandes expectativas so criadas quando se est em um ambiente onde voc percebe que propicio para o seu desenvolvimento como pessoa e como um bom profissional, independente de qual seja sua rea de atuao, assim como ocorre no ambiente de trabalho da Faculdade Indgena Intercultural, para reforar mais ainda esta afirmao temos como exemplo alguns bolsistas da Faculdade Indgena Intercultural que atravs de seus esforos conseguiram belos resultados, estando hoje fazendo mestrado ou doutorado.

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RELATOS DE UMA EXPERINCIA INTERCULTURAL

Consideraes finais
Sendo assim podemos dizer que a Faculdade Indgena Intercultural uma grande instituio que busca ofertar conhecimentos, com a realizao de oficinas pedaggicas e etapas intermedirias e presenciais, ampliando conhecimentos sobre as questes indgenas, elaborando vrios projetos, realizando grupos de estudos, elaborando as publicaes sobre rituais, crenas e mitos, dando continuao a formao de professores. Isso tudo tem contribudo tambm para a formao e qualificao de estudantes no indgenas, como ns, que ao longo desses mais de dez anos, foram muitos que passaram por essa experincia e hoje so multiplicadores desse conhecimento e principalmente do respeito aos saberes e a cidadania dos povos indgenas.

Referncias Bibliogrficas
TASSINARI, A.M.I. Sociedades indgenas: introduo ao tema da diversidade cultural In: LOPES DA SILVA, A. e GRUPIONI, L.D.B. (orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. JANURIO, E. R. S. Oficina de Integrao entre a Graduao da Faculdade Indgena e a Ps-graduao em Cincias Ambientais da UNEMAT In: Cadernos de Educao Escolar Indgena. Barra do Bugres: UNEMAT, v.8, n.1, 2010.

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Expediente Interno
Elias Janurio Diretor Fernando Selleri Silva Coordenador Administrativo Rivelino Flvio Linhares Responsvel pelo Setor Financeiro Sandra Regina Gutierres Secretaria Acadmica Maria Margarete Noronha Valentim Assessora de Publicaes Hbia Tiago de Paula Monteiro Assessora Pedaggica Rosa Maria Modesto Cagnoni Assessora Pedaggica Fernando Fernandes Neri Bolsista Graziella Selleri Silva Bolsista Gilberto de Arruda Barbosa Bolsista Jean de Oliveira Zahn Bolsista Robson Amorim de Souza Bolsista