Universidade de Aveiro Departamento de Cincias da Educao 2010

Lnia Sofia de Almeida Construo de Instrumentos de Avaliao da Carvalhais Dislexia

Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao, realizada sob a orientao cientfica do Doutor Carlos Fernandes da Silva, Professor Catedrtico do Departamento de Cincias de Educao da Universidade de Aveiro e pelo Doutor Tim Miles, Professor Emeritus da Bangor University (in memoriam).

Apoio financeiro da FCT no mbito QREN _ POPH_ Tipologia 4.1 Formao Avanada, SFRH/BD/24860/2005.

Dedico este trabalho ao meu pai, minha me, minha irm, minha sobrinha e ao Nuno, por todo o apoio.

o jri
presidente
professor catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Dr. Joo de Lemos Pinto

Prof. Dr. Carlos Fernandes da Silva

professor catedrtico da Universidade de Aveiro

Prof. Dr. Maria de So Lus de Vasconcelos Fonseca e Castro Schoner

professora associada com agregao da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto

Prof. Dr. Maria Selene Henriques da Graa Vicente

professora auxiliar da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto

Prof. Dr. Margarida Maria Ferreira Diogo Dias Pocinho

professora auxiliar do Centro de Competncias das Artes e Humanidades Unidade de Psicologia da Universidade da Madeira

Prof. Dr. Paula ngela Cunha Henriques dos Santos

professora auxiliar da Universidade de Aveiro

agradecimentos

Gostaria de agradecer a todas as pessoas que colaboraram ao longo de quatro anos na persecuo deste trabalho: Em primeiro lugar, gostaria de agradecer ao Professor Doutor Carlos Fernandes da Silva, pelo incentivo constante e entusiasmo com que orientou o presente trabalho, pela confiana e por todos os ensinamentos que transmitiu em todos os momentos deste percurso. Ao Professor Doutor Tim Miles (in memoriam) pelo apoio, pela disponibilidade e pela motivao para o estudo e trabalho com crianas dislxicas. Professora Doutora Alessandra Gotuzo Seabra, pelo acolhimento no estgio que realizei e por todas as indicaes e sugestes na construo do instrumento, objecto de estudo, e por todos os comentrios sempre pertinentes. Quero ainda agradecer Doutora Graziela Pereira, Dra. Lusa Santos, Dra. Paula Vagos, Dra. Patrcia Silva, Mestre Rosa Maria Gomes, Dra. Sara Azevedo, Doutora Sara Monteiro, Dra. Sandra Figueiredo e Mestre Snia Gis, em particular, e restantes colegas do Departamento de Cincias da Educao com quem partilhei dvidas e que me incentivaram a continuar. A todos os docentes e no docentes do Departamento de Cincias da Educao, pelo apoio e pelo encorajamento ao longo do processo. s direces das Instituies que permitiram a aplicao do instrumento e aos alunos de Psicologia da Universidade de Aveiro que colaboraram neste estudo.

palavras-chave

Dificuldades de aprendizagem; ortografia portuguesa;leitura e escrita; avaliao da dislexia de desenvolvimento.

resumo

Com este trabalho, pretendemos descrever a construo da Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento (BADD), caracteriz-la metricamente, apresentar e discutir os resultados. Este instrumento de avaliao da dislexia foi aplicado a 555 crianas portuguesas, com idades compreendidas entre os 7 e os 12 anos de idade. Analisamos os processos cognitivos implicados na aprendizagem da leitura e escrita e aqueles que se encontram afectados em crianas com dislexia de desenvolvimento, nomeadamente a conscincia fonolgica, memria fonolgica de trabalho, leitura e velocidade, escrita sob ditado, clculo matemtico, compreenso de frases, memria de curto e longo prazo e sequncias. Foram assim comparadas as pontuaes totais de acertos por teste entre crianas normolxicas e crianas dislxicas, no sentido de verificar em que testes estes se diferenciam e, neste sentido, constituir um conjunto de testes que permitam uma avaliao da dislexia de desenvolvimento. Atravs da anlise dos resultados ao nvel da consistncia interna do instrumento, verificamos que esta bateria de testes apresenta uma consistncia elevada, aumentando aps a excluso do item Teste de Velocidade de Leitura, tempo, que ser considerado como item isolado e utilizado parte da bateria. Outro dos objectivos deste estudo foi o de reforar a hiptese originalmente colocada de que a performance dos dislxicos nestes testes seria claramente inferior do grupo controlo, permitindo desta forma diferenciar os dois grupos. Neste sentido, podemos concluir que a validao de uma bateria nestes moldes vem reforar a importncia de testes psicomtricos como um dos elementos de uma avaliao psicolgica, tornando-se fundamental para uma avaliao atempada e coerente com o quadro terico da dislexia de desenvolvimento.

keywords

Learning disabilities; portuguese orthography; reading and spelling; dyslexia assessment

abstract

With this work we aim to describe the construction of the Battery of Tests to Assess Developmental Dyslexia (Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento BADD), to metrically characterize it, to present and discuss the results obtained. This instrument for the assessment of dyslexia was applied to 555 Portuguese children, aged between 7 and 12. We analysed the cognitive processes involved in the learning of reading and writing and those that are affected in children with developmental dyslexia, namely phonological consciousness, phonological working memory, reading and speed, spelling by dictation, mathematical calculation, understanding of sentences, short- and long-term memory and sequences. The total results of correct answers obtained in each test were compared between normal readers and dyslexic children, with the aim of verifying in which tests they can be differentiated and, in this sense, to constitute a group of tests that will allow for the assessment of developmental dyslexia. Through the analysis of the results in what concerns the internal consistency of the battery of tests, we verified that it presents a high reliability which increases after the removal of the item Reading Speed Test, time, which will be considered as an isolated item and used as a supplement to the battery of tests. Another of the goals of this study was to reinforce the hypothesis originally formulated that the performance of dyslexics in these tests would be clearly inferior to that of the control group, allowing us in this way to differentiate between the two groups. In this sense, we can conclude that the validation of a battery of tests in this way reinforces the importance of psychometric tests as one of the elements of a psychological assessment, becoming crucial to a timely assessment and coherent with the theoretical framework of developmental dyslexia.

ndice
INTRODUO................................................................................................................................................. 11 1 PERSPECTIVA GLOBAL DAS COMPETNCIAS DE LEITURA E ESCRITA ....................................... 15 1.1 LINGUAGEM HUMANA .......................................................................................................................... 15 1.2 O APARECIMENTO DO CDIGO ESCRITO ............................................................................................... 21 1.3 SISTEMAS ORTOGRFICOS .................................................................................................................. 25 1.4 LEITURA E ESCRITA ............................................................................................................................. 27 1.4.1 Etapas de Aprendizagem da Leitura e Escrita ............................................................................. 28 1.4.2 Modelos de Reconhecimento de Palavras ................................................................................... 34 1.4.2.1 Modelo do Bottom-up e Top-down ....................................................................................... 34 1.4.2.2 Modelo da Dupla Via ............................................................................................................ 35 1.4.2.3 Modelo do Tringulo ............................................................................................................ 38 1.4.2.4 Modelo Analgico................................................................................................................. 40 1.4.2.5 Modelos Conexionistas ........................................................................................................ 41 1.4.3 Perspectivas Neurobiolgicas da Leitura e Escrita ...................................................................... 44 1.4.4 Memria e Leitura ........................................................................................................................ 46 2 DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO ..................................................................................................... 53 2.1 DEFINIO DE DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO: PERSPECTIVA EVOLUTIVA DO TERMO ................................ 53 2.2 INCIDNCIA E TIPOLOGIA DA DISLEXIA ................................................................................................... 60 2.3 ETIOLOGIA DA DISLEXIA ....................................................................................................................... 63 2.3.1 Causas Cognitivas de Base Neurobiolgica ................................................................................ 64 2.3.1.1 Teoria do Dfice Fonolgico ................................................................................................ 65 2.3.1.2 Teoria do Dfice de Processamento Automtico (Automaticity Deficit) ............................... 68 2.3.1.3 Teoria do Dfice Visual ........................................................................................................ 69 2.3.1.4 Teoria do Dfice Auditivo ..................................................................................................... 72 2.3.2 Bases Genticas e Hereditrias da Dislexia ................................................................................ 73 3 A CONSCINCIA FONOLGICA NO ESTUDO DA DISLEXIA ............................................................. 77 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 5 DEFINIO DE CONSCINCIA FONOLGICA ............................................................................................ 77 NVEIS DE CONSCINCIA FONOLGICA .................................................................................................. 80 CONSCINCIA FONOLGICA E LEITURA .................................................................................................. 82 ENQUADRAMENTO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (N.E.E) ................................................. 87 FORMAO DOCENTE NA REA DA DISLEXIA .......................................................................................... 92 IMPLICAES EDUCACIONAIS DA DISLEXIA ............................................................................................. 97

O PAPEL DA ESCOLA, DO PROFESSOR E DA COMUNIDADE EDUCATIVA ................................... 87

AVALIAO DA DISLEXIA .................................................................................................................. 101 5.1 ESTADO DE ARTE NA AVALIAO DA DISLEXIA: REALIDADE PORTUGUESA E INTERNACIONAL ...................... 101 5.1.1 Avaliao da Leitura: testes e variveis psicolingusticas .......................................................... 104 5.2 BANGOR DYSLEXIA TEST: BASE TERICA E METODOLGICA ................................................................... 108 5.2.1 Aplicao do Bangor Dyslexia Test na Alemanha, Grcia e Japo ........................................... 114

6 APLICAO DA BATERIA DE AVALIAO DA DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO: ESTUDO PILOTO ......................................................................................................................................................... 119 6.1 MTODO .......................................................................................................................................... 119 6.1.1 Participantes .............................................................................................................................. 119 6.1.2 Instrumentos .............................................................................................................................. 119 6.1.3 Procedimento ............................................................................................................................. 120 6.1.4 Anlise dos dados ...................................................................................................................... 120 6.2 RESULTADOS ................................................................................................................................... 121 6.2.1 Anlise da Qualidade do Instrumento ........................................................................................ 121 6.2.1.1 Anlise da Validade do Instrumento................................................................................... 121 6.2.1.2 Anlise do ndice de Dificuldade dos Itens ......................................................................... 123 6.2.2 Apresentao dos Resultados ................................................................................................... 132 6.2.3 Procedimentos de controlo ........................................................................................................ 135 6.3 DISCUSSO DOS RESULTADOS DO ESTUDO PILOTO E IMPLICAES NO ESTUDO FINAL ............................. 136 6.3.1 Discusso da Metodologia ......................................................................................................... 136

6.3.1.1 Construo dos Testes ....................................................................................................... 137 6.3.1.2 Anlise comparativa: gnero, idade e ano de escolaridade ............................................... 140 6.3.2 Consideraes Finais ................................................................................................................. 141 7 APLICAO DA BATERIA DE AVALIAO DA DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO .................... 147 7.1 METODOLOGIA .................................................................................................................................. 147 7.2 OBJECTIVOS GERAIS ......................................................................................................................... 147 7.3 HIPTESES ....................................................................................................................................... 149 7.4 PARTICIPANTES ................................................................................................................................. 150 7.5 INSTRUMENTOS ................................................................................................................................. 157 7.5.1 Teste da Esquerda e Direita ....................................................................................................... 158 7.5.2 Teste de Nomeao dos Meses ................................................................................................. 158 7.5.3 Teste de Nomeao dos Meses Invertidos................................................................................. 159 7.5.4 Teste de Repetio Rpida de Dgitos ....................................................................................... 159 7.5.5 Teste de Conscincia Fonolgica ............................................................................................... 160 7.5.6 Teste de Leitura de Pseudopalavras .......................................................................................... 161 7.5.7 Teste de Velocidade de Leitura .................................................................................................. 161 7.5.8 Teste de Reconhecimento de Palavras ...................................................................................... 162 7.5.9 Teste de Escrita sob Ditado ........................................................................................................ 163 7.5.10 Teste de Compreenso .............................................................................................................. 164 7.5.11 Teste de Clculo Matemtico ..................................................................................................... 164 7.5.12 Teste de Tabuada....................................................................................................................... 164 7.6 PROCEDIMENTO ................................................................................................................................ 165 7.7 ANLISE DOS DADOS .......................................................................................................................... 165 8 RESULTADOS ....................................................................................................................................... 169 8.1 ANLISE DA QUALIDADE DO INSTRUMENTO ........................................................................................... 169 8.1.1 Funcionamento dos Itens: Amostra Total ................................................................................... 169 8.1.1.1 Anlise do Poder Discriminativo dos Itens do Instrumento ................................................. 169 8.1.2 Anlise de Consistncia Interna da BADD ................................................................................. 181 8.1.3 Anlises de Correlao............................................................................................................... 183 8.1.3.1 Anlise de Correlao Nota Total/Nota dos Testes ............................................................ 183 8.1.3.2 Anlise de Correlao Nota Total dos Testes/Idade........................................................... 185 8.1.3.3 Anlise de Correlao Nota Total dos Testes/Raven Idade ............................................... 186 8.1.3.4 Anlise de Correlao Nota Total dos Testes/Raven Escolaridade.................................... 189 8.1.4 Anlise da Validade de Construto............................................................................................... 191 8.2 RESULTADOS E PROCEDIMENTOS DE CONTROLO .................................................................................. 194 8.2.1 Anlise Descritiva e Comparao de Mdias de Pontuaes Totais dos Testes ....................... 194 8.2.1.1 Varivel Idade ..................................................................................................................... 195 8.2.1.2 Varivel Gnero .................................................................................................................. 199 8.2.1.3 Varivel Diagnstico de Dislexia......................................................................................... 201 8.2.1.4 Varivel Diagnstico de Dislexia e Idade ............................................................................ 204 8.2.1.5 Varivel Diagnstico de Dislexia e Insucesso Escolar........................................................ 208 8.2.2 Anlise de Frequncias por Exerccio: Dislxicos/ Normolxicos ............................................... 211 8.2.2.1 Teste de Conscincia Fonolgica ....................................................................................... 211 8.2.2.2 Teste de Leitura de Pseudopalavras .................................................................................. 219 8.2.2.3 Teste de Velocidade de Leitura .......................................................................................... 221 8.2.2.4 Teste de Reconhecimento de Palavras .............................................................................. 224 8.2.2.5 Teste de Escrita sob Ditado ................................................................................................ 227 8.2.2.6 Teste de Compreenso Leitora .......................................................................................... 230 8.2.2.7 Teste de Clculo Matemtico ............................................................................................. 232 8.2.2.8 Tabuada.............................................................................................................................. 234 8.2.2.9 Teste da Esquerda e Direita ............................................................................................... 235 8.2.2.10 Teste de Nomeao e Nomeao Invertida dos Meses ................................................. 237 8.2.2.11 Teste de Repetio de Dgitos, srie 1 ........................................................................... 238 8.2.2.12 Teste de Repetio de Dgitos, srie 2 ........................................................................... 240 8.2.2.13 Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1 ............................................................ 242 8.2.2.14 Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2 ............................................................ 244 8.3 PONTOS DE CORTE............................................................................................................................ 245 8.4 ANLISE DA SENSITIVIDADE E ESPECIFICIDADE DA BADD ...................................................................... 246 8.4.1 Teste de Segmentao............................................................................................................... 246 8.4.2 Teste de Identificao................................................................................................................. 247 8.4.3 Teste de Eliminao ................................................................................................................... 247 8.4.4 Teste de Manipulao ................................................................................................................ 248

8.4.5 8.4.6 8.4.7 8.4.8 8.4.9 8.4.10 8.4.11 8.4.12 8.4.13 8.4.14 8.4.15 8.4.16 8.4.17 8.4.18 8.4.19 8.4.20 8.4.21 9

Teste de Leitura de Pseudopalavras.......................................................................................... 248 Teste de Velocidade de Leitura (tempo) .................................................................................... 249 Teste de Velocidade de Leitura ................................................................................................. 249 Teste de Reconhecimento de Palavras ..................................................................................... 250 Teste de Escrita sob Ditado ....................................................................................................... 250 Teste de Compreenso Leitora .................................................................................................. 251 Teste de Clculo Matemtico ..................................................................................................... 251 Teste da Tabuada 4 ................................................................................................................... 252 Teste da Tabuada 6 ................................................................................................................... 252 Teste da Esquerda e Direita ...................................................................................................... 253 Teste de Nomeao dos Meses ................................................................................................ 253 Teste Nomeao dos Meses Invertidos ..................................................................................... 254 Teste de Repetio dos Dgitos 1 .............................................................................................. 254 Teste de Repetio de Dgitos 2 ................................................................................................ 255 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 ............................................................................... 255 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2 ............................................................................... 256 Sntese dos Resultados da Especificidade e Sensitividade ....................................................... 256

DISCUSSO.......................................................................................................................................... 261 9.1 DISCUSSO DA METODOLOGIA ........................................................................................................... 261 9.2 DISCUSSO DAS CARACTERSTICAS DO INSTRUMENTO .......................................................................... 262 9.2.1 Anlise de Correlaes e do Poder Discriminativo dos Itens ..................................................... 262 9.2.2 Anlise da Consistncia Interna do Instrumento ........................................................................ 263 9.2.3 Anlise da Sensitividade e da Especificidade do Instrumento ................................................... 263 9.2.4 Anlise Factorial......................................................................................................................... 264 9.3 DISCUSSO DOS RESULTADOS ........................................................................................................... 269 9.3.1 As crianas dislxicas apresentam um maior nmero de reprovaes que as normolxicas .... 269 9.3.2 O quociente de inteligncia no deve ser considerado como critrio para avaliao da dislexia .... ................................................................................................................................................... 272 9.3.3 Os resultados obtidos nos testes no variam de acordo com o gnero ..................................... 275 9.3.4 Os resultados obtidos nos testes variam de acordo com a idade .............................................. 276 9.3.5 As crianas dislxicas apresentam dificuldades em exerccios de conscincia fonolgica ....... 281 9.3.6 As crianas dislxicas apresentam dificuldades na leitura de pseudopalavras ......................... 287 9.3.7 A velocidade e acuidade de leitura permitem distinguir dislxicos de normolxicos .................. 291 9.3.8 A escrita sob ditado permite distinguir dislxicos de normolxicos ............................................ 294 9.3.9 A dislexia de desenvolvimento pode implicar como consequncia secundria dificuldades na compreenso leitora .............................................................................................................................. 298 9.3.10 As crianas dislxicas apresentam rebaixamento em tarefas de clculo................................... 300 9.3.11 Os resultados no Teste de Identificao Esquerda/Direita so inferiores nos dislxicos comparativamente aos normolxicos..................................................................................................... 303 9.3.12 Os resultados das crianas dislxicas nos testes de nomeao sequencial so inferiores aos resultados das crianas normolxicas ................................................................................................... 304 9.3.13 A avaliao da memria de curto prazo permite distinguir crianas dislxicas de normolxicas 305

10 11

CONCLUSO E IMPLICAES FUTURAS ..................................................................................... 309 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 315

Tabelas

Tabela 1. Teorias explicativas das causas da dislexia. .................................................................................... 63 Tabela 2. Propriedades gerais dos subsistemas de transio e de reteno .................................................. 71 Tabela 3. Tabela de resultados por teste aplicados no estudo piloto. ............................................................ 121 Tabela 4. ndice de dificuldade no Subteste de Segmentao. ...................................................................... 123 Tabela 5. ndice de dificuldade no Subteste de Identificao. ........................................................................ 123 Tabela 6. ndice de dificuldade no Subteste de Eliminao. .......................................................................... 124 Tabela 7. ndice de dificuldade no Subteste de Manipulao. ........................................................................ 124 Tabela 8. ndice de dificuldade no Teste de Leitura de Pseudopalavras........................................................ 125 Tabela 9. ndice de dificuldade no Teste de Velocidade de Leitura................................................................ 126 Tabela 10. ndice de dificuldade no Teste de Reconhecimento de Palavras. ................................................ 127 Tabela 11. ndice de dificuldade no Teste de Escrita sob Ditado. .................................................................. 128 Tabela 12. ndice de dificuldade no Teste de Clculo Matemtico. ................................................................ 129 Tabela 13. ndice de dificuldade no Teste de Esquerda/Direita...................................................................... 130 Tabela 14. ndice de dificuldade no Teste de Repetio de Dgitos 1. ........................................................... 131 Tabela 15. ndice de dificuldade no Teste de Repetio de Dgitos 2. ........................................................... 131 Tabela 16. Resultados obtidos por subteste relativamente varivel independente idade. .......................... 132 Tabela 17. Resultados obtidos por subteste relativamente varivel independente sexo............................. 133 Tabela 18. Resultados obtidos por subteste relativamente varivel independente ano de escolaridade. ... 134 Tabela 19. Distribuio da amostra por instituies de ensino do primeiro e segundo ciclos. ....................... 150 Tabela 20. Distribuio da amostra por instituies com valncia de ATL. .................................................... 151 Tabela 21. Distribuio do grupo de crianas dislxicas por instituies. ...................................................... 152 Tabela 22. Teste de Normalidade Kolmogorov-Smirnov para amostra total. ................................................. 153 Tabela 23. Organizao da BADD em testes e pontuaes. ......................................................................... 157 Tabela 24. Anlise do Poder Discriminativo para Subteste de Segmentao. ............................................... 169 Tabela 25. Anlise do Poder Discriminativo para Subteste de Identificao. ................................................. 170 Tabela 26. Anlise do Poder Discriminativo para subteste de eliminao. .................................................... 170 Tabela 27. Anlise do Poder Discriminativo para subteste de manipulao. ................................................. 171 Tabela 28. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Leitura de Pseudopalavras. ................................... 172 Tabela 29. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Velocidade de Leitura............................................ 173

Tabela 30. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Reconhecimento de Palavras. .............................. 174 Tabela 31. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Escrita sob Ditado................................................. 175 Tabela 32. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Compreenso Leitora. .......................................... 176 Tabela 33. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Clculo Matemtico. ............................................. 177 Tabela 34. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Esquerda/Direita. .................................................. 178 Tabela 35. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio de Dgitos, srie 1. ............................... 179 Tabela 36. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio de Dgitos, srie 2. ............................... 179 Tabela 37. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1. ................ 180 Tabela 38. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2. ................ 180 Tabela 39. Valores de alpha para a amostra total. ........................................................................................ 181 Tabela 40. Valores de alpha corrigidos sem o item Teste de Velocidade, tempo total. ................................. 182 Tabela 41. Tabela de correlaes entre nota total em cada teste e a nota total dos testes. ......................... 183 Tabela 42. Tabela de correlaes entre nota total em cada teste e a idade.................................................. 185 Tabela 43. Adaptao dos resultados das normas em percentis das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. ........................................................................................................................................................... 187 Tabela 44. Tabela de correlaes das Matrizes Progressivas Coloridas (idade) e notas dos testes da BADD. ....................................................................................................................................................................... 188 Tabela 45. Adaptao dos resultados das normas em percentis das Matrizes Coloridas de Raven. ............ 189 Tabela 46. Tabela de correlaes das Matrizes Progressivas (escolaridade) e nota dos testes da BADD. .. 190 Tabela 47. Factorizao por Componentes Principais................................................................................... 191 Tabela 48. Matriz rodada de Componentes, atravs do Mtodo Varimax. .................................................... 192 Tabela 49. Apresentao dos resultados da amostra total ............................................................................ 194 Tabela 50. Anlise descritiva das mdias totais de acerto por testes, de acordo com a varivel idade. ..... 195 Tabela 51. Comparao de mdias de acordo com a varivel idade ............................................................ 197 Tabela 52. Apresentao das mdias totais de acerto por testes, de acordo com a varivel gnero............ 199 Tabela 53. Comparao de mdias de acerto obtidas por elementos sexo feminino e masculino. ............... 200 Tabela 54. Apresentao das mdias totais de acerto por testes, de acordo com a varivel diagnstico. . 201 Tabela 55. Comparao de mdias de acerto obtidas por elementos dislxicos e normolxicos ................. 203 Tabela 56. Comparao de mdias de reteno de acordo com a varivel diagnstico. ............................ 208 Tabela 57. Qui-quadrado. .............................................................................................................................. 209 Tabela 58. Comparao de mdias entre dislxicos/normolxicos versus reprovao/no reprovao. ...... 210

Tabela 59. Anlise de frequncia no Teste de Segmentao. ....................................................................... 211 Tabela 60. Anlise de frequncia no Teste de Identificao. ......................................................................... 213 Tabela 61. Anlise de frequncia no Teste de Eliminao. ............................................................................ 215 Tabela 62. Anlise de frequncia no Teste de Manipulao. ......................................................................... 217 Tabela 63. Anlise de frequncia no teste de leitura de pseudopalavras....................................................... 219 Tabela 64. Anlise de frequncia no teste de velocidade de leitura. .............................................................. 222 Tabela 65. Anlise de frequncia no teste de reconhecimento de palavras................................................... 224 Tabela 66. Anlise de frequncia no teste de escrita sob ditado.................................................................... 227 Tabela 67. Anlise de frequncia no Teste de Compreenso Leitora. ........................................................... 230 Tabela 68. Anlise de frequncia no Teste de Clculo Matemtico. .............................................................. 232 Tabela 69. Anlise de frequncia no Teste de Esquerda/Direita. ................................................................... 235 Tabela 70. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos, srie 1. ............................................... 238 Tabela 71. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos, srie 2. ............................................... 240 Tabela 72. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos Invertidos, srie 1. ............................... 242 Tabela 73. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos Invertidos, srie 2. ............................... 244 Tabela 74. Pontos de corte ............................................................................................................................ 245 Tabela 75. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Segmentao BADD. ............................................................................................................................................................ 246 Tabela 76. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo teste de identificao BADD. ............................................................................................................................................................ 247 Tabela 77. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Eliminao BADD. ............................................................................................................................................................ 247 Tabela 78. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Manipulao BADD. ............................................................................................................................................................ 248 Tabela 79. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Leitura de Pseudopalavras BADD. .................................................................................................................................. 248 Tabela 80. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo teste de velocidade de leitura (tempo) BADD. .................................................................................................................................... 249 Tabela 81. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Velocidade de Leitura BADD.................................................................................................................................................. 249 Tabela 82. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Reconhecimento de Palavras BADD. ............................................................................................................. 250 Tabela 83. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Escrita sob Ditado BADD. ................................................................................................................................................. 250

Tabela 85. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Clculo Matemtico BADD. ........................................................................................................................................ 251 Tabela 86. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Tabuada 4 BADD. ............................................................................................................................................................ 252 Tabela 87. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Tabuada 6 BADD. ............................................................................................................................................................ 252 Tabela 88. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Esquerda/Direita BADD. ............................................................................................................................................................ 253 Tabela 89. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Nomeao dos Meses BADD. ................................................................................................................................................ 253 Tabela 90. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Nomeao dos Meses Invertidos BADD. ................................................................................................................................ 254 Tabela 91. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos 1 BADD. ............................................................................................................................................. 254 Tabela 92. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos 2 BADD. ............................................................................................................................................. 255 Tabela 93. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos Invertidos 1 BADD. ............................................................................................................................ 255 Tabela 94. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos Invertidos 2 BADD. ............................................................................................................................ 256 Tabela 95. Anlise da sensitividade e especificidade dos testes da BADD. .................................................. 257

Figuras

Figura 1: Adaptao do Modelo da Dupla Via ................................................................................................. 36 Figura 2: Adaptao do Modelo do Tringulo. ................................................................................................. 38 Figura 3: Adaptao do Modelo do Tringulo de Seidenberg e McClelland (1989). ........................................ 39 Figura 4. Esquema de activao do crtex de um leitor normal e de um dislxico numa tarefa de processamento fonolgico ............................................................................................................................... 57

GRFICOS

Grfico 1. Distribuio da amostra por idades ................................................................................................ 152 Grfico 2. Distribuio da amostra por ano de escolaridade .......................................................................... 153 Grfico 3. Distribuio do grupo normolxico por sexo .................................................................................. 154 Grfico 4. Distribuio do grupo normolxico por idades ............................................................................... 154 Grfico 5. Distribuio do grupo normolxico por ano de escolaridade.......................................................... 154 Grfico 6. Distribuio do grupo de dislxicos por sexo ................................................................................. 155 Grfico 7. Distribuio do grupo de dislxicos por idades .............................................................................. 155 Grfico 8. Distribuio do grupo de dislxicos por ano de escolaridade ........................................................ 156 Grfico 9. Distribuio dos dislxicos por percentis (idade) ........................................................................... 187 Grfico 10. Distribuio dos dislxicos por percentis (ano de escolaridade) .................................................. 190 Grfico 11. Factorizao por Componentes Principais................................................................................... 193 Grfico 12. Distribuio da Amostra em funo das variveis diagnstico e reprovao .......................... 208

Introduo

Introduo
A questo da dislexia de desenvolvimento tem suscitado a ateno de diversos investigadores ao longo dos sculos. As implicaes que a dislexia de desenvolvimento acarreta em termos de aprendizagem e progresso acadmico conduziram esta investigao, em que se procurou fazer inicialmente uma explorao do conceito, por si s complexo, bem como estudar as causas subjacentes a esta dificuldade de aprendizagem. A dislexia de desenvolvimento uma das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita que afecta a aquisio da literacia por um nmero significativo de crianas e adolescentes em idade escolar. Segundo o DSM-IV (Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais), as perturbaes de aprendizagem so caracterizadas por um funcionamento escolar marcadamente inferior ao esperado para a idade cronolgica do sujeito, nvel da inteligncia e por um nvel educacional adequado idade. (DSM-IV, 2002, p. 39). Como a dislexia est relacionada com os processos de leitura e escrita, fundamental perceber quais os construtos bsicos necessrios para uma progresso significativa destas competncias em crianas e em adultos, nomeadamente as fases de aprendizagem da leitura e escrita, o reconhecimento de palavras e os sistemas ortogrficos, assuntos explorados no captulo 1. Aps uma abordagem aos processos de leitura e escrita, no captulo 2 sero explanados os conceitos bsicos relativos definio de dislexia de desenvolvimento e as teorias explicativas desta dificuldade de aprendizagem, bem como a tipologia e a incidncia da dislexia em populao escolar. A dislexia est tambm amplamente relacionada com a conscincia fonolgica, justificada pela questo do dfice fonolgico, que abordaremos no captulo 3. A definio de conscincia fonolgica e a aplicabilidade deste conceito tem sido alvo de sucessivos estudos, quer em Portugal, quer a nvel internacional. Considerando, o papel da escola, professor e da comunidade educativa em relao dislexia, ser importante abordar a questo da dislexia enquadrada nas necessidades educativas especiais, nomeadamente as polticas educativas orientadoras das prticas educativas. No captulo 4, sero ainda exploradas as consequncias sociais e emocionais da dislexia de desenvolvimento.

11

No

captulo

5,

analisaremos

a questo da

avaliao

da

dislexia

de

desenvolvimento, apresentando a parte emprica que consiste na construo de um instrumento de avaliao da dislexia de desenvolvimento em crianas dos 7 aos 12 anos. Este trabalho resultou da necessidade de um instrumento que permitisse efectuar uma avaliao formal da dislexia, sendo que em Portugal estes materiais so escassos e cada vez mais necessrios. Este instrumento foi construdo com base no trabalho de uma equipa de investigadores ingleses, que desenvolveu o Bangor Dyslexia Test, actualmente utilizado tambm como meio de diagnstico. Aps uma breve reviso terica do conceito de dislexia e implicaes ao nvel educacional, sero apresentados e discutidos os resultados do estudo piloto no captulo 6. No captulo 7, ser feita uma anlise pormenorizada do instrumento, nomeadamente a descrio de todos os testes, das hipteses, dos objectivos e participantes. J no captulo 8 sero apresentados os resultados e efectuada a anlise da qualidade do instrumento. A discusso dos resultados obtidos e a resposta s hipteses inicialmente colocadas sero apresentadas no captulo 9. Por fim, no captulo 10, sero feitas as consideraes finais, com algumas propostas de trabalhos futuros nesta rea.

12

Captulo 1

1 Perspectiva Global das Competncias de Leitura e Escrita

The subject of developmental dyslexia should intrigue any thoughtful person who wonders why it is that Man, alone along the animal species, is endowed with the mysterious gift of language; and that, in favourable circumstances, he can crystallize his verbal thinking behold audible speech so that others are included in his network of communication. The tortuous invention of writing which evolved tens of thousands of years after the beginning of speech in primitive man was epochal because it allowed ideas to be codified. (Critchley & Critchley, 1978, p.7)

1.1 Linguagem Humana

Desde os primrdios da humanidade, o Homem sentiu necessidade de comunicar e de se expressar. Esta necessidade levou a que novas formas de comunicao surgissem para veicular sentimentos e ideias, sendo necessrio que o locutor e o alocutrio partilhassem o mesmo cdigo. Para que a comunicao se estabelea, dois processos so fundamentais, a emisso e a recepo de informao. Relativamente recepo da informao, esta pode ser feita atravs dos nossos sentidos, nomeadamente atravs da viso, da audio ou do tacto. A comunicao visual aquela que se apoia nos gestos, que podem ou no acompanhar os sons, como no caso da lngua gestual. De entre as formas visuais de comunicao inclui-se tambm os sinais de luzes, como os semforos, os sinais de fumo, entre outros. J no que diz respeito recepo da informao atravs do sistema auditivo, a linguagem falada uma das formas mais comuns. Segundo autores como Chomsky (1957), a linguagem universal, fazendo parte da condio humana, sendo que o Homem comunica, de diversas formas, para transmitir informao, quer seja por meio de gestos, da fala ou de sinais de luzes. A linguagem pode ento definir-se como o conjunto de processos que permitem usar um cdigo ou um sistema convencional que serve para representar conceitos ou comunic-los (Habib, 2000, p.241). No que concerne forma, a linguagem compreende um conjunto de sons e letras, que esto organizados de acordo com a sintaxe. J o contedo diz respeito

15

semntica, rea relativa aos conceitos e ao seu significado. Por fim, a pragmtica, que est relacionada com os contextos de comunicao. Nesta linha, a linguagem adquirida durante um determinado perodo de tempo, que corresponde dos 6 meses aos 3 anos de idade, em que factores genticos e factores epigenticos concorrem para esta aprendizagem. Assim, no crebro em crescimento, o tecido nervoso modela-se sem cessar sob a influncia das vrias experincias. Ento, conclui-se que para o desenvolvimento da linguagem fundamental no s a herana gentica de cada criana, como tambm os estmulos externos e resultantes do ambiente em que se encontra inserida. Assim, durante o primeiro ano, a criana adquire o comportamento de balbucio, que no tem ainda forma. a partir do primeiro ano de idade, que ocorre o desenvolvimento do sistema fonolgico, em que a criana consegue pronunciar um determinado grupo de palavras. A partir dos dois anos de idade, a compreenso da linguagem ouvida quase completa e nesta fase que se constri o sistema morfolgico, ou seja, a criana capaz de construir frases com duas ou mais palavras, respeitando as questes da sintaxe. Deste modo, a criana com quatro anos de idade j possui um vocabulrio alargado, prximo do de um adulto. Segundo Chomsky (1957), a criana nasce com um conjunto de estruturas inatas, que lhe permitem adquirir conhecimentos sobre as regras da linguagem, uma vez que h um certo nmero de regras idnticas em diversas lnguas, a que se d a designao de universais lingusticos. J Piaget (1951) tinha apresentado uma viso diferente, nomeadamente a viso construtivista da linguagem. Segundo o mesmo autor, existiriam determinados precursores cognitivos, de base sensorial e motora, que servem de modelo a estruturas lingusticas cada vez mais especficas. O crebro , assim, responsvel por todos os aspectos da linguagem, quer a nvel da sua produo, quer em termos de compreenso e est relacionado com uma srie de rgos, que possibilitam vocalizao e audio de sons. A evoluo do sistema bucal e a faringe do Homem ocorreu h 100 000 anos e permitiu a produo emocional de sons. Durante muito tempo, a investigao procurou determinar um conjunto de estruturas corticais responsveis pela linguagem, nomeadamente ao nvel do hemisfrio esquerdo, que se designam de zonas de linguagem. Estas zonas de linguagem

16

correspondem a um conjunto de estrutura corticais do hemisfrio esquerdo, nomeadamente 1) uma zona de crtex associativo frontal, designada de rea de Broca; 2) uma zona de crtex associativo especfico temporal, formando a rea de Wernicke; 3) duas regies de crtex associativo multimodal tmporo-parieto-occipital; 4) zona de crtex sensrio-motor (Habib, 2000). Os conhecimentos relativos ao funcionamento do crebro, nomeadamente rea da linguagem, comearam com as descobertas efectuadas por Broca, em 1861, que estudou os comportamentos de um doente afsico. Este cirurgio avanou, ento, com a hiptese de que a rea do hemisfrio esquerdo, designada posteriormente de rea de Broca, estava relacionada com a linguagem (e.g., Broca, 1865). Mais tarde, em 1876, Wernicke publicou um trabalho em que distinguiu as afasias expressivas, causadas por uma leso na rea de Broca e que implicavam dificuldades na produo oral e as afasias receptivas, em que a perturbao se situava numa regio posterior do crebro que viria a ser designada de rea de Wernicke (Luria, 1973). Estas afasias receptivas esto relacionadas com a compreenso da linguagem. Esta teoria conhecida pelo termo associativismo, ou seja, a cada rea do crtex est associado um determinado construto. O hemisfrio esquerdo est, ento, associado aos aspectos instrumentais da linguagem, enquanto o hemisfrio direito est por sua vez especializado no tratamento e na produo de toda uma componente, em particular emocional, da linguagem, designada de prosdia. Neste sentido, as leses no hemisfrio esquerdo so responsveis por afasias, ao passo que leses no hemisfrio direito afectam os aspectos meldicos da linguagem, causando dificuldades em exprimir ou sentir a componente emocional. Contudo, esta viso do crebro como um mosaico, composto por estruturas justapostas, recebe bastantes crticas por especialistas no estudo do funcionamento do crtex. Acredita-se antes que o crebro composto por vrias estruturas que desempenham diversas funes subdivididas em subfunes. De acordo com Habib (2000), uma das zonas a do crtex associativo frontal, que ocupa a zona pr-motora e designada de rea de Broca (parte opercular e triangular da terceira circunvoluo frontal). Os indivduos que sofrem uma leso nesta rea apresentam uma afasia designada de no fluente, ou seja, ocorre uma diminuio do

17

nmero de palavras emitidas por unidade de tempo. Verifica-se tambm com frequncia um agramatismo, isto , uma reduo da produo de palavras, sobretudo no que concerne aos verbos e s preposies, pronomes e locues. Esta rea implica assim a capacidade de compreender a linguagem. J a zona do crtex associativo temporal est localizada atrs da rea auditiva primria, designada de rea de Wernicke. As afasias do tipo Wernicke ou tambm designadas de afasias posteriores so resultado de uma leso nesta rea e implicam sobretudo a compreenso, ao passo que a fluncia do discurso normal. Ao nvel da produo de discursos verificam-se as parafasias, que podem ser verbais, em que o indivduo produz uma palavra em substituio de uma outra com significado prximo ou fonticas, quando junta, suprime ou modifica uma slaba de uma palavra, criando verdadeiros neologismos. Contudo, os indivduos so capazes de falar, pois a rea de Broca est preservada. A rea de Wernicke permite ao indivduo organizar e separar os sons quer em termos temporais, quer em sries para poder extrair delas algum significado, pois a compreenso s pode ocorrer quando as palavras esto separadas por longos intervalos de tempo. Contudo, a relao entre as vrias reas da linguagem e o crebro tem suscitado diversas controvrsias, sendo as teorias associativistas as que parecem ser, hoje em dia, aquelas que melhor explicam os mecanismos cerebrais da linguagem (Damsio & Geschwind, 1984). Segundo estas teorias, por exemplo, para a denominao de um objecto, necessria inicialmente a transferncia da informao visual desde o crtex visual primrio (rea 17) por intermdio das diferentes reas visuais associativas (reas 18 e 19 de Brodman) at aos crtices associativos multimodais (reas 39, 21 e 37). De seguida, a informao transferida para a rea de Wernicke (rea 22), onde activada a mensagem auditiva e/ou visual, sendo estabelecida a relao entre o objecto e a palavra que lhe corresponde. Posteriormente, a palavra transferida atravs do feixe arqueado at rea de Broca, onde os esquemas que permitem a articulao da palavra esto armazenados e, por fim, rea motora primria, com a representao dos msculos do aparelho fonador. Mais recentemente, Damsio e Damsio (1992) propuseram uma concepo mais abrangente de linguagem, sendo que a zona perisslvica, considerada centro de formao das palavras e das frases, consistiria numa zona de mediao que permitiria assim o acesso ao centro executivo do sistema hemisfrico esquerdo da palavra forma

18

lexical e ao sentido das diferentes categorias de palavras. Conclui-se, assim, que cada uma das zonas de mediao seria especializada num domnio lexical que lhe prprio. J Brown e Hcaen (1976) defenderam uma viso global do funcionamento do crtex, rejeitando a noo de vias ou centros. Segundo os mesmos autores, a linguagem tratada simultaneamente por dois sistemas neurolgicos, nomeadamente um sistema anterior que corresponde rea de Broca e um posterior, que corresponde rea de Wernicke. Por outro lado, o papel das vias que ligam estas duas reas no veicular informao, mas sim manter o funcionamento destas duas reas. De acordo com Lenneberg (1967), a organizao anatmico-funcional do crtex permitia que ambos os hemisfrios estivessem implicados nos processos lingusticos, nos perodos que compreendem o nascimento e os dois anos de idade. Posteriormente, assiste-se a uma progressiva lateralizao das funes lingusticas. Neste sentido, quando ocorre uma leso no hemisfrio esquerdo numa criana, ocorre uma compensao por parte do hemisfrio direito, embora os processos lingusticos no apresentem o mesmo nvel de qualidade. Assim, Todos estes argumentos iriam portanto a favor de uma organizao diferente entre o crebro da criana e o do adulto, essencialmente no sentido de uma menor lateralizao hemisfrio esquerda na primeira do que no segundo. (Habib, 2000, p.257). O hemisfrio esquerdo tem, ento, como funes a percepo verbal, a compreenso, a diferenciao, a identificao e o processamento lingustico a partir da informao visual, auditiva e somestsica. Ao nvel da percepo, o hemisfrio esquerdo permite a percepo e produo de palavras, listas de palavras, rimas, nmeros e diversos elementos do discurso. Este fundamental ainda no reconhecimento fontico, conceptual e verbal. Os estudos desenvolvidos por investigadores como Geshwind e Levitsky (1961) apontam para a dominncia do hemisfrio esquerdo na rea da linguagem, resultado do contributo dos estudos de Broca (1865). No entanto, h algumas excepes dominncia do hemisfrio esquerdo, nomeadamente no caso dos canhotos e ambidextros, dos bilingues e poliglotas, e no caso dos falantes de lnguas de tons e escrita ideogrfica e dos iletrados. Segundo os estudos de Broca (1865), se o hemisfrio esquerdo para os dextros o centro da linguagem, para os canhotos a linguagem devia ter a sua sede no hemisfrio direito. Contudo, nos canhotos no se verifica uma organizao do crtex como um espelho, ocorrendo uma organizao atpica da

19

linguagem entre os dois hemisfrios. No que concerne aos bilingues e poliglotas, os diversos estudos efectuados em doentes afsicos permitiram verificar que o crebro destes falantes apresenta uma organizao hemisfrica diferente, sendo que a lngua materna est localizada de preferncia no hemisfrio esquerdo. No caso das lnguas tonais e ideogrficas, como o caso do chins, a importncia do hemisfrio direito mais acentuada que nos restantes falantes de outras lnguas, quer silbicas, quer alfabticas, devido ao valor dos aspectos meldicos. No caso do adulto monolingue e dextro, o hemisfrio direito continua a ser relevante, pois permite compreender palavras escritas, atravs do seu sentido das palavras, no recorrendo a uma converso grafema/fonema. Este o caso de uma dislexia profunda, em que a leitura efectuada por uma via semntica, resultante de perturbaes no hemisfrio esquerdo, que o direito tenta compensar. O hemisfrio direito desempenha tambm um papel relevante no que diz respeito aos aspectos prosdicos da linguagem. A prosdia permite-nos transmitir informaes de forma diferente, consoante as situaes e o carcter emocional que lhe queremos conferir. Assim, uma mensagem produzida com entoao irnica pode no ser percebida por um doente com uma leso no hemisfrio direito. O hemisfrio direito est tambm relacionado com a orientao visual, fundamental para a anlise da posio, da orientao das palavras numa linha e numa pgina. Conclui-se, assim, que novas investigaes trazem actualmente mais dados sobre o funcionamento do crtex relativamente linguagem e a diversas patologias associadas a este domnio cognitivo. A linguagem e a comunicao ocupam um lugar primordial na sociedade contempornea.

20

1.2 O Aparecimento do Cdigo Escrito

O cdigo escrito consistiu numa criao do Homem, que sentiu necessidade de registar factos da sua vida, de forma a preserv-los no tempo e no espao. A comunicao oral tem duas importantes limitaes, nomeadamente o facto de ser momentnea e, por isso, restrita no tempo, e a questo de implicar necessariamente a proximidade das pessoas e por isso tambm restrita no espao. Estas limitaes temporais e espaciais conduziram criao de um cdigo de smbolos que pudesse ficar registado durante algum tempo, e num espao concreto. O aparecimento da escrita decorreu da marcao de smbolos em materiais. Assim, de acordo com Gelb Writing is expressed not by objects themselves but by marking on objects or on any material. Written symbols are normally executed by means of motor action of the hands in drawing, painting, scratching or incising. (1952, p. 6). Neste sentido, a palavra escrever adquire um valor muito prximo de desenho, acto motor. De acordo com o mesmo autor, a imagem ou desenho derivou em pintura e escrita (Gelb, 1952). Assim, desenvolveu-se a pintura que reproduz uma situao, um objecto, independente da linguagem, ao passo que a escrita, apesar de manter uma forma grfica, adquiriu um valor lingustico. Durante a fase paleoltica, o homem deixou registado nas rochas cenas do seu quotidiano, pintando ou gravando com sulcos na rocha as suas relaes com outros homens ou com animais. Contudo, estas imagens no representam a escrita, uma vez que no estamos perante um sistema convencional de signos, sendo apenas reconhecidas e interpretadas pelo prprio criador ou por pessoas a ele relacionadas. As imagens representavam objectos ou factos reais, como caadas, mas no representavam as formas faladas. Os primeiros registos de um sistema de escrita surgiram no Oriente, segundo Gelb (1952). Entre as primeiras representaes grficas encontram-se as marcas deixadas nas rochas, em madeira, em papiro e papel. O facto de ter surgido no Mdio Oriente explicado por alguns investigadores como resultado das relaes comerciais, que estes povos mantinham (Walker, 1996). Segundo Fvrier (1948), a escrita foi uma criao do Homem, que a utilizava para comunicar com as divindades. A escrita sumria, uma escrita cuneiforme, ou seja, uma escrita feita com auxlio de objectos em formato de cunha , juntamente com os hierglifos egpcios, o mais antigo tipo conhecido de escrita. Ambas as escritas,

21

marcadamente silbicas, apresentavam o princpio da economia, marcando apenas as consoante e no as vogais. As primeiras escritas sumrias eram gravadas em tbuas de argila, em sequncias verticais e com um estilete feito de cana, gravando traos verticais, horizontais e oblquos. Em 1948, Fvrier definiu a escrita como um procedimento do qual nos servimos actualmente para imobilizar, fixar a linguagem articulada, fugaz por sua prpria essncia. Segundo o mesmo autor, a origem da escrita ocorre sob a forma de um signo, que sugere uma frase ou uma ideia. A esta escrita, Fvrier designou de escritas sintticas ou escritas de ideias. Posteriormente, numa segunda fase, o signo passa j a representar uma palavra e j no uma ideia ou conjunto de palavras. Assim, uma vez que as palavras de uma lngua tm um nmero finito, as palavras representadas seriam tambm finitas. Esta fase consiste na escrita analtica, ideogrfica ou escrita de palavras. Segue-se a passagem final notao de sons que constitui as escritas silbica e alfabtica. Estas escritas so fonticas, porque registam o som das palavras e no o seu significado (Fvrier, 1948). Gelb (1952) estudou tambm a evoluo do cdigo escrito, baseando-se nas teorias de Fvrier, reconfigurando alguns princpios gerais e algumas alteraes de nomenclatura. Segundo Gelb, nos primeiros estdios de desenvolvimento da escrita, esta era sobretudo representao de significaes e ideias, ou seja, o primeiro estdio de desenvolvimento da escrita o semasiogrfico, que no inclui a logografia ou escrita de ideias, referido anteriormente por Fvrier. Ao nvel do estdio semasiogrfico h dois procedimentos fundamentais: a descrio e a memorizao. No primeiro, temos traados que representam apenas elementos que importam comunicao, no se confundindo por isso com pinturas. J o procedimento de memorizao serve ao desejo de perpetuar algo, ou seja, a escrita servia para representar fenmenos, acontecimentos como, por exemplo, uma batalha. Para Gelb (1952), a escrita no evolui no sentido semasiogrfico descritivo, mas de identificao, ou seja, para este autor o grande passo na evoluo da escrita ocorre quando um objecto passa a ser representado no por um signo pictrico, mas por um signo que o evoca, ou seja, atribui-se um nome a um objecto e -lhe associado um signo. Este procedimento levou ao aparecimento de logogramas, ou seja, um sistema de signos que representam palavras.

22

Contudo, uma escrita puramente logogrfica difcil de se manter, pelo que a logografia s se torna eficiente, quando consegue ligar a um signo um valor fontico. Neste momento, a escrita passa a ser fonogrfica, ou seja, de acordo com Gelb: Phonetization, therefore, arose from the need to express words and sounds which could not be adequately indicated by pictures or combinations of pictures. Its principle consists in associating words which are difficult to express in writing with signs which resemble these words in sound and are easy to draw. (1952, p. 67). Esta escrita fonogrfica permitiria representar nomes prprios e nmeros, o que de outra forma no seria possvel. Por outro lado, a escrita semasiogrfica comeava a levantar alguns problemas, dependendo do contexto histrico para ser interpretada, para alm do facto de um mesmo smbolo poder representar vrias realidades como, por exemplo, sol poder representar um astro, o dia ou o brilho. Ocorre ento a base do rebus (do latim res, rei a coisa), ou seja, em que se representa o som associado palavra e j no ao seu significado. O rebus consiste na palavra grafada sob a forma de um enigma, em que partes da palavra se encontravam divididas e representadas por diferentes sons. Desta forma, a escrita foi evoluindo at aos sistemas silbicos, resultado de um processo de escrita de palavras atravs de pequenas partes que representavam sons. J os sistemas alfabticos so o ltimo ponto da evoluo de escrita, consistindo num sistema que exprime os sons isolados da lngua. O primeiro sistema alfabtico foi o grego, tendo a sua origem nos sistemas semticos ocidentais como, por exemplo, a escrita hebraica, que utilizava um sistema de slabas. De acordo com Capovilla e Capovilla (2000), baseados no estudo de Healey (1996), A posterior inveno do sistema de escrita alfabtico foi devida, essencialmente, percepo de que a escrita poderia ser organizada mais eficientemente se cada som individual fosse representado por um sinal especfico. (p. 7). Os primeiros alfabetos eram formados apenas por consoantes, ou sons mais fortes, sendo que as vogais surgiram posteriormente com os gregos. Actualmente podemos distinguir trs diferentes grupos de escrita: escrita logogrfica, silbica e alfabtica. Na escrita logogrfica, como a chinesa, cada grafema corresponde a um morfema, unidade mnima de significao e no a unidades fonolgicas, como acontece com a escrita alfabtica. A escrita silbica apoia-se na noo

23

de slaba, como o caso do Japons, em que podemos encontrar um sistema silbico (katakana). J na escrita alfabtica, podemos encontrar uma enorme variedade de lnguas e sistemas ortogrficos. Assim, se em algumas a correspondncia entre grafema e fonema quase exacta, com o caso do Espanhol, em outras para cada fonema podemos fazer corresponder vrios grafemas e vice-versa, como no caso do Ingls. Este facto leva o falante da lngua a ter de conhecer um conjunto de regras ortogrficas, para poder escrever e ler com exactido. Para alm de ter de reconhecer o cdigo escrito, descodificando os caracteres, o leitor ter ainda que desenvolver outras competncias, nomeadamente a organizao destes elementos grficos no papel. De acordo com Gelb: The establishment of a full system of writing required conventionalization of forms and principles. Forms of signs had to be standardized so that everybody would draw the signs in approximately the same way. Correspondences of signs with definite syllabic values had to be chosen. Further regulation of the system had to take place in the matter of the orientation of signs and the direction, form, and order of the lines. (1952, p. 68). No caso da escrita de origem latina, como a lngua portuguesa, a orientao espacial ocorre da esquerda para a direita e de cima para baixo. Contudo na lngua rabe, no hebraico e em chins, a escrita faz-se da direita para a esquerda. Assim, para aprender a ler a criana tem que perceber que a escrita se processa em duas direces, quer no plano horizontal, quer no plano vertical. Conclui-se, assim, que a aprendizagem da leitura e escrita pressupe o desenvolvimento de competncias novas, que possivelmente no esto em continuidade com o desenvolvimento da linguagem falada.

24

1.3 Sistemas Ortogrficos

A aquisio da proficincia da leitura e escrita est tambm relacionada com o sistema ortogrfico. Em determinadas lnguas, consideradas mais opacas, como o Ingls ou o Francs, a relao entre a produo oral e a escrita varia, o que dificulta por si s a aprendizagem do sistema ortogrfico, comparativamente a outras lnguas como o Espanhol ou Italiano, onde a correspondncia fonema/grafema quase exacta. Por outro lado, a escrita pode ser alfabtica ou logogrfica, o que implica diferentes estratgias e competncias, que um leitor inicial tem de adquirir. Na escrita alfabtica, o leitor tem que conhecer o alfabeto para poder ler e escrever, ao passo que na escrita logogrfica necessrio um conhecimento alargado dos sinais grficos que representam cada palavra. No caso do chins, por exemplo, existem cerca de 200 caracteres. Na escrita de uma palavra em chins temos um radical semntico, ou seja, uma base da palavra relacionada com o significado, ao qual se acrescenta um outro elemento fontico, que informa sobre a pronncia da palavra. Contudo, um leitor necessita de memorizar um conjunto alargado de caracteres para conseguir ler, ao passo que numa lngua alfabtica j no necessita de memorizar um to grande nmero de informao visual. No entanto, a escrita alfabtica tem a desvantagem de ser composta por elementos sem sentido, os fonemas: Se o leitor principiante pudesse escolher a escrita que vai aprender, teria de optar por uma das duas vias. Ou aprende um grande nmero de formas grficas correspondentes a palavras, ou um conjunto reduzido de formas grficas correspondentes a elementos sem sentido. Quantidade versus abstraco das formas grficas seria esse o seu dilema de partida. (Castro & Gomes, 2000, p. 118) O prprio sistema de escrita determina tambm o desenvolvimento da conscincia fonolgica, bem como a acuidade e rapidez da aprendizagem da leitura e escrita. Quanto mais opaca a lngua a ser aprendida, maiores dificuldades pode representar. O desenvolvimento da conscincia silbica por crianas espanholas, por exemplo, considerada como uma lngua transparente, torna-se mais fcil do que numa lngua anglo-saxnica. De acordo com Van Orden e Kloos, Dutch, Spanish, German and Italian minimize or eliminate ambiguity between phonology and spelling by staying closer to a

25

system of grapheme-phoneme correspondence (2005, p. 76). Designam-se lnguas transparentes aquelas em que h uma maior correspondncia grafema/fonema, como o Espanhol, o Italiano e por lnguas opacas aquelas em que esta relao menos exacta, podendo ocorrer irregularidades a diversos nveis, como so o exemplo do Ingls ou do Francs. A Lngua Portuguesa, segundo Morais (1997), considerada como a lngua mais transparente das lnguas opacas, ocupando uma posio intermdia, comparativamente a outros sistemas ortogrficos. Seguindo as investigaes de Seymour (2005), podemos esperar que a eficincia na aquisio da leitura seja diferente nas vrias lnguas, de acordo com a sua prpria estrutura in the ranking (1) simple syllable shallow orthographies (Finnish, Greek, Italian, Spanish); (2) complex syllable shallow orthographies (German, Norwegian, Icelandic, Swedish, Dutch); (3) simple syllable deep orthographies (Portuguese, French) and (4) complex syllable deep orthographies (English). (p. 315). Esta classificao foi apoiada num estudo desenvolvido por Seymour, Aro e Erskine, em 2003, em que se procurou comparar os resultados da leitura em crianas no incio do processo, em diferentes lnguas. Os resultados permitiram concluir que as crianas portuguesas aprendem a ler de forma mais lenta que crianas que aprendem lnguas transparentes como o italiano ou o grego, aproximando-se a sua performance de crianas francesas. Assim, a complexidade de algumas correspondncias entre letras e sons caracterizam a lngua portuguesa como uma ortografia intermdia entre as lnguas opacas. Por sua vez, a lngua portuguesa, como outras lngua romnicas, apresenta uma estrutura silbica simples, maioritariamente do tipo Consoante/Vogal (CV). Estas unidades silbicas so de mais fcil identificao, o que torna a ortografia portuguesa como simple syllable, de acordo com a categorizao de Seymour (2005), acima mencionada. Segundo Liberman, Cooper, Shankweiler e Studdert-Kennedy (1967), a manipulao dos elementos fonmicos, relativamente a segmentos maiores, como as slabas, mais complexa uma vez que os fonemas isolados no so unidades independentes na fala. Liberman, Shankweiler, Fischer e Carter (1974) desenvolveram tambm estudos de segmentao fonmica e segmentao silbica, sendo que os resultados comprovaram que as crianas apresentaram maior dificuldade na segmentao de fonemas que de slabas. Contudo, segundo Sucena, Castro e Seymour (2009), necessrio considerar, que embora a ortografia portuguesa tenha uma estrutura silbica simples (CV), apresenta uma caracterstica, a reduo voclica, ou seja, o facto de muitas vogais no serem pronunciadas, o que implica maiores dificuldades no incio do processo de aprendizagem da leitura e escrita.

26

1.4 Leitura e Escrita

A aprendizagem da leitura e escrita no natural, resultando de um conjunto de factores determinantes como a dificuldade do sistema ortogrfico em causa, a preparao da criana e a capacidade de manipular sons e de os associar a letras, entre muitos outros factores. De acordo com Morais, na aprendizagem da leitura a criana aprende a associar uma forma ortogrfica a cada palavra, ou seja, sua forma fonolgica. A forma ortogrfica duma palavra pode ser definida como uma sequncia ordenada de grafemas. (1997, p.111). Assim, a leitura e a escrita implicam diversas capacidades, que conjugadas permitam uma correcta percepo do cdigo. Neste sentido, Gough e Tunmer (1986) desenvolveram um modelo simples de leitura que consiste na seguinte equao: Leitura = Descodificao * Compreenso. A descodificao consiste no reconhecimento da palavra escrita, ao passo que a compreenso est relacionada com a capacidade de retirar alguma informao do material escrito. De acordo com este modelo, se o leitor no conseguir descodificar os elementos grficos, no conseguir compreender. Esta opinio corroborada por estudos de Ehri (1991, 1998), segundo os quais as crianas s conseguem compreender as palavras, quando as conseguem ler adequadamente. Neste sentido, diversos autores (Ehri, 1991; Frith;1990) procuraram determinar etapas, pelas quais as crianas passam no decorrer da aprendizagem dos mecanismos subjacentes leitura. Estes modelos de etapas de aprendizagem da leitura baseiam-se na noo de que a criana para ser um leitor hbil deve passar por diversas etapas. Assim, no final do primeiro ano lectivo, a criana j capaz de ler algumas palavras automaticamente pela via visual. Esta leitura automtica fundamental, pois permite uma maior economia de tempo e esforo por parte do leitor. Para alm da importncia da leitura automtica visual, outros processos so fundamentais para a leitura. Assim um leitor principiante pode recorrer tambm a uma leitura por meio da converso grafema e fonema, bem como pronunciar a palavra para encontrar outras palavras anlogas ou ainda usar o contexto para chegar descodificao e, por sua vez, compreenso do contedo. Estes modelos, que surgiram de diversas investigaes na rea da aprendizagem e desenvolvimento da competncia leitora e escrita, sero seguidamente apresentados.

27

1.4.1 Etapas de Aprendizagem da Leitura e Escrita

When children learn to read, at the same time they also learn to spell. Almost universally, the first spelling learned by a child is his or her own name. Spelling is more difficult than reading; it develops more slowly, and difficulties in spelling are usually regarded as less serious than difficulties in reading. Perhaps because of this, less research has been devoted to spelling than reading. (Hulme & Joshi, 1998, p. 369)

A Psicolingustica procurou, desde os incios do sculo XX, explicar os processos implicados na leitura e escrita, nomeadamente em termos de aprendizagem. Marsh, Friedman, Welsh e Desberg (1981) propuseram um modelo de aprendizagem da leitura e escrita, dividido em quatro fases, influenciados pelas teorias desenvolvimentais de Piaget. Assim, num primeiro momento, designado de adivinhao lingustica, a criana comearia por adquirir um vocabulrio visual, composto por um pequeno grupo de palavras com o qual contacta com mais frequncia. Posteriormente, na fase da aproximao visual, ocorre o reconhecimento de certas caractersticas grficas das palavras, em que a criana compara palavras j conhecidas com outras visualmente similares, o que lhe permite ir adquirindo mais vocabulrio. De seguida, a descodificao sequencial, fase esta que ocorre por volta dos 7 anos, em que a criana passa a perceber algumas regras da converso grafema/fonema. Por fim, a descodificao hierrquica, que consiste na descodificao completa, sendo que a criana j domina as regras contextuais, que lhe permitem analisar novos estmulos. J Frith (1985) considera trs etapas para a aprendizagem da leitura, nomeadamente a logogrfica, alfabtica e a ortogrfica. A fase logogrfica caracterizada pela capacidade de reconhecer toda a palavra, predominantemente na base de caractersticas grficas marcantes. As estratgias contextuais podem auxiliar o leitor na descoberta da palavra, mas a ordem das letras e os factores fonolgicos recebem pouca ateno. As crianas com trs anos de idade podem efectivamente ler palavras que j visualizaram no seu ambiente como os logtipos de propaganda. Por exemplo, quando uma criana reconhece a propaganda que diz McDonalds, demonstra o reconhecimento da palavra numa fase logogrfica. A criana no requer nenhum nvel de conscincia fonolgica ou conhecimento das letras para reconhecer a palavra. A fase

28

seguinte no reconhecimento da palavra pressupe a aquisio de um conhecimento alfabtico e a correspondncia grafema/fonema. Esta etapa tem sido descrita como a fase pr-alfabtica (Ehri, 1991) para o desenvolvimento do reconhecimento da palavra e para a sua posterior conceptualizao numa fase alfabtica rudimentar. Na fase alfabtica, o leitor comea a aprender as conexes entre as formas escritas e as faladas. So feitas conexes parciais entre escrita e som. Ao contrrio da etapa logogrfica na qual as conexes so arbitrrias, o leitor comea a formar sistemticas conexes entre letras e sons. Nesta etapa, as crianas adquirem a capacidade para analisar plenamente a escrita, permitindo a correcta correspondncia entre grafema e fonema. Por fim, numa etapa ortogrfica, as crianas desenvolvem a capacidade de reconhecer instantaneamente as partes morfmicas das palavras, tendo em conta a sequncia das letras. Atravs da experincia adquirida na etapa alfabtica, os leitores comeam a reconhecer os padres das letras mais comuns. Este conhecimento fonolgico permite alcanar rapidez e eficcia na leitura. Contudo, com a etapa ortogrfica, as conexes so analticas e sistemticas. Em contraste com esta viso da aprendizagem da leitura efectuada por etapas, o modelo analgico interactivo de desenvolvimento da leitura prope que o conhecimento fonolgico tem uma funo primordial, nomeadamente para o reconhecimento grfico das palavras (Goswami, 1994). Este modelo baseia-se na concepo de que a anlise visual das palavras est baseada no conhecimento fonolgico. Assim, a criana comea a ler atravs do reconhecimento imediato das unidades das palavras, nomeadamente ao nvel do incio e rima. medida que a leitura se desenvolve, a criana comea a associar grupos de grafemas ou slabas. De acordo com Ehri (1991), a aprendizagem da leitura depende em grande medida da memorizao da forma visual das palavras, bem como da capacidade das crianas estabelecerem analogias entre as formas visuais das palavras e a forma como se pronunciam ao nvel da fala. Neste sentido, para os leitores estabelecerem na memria representaes completas das palavras vistas, precisam de saber como segmentar as palavras, identificando os sons e associando-os s letras. Sem este conhecimento, o leitor aprendiz tem dificuldades em recordar como uma palavra deve ser lida. Por outro lado, quando as palavras no so conhecidas, a leitura por analogia pode desempenhar um importante papel. Para ler uma palavra nova, o leitor recorre com

29

alguma frequncia analogia com outra palavra, que tenha o mesmo padro visual e pronuncia-a, procurando ler correctamente. A mesma autora refere que Findings indicate that beginners can use an analogy strategy early in their development as readers (Ehri, 1998, p. 108). Contudo, para ser capaz de ler, necessrio ser capaz de ter alguma proficincia na descodificao analtica para proceder a uma leitura analgica, ou seja, os leitores iniciantes que apresentem maiores dificuldades de descodificao tambm so os que apresentam maiores dificuldades na leitura por analogia. Neste sentido, para que a leitura por analogia possa ser adequada, as crianas tm que memorizar um conjunto vasto de palavras. J a partir da dcada de 60, os estudos centraram-se na aprendizagem da escrita. As distintas etapas de desenvolvimento da escrita foram identificadas com base nas mais recentes pesquisas que analisam e categorizam o esforo de escrita das crianas. Uma compreenso geral das etapas de escrita, contudo, providencia uma estrutura til para descrever os aspectos desenvolvimentais do esforo de escrita da criana. As etapas de aprendizagem e o desenvolvimento da escrita foram estudados por Ferreiro e Teberosky (1985), que lanaram uma nova luz sobre as tentativas de descrever as etapas pelas quais a criana passa durante o processo de aquisio desta competncia. Essa aquisio desenrola-se em quatro grandes nveis: 1. Pr-silbico; 2. Silbico; 3. Silbico-alfabtico; 4. Alfabtico. No nvel pr-silbico, observaram a presena de produes grficas em que no existe correspondncia entre os grafemas e os fonemas. No nvel silbico, a criana percebe que possvel representar os sons da fala em smbolos grficos, embora ainda no proceda exacta correspondncia. Tendo em conta este conhecimento que foi desenvolvendo, a criana passa, ento, para o nvel silbico-alfabtico. Neste momento, a criana percebe que existe uma representao grfica correspondente a cada som. Com repetidas tentativas e reformulaes, ela evolui para o nvel alfabtico, apoiado na percepo da relao entre a grafia e o som.

30

De acordo com Treiman (1998), o estudo dos processos relativos aprendizagem da escrita tem sido negligenciado, comparativamente aos estudos sobre os mecanismos e implicaes da aprendizagem da leitura. Segundo este autor, a memorizao das letras nas palavras um processo fundamental para a aprendizagem da escrita. As tarefas de memorizao da componente escrita consistiam, sobretudo, nas cpias e listas de palavras. Os vrios estudos desenvolvidos (e.g., Guillon, 2002) comprovam tambm a importncia dos ncleos iniciais e finais das palavras para uma mais fcil memorizao comparativamente aos ncleos medianos das palavras. Contudo, uma aprendizagem da escrita baseada unicamente no processo de converso fonema/grafema no explica o desenvolvimento desta competncia, at porque em lnguas como o Ingls, a correspondncia entre som e letra nem sempre unvoca. Neste sentido, () children learning to spell use all the strategies available to them throughout their development. Phonological and orthographic skills interact in a reciprocal manner throughout development. (Lennox & Siegel, 1998, p. 402). Apesar da possibilidade destas teorias de aprendizagem da leitura e escrita delinearem fases, tornando assim mais fcil perceber como ocorre este processo, a verdade que esta diviso por fases tem recebido tambm bastantes crticas, uma vez que a aprendizagem da leitura no ocorre de forma to estanque e estandardizada. Snowling, Hulmes e Goulandris (1994) demonstraram que as crianas utilizam recursos das vrias fases para aprender a ler e a escrever, de acordo com o estmulo apresentado. De acordo com Lennow e Siegel recent data suggest that the development of spelling is an interactive process including phonological and orthographic knowledge (1998, p. 396). Por outro lado, necessrio ter em conta que a aprendizagem da leitura e escrita no ocorre de igual forma nos diferentes indivduos, sendo necessrio considerar aspectos pessoais do desenvolvimento. Share e Stanovich (1995) sugeriram uma alternativa a estes modelos de aprendizagem da leitura e escrita, que consistia na hiptese de que a criana aprendia de acordo com as suas necessidades, ou seja, a hiptese de auto-aprendizagem. A criana comea por desenvolver competncias em termos de descodificao fonolgica, as quais permitem que esta adquira representaes ortogrficas necessrias para o reconhecimento visual das palavras. Estes estudos sobre os processos de aprendizagem da leitura e escrita so fundamentais para delineao de estratgias de ensino. Durante anos, investigadores

31

procuraram ento relacionar teorias de aprendizagem da leitura e escrita com prticas psicopedaggicas. Durante o sculo XX, dois mtodos de ensino criaram uma celeuma em torno do processo de ensino da leitura e escrita, uma vez que propunham estratgias diferentes: o mtodo global e o mtodo fnico. Segundo o mtodo global ou modelo visual de aprendizagem da leitura, a criana deve aprender a ler atravs de uma anlise do sentido da palavra, e no atravs da converso dos grafemas em fonemas. Este modelo foi defendido por Goodman (1968) e Smith (1971), nas dcadas de 60/70. Na senda dos seus estudos, a aprendizagem da leitura passou a ser entendida como uma forma de extrair significado do texto, sendo motivada pela necessidade de conhecer o significado das palavras e no as letras. Assim, ao aprender o significado de determinadas palavras e ao analisar os seus componentes, a criana associaria a palavra a determinadas pronncias. Contudo, esta justificao pode ser refutada, pois a pronncia de determinadas letras pode estar relacionada com questes posicionais, ou seja, a criana aprende a ler casa em que o s tem o valor /z/, no pelo significado da palavra, mas por saber que existe uma regra gramatical, segundo a qual o s em posio intervoclica se l /z/. Por outro lado, j que o objectivo principal da leitura a compreenso, ento a criana dever comear por compreender primeiro o que l para posteriormente se dedicar descodificao do cdigo. Assim, a criana comearia por aprender estruturas mais globais, mais latas com significao, para depois aprender as unidades mnimas, nomeadamente os fonemas e grafemas, que so elementos abstractos, sem significao. De acordo com Morais (1997), referindo-se a esta perspectiva, A teoria de Smith implica que a melhor maneira de aprender a ler comear a ler imediatamente textos significativos e que o aumento da capacidade de leitura depende unicamente do exerccio de leitura. (p. 160). Segundo este modelo, a leitura deve ser feita inicialmente em contexto, ou seja, a criana dever comear a ler palavras em frases e no palavras isoladas, pois torna a compreenso mais dificultada. Assim, o contexto vai permitir que deficientes estratgias de descodificao sejam atenuadas. Contudo, a velocidade de leitura fica sempre afectada, nomeadamente perante palavras novas, uma vez que o leitor tem que proceder a uma adivinhao do significado, para posteriormente ser capaz de a descodificar. Esta opinio corroborada por estudos efectuados por Morais (1997), segundo o qual Quando se trata de palavras desconhecidas do leitor, a sua forma fonolgica pode ser rapidamente obtida se a capacidade de descodificao for elevada, mas o significado no pode evidentemente ser atingido directamente. (p.162). De acordo com Morais, Mousky e Kolinsky (1998):

32

Whatever the long-term effects of whole-word and phonics methods, it is commonly observed that a phonic method (which attempts to promote the discovery and understanding of the alphabetic code) leads to much faster acquisition of word and pseudoword reading and spelling than a whole-word method. (p.127) Outro modelo de ensino da leitura o modelo fnico, segundo o qual a criana deve aprender a ler atravs da aprendizagem do alfabeto e das converses grafema e fonema. Em 1994, Chew props um modelo, designado de phonics approach, segundo a qual as crianas tm dificuldades em segmentar os elementos de uma palavra, quando no so ensinadas a faz-lo, contudo quando so ensinadas, as crianas conseguem facilmente efectuar correspondncias entre grafemas e fonemas, sendo necessrio, ento, um treino destas competncias, para tornar a leitura mais eficaz, mais clere e mais automatizada. Ora, os estudos desenvolvidos por este investigador demonstram a necessidade de leccionar especificamente as correspondncias entre grafema/fonema e a capacidade de recodificao fonolgica, para que as crianas consigam adquirir competncias slidas ao nvel da leitura, pois vrias investigaes comprovaram que quanto maior o conhecimento do vocabulrio, mais fcil se torna a sua compreenso (Clay, 1985; Juel, Griffith & Gough, 1986). Neste sentido, Learning grapheme-phoneme relationships and learning to blend are two essential ingredients that bring children partway in learning how to sound out and blend grapheme-phoneme units. (Ehri, 1998, p. 105). Este modelo de leitura, atravs do recurso ao princpio alfabtico, foi tambm defendido por Frith (1985, 1990), segundo a qual a leitura alfabtica permite ao indivduo reconhecer um grande nmero de palavras, atravs de um conhecimento inicial das ligaes entre constituintes de palavras. Assim, apesar de numa fase inicial a aprendizagem do alfabeto ser mais abstracta, possibilita posteriormente ao indivduo reconhecer um maior nmero de palavras. Ao contrrio do modelo global, em que tem que se memorizar inicialmente um grande nmero de palavras, este modelo implica um menor recurso memria visual. Por outro lado, permite ler palavras novas atravs da descodificao da componente fonolgica.

33

1.4.2 Modelos de Reconhecimento de Palavras

A leitura e a escrita surgem assim como actividades que envolvem uma componente oral e uma componente escrita, sendo resultado de uma aprendizagem e do ambiente, j que a criana, por si s, no l. Tratando-se de um produto da aprendizagem, se a criana no consegue ler, como os seus pares, a actividade torna-se cada menos interessante, como se verifica com recorrncia entre crianas dislxicas. A dislexia caracteriza-se por dificuldades de leitura, o que suscitou o interesse da comunidade cientfica para o estudo dos processos de reconhecimento de palavras, procurando inicialmente perceber de que forma um leitor hbil l, para posteriormente estudar os casos patolgicos.

1.4.2.1 Modelo do Bottom-up e Top-down

O modelo do bottom-up e do top-down (Gough & Tunmer, 1986) consiste num modelo de leitura, dividido em dois processos: um processo ascendente e um processo descendente. Quanto ao processo ascendente, a leitura pode ser efectuada atravs de uma percepo inicial dos estmulos, nomeadamente atravs da converso das letras em sons da fala, em estruturas ortogrficas, organizadas de determinada forma e num determinado contexto semntico, o que permite ao leitor posteriormente chegar ao significado. No caso do processo descendente, o leitor hbil consegue descodificar as palavras atravs de um conhecimento que tem do mundo, que lhe permite formular hipteses sobre a informao processada, ou seja, atravs da forma visual memorizada e atravs do seu significado, o leitor capaz de descodificar a palavra e associ-la a um conjunto de smbolos da corrente falada. Quanto mais hbil o leitor e quanto maior for o nmero de palavras memorizadas, mais automatizada e veloz se torna a leitura. O contacto visual com as palavras e o conhecimento mais alargado do indivduo relativamente ao contedo de leitura influencia tambm a acuidade e o desempenho na leitura. Uma anlise interactiva destas duas vias permite concluir que, para uma boa compreenso do contedo, fundamental quer um conhecimento abrangente do mundo, quer uma boa capacidade de reconhecimento das palavras.

34

De acordo com os autores deste modelo, o leitor no processa individualmente as letras das palavras durante a leitura de um texto, mas faz a anlise das palavras de uma forma global, com base nos contedos semnticos do texto e pela prpria experincia de vida (Gough & Tunmer, 1986). Contudo, este modelo no explicava o facto de um indivduo conseguir descodificar tanta informao de forma to rpida, se a sua anlise s se basear em questes semnticas e sintcticas complexas.

1.4.2.2 Modelo da Dupla Via

Coltheart, Patterson e Marshall, na dcada de 80, apresentaram o Modelo da Dupla Via, segundo o qual um leitor hbil recorre a duas vias para poder ler em voz alta itens isolados: uma via fonolgica e uma via lexical. A via fonolgica permite uma leitura assente na converso grafema/fonema (CGF), ou seja, permite-nos relacionar um conjunto de letras aos seus respectivos sons. Atravs desta via, -nos possvel ler pseudopalavras e palavras novas, que no faam parte do nosso vocabulrio, bem como palavras regulares. As palavras irregulares se forem lidas por esta via, sem ter em conta as regras ortogrficas, podem ser lidas incorrectamente como, por exemplo, na palavra exame no ler o x com valor /z/. Este tipo de erros designam-se de erros de regularizao, pois a palavra lida como se fosse regular, no tendo em conta questes de ortografia. J a via lexical, permite-nos ler palavras irregulares, caso estas tenham uma forma visual familiar. Contudo, segundo Ehri (1998), a via lexical no permite apenas ler palavras irregulars, This is not true all words, once they have been read a few times, become sight words, even easily decoded words. (p. 91). A via lexical assemelha-se a um dicionrio, onde se encontram armazenadas as palavras mais frequentes e resulta de uma aprendizagem mais apoiada no contexto, do que na leitura de palavras isoladas, ou seja, Readers acquire sight words mainly by reading words in context rather than in isolation. (Ehri, 1998, p.91). Neste sentido, a criana desenvolve um dicionrio, que lhe permite determinar se um estmulo que j tenha sido visto est ou no correctamente escrito. A via lexical est subdividida em trs ns: o n ortogrfico, o n semntico e o n fonolgico. O ortogrfico est relacionado com a forma grfica da palavra e as regras contextuais para a sua escrita, ao passo que o n semntico est relacionado com o significado que atribumos a cada palavra. Por fim, o n fonolgico aquele que nos permite saber quais os sons de determinada palavra, ou seja, ligam a palavra escrita

35

sua forma falada. Assim, por esta via, conseguimos ler quer palavras regulares, quer palavras irregulares, desde que j tenham sido antes visualizadas.

Figura 1: Adaptao do Modelo da Dupla Via

Partindo deste Modelo da Dupla Via, surgiu o Modelo da Dupla Via em Cascata, um modelo computacional desenvolvido por Coltheart e colaboradores (Coltheart, Curtis, Atkins, Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001) para simular dislexias adquiridas, tentando perceber a reaco perante determinados estmulos e compar-los com a actividade de leitura. Atravs dos diversos estudos, estes investigadores chegaram concluso de que as palavras de alta frequncia so lidas de forma mais clere que as palavras de baixa frequncia, bem como as palavras em relao s pseudopalavras. Este modelo foi, contudo, conotado como no conexionista, ao contrrio dos modelos de Seidenberg e McCelland de 1989 e de Plaut, McCelland, Seidenberg e Patterson, de 1996. Os modelos conexionistas apoiam-se nas relaes neuronais (networks), facto que no est na base do Modelo de Dupla Via em Cascata.

36

Contudo, o modelo estandardizado da Dupla Via tem sido criticado por alguns investigadores (e.g., Barron, 1986; Ehri, 1992) e vrias verses alteradas do modelo tm sido propostas (e.g., Ehri, 1991). De acordo com Ehri (1991), a via visual do Modelo de Dupla Via devia ser modificada e devia incluir o elemento fonolgico. Esta nova via descrita como a via fonolgico visual. Com base no conhecimento das correspondncias letra e som e na informao ortogrfica, conexes especficas entre a forma visual da palavra escrita e a sua pronncia armazenada na memria (representao fonolgica) so formadas. As conexes entre a escrita da palavra e a sua pronncia so imediatas e as regras de converso de letra e som, ou recodificao fonolgica, usada na via fonolgica j no so necessrias. Na verdade, o leitor associa a escrita ao significado. Esta formulao sugere que no uma informao visual arbitrria, que associada ao significado da palavra na memria, mas a informaes das letras e sons, que ligam a forma visual da palavra sua pronncia na memria. Estas conexes so, possivelmente, obrigatrias quando a palavra no familiar ao leitor. Resumindo, o Modelo da Dupla Via modificado prope que a criana aprende primeiro a ler a palavra atravs da via fonolgica e a descodific-la usando as estratgias de converso grafema e fonema. Depois da experincia de descodificao da palavra, as crianas aprendem a reconhecer a palavra instantaneamente, no sendo mais necessria a converso de cada grafema. Este Modelo da Dupla Via modificado destaca a importncia das tarefas de processamento fonolgico no processo de leitura e tem importantes implicaes ao nvel educacional. De acordo com Ehri (1991), a descodificao de qualquer palavra requer, at certo ponto, um conhecimento do processamento fonolgico. Por esta razo, as crianas com capacidades de conscincia fonolgica inadequadas tero dificuldades no reconhecimento das palavras atravs da via fonolgica. Este dfice pode ser particularmente evidente na leitura de textos complexos. Mesmo no segundo ano de escolaridade, as crianas que no fazem uso das suas informaes fonolgicas, e apenas recorrem ao reconhecimento visual das palavras, acabam por tornar-se maus leitores (Stuart & Coltheart, 1988). As estratgias de escrita para encorajar a criana a olhar para a palavra, a dizer a palavra, a ouvir os sons da palavra, a esconder a palavra e depois escrev-la so consistentes com o Modelo modificado de Ehri (1991), no qual o acesso forma visual da palavra, baseado em algumas informaes fonolgicas, encorajado.

37

1.4.2.3 Modelo do Tringulo

Mais tarde, Seidenberg e McCelland (1989), desenvolveram um modelo computacional de leitura, como modelo alternativo ao Modelo da Dupla Via. Este modelo designado por Modelo do Tringulo (apresentado pela primeira vez por Patterson & Behrmann, 1997):

Figura 2: Adaptao do Modelo do Tringulo.

De acordo com este modelo, o desenvolvimento da leitura depende de uma srie de interaces entre trs classes de representaes no crebro. Estas trs classes de representao lidam com o significado das palavras (semntica), com os sons das palavras (fonologia) e com a forma escrita (ortografia). Este modelo desenvolveu dois patamares para a leitura de palavras isoladas. O patamar fonolgico estabelece a conexo entre a ortografia e a fonologia, em que a palavra escrita transformada em corrente falada e o patamar semntico liga a ortografia fonologia por via semntica, em que uma palavra escrita produz uma directa activao do significado da palavra, que por sua vez activa a pronncia. Assim, uma criana, numa fase inicial da aprendizagem da leitura, recorre ao patamar fonolgico enquanto o leitor experiente recorre ao patamar semntico, que particularmente importante para a leitura de palavras irregulares. Este modelo, apesar de acrescentar a relao entre as vrias componentes, como num trabalho em rede, continua a basear-se em duas vias ou patamares para explicar a leitura. Uma das limitaes deste modelo o facto de se apoiar numa anlise da leitura de palavras isoladas, no contemplando a leitura efectuada em texto, ou seja, a leitura contextual. Segundo Share (1995,1999), as crianas, sobretudo as que se encontram numa fase inicial, fazem uso do contexto das frases para poderem descodificar, o que no

38

analisado pelos dois modelos anteriores. O processador contextual consiste no uso do contexto em que o enunciado se insere e permite uma interpretao correcta do texto. Este processador contextual permite resolver ambiguidades que possam resultar da compreenso do texto, quando ocorre a presena de palavras homgrafas, como por exemplo, a palavra casa. Por outro lado, o contexto permite tambm ao leitor hbil processar a informao ortogrfica com maior velocidade. Partindo desta premissa, Bishop e Snowling (2004) acrescentam ao Modelo do Tringulo, os domnios da gramtica e do discurso:

Figura 3: Adaptao do Modelo do Tringulo de Seidenberg e McClelland (1989).

Apesar da diversidade de modelos, ser interessante verificar que todos eles encaram as tarefas de leitura e escrita como tarefas complexas, baseadas em processos modulares que compreendem diversos mecanismos para o tratamento da diferente informao de input visual.

39

1.4.2.4 Modelo Analgico

De acordo com alguns investigadores (e.g., Goswami & Bryant, 1992), o conhecimento de palavras que tm padres de escrita e pronncias similares permite estabelecer conexes com outras palavras, possibilitando assim a leitura. Assim, o leitor consegue reconhecer a palavra bata, a partir das semelhanas grficas com as palavras data, mata ou cata. Este tipo de reconhecimento de palavras foi definido como leitura analgica.As teorias de leitura analgica (e.g., Glushko, 1979; Goswami, 1994) sugerem que os leitores tm acesso pronncia das palavras armazenadas, atravs de padres de escrita similares. Neste sentido, tanto as palavras regulares como as irregulares, podem ser processadas por analogia. As pesquisas iniciais nesta rea (Marsh et al., 1981) revelaram que a analogia pode ser importante nas fases mais avanadas do desenvolvimento da leitura, quando a memria se encontra consolidada e permite o armazenamento de uma grande quantidade de padres ortogrficos e de pronncia. A base que suporta esta viso dada por Marsh e seus colegas. De acordo com um estudo efectuado por estes investigadores, foi possvel tambm anuir a importncia da leitura por analogia em crianas mais novas, que utilizavam a analogia para ler palavras que no faziam parte do seu lxico, corroborando a hiptese de que estas estratgias deviam ser tidas em conta no ensino dos processos de leitura e escrita. Outros defenderam que se as crianas mais novas tivessem conhecimento de como uma palavra pode ser dividida em unidades lingusticas ao nvel do incio/rima, estas poderiam aplicar este conhecimento na descodificao de novas palavras. Goswami e Bryant (1992) colocaram a hiptese de que a conscincia fonolgica das crianas ao nvel do incio/rima contribui significativamente para a sua formao das categorias ortogrficas comuns nos padres de escrita. Ensinar as crianas a identificar as rimas das palavras, a produzi-las e a segmentar ou misturar palavras ao nvel das unidades de incio/rima a base, para estes autores, da teoria da analogia no reconhecimento das palavras (Goswami & Briant, 1992). Segundo este ponto de vista, a leitura por analogia seria tambm importante em termos fonolgicos e no apenas em termos visuais, ou seja, para alm das diferentes analogias que podem ser feitas pela forma grfica das palavras, o leitor hbil pode tambm efectuar analogias pelos sons similares que as palavras possam apresentar. A analogia fonolgica podia assim contribuir para um melhor desempenho de leitura.

40

1.4.2.5 Modelos Conexionistas

Quer o Modelo da Dupla Via, quer o Analgico para o reconhecimento das palavras influenciaram o desenvolvimento dos mais recentes modelos formulados, nomeadamente no que se refere aos modelos conexionistas ou de processamento paralelo distribudo de reconhecimento da palavra. Embora com falhas (e.g., Coltheart et al., 1993), os modelos conexionistas providenciaram uma importante base de dados para explicar o desenvolvimento tpico da leitura, bem como dos padres de performance dos maus leitores (e.g., Treiman, 1998). Harm e Seidenberg (1999) e Baker, Croot, McCleod e Paul (2001) providenciaram uma explanao detalhada dos modelos conexionistas e descreveram como estes modelos podem ser implementados, atravs do uso de programas de computador. Os Modelos Conexionistas para o processamento de palavras basearam-se no modelo de Seidenberg e McClelland (1989), que enfatiza a importncia da informao fonolgica para o reconhecimento da palavra. Estes modelos propuseram que, quer palavras ortograficamente regulares, quer irregulares podiam ser processadas da mesma forma, atravs de um forte sistema de conexes entre a ortografia, a fonologia e o conhecimento semntico adquirido pelo leitor. Atravs das pesquisas nesta rea (Treiman, 1998; Capovilla & Capovilla, 2000), conclui-se que o conhecimento fonolgico necessrio para o processamento de (1) palavras pouco familiares (testado com a leitura de no palavras), (2) para a aprendizagem de palavras que podem ser descodificadas, atravs da converso grafema/fonema e (3) para conhecimento de palavras, que envolvem elementos irregulares. O Modelo Conexionista prope que as relaes entre as palavras escritas e faladas so gradualmente aprendidas, atravs de padres de distribuio da actividade, representados pelos processadores de ortografia, fonologia e semntica. Por exemplo, na leitura da palavra mesa, a palavra escrita (padres ortogrficos) necessita de gerar uma representao fonolgica adequada. Esta transformao alcanada atravs de interaces inibitrias e excitatrias ao longo das unidades ortogrficas, fonolgicas e semnticas. Isto , so necessrias as conexes entre as letras, os sons do discurso e o conhecimento do vocabulrio individual. Nas etapas iniciais da aquisio da leitura, quando o conhecimento fonolgico limitado, a forma ortogrfica de mesa pode, por exemplo, excitar vrias representao fonolgica iniciadas por /m/. Como as conexes

41

entre grafemas e fonemas especficos, ao longo do processo de aprendizagem, so fortes e como a informao fonolgica desenvolvida activada, apenas as conexes a partir dos padres ortogrficos fecham as representaes fonolgicas, que tinham sido activadas. Finalmente, com a aprendizagem contnua e acesso a uma representao fonolgica completa da palavra mesa, a correcta conexo entre os padres ortogrficos, fonolgicos e semnticos da actividade sero fortalecidos, facilitando assim a inibio de todas as outras conexes. No modelo que foi simulado, o fortalecimento destas conexes conseguido atravs do aumento de pesos entre unidades particulares de input (unidades ortogrficas para descodificar as formas das letras) e as unidades de output (para descodificar a informao fonolgica). Estes pesos representam a aprendizagem. Quanto maior for a prtica e a experincia em estabelecer conexes entre a letra ou o seu padro e a forma fonolgica, mais rpidas se tornam as conexes. Harm e Seidenberg (1999) basearam-se no mais antigo Modelo Conexionista, para investigar o papel da informao fonolgica nos primeiros momentos de aquisio da leitura e para examinar como as perturbaes fonolgicas podem interferir na aprendizagem da leitura. Usando o modelo computacional demonstraram que, atravs da perturbao da unidade fonolgica, o computador menos eficaz na leitura de no palavras e na leitura de palavras pouco familiares. Como resultado, uma perturbao severa da unidade fonolgica, resultado de dificuldades acentuadas na leitura, quer de no palavras, quer de palavras irregulares no pode ser recuperada a partir deste modelo. Os Modelos Conexionistas podem ser usados tambm para explicar a fraca performance na escrita. No seu modelo computacional de estrutura conexionista, Brown e Lossemore (1994) demonstraram que, atravs da reduo do nmero de conexes entre a actividade de representao da forma fonolgica da palavra e a actividade de representao da forma ortogrfica da palavra, a performance de escrita do modelo de computador muito similar performance de crianas com dislexia. Os Modelos Conexionistas so consistentes com o Modelo da Dupla Via Modificado de Ehri (1992) e os Modelos Analgicos. Estes modelos so tambm consistentes com o conhecimento prtico, adquirido pelos profissionais que tenham observado as dificuldades de determinados leitores, na aquisio do sistema alfabtico. Muitas crianas que no conseguem estabelecer conexes rpidas entre as formas

42

ortogrficas e fonolgicas de uma palavra no se tornam leitores fluentes. Aprender palavras visualmente pode consistir numa tcnica de sucesso nas fases iniciais de leitura mas, com textos mais extensos, aumenta a complexidade e aprender as formas visuais das palavras arbitrariamente e aceder ao seu significado (sem quaisquer estratgias a partir da informao fonolgica para auxiliar a memria) pode torna-se impraticvel. Se os leitores acedem ao significado da forma escrita atravs de fortes conexes da informao fonolgica, ortogrfica e semntica (como o sugerido pelos Modelos Conexionistas), lgico sugerir que as prticas de ensino devem favorecer o uso de conexes mais fortes, sobretudo em crianas que sejam mais lentas no reconhecimento visual de palavras. Fortalecer o conhecimento da conscincia fonolgica permite criana usar a informao fonolgica para estabelecer conexes com a informao semntica e ortogrfica quando l e escreve.

43

1.4.3 Perspectivas Neurobiolgicas da Leitura e Escrita

A leitura no um mecanismo simples e tem sido objecto de anlise nas mais diversas reas de estudo. A linguagem foi, tambm, uma das reas que mais despertou interesse nos investigadores que detinham a sua ateno em questes neurobiolgicas (Broca, 1861; Damasio & Damasio, 1992; Paulesu, Frith & Frackowiak, 1993; Wernicke, 1876). As mais diversas patologias, como sejam as afasias, as agrafias, as alexias motivaram um vasto conjunto de estudos. Estas patologias surgem em indivduos que, aps leses em determinadas reas corticais, perderam as capacidades j desenvolvidas anteriormente. Os primeiros estudos na rea das afasias perturbao da linguagem relacionada com uma leso dum conjunto de estruturas cerebrais, designadas de reas da linguagem foram desenvolvidos por Broca (1861) e Wernicke (1876). Estes identificaram vrias reas da linguagem ao nvel do crtex superior, responsveis por diferentes mecanismos implicados na produo de um discurso. A linguagem escrita e as suas perturbaes, nomeadamente a alexia (perturbao da leitura) e a agrafia (perturbao da grafia) tm contribudo tambm para um conhecimento dos mecanismos de leitura e escrita. A capacidade de leitura implica um estmulo visual que tem que ser descodificado, sendo que esta anlise dos estmulos visuais no nica da leitura. Contudo, as palavras apresentam determinada forma especfica, que permite ao leitor distingui-la de outros estmulos. De acordo com Wernicke (1876), a leitura efectua-se pela activao da palavra lida num centro que contm a imagem da palavra, sendo que neste sentido, a compreenso da escrita vai depender inicialmente de um processo de descodificao, pois necessria uma anlise dos componentes da palavra. Uma palavra pode aparecer grafada de diferentes formas, com caligrafias diferentes, com formas maisculas ou minsculas, que o leitor tem inicialmente que identificar. Segundo Morais: A capacidade de leitura , como qualquer outra capacidade cognitiva, uma transformao de representaes (ditas de entrada) noutras representaes (ditas de sada). A representao de entrada no caso da capacidade de leitura o padro visual. () A representao de sada uma representao fonolgica. (1997, p. 110).

44

Segundo Ellis e Young (1988), a leitura implica uma sequncia que comea pelo reconhecimento das palavras na sua ordem espacial, atravs de uma anlise visual, capaz de identificar vrias letras ao mesmo tempo, embora estas letras ainda estejam destitudas de significado. Posteriormente, o sistema de reconhecimento visual permite perceber se a palavra j foi anteriormente lida, atravs de uma consulta ao sistema de armazenamento da forma visual das palavras. S depois desta etapa, a palavra passa a ter significado no sistema semntico. Estes modelos de leitura foram tambm testados atravs da imagiologia funcional cerebral. Petersen, Fox, Posner, Mintun e Raichle (1989) procuraram perceber quais as reas do crtex activadas durante o processo de leitura, nomeadamente o reconhecimento de uma sequncia de letras falsas, de leitura de no palavras pronunciveis e no pronunciveis e ainda palavras reais. Atravs dos seus estudos foi possvel concluir que as palavras reais e as no palavras pronunciveis activam uma regio occipital, onde ocorre o reconhecimento e armazenamento da forma visual das palavras. J a leitura de no palavras no pronunciveis e a sequncia de letras no activou esta rea. Por outro lado, s as palavras reais activaram uma zona pr-frontal inferior para a sua interpretao semntica. A equipa de investigao de Saint-Louis (Peterson, Raichle e Posner, 1988-1994) procurou ainda demonstrar que os mecanismos de armazenamento de palavras estavam separados por mdulos, ou seja, a informao relativa forma visual das palavras estaria situada no crtex estriado esquerdo, ao passo que a forma auditiva estaria situada nas regies temporais posteriores do hemisfrio esquerdo.

45

1.4.4 Memria e Leitura

Many recent models of reading emphasize the importance of various aspects of memory. Short-term memory is needed for temporary storage and integration of information; longterm memory for more permanent storage and as a source of background knowledge. (Oakhill, Cain & Yuill, 1998, p. 356) A memria est determinantemente implicada nos processos de leitura e escrita, pois necessrio o armazenamento de uma quantidade de informao, quer para a descodificao do cdigo, quer para a sua compreenso e produo. Esta conexo est bastante documentada cientificamente, atravs de vrios estudos efectuados em que se estuda a relao da leitura e memria, sobretudo em casos de perturbaes de leitura (Baddeley, 1986; Wagner & Torgesen, 1987). Emerge, subsequentemente, a questo relativa ao armazenamento das palavras, ou seja, como que os leitores, olhando para uma palavra escrita, a conseguem localizar na memria, distinguindo-a de outras palavras. De acordo com estudos efectuados por Reitsma (citados por Ehri, 1998, p. 92), apenas so necessrias quatro exposies a palavras para os leitores reterem a informao visual das mesmas. A memria de trabalho desempenha tambm um papel determinante ao nvel da compreenso textual. A memria de trabalho pode ser entendida como a capacidade de armazenamento e processamento simblico da informao. Assim, no que concerne ao campo da leitura, a memria de trabalho permite ao leitor armazenar informao lida recentemente, estabelecer relaes coerentes e relacionar essa informao com aquela que estava armazenada, na memria de longo prazo. A relao entre compreenso e memria de trabalho verifica-se em tarefas que implicam o processamento e armazenamento de palavras, frases e nmeros e no apenas a memorizao passiva da informao (Cain, Oakhill & Bryant, 2004). Os processos sublexicais na leitura como, por exemplo, analisar um grupo de grafemas implica a memria de trabalho, porque a informao fonolgica tem que ficar retida e articulada. Ler implica uma procura de palavras anlogas o que pode tambm exigir a memria de trabalho. Neste sentido, Both working memory and short-term memory for the problem readers were important predictors of reading comprehension, but working memory made the most important contribution to reading recognition. (Beech, 1997, p. 146).

46

A descodificao da componente escrita envolve tambm a memria de trabalho, devido necessidade de reteno da informao e posterior manipulao dos seus constituintes. Posto isto, se os problemas de memria fonmica so significativos, parece ser necessrio enfatizar os problemas de memria e determinar quais os testes mais adequados para a sua avaliao. Tarefas de manipulao de fonemas implicam memria, bem como tarefas de armazenamento de informao relativa aos sons das palavras como, por exemplo, tarefas de repetio rpida de segmentos. Os diferentes mecanismos lexicais implicados na leitura envolvem tambm diferentes tipos de reteno, como seja o nvel no qual o fonema se relaciona com cada grafema, a reteno da informao que permite associar os grafemas, formando palavras, a informao contextual das palavras, que nos permitem saber qual o significado especfico. Num estudo efectuado por Torgensen e Houck, em 1980, comparando crianas dislxicas foram utilizados testes de memria de dgitos como medida de avaliao. Estes autores verificaram que as diferenas nos resultados no estavam relacionadas com falta de esforo ou com estratgias de memorizao do material, mas antes com o tipo de material usado na memorizao, ou seja, se o material era conhecido pelas crianas era mais facilmente memorizado comparativamente a palavras que no eram do conhecimento das crianas. Neste sentido, coloca-se a questo: quais as implicaes prticas da avaliao da memria como uma componente da avaliao da leitura? A avaliao da memria tem que ser entendida como uma componente necessria para o desenvolvimento da leitura. A memria verbal de curto prazo parece desempenhar um papel menos relevante no desenvolvimento da componente leitora, comparativamente ao papel do desenvolvimento da conscincia fonolgica. Mas pode ter um papel determinante no desenvolvimento das competncias fnicas que implicam a capacidade para reter informao fonmica, para que possa ser posteriormente manipulada. A leitura de no palavras frequentemente utilizada na avaliao das dificuldades de aprendizagem da leitura e pode ser considerada como outro exerccio de conscincia fonolgica, assim como os testes com palavras mais longas permitem avaliar os processos sublexicais. Neste sentido fundamental a memria verbal de trabalho, para que o leitor possa ler palavras longas, pois tem que reter a informao verbal j processada e aglutinar a nova informao. Desta forma, pode-se concluir que existe uma conexo entre o desenvolvimento fonolgico e a leitura e, por sua vez, uma conexo entre a memria e o desenvolvimento fonolgico.

47

A memria fonolgica de trabalho consiste tanto no processamento ativo quanto ao armazenamento transitrio de informaes fonolgicas e reflecte habilidades de representar mentalmente caractersticas fonolgicas da linguagem. Crianas com dificuldades severas de leitura e escrita tambm frequentemente apresentam distrbios na memria de trabalho fonolgica. (Capovilla & Capovilla, 2000, p. 29). Ainda no que concerne relao entre memria fonolgica e dificuldades especficas de leitura e escrita, Capellini e Salgado (2003) consideraram que: As crianas com problemas fonolgicos decorrentes do especfico de leitura e de aprendizagem apresentam as seguintes manifestaes: dificuldades com a memria de curto prazo para material verbal (como sequncias de nmeros, palavras e at mesmo de palavras de sentenas orais); dificuldades em identificar palavras faladas em presena de rudo competitivo e em recuperar a representaes fontica de palavras. Segundo este autor [Mann, 1984], estes problemas so atribudos deficincia bsica no uso de representao fontica na memria de curto prazo, a qual afecta negativamente a leitura, assim como determinados aspectos da linguagem oral. (p. 152) Assim, de acordo com Oakhill et al., Several studies have shown that, where good and poor readers do differ on memory span tasks, these differences can largely be accounted for by differences in the efficiency of phonological coding in working memory. (1998, p. 356). J a memria de curto prazo pode ser avaliada pela prova de nmeros do WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), que consiste na repetio nas ordens directa e inversa de sequncias de nmeros. De acordo com Beech (1997), The digit span task is usually considered to be the best indication of short-term memory by many practitioners, and indeed, many children with dyslexia have problems in digit span and the connected task of mental arithmetic. (p. 154). Para avaliar a memria de longo prazo, utiliza-se com frequncia a nomeao de contedo verbais (Capovilla & Capovilla, 2000; Torgesen & Davis, 1996), mais propriamente nmeros, letras, meses e cores. A nomeao destes contedos verbais

48

pode ser de tipo isolada, ou seja, um elemento de cada vez ou ento sequencial, em que vrios elementos so apresentados simultaneamente. Este construto fundamental para a leitura, j que esta tambm implica sequencialidade.

***

Neste captulo, procurou-se abordar as questes relativas linguagem humana e ao aparecimento do cdigo escrito, no sentido de aflorar conceitos como o que a leitura, quais os mecanismos implicados e os objectivos do sujeito que l. Os prprios sistemas ortogrficos representam implicaes em termos de leitura e escrita, e o estudo dos diferentes sistemas acarreta outras perspectivas sobre as dificuldades de aprendizagem. Diferentes lnguas e diferentes sistemas ortogrficos representam tambm dificuldades acrescidas para os nativos, sobretudo para aqueles que revelam perturbaes como o caso da dislexia. Uma vez que se trata de uma perturbao da leitura e escrita, antes de ser abordada especificamente, procurmos abordar questes como a aprendizagem da leitura, nomeadamente mtodos de ensino especficos, que constitui uma reviso sobre aspectos educacionais de grande relevo. Por outro lado, os recentes modelos de reconhecimento de palavras permitem tambm explicar os diversos tipos de dislexia, identificados por especialistas nesta rea, da a relevncia da abordagem. Por fim, neste captulo procurmos avanar tambm com outras questes como a questo neurobiolgica, abrindo caminho para a abordagem no captulo 2 das teorias explicativas das causas da dislexia, bem como da importncia da memria para actividades de leitura e escrita.

49

Captulo 2

2 Dislexia de Desenvolvimento
2.1 Definio de Dislexia de Desenvolvimento: perspectiva evolutiva do termo
A definio de dislexia de desenvolvimento no consensual, pois ao longo do sculo XIX e XX, quando comearam a aparecer as primeiras referncias a esta dificuldade de aprendizagem, vrios termos se reportavam a esta perturbao. A primeira descrio ocorreu em 1877, quando Kussmaul apresentou o caso de um paciente, que perdeu a capacidade para ler, apesar de conservar a viso, a inteligncia e a linguagem oral. A esta dificuldade foi dado o nome de cegueira verbal, correspondendo ao termo actual de alexia, que explicitaremos ainda neste captulo. Mais tarde, Hinshelwood (1900,1917) reportou-se a casos de pacientes, que apresentavam incapacidade para aprender a ler, apesar de conservarem outras competncias. As descries efectuadas por estes investigadores reportavam-se a pacientes que apresentavam dificuldades de leitura, semelhante a uma cegueira, ou seja, pareciam no conseguir ver as letras, para as descodificarem de forma correcta. Em 1896, Morgan apresentou o caso de Percy, um rapaz de 14 anos que tinha srias dificuldades na leitura e escrita de palavras, apesar das capacidades demonstradas em outras reas. Uma vez que este paciente no tinha sofrido nenhuma leso externa, que o impossibilitasse de ler, Morgan acrescentou ao termo cegueira verbal a especificidade de ser congnita (Morgan, p. 1378). J no ano de 1929, Orton avanou com a designao de strephosymbolia em substituio de word blidness. Atendendo origem grega da palavra strepho que significa virar e symbolia que significa smbolos ou formas grficas. Assim, devido escrita e leitura em espelho efectuada por alguns indivduos observados por Orton, passou a ser utilizada esta designao. De acordo com este investigador, o termo strephosymbolia permitia distinguir todo o grupo de crianas que mostravam uma dificuldade pouco usual para aprenderem a ler (Orton, 1929). Contudo, em 1937, o mesmo autor alterou a designao para alexia de desenvolvimento, ao referir-se a crianas que revelavam graves perturbaes na leitura. A partir dos seus estudos, compilou um conjunto de caractersticas, que considerou como principais para a identificao de crianas dislxicas, nomeadamente dificuldades em aprender e recordar

53

os grafemas, substituio de letras como b/d ou 6/9, inverso da ordem dos grafemas numa palavra, acrscimo ou eliminao de palavras numa frase, bem como dificuldades na escrita. Contudo, medida que novos resultados surgiam entre a comunidade cientfica, ocorreu uma especificao dos termos e uma distino entre os casos de pacientes crebro-lesados e pacientes que apresentavam dificuldades na aprendizagem da leitura, sem qualquer leso externa. Assim, o termo alexia refere-se a uma perturbao resultante de uma leso externa, afectando qualquer indivduo que j tenha desenvolvido a competncia de leitura. J o termo dislexia de desenvolvimento define-se como uma dificuldade de origem constitucional e que faz parte do desenvolvimento da criana. Segundo Shaywitz et al. podemos distinguir alexia e dislexia de desenvolvimento pelo facto de que: In acquired alexia, a structural lesion resulting from an insult (e.g., stroke or tumour) disrupts a component of an already functioning neural system, and the lesion may extend to involve other brain regions and systems. In developmental dyslexia, as a result of a constitutionally based functional disruption, the system never develops normally so that the symptoms reflect the emanative effects of early disruption to the phonological system. (1998, p. 2640). A Federao Mundial de Neurologia, em 1968, definiu dislexia de

desenvolvimento como uma perturbao que se manifesta atravs de dificuldades na aprendizagem da leitura, a despeito de instruo convencional, inteligncia adequada e oportunidades socioeconmicas. Est dependente de perturbaes cognitivas bsicas, que so frequentemente de origem constitucional. Esta definio foi o produto de um ad hoc do Research Group on Develpomental Dyslexia, de carcter internacional e interdisciplinar. Segundo autores como Bryant e Bradley (1985), as crianas dislxicas apresentam problemas em aprender a ler e a escrever, apesar de demonstrarem nveis de inteligncia adequados para a idade. Mais tarde, Catts e Kamhi (1986) defenderam que as crianas com dificuldades de leitura e escrita apresentam normalmente problemas de dfice de conscincia fonolgica e problemas de informao fonolgica armazenada na memria de trabalho.

54

A Orton Dyslexia Society publicou em 1994 a seguinte definio de dislexia: Dyslexia is a specific language-based disorder of constitutional origin

characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological processing abilities. These difficulties are often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities; they are not the result of generalised developmental delay or sensory impairment. Dyslexia is manifest by variable difficulty with different forms of language, often including, in addition to problems reading, a conspicuous problem with acquiring proficiency in writing and spelling. (p. 4) Em 2003, Lyon, Shaywitz e Shaywtiz apresentaram a seguinte definio de dislexia, procedendo a algumas alteraes, relativamente definio apresentada em 1994 pela Orton Dyslexia Society. Segundo estes investigadores: Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. (p.2) Neste sentido, procuraremos analisar especificamente esta definio apresentada em 2003, por este grupo de investigadores, comentando as novas alteraes efectuadas relativamente de 1994, e explorando conceitos fundamentais para a definio de um quadro terico vlido para a dislexia de desenvolvimento.

55

Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. De acordo com esta definio, a dislexia uma dificuldade especfica de aprendizagem, distinguindo-se de outras dificuldades de aprendizagem, que pode estar associada a outros dfices cognitivos ao nvel da ateno (dfice de ateno e hiperactividade), da matemtica (discalculia) e da grafia (disgrafia). Por outro lado, esta definio distingue crianas dislxicas, cujas causas so intrnsecas e de origem neurolgica, de crianas com dificuldades na leitura, resultantes de factores extrnsecos, como ambiente familiar ou condio socioeconmica. Esta dificuldade especfica de aprendizagem de origem neurobiolgica, constituindo esta definio um avano relativamente a definies anteriores que apontavam a dislexia como uma dificuldade de origem constitucional. O termo constitucional, contudo, levantou diversas questes devido ao significado mltiplo da palavra (Lyon et al., 2003). Esta definio sugere como causa da dislexia bases neurobiolgicas. J no ano de 1891, Dejerine apontou causas neurobiolgicas para justificar a dificuldade especfica de leitura manifestada por alguns indivduos. Os estudos de Dejerine comprovaram a existncia de uma rea especfica do crebro, a regio posterior esquerda, como a responsvel pelos processos cognitivos implicados na leitura. A partir destes estudos, muitos outros surgiram com o recurso a tcnicas de anlise do processamento no invasivas (Magnetoencefalografia; Imagem por Ressonncia Funcional) e que permitiram verificar reas activadas ou no, no decorrer de determinadas tarefas efectuadas por dislxicos e no dislxicos (Damasio & Geshwind, 1984; Paulesu et al., 1996; Shaywitz et al, 2003). Os resultados obtidos, atravs da observao do funcionamento do crebro de adultos dislxicos, permitiram documentar uma disrupo no sistema neuronal no decorrer do processo de leitura, nomeadamente na rea posterior do hemisfrio esquerdo.

56

Figura 4. Esquema de activao do crtex de um leitor normal e de um dislxico numa tarefa de processamento fonolgico (Adaptado de Shaywitz, 2003)

It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. De facto, a acuidade e a fluncia so tambm reforadas nesta definio, substituindo a frase difficulties in single word decoding da definio apresentada em 1994. Neste sentido, para alm da acuidade, leitura acrescenta-se a fluncia que, em dislxicos, significativamente menor que em crianas normolxicas. De acordo com diversas investigaes (Carver, 1993; Miles, 1993), , sobretudo, a fluncia que distingue um adulto dislxico de um adulto normolxico, ou seja, apesar de ler com alguma acuidade, continua a ler com bastante lentido. Contam-se, tambm entre as caractersticas da dislexia, as dificuldades na ortografia, como refere Shaywitz (2003) Spelling is intimately related to reading not only because sounds are being linked to letters but because words are encoded literally put into a code instead of merely being deciphered or decoded. (p.191). Desta forma, ocorre uma discrepncia entre a aptido e a realizao, ou seja, apesar de nveis de inteligncia adequados para a idade, esta no o consegue efectuar com acuidade.

57

These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language () Esta definio acrescenta tambm definio de dislexia a sua etiologia, apontando o dfice da componente fonolgica como a causa desta dificuldade especfica de leitura. Durante o sculo XX, vrias teorias surgiram para explicar a causa da dislexia, nomeadamente a teoria do dfice visual ou do processamento temporal, como explanaremos mais adiante. Actualmente, contudo, a teoria do dfice fonolgico parece ser a mais aceite pelos investigadores. De acordo com esta teoria, que ser abordada no ponto 2.3, a dislexia resultado das dificuldades sentidas pelos leitores em associar as sequncias grficas s unidades de discurso oral. Como no discurso oral so utilizados pequenos segmentos que nos permitem criar, atravs de trocas e combinaes, diversas palavras, tambm a leitura implica esta transcrio do cdigo escrito para o cdigo oral. Para que esta ligao seja possvel, o leitor tem que saber que as palavras se podem decompor em segmentos fonolgicos. Assim, forma grfica, ou seja, s letras est ligada a forma fonolgica, isto , as unidades de discurso. Vrios estudos tm demonstrado que esta conscincia de que s letras esto associados sons no est desenvolvida nos dislxicos (Liberman & Shankweiler, 1991). Segundo os estudos do Tenesse Center for Study and Treatment of Dyslexia (Reid, 1999), diramos que se trata de uma desordem na aprendizagem da lngua-base, com origem biolgica e que interfere com a aquisio da literacia grfica (ler, escrever, ortografia). A dislexia , assim, caracterizada pela dificuldade na leitura e na ortografia, assim como na conscincia dos sons nas palavras e na manipulao dos mesmos para escrever. Tendo em conta esta questo da conscincia e da descodificao fonolgica, Vellutino e Fletcher definem dislexia de desenvolvimento como () uma desordem do desenvolvimento caracterizada por dificuldades significativas na aprendizagem da descodificao da escrita. (2005, p.363). A dislexia parece estar assim relacionada com dfices do sistema fonolgico, variando de acordo com a severidade da perturbao.

58

(..) that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Outro ponto importante, da definio apresentada em 2003, diz respeito dissociao entre as capacidades cognitivas, o ensino e a dislexia de desenvolvimento. Actualmente e segundo diversos investigadores, There is an emerging consensus among researchers and clinicians that the dependence on a discrepancy between IQ and reading achievement for a diagnosis of dyslexia has outlived its usefulness. (Shaywitz, 2003, p.137). Por outro lado, verifica-se tambm a referncia questo educacional e ao contexto de sala de aula, pois, de acordo com esta definio, uma criana pode apresentar um padro de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita apesar da instruo adequada. Esta definio refora a necessidade de conhecer a base educacional da criana, para que a observao da leitura e escrita esteja em consonncia com o mtodo de ensino e as oportunidades educativas proporcionadas criana (Torgesen, 2000).

Secondary

consequences

may

include

problems

in

reading

comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. Por fim, esta definio contempla a ideia de que as dificuldades sentidas por um dislxico so, principalmente, de descodificao e reconhecimento das palavras, podendo a compreenso textual surgir como uma consequncia secundria das dificuldades sentidas ao nvel da descodificao. Segundo o modelo de leitura de Gough e Tunmer (1986), a leitura pressupe: L= DC, ou seja, a leitura resulta da conjugao da descodificao e compreenso do contedo. Assim, quanto maior for a dificuldade de descodificao mais dificultada pode estar a compreenso, pelo facto do leitor despender muito esforo e tempo na descodificao inicial (Grgoire & Pirart, 1997). De acordo com esta definio, pelo facto da leitura ser um exerccio que implica tanto esforo, pode resultar numa desmotivao que impede a aquisio de novo vocabulrio.

59

2.2 Incidncia e Tipologia da Dislexia

Vrios estudos tm procurado determinar a incidncia de dislxicos, quer relativamente ao nmero de crianas em idade escolar, quer relativamente ao gnero. As primeiras investigaes (Hinshelwood, 1917; Critchley, 1970) relativamente questo do gnero, apontam para um predomnio de rapazes dislxicos, comparativamente a raparigas, embora as mais recentes investigaes coloquem em causa esta diferena no ratio (Shaywitz et al., 1990). Num estudo realizado em Inglaterra por Yule, Ruter, Berger e Thompson (1975), foi possvel verificar que a dislexia fora diagnosticada em 14,4% elementos do sexo masculino e 5,1% elementos do sexo feminino, o que conduziu a diversas concluses sobre a maior incidncia da dislexia em rapazes do que em raparigas. No estudo desenvolvido por Miles, Haslum e Wheeler, em 1980, em que foram avaliadas crianas de 10 anos de Inglaterra, observaram que dos 269 identificados como dislxicos, 223 rapazes e 64 raparigas, o que corresponde a um ratio de 4.51 para 1. De acordo com os mesmos autores (1998), estas diferenas entre investigaes que apontam a igualdade entre gnero ou a predominncia do masculino em relao ao feminino, resultam do facto dos investigadores no estarem a utilizar os mesmos critrios de avaliao, o que pode inviesar a anlise dos dados. Assim, sempre que a avaliao consistia em identificar os casos de crianas que apresentavam nveis de leitura mais baixos do que esperado para a sua inteligncia, a incidncia de casos de dislexia de 1:1. Se por outro lado os critrios de avaliao da dislexia contemplassem tambm outros critrios, como a avaliao da memria, por exemplo, ento o ratio j seria de 4.5:1. Neste sentido, podemos concluir que no existe consenso entre os investigadores, sobre a incidncia da dislexia em elementos do sexo masculino e em elementos do sexo feminino. Estudos efectuados por Benton e Pearl, em 1978, apontam uma incidncia da dislexia em 5 a 10% da populao estudantil inglesa. Tambm Frith (1998) apresentou a prevalncia de 5% como a que mais comumente referida em trabalhos de investigao nesta rea. Miles (2004), observando os resultados obtidos no estudo British Cohor Study, no qual colaborou, verificou que apenas 3%, do grupo de 8947 crianas avaliadas, apresentava um diagnstico de dislexia. De acordo com o mesmo autor, Any figure given for the prevalence of dyslexia must depend on how the word dyslexia is defined. (2004). A tipologia da dislexia outra das pertinentes questes a ser colocada. Nem sempre fcil determinar o grau de dificuldade de leitura de uma criana dislxica ou

60

perceber quais so os tipos de erros mais frequentes. Contudo, s com uma anlise aprofundada das suas produes ser possvel a adequada interveno e remediao. Ingram (1964) considerou que a produo de crianas dislxicas no era similar, distinguindo ento dois grupos de dislxicos: audio-fonticos e visuo-espaciais. Os dislxicos udio-fonticos apresentam dificuldades na descodificao fontica, ou seja, na discriminao e anlise dos fonemas, das slabas e do incio e rima das palavras. J os dislxicos visuo-espaciais revelam dificuldades na discriminao visual e espacial dos contedos escritos. Neste sentido, a categorizao dos dislxicos varia de acordo com as teorias explicativas da dislexia de desenvolvimento, nomeadamente as teorias que apontam para causas de dfice auditivo e as teorias de dfice visual, como posteriormente ser explanado. Boder, em 1973, apresentou um modelo de tipologia de dislexia baseado na classificao qualitativa da produo dos dislxicos, ou seja, partiu dos erros de leitura e ortografia efectuados pelos dislxicos para distinguir 3 categorias: os dislxicos disfonticos, os diseidticos e os alxicos. De acordo com a etimologia da palavra, consideram-se disfonticos aqueles leitores que apresentam dificuldades na discriminao dos sons. Um grupo mais pequeno denominado de diseidtico, com leitura bastante lenta e esforada, como se a criana fosse cega para a leitura (word blind), ou seja, os problemas de leitura esto relacionados com a questo do reconhecimento visual. O grupo alxico resulta de uma juno dos elementos disfonticos e diseidticos. Este ltimo grupo foi considerado como aquele que manifesta maior atraso no desenvolvimento das competncias globais de leitura. Em 1973, Marshall e Newcombe tentaram distinguir a dislexia profunda da dislexia de superfcie. De acordo com estes investigadores, a dislexia profunda est relacionada com a representao semntica, ou seja, o indivduo ao ler as pseudopalavras ou no palavras tenta dar-lhes significado. No caso da dislexia de superfcie, os indivduos so capazes de ler em voz alta pseudopalavras ou no palavras, desde que estas sejam regulares, atravs da converso grafema/fonema. Este modelo parte do princpio que a leitura pode ser feita por vias distintas. Baseada no Modelo de Dupla Via (Coltheart & Bryant, 1989; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001), surge outra categorizao da tipologia de dislexia: a dislexia fonolgica e a dislexia lexical ou de superfcie (cf. Castro & Gomes, 2000; PenaCasanova, 2002). A dislexia fonolgica apresenta-se como uma perturbao da via

61

fonolgica, em que a criana deixa de ser capaz de proceder converso grafema/fonema. Neste sentido, a criana recorre via lexical para poder ler. A dificuldade vai residir na leitura de palavras novas, que no fazem parte do lxico da criana e ainda pseudopalavras. O recurso via lexical conduz a erros de lexicalizao em que, por exemplo, perante a pseudopalavra molta a criana, como no capaz de fazer a converso destes grafemas em fonemas, procurar no seu lxico palavras semelhantes como malta, multa, mota. Em outras ocasies, a estratgia de leitura de pseudopalavras ou de palavras no familiares muito mais pausada, abundando na leitura as substituies, omisses, inverses e adies. Esta perturbao da via fonolgica pode ocorrer em vrios momentos deste processo. Segundo Coltheart (1996), os processos implicariam a segmentao em grafemas do estmulo, como em, por exemplo, v-a-l-i-d-a-d-e, seguida da converso das unidades grafmicas em fonemas: [v]; [ ]; [ l]; [i]; [d]; [a]; [d]; [] e, por fim, a fuso das unidades fonolgicas numa nica unidade /vlidad/. A dislexia lexical ou de superfcie resulta de uma perturbao da via lexical, sendo que a criana revela mais dificuldades na leitura de palavras irregulares, uma vez que vai utilizar a via fonolgica, que lhe permite apenas a leitura apoiada na converso grafema/fonema. Atravs desta via, ocorrem erros de regularizao, em que as palavras irregulares so lidas como regulares, uma vez que a criana no tem guardadas na sua memria as formas ortogrficas e fonolgicas adequadas. Na leitura da palavra vaso , um falante do portugus saber que, segundo regras ortogrficas, o grafema -s- em posio intervoclica se l -z-, da /vazu/ e no /vasu/. Se quisermos definir lxico fonolgico poderemos dizer que est relacionado com o conhecimento dos sons das palavras. Sem dvida, o aspecto central desta tipologia determinado pela alternncia regularidade/irregularidade.

62

2.3 Etiologia da Dislexia

Genticas e Hereditrias Teorias explicativas das causas da Dislexia

Cognitivas de base neurobiolgica

Ambientais

Tabela 1. Teorias explicativas das causas da dislexia.

Assim como se podem encontrar inmeras definies do termo dislexia de desenvolvimento, tambm os factores que esto na sua origem tm vindo a sofrer alteraes, de acordo com as teorias que lhes esto subjacentes. Entre as vrias causas da dislexia de desenvolvimento apontam-se teorias cognitivas, de base neurobiolgica, teorias genticas e hereditrias e teorias que se apoiam em factores ambientais. A aprendizagem da leitura e da escrita depende de diversos factores, nomeadamente da exposio da criana a material que lhe permita um treino mais profcuo, embora os factores ambientais no sejam considerados actualmente como a causa da dislexia de desenvolvimento (Frith, 1999). Sobretudo a partir da dcada de 70, surgiram novos estudos no sentido de explicar as causas subjacentes dislexia de desenvolvimento, apontando causas cognitivas, que teriam na sua base origem neurolgica, bem como causas genticas e hereditrias. Os estudos com pacientes crebro-lesados permitiram verificar que h determinadas reas do crebro, que desempenham um papel determinante na leitura. Actualmente, encontra-se bem estabelecida a noo de que a dislexia uma desordem de base neurolgica, com origem gentica. Assim, algumas teorias surgiram para procurar determinar qual a causa da dislexia e que passaremos a aprofundar.

63

2.3.1 Causas Cognitivas de Base Neurobiolgica

Os estudos das causas neurobiolgicas da dislexia surgiram das anlises pormenorizadas em indivduos que perderam a capacidade de leitura. A esta perturbao foi atribuda a designao de alexia, que uma perturbao especfica da leitura, resultante de uma leso externa, essencialmente focalizada. Numa perspectiva neurolgica, o processo de leitura implica a recepo dos estmulos visuais na rea visual primria, onde se iniciam as vrias anlises perceptivas, seguindo esta informao para a rea visual associativa, onde a informao tratada a um nvel superior, sendo depois encaminhada para o lbulo temporal inferior e mdio, para o lbulo parietal inferior e para a rea de Wernicke. na rea de Wernicke que ocorrem as assimilaes lingusticas e que os grafemas so codificados em representaes fonticas. J Galaburda e Kemper (1979) demonstraram que as anomalias no crebro de um dislxico se concentram no crtex cerebral da regio slvica esquerda e consistem em acumulaes anormais de clulas (ectopias) e desorganizao dos segmentos da arquitectura cortical (displasias). Esta perturbao resulta da migrao das clulas corticais no decurso da maturao cerebral durante os ltimos meses de vida fetal. Neste sentido, admite-se actualmente que a organizao cerebral das funes lingusticas de um indivduo dislxico se estabelece de maneira atpica, resultado de agresses que podem ser de origem qumica, hormonal ou imunitria. Os recentes estudos neurolgicos procuraram localizar em determinadas reas do crebro leses que justificassem as dificuldades de leitura e escrita, manifestadas, por alguns indivduos. Actualmente, investigaes neurobiolgicas, utilizando crebros post mortem, morfologia cerebral e imagem de ressonncia magntica funcional e eletrofisiolgica, permitem localizar as reas corticais envolvidas no processo de leitura e escrita. Os estudos post mortem revelaram simetria do planum temporale, que em indivduos com uma leitura proficiente maior no hemisfrio esquerdo e a presena de displasias focais em crianas dislxicas (Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, & Geschwind, 1985). Tais displasias surgem na fase de gnese e migrao neuronal, que ocorre do quinto ao stimo ms de gestao e a sua localizao afecta reas do crebro relacionadas com a linguagem.

64

As mais recentes investigaes, de base neurolgica, esto relacionadas com as com as teorias cognitivas do dfice fonolgico, do dfice de processamento automtico, do dfice visual e do dfice auditivo.

2.3.1.1 Teoria do Dfice Fonolgico

Esta teoria procura comprovar a relao entre as habilidades fonolgicas e a dislexia. Colocando esta hiptese, a dislexia seria resultado de um dfice no processamento da informao fonolgica, ou seja, a informao acerca dos sons e da sua correspondncia com os grafemas. Esta teoria conheceu diversas variantes, nomeadamente de Bradley e Bryant, 1983; Frith, 1985; Goswami e Bryant, 1992; Snowling, 1987; Vellutino, 1987. Estudos longitudinais permitiram verificar que as capacidades fonolgicas, em fase pr-escolar, predizem significativamente o sucesso/insucesso na aprendizagem da leitura. Desta forma, o dislxico revela grandes dificuldades na aprendizagem do sistema alfabtico, pela necessria correspondncia grafema/fonema. Esta ideia foi defendida por Frith (1985), segundo a qual os dislxicos revelam dificuldades na transio do sistema logogrfico para o sistema alfabtico (cf. Captulo 1.4.1), devido s dificuldades em termos de conscincia do fonema e da capacidade de segmentao. Neste sentido, as dificuldades tm maior impacto no desenvolvimento da leitura fonolgica. A partir dos anos 70, surgiram estudos como o de Vellutino, Steger, Moyer, Harding e Niles (1977), que avanaram como causa da dislexia os problemas verbais. Segundo Vellutino (1987), o dfice de conscincia fonolgica poder ser explicado como a incapacidade para aceder aos sons da palavra. Na senda da teoria do dfice fonolgico, Catts (1989) defendeu que os dislxicos apresentam dificuldades em termos de segmentao fonolgica, ou seja, na capacidade de diviso das palavras em unidades mnimas sem significao. Os fonemas so as unidades mnimas de som, que agrupados formam slabas e estas, por sua vez, quando agrupadas formam palavras. Contudo, para alm da conscincia silbica e fonmica, o leitor ter que desenvolver a conscincia intrassilbica, que consiste na capacidade de identificar as aliteraes e as rimas em palavras, ou seja, a capacidade para determinar numa palavra qual o seu incio e qual o seu fim. Esta conscincia fonolgica no se desenvolve, contudo, simultaneamente, uma vez que se encontra comprovado que crianas em idade pr-escolar tm j conscincia das rimas das palavras, contudo ainda

65

no desenvolveram a conscincia silbica ou fonmica, que surge, quando a aprendizagem do sistema alfabtico devidamente integrada pela criana. Um estudo efectuado por Shaywitz et al. (Shaywitz, 1998) procurou comprovar a Teoria do Dfice Fonolgico. Num desses estudos, recorreu ao FMRI (Functional Magnetic Ressonance Imaging) no sentido de localizar quais as partes activadas ou no por dislxicos e por leitores normais (com idades compreendidas entre os 16-54), aquando da realizao de tarefas de processamento visuo-espacial, processamento ortogrfico, anlise fonolgica simples e complexa e, ainda, compreenso lxicosemntica. A hiptese colocada a de que nos leitores normais seriam activadas reas do crebro relacionadas com o processamento fonolgico, enquanto nos dislxicos essas reas se manteriam pouco activas. O estudo centrou-se na anlise de determinadas reas cerebrais, nomeadamente a rea de Brodmann, o giro frontal inferior, o giro temporal posterior superior, o giro angular, o giro estriado lateral inferior, o crtex calcarino, o giro cingular anterior, o superior medial, o superior lateral, o anterior, o giro supramarginal, a nsula, entre outros. Verificou-se que o grupo dos dislxicos revela significativas dificuldades na execuo de tarefas relacionadas com a leitura e a rima de pseudopalavras. Estes dados levantam a questo da dificuldade da descodificao fonolgica, verificvel atravs de tarefas de leitura, repetio ou manipulao fonolgica de pseudopalavras. O facto do leitor nunca se ter deparado com a palavra, leva-o a recorrer a uma leitura efectuada atravs da converso grafema/fonema, sendo-lhe impossvel a leitura por via lexical, uma vez que a palavra no se encontrava armazenada na sua memria. Atravs das imagens computorizadas do crebro em actividade, chegou-se concluso de que os dislxicos revelam padres anormais de activao das regies posteriores e anteriores do crebro. Foram verificadas falhas na activao das zonas posteriores do sistema cortical, nomeadamente da rea de Wernicke, do giro angular, do crtex estriado e extra-estriado. Em contrapartida, os dislxicos revelam padres de aumento de actividade das regies anteriores do sistema cerebral, aquando da realizao de tarefas fonolgicas simples. A ausncia de actividade das reas posteriores do crtex cerebral corrobora a teoria do dfice fonolgico, uma vez que se tratam de reas relacionadas com a linguagem, nomeadamente o giro angular, que funciona como pivot na leitura, pelo facto de transportar a informao visual at s estruturas fonolgicas.

66

Esta rea tem tambm um papel determinante na escrita, j que diversas investigaes (cf. Habib, 2000) concluram que em doentes com agrafia ocorre uma leso grave nesta rea do crtex. A produo escrita ocorre em duas etapas fundamentais: a etapa lingustica, coma codificao da palavra em unidades lexicais e semnticas e a etapa motora, relativa organizao e produo, que ocorre na rea de escrita de Exners, localizada no crtex frontal esquerdo, em conexo com o lbulo parietal inferior. Em concluso, esta teoria procura explicar as dificuldades em termos de processamento fonolgico. Contudo, a leitura implica diversas capacidades, nomeadamente 1) ter conscincia da relao letra e som; 2) aceder s representaes de palavras anteriormente vistas; 3) associar estas palavras informao fonolgica; 4) manter estas duas informaes na memria de trabalho e 5) ter a capacidade para registar as semelhanas entre estas informaes. Ao analisarmos estas condicionantes, verificamos que de facto a conscincia fonolgica desempenha um papel relevante na questo da dislexia. Outra das teorias explicativas do dfice fonolgico a teoria cerebelar, apoiada em estudos efectuados com recurso a imagens funcionais, que mostram diferenas anatmicas e de activao no cerebelo dos dislxicos (Nicolson et al., 1999). A teoria cerebelar, apoiada em anlises biolgicas, defende que o cerebelo de um dislxico disfuncional, o que resulta numa srie de dificuldades cognitivas. O cerebelo desempenha um importante papel no controlo motor e na articulao do discurso. Neste sentido, postulou-se que este atraso na articulao pode conduzir a deficientes representaes fonolgicas. Para alm disto, o cerebelo desempenha uma importante actividade ao nvel das tarefas de automatizao, como conduzir ou ler. Um dfice ao nvel da automatizao conduzir a problemas de aprendizagem das correspondncias entre fonemas e grafemas. Esta teoria encontra a sua justificao nas dificuldades dos dislxicos em termos de tarefas motoras, em tarefas duplas que exigem a distribuio da ateno, na noo do tempo. Esta teoria aponta tambm para o dfice fonolgico, que actualmente apontado como uma das causas da dislexia de desenvolvimento, fundamentado por diversos estudos neurolgicos, que procuraram determinar reas do crebro que estariam implicadas no processo de leitura e escrita.

67

2.3.1.2 Teoria do Dfice de Processamento Automtico (Automaticity Deficit)

A leitura pode ser entendida como resultado de uma srie de conexes importantes que se estabelecem entre as palavras. Neste sentido, envolve informaes de carcter ortogrfico, fonolgico, semntico, sintctico, de articulao e ainda de produo grafo-motora das palavras. Antes de comear a ler, a criana j conhece o significado e articulao das palavras que usa com frequncia. Depois adquire a conscincia de que determinados sons correspondem a grafemas, que se agrupam e formam palavras. O processamento automtico a etapa final na leitura de palavras. Podemos definir processamento automtico como (...) a mode of processing that is executed rapidly, is free from demands on processing capacity, is not subject to voluntary control and is not susceptible to interruption by competing activity that interferes in the same domain. (Fawcett & Nicolson, 1999, p.78). Aplicado ao domnio da leitura, o dfice de processamento automtico resulta da dificuldade em aceder com correco e rapidez s palavras. Na realidade, os dislxicos tm que despender de um maior esforo para ler adequadamente e a sua leitura manifestamente mais lenta. Para provar esta teoria recorre-se leitura de palavras isoladas, observando o tempo em que ocorre o input. O processamento automtico de uma palavra a base para uma leitura adequada, pois se a leitura for automatizada, evidentemente mais clere. Neste sentido, o acesso ao lxico, segundo defende Perfetti (1992), feito automaticamente, no ocorrendo qualquer interferncia em termos de estmulos, o que se designa de cognitive impenetrability. O leitor proficiente l as palavras automaticamente, associando os aspectos visuais aos auditivos, fazendo-o de forma automtica e sem nenhum esforo, concentrando-se na semntica e na sintaxe. Assim, o reconhecimento automtico das palavras escritas fundamental quer em termos de velocidade de leitura, quer para a compreenso, isto porque quanto menor o esforo empreendido na descodificao, mais esforo pode ser empreendido na compreenso. Neste sentido, podemos concluir que a questo da dislexia resulta de um dfice fonolgico. Contudo, as dificuldades fonolgicas dos dislxicos podem ser agravadas quando ocorre um dfice de processamento automtico. Esta noo vai ao encontro dos trabalhos desenvolvidos por Nicolson e Fawcett (1990). Segundo estes, a dislexia causada por um problema no processamento automtico, o que pressupe que os dislxicos venham a manifestar dificuldades em todas as tarefas que implicam processamento automtico.

68

2.3.1.3 Teoria do Dfice Visual

A leitura envolve uma tarefa de processamento visual, que implica uma anlise e a integrao de informao de padres visuais, por meio de sequncias de movimentos oculares e de fixao. Inicialmente, o conceito de dislexia esteve relacionado com as dificuldades de processamento visual (Bronner, 1917; Orton, 1937). Neste sentido, as dificuldades de leitura e escrita seriam resultado de problemas ao nvel da discriminao visual, dos movimentos oculares e da memria visual. Hinshelwood (1990; 1997) e Orton (1937), pioneiros na investigao da dislexia, consideraram que na base da dislexia se encontravam problemas visuais. Assim, Orton, depois de analisar a estrutura cerebral de crianas dislxicas, verificou que estas revelam problemas em termos de dominncia, o que interferia na percepo da esquerda e da direita. Neste sentido, deu o nome de estrefossimbolia ao que actualmente designamos de dislexia. Este facto refora a ideia de que a questo visual est subjacente a esta dificuldade de leitura e escrita. Orton rejeitou a teoria defendida por Hinshelwood, segundo a qual a wordblindness resultava de uma m formao congnita no giro angular esquerdo, a base da palavra no crebro. Na realidade, segundo Orton, os dois hemisfrios eram idnticos nascena e os dois capazes de processar um normal recurso linguagem. Atendendo frequncia com que as crianas dislxicas trocavam o /b/ pelo /d/ e tendncia para escrever partes de palavras ou mesmo palavras da esquerda para a direita, concluiu que as principais dificuldades dos dislxicos residiam nas trocas e em dificuldades nas sequncias. Para explicar a sua teoria, procurou uma explicao neurofisiolgica, segundo a qual os dois hemisfrios do crebro eram iguais e que a informao sensorial (engrams) era apresentada simultaneamente nos dois hemisfrios o que produzia uma imagem espelhada. Apesar disto, as funes relativas linguagem esto apenas dependente de um hemisfrio, considerado o dominante. Desta forma, a compreenso do termo escrito ocorre apenas quando a informao sensorial, em um ou em outro hemisfrio, passa a estar associada base da linguagem, que se encontra no hemisfrio esquerdo. Os estudos de Orton abriram novos caminhos na investigao do crebro, uma vez que conseguiu comprovar que o hemisfrio esquerdo o hemisfrio dominante em relao linguagem e s sequncias, enquanto o hemisfrio direito superior em termos de orientao, reconhecimento e outras funes associadas ao processamento paralelo.

69

Neste campo da neurologia, outra descoberta importante foi a de Geschwind e Levitsky (1968) que comprovaram as assimetrias estruturais do crebro, especificamente do planum temporale. Por ltimo, necessrio referir os estudos efectuados por Galaburda e Kemper (1979) que observaram irregularidades no desenvolvimento do crebro humano, o que vem no fundo comprovar a teoria de Hinshelwood. De acordo com autores Miles (1993), num nvel biolgico, a base para o dfice visual encontra-se numa disfuno ao nvel magnocelular e parvocelular. O nvel magnocelular est relacionado com as dificuldades em termos de processamento visual e de ateno visuo-espacial. Este dfice ao nvel magnocelular encontra-se comprovado atravs de estudos anatmicos, que revelaram anormalidades nas camadas do ncleo geniculado lateral. Esta anomalia manifesta-se, por vezes, nas capacidades diferenciadas das crianas dislxicas. De acordo com Livingstone, Rosen, Drislane e Galaburda (1991), o tamanho das clulas magno nos dislxicos apresenta-se 30% inferiores, comparativamente a crianas sem dificuldades de aprendizagem da mesma idade. Em 2009, Lukasova, Barbosa e Macedo procuraram tambm comprovar a hiptese magnocelular da dislexia de desenvolvimento. Deste modo se explica que os dislxicos sejam proficientes em determinadas reas criativas como a arte, a arquitectura e a engenharia e em actividades que exijam capacidade de construo. Estas actividades esto normalmente associadas a tarefas executadas ao nvel do hemisfrio direito e o hemisfrio esquerdo est assim eminentemente relacionado com a linguagem e os smbolos. Neste sentido, por detrs da dislexia encontram-se causas neurolgicas, como refere Miles For neurological reasons connected with deficiencies in the magnocellular system there may be an anomaly of development wich sometimes gives rise to an unusual balance of skills. This anomaly is sometimes, but not always, the result of hereditary factors. (1993, p.190). Retomando a questo do dfice visual, torna-se importante referir as investigaes que decorreram nas dcadas de 70 e 80, que procuraram comprovar que os dislxicos revelam problemas em termos de processamento visual. Pode-se, desde j, colocar a questo se de facto o dfice visual a causa da dislexia ou uma das muitas manifestaes desta dificuldade de leitura e escrita. Associado ao processamento visual encontra-se a frequncia espacial, uma vez que a informao visual chega at ao crebro atravs de diferentes vias paralelas. Cada um destes canais especializado na transmisso de determinados estmulos visuais.

70

Ora, a frequncia espacial est relacionada com o nmero de ciclos (um ciclo escuro e um branco) por cada grau do ngulo visual. Quando se verifica uma baixa frequncia espacial, os canais apenas transmitem informao geral sobre o estmulo. Este facto est relacionado com os subsistemas de transio e reteno (sustained and transient subsystems). Atravs de estudos fisiolgicos, comprovou-se que os dois sistemas se podem inibir um ao outro, ou seja, se o sistema de reteno responde, quando o sistema de transio estimulado, este ltimo far com que o sistema de reteno termine. Por outras palavras, se nos fixarmos num detalhe de um objecto e o estmulo passa para uma posio perifrica da nossa viso, o sistema de transio inibe o sistema de reteno.
Sustained System Less sensitive to contrast Most sensitive to high spatial frequencies Most sensitive to low temporal frequencies Slow transmission times Responds throughout stimulus presentation Predominates in central vision The sustained system may inhibit the transient system Tabela 2. Propriedades gerais dos subsistemas de transio e de reteno (Fawcett & Nicolson, 1999, p.116) Transient System Highly sensitive to contrast Most sensitive to low spatial frequencies Most sensitive to high temporal frequencies Fast transmission times Predominates in peripheral vision The transient system may inhibit the sustained system

Quando lemos, os olhos movimentam-se rapidamente e a esse movimento designamos de movimento de sacada, que esto separados por intervalos fixos, quando os olhos esto parados. No caso da leitura, os movimentos sacdicos dos olhos fazem-se da esquerda para a direita, podendo ocorrer tambm movimentos de regresso, quando os olhos se movem da direita para a esquerda. O tempo normal de fixao de aproximadamente 200 a 250 ms em leitores normais. Ora, quando ocorrem problemas nos movimentos de sacada, devido aos subsistemas de reteno e transio, a leitura est gravemente implicada, uma vez que as palavras aparecem sobrepostas umas em relao s outras. Um dos grupos de investigadores que procurou demonstrar que a causa da dislexia reside em problemas visuais foi o de Lovegrove, Martin e Slaghuis (1986). As

71

descobertas efectuadas sugerem que os dislxicos diferem do grupo controlo em termos do funcionamento dos sistemas de transio. Contudo, importante salientar que esta questo no unnime, mesmo entre aqueles que defendem o dfice visual como causa da dislexia. Alguns investigadores, como Lovegrove et al. (1986), sugerem que os dislxicos demoram mais tempo a ler, enquanto outros como Mason, Pilkington e Brandau (1981) apontam a dislexia como uma patologia que implica dificuldades em termos de ordem, mais do que na informao do item em si. Torna-se, por isso, necessrio encontrar um consenso entre estas diferentes posies. Por outro lado, a questo dos problemas visuais dos dislxicos levanta outras implicaes, nomeadamente no que concerne a estratgias de interveno. Alguns estudos recentes procuraram demonstrar que a cor ou a forma de uma lente pode influenciar em termos dos canais de processamento sustentado e de transio. Contudo, apesar dos estudos efectuados h ainda algum caminho a percorrer em relao ao uso de lentes prismticas na correco das dificuldades de leitura. Por outro lado, podemonos questionar at que ponto estes problemas visuais dos dislxicos no so mais do que problemas concomitantes, como as dificuldades de processamento fonolgico ou de memria de trabalho.

2.3.1.4 Teoria do Dfice Auditivo

Segundo investigadores como Tallal, Miller e Fitch (1993), a Teoria do Dfice Fonolgico surge como secundria relativamente a um Dfice Auditivo mais elementar. Neste sentido, verificou-se na performance dos sujeitos dislxicos a dificuldade na percepo dos sons, resultado de uma dificuldade auditiva, nomeadamente na discriminao de frequncias e de sequncias temporais, sobretudo na percepo de sons curtos e de variao rpida. Esta equipa de investigao verificou que os dislxicos manifestavam dificuldades sobretudo na leitura de pseudopalavras e de palavras, onde os fonemas tm pontos de articulao muito prximos, como o caso dos sons /b/ e /d/. Neste sentido, o Dfice Auditivo seria a causa directa do Dfice Fonolgico (Tallal, 1980).

72

2.3.2 Bases Genticas e Hereditrias da Dislexia

A dislexia entendida, desde meados da dcada de cinquenta, como um dfice de origem hereditria, sendo que se desenvolveram diversos estudos em que se procura verificar a incidncia da dislexia entre irmos, na relao pai e filho e entre gmeos monozigticos (68%) e dizigticos (8%), como os estudos de Fisher e DeFries (2002). A histria familiar considerada como um dos maiores factores de risco. Entre 23% e 65% das crianas cujos pais relatam dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita so dislxicas (Santos & Navas, 2002). Em 1989, Scarborough desenvolveu um estudo no sentido de identificar precocemente problemas de leitura, com uma amostra constituda por crianas cujo histrico familiar apresentava casos de dislexia. Os resultados obtidos revelam que o factor familiar um predictor elevado das dificuldades de leitura, que se manifestam posteriormente nas crianas. Os genes implicados na dislexia foram identificados pelos estudos de Grigorenko et al. (1997) nos cromossomas 15 e 6. Neste sentido, ao cromossoma 15 estariam associadas as dificuldades ao nvel da leitura global, pictogrfica da palavra e ao cromossoma 6 o dfice fonolgico, o que estaria desta forma relacionado com a teoria explicativa do dfice fonlogico, que actualmente aceite como sendo uma das causas da dislexia de desenvolvimento (Artigas, 2000; Lyon et al., 2003).

73

Captulo 3

3 A Conscincia Fonolgica no Estudo da Dislexia

3.1 Definio de Conscincia Fonolgica
A conscincia fonolgica tem sido objecto de anlise, por ser uma das capacidades metalingusticas fundamentais para aquisio da leitura e escrita e, neste sentido, estar relacionada com a dislexia. J se encontra bem documentado que a conscincia fonolgica e o conhecimento do nome das letras so fortes predictores, no sentido de um desenvolvimento normal da leitura (Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1989). Estudos em larga escala com leitores iniciantes, conduzidos na dcada de 60, nos Estados Unidos, verificaram que o conhecimento das letras em crianas pr-leitoras o melhor predictor de leitura, no primeiro ano de escolaridade, seguido da discriminao auditiva de fonemas, bem como a idade mental (Chall, 1967). Nesta senda de estudos, Muter considera que Correlational and longitudinal research has established that phonological awareness, even when assessed in preschoolers, is a powerful predictor of progress in beginning reading. (1998, p.113). A competncia da linguagem escrita um processo complexo, que implica no s um conhecimento das estruturas fonolgicas, como tambm de outros domnios da Lingustica, nomeadamente da Sintaxe, Morfologia, Semntica, Pragmtica. Para a leitura de um texto, fundamental o conhecimento de que as palavras esto estruturadas em sons e que a estas esto associados determinados significados. A conscincia fonolgica e a conscincia lingustica esto relacionadas com o conhecimento implcito e explcito das estruturas da lngua. O conhecimento implcito ou epilingustico caracteriza-se por ser um conhecimento inconsciente, automtico, tcito, subjacente ao uso da linguagem, ao passo que a conscincia explcita ou metalingustica consiste na capacidade de manipulao de objectos lingusticos, de analisar a estrutura morfolgica interna das palavras. Assim, o termo phonological awareness refere-se a um estado de conhecimento explcito, sinnimo de phonological abilities, uma vez que o termo awareness levanta algumas questes e torna-se ambguo (cf. Guillon, 2004). Ao falarmos de conscincia fonolgica, referimo-nos a um conhecimento explcito da estrutura dos sons, adquirido aps o contacto com o sistema alfabtico. Segundo Rack (1997), capacidade fonolgica, conscincia fonolgica ou conhecimento explcito designam The ability to do tasks which involve phonological processing; it is then an empirical matter to determine whether there are important differences between tasks

77

which may reflect, say, different levels of word-sound analysis or different levels of awareness. (p.126) O termo fonologia refere-se a uma das reas da Lingustica, que tem como objecto de estudo os fonemas, unidades mnimas de som. Deve-se, contudo, distinguir conscincia fonolgica e conscincia fontica. Se Fonolgica cabe o estudo dos fonemas, unidades abstractas da lngua, Fontica cabe o estudo dos fones, que so concretizaes dos fonemas ao nvel da produo oral. A conscincia fonolgica referese ao conhecimento da estrutura das slabas das palavras, da sua estrutura intrassilbica e dos fonemas que a compem. No caso da conscincia fontica, mais relacionada com o ensino, diz respeito correspondncia entre letra e som. Quando se ensina criana que o /c/ de /co/, estabelece-se apenas uma relao entre a letra e o som. No que concerne ao termo conscincia fonolgica, este surgiu nos finais da dcada de 70/80 (Bradley & Bryant, 1983) e refere-se conscincia individual da estrutura do som ou da estrutura fonolgica de uma palavra falada. Neste sentido, este termo veio substituir antigas definies como anlise fontica das palavras faladas (Bruce, 1964, citado por Guillon, 2004) e conscincia lingustica (Mattingly, 1972, citado por Guillon, 2004). Na dcada de 90, verificou-se um rpido e assinalvel crescimento dos estudos que se centraram na importncia da conscincia fonolgica para a leitura e escrita, o que levou utilizao geral do termo na literatura cientfica e na educao (Goswami & Bryant, 1990). Muito antes de a criana ser capaz de avaliar explicitamente a estrutura fonolgica das palavras, esta deve ser capaz de desenvolver um conhecimento fonolgico implcito, que lhe permita adquirir mestria na fala e na compreenso da sua lngua materna. O conhecimento fonolgico implcito, por exemplo, permite s crianas avaliar se uma palavra pertence sua lngua (Yavas, 1998). Posteriormente, a criana desenvolve a capacidade de anlise metalingustica, ou seja, a capacidade para reflectir sobre a estrutura da lngua. A conscincia metalingustica , contudo, distinta da percepo fonmica, pois a primeira implica uma anlise da estrutura da lngua, como exemplificam Capovilla e Capovilla Assim, por exemplo, uma criana no-alfabetizada e um adulto analfabeto conseguem discriminar funcionalmente entre as palavras pato e rato, mas so incapazes de intencionalmente contar o nmero de fonemas de cada uma dessas palavras, ou mesmo de manipul-los. (2000, p. 30).

78

O desenvolvimento da conscincia fonolgica depende da idade, com a situao socioeconmica, bem como do tipo de exerccios propostos s crianas. Assim, a partir de estudos longitudinais j efectuados, verificou-se que as crianas comeam por desenvolver conscincia de unidades maiores (nvel silbico e do incio-rima) e s depois das mais pequenas (fonemas) (Guillon, 2004). De acordo com Capovilla e Capovilla () enquanto a conscincia de segmentos suprafonmicos parece desenvolver-se espontaneamente, a conscincia fonmica no. (2000, p. 30). De facto, como afirma Morais (1997), os fonemas no so unidades acsticas independentes, sendo necessrio um ensino da escrita alfabtica para que a conscincia fonmica se desenvolva. A condio socioeconmica e a exposio da criana leitura determinam tambm o desenvolvimento da conscincia fonolgica. O prprio desenvolvimento da conscincia fonolgica determinado pela complexidade das tarefas que so exigidas s crianas. Tarefas de identificao das slabas so tarefas que so executadas correctamente por um maior nmero de crianas com 5 anos do que tarefas de mistura de fonemas (blending tasks), pois as slabas, por serem de maior extenso so de mais fcil manipulao que os fonemas. A conscincia fonolgica tem sido estudada no sentido de verificar a sua influncia ao nvel das dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Corroborando os resultados obtidos, podemos citar van Ijzendoorn e Bus, segundo os quais Dyslexics are supposed to differ from normal readers in those qualitative aspects of reading that emphasize phonological processes. (1994, p.267). O desenvolvimento da conscincia fonolgica prediz, segundo alguns estudos longitudinais realizados em pases como Inglaterra, Sucia ou Finlndia, a capacidade de leitura e escrita (Gillon, 2004). Neste sentido, para entender a dislexia de desenvolvimento, temos que considerar a relao entre a conscincia fonolgica e o desenvolvimento da leitura e escrita (Liberman et al., 1974). Segundo Capovilla e Capovilla, apoiando-se nos estudos de Gregire e Pirat (1997), H evidncias, por outro lado, de que os processos de conscientizao fonolgica e de aquisio de leitura e escrita so recprocos, facilitando-se mutuamente. (2000, p. 33). A dislexia , assim, caracterizada pela dificuldade de leitura e ortografia, conscincia dos sons nas palavras e manipulao dos mesmos para ler e escrever, como indicado anteriormente. Uma das teorias explicativas da dislexia de desenvolvimento aponta como causa desta dificuldade de aprendizagem o dfice fonolgico (Goswami, 2002; Snowling, 2000). Segundo Vellutino et al. (1977), o dfice de conscincia fonolgica pode ser explicado como a incapacidade para aceder ao som da palavra no sentido de ajudar a relembr-la.

79

3.2 Nveis de Conscincia Fonolgica

O estudo da estrutura das palavras pode ser feito a vrios nveis, nomeadamente ao nvel do incio e rima, das slabas e dos fonemas. Um dos nveis de conscincia fonolgica o nvel silbico. Atravs deste, a criana compreende que a palavra pode ser segmentada em slabas como, por exemplo, com a palavra /sapato/ em sa- pa- to. Na maioria dos casos, os falantes no encontram dificuldades na segmentao silbica. O facto de esta poder ocorrer a um nvel oral, quando se procura, por exemplo, acentuar uma mensagem ou evidenciar a pronncia, facilita o desenvolvimento da conscincia fonolgica a este nvel. Para alm do nvel silbico, a criana capaz de delimitar as palavras, identificando o seu incio e a rima. Este conhecimento , segundo vrios autores, adquirido j em idade pr-escolar (Goswami, 1998; Guillon, 2004). De acordo com Goswami (1998), o incio corresponde (s) consoante (s) inicial(ais), na forma escrita da palavra, ao passo que a rima corresponde (s) vogal(ais) e s consoantes finais nas palavras escritas. Por exemplo, na palavra /cantar/, a criana, atravs deste nvel de conscincia fonolgica, capaz de identificar como incio o /c/ e a rima /ar/, o que lhe vai permitir depois encontrar outras palavras ou com a mesma estrutura inicial, como por exemplo, /conta/, que tambm comea por /c/ ou identificar as rimas como na palavra /danar/. A exposio das crianas s lengalengas e s rimas tradicionais permite um exerccio a este nvel. Bryant, Bradley, Maclean e Crossland (1989) demonstraram haver uma relao de causalidade entre estas duas variveis, verificando um maior sucesso na leitura e escrita, em crianas que revelaram nveis elevados de conscincia das rimas infantis. Contudo, outros investigadores concluram que o conhecimento da rima no um forte indicador da acuidade na leitura e escrita, sobretudo em crianas mais velhas (Muter & Snowling, 1998). O ltimo nvel de conscincia fonolgica o nvel fonmico, pois centra-se na conscincia dos sons, influenciando a estrutura e a significao das palavras. A criana tem conscincia que a palavra /sopa/, por exemplo, constituda pelos sons [s], [o], [p], [a] e que o fonema [p], quando substitudo pelo som [l], d origem a uma nova palavra, com outra significao /sola/. Tal capacidade a ltima a ser adquirida pela criana, por estar associada aprendizagem do sistema alfabtico. Para alm disso, quando um falante produz uma palavra ao nvel da oralidade no produz os fonemas de forma separada. Por estes motivos, a aprendizagem dos fonemas, como elementos

80

constituintes das slabas e, por sua vez das palavras, mais tardia. De facto, como afirma Morais (1997), os fonemas no so unidades acsticas independentes, sendo necessrio um ensino da escrita alfabtica para que a conscincia fonmica se desenvolva. A criana s ser capaz de ler depois de treinar as correspondncias entre fonemas e grafemas. Para alm de ser necessrio considerar os diferentes nveis de conscincia fonolgica, fundamental ter em conta a tipologia de exerccios que se propem para avaliar a conscincia fonolgica em crianas. De acordo com Adams (1990), as tarefas para avaliar a conscincia fonolgica podem ser de quatro tipos: tarefas de segmentao de slabas e fonemas; tarefas de mistura de sons; testes de deteco de rima e produo; e tarefas de manipulao de fonemas. No caso das tarefas de segmentao de slabas e fonemas, pretende-se que a criana identifique as slabas ou fonemas nas palavras apresentadas. J na tarefa de mistura de sons, a criana ter que no s identificar fonemas como tambm mistur-los com outros segmentos. Quanto tarefa de deteco e produo de rima, pretende-se que a criana consiga identificar a rima numa palavra e tambm indicar palavras que rimem. Por fim, nas tarefas de manipulao de fonemas, cabe criana no s identificar, mas tambm eliminar segmentos ou adicionar fonemas e slabas para criao de novas palavras. Segundo o mesmo autor, estas tarefas predizem subsequentemente o desenvolvimento da leitura e escrita, embora as tarefas mais complexas tenham um maior poder preditivo que as tarefas mais simples (Adams, 1990). Entre as tarefas mais complexas contam-se as tarefas de manipulao, que se tornam mais difceis devido necessidade de uma maior bagagem em termos de memria, comparativamente a tarefas de identificao ou segmentao. Podemos, assim, concluir que no fcil a avaliao de competncias fonolgicas de forma isolada. Para tal contribui o facto de que a capacidade de leitura e escrita influencia a conscincia fonolgica e vice-versa.

81

3.3 Conscincia Fonolgica e Leitura

Indeed, it has long been claimed that there is a bidirectional relationship in development such that phonological skills influence the acquisition of reading skills, but reading ability also influences phonological skills. (Rack, 1997, p. 136) O desenvolvimento da conscincia fonolgica prediz, segundo alguns estudos longitudinais realizados em pases como Inglaterra, Sucia ou Finlndia, a capacidade de leitura e escrita. Neste sentido, a investigao procurou determinar a relao entre conscincia fonolgica e leitura, na tentativa de estabelecer relaes causais entre estas duas competncias (Bradley & Bryant, 1983). A partir da dcada de 80, a grande maioria dos psicolinguistas concordaram com a ideia de que as competncias de literacia estavam amplamente relacionadas com a conscincia fonolgica (Morais, Cary, Alegria, & Bertelson, 1979; Scarborough, 1998). Neste sentido, procuraram saber se a conscincia fonolgica influencia a aquisio da literacia ou se a aquisio da literacia implica o desenvolvimento da conscincia fonolgica. De acordo com o primeiro ponto de vista, a conscincia fonolgica emerge espontaneamente durante o normal desenvolvimento da linguagem e este facto influencia a aquisio de competncias em termos de leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983). No caso do segundo ponto de vista, a conscincia fonolgica um produto da aprendizagem da leitura e escrita e este conhecimento no emerge espontaneamente durante o decurso da aprendizagem da linguagem. A literacia entendida como a competncia base na qual a conscincia fonolgica se baseia e assim, medida que se desenvolvem as competncias de literacia, as competncias de conscincia fonolgica aprimoram-se (Morais et al., 1979). Num estudo realizado por Morais et al. (1979), props-se a um grupo de adultos iletrados tarefas de conscincia das unidades ao nvel fonmico. Estes revelaram inmeras dificuldades, pelo que se pode concluir que os indivduos que no aprenderam a ler continuam a no ter conscincia dos fonemas. Contudo, a relao entre conscincia fonolgica e literacia muito mais complexa e interactiva do que a indicada por estas duas vises. Segundo Morais, Mousty e Kolinsky, We believe that the relationship between the acquisition of phoneme awareness and the acquisition of alphabetic literacy is one of reciprocal causation. (1998, p.127). Assim, de acordo com este grupo de investigadores, ambas as competncias influenciam-se mutuamente. Ensinar a correspondncia entre grafemas e fonemas (grafema f corresponde ao fonema /f/) e no apenas entre letra e som (letra f

82

corresponde ao som ef) pode ser importante para a aprendizagem da leitura. De acordo com Byrne (1993), as correspondncias entre grafemas e fonemas no podem ser aprendidas implicitamente apenas pela exposio noo de alfabeto, mas por um ensino explcito das relaes entre grafemas e fonemas. Neste sentido, a conscincia fonmica pode auxiliar a criana a desenvolver os seus conhecimentos das unidades ortogrficas. Por outro lado, com o desenvolvimento da leitura e escrita tambm se verificam melhores resultados na conscincia fonolgica, sobretudo ao nvel da conscincia fonmica, que, segundo alguns autores, se desenvolve sobretudo depois da aquisio do sistema de escrita, nomeadamente do alfabeto, como refere Goswami (1998) Phonemic awareness seems to emerge largely as a consequence of learning to read an alphabetic orthography. (p. 70), embora tal afirmao no seja aceite por alguns investigadores (Morais, Alegria & Content, 1987). Segundo Coltheart e Leahy (1992), a codificao baseada nas rimas ocorre s depois do desenvolvimento da leitura, depois do conhecimento das correspondncias entre grafemas e fonemas. O desenvolvimento da conscincia fonolgica d-se de acordo com determinadas variveis. Assim, as crianas comeam por desenvolver em primeiro lugar conscincia fonolgica de unidades maiores (nvel silbico e do incio-rima) e s depois as mais pequenas (fonemas). De acordo com Goswami, as crianas em idade pr-escolar so capazes de identificar o incio e a rima, sendo que Studies that have compared onsetrime awareness with phonemic awareness suggest that onsets and rimes are the more acessible linguistic units for young children. (1998, pp. 69-70), ou seja, a conscincia do incio e rima uma das primeiras a ser desenvolvida pelas crianas, ideia corroborada por estudos de Kirtley, Bryant, Maclean, & Bradley (1989). Neste sentido, h um consenso na literatura relativamente ao facto de que as unidades fonolgicas se desenvolvem das unidades maiores para as mais pequenas. Segundo Treiman (1992), as slabas podem ser segmentadas em incio e fim, que podem por sua vez ser segmentadas em unidades mais pequenas. Por outro lado, as crianas parecem ter mais conscincia das unidades finais do que das iniciais. Assim, a avaliao da conscincia fonolgica depende tambm das tarefas e dos nveis propostos criana.

83

Captulo 4.

4 O Papel da Escola, do Professor e da Comunidade Educativa

4.1 Enquadramento das Necessidades Educativas Especiais (N.E.E)

A integrao de alunos com necessidades educativas especiais tem merecido a ateno da comunidade educativa nas ltimas dcadas, em particular em Portugal, no tendo sido constante esta preocupao ao longo dos tempos. Nas sociedades mais antigas do sculo IV a.C., como a ateniense, as crianas com deficincias eram frequentemente mortas e havia uma clara separao dos restantes elementos da comunidade. Posteriormente, com o Cristianismo, as ordens religiosas passaram a encar-las com compaixo, embora ainda segregadas da comunidade. Mais tarde, com o Renascimento, houve uma preocupao com a educao e o prprio estudo das patologias, recorrentes em crianas. Nos finais do sculo XVIII e XIX, o estudo do Homem passou a ser um foco de ateno e as pessoas com deficincias passaram a ser institucionalizadas e ocorre a grande mudana de mentalidades, uma vez que se comea a desenvolver a noo de que a criana deficiente pode ser educada e pode aprender, embora dentro das suas capacidades. Assim, surgiram as escolas com professores especializados para trabalhar com cada grupo de alunos, de acordo com as suas dificuldades, gerando a construo de escolas especficas para trabalhar com cada patologia. Esta metodologia de trabalho foi apoiada nas teorias tayloristas, segundo as quais cada professor deveria especializar-se para melhorar o ensino/aprendizagem. Por outro lado, se os casos evidentes de necessidades educativas especiais conduziram criao de escolas especializadas, o ensino obrigatrio trouxe escola outros problemas, at ento no vivenciados nas escolas. Os diferentes ritmos de aprendizagem levaram ao aparecimento de outro grupo de crianas com dificuldades de aprendizagem, entre elas dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. O outro perodo da educao especial decorreu entre 1950-1994 em que se considerou que as escolas de ensino especial seriam segregadoras e no proporcionavam condies ideais para as crianas/jovens. Props-se ento que as crianas e jovens com necessidades educativas especiais fossem integrados no mesmo ambiente escolar que os restantes alunos. Depois de se terem generalizado estes

87

pressupostos na Dinamarca, generalizou-se pelo resto da Europa, EUA e Canad, o que foi designado como fase de normalizao. Em Portugal, este princpio da normalizao foi institudo pelo Decreto-Lei (DL) 174/77 que vem contemplar pela primeira vez o regime de matrcula para alunos com deficincia fsica ou psquica, integrados no sistema pblico, nos ensinos preparatrio e secundrio. Em 1979, com o DL 538/79, de 31 de Dezembro, contemplado o ensino obrigatrio das crianas deficientes, cabendo ao Estado a funo de promover e garantir um ensino bsico especial, sendo no entanto possvel que as crianas com graves dificuldades pudessem estar dispensadas da escolaridade obrigatria. J em 1990, o DL 35/90, de 7 de Setembro, contempla a escolaridade obrigatria para todas as crianas em idade escolar. Foi, contudo, em 1991, com o DL 319/91, que passa a estar regulamentada a integrao de crianas deficientes em Portugal. Este decreto-lei prev como princpios a adequao das medidas educativas a aplicar a cada criana com necessidades educativas especiais, nomeadamente possibilitando uma estruturao individual do currculo, de acordo com as capacidades de cada aluno. Prev ainda a orientao para uma maior participao dos encarregados de educao no processo educativo das crianas. A escola regular tambm passa a ser responsvel pelo sucesso destas crianas, devendo recorrer a professores de ensino especial para auxiliar neste processo. Por outro lado, os profissionais de educao passaram tambm a contar com outros tcnicos na rea da sade para os auxiliar na delineao das melhores estratgias de ensino/aprendizagem. A legislao portuguesa, concentrada na dcada de 90, nomeadamente com o DL 319/91, com o Despacho Conjunto 105/97 e ainda com o DL 115/A/98 e mais actualmente, com o DL 3/2008, de 7 de Janeiro, prev e define os apoios especializados a prestar nos mais diversos nveis de ensino, a crianas com necessidades educativas especiais. Este Decreto-Lei, de 7 de Janeiro de 2008 veio rever a legislao publicada 17 anos antes (DL 219/91), com o objectivo de promover a igualdade de oportunidades no sentido de melhorar a qualidade de ensino, numa escola democrtica, capaz de incluir alunos com necessidades educativas especiais. Este decreto teve como base estruturadora a Declarao de Salamanca (2004), que prope o modelo de escola inclusiva. A Declarao de Salamanca resultou da Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais (N.E.E.), com a representao de 92 pases e 25 organizaes

88

internacionais, com o compromisso de desenvolver um projecto que valorize e tome como objectivo principal a educao universal, () reconhecendo a necessidade e a urgncia de garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educao. (Declarao de Salamanca, 1994, p.1). Esta declarao vem assim proclamar os direitos essenciais da criana e do jovem ao nvel da educao, considerando que todos devem ter a oportunidade de aprender e que o ensino dever ser moldado de acordo com as caractersticas e objectivos pessoais. Cabe escola regular ter capacidade de fornecer meios fsicos e pessoais para integrar crianas, inserindo-se numa determinada comunidade. Assim, o DL 3/2008, de 7 de Janeiro, veio definir os apoios especializados a prestar nos nveis educacionais do pr-escolar, bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo. Neste sentido, o DL pretende estabelecer as condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com deficincias ou incapacidades. Entre os alunos que podem ser abrangidos por este DL enquadram-se os que apresentam limitaes significativas ao nvel de um ou vrios domnios, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social. Aos pais/encarregados de educao de alunos com NEE so tambm apresentados os seus direitos e deveres. Entre as principais medidas educativas, ao nvel do ensino especial, contam-se o apoio pedaggico personalizado, as adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de matrcula, no processo de avaliao, um currculo especfico individual e ainda tecnologias de apoio. Vem ainda estabelecer o Programa Educativo Individual (PEI), j consagrado no art.15 do DL 319/91, o qual determina os apoios especializados e as formas de avaliao de cada criana/jovem de forma personalizada e direccionada para as suas caractersticas. Este plano individual fundamental para definir as competncias do aluno e projectos, de acordo com as suas competncias e aprendizagens. Para que os alunos com NEE possam ser integrados em escolas de ensino regular fundamental no s a adaptao de meios fsicos, como tambm de pessoal docente e no docente, com formao em educao especial. De acordo com o DL 3/2008, () no se trata s de medidas para os alunos, mas tambm de medidas de mudanas no contexto escolar. (Dirio da Repblica, p.155).

89

Dentro dos servios de apoio s NEEs, a legislao portuguesa contempla uma rede de servios oficiais do Ministrio da Educao que apoia a incluso das crianas em escolas de ensino regular e ainda uma rede de estabelecimentos de educao especial, de iniciativa privada e solidria. Estas medidas podem incluir a criao de escolas de referncia para a educao bilingue de alunos surdos e para alunos cegos ou com baixa viso. As escolas podem ainda desenvolver unidades de ensino estruturado para alunos com autismo, com multideficincia e surdocegueira congnita, sendo estes os casos em que a legislao mais aspectos especficos apresenta. Para que os alunos possam ter um Programa Educativo Individual, necessrio que os pais, os servios de acompanhamento da escola, os docentes ou outros tcnicos requeiram o incio do processo de referenciao. Aps um perodo de avaliao, a referenciao feita pelos rgos de administrao e gesto das escolas. Cabe depois ao Conselho Executivo solicitar ao departamento de educao especial e servio de psicologia um relatrio, onde se apresentam as dificuldades do aluno, bem como o tipo de apoios especializados e as adequaes do ensino/aprendizagem de que o aluno dever beneficiar. Este processo implica assim a construo de um programa educativo individual (PEI). O PEI o documento que apresenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao, a aplicar em alunos com necessidades educativas especiais, com a sua identificao, o resumo do seu histrico, as medidas a aplicar, os recursos a utilizar. Para elaborar este programa educativo individual, na educao pr-escolar e no primeiro ciclo devem obrigatoriamente estar presentes os docentes do grupo ou turma, o docente de educao especial, os encarregados de educao e, caso necessrio, outros servios que se considerem oportunos. J no segundo e terceiro ciclos do ensino bsico e secundrio, o PEI dever ser elaborado pelo director de turma, pelo docente de educao especial e pelo encarregado de educao. Este programa deve ser revisto com frequncia, nomeadamente nos momentos de avaliao sumativa e no final do ano, atravs da elaborao de um relatrio que dever considerar quais as alteraes a serem efectuadas ao nvel da aplicao dos apoios. No captulo IV do DL 3/2008, relativamente s medidas educativas, o artigo 16 apresenta a adequao do processo de ensino e de aprendizagem. As medidas educativas, como referido anteriormente, podem consistir no apoio pedaggico personalizado, nas adequaes curriculares individuais, nas adequaes no processo de

90

matrcula, nas adequaes no processo de avaliao, no currculo especial individual e em tecnologias de apoio. Quanto ao apoio pedaggico personalizado, incluem-se as estratgias ao nvel da organizao, do espao e actividades, bem como o estmulo de competncias ao nvel da aprendizagem. Este apoio prestado pelo educador de infncia, pelo professor da turma ou de disciplina ou ainda pelo professor de educao especial. J quanto s adequaes curriculares individuais, estas so efectuadas de acordo com o parecer do conselho de docentes, no sentido de adaptar o currculo comum s necessidades especficas dos alunos. Entre essas adequaes incluem-se a introduo de reas especficas que no fazem parte do currculo, bem como a dispensa das actividades que se revelem de difcil execuo para o aluno. Relativamente s adequaes no processo de matrcula, os alunos devem ter direitos especiais como, por exemplo, adiar o primeiro ano de escolaridade obrigatria. Quanto s adequaes ao nvel da avaliao, os alunos podem ver alterados os tipos de prova apresentada, o tempo e o local. Os alunos com currculo especial no esto sujeitos a um processo de avaliao idntico ao dos outros alunos para transitarem de ano. Entende-se por currculo especfico individual, o documento elaborado pelo conselho de docentes ou turma e que define as competncias e conhecimentos a adquirir pelos alunos, de acordo com as suas possibilidades. Este currculo especial individual deve incluir contedos que contribuam para a autonomia do aluno, desenvolvendo aspectos mais prticos e que podem melhorar o seu dia-a-dia, numa perspectiva ps-escolar. Por fim, entende-se por tecnologias de apoio os materiais que ajudem a reduzir as limitaes do aluno. O restante DL, nomeadamente o captulo V e VI dizem respeito aos casos especficos da educao bilingue de alunos surdos, da educao de alunos cegos e com baixa viso, de unidades de ensino estruturado para a educao de alunos com perturbao do espectro do autismo e ainda de apoio especializado para a educao de alunos com multideficincias e surdocegueira congnita. Na realidade, este DL centra bastante a sua ateno nos alunos com necessidades educativas especiais decorrentes de deficincias como sejam um atraso de desenvolvimento global, deficincia mental, visual, auditiva, motora ou casos de multideficincia, no salientando os casos que no so considerados decorrentes de deficincia, mas de distrbios como a hiperactividade, alterao de conduta ou ainda as dificuldades especficas de aprendizagem como a dislexia ou discalculia.

91

4.2 Formao Docente na rea da Dislexia

Vygotsky (1979) apresentou a criana no s como um sujeito social activo, mas tambm interactivo. Neste sentido, podemos aferir que para Vygotsky o ambiente fonte de conhecimento e nesta interaco que este se constri. A aprendizagem , ento, um processo que implica um aprendiz, o que ensina e a relao estabelecida entre eles. Por outro lado, o docente deve ter em conta que a criana traz consigo um conjunto de conhecimentos adquiridos anteriormente. O mesmo autor distingue ainda o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real aquele que a criana consegue atravs da resoluo independente das questes que lhe so colocadas e o desenvolvimento potencial aquele que s se consegue adquirir pela colaborao de um adulto ou de um par (Vygotsky, 1979). A Escola desempenha um papel primordial na educao. Assiste-se sua abertura a crianas cada vez mais heterogneas, o que vai exigir dos professores uma reflexo sobre as suas prticas, sobre a sua formao, no sentido de tornar a Escola realmente inclusiva. Contudo, no lado oposto deste vrtice, verifica-se a tendncia para uma estandardizao de conhecimentos, atitudes e competncias, o que nos leva a colocar questes sobre o papel da Escola e do professor na integrao e no sucesso acadmico de alunos com necessidades educativas especiais. Para estes, a legislao, nomeadamente com o DL 319/91, prev uma srie de medidas, como a adaptao do currculo e o apoio extra-aula, com professores especializados. Contudo, nem sempre a legislao aplicada, nomeadamente no caso da dislexia. Esta dificuldade de aprendizagem poder conduzir, quando no diagnosticada precocemente, ao desenvolvimento de uma srie de comportamentos, que marcam a personalidade e a forma como uma criana dislxica reage em contexto escolar. Em relao sua personalidade, esta tem tendncia a revelar falta de ateno, causada pelo esforo intelectual despendido na superao das suas dificuldades, nomeadamente em tarefas de leitura e escrita, sobretudo aquelas que se afastam da realidade da criana. A desmotivao, o afastamento dos colegas e a rejeio na participao em actividades que envolvam leitura so outros exemplos que se podem apontar. Segundo Baroja (1989), 73% das crianas dislxicas, num estudo por ele realizado, revelavam trs comportamentos basilares: comportamento de teimosia, presuno e insegurana. Neste sentido, a motivao do aluno e o seu bem-estar emocional vo depender, em grande medida, da relao que a criana estabelece com o

92

professor. A este cabe despertar na criana o interesse pela aprendizagem, suscitando a sua curiosidade, auxiliando-a a superar obstculos, a desenvolver actividades ldicas. Trabalhos de grupo podero ser momentos importantes para a integrao do aluno. Quando aceite pelos pares, a criana desenvolve-se intelectual, afectiva e socialmente. Perante as exigncias do nosso tempo e da Escola cada vez mais aberta s inovaes, o professor adquire um papel decisivo e, ao mesmo tempo, muito exigente. Para alm disso, uma Escola inclusiva exige um conhecimento alargado das mais diversas necessidades educativas especiais. Neste sentido, cabe ao professor do primeiro ciclo do Ensino Bsico (primeiros quatro anos de escolaridade obrigatria) o diagnstico precoce de inmeras dificuldades de aprendizagem, inclusive da dislexia. Este v as suas responsabilidades aumentadas, pois aquele que ensina a criana a ler e escrever, a dar os primeiros passos na aprendizagem do sistema ortogrfico. As mudanas polticas e sociais que ocorreram em Portugal, nas dcadas de 60/70, implicaram alteraes profundas na estrutura organizacional da escola. Foi neste contexto que surgiu a formao contnua de docentes, associada a diversos sinnimos como educao para adultos, reciclagem, formao em servio, desenvolvimento de professores ou formao especializada. Analisando a perspectiva evolutiva no contexto das polticas educativas, podemos dizer que a formao contnua surgiu no final dos anos 60, intimamente relacionada com a necessidade de combater a resistncia mudana que acompanhou as mega-reformas educativas ento implementadas. (Correia, 1999, p. 4). Posteriormente, na dcada de 80, surgiu o primeiro documento onde a formao contnua foi consagrada, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de Outubro). Segundo esta lei, a formao especializada visava a qualificao para o desempenho de cargos, funes ou actividades educativas especializadas com aplicao directa no funcionamento do sistema educativo e das escolas. Quatro artigos contemplavam a formao dos professores, sendo que o artigo 35 dizia directamente respeito formao contnua. De acordo com este artigo, todos os docentes tm direito formao contnua, pois possibilita o aprofundamento e actualizao de competncias, que por sua vez permitem a progresso na carreira. De acordo ainda com este artigo, cabia s instituies de formao inicial, em cooperao com as escolas, desenvolver a formao contnua.

93

No

ano

de

1990,

deram-se

avanos

significativos

na

organizao

institucionalizao da formao contnua. Este facto deveu-se, segundo Nunes (2000), convergncia de trs factores. Um desses factores estava relacionado com as mudanas sociais, culturais e tecnolgicas, com um aumento progressivo dos saberes e da investigao, que os tornaram volteis. Outro dos factores foi a reforma educativa, que exigia dos docentes a preparao para a mudana, como refere Nunes, Os professores e, concomitantemente, a formao de professores (inicial e contnua) vivem tempos conturbados, onde as exigncias de/para a inovao no param de aumentar, reclamando-se que a Escola consiga responder adequadamente aos desafios procedentes de uma sociedade em mudana. (2000, p. 6). Utilizando os recursos de que dispe, o professor ter que desenvolver estratgias para dar resposta aos problemas com que se depara no seu dia-a-dia. Esta viso corroborada por Correia (1999), segundo o qual o docente ter que estar preparado para a transformao dos contextos de trabalho, no sentido de produzir respostas coerentes. Por fim, um ltimo factor diz respeito necessidade de diferenciar os docentes, tendo como base a qualidade do seu trabalho e a sua formao e no apenas os anos de servio. Assim, os docentes com mais formao contnua poderiam progredir na carreira, sem que os anos de servio tivessem um peso to grande na sua avaliao. Este factor contribuiu, tambm, para um maior nmero de docentes a procurar este tipo de formao. Contudo, se esta convergncia de factores apoiava cada vez mais a necessidade de formao contnua, por outro lado, verificou-se que nem sempre as necessidades sentidas pelos docentes correspondiam oferta de formao. Assim, no ano de 1992, assiste-se a um forte debate sobre a organizao das formaes contnuas. Neste ano, o governo criou o Conselho Cientfico-Pedaggico de Formao Contnua (DL 249/92, de 9 de Novembro, e DL 274/94, de 28 de Outubro), com competncias a nvel nacional para acreditar as entidades formadoras e as aces de formao, bem como para as avaliar. No que concerne organizao das formaes, estas ficaram ao encargo, num primeiro momento, das Universidades e das Escolas Superiores, o que conduziu por sua vez a situaes de repetio dos quadros tericos j abordados na formao inicial. Numa segunda fase, foram os Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAEs) responsveis pela formao. A partir do momento em que as CFAEs ficaram responsveis pela organizao da formao contnua, esta passou a ser efectuada nas escolas.

94

Contudo, j nos finais da dcada de 90, constatava-se que as aces de formao continuavam a no corresponder s expectativas iniciais. Avaliaes efectuadas por investigadores, como Correia (1998), comprovam que a formao se encontrava desenraizada das necessidades da escola e os professores continuavam a encarar a formao como uma obrigatoriedade. De facto, verificou-se a necessidade de redefinir os objectivos da formao inicial e contnua, as intenes dos participantes, os contedos e as avaliaes efectuadas. Neste sentido, os docentes que se propusessem a efectuar uma formao deviam senti-la como uma necessidade, procurando encontrar estratgias de actuao, desenvolver materiais que iriam responder s necessidades diagnosticadas, numa relao constante entre aco, investigao e formao. As Universidades continuam a desempenhar um papel primordial na formao de docentes, quer ao nvel da formao inicial, com as licenciaturas na rea de ensino, quer depois atravs da promoo de formaes contnuas, especializaes e outras aprendizagens, nomeadamente atravs de mestrados e doutoramentos. Esta aposta no desenvolvimento de conhecimentos e competncias fundamental para uma prtica pedaggica cada vez mais centrada nos casos reais e concretos, que cada docente experimenta. Perante este quadro, propusemo-nos a explorar a concepo dos professores do primeiro ciclo relativamente dislexia e o tipo de formao, inicial ou contnua, que obtiveram neste domnio especfico. Comparmos ainda os conhecimentos e trabalhos desenvolvidos por professores do ensino regular, sem formao contnua ou especializada na rea das dificuldades de aprendizagem (rea da linguagem) e por professores com essa especializao. A hiptese inicialmente colocada foi de que os professores manifestavam uma lacuna na formao e preparao para um trabalho dirio com crianas dislxicas. Para verificar esta hiptese de que os professores apresentavam algumas lacunas ao nvel da formao na rea da dislexia, efectuou-se (Carvalhais & Silva, 2006) um estudo com 25 professores do primeiro ciclo do ensino bsico, o que nos permitiu tirar algumas concluses importantes, nomeadamente a necessidade de (re)pensar a questo da formao contnua de docentes. Foi utilizado para o efeito um questionrio estruturado, composto por duas partes, uma relativa aos dados pessoais do docente e outra experincia profissional do mesmo. Nesta segunda parte, inquiriram-se os docentes relativamente ao facto de j terem tido alunos com dislexia, qual o apoio

95

recebido (dos pares, da escola, dos tcnicos), se j tinham formao nesta rea, que tipo e, se tivessem formao contnua, quais os motivos que os levaram a frequent-la. Colocaram-se, ainda, outras questes como a definio de dislexia, a identificao de sinais que podem indiciar que um aluno dislxico e quais as dificuldades desses alunos. Por ltimo, procurmos verificar qual a opinio dos professores relativamente ao facto da dislexia ser ou no condicionante do progresso acadmico. Apesar de se tratar de um estudo piloto, uma vez que o nmero de elementos da amostra bastante reduzido, podemos retirar algumas concluses dos dados obtidos e compar-los com estudos anteriormente realizados em Portugal. Assim, apesar de 36% da amostra j ter tido alunos com dislexia diagnosticada, apenas 24% revela ter tido apoio para avaliar e trabalhar na interveno com crianas dislxicas. Em relao ao tipo de apoio prestado, verificmos que os professores da amostra nunca recorreram aos colegas, nem ao centro escolar, apoiando-se antes nas Equipas de Educao Especial da escola. Segundo a legislao portuguesa, o apoio dado a crianas com esta dificuldade de aprendizagem pode ser dado por professores especializados, enquadrados nas escolas ou nos agrupamentos de escolas. Poder-se- concluir, que os professores no vem o trabalho de parceria com os colegas como uma forma de resolver os seus problemas. A formao dos professores na rea da dislexia revela-se ainda incipiente, uma vez que 60% diz nunca ter tido formao, nem inicial nem contnua. Dos 10 participantes que tiveram formao na rea, nenhum diz ter tido formao inicial para trabalhar com crianas dislxicas, apenas formao contnua. Este aspecto dever suscitar alguma discusso sobre a formao acadmica inicial que dada aos alunos, futuros professores, uma vez que prticas antiquadas e segregadoras j no so adequadas escola dos nossos dias, cada vez mais aberta diversidade. Dos docentes que optaram por realizar formao contnua, a grande maioria respondeu que foi por necessidade de aumentar os seus conhecimentos sobre a realidade da dislexia, para desta forma poder estar atento s dificuldades das crianas, auxili-las na persecuo dos seus objectivos. Relativamente queles que nunca optaram por realizar uma formao contnua, a maioria apontou a falta de formao prestada neste mbito. Desta forma, necessrio reflectir sobre as formaes contnuas que so colocadas ao dispor dos professores, bem como a qualidade das mesmas.

96

Relativamente definio e sintomas de dislexia, verificou-se uma grande heterogeneidade de respostas, que vo desde dificuldades de leitura, de escrita e de interpretao, aos problemas neurolgicos. Apesar de alguma confuso, motivada tambm pela complexidade do tema, a grande maioria dos professores definiu a dislexia como dificuldade de leitura, o que vai ao encontro da reviso terica apresentada na introduo. No que diz respeito s dificuldades que um aluno dislxico pode ter, foram referidos problemas emocionais e problemas de auto-estima. A questo do bem-estar do aluno, da sua satisfao acadmica vista tambm, pelos professores inquiridos, como uma preocupao a ter em conta, quando se trabalha com estas crianas, pois a maioria considerou que a dislexia pode ser condicionante do sucesso escolar. As concluses a que se chegou com este estudo apontam nomeadamente para a falta de formao inicial e contnua dos professores do primeiro ciclo, sendo por isso interessante a realizao de um estudo como este a larga escala, pois permitiria tirar concluses mais aprofundadas, no sentido de repensar as prticas educativas e a formao dos professores nesta rea.

4.3 Implicaes Educacionais da Dislexia

A dislexia uma dificuldade especfica de aprendizagem da leitura e escrita, que condiciona a forma como o indivduo se percepciona e como se relaciona com os seus pares, nos mais diversos contextos, desde educacionais at sociais. Diversos estudos (Miles, 1993; Riddick, Sterling, Farmer & Morgan, 1999; Reid and Kirk, 2000) sugerem que as crianas dislxicas podem ser vulnerveis a problemas emocionais e comportamentais, apresentando nomeadamente padres de depresso, ansiedade, baixa auto-estima, pouca motivao, agressividade e at delinquncia. Diversos estudos neste campo (Pumfrey e Reason, 1991), comprovam que as crianas com elevada auto-estima revelam maior confiana no que podem executar, respondem voluntariamente s questes em sala de aula e procuram novas situaes de aprendizagem. Neste sentido, a combinao entre o trabalho em termos de capacidades individuais e um apoio emocional poder-se- representar como uma boa opo para auxiliar as crianas dislxicas.

97

Por outro lado, de salientar a importncia de um diagnstico precoce no sentido de evitar o insucesso escolar, que conduz por seu lado a sentimentos de inferioridade e fracasso por parte da criana, uma vez que no consegue perceber a causa das suas dificuldades, comparativamente aos colegas. Portanto, o apoio a dar a crianas dislxicas no dever ser efectuado apenas em termos de estratgia de interveno na leitura e escrita, mas tambm em termos de reforo da auto-estima. Entre as manifestaes de insucesso escolar, de acordo com Duarte podemos ter um nmero elevado de reprovaes, abandono da escola, isto , que muitos alunos no progridam nos estudos de uma forma regular. (2000, p.14). Contudo, o insucesso escolar pode ser analisado de uma outra perspectiva, mais difcil de quantificar, isto , a desadequao dos currculos s necessidades e aspiraes dos alunos. Por outro lado, a estrutura escolar, o currculo e o prprio professor podem influenciar o sucesso acadmico do aluno. Num estudo realizado pelo Gabinete do Ministrio da Educao portugus, em 2005, foi efectuado o levantamento dos anos lectivos em que se verificou um maior nmero de retenes e quais as causas ao nvel macro, nomeadamente ao nvel da estrutura escolar, para o elevado nmero de crianas e jovens com insucesso escolar. O nmero de retenes revelou-se bastante elevado, sendo que se podem encontrar pontos crticos em alguns anos de escolaridade, nomeadamente no 2, 5 e 7. Na realidade, estamos perante um sistema de ensino em que se verifica uma desarticulao entre diferentes nveis e ciclos, com patamares de exigncia diferentes, at porque estas diferenas se assistem em todas as regies do pas. Assim, as diferenas, uma vez que se registam a nvel nacional, comprovam que o sistema educativo revela problemas ao nvel macro. Por fim, ainda podemos considerar as variveis relativas aos prprios alunos, nomeadamente aspectos psicolgicos e fsicos. Entre estes, enquadra-se a dislexia de desenvolvimento. Por se tratar de uma dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita, manifestando-se em vrios domnios, pode afectar a progresso acadmica e, consequentemente, o sucesso acadmico. Neste sentido, a dislexia deve ser diagnosticada o mais precocemente possvel, sendo fundamental a existncia de instrumentos que possibilitem essa avaliao, os quais abordaremos no captulo seguinte.

98

Captulo 5

5 Avaliao da Dislexia
Assessment is the precursor to training a person in order to rectify problems. (Beech, 1997, p. 155)

5.1 Estado de Arte na Avaliao da Dislexia: realidade portuguesa e internacional

O diagnstico e a avaliao da dislexia de desenvolvimento so fundamentais, mais do que para rotular uma criana, mas sobretudo para definir estratgias de interveno, com vista ao seu sucesso escolar. A infncia o tempo ideal de aprendizagem, sendo fundamental para a criana um contacto directo com a sua lngua, particularmente com as estruturas que a compem, para mais tarde ser capaz de ler e escrever com acuidade. Uma criana, que revele dificuldades ao nvel da descodificao fonolgica e da fluncia, v, caso no seja devidamente diagnosticada e avaliada atempadamente, perpetuado o seu insucesso, sobretudo quando estas dificuldades se revelam mais graves. Assim a avaliao da dislexia com recurso a instrumentos padronizados revela-se determinante no contexto educacional em Portugal. So, alis, diversos os estudos que documentam a falta de instrumentos que permitam auxiliar o profissional no diagnstico da dislexia, em Portugal. Esta opinio corroborada por Seymour, segundo o qual: In other instances (Portugal, for example), there may be no formally standardized measures of reading abilities at all. This lack of psychometric harmonization across Europe means that the way in which literacy (and dyslexia) is operationally defined is not equivalent in different countries. (2005, p. 298) Tambm Sucena et al. (2009) se reportaram inexistncia, de acordo com o conhecimento dos autores, de instrumentos estandardizados de avaliao da dislexia em Portugal, em crianas em idade escolar. Tal facto dificulta o desenvolvimento de investigao nesta rea, nomeadamente na definio de um padro de leitura e escrita, que possa ser posteriormente comparado com os resultados obtidos por equipas internacionais.

101

Por outro lado, a utilizao de instrumentos possibilitar que a tarefa de avaliao seja facilitada, tornando o processo mais preciso e eficaz, quer para o clnico que avalia a criana, quer para o professor que diariamente avalia o processo de ensino/aprendizagem. Um teste pode servir como forma de confirmar ou infirmar uma dvida de um professor, que no seu dia-a-dia escolar, se deparou com as dificuldades da criana. Contudo, quando se pretende construir instrumentos de avaliao,

nomeadamente da leitura e escrita, a partir de adaptaes de outros estudos realizados no estrangeiro, necessrio ter em conta as diferenas lingusticas, culturais e sociais entre amostras estudadas. No caso especfico da dislexia de desenvolvimento, verifica-se a existncia de vrias baterias para avaliao de um conjunto de itens, desde a leitura (e. g. Neale Analysis of Reading Ability: 6-13 years de Neale, 1999) at memria (e.g. Working Memory Test Battery for Children (WMTB-C) 5-15 years de Pickering & Gathercole, 2001), lateralidade, motricidade ou conscincia fonolgica (e.g. Phonological Assessment Battery (PHAB) 6-14 years de Frederickson, Frith, & Reason, 1997) aplicadas nos Estados Unidos da Amrica ou em pases europeus como a Inglaterra (e.g. Dyslexia Screening Test de Fawcett, & Nicolson, 1996). A questo da literacia, nomeadamente dos testes relativos leitura quer de palavras isoladas, quer de pseudopalavras, quer de escrita exige uma adequada adaptao para o portugus. Ao avaliar a conscincia fonolgica, ao nvel da distino fonmica, pode ser utilizado em ingls o par four/for, para distinguir palavras homfonas. Contudo, se fosse feita uma traduo do par para portugus, nomeadamente quatro/para, a avaliao j no sortiria o mesmo efeito. necessrio considerar, tambm, que exerccios de leitura e escrita dependem do sistema ortogrfico a ser estudado. Assim, semelhana de prticas existentes em outros pases, avaliao de crianas dislxicas em Portugal deveria ser realizada tambm atravs de testes estandardizados e validados para a populao portuguesa. A construo de instrumentos de avaliao da dislexia parece ser ento uma rea determinante de investigao em Portugal, onde o nmero de estudos nesta rea ainda muito reduzido. Num estudo que serviu de base nossa investigao, procurou-se desenvolver um conjunto de testes para a avaliao da dislexia de desenvolvimento na populao infantil brasileira. Este estudo foi desenvolvido por Capovilla, Smythe, Capovilla e Everatt e consistiu na adaptao para o portugus brasileiro do International Dyslexia Test (IDT),

102

desenvolvido por Smythe e Everatt (2000), em crianas do 2 ano de escolaridade, com o qual se pretendeu avaliar o processamento cognitivo, nomeadamente a performance da criana, comparando o seu quociente de inteligncia e o seu rendimento escolar. O IDT foi assim construdo para a avaliao de performances que permitissem distinguir uma criana dislxica de uma no dislxica. Para este estudo, foi adaptado o IDT, constitudo por testes de leitura, escrita, aritmtica e contagem decrescente, conscincia fonolgica, processamento auditivo e visual, bem como velocidade de processamento, sequncias, capacidades motoras e ainda o raciocnio. Os resultados deste estudo permitiram concluir que, comparativamente a leitores normais, as crianas dislxicas revelam dificuldades ao nvel da escrita de ditados, na nomeao das letras do alfabeto e na aliterao. As crianas dislxicas mostraram, tambm, percentagens muito baixas nas tarefas que implicavam a leitura de pseudopalavras e palavras isoladas, o que revela, segundo os autores, um dfice ao nvel fonolgico, uma vez que a criana no poder recorrer ao contexto para ler as palavras isoladas, nem ao seu lxico para ler as pseudopalavras. Restringida leitura, atravs da converso grafema/fonema, as crianas revelaram um dfice acentuado na manipulao dos sons e na sua correspondncia s letras do alfabeto, o que vem corroborar a teoria do dfice fonolgico como causa para a dislexia, como referido nos captulos anteriores. Este estudo permitiu verificar quais as variveis e quais os testes e tarefas que melhor permitem distinguir dislxicos de normolxicos, em crianas do 2 ano de escolaridade no Brasil. Os resultados permitiram-nos retirar importantes informaes para a construo de instrumentos de avaliao. Contudo, a amostra a que o nosso estudo se props pretendia ser mais abrangente, relativamente idade/ ano de escolaridade, pois varia entre os 7 e os 12 anos. Este estudo, juntamente com a mais recente investigao na rea da dislexia (Lyon et al., 2003), atestam a necessidade de avaliar a leitura, quer sob a forma de palavras reais, quer sob a forma de pseudopalavras, como tambm a escrita sob ditado, conscincia fonolgica e outras construtos base como a memria de longo prazo, com a nomeao das letras do alfabeto (semelhante nomeao dos meses do ano).

103

5.1.1 Avaliao da Leitura: testes e variveis psicolingusticas

A dislexia de desenvolvimento est, assim, amplamente relacionada com as competncias de leitura e escrita, pelo que ser importante reflectir sobre a construo de testes para avaliao destes construtos. A avaliao na rea da leitura pode ser organizada por quatro categorias, nomeadamente: 1. Benchmark assessments, que permitem ao professor tomar conhecimento do progresso do aluno, no que diz respeito aprendizagem da leitura e fornece informaes sobre a necessidade ou no dos estudantes necessitarem de um apoio extra. 2. Diagnostic assessments, que so usados para determinar as competncias e necessidades individuais do aluno, no sentido de observar as capacidades especficas de leitura. 3. Progress-monitoring assessments, apresenta-se aos professores uma informao contnua sobre a eficcia da estratgia de ensino num determinado indivduo. 4. Outcome assessments so instrumentos estandardizados, usados em larga escala para determinar se o aluno revela progressos, de acordo com o programa nacional. (Perspectives, 33, (2)). Tendo em conta estes quatro tipos de avaliao das competncias de leitura, aqueles que historicamente foram mais utilizados foram os de diagnstico e de outcome. Neste sentido, para avaliarmos a leitura das crianas optaremos por recorrer a testes de diagnstico, que permitem observar as competncias individuais de cada criana. Para a construo de instrumentos de avaliao da leitura e escrita, devem ser tidas em conta quatro variveis psicolingusticas: regularidade, lexicalidade, frequncia e extenso (cf. Capovilla & Capovilla, 2000; Sucena e tal., 2009). No que diz respeito regularidade, necessrio considerar o tipo de correspondncia entre grafema e fonema, ou seja, se existe uma relao unvoca como, por exemplo, na palavra fita ou se existe a possibilidade de um mesmo fonema corresponder a diversos grafemas, como ocorre na palavra mesa, em que o fonema /z/ vai corresponder ao grafema s, devido a uma regra contextual, segundo a qual o s em posio intervoclica vai corresponder ao fonema /z/ e no /s/. Contudo, as lnguas podem apresentar ainda palavras irregulares, mas para as quais no existem regras contextuais, que as expliquem. Ora as palavras

104

regulares podem ser lidas quer pela via fonolgica, ou seja, pela correspondncia grafema/fonema, quer pela via lexical, o que j no acontece com as palavras irregulares, que s podem ser lidas correctamente pela via lexical. Outra varivel a ser considerada a ortografia, sendo que a portuguesa pode ser classificada como opaca, com estrutura silbica simples. Ao nvel da classificao da complexidade ortogrfica, podemos distinguir: simples, consistente e inconsistente. Quando ocorre uma correspondncia biunvoca e constante entre o fonema/grafema, falamos em estmulos simples, como o caso da letra p, que corresponde sempre ao som /p/, como em pata. No caso dos estmulos consistentes, podemos distinguir os consistentes com grafemas complexos como, por exemplo, o caso dgrafo lh, que representa sempre o som //, e os consistentes devido a uma regularidade contextual, como no caso do som /s/, que em posio inicial se grafa sempre s e no ou ss, como saca. No caso dos estmulos inconsistentes, podemos distinguir os irregulares como exame, em que o som / / grafado x, no havendo nenhuma regra gramatical que o determine. A complexidade de determinados grupos consonantais deve tambm ser tida em conta, sobretudo aqueles que apresentam como segunda consoante o r e o l (treino, globo). Embora as palavras portuguesas se apresentem maioritariamente (96%) com uma estrutura silbica Consoante Vogal (CV), 4% das palavras tambm apresentam uma estrutura CCV ou CVC, de acordo com a base de frequncia de palavras Corlex (Bacelar do Nascimento et al., 2005). A lexicalidade est relacionada com o facto de a palavra pertencer ou no ao lxico, ou seja, ao conjunto de palavras de uma determinada lngua. Assim, podemos avaliar a leitura quer pelo uso de palavras reais, quer pela utilizao de pseudopalavras, quer ainda por no palavras. Falamos em pseudopalavras, quando nos referimos a palavras inventadas, que no fazem parte do lxico de uma lngua, mas que respeitam a estrutura das palavras dessa lngua. Falamos em no palavras, quando nos referimos a palavras inventadas, em que a estrutura de uma determinada lngua no tida em conta. Podemos apresentar mita como exemplo de uma pseudopalavra, que no tem qualquer referente na lngua portuguesa, contudo apresenta uma estrutura silbica semelhante a outras palavras como mota, mata ou meta. Como no palavra, podemos dar o exemplo de sltip, pois o grupo consonntico slt no existe na lngua portuguesa. A frequncia refere-se ao nmero de ocorrncias de certa palavra num determinado idioma. Ora quanto maior for a frequncia de determinada palavra, maior a probabilidade de esta ser lida correctamente, at porque faz parte do vocabulrio j

105

memorizado pelo falante, ou seja, a ser lida pela via lexical. As palavras de baixa frequncia so tendencialmente lidas pela via fonolgica, uma vez que no fazem parte das palavras guardadas no lxico, sendo que no caso de serem irregulares so frequentes erros de regularizao. Por fim, no que concerne extenso, as palavras mais longas apresentam maior dificuldade de descodificao que as palavras menos extensas. Neste caso, quanto maior for a extenso do elemento, maior o esforo da memria de trabalho. Num estudo efectuado por Capovilla e Capovilla, em 1997, procurou-se relacionar cada uma destas categorias com as vias de reconhecimento de palavras, nomeadamente a via lexical e a via fonolgica. Este estudo permitiu verificar que uma leitura efectuada pela via fonolgica tende a ser mais segmentada e mais lenta comparativamente a palavras lidas pela via lexical. Para avaliar o efeito da lexicalidade foram criados testes de leitura de palavras e de pseudopalavras. O facto de as pseudopalavras nunca terem sido vistas antes permite avaliar a via fonolgica, pois estas palavras no constam no lxico armazenado, para que se possa proceder a uma leitura pela via lexical. Quanto varivel frequncia, Capovilla e Capovilla (1997) verificaram que as palavras mais frequentes eram lidas com maior correco e velocidade comparativamente s menos frequentes, isto porque era utilizada a via lexical. No que concerne regularidade, a maior frequncia de erros ocorre nas palavras irregulares, o que sugere o uso da via fonolgica, ao passo que a leitura pela via lexical parece no afectar a varivel regularidade. Por fim, quanto extenso, o facto das palavras mais curtas serem lidas correctamente com mais frequncia est relacionado com a utilizao da via fonolgica. Assim, para avaliar se a criana consegue efectuar uma leitura global eficaz, dever-se- recorrer a testes de leitura que contenham palavras irregulares, j que estas s podem ser lidas correctamente por esta via. No caso da leitura fonolgica, os testes com pseudopalavras permitem avaliar a converso grafema/fonema. Relativamente avaliao da leitura, necessrio ter em conta tambm as questes relativas ao contexto, ou seja, de acordo com diversos investigadores (Goodman, 1965; Nicholson, 1991) a leitura de palavras em contexto mais eficaz que uma leitura de palavras isoladas, sobretudo em crianas que apresentam dificuldades. Segundo Pirart (1988), para avaliar a leitura necessrio considerar quer a qualidade da produo, quer a velocidade de execuo, opinio defendida tambm por autores como Capovilla e Capovilla (2000) e Ciasca (2003). Aquele que tem dificuldades

106

de leitura manifesta numerosas incorreces, sendo que se verificam com alguma frequncia inverses, substituies, trocas visuais e fonolgicas, acrscimos e dificuldades de pronncia de palavras mais complexas, para alm da lentido. Conclui-se, assim, que a construo de testes de leitura e escrita requer alguma ateno, quanto s variveis psicolingusticas e aos diferentes construtos que estas permitem avaliar. Por outro lado, grande parte da avaliao da dislexia e dos estudos efectuados nesta rea foram feitos em ingls, o que pode ter implicaes ao nvel da definio do padro e do tipo de testes de leitura e escrita a utilizar. Como reforado nos captulos anteriores, a leitura e a escrita e a sua aprendizagem dependem das caractersticas especficas de uma lngua.

107

5.2 Bangor Dyslexia Test: base terica e metodolgica

A Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento composta por vrios testes de avaliao, com vista identificao de crianas dislxicas, com idades compreendidas entre os 7 e os 12 anos de idade. A construo deste instrumento teve como base terica os estudos efectuados por Miles e pela equipa de investigao da Bangor Dyslexia Unit, da Bangor University, no Pas de Gales. Neste sentido, Miles (1993), apresentou a dislexia como uma sndrome which is recognizable clinically. These manifestations normally include difficulties with literacy and numeracy, but the important thing is the overall pattern rather than any one particular symptom. (p. 1). Citando Frith (1999), ao reportar-se ao trabalho de investigao desenvolvido por Miles: () Miles rightly insisted that dyslexia is not synonymous with reading difficulties, but should be seen as a syndrome with neurobiological basis. It followed that the diagnostic assessment should not only include tests of reading, spelling and intelligence, but also a neuropsychological evaluation. The idea of dyslexia as a syndrome has had enormous impact on both theory and practice. (1999, p. 193) Na dcada de 80, Miles, Haslum e Wheeler conduziram uma investigao, designada de British Cohort Study e aplicada a uma amostra de 12,905 crianas de 10 anos, nascidas entre os dias 5 e 11 de Abril de 1970, naturais de Inglaterra, Pas de Gales e Esccia. Para a avaliao da dislexia de desenvolvimento, esta equipa de investigao utilizou testes de leitura, escrita, inteligncia, testes de repetio de dgitos e ainda quatro testes, que viriam a fazer parte do Bangor Dyslexia Test (1982), nomeadamente o teste de esquerda/direita, a repetio dos meses do ano e a repetio invertida dos meses do ano. De acordo com Miles, estes testes so indicadores da dislexia de desenvolvimento. Se a criana apresenta-se dificuldades em dois dos quatro testes (Repetio de Dgitos; Esquerda/Direita; Repetio dos Meses; Repetio Invertida dos Meses), bem como dificuldades acentuadas na leitura e escrita, ento seria avaliado como dislxico. Das 12,905 crianas avaliadas, cerca de 3,200 apresentavam nveis de inteligncia baixos, pelo que foram excludas do estudo, bem como 757 crianas por falta de dados. O estudo final foi, ento, efectuado em 8947 crianas. Deste grupo, 296 foram avaliados como dislxicos, o que permitiu efectuar importantes anlises a partir dos dados obtidos e, desta forma, contribuir para uma melhor percepo da dislexia.

108

Miles tinha j desenvolvido outro estudo que consistiu avaliao de crianas dislxicas, durante o perodo de Abril de 1972 a Maro de 1978. Durante este perodo, recolheu uma amostra de 264 crianas, que avaliou como dislxicas, com idades entre os 7-8 anos, os 9-12 anos e os 13-18 anos. Foram ainda seleccionadas 132 crianas para o grupo controlo. A seleco deste grupo procedeu-se de modo a que fossem avaliadas crianas sem dificuldades de leitura, mas da mesma idade e nveis de inteligncia que as crianas dislxicas da amostra. No decorrer das avaliaes efectuadas, Miles aplicou Bangor Dyslexia Test (publicado em 1982), testes de avaliao da inteligncia (Standard Matrices Progressive e WISC) e testes de avaliao da Idade de Leitura e da Idade de Escrita, nomeadamente Schonell R1 word-recognition test, Schonell S1 reading test e Schonell S1 spelling test, bem como o teste de Q.I.. O Bangor Dyslexia Test composto por dez testes, nomeadamente o teste da Repetio de Palavras Polissilbicas, de Esquerda/Direita, dos Nomeao dos Meses e dos Meses Invertidos, da Confuso B-D, de Subtraco, da Tabuada, da Repetio de Dgitos e da Incidncia Familiar. De acordo com este autor, estes testes permitiriam avaliar crianas dislxicas e distingui-las quer de bons leitores, quer de crianas com dificuldades na leitura e escrita, mas no resultante de um diagnstico de dislexia. Tal facto ficava-se a dever utilizao de testes que avaliavam outros construtos para alm da leitura e escrita, como por exemplo a memria. Segundo o mesmo autor, a escolha dos itens a serem utilizados no Bangor Dyslexia Test foi feita de acordo com as dificuldades dos sujeitos dislxicos, decorrente de uma observao clnica. A partir dos resultados obtidos nos seus estudos (Miles, 1993, 2003), foi possvel determinar uma pontuao a atribuir nos testes. Assim, quando as respostas esto correctas e foram dadas sem qualquer sinal de hesitao dada a pontuao de minus (), pois trata-se de um item de dislexia negativo. Quando as respostas so incorrectas, a pontuao de plus (+), sendo um indicador positivo de dislexia. Quando existe alguma hesitao ou quando o conjunto de erros no significativo, mas ocorre dada a pontuao de zero (0), que conta sempre como metade de um plus (+). Relativamente avaliao da leitura foram utilizados o Schonell R1 wordrecognition test, Schonell S1 reading test e o Repetio dos Polisslabos. De acordo com os resultados obtidos, os dislxicos manifestam problemas ao nvel da leitura em voz alta, caracterizada por lentido no esperada para a idade e por uma tendncia a uma leitura

109

processada por soletrao. Quando desconhecem a palavra, uma vez que no podem recorrer a uma leitura processada por via visual, e a leitura processada por via fonolgica se torna muito complicada, recorrem adivinhao do que pode estar grafado, uma vez que se torna muito difcil a converso grafema/fonema, ou seja, a associao do smbolo grfico ao som. Assim, para avaliar a leitura, recorreu-se quer ao teste de reconhecimento de palavras, que permite avaliar a leitura de palavras em voz alta, como tambm se incluiu dentro dos itens indicadores de dislexia um teste de repetio de polisslabos. A Repetio de Polisslabos, inserida nos testes de avaliao da dislexia, pode explicar o dfice de conscincia fonolgica. Uma vez que a tarefa de repetio em voz alta de polisslabos como anmona, preliminar, filosfico, contemporneo e estatstico se torna de um grau de dificuldade muito grande. A avaliao da escrita foi efectuada atravs do Schonell S1 spelling test e de produes espontneas das crianas. As dificuldades ao nvel da ortografia esto presentes tambm no grupo de crianas dislxicas, comparativamente s crianas no dislxicas, apresentando por vezes uma escrita bizarra. Estas produes foram objecto de uma anlise qualitativa, sendo que se elaborou uma catalogao da tipologia de erros ortogrficos. Assim, um dos tipos de erro encontrado foi a associao de grafemas impossveis de serem pronunciados numa lngua, como o caso de lquide por liquid. Outro dos erros tambm muito frequente entre as crianas dislxicas a representao do som, uma vez que estas demonstram grande dificuldade em fazer a correspondncia adequada entre letra/som, sobretudo quando os fonemas tm um ponto de articulao muito prximos, como o caso do b e d. Esta troca de sons no est, contudo, relacionada com problemas auditivos, uma vez que a criana capaz de distinguir os significados das palavras, ao nvel do discurso oral, tratando-se antes, segundo Miles (1993), de um problema ao nvel da memria de curto prazo. Outra dificuldade registada na produo escrita das crianas dislxicas prende-se com as fronteiras estabelecidas entre as palavras. Neste sentido, verificam-se quer erros de separao de palavras ou o erro inverso, que consiste em agrupar as palavras, que se grafam separadamente. O estabelecimento de fronteiras parece ser um exerccio de grande dificuldade para as crianas dislxicas. A escrita de palavras com um nmero errado de slabas (diviso silbica) parece ser tambm um erro frequente na produo de um sujeito dislxico, uma vez que a conscincia da relao letra/som ainda no se encontra devidamente alicerada. Outra caracterstica a escrita inconsistente, sendo que a mesma palavra pode aparecer grafada de diferentes formas ao longo do texto. A ordem trocada apontada muitas vezes como uma caracterstica da escrita de uma criana dislxica. Na

110

realidade, as crianas sabem que algumas letras devem ser repetidas, embora no saibam quais, nem a ordem pela qual devem estar organizadas. As palavras surgem escritas com os adequados grafemas, mas estes encontram-se organizados de forma inversa. A questo da ordem das letras numa palavra est relacionada com a capacidade de sequenciar, tarefa que acarreta para os dislxicos uma grande dificuldade, associada a problemas ao nvel da memria de curto prazo. As omisses e duplicaes de um som, a escrita fonolgica e a incluso de vogais e a confuso b-d so outros dos tipos de erros ortogrficos que podemos encontrar na escrita espontnea ou sob ditado. Outro teste presente nos itens indicadores de dislexia o teste da esquerda/direita. Este composto por uma srie de 10 tarefas que consistem na identificao da esquerda e a direita, quer em si prprio, quer no avaliador. As crianas dislxicas, atravs deste estudo, demonstraram grande dificuldade em distinguir esquerda e direita, revelando em muitos casos ter conscincia dessa dificuldade. Para superar as suas dificuldades assiste-se ao recurso a estratgias de compensao, como as mnemnicas, a repetio da questo, o ecoar a resposta ou ainda sair do seu lugar e ocupar o lugar do examinador. Contudo, ao contrrio do que se pensou durante muito tempo, que o problema dos dislxicos se centrava na lateralidade e na organizao espacial, para este autor, o problema no se situa a este nvel, mas em termos de nomeao: () but it is possible that when dyslexic subjects show uncertainty over direction, whether between left and right, between east and west, between b and d, between the correct places on the table for the knife and fork, or in other ways, all these problems are the consequence of a weakness at naming. (Miles, 1993, pp.95-96) De acordo com a observao efectuada e a anlise dos resultados obtidos, Miles concluiu que o problema da criana na distino entre esquerda/direita resulta de uma dificuldade de classificao, de etiquetagem. Na realidade, a distino entre esquerda e direita difcil no por uma questo de confuso direccional, mas por causa das etiquetas usadas para descrever a direco que acabam por ser confusas. O Bangor Dyslexia Test ainda composto pelo teste de confuso b e d. Alguns dos indivduos da amostra revelaram alguma dificuldade na distino entre estes dois

111

grafemas e fonemas muito prximos. O prprio teste de Schonell tem em considerao esta dificuldade, sendo que dez palavras apresentam estes dois grafemas. Neste sentido, parece um erro considerar que os dislxicos so aqueles que trocam apenas o d pelo b, uma vez que crianas pequenas tambm o fazem, mesmo algumas com idades inferiores a nove anos. Por outro lado, errneo considerar que a confuso b e d um erro de direco. Para alm da confuso, b e d verifica-se ainda uma confuso entre p e q ou p e b. O Bangor Dyslexia Test constitudo por testes de nomeao dos meses do ano e dos meses do ano invertidos. Os resultados obtidos, foram semelhantes aos verificados no teste da esquerda/direita, com recurso a estratgias de compensao, como saber o ms do aniversrio, ou a partir da letra inicial do seu nome conseguir identificar uma srie de meses. Mais uma vez se verifica que os sujeitos dislxicos apresentam grandes dificuldades em nomear e em sequenciar a informao. Portanto, a aprendizagem dos meses do ano pode ser comparvel aprendizagem do alfabeto e aprendizagem dos dias da semana. A aritmtica faz parte da avaliao das crianas e adolescentes dislxicos. Uma das tarefas propostas no Bangor Dislexia Test o teste de subtraco. Aps a anlise dos resultados, verificou-se com frequncia que os indivduos dislxicos revelam uma grande dificuldade em perceber a relao entre os nmeros, causa da sua dificuldade em lidar com os smbolos. Para alm das dificuldades de clculo em geral, verifica-se ainda uma dificuldade ao nvel da direco dos nmeros das sries, ou seja, os dislxicos no tm dificuldade em memorizar os nmeros em si, mas de se recordar qual a sua sequncia e em que ordem se encontravam. Pode-se ento concluir que as dvidas acerca da questo esquerda e direita se verificam em concomitncia na realizao de tarefas como a subtraco ou a adio. Para compensar estas dificuldades, os sujeitos procuram utilizar estratgias, como a contagem pelos dedos, o uso do papel e da caneta ou ento a realizao de clculos mentais, atravs da separao dos nmeros em partes mais pequenas. Para alm das dificuldades ao nvel da subtraco, os dislxicos revelam tambm dificuldades em termos de nomeao da tabuada. A partir dos nove anos de idade, espera-se que as crianas sejam capazes de enunciar a tabuada dos 6 e dos 7, contudo, pelo estudo efectuado, verifica-se que os sujeitos dislxicos revelam ainda muitas dificuldades na tabuada dos 3 e 4. Este facto no quer, contudo, significar que s as crianas dislxicas revelam dificuldades na nomeao das tabuadas. No entanto, verificam-se determinados erros que denotam alguma dificuldade de memorizao,

112

sobretudo no que diz respeito memria de curto prazo, como no se recordar do nmero que estava a enunciar, ou a necessidade de repetir as sries anteriores, pois j no se lembra em que nmero estava. Outros testes considerados indicadores positivos da dislexia so os da nomeao rpida dos dgitos e dgitos invertidos, elaborado de acordo com o teste de Terman-Merril, segundo o qual se espera que uma criana, a partir dos 9 anos de idade, seja capaz de nomear uma sequncia de 4 dgitos e, aos 12, uma sequncia de 5 dgitos invertidos. Por ltimo, questiona-se a criana ou elementos da famlia sobre a incidncia da dislexia no ncleo familiar. Em alguns casos, o instrumento foi aplicado a mais do que um elemento da famlia, o que permitia desde logo indicar alguns pluses. Contudo, nem sempre era possvel determinar a presena de mais que um elemento na famlia com dislexia. A questo familiar torna-se, no entanto, de anlise relevante pelos factores genticos que esto associados a esta perturbao. Para alm destes indicadores, Miles (1993) acrescentou evidncias adicionais, que podem ser importantes na avaliao de uma criana ou adolescente, que apresenta sintomas de dislexia. Entre esses indcios, encontram-se a dificuldade em utilizar as rimas, em ler histrias muito longas, em copiar do quadro e a dificuldade de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Em alguns casos foi dado s crianas o teste das rimas de Terman e Merrill (1961), no qual lhes era pedido que indicassem uma cor que rimasse com head, ou um nmero que rimasse com tree, ou um animal que rimasse com fair, entre outras. Por este motivo se pode concluir que, se o conhecimento metalingustico (rimas, slabas, fonemas) de certa forma deficiente no caso da dislexia, a aprendizagem da relao grafema/ fonema pode no surgir espontaneamente () the recognition that the letters which we write represent the sounds wich we hear does not come easily. (Miles, 1993, p.143). Neste sentido, considermos que este modelo terico e o instrumento de avaliao criado seriam os mais adequados, de acordo com os objectivos e hipteses colocadas na nossa investigao. Este estudo est ainda apoiado nas mais recentes definies da dislexia, internacionalmente aceites pela comunidade cientfica (Lyon et al., 2003). Por outro lado, a incluso de testes, que o autor designa de testes suplementares, permite distinguir os casos de dislexia dos casos de crianas que apenas apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura, resultante de causas no neurolgicas.

113

5.2.1 Aplicao do Bangor Dyslexia Test na Alemanha, Grcia e Japo

No caso da Grcia, o objectivo principal da aplicao do Bangor Dyslexia Test foi o de perceber qual a evidncia da dislexia e ao mesmo tempo verificar se as crianas dislxicas gregas poderiam ser identificadas atravs deste instrumento. Para tal, recorreu-se a uma amostra de 350 crianas, com idades compreendidas entre os 7-11 anos, divididas em trs grupos, nomeadamente o grupo experimental, composto por aquelas crianas que se julgavam serem dislxicas, o grupo de controlo designado CA, por crianas no dislxicas, mas com a mesma idade cronolgica e outro grupo de controlo, composto por crianas no dislxicas, mas com a mesma idade de escrita que as crianas dislxicas. Este teste composto pelos dez itens considerados como indicadores da dislexia, apenas foi aplicado a crianas cuja lngua materna o grego. Como no existiam testes estandardizados para avaliar a idade de escrita na Grcia foi necessrio fazer a prpria seleco de palavras. Entre o grupo de palavras foram escolhidas 37 palavras isoladas, sendo que um grupo seria de palavras regulares, outro grupo constitudo por palavras irregulares e ainda 5 pseudopalavras e 3 frases de 3 palavras, num total de 45 palavras. Os resultados obtidos permitiram concluir que a verso grega do Bangor Dyslexia Test permite diferenciar dislxicos, quer relativamente aos da mesma idade cronologica, quer relativamente a crianas mais novas, mas com a mesma idade de escrita. No caso germnico, substituiu-se a leitura de palavras reais por pseudopalavras, uma vez que as crianas se encontravam bastante familiarizadas com o grupo de cinco polisslabos seleccionados, o que no constituiu obstculo sua leitura. Por outro lado, o uso de pseudopalavras permitiu controlar as associaes dos diferentes fonemas, tornando a sua utilizao passvel de internacionalizao. Para alm disso, o exerccio de nomeao rpida de dgitos foi alterado, uma vez que as crianas germnicas parecem s recordar at 5 dgitos correctamente. Em relao ao teste de escrita foram utilizadas 100 palavras, sendo que a incluso no grupo experimental exigia uma pontuao inferior a 54. Em relao aos testes indicadores de dislexia foram retirados o teste de incidncia familiar, a confuso b e d e o teste dos polisslabos. Para este estudo foram seleccionadas crianas para o grupo experimental e crianas para grupo controlo, que seriam apenas crianas com a mesma idade de escrita (e no crianas com a mesma idade cronolgica). Os resultados obtidos indicam que o Bangor Dyslexia Test consegue identificar as crianas dislxicas.

114

Relativamente ao estudo efectuado no Japo, necessrio considerar em primeiro lugar que a escrita japonesa nica e representa, por sua vez, uma maior dificuldade na adaptao de instrumentos, como o Bangor Dyslexia Test. Assim, a equipa de investigao, constituda por Miles, Yamada e Banks, procurou verificar se de facto there are any dyslexic children in Japan, and secondly, if so, whether the Bangor Dyslexia Test is a useful instrument for identifying them. (Miles, 1993, p. 220). Para responder a estas questes foi necessrio adaptar alguns itens do Bangor Dyslexia Test (Left-Right Test; Tables 7x/8x; Digit Reversed), e propor exerccos de leitura e escrita, quer em katakana, quer em hiragana. Aps a aplicao individual dos instrumentos e da anlise dos resultados, foi possvel verificar que, de facto, as crianas dislxicas japonesas manifestam dificuldades associadas a um padro de dislexia. Verificou-se, ainda, que a verso modificada do Bangor Dyslexia Test tambm servia para os identificar. Ao comparar as diferenas de performances entre dislxicos (n=8) e os elementos do grupo controlo (n=117), verificaram que as diferenas de mdias foram altamente significativas, o que permitiu comprovar a qualidade do Bangor Dyslexia Test.

115

Captulo 6

6 Aplicao

da

Bateria

de

Avaliao

da

Dislexia

de

Desenvolvimento: estudo piloto

6.1 Mtodo
6.1.1 Participantes

Este estudo tem como base uma amostra de 30 sujeitos, seleccionados por um processo de amostragem intencional (purposeful sampling), entre alunos dos terceiro e quarto anos de escolaridade, a frequentar a valncia de ATL de uma instituio da regio centro do pas, no ms de Novembro de 2006. Dos 30 sujeitos, 10 (33,3%) so do sexo masculino e 20 (66,7%) so do sexo feminino. A mdia de idades de 8,63, com um desvio-padro de .490, sendo que 11 (36,7%) sujeitos tm 8 anos e 19 (63,3%) tm 9 anos. Em relao ao ano de escolaridade, 13 (43,3%) elementos frequentam o terceiro ano de escolaridade e os restantes 17 (56,7%) o quarto ano de escolaridade. Estas crianas no apresentavam qualquer referncia a dificuldades de aprendizagem (normolxicos).

6.1.2 Instrumentos
Neste estudo, utilizou-se a Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento (estudo piloto, anexo 1). Esta bateria de testes psicomtricos composta pelo Teste de Conscincia Fonolgica, subdividido em Teste de Segmentao, Teste de Identificao, Teste de Eliminao e Teste de Manipulao; Teste de Leitura de Pseudopalavras; Teste de Velocidade de Leitura; Teste de Reconhecimento de Palavras; Teste de Escrita sob Ditado; Teste de Clculo Matemtico; Teste de Tabuada; Teste de Esquerda e Direita; Teste de Nomeao de Meses; Teste de Nomeao de Meses Invertidos e, por fim, Teste de Nomeao de Dgitos (anexo 1). Para alm dos testes em formato papel, utilizou-se um cronmetro, uma folha de papel branco e uma caneta, bem como listas de palavras plastificadas. Para alm do registo em formato de papel, foi utilizado tambm o registo udio atravs de gravador digital de voz.

119

6.1.3 Procedimento
A Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento (estudo piloto) foi aplicada individualmente e com uma durao aproximada de 35 minutos. medida que iam sendo colocadas questes, as devidas anotaes eram feitas na BADD em formato de papel.

6.1.4 Anlise dos dados

A anlise dos dados foi efectuada com o programa SPSS 15.0 para PC e foram determinadas frequncias, percentagens, mdias e desvios-padro.

120

6.2 Resultados

6.2.1 Anlise da Qualidade do Instrumento 6.2.1.1 Anlise da Validade do Instrumento

Com o objectivo de analisar a validade do instrumento, procedemos ao estudo estatstico, cujos resultados se apresentam na seguinte tabela:

Mdia Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste de Velocidade Tempo Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Clculo Tabuada 4 Tabuada 6 Teste de Esquerda Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Meses Invertidos Teste de Repetio Dgitos 1 Teste de Repetio Dgitos 2 4,9 5,4 5,0 4,6 18,4 28,5 24,9 18,8 15,9 4,4 9,3 8,7 8,7 11,8 10,5 4,3

Mediana 5,0 6,0 5,25 5,0 19 29 25 19 16 5,0 10 10 9 12 12 4

Desviopadro .840 .678 .964 1,23 2,36 7,81 1,70 2,09 3,01 1,59 1,51 2,15 1,10 .531 2,58 1,04

Mximo 6,0 6,0 6,0 6,0 20 30 48,0 20 20 6 10 10 10 12 12 7

Mnimo 3,0 4,0 3,0 2,0 10 23 15 10 9 0 4 2 7 10 2 3

Curtose -.678 -.402 -.222 -.127 5,09 1,20 2,66 10,95 -.60 2,26 5,10 2,82 -.036 9,01 6,89 1,29

Assimetria -.389 -.805 -.950 -.879 -2,16 1,07 -1,57 -3,11 -.691 -1,49 -2,35 -1,85 -.490 -3,15 -2,60 1,05

Alpha de Cronbach ,668 ,664 ,662 ,666 ,637 ,660 ,900 ,633 ,625 ,656 ,675 ,663 .667 .664 .631 .662

3,5

1,02

.897

.058

.654

Tabela 3. Tabela de resultados por teste aplicados no estudo piloto.

121

Anlise da Validade do Instrumento Os resultados obtidos atravs do alpha de Cronbach permitem-nos verificar que os itens apresentam um nvel de consistncia interna satisfatria, com um nvel de consistncia interna de .926, quando eliminado o item Teste de Velocidade de Leitura (Tempo de Leitura), sendo de .674 quando este item se inclui.

122

6.2.1.2 Anlise do ndice de Dificuldade dos Itens

Tendo em conta cada subteste, efectumos uma anlise do ndice de dificuldade dos itens, utilizando a percentagem para calcular a seguinte frmula: ndice de Dificuldade (ID) = n. sujeitos que acertaram/n. de sujeitos da amostra. Este estudo permite verificar se a amostra de crianas sem dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita consegue executar correctamente um elevado nmero de exerccios, para que posteriormente possa existir diferenciao relativamente ao grupo de crianas dislxicas.

1. Teste de Conscincia Fonolgica 1.1 Subteste de Segmentao

Item Segmentao 1 Segmentao 2 Segmentao 3 Segmentao 4 Segmentao 5 Segmentao 6 ID .77 .67 .93 1 .47 .73

Tabela 4. ndice de dificuldade no Subteste de Segmentao.

1.2 Subteste de Identificao

Item Identificao 1 Identificao 2 Identificao 3 Identificao 4 Identificao 5 Identificao 6 ID .87 .97 .73 .87 .97 .97

Tabela 5. ndice de dificuldade no Subteste de Identificao.

123

1.3 Subteste de Eliminao

Item Eliminao 1 Eliminao 2 Eliminao 3 Eliminao 4 Eliminao 5 Eliminao 6 ID .97 .93 .70 .87 .83 .40

Tabela 6. ndice de dificuldade no Subteste de Eliminao.

1.4 Subteste de Manipulao

Item Manipulao 1 Manipulao 2 Manipulao 3 Manipulao 4 Manipulao 5 Manipulao 6 ID .93 .33 .80 .63 .77 .77

Tabela 7. ndice de dificuldade no Subteste de Manipulao.

De acordo com os resultados obtidos, possvel verificar que os itens, de uma forma geral, apresentam valores bastante elevados, excepo do item 5, do Teste de Conscincia Fonolgica, subteste de Segmentao, que consiste em identificar os sons da palavra Papel, que se apresenta como de mais difcil execuo por parte dos elementos da amostra. O erro mais frequente o acrscimo do som /e/ no final da palavra. Relativamente ao subteste de Identificao, os resultados comprovam que a maioria dos indivduos da amostra obteve percentagens superiores a 73%. No que concerne aos subtestes de Eliminao e Manipulao, os resultados comprovam que a maioria dos indivduos da amostra respondeu correctamente aos exerccios propostos, excepo do exerccio 6, do subteste de Eliminao, que consiste em eliminar o nh da palavra linho. No caso do subteste de Manipulao, o exerccio 2 foi o que apresentou um menor nmero de acertos.

124

2. Teste de Leitura de Pseudopalavras

Item Pseudopalavra - 1 Pseudopalavra - 2 Pseudopalavra - 3 Pseudopalavra - 4 Pseudopalavra - 5 Pseudopalavra - 6 Pseudopalavra - 7 Pseudopalavra - 8 Pseudopalavra - 9 Pseudopalavra - 10 Pseudopalavra - 11 Pseudopalavra - 12 Pseudopalavra - 13 Pseudopalavra - 14 Pseudopalavra - 15 Pseudopalavra - 16 Pseudopalavra - 17 Pseudopalavra - 18 Pseudopalavra - 19 Pseudopalavra - 20

ID .93 .93 .83 .87 .93 .93 .97 .93 .97 .87 .97 1 .97 .90 .97 1 .93 .90 .83 1

Tabela 8. ndice de dificuldade no Teste de Leitura de Pseudopalavras.

No caso do Teste de Leitura de Pseudopalavras, todos os itens se mostram fceis para a generalidade dos sujeitos, sendo que vrios itens apresentam um ID = 1.00, o que significa que todos os sujeitos tiveram um resultado positivo.

125

3. Teste de Velocidade de Leitura

Item Velocidade de Leitura - 1 Velocidade de Leitura - 2 Velocidade de Leitura - 3 Velocidade de Leitura - 4 Velocidade de Leitura - 5 Velocidade de Leitura - 6 Velocidade de Leitura - 7 Velocidade de Leitura - 8 Velocidade de Leitura - 9

ID .93 .93 1 .97 .97 1 1 1 1

Velocidade de Leitura - 17 .90 Velocidade de Leitura - 18 .97 Velocidade de Leitura - 19 .90 Velocidade de Leitura - 20 .97 Velocidade de Leitura - 21 .97 Velocidade de Leitura - 22 .90 Velocidade de Leitura - 23 Velocidade de Leitura - 24 1 1

Velocidade de Leitura - 25 .97 Velocidade de Leitura - 26 .97 Velocidade de Leitura - 27 .87 Velocidade de Leitura - 28 Velocidade de Leitura - 29 Velocidade de Leitura - 30 1 1 1

Velocidade de Leitura - 10 .73 Velocidade de Leitura - 11 .93 Velocidade de Leitura - 12 .90 Velocidade de Leitura - 13 1

Velocidade de Leitura - 14 .90 Velocidade de Leitura - 15 .93

Tabela 9. ndice de dificuldade no Teste de Velocidade de Leitura.

Velocidade de Leitura - 16 .90

Tendo por base os resultados obtidos, podemos observar que os itens referentes leitura de palavras so de fcil execuo para a generalidade dos sujeitos.

126

4. Teste de Reconhecimento de Palavras

Item Reconhecimento de Palavra - 1 Reconhecimento de Palavra - 2 Reconhecimento de Palavra - 3 Reconhecimento de Palavra - 4 Reconhecimento de Palavra - 5 Reconhecimento de Palavra - 6 Reconhecimento de Palavra - 7 Reconhecimento de Palavra - 8 Reconhecimento de Palavra - 9 Reconhecimento de Palavra - 10 Reconhecimento de Palavra - 11 Reconhecimento de Palavra - 12 Reconhecimento de Palavra - 13 Reconhecimento de Palavra - 14 Reconhecimento de Palavra - 15 Reconhecimento de Palavra - 16 Reconhecimento de Palavra - 17 Reconhecimento de Palavra - 18 Reconhecimento de Palavra - 19 Reconhecimento de Palavra- 20

ID 1 .93 .77 1 .83 .97 .93 1 .97 .70 1 .90 1 1 .97 1 .97 .90 1 .97

Tabela 10. ndice de dificuldade no Teste de Reconhecimento de Palavras.

Quanto ao Teste de Reconhecimento de Palavras, os itens apresentam um nmero de acertos elevado, sendo que a palavra 1 Mesa, 4 Cigarra, 8 Chinelo, 13 Televiso, 14 Estrada, 16 Fruta e 19 Dedal foram lidas correctamente pelos 30 indivduos da amostra.

127

5. Teste de Escrita sob Ditado Os itens referentes escrita sob ditado no apresentam muita dificuldade ao grupo de crianas normolxicas da amostra, excepo da palavra 18 Usar, em que apenas metade a escreveu correctamente, de acordo com a tabela 11:

Item Escrita sob Ditado - 1 Escrita sob Ditado - 2 Escrita sob Ditado - 3 Escrita sob Ditado - 4 Escrita sob Ditado - 5 Escrita sob Ditado - 6 Escrita sob Ditado - 7 Escrita sob Ditado - 8 Escrita sob Ditado - 9 Escrita sob Ditado - 10 Escrita sob Ditado - 11 Escrita sob Ditado - 12 Escrita sob Ditado - 13 Escrita sob Ditado - 14 Escrita sob Ditado - 15 Escrita sob Ditado - 16 Escrita sob Ditado - 17 Escrita sob Ditado - 18 Escrita sob Ditado - 19 Escrita sob Ditado - 20

ID .73 .60 .70 .87 .80 .87 .97 .93 .93 .83 .93 .77 .60 .90 .90 .73 .83 .50 .80 .77

Tabela 11. ndice de dificuldade no Teste de Escrita sob Ditado.

128

6. Teste de Clculo Matemtico

Item ID

Clculo Matemtico - 1 .93 Clculo Matemtico - 2 .87 Clculo Matemtico - 3 .77 Clculo Matemtico - 4 .90 Clculo Matemtico - 5 .40 Clculo Matemtico - 6 .53

Tabela 12. ndice de dificuldade no Teste de Clculo Matemtico.

No caso do Teste de Clculo Matemtico, o item 5 e o item 6 apresentam maior grau de dificuldade para os elementos da amostra, por se tratar de clculos matemticos mais complexos, embora possamos considerar que so adequados para a idade dos elementos da amostra, pois a percentagem de acertos muito prxima ou superior a 50%.

129

7. Teste de Esquerda e Direita Relativamente ao ndice de dificuldade possvel verificar que este teste de fcil resoluo para grande parte dos elementos da amostra, uma vez que a percentagem de acertos superior, na maioria dos exerccios, a 80%. O exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio n. 10 Toca na minha mo direita com a tua mo esquerda.

Item Esquerda-Direita 1 Esquerda-Direita 2 Esquerda-Direita 3 Esquerda-Direita 4 Esquerda-Direita 5 Esquerda-Direita 6 Esquerda-Direita 7 Esquerda-Direita 8 Esquerda-Direita 9

ID .93 .90 .90 1 .93 .83 .90 .83 .83

Esquerda-Direita 10 .70

Tabela 13. ndice de dificuldade no Teste de Esquerda/Direita.

130

8. Teste de Repetio de Dgitos

Item Repetio 1 Repetio 2 Repetio 3 Repetio 4 Repetio 5 Repetio 6 Repetio 7

ID 1 1 .93 .90 .23 .23 .13

Tabela 14. ndice de dificuldade no Teste de Repetio de Dgitos 1.

Item Repetio 1 Repetio 2 Repetio3 Repetio4 Repetio 5 Repetio 6 Repetio 7

ID 1 .97 .87 .53 .17 .3 0

Tabela 15. ndice de dificuldade no Teste de Repetio de Dgitos 2.

Relativamente ao Teste de Repetio de Dgitos, dividido em dois grupos, podemos verificar que alguns exerccios apresentam uma percentagem de acertos bastante baixa ou nula. Tanto no primeiro grupo, como no segundo grupo de repeties de dgitos, se verificou que os exerccios n. 5, n. 6 e n. 7 so de difcil execuo. Estes exerccios consistem na repetio de uma sequncia de 5, 6 e 7 dgitos.

131

6.2.2 Apresentao dos Resultados

Procurmos, ainda, verificar os resultados obtidos em cada um dos subtestes, de acordo com a varivel idade.

Crianas de 8 anos (n = 11)

Crianas de 9 anos (n = 19)

Mdia

Desvio Padro

Intervalo de Confiana Mnimo Mximo 5,353 5,769 5,386 5,131 20,10 29,40 36,023 20,70 17,81

Mdia

Desvio Padro

Intervalo de Confiana Mnimo Mximo 5,391 5,861 5,577 5,406 19,60 29,45 24,318 19,53 17,62

Teste Segmentao Teste Identificao Teste Eliminao Teste Manipulao Teste Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste Velocidade Tempo Reconhecimento de Palavras Escrita sob Ditado

4,727 5,182 4,864 4,364 18,00 28,27 30,579 18,73 15,64

,9318 ,8739 ,7775 1,1422 3,130 1,679 8,1030 2,936 3,233

4,101 4,595 4,341 3,596 15,90 27,14 25,135 16,76 13,46

5,000 5,611 5,028 4,778 18,67 28,56 21,489 18,78 16,11

,7859 ,5016 1,1044 1,2628 1,879 1,790 5,6892 1,517 3,027

4,609 5,362 4,479 4,150 17,73 27,67 18,660 18,02 14,61

Clculo Tabuada 4 Tabuada 6 Esquerda Direita Nomeao dos Meses Nomeao dos Meses Invertidos Repetio de Dgitos 1 Repetio de Dgitos 2

4,27 9,36 7,82 8,73 11,91 9,45 4,27 3,45

1,272 1,804 3,157 1,191 ,302 3,908 1,348 1,214

3,42 8,15 5,70 7,93 11,71 6,83 3,37 2,64

5,13 10,58 9,94 9,53 12,11 12,08 5,18 4,27

4,39 9,22 9,17 8,78 11,78 11,11 4,39 3,56

1,787 1,396 1,098 1,114 ,647 1,079 ,850 ,922

3,50 8,53 8,62 8,22 11,46 10,57 3,97 3,10

5,28 9,92 9,71 9,33 12,10 11,65 4,81 4,01

Tabela 16. Resultados obtidos por subteste relativamente varivel independente idade.

132

Apresentamos agora os resultados obtidos em cada um dos subtestes relativamente varivel sexo:

Sexo masculino (n = 10) Desvio Padro Intervalo de Confiana Mnimo Teste Segmentao Teste Identificao Teste Eliminao Teste Manipulao Teste de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste Velocidade Tempo Reconhecimento de Palavras Escrita sob Ditado Clculo Tabuada 4 Tabuada 6 Esquerda Direita Nomeao dos Meses Nomeao dos Meses Invertidos Repetio de Dgitos 1 Repetio de Dgitos 2 5,150 5,200 5,350 5,100 17,40 28,80 24,327 18,40 15,30 3,70 9,80 9,50 9,30 11,90 9,50 4,10 3,30 ,9733 ,7888 ,7091 ,6146 3,307 1,317 10,0246 3,062 3,498 2,214 ,632 1,269 ,823 ,316 4,035 1,197 1,252 4,454 4,636 4,843 4,660 15,03 27,86 17,156 16,21 12,80 2,12 9,35 8,59 8,71 11,67 6,61 3,24 2,40 Mximo 5,846 5,764 5,857 5,540 19,77 29,74 31,498 20,59 17,80 5,28 10,25 10,41 9,89 12,13 12,39 4,96 4,20 4,763 5,579 4,763 4,368 18,95 28,26 25,258 18,95 16,26 4,68 9,00 8,21 8,47 11,79 11,00 4,47 3,63

Sexo feminino (n = 20) Desvio Padro Intervalo de Confiana Mnimo ,7522 ,6070 1,0589 1,3829 1,615 1,910 6,9157 1,471 2,845 1,057 1,795 2,440 1,172 ,631 1,291 ,964 ,895 4,401 5,286 4,253 3,702 18,17 27,34 21,925 18,24 14,89 4,17 8,13 7,03 7,91 11,49 10,38 4,01 3,20 Mximo 5,126 5,872 5,274 5,035 19,73 29,18 28,591 19,66 17,63 5,19 9,87 9,39 9,04 12,09 11,62 4,94 4,06

Mdia

Mdia

Tabela 17. Resultados obtidos por subteste relativamente varivel independente sexo.

133

Relativamente ao ano de escolaridade podemos observar na seguinte tabela, as mdias, desvio-padro e intervalo de confiana (95%) dos elementos do 3 ano e 4 ano de escolaridade.

3 ano de escolaridade (n = 13)

4 ano de escolaridade (n = 17)

Mdia

Desvio Padro

Intervalo de Confiana Mnimo Mximo 5,353 5,536 5,234 4,711 15,26 29,12 35,140 19,88 16,83 5,11 10,34 9,86 9,32 12,08 11,74 5,15 3,93

Mdia

Desvio Padro

Intervalo de Confiana Mnimo Mximo 5,398 5,988 5,717 5,610 19,77 29,57 22,919 19,69 18,13 5,36 10,02 9,74 9,46

Teste Segmentao Teste Identificao Teste Eliminao Teste Manipulao Teste Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste Velocidade Tempo Reconhecimento de Palavras Escrita sob Ditado Clculo Tabuada 4 Tabuada 6 Esquerda Direita Nomeao dos Meses Nomeao dos Meses Invertidos Repetio de Dgitos 1 Repetio de Dgitos 2

4,808 5,077 4,615 3,923 17,15 27,85 30,521 18,08 14,69 4,08 9,31 8,08 8,69 11,62 9,54 4,38 3,15

,9023 ,7596 1,0238 1,3046 3,132 2,115 7,6443 2,985 3,545 1,706 1,702 2,957 1,032 ,768 3,643 1,261 1,281

4,262 4,618 3,997 3,135 19,05 26,57 25,901 16,27 12,55 3,05 8,28 6,29 8,07 11,15 7,34 3,62 2,38

4,969 5,750 5,250 5,188 19,44 28,94 20,400 19,31 16,94 4,56 9,25 9,13 8,81

,8056 ,4472 ,8756 ,7932 ,629 1,181 4,7265 ,704 2,235 1,504 1,438 1,147 1,223

4,539 5,512 4,783 4,765 19,10 28,31 17,881 18,94 15,75 3,76 8,48 8,51 8,16

11,25 4,31 3,81

,856 ,873 ,655

10,79 3,85 3,46

11,71 4,78 4,16

Tabela 18. Resultados obtidos por subteste relativamente varivel independente ano de escolaridade.

134

6.2.3 Procedimentos de controlo

No sentido de verificar a interferncia das variveis Sexo, Idade e Ano de Escolaridade, procedemos a uma anlise dos resultados.

1. Diferenas dos resultados em funo do sexo

Atravs da anlise do valor de F e respectiva significncia, foi possvel verificar que os resultados dos testes no evidenciam diferenas estatisticamente significativas em funo do sexo da criana (p> .05). 2. Diferenas dos resultados em funo da idade Com o objectivo de verificar se ocorreram diferenas estatisticamente

significativas entre crianas de diferentes idades, procedemos a uma anlise comparativa e apenas um dos exerccios Teste de Velocidade de Leitura (tempo) apresenta diferenas significativas de acordo com a idade (p=.001), sendo que os restantes testes no apresentam diferenciao estatstica quanto varivel idade.

3. Diferenas dos resultados em funo do ano de escolaridade Ao analisarmos os resultados obtidos, foi possvel verificar que existem diferenas estatisticamente significativas em funo do ano de escolaridade nos Testes de Identificao (p=.009), Manipulao (p=.010), Leitura de Pseudopalavras (p=.007), na Velocidade de Leitura (tempo) (p=.000), na Escrita sob Ditado (p=.046) e na Nomeao dos Meses (p=.047). Nos restantes testes no se verificaram diferenas estatisticamente significativas.

135

6.3 Discusso dos Resultados do Estudo Piloto e Implicaes no estudo final

6.3.1 Discusso da Metodologia

O estudo exploratrio, levado a cabo numa amostra da populao estudantil portuguesa, permitiu observar alguns dados importantes para uma posterior aplicao e anlise dos resultados. Contudo, trata-se de uma amostra demasiado pequena para se constituir como representativa da populao de crianas portuguesas, pelo que no estudo final se procurou efectuar a aplicao deste instrumento a um maior nmero de elementos, embora se trate de um estudo de validao e no de aferio de um instrumento de avaliao psicolgica. Por outro lado, este instrumento, embora de morosidade na administrao individual, foi efectuado num curto espao de tempo, pelo que se procurou reduzir o vis nos dados, resultado de efeitos como a maturao emocional, psicolgica ou cerebral da criana. A questo da aquisio de conhecimentos em termos acadmicos podia tambm influenciar a prestao na prova, pelo que se procedeu aplicao do instrumento num mesmo perodo acadmico. O facto de a bateria ter sido aplicada nesta fase apenas pela responsvel do projecto permitiu verificar questes pontuais relativas metodologia de aplicao de um instrumento, como seja, a dificuldade de anotao de alguns resultados, as questes menos objectivas, o que possibilitou posteriormente a alterao.

136

6.3.1.1 Construo dos Testes

De acordo com a anlise da consistncia do instrumento, os resultados obtidos permitem-nos observar que todos os testes apresentam suficiente consistncia interna dos itens, pelo que no foi necessrio eliminar nenhum dos testes para aplicao na amostra final. Verificmos, contudo, que aps a eliminao do Teste de Velocidade de Leitura tempo de leitura, os valores de alpha aumentaram, o que pode indicar que, provavelmente, este subteste no est a medir a mesma dimenso que os restantes testes, o que pode comprometer a fidelidade dos resultados. Contudo, decidimos manter o teste no sentido de verificar quais os resultados numa amostra maior e que inclui tambm outro grupo de indivduos, nomeadamente crianas dislxicas. Por outro lado, consideramos que este teste constitui um indicador importante para avaliao da dislexia, de acordo com a base terica. A automatizao da leitura permite a um leitor hbil desenvolver tcnicas, que lhe permitem efectuar um reconhecimento clere do cdigo escrito, sendo que medida que o leitor adquire mais vocabulrio, tambm consegue ler com maior velocidade. Segundo diversos estudos e observaes, a lentido na leitura uma das caractersticas de um indivduo dislxico, permanecendo esta dificuldade na fase adulta. Quanto anlise do ndice de dificuldade dos itens, no caso dos Testes de Conscincia Fonolgica, os resultados indicam que alguns itens tm um ndice entre os .80 e 1.00, ou seja, entre 80% a 100% dos indivduos da amostra conseguem responder correctamente, como o caso do exerccio 4, do subteste de Segmentao, que consiste em segmentar a palavra sapato em slabas. No caso do subteste de Segmentao, os exerccios que implicavam a manipulao silbica foram executados com maior correco, comparativamente aos exerccios de manipulao fonmica ou de incio e rima. Este facto pode estar relacionado com estrutura das palavras do tipo CV. No caso do subteste de Identificao, os resultados indicam que o ndice de dificuldade tambm se situa acima dos .73, pelo que podemos afirmar que a dificuldade dos exerccios adequada para a idade e ao ano de escolaridade. Quanto ao subteste de Eliminao, os exerccios que constituram maior dificuldade foram o exerccio 3, que consistia em retirar a slaba na da palavra banana e o exerccio 6, que consistia em retirar o nh da palavra linho. No caso do exerccio 3, decidiu-se substituir a palavra banana, pois constituda por duas slabas na, o que

137

suscitou algumas dvidas entre as crianas. A palavra banana foi substituda pela palavra lama. Por fim, relativamente ao subteste de Manipulao, os ndices de dificuldades situam-se, na sua maioria acima do .63, o que indica um grau mdio de dificuldade, excepo do exerccio 2 com um ndice de dificuldade de .33. Contudo, este exerccio manteve-se, uma vez que pretendemos tambm verificar, numa amostra mais alargada, como que as crianas manipulam segmentos de palavras, no sentido de comprovar a hiptese de que estes exerccios so mais difceis de executar. Estes resultados comprovam que, para alm dos diferentes nveis de conscincia fonolgica (incio-rima, silbico e fonmico), quando se processa a avaliao da conscincia metafonolgica, necessrio ter em conta o tipo de exerccio proposto (segmentao, eliminao, identificao e manipulao). Relativamente ao Teste de Leitura de Pseudopalavras, todos os itens apresentam um ndice de dificuldade acima dos .83, pelo que podemos considerar que a escolha dos itens se adequa idade e ano de escolaridade dos elementos da amostra. Por outro lado, este ndice de dificuldade alto em crianas normolxicas leva-nos a considerar que este teste pode ser um bom predictor da dislexia de desenvolvimento, uma vez que de acordo com diversas investigaes, as crianas dislxicas apresentam dificuldades na leitura de palavras novas, neste caso sob a forma de pseudopalavras, uma vez que a descodificao lenta e pautada por sucessivas trocas e eliminaes ou adies. Quanto ao Teste de Velocidade de Leitura e ao Teste de Reconhecimento de Palavras, os resultados indicam que as palavras seleccionadas so facilmente lidas pelos indivduos da amostra, situando-se entre 70% e 100%, pelo que o grupo de crianas normolxicas pode obter resultados que se diferenciem, posteriormente, das crianas dislxicas, pois se a percentagem acertos for muito baixa, provavelmente no nos permitir identificar um padro de dificuldades nas crianas dislxicas. No que concerne ao Teste de Escrita sob Ditado, apenas trs itens apresentam um ndice de dificuldade abaixo do .70, pelo que as palavras so facilmente escritas de forma correcta, sendo que no foi efectuada nenhuma alterao no teste para o estudo final. No caso dos Testes de Clculo Matemtico, Tabuadas, Nomeao da Esquerda e Direita, Nomeao dos Meses e Nomeao Invertida dos Meses, mantivemos a estrutura

138

original do Bangor Dyslexia Test, sendo que os resultados se situam acima dos 40% de acertos. Por fim, relativamente ao Teste de Repetio de Dgitos, verificmos que os resultados dos exerccios 5, 6, 7 se situavam abaixo dos 23%, sendo que na segunda srie, no exerccio 7, no se verificou nenhum acerto. Neste caso, foram eliminados do instrumento final estes trs exerccios de cada sequncia, sendo que se acrescentou outro teste de repetio de dgitos, mas invertidos, como no Bangor Dyslexia Test. Uma vez que considermos pertinente tambm avaliar a questo da compreenso leitora, foi acrescentado um Teste de Compreenso de Frases, composto por 6 questes.

139

6.3.1.2 Anlise comparativa: gnero, idade e ano de escolaridade

Procedeu-se, tambm, a uma anlise comparativa dos resultados obtidos de acordo com variveis idade, sexo e ano de escolaridade. Quanto varivel idade, verificmos que as crianas de 9 anos obtiveram uma pontuao mais elevada que as crianas de 8 anos em todos os testes, exceptuando a Tabuada 4 e o Teste de Nomeao de Meses. Para verificarmos se a diferena de mdias de acerto era estatisticamente significativa, procedemos aplicao do teste t de student, sendo que as diferenas nas mdias de acerto no foram significativas (p>.05), excepo do Teste de Velocidade de Leitura, tempo total, com um valor de p=.001. A mdia de tempo de leitura em crianas de 8 anos de 30 segundos e em crianas de 9 anos de 21 segundos. O facto de no se verificarem diferenas estatisticamente significativas na mdia de acertos dos dois grupos etrios, permite-nos concluir que o instrumento adequado para esta faixa etria, sendo que se verifica uma evoluo com o aumento da idade na realizao correcta dos exerccios. Quanto varivel sexo, verificmos que no existem diferenas estatisticamente significativas na mdia de acertos (p>.05). Podemos, assim, concluir que o instrumento se adequa aos conhecimentos e competncias quer de crianas do sexo masculino, quer do sexo feminino. Analisando pormenorizadamente cada teste, verificmos que os elementos da amostra do sexo feminino executaram com maior correco o Subteste de Identificao, o Teste de Leitura de Pseudopalavras, o Teste de Reconhecimento de Palavras, o Teste de Escrita, o Teste de Clculo, o Teste de Nomeao Invertida dos Meses e o Teste de Repetio de Dgitos, embora as diferenas de resultados no permitam avanar com explicaes relativas s distines entre gneros. Por fim, quanto varivel ano de escolaridade, atravs da anlise da mdia de acertos, verificmos que as crianas do quarto ano acertam, de uma forma geral, em um maior nmero de questes, que as crianas do terceiro ano. Esta diferena pode ser explicada pela maturao psicolgica das crianas do quarto ano e pelos contedos que foram mais aprofundados nesse ano lectivo. Contudo, atravs de uma anlise comparativa, foi possvel verificar que em apenas 6 testes se encontrou diferenas de mdias de acertos estatisticamente significativas, nomeadamente no Subteste de Identificao (p=.009), o Teste de Manipulao (p=.010), o Teste de Leitura de Pseudopalavras (p=.007), o Teste de Velocidade Tempo de Leitura (p=.000), o Teste de Escrita sob Ditado (p=.046) e o Teste de Nomeao de Meses (p=.047). Ao analisarmos

140

os testes em que ocorreram diferenas estatisticamente significativas, verificmos que se tratam de testes de leitura, escrita e conscincia fonolgica, ou seja, testes que avaliam competncias acadmicas, que se vo aprimorando medida que o grau acadmico aumenta. Este caso notrio, sobretudo, no Teste de Velocidade de Leitura, tempo. Assim, a velocidade de leitura tende a automatizar-se com a progresso dos anos acadmicos.

6.3.2 Consideraes Finais

Considermos, portanto, que estes dados permitem concluir que a Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento adequada para a idade, sexo e ano de escolaridade, estipulados inicialmente para uma amostra entre os 8 e os 11 anos de idade, sendo que em grande parte dos testes no se verificam diferenas estatisticamente significativas, de acordo com a hiptese inicialmente colocada. Neste sentido, postula-se a hiptese de que esta bateria de avaliao permite estabelecer diferenas estatisticamente significativas entre o grupo de controlo e experimental, independentemente da idade, sexo ou ano de escolaridade. Pondermos tambm que este conjunto de testes estaria adequado a crianas do segundo ano e a crianas do segundo ciclo do ensino bsico, pelo que no se procedeu a nenhuma aplicao piloto a esta faixa etria. Relativamente ao vocabulrio seleccionado, s instrues e aos exerccios, observmos que estes se adequam faixa etria e ao nvel cognitivo e de desenvolvimento geral dos alunos. Uma vez que at data no existiam bases de dados que indicassem a frequncia das palavras no portugus, optmos por seleccionar um conjunto de palavras que eram recorrentes nos manuais escolares, livros infantis e que tambm j tinham sido utilizadas em outros instrumentos de avaliao de leitura como, por exemplo, em Decifrar, Prova de Avaliao da Capacidade de Leitura (Salgueiro, 2002). No sentido de verificar se a compreenso afectada em crianas dislxicas, comparativamente s normolxicas, foi introduzido na bateria o Teste de Compreenso Leitora, que no foi testado nesta fase piloto. A questo da compreenso leitora colocada, de acordo com diversas definies como secundria a um problema inicial de

141

descodificao. Com este teste, procurou-se observar a leitura em voz alta de frases pelo grupo dos normolxicos e dislxicos, bem como a capacidade de compreenso de um enunciado curto e sem o auxlio de imagens. A compreenso leitora uma tarefa complexa e que implica diferentes capacidades cognitivas e diferentes processos, pelo que a sua definio tem gerado durante sculos diversas celeumas. De acordo com Cain, Bryant e Oakhill (2004), a capacidade de compreenso leitora implica () higher level language skills involved in the integration of information across sentences and ideas in a text, namely inference and integration, comprehension monitoring, and knowledge about text structure. (p. 31). Embora se possam apresentar diversas taxinomias relativas s diferentes formas de compreenso leitora, apresentamos a seguinte de Smith (1978), que divide a compreenso em 4 categorias: - Compreenso Literal; - Compreenso Interpretativa; - Compreenso Crtica; - Compreenso Criativa. Entende-se por compreenso literal, a capacidade de o indivduo reproduzir a informao explicitamente transmitida. Neste caso, o leitor tem apenas de confrontar a informao transmitida literalmente no texto e repeti-la. Um exemplo de exerccio de compreenso literal ocorre quando se questiona o leitor sobre a quantidade de personagens da histria, qual a sequncia narrativa, entre outras. Quanto compreenso interpretativa, j implica um conhecimento implcito do contedo, o que requer um esforo maior, pois este tem que ser deduzido relativamente s informaes transmitidas. A compreenso crtica baseia-se nos dois nveis anteriores em que, para alm de dominar o conhecimento implcito e explcito, so feitos tambm comentrios e anlises de avaliao ao contedo. Por fim, relativamente compreenso criativa, pretende-se que o leitor seja capaz de gerar nova informao sobre o contedo lido. De acordo com esta diferenciao dos nveis de compreenso, optmos por um nvel de compreenso literal, uma vez que na amostra se pretende incluir crianas dos primeiros anos de escolaridade, sendo que o objectivo deste instrumento observar a

142

capacidade de reproduzir a informao dada, de forma objectiva. Neste sentido, procurou-se analisar um grupo extenso de testes de compreenso leitora, quer ao nvel nacional, quer ao nvel internacional. Entre os vrios testes observados, seleccionmos os testes individuais a aplicar a crianas entre os 7 e os 11 anos, uma vez que respeita a idade dos elementos da amostra global pretendida. Tendo em conta estes parmetros, explorarmos o Neale Analysis of Reading Ability (1999), a aplicar a crianas dos 5 aos 13 anos. Contudo, este teste extenso e composto por diversos exerccios de leitura e compreenso. Os exerccios de compreenso leitora so baseados em frases para completar com a hiptese dada, apoiados em imagens. Por outro lado, optmos por no seleccionar testes que implicassem a compreenso baseada em contexto, pois pretendamos avaliar a descodificao pura, sem o auxlio de informao visual. Por outro lado, o uso de imagens implica estudos mais aprofundados relativamente qualidade das mesmas, ao tipo de trao, ao facto de poderem representar objectos desconhecidos dos indivduos, o que no se adequava aos objectivos inicialmente propostos para este estudo. Outro teste estudado foi o Shortened Edinburgh Reading Test (1976), que contempla diversos exerccios de compreenso, como anlise textual e anlise inferencial. Uma vez que as crianas dislxicas apresentam problemas de descodificao, de acordo com a base terica e emprica, procurmos construir um teste que no contemplasse textos extensos, pelo tempo necessrio para a compreenso do mesmo, podendo conduzir a situaes de exausto, o que no se pretendia uma vez que a bateria composta por outros testes. Neste sentido, analismos testes que implicassem apenas a resposta explcita a uma afirmao como, por exemplo, o Manual Papaterra de Habilidades de Compreenso e Expresso (Limongi, 2004). Este tipo de exerccio permitia que a criana respondesse por escrito questo colocada, pelo que se optou por no introduzir questes do tipo verdadeiro/falso ou completar frases. Os exerccios de tipo inferencial, como colocar por ordem diversas frases, identificar dados falsos como, por exemplo, Durante a noite o sol brilha no se adequavam ao pressuposto inicial. As crianas dislxicas apresentam problemas de descodificao e a compreenso pode surgir como uma dificuldade secundria, distinguindo-se, desta forma, dos maus leitores, que apresentam na base dos seus problemas a compreenso dos textos, pelos problemas relacionados com a anlise do contexto, da estrutura semntica e sintctica, dos acontecimentos do mundo. Se

143

optssemos por colocar questes deste tipo inferencial, podamos no estar a avaliar apenas a compreenso literal de enunciados, mas outro tipo de compreenso. Com base em vrios instrumentos analisados, entre eles Manual Papaterra de Habilidades de Compreenso e Expresso (Limongi, 2004), construiu-se um instrumento de avaliao da compreenso de frases curtas e de compreenso literal, que foi aplicado apenas amostra final. Numa anlise global dos resultados obtidos no estudo piloto, conclumos que os instrumentos utilizados para a avaliao da leitura, escrita, conscincia fonolgica, velocidade de leitura, clculo matemtico, sequncias e memria de trabalho so adequados para a idade e anos de escolaridade, tendo sido observados os comportamentos das crianas relativamente aos enunciados e s questes. Procedeu-se tambm a ligeiras alteraes de substituio de exerccios e acrscimo de outras tarefas, no sentido de construir um instrumento de avaliao, que permita a distino entre dislxicos e normolxicos.

144

Captulo 7

7 Aplicao da Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento

7.1 Metodologia
No presente captulo, damos conta dos objectivos gerais que orientaram a realizao do presente estudo emprico, bem como da metodologia adoptada. Neste sentido, nele se integra um conjunto de pontos de estudo, no mbito dos quais se formula o problema a investigar e os objectivos, se delimita a populao/alvo e se caracteriza a amostra. Prestam-se ainda informaes detalhadas sobre a forma como foram estabelecidos os contactos com as instituies e o procedimento adoptado na administrao dos instrumentos de avaliao.

7.2 Objectivos Gerais

O objectivo geral deste estudo o de construir um instrumento vlido para a avaliao da dislexia em crianas dos 7 aos 12 anos, estabelecendo critrios de diagnstico que permitam uma interveno precoce ao nvel desta dificuldade especfica de leitura e escrita. Este estudo procura, tambm, determinar um padro de diferenas entre crianas dislxicas e normolxicas para definio de uma taxinomia significativa. A construo de um instrumento de avaliao pode ser justificada como um processo de recolha de dados e interpretao de informaes, realizada atravs de instrumentos psicolgicos, com o objectivo de estudar o sujeito com vista interveno. Contudo, para que uma avaliao psicolgica seja adequada, necessria uma definio dos objectivos e dos fundamentos tericos. leitura e escrita esto subjacentes processos cognitivos, que podem ser avaliados atravs de determinadas tarefas, que se esperam adequadas para o objectivo que se estabeleceu. Neste sentido, a avaliao psicolgica permite a determinao das reas preservadas e das reas comprometidas. Sentindo a necessidade de um instrumento de avaliao da dislexia de desenvolvimento, comemos a trabalhar no projecto Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento (BADD), para aplicao a crianas entre os 7 e os 12 anos de idade, a frequentar o primeiro e segundo ciclo de escolaridade. A BADD composta por vrios momentos de avaliao e com recurso a variados testes, com vista identificao de crianas dislxicas comparativamente a crianas normolxicas e anlise quantitativa das

147

suas produes. A construo da BADD teve como base terica e metodolgica o instrumento Bangor Dyslexia Test (1982), como referido no captulo anterior. Os resultados obtidos, neste estudo, larga escala e aplicado a crianas da mesma faixa etria das crianas que procurmos observar, a possibilidade e autorizao dada pelo autor para adaptar parte do instrumento e a base terica profundamente fundamentada, conduziu-nos adaptao de uma parte do instrumento, nomeadamente o Teste de Esquerda/Direita; Teste de Nomeao dos Meses, Testes de Nomeao Invertida dos Meses; Testes de Repetio de Dgitos; Teste de Repetio de Dgitos Invertidos; Tabuada e Subtraco. Contudo, considermos necessria a criao de outros testes para a avaliao de competncias de leitura, escrita e conscincia fonolgica, nomeadamente Teste de Conscincia Fonolgica; Teste de Leitura de Pseudopalavras; Teste de Velocidade de Leitura; Teste de Reconhecimento de Palavras; Teste de Escrita sob Ditado e Teste de Compreenso. Partindo desta base terica, desenvolvemos este estudo com o objectivo de responder a algumas hipteses colocadas.

148

7.3 Hipteses
As hipteses colocadas para resposta s questes so as seguintes: 1. As crianas dislxicas apresentam um maior nmero de reprovaes do que as normolxicas. 2. O quociente de inteligncia no deve ser considerado como critrio para avaliao da dislexia. 3. Os resultados obtidos nos testes no variam de acordo com o gnero. 4. Os resultados obtidos nos testes variam de acordo com a idade. 5. As crianas dislxicas apresentam dificuldades em exerccios de conscincia fonolgica. 6. As crianas dislxicas apresentam dificuldades na leitura de pseudopalavras. 7. A velocidade e acuidade de leitura de palavras permitem distinguir dislxicos de normolxicos. 8. A escrita sob ditado permite distinguir dislxicos de normolxicos. 9. A dislexia de desenvolvimento pode implicar como consequncia secundria dificuldades na compreenso leitora. 10. As crianas dislxicas apresentam rebaixamento em tarefas de clculo. 11. Os resultados no teste de identificao esquerda/direita so inferiores nos dislxicos comparativamente aos normolxicos. 12. Os resultados das crianas dislxicas nos testes de nomeao sequencial so inferiores aos resultados das crianas normolxicas. 13. A avaliao da memria de curto prazo permite distinguir crianas dislxicas e normolxicas.

149

7.4 Participantes
A zona geogrfica que circunscreve a populao-alvo do nosso estudo corresponde regio centro de Portugal, sendo que a maioria dos elementos da amostra pertence aos distritos de Aveiro e Coimbra. Aps o levantamento dos diversos agrupamentos de escola (anexo 2), foram contactadas as escolas Colgio Portugus e Colgio D. Jos I, instituies de cariz privado, sitas em Aveiro e o Instituto Promoo Social da Bairrada, Colgio Frei Gil, tambm privado, sito em Bustos, Oliveira do Bairro. O contacto com estas instituies deveu-se ao facto de as mesmas serem frequentadas por crianas de diferentes ciclos, nomeadamente do primeiro e segundo ciclo, num mesmo espao e sob uma mesma direco, o que facilitou a recolha da amostra e tornou o processo menos demorado. Para que a amostra contemplasse mais crianas do segundo ciclo, foi ainda contactada a escola EB 2+3 de Albergaria-a-Velha. Aps os devidos contactos com as direces, coordenaes de turmas e professores, foi permitida a entrega das autorizaes aos pais (anexo 3) para aplicao do instrumento de avaliao.

Frequncia Vlidos IPSB - Colgio Frei Gil Colgio Portugus Colgio D. Jos I Escola EB 2+3 de Albergaria-a-Velha Total 261 47 55 34 397

Tabela 19. Distribuio da amostra por instituies de ensino do primeiro e segundo ciclos.

No sentido de recolher uma amostra que frequentasse o primeiro ciclo e procurando evitar a interrupo das aulas para aplicao individual da bateria, optmos por aplicar os testes a crianas que frequentassem instituies com valncia de ATL (Actividades de Tempos Livres) e que frequentassem escolas dos agrupamentos de Vagos, S. Bernardo, Esgueira e Aveiro.

150

Frequncia Vlidos Centro Social de Ouca Centro Social de BETEL Centro Social da Boa-Hora Crianas da Santa Casa de Misericrdia de S. Bernardo Santa Casa da Misericrdia de Aveiro Centro Social de Esgueira Total 9 29 24 18 18 7 105

Tabela 20. Distribuio da amostra por instituies com valncia de ATL, ano lectivo 2006/2007.

No sentido de recolher dados da amostra especfica de dislxicos, contactmos algumas instituies que prestam servio pblico e privado e que procedem ao diagnstico e avaliao de dislexia. Os testes criados, no mbito deste estudo, foram aplicados a 28 elementos do Centro de Desenvolvimento da Criana, Hospital Peditrico de Coimbra. Este centro de desenvolvimento pluridisciplinar, sendo que as crianas so avaliadas por profissionais nas reas de terapia da fala, psicologia e por especialistas na rea das dificuldades de aprendizagem. Quanto Equipa Multiprofissional do Centro de Sade de lhavo trata-se de um servio pblico, composto por professores, psiclogos e enfermeiros, que pretendem apoiar as diversas instituies escolares limtrofes. Aps o contacto com esta equipa e a devida autorizao, deslocmo-nos s escolas frequentadas por estas crianas, nomeadamente Escola EB1 da Marinha Velha, EB1 da Gafanha da Encarnao Sul, EB1 da Gafanha da Encarnao Centro, EB1 da Gafanha do Carmo, EB1 da Costa Nova e EB1 de lhavo. Aps o contacto com diversos agrupamentos de escolas para nos informarem do nmero de dislxicos, obtivemos apenas a resposta do agrupamento de escolas de S. Bernardo, atravs do qual foi possvel a aplicao da bateria a trs crianas que estavam identificadas como dislxicas. A avaliao da dislexia foi comprovada pela entrega de um relatrio efectuado por profissionais da rea da sade.

151

Frequncia Vlidos Hospital Peditrico de Coimbra, Centro de Desenvolvimento Equipa Multiprofissional de lhavo Agrupamento de Escolas de S. Bernardo Total 28 10 3 41

Tabela 21. Distribuio do grupo de crianas dislxicas por instituies.

Foram ainda aplicados testes a 17 crianas cujos encarregados de educao procuraram a equipa de investigao a ttulo individual. O grupo de crianas dislxicas em anlise neste trabalho perfaz um total de 57 crianas. Para validar o instrumento construdo, este foi aplicado a uma amostra de 555 crianas, 287 (51,7%) do sexo masculino e 268 (48,3%) do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 7 anos (5 elementos) e os 12 anos (22 elementos), como podemos verificar no seguinte grfico, sendo a mdia de 10 anos e o desvio padro de 1,19:

Grfico 1. Distribuio da amostra por idades

200 150 100 50 0

Frequncia

7 anos 5

8 anos 118

9 anos 120

10 anos 164

11 anos 126

12 anos 22

152

No sentido de verificar se a amostra total provem de uma populao contnua com a distribuio especificada na hiptese nula, aplicmos o teste Kolmogorov-Smirnov e verificmos que a amostra no se distribui uniformemente quanto varivel idade:

Kolmogorov-Smirnov(a) Statistic Idade ,182 gl 555 Sig. ,000

Tabela 22. Teste de Normalidade Kolmogorov-Smirnov para amostra total.

Quanto varivel ano de escolaridade, a amostra distribui-se entre o 1 ano de escolaridade e o 6 ano de escolaridade, sendo que a criana a frequentar o primeiro ano tinha j reprovado, pelo que deveria frequentar o 2 ano, tendo sido por este motivo includa na amostra.

Grfico 2. Distribuio da amostra por ano de escolaridade

200 150 100 50 0

Frequncia

1 ano 1

2 ano 13

3 ano 134

4 ano 100

5 ano 183

6 ano 124

Relativamente

ao

diagnstico

de

dislexia,

498

(89,7%)

crianas

no

apresentavam qualquer diagnstico de dificuldades de aprendizagem e 57 (10,3%) foram anteriormente diagnosticadas como dislxicas por profissionais da rea da sade e da educao especial.

153

Quanto distribuio do grupo de crianas normolxicas relativamente varivel sexo, verificmos que:
Grfico 3. Distribuio do grupo normolxico por sexo
260 255 250 245 240 235 Frequncia Masculino 255 Fem inino 243

Relativamente distribuio por idade, a amostra distribui-se da seguinte forma:

Grfico 4. Distribuio do grupo normolxico por idades
200 150 100 50 0 Frequncia

7 anos 3

8 anos 97

9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 109 155 117 17

Quanto varivel ano de escolaridade, verificamos a distribuio no seguinte grfico:

Grfico 5. Distribuio do grupo normolxico por ano de escolaridade
200 150 100 50 0 Frequncia

1 ano 0

2 ano 1

3 ano 114

4 ano 88

5 ano 176

6 ano 119

154

Quanto distribuio do grupo de dislxicos de acordo com a varivel sexo, verificmos que estes se distribuem da seguinte forma:
Grfico 6. Distribuio do grupo de dislxicos por sexo
35 30 25 20 15 10 5 0 Frequncia Masculino 32 Fem inino 25

No que concerne distribuio das crianas dislxicas por idades, entre os 7 e os 12 anos, verificmos que estas se distribuem da seguinte forma:

Grfico 7. Distribuio do grupo de dislxicos por idades

25

20

15

10

0 Frequncia

7 anos 2

8 anos 21

9 anos 11

10 anos 9

11 anos 12 anos 9 5

155

Quanto distribuio por ano de escolaridade:

Grfico 8. Distribuio do grupo de dislxicos por ano de escolaridade

25 20 15 10 5 0 Frequncia

1 ano 1

2 ano 12

3 ano 20

4 ano 12

5 ano 7

6 ano 5

156

7.5 Instrumentos
Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento No que concerne ao grupo dos Testes de Literacia, no foi possvel a traduo e adaptao para o portugus dos testes do Bangor Dyslexia Test. Neste sentido, e tendo em conta o desconhecimento da existncia de testes de leitura e escrita padronizados para a populao portuguesa, foram criados testes para o efeito. De entre os Testes de Literacia foram criados o Teste de Conscincia Fonolgica, o Teste de Leitura de Pseudopalavras, o Teste de Reconhecimento de Palavras, o Teste de Velocidade de Leitura, o Teste de Compreenso da Leitura e o Teste de Escrita sob Ditado. Quanto aos Testes Suplementares, utilizados no Bangor Dyslexia Test (Miles, 1982), adaptmos para o nosso estudo o Teste da Esquerda e Direita, Nomeao dos Meses e Nomeao Invertida, Tabuada, Clculo Matemtico e Repetio de Dgitos, de acordo com o apresentado na tabela 23:
Pontuao Mxima 6 6 6 6 20 30 20 20 6 6 10 10 10 12 12 5 5 3 3

Grupo de Provas

Testes Teste de Conscincia Fonolgica: Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade de Leitura

N. de Itens

6 6 6 6 20 30 20 20 6 6 10 10 10 12 12 5 5 3 3

Testes de Literacia

Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Matemtico Tabuada 4 Tabuada 6 Teste da Esquerda/Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nomeao Invertida dos Meses Teste de Repetio de Dgitos, srie 1

Testes Suplementares

Teste de Repetio de Dgitos, srie 2 Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1 Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2

Tabela 23. Organizao da BADD em testes e pontuaes.

157

7.5.1 Teste da Esquerda e Direita

No Teste da Esquerda e Direita, a criana tem que executar uma srie de dez tarefas, que incluem desde a identificao da sua direita e esquerda at identificao da esquerda e a direita no avaliador. Neste caso, a tarefa mais complexa, o que pressupe, por sua vez, um julgamento mais refinado. Com este teste pretende-se avaliar a capacidade de executar tarefas que impliquem o processamento de um enunciado de difcil nomeao, uma vez que o conceito de esquerda e direita andam associados. Segundo Miles (1993), a confuso entre esquerda e direita no est relacionada com questes de orientao espacial por questes visuais, mas por problemas de nomeao verbal (verbal labelling). O avaliador, medida que a criana vai respondendo, tem que assinalar se a resposta est correcta ou incorrecta, bem como se houve da sua parte alguma hesitao, se esta pediu para repetir a questo ou se a ecoou. Este tipo de anlise apenas informativa, pois a pontuao distribuda entre 1 se acertou na questo e 0 se errou ou se no respondeu questo colocada. A pontuao mxima, de acordo com a tabela 23, de 10 pontos.

7.5.2 Teste de Nomeao dos Meses

O Teste de Nomeao dos Meses tem como tarefa a ser executada pela criana a nomeao por ordem dos doze meses do ano. Esta tarefa tem como objectivo avaliar a capacidade de sequenciar um conjunto de nomes, que se encontram organizados numa determinada ordem e, simultaneamente, a memria de longo prazo. De acordo com a reviso terica, os sujeitos dislxicos apresentam grandes dificuldades em nomear e em sequenciar a informao. A pontuao total deste teste 12, sendo que se considera apenas como correcta a resposta dada pela devida ordem, pontuando como 0, quando o indivduo no enunciou nenhum ms ou quando o fez de forma incorrecta.

158

7.5.3

Teste de Nomeao dos Meses Invertidos

O Teste de Nomeao dos Meses Invertidos tem como tarefa a nomeao dos

meses do ano, mas de forma invertida, sendo mais complexo que o teste anterior. Os objectivos e o processo de avaliao so idnticos ao Teste de Nomeao do Meses. Assim, quando as crianas j manifestam dificuldades na execuo do teste anterior, muito dificilmente conseguem responder com correco a este exerccio. semelhana do Teste de Nomeao dos Meses, a pontuao total deste teste 12, pontuando como 0, quando o indivduo no enunciou nenhum ms ou quando o fez de forma incorrecta.

7.5.4

Teste de Repetio Rpida de Dgitos

O Teste de Repetio Rpida de Dgitos est dividido em duas sries, sendo que

cada srie composta por cinco sequncias de nmeros, que variam entre os 3 e os 7 dgitos, adaptado do Bangor Dyslexia Test, resultado da adaptao do Digit Span da Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). A cotao da resposta certa ou errada. Esta prova requer o processamento activo e o armazenamento de informaes, que so recuperadas num curto espao de tempo. Por este motivo, este teste permite a avaliao da memria de curto prazo, para alm da capacidade de reteno de informao verbal. De acordo com Beech (1997): Verbal information (e.g. digits or pronounceable nonwords) is presented and when presentation finishes recall is immediate and is only scored correct if it is in the correct sequence. Sometimes it is called a serial recall task as the intactness of the sequence is important. This is usually the sort of task that is used to assess memory impairment and its relationship with reading. (p.145) Trata-se de uma nomeao sequencial, uma vez que so apresentados os nmeros numa determinada ordem. A nomeao sequencial de dgitos est fortemente relacionada com competncias exigidas na leitura.

159

7.5.5 Teste de Conscincia Fonolgica

O Teste de Conscincia Fonolgica est dividido em quatro subtestes, de acordo com o tipo de tarefa a executar, nomeadamente Teste de Segmentao, Teste de Identificao, Teste de Eliminao e Teste de Manipulao. Estas tarefas permitem avaliar um conjunto de construtos relacionados com a conscincia fonolgica, nomeadamente a conscincia do incio e rima das palavras, a conscincia da estrutura silbica e a conscincia fonmica. Cada um dos subtestes composto por instrues iniciais e exerccios de treino. Cada teste composto por 6 questes, sendo duas relativas conscincia fonmica, duas relativas conscincia do incio e rima e duas conscincia silbica. As tarefas seleccionadas para trabalhar os construtos j definidos esto de acordo com a bibliografia de referncia (cf. Gillon, 2004; Capovilla & Capovilla, 2000). Com a tarefa de segmentao, pretende-se avaliar a capacidade de identificar cada fonema, slaba e incio e rima da palavra apresentada. No que concerne tarefa de identificao, so apresentadas trs palavras criana, sendo uma foneticamente prxima e outra semanticamente aproximada. A criana tem que identificar o som, slaba ou rima que lhe solicitada. Neste caso, pretende-se apenas avaliar a capacidade de identificao. J no caso da tarefa de eliminao, a criana tem que apresentar uma nova palavra ou no-palavra, depois de eliminar um segmento. Por fim, o exerccio mais complexo que implica, para alm da identificao do segmento e da conscincia da sua posio na palavra, a capacidade de o manipular para a formao de novas palavras, semelhana dos exerccios do tipo trocadilhos (spoonerisms). Com este Teste de Conscincia Fonolgica, subdividido em quatro testes, pretende-se avaliar a capacidade de processamento fonolgico das crianas dislxicas e normolxicas, uma vez que vrios estudos tm corroborado a opinio de que a conscincia fonolgica constitui um construto importante a avaliar no caso de um diagnstico da dislexia de desenvolvimento. As avaliaes so distribudas por certo, errado e meio ponto. A pontuao mxima de cada subteste de 6 para 6 itens, sendo pontuado 1 quando a resposta est correcta, 0,5 quando a resposta se encontra prxima da resposta certa e 0 quando responde incorrectamente ou no responde questo efectuada.

160

7.5.6 Teste de Leitura de Pseudopalavras

O Teste de Leitura de Pseudopalavras composto por 20 pseudopalavras. Estas pseudopalavras esto distribudas uniformemente, sendo que dez apresentam apenas trocas posicionais de fonemas, como caeba por cabea ou xardez por xadrez. As restantes dez palavras no tm proximidade com palavras existentes no lxico, contudo respeitam a estrutura interna das palavras portuguesas. A escolha destas dez ltimas palavras prende-se com a necessidade de avaliar a leitura efectuada pela via fonolgica pura. Contudo, estas palavras mantm a estrutura silbica e alfabtica da lngua portuguesa, distinguindo-se desta forma das no palavras. A pontuao mxima neste teste de 20 pontos, sendo pontuado 1 quando a palavra lida correctamente e 0 quando lida incorrectamente ou no lida. Antes da realizao do teste, o avaliador apresenta as tarefas criana e duas palavras de treino.

7.5.7 Teste de Velocidade de Leitura

O Teste de Velocidade de Leitura composto por 30 palavras, de alta frequncia e com uma extenso que pode ir at s quatro letras. Quanto estrutura, as palavras apresentam na sua maioria uma estrutura do tipo CV como, por exemplo, fogo (16 palavras), embora tambm tenham sido seleccionadas palavras com a estrutura CVC como, por exemplo, dar (4 palavras). Entre as estruturas, apresentamos tambm palavras com a tipologia VCV como, por exemplo, uma (2 palavras); CV como, por exemplo, p (2 palavras). Neste sentido, embora a maioria das palavras apresentem uma estrutura CV, como se verifica nas palavras do lxico do portugus europeu, seleccionmos tambm palavras com estruturas diferentes. As palavras seleccionadas, na sua maioria, classificam-se, quanto complexidade ortogrfica como palavras simples, como toca, rei, pica, bica, galo, em que a consistncia entre grafemas e fonemas biunvoca. Procurmos ainda incluir, neste teste, palavras com extenso reduzida, mas com diferentes formas de representao da nasalidade como l e mim, que j no utilizamos no Teste de Reconhecimento de Palavras. A escolha de palavras com diferentes estruturas permitia, num nmero reduzido de palavras seleccionada, representar a variedade de palavras da lngua portuguesa. A leitura lenta das crianas dislxicas, sobretudo depois do terceiro ano de escolaridade um sintoma assinalado pelos profissionais e pelos encarregados de

161

educao. Neste sentido, procurmos sobretudo construir um teste tendo em conta as variveis extenso (palavras com menos de 4 letras) e a frequncia (palavras de alta/mdia frequncia). Antes da realizao do teste, so dadas as instrues criana, fazendo-se referncia questo do tempo. As palavras encontram-se dispostas numa lista, dividida em 3 colunas. A pontuao mxima neste teste de 30 pontos, sendo pontuado 1 quando a palavra lida correctamente e 0 quando lida incorrectamente ou no lida.

7.5.8 Teste de Reconhecimento de Palavras

As provas que implicam a leitura em voz alta de palavras e pseudopalavras so consideradas como aquelas que melhor permitem avaliar os mecanismos de descodificao, segundo Rack, Snowling e Olson (1992). O Teste de Reconhecimento de Palavras, que composto por 20 palavras, na sua maioria, frequentes e com uma extenso at quatro slabas. As palavras neste teste so mais extensas, como frigorfico e com estruturas mais complexas como CVC, em perfeito. No que diz respeito complexidade ortogrfica, apresentmos estmulos simples, em qua relao grafema e fonema biunvoca como, por exemplo, globo. Apresentmos ainda estmulos com uma ortografia consistente, mas com grafemas complexos, como vermelho, em o que o som // representado pelo dgrafo lh ou chinelo em que o grafema ch corresponde sempre ao fonema / /, o que j no se verifica na converso fonema/grafema. Entre os estmulos consistentes distinguem-se ainda os com regularidade contextual como, por exemplo, mesa ou televiso em que o s em posio intervoclica adquire o som /z/. O mesmo acontece com a palavra cigarra em que o c adquire o valor de /s/ e no de /k/ por estar seguido de i. J entre os estmulos cuja leitura depende do conhecimento da sua estrutura morfolgica, que designamos de palavras irregulares (e.g. Lima & Castro, 2009), encontram-se txi, exame e xadrez, em que o mesmo grafema x, representa os sons /ks/, /z/ e / /, respectivamente. Com este teste pretende-se avaliar a capacidade de leitura de palavras irregulares, recorrendo a conhecimentos gramaticais e lexicais j adquiridos. A avaliao

162

distribui-se entre 1, quando a palavra lida correctamente, e 0 quando lida incorrectamente ou no lida, sendo a pontuao mxima de 20 pontos.

7.5.9 Teste de Escrita sob Ditado

O Teste de Escrita sob Ditado constitudo por itens isolados, nomeadamente vinte palavras da Lngua Portuguesa. Estas palavras variam em termos de extenso e regularidade. Em relao varivel extenso, dez so palavras dissilbicas e as restantes dez trissilbicas. Quanto complexidade ortogrfica, apresentamos estmulos simples como, por exemplo, veio e viajar, bem como estmulos consistentes com grafemas complexos, como bolha ou dinheiro e estmulos consistentes dependentes de regras gramaticais, como desenhar, gigante ou usar. Apresentmos tambm estmulos inconsistentes, mas frequentes no lxico portugus, como peixe. Tommos especial ateno ao som / / e as diversas possibilidades de escrita, nomeadamente z, em posio final de palavra, como em feliz; ou ainda s seguido de consoante sonora, como em escrever; pode ainda ser grafado como x em peixe. O mesmo acontece com o / /, que pode ser representado em j em viajar ou g em gigante. Seleccionmos, entre as palavras do portugus europeu, tambm palavras que nos permitissem observar o caso da nasalidade em / / em tambm ou nuvem, bem como
/

o som /

em plantar e tambm.

A escolha dos estmulos no Teste de Escrita sob Ditado foi efectuada com base nas variveis lexicalidade, extenso, regularidade e frequncia. Procurmos apresentar estmulos frequentes, variando de complexidade ortogrfica. Em portugus, as correspondncias entre grafemas e fonemas so menos transparentes na escrita do que na leitura (Castro & Gomes, 2000), pelo que neste teste tambm apresentamos mais casos de palavras com grafemas no unvocos, explorando os casos dos sons / /, / /, /z/, e das vogais nasais. Relativamente estrutura, procurmos apresentar estmulos que contenham a sequncia CCV (plantar), ou CCCV (escrever), embora a maioria das palavras apresentem na sua estrutura uma sequncia do tipo CVCV (cedo). Neste sentido, procurmos apresentar estmulos diversificados, comum na estrutura de palavras do portugus europeu.

163

A pontuao deste teste distribui-se por 1 ponto, quando a palavra escrita correctamente e 0 pontos, quando escrita incorrectamente ou se no respondeu, sendo a pontuao mxima de 20 pontos.

7.5.10 Teste de Compreenso

Para testar a compreenso de frases, desenvolveu-se o Teste de Compreenso da Leitura, baseado na hiptese de que os dislxicos no manifestam per si dificuldades de compreenso de frases, mas inicialmente de descodificao. Considerando a base terica de que a leitura resultado de um processo de descodificao e de um processo de compreenso (Gough & Tunmer, 1986), procurmos construir um teste com 6 questes, que nos permitisse perceber se os dislxicos se diferenciam dos normolxicos ao nvel da compreenso literal. A pontuao mxima deste teste de 6 pontos, sendo pontuado 1, quando a resposta correcta e 0 quando incorrecta ou no quando o indivduo no responde.

7.5.11 Teste de Clculo Matemtico

No Teste de Clculo Matemtico, adaptado do Bangor Dyslexia Test, a criana tem que executar seis tarefas de subtraco. A escolha destas tarefas prende-se com o facto da criana dislxica apresentar dificuldades no clculo, em geral, e ainda dificuldades ao nvel da direco dos nmeros das sries. Para compensar estas dificuldades, os sujeitos procuram utilizar estratgias, como a contagem pelos dedos, o uso do papel e da caneta ou ento a realizao de clculos mentais atravs da separao dos nmeros em partes mais pequenas. Esta informao pode ser anotada no teste. A pontuao mxima neste teste de 6 pontos, sendo pontuado 1 quando a resposta correcta e 0 quando incorrecta ou no responde.

7.5.12 Teste de Tabuada

No caso do subteste da Tabuada, a criana tem que enunciar a tabuada dos 4 e 6, aconselhadas por Miles (1982). A partir dos nove anos de idade, e de acordo com este investigador, espera-se que as crianas sejam capazes de enunciar a tabuada dos 6 e dos 7, contudo, pelo estudo efectuado, verifica-se que os sujeitos dislxicos revelam

164

ainda muitas dificuldades na tabuada dos 3 e 4. Verificam-se determinados erros, que denotam alguma dificuldade de memorizao, sobretudo no que diz respeito memria de curto prazo, como no se recordar da tabuada que estava a enunciar, a necessidade de repetir as sries anteriores, a troca de sequncias, entre outras. A pontuao mxima neste teste de 10 pontos por tabuada, sendo pontuado 1 quando a resposta est correcta e 0 quando incorrecta ou quando o indivduo no sabe enunciar a tabuada.

7.6 Procedimento
Este estudo teve dois momentos de aplicao, um primeiro a 30 crianas normolxicas, para testar o grau de dificuldade dos exerccios, bem como a compreenso do enunciado. O estudo final decorreu entre Janeiro de 2007 e Junho de 2008, perfazendo um total de trs semestres lectivos. A amostra divide-se em dois grupos: o grupo experimental de crianas dislxicas e o grupo de controlo de crianas normolxicas. A aplicao foi executada individualmente, num espao reservado para o efeito. O examinador comea por explicar criana as instrues. A aplicao do teste teve em conta aspectos ticos, nomeadamente os consentimentos informados, pedidos de autorizao por parte das instituies e encarregados de educao, bem como a informao de garantia do anonimato. A BADD foi aplicada a crianas com diagnstico de dislexia e a crianas com nveis de leitura mdios a elevados, evitando neste caso as crianas com atrasos de leitura, no associados dislexia, causados por factores ambientais, nomeadamente as que se encontram integradas num sistema educativo desajustado. Por outro lado, foram excludas as crianas com outras comorbilidades, como a hiperactividade e dfice de ateno, associadas por vezes dislexia. O desempenho dos dois grupos foi comparado nas diversas tarefas, de modo a verificar aquelas em que existem diferenas.

7.7 Anlise dos dados

A anlise dos dados foi efectuada atravs do programa SPSS 15.0 para PC. Para o efeito, determinmos frequncias, percentagens, mdias, desvios-padro, alphas de Cronbach, matrizes de correlao e efectumos comparaes atravs dos testes t e MANOVA. Aceitmos um = .05.

165

Captulo 8. Resultados

8 Resultados
8.1 Anlise da Qualidade do Instrumento

8.1.1 Funcionamento dos Itens: Amostra Total

8.1.1.1 Anlise do Poder Discriminativo dos Itens do Instrumento

Para cada um dos subtestes foi calculado o poder discriminativo de cada item, com uma amostra de 555 elementos. O poder discriminativo calculado atravs de uma anlise de correlao entre a pontuao do item e a nota total do teste a que pertence. De seguida, os valores obtidos para cada item sero apresentados.

1. Teste de Conscincia Fonolgica 1.1 Subteste de Segmentao

Mdia do teste se se eliminar o item Segmentao 1 Segmentao 2 Segmentao 3 Segmentao 4 Segmentao 5 Segmentao 6 4,599 4,675 4,547 4,538 4,599 4,533 Varincia do teste se se eliminar o item ,783 ,666 ,798 ,801 ,677 ,828 Correlao corrigida item - total ,337 ,466 ,500 ,566 ,547 ,527

Tabela 24. Anlise do Poder Discriminativo para Subteste de Segmentao.

Se utilizarmos os critrios de interpretao de Cohen e Holliday (1982), podemos verificar que o item 1 apresenta uma correlao baixa (entre .20 e .39) com o total do subteste (6 pontos). No entanto, a maior parte dos itens apresenta um poder discriminativo acima do valor de .40.

169

1.2 Subteste de Identificao

Mdia do teste se se eliminar o item Identificao 1 Identificao 2 Identificao 3 Identificao 4 Identificao 5 Identificao 6 4,359 4,137 4,385 4,330 4,299 4,157 Varincia do teste se se eliminar o item ,730 1,069 ,746 ,758 ,749 ,971 Correlao corrigida item - total ,251 ,095 ,201 ,242 ,306 ,303

Tabela 25. Anlise do Poder Discriminativo para Subteste de Identificao.

Neste subteste, podemos observar que o item 2 apresenta correlaes mnimas com o total do subteste (6 pontos), pelo que o seu poder discriminativo insuficiente. No entanto, os restantes 4 itens apresentam valores satisfatrios (acima de .20).

1.3 Subteste de Eliminao

Mdia do teste se se eliminar o item Eliminao1 Eliminao 2 Eliminao 3 Eliminao 4 Eliminao 5 Eliminao 6 4,405 4,359 4,379 4,439 4,455 4,608

Varincia do teste se se eliminar o item ,670 ,771 ,759 ,676 ,607 ,613

Correlao corrigida item - total ,408 ,368 ,266 ,261 ,372 ,352

Tabela 26. Anlise do Poder Discriminativo para subteste de eliminao.

Tendo em conta os resultados obtidos, podemos verificar que os itens que constituem este teste apresentam um poder discriminativo entre os .20 e os .40, sendo de baixa correlao.

170

1.4 Subteste de Manipulao

Mdia do teste se se eliminar o item Manipulao 1 Manipulao 2 Manipulao 3 Manipulao 4 Manipulao 5 Manipulao 6 3,796 4,037 3,854 4,105 3,969 3,914 Varincia do teste se se eliminar o item 1,700 1,325 1,558 1,338 1,421 1,529 Correlao corrigida item - total ,372 ,449 ,406 ,382 ,388 ,362

Tabela 27. Anlise do Poder Discriminativo para subteste de manipulao.

De acordo com a tabela 27, podemos verificar que os itens que constituem este teste apresentam um poder discriminativo entre os .20 e os .45, sendo de baixa e moderada correlao.

171

2. Teste de Leitura de Pseudopalavras

Mdia do teste se se eliminar o item 17,55 17,39 17,47 17,45 17,45 17,40 17,40 17,43 17,43 17,42 17,40 17,41 17,39 17,42 17,43 17,42 17,46 17,50 17,54 17,41 Varincia do teste se se eliminar o item 9,158 10,122 9,423 9,320 9,432 9,739 9,724 9,440 9,300 9,569 9,868 9,650 9,809 9,512 9,481 9,724 9,169 9,189 9,404 9,704 Correlao corrigida item - total ,505 ,331 ,513 ,629 ,569 ,554 ,590 ,625 ,692 ,572 ,484 ,589 ,590 ,602 ,577 ,482 ,675 ,564 ,406 ,559

Leitura de Pseudopalavras - 1 Leitura de Pseudopalavras - 2 Leitura de Pseudopalavras - 3 Leitura de Pseudopalavras - 4 Leitura de Pseudopalavras - 5 Leitura de Pseudopalavras - 6 Leitura de Pseudopalavras - 7 Leitura de Pseudopalavras - 8 Leitura de Pseudopalavras - 9 Leitura de Pseudopalavras - 10 Leitura de Pseudopalavras - 11 Leitura de Pseudopalavras - 12 Leitura de Pseudopalavras - 13 Leitura de Pseudopalavras - 14 Leitura de Pseudopalavras - 15 Leitura de Pseudopalavras - 16 Leitura de Pseudopalavras - 17 Leitura de Pseudopalavras - 18 Leitura de Pseudopalavras - 19 Leitura de Pseudopalavras - 20

Tabela 28. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Leitura de Pseudopalavras.

A anlise dos resultados obtidos permite identificar 1 item (item 2) com poder discriminativo baixo (< .40). Os restantes itens apresentam um valor entre os .40 e os .69, com valor discriminativo moderado.

172

3. Teste de Velocidade de Leitura A anlise das correlaes corrigidas permite verificar que os itens 11, 19, 25 e 27 apresentam um poder discriminativo baixo (< .40), ao passo que todos os outros itens apresentam um poder discriminativo moderado (entre .40 e .60). Os itens 5, 7, 8, 12 e 23 apresentam um poder discriminativo elevado, superior a .60.
Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Velocidade de Leitura - 1 Teste de Velocidade de Leitura - 2 Teste de Velocidade de Leitura - 3 Teste de Velocidade de Leitura - 4 Teste de Velocidade de Leitura - 5 Teste de Velocidade de Leitura - 6 Teste de Velocidade de Leitura - 7 Teste de Velocidade de Leitura - 8 Teste de Velocidade de Leitura - 9 Teste de Velocidade de Leitura - 10 Teste de Velocidade de Leitura - 11 Teste de Velocidade de Leitura - 12 Teste de Velocidade de Leitura - 13 Teste de Velocidade de Leitura - 14 Teste de Velocidade de Leitura - 15 Teste de Velocidade de Leitura - 16 Teste de Velocidade de Leitura - 17 Teste de Velocidade de Leitura - 18 Teste de Velocidade de Leitura - 19 Teste de Velocidade de Leitura - 20 Teste de Velocidade de Leitura - 21 Teste de Velocidade de Leitura - 22 Teste de Velocidade de Leitura - 23 Teste de Velocidade de Leitura - 24 Teste de Velocidade de Leitura - 25 Teste de Velocidade de Leitura - 26 Teste de Velocidade de Leitura - 27 Teste de Velocidade de Leitura - 28 Teste de Velocidade de Leitura - 29 Teste de Velocidade de Leitura - 30 27,58 27,59 27,59 27,61 27,59 27,58 27,61 27,58 27,59 27,66 27,61 27,59 27,58 27,60 27,61 27,59 27,64 27,60 27,68 27,64 27,61 27,66 27,61 27,58 27,60 27,62 27,73 27,65 27,60 27,58 Varincia do teste se se eliminar o item 10,461 10,224 10,097 9,986 10,058 10,280 9,871 10,222 10,304 9,871 10,301 10,090 10,323 10,099 10,011 10,214 9,808 10,060 9,981 9,925 10,195 9,917 9,895 10,367 10,346 10,082 9,912 9,807 10,167 10,320 Correlao corrigida item total ,425 ,511 ,597 ,585 ,654 ,598 ,694 ,671 ,433 ,441 ,344 ,603 ,543 ,531 ,542 ,562 ,531 ,565 ,349 ,484 ,401 ,411 ,620 ,520 ,354 ,459 ,310 ,525 ,462 ,582

Tabela 29. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Velocidade de Leitura.

173

4. Teste de Reconhecimento de Palavras

Mdia do teste se se eliminar o item 17,79 17,89 17,85 17,83 17,83 17,81 17,81 17,79 17,79 18,09 17,79 17,83 17,79 17,80 17,82 17,79 17,80 17,86 17,82 17,81 Varincia do teste se se eliminar o item 7,121 6,647 6,721 6,616 6,715 6,776 6,821 7,001 7,104 6,473 7,050 6,614 6,989 6,939 6,644 7,031 6,988 6,441 6,887 6,820 Correlao corrigida item - total ,444 ,451 ,493 ,663 ,619 ,633 ,662 ,644 ,559 ,346 ,638 ,708 ,633 ,569 ,693 ,556 ,549 ,670 ,518 ,647

Teste de Reconhecimento de Palavras - 1 Teste de Reconhecimento de Palavras - 2 Teste de Reconhecimento de Palavras - 3 Teste de Reconhecimento de Palavras - 4 Teste de Reconhecimento de Palavras - 5 Teste de Reconhecimento de Palavras - 6 Teste de Reconhecimento de Palavras - 7 Teste de Reconhecimento de Palavras - 8 Teste de Reconhecimento de Palavras - 9 Teste de Reconhecimento de Palavras - 10 Teste de Reconhecimento de Palavras - 11 Teste de Reconhecimento de Palavras - 12 Teste de Reconhecimento de Palavras - 13 Teste de Reconhecimento de Palavras - 14 Teste de Reconhecimento de Palavras - 15 Teste de Reconhecimento de Palavras - 16 Teste de Reconhecimento de Palavras - 17 Teste de Reconhecimento de Palavras - 18 Teste de Reconhecimento de Palavras - 19 Teste de Reconhecimento de Palavras - 20

Tabela 30. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Reconhecimento de Palavras.

De acordo com a tabela 30, podemos observar que neste teste apenas o item 10 apresenta um poder discriminativo baixo (<.40), sendo que os restantes itens apresentam poder discriminativo moderado a elevado.

174

5. Teste de Escrita sob Ditado

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Escrita sob Ditado - 1 Teste de Escrita sob Ditado - 2 Teste de Escrita sob Ditado - 3 Teste de Escrita sob Ditado - 4 Teste de Escrita sob Ditado - 5 Teste de Escrita sob Ditado - 6 Teste de Escrita sob Ditado - 7 Teste de Escrita sob Ditado - 8 Teste de Escrita sob Ditado - 9 Teste de Escrita sob Ditado - 10 Teste de Escrita sob Ditado - 11 Teste de Escrita sob Ditado - 12 Teste de Escrita sob Ditado - 13 Teste de Escrita sob Ditado - 14 Teste de Escrita sob Ditado - 15 Teste de Escrita sob Ditado - 16 Teste de Escrita sob Ditado - 17 Teste de Escrita sob Ditado - 18 Teste de Escrita sob Ditado - 19 Teste de Escrita sob Ditado - 20 15,95 15,97 15,80 15,67 15,72 15,70 15,63 15,69 15,67 15,70 15,69 15,81 15,89 15,66 15,70 15,72 15,82 15,91 15,85 15,86 Varincia do teste se se eliminar o item 12,970 13,043 12,893 13,489 12,886 13,201 13,832 13,279 13,431 13,539 13,150 12,965 12,509 13,274 13,123 13,553 13,071 13,068 12,758 13,329 Correlao corrigida item - total ,375 ,345 ,498 ,502 ,652 ,535 ,459 ,538 ,535 ,386 ,610 ,464 ,554 ,650 ,582 ,350 ,418 ,358 ,500 ,303

Tabela 31. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Escrita sob Ditado.

No caso do Teste de Escrita sob Ditado, todos os itens apresentam um valor acima do desejvel (.20), situados entre valores baixos e moderados, no havendo contudo nenhum item com poder discriminativo acima dos .69.

175

6. Teste de Compreenso Leitora

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Compreenso 1 Teste de Compreenso 2 Teste de Compreenso 3 Teste de Compreenso 4 Teste de Compreenso 5 Teste de Compreenso 6 4,695 4,655 4,720 4,698 4,650 4,641 Varincia do teste se se eliminar o item ,571 ,596 ,530 ,546 ,583 ,595 Correlao corrigida item - total ,458 ,433 ,325 ,356 ,528 ,632

Tabela 32. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Compreenso Leitora.

De acordo com a tabela 32, podemos verificar que o Teste de Compreenso Leitora apresenta todos os itens acima do limiar do valor .20, apresentando apenas dois itens (3 e 4) com valores de correlao baixa, sendo os restantes correlaes moderadas.

176

7. Teste de Clculo Matemtico

Mdia do teste se se eliminar o item 3,74 3,75 3,96 3,78 4,19 4,14 Varincia do teste Correlao se se eliminar o corrigida item item - total 1,559 1,537 1,085 1,344 ,949 ,942 ,187 ,166 ,419 ,417 ,466 ,484

Teste de Clculo Matemtico - 1 Teste de Clculo Matemtico - 2 Teste de Clculo Matemtico - 3 Teste de Clculo Matemtico - 4 Teste de Clculo Matemtico - 5 Teste de Clculo Matemtico - 6

Tabela 33. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Clculo Matemtico.

O Teste de Clculo Matemtico compreende itens com um poder discriminativo moderado, excepo dos itens 1 e 2, os quais apresentam um valor inferior ao desejvel.

177

9. Teste de Esquerda e Direita

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Esquerda/Direita 1 Teste de Esquerda/Direita 2 Teste de Esquerda/Direita 3 Teste de Esquerda/Direita 4 Teste de Esquerda/Direita 5 Teste de Esquerda/Direita 6 Teste de Esquerda/Direita 7 Teste de Esquerda/Direita 8 Teste de Esquerda/Direita 9 Teste de Esquerda/Direita 10 7,90 7,89 7,90 7,94 7,97 8,04 7,96 8,03 8,01 8,05 Varincia do teste se se eliminar o item 4,072 4,075 4,026 3,784 3,747 3,597 3,718 3,656 3,704 3,661 Correlao corrigida item - total ,663 ,694 ,692 ,703 ,623 ,596 ,701 ,569 ,572 ,532

Tabela 34. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Esquerda/Direita.

O Teste de Esquerda e Direita apresenta qualidades discriminativas moderadas na maioria dos itens, excepo do item 4 e 7, que apresentam um poder discriminativo elevado.

178

10. Teste de Repetio de Dgitos, srie 1

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos 3 Teste de Repetio de Dgitos 4 Teste de Repetio de Dgitos 5 2,30 2,35 2,52 2,82 3,18 Varincia do teste se se eliminar o item 1,004 ,850 ,579 ,450 ,771 Correlao corrigida item - total ,138 ,270 ,425 ,483 ,281

Tabela 35. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio de Dgitos, srie 1.

No caso do Teste de Repetio de Dgitos, srie 1, apenas o item 1 se situa abaixo do limiar .20. O item 2 e 5 situam-se entre .20 e .39, sendo o poder discriminativo baixo e nos itens 3 e 4 moderado.

11. Teste de Repetio Dgitos, srie 2

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos 3 Teste de Repetio de Dgitos 4 Teste de Repetio de Dgitos 5 2,09 2,16 2,31 2,81 2,95 Varincia do teste se se eliminar o item 1,026 ,833 ,606 ,572 ,743 Correlao corrigida item - total ,178 ,338 ,431 ,447 ,364

Tabela 36. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio de Dgitos, srie 2.

Quanto ao Teste de Repetio de Dgitos, srie 2, verifica-se que apenas os itens 3 e 4 se situam acima do limiar de .40. As correlaes dos outros itens so baixas.

179

12. Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos 3 ,35 ,77 ,95 Varincia do teste se se eliminar o item ,329 ,325 ,510 Correlao corrigida item - total ,240 ,306 ,210

Tabela 37. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1.

No que concerne ao Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1, verifica-se que as correlaes dos itens com a nota total so baixas, inferiores ao limiar de .40.

12. Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2

Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos 3 ,39 ,79 ,98 Varincia do teste se se eliminar o item ,379 ,330 ,527 Correlao corrigida item - total ,230 ,361 ,251

Tabela 38. Anlise do Poder Discriminativo do Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2.

De acordo com a tabela 38, podemos verificar que os 3 itens se situam entre os valores de .20 a .40, sendo o poder discriminativo dos itens baixo.

180

8.1.2 Anlise de Consistncia Interna da BADD

Procedeu-se tambm anlise da consistncia interna do instrumento, com um n de 555 e um nmero de itens de 172. O alpha tem um valor de .666. Apresentamos na seguinte tabela os valores de alpha dos testes.
Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste de Velocidade Tempo Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda/Direita Teste de Nom. dos Meses Teste dos Meses Invertidos Teste de Rep. de Dgitos 1 Teste de Rep. de Dgitos 2 Teste de Rep. de Dgitos Invertidos 1 Teste de Rep. de Dgitos Invertidos 2 319,609 319,973 319,778 320,372 306,752 296,543 300,950 306,339 308,507 319,495 320,393 315,993 316,561 316,251 313,559 314,664 321,813 322,028 324,071 324,029 Varincia do teste se Correlao corrigida se eliminar o item item - total 1047,513 1053,735 1051,664 1028,756 922,685 927,412 2096,860 951,414 898,208 1065,263 1047,023 1004,784 988,155 1001,743 1027,736 964,230 1065,490 1066,734 1075,967 1073,288 ,743 ,632 ,728 ,738 ,834 ,797 -,838 ,820 ,810 ,549 ,588 ,653 ,653 ,669 ,635 ,703 ,470 ,440 ,388 ,422 Alpha de Cronbach se se eliminar o item ,651 ,653 ,652 ,645 ,613 ,616 ,961 ,622 ,607 ,657 ,651 ,639 ,635 ,638 ,646 ,628 ,657 ,657 ,660 ,659

Tabela 39. Valores de alpha para a amostra total.

181

Contudo, o valor do item Teste de Velocidade de Leitura, tempo total, apresenta uma correlao corrigida item-total negativa, pelo que se eliminarmos este item, o alpha passa a .961, na amostra com um n=555 vlidos, com 171 itens, apresentando desta forma um nvel de consistncia interna bastante satisfatrio, como podemos verificar pela tabela 40:
Mdia do teste se se eliminar o item Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras 295,451 295,816 295,621 296,214 282,595 Varincia do teste se se eliminar o item 2026,990 2035,198 2030,975 2001,714 1835,664 Correlao corrigida item total ,751 ,645 ,756 ,738 ,902 Alpha de Cronbach se se eliminar o item ,960 ,960 ,960 ,960 ,960

Teste de Velocidade Teste de Reconhecimento

272,386 282,182

1836,010 1873,633

,889 ,909

,960 ,960

Teste de Escrita sob Ditado

284,350

1802,444

,866

,962

Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda direita Teste de Nomeao dos Meses

295,338 296,236 291,836 292,404 292,094 289,402

2049,218 2029,235 1962,480 1939,006 1962,406 1990,880

,589 ,570 ,687 ,685 ,681 ,702

,960 ,960 ,960 ,960 ,960 ,960

Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Teste de Repetio de Dgitos 1

290,506

1903,435

,741

,961

297,656

2051,948

,479

,960

Teste de Repetio de Dgitos 2

297,870

2054,138

,444

,960

Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2

299,914

2067,942

,378

,961

299,872

2064,108

,414

,961

Tabela 40. Valores de alpha corrigidos sem o item Teste de Velocidade, tempo total.

182

8.1.3 Anlises de Correlao

8.1.3.1 Anlise de Correlao Nota Total/Nota dos Testes

Elabormos a seguinte matriz de correlaes, no sentido de verificar relaes entre a nota total obtida em cada teste e a nota total dos testes, num n de 555:

Coeficiente de Correlao Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade (tempo) Teste de Velocidade de Leitura Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2
** A correlao significativa ao nvel de 0.01 (2-tailed).

,754(**) ,644(**) ,757(**) ,744(**) ,906(**) -.835(**) ,899(**) ,913(**) ,881(**) ,603(**) ,590(**) ,739(**) ,742(**) ,699(**) ,740(**) ,794(**) ,481(**) ,449(**) ,383(**) ,419(**)

Tabela 41. Tabela de correlaes entre nota total em cada teste e a nota total dos testes.

183

Analisando os resultados da tabela 41, podemos concluir que existe uma forte correlao entre a soma dos testes que compem a bateria e a nota total de cada teste. No Teste de Reconhecimento de Palavras (.913) e no Teste de Leitura de Pseudopalavras (.906), a correlao bastante elevada. No caso do Teste de Segmentao, no Teste de Eliminao, no Teste de Manipulao, no Teste de Velocidade de Leitura, no Teste de Escrita sob Ditado, no Teste de Tabuada 4 e 6 e no Teste de Nomeao e Nomeao Invertida dos Meses, as correlaes situam-se entre .739 e .899, sendo neste sentido correlaes elevadas. Os restantes testes, excepo do Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1, apresentam correlaes moderadas, entre .419 e .699. Verificmos que todos os testes apresentam uma correlao altamente significativa ao nvel de 0.01.

184

8.1.3.2 Anlise de Correlao Nota Total dos Testes/Idade

Coeficiente de Correlao Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade de Leitura Teste de Velocidade de Leitura (tempo) Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4-Certo Teste da Tabuada dos 6-Certo Teste de Esquerda direita Teste de Nomeao dos Meses Certo Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Certo Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2
** A correlao significativa ao nvel de 0.01 (2-tailed) e * ao nvel de 0.05.

,110(**) ,107(*) ,045 ,061 ,102(*) ,092(*) -,182(**) ,147(**) ,170(**) ,115(**) ,172(**) ,117(**) ,176(**) ,139(**) ,188(**) ,139(**) ,136(**) ,118(**) ,186(**) ,110(**)

Tabela 42. Tabela de correlaes entre nota total em cada teste e a idade.

Quanto s correlaes entre a nota total de cada teste e a varivel idade, elabormos uma matriz de correlaes, num n de 555. Os resultados obtidos permitemnos verificar que ocorreram correlaes significativas ao nvel de 0.05, no Teste de Identificao, no Teste de Leitura de Pseudopalavras e no Teste de Velocidade de Leitura, sendo que a correlao altamente significativa, ao nvel de 0.01, nos restantes testes, excepo do Teste de Eliminao e Teste de Manipulao.

185

8.1.3.3 Anlise de Correlao Nota Total dos Testes/Raven Idade

As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven so um conjunto de exerccios no lingusticos, construdos para avaliar a aptido do indivduo na aprendizagem das relaes entre determinadas figuras e desenhos geomtricos. Assim, uma vez que no utilizada qualquer componente de avaliao lingustica, que poderia comprometer os resultados dos dislxicos, pretendemos verificar qual a relao entre os resultados obtidos nos diferentes testes da bateria, por 43 indivduos dislxicos, e nos exerccios das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Os restantes 14 elementos no foram inseridos neste estudo, pois apresentam uma idade superior a 10 anos e 11 meses, que a idade mxima aferida com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Em 1990, Raven, Court e Raven (cf. Simes, 2002, p.407) propuseram a seguinte classificao: Classe I Intelectualmente superior (se o resultado for igual ou superior ao percentil 95 para os sujeitos do mesmo grupo etrio). Classe II Nitidamente acima da capacidade intelectual mdia (para um resultado igual ou superior ao percentil 75) ou II+ (se o resultado for igual ou superior ao percentil 90). Classe III Capacidade intelectual mdia (para resultados situados entre o percentil 25 e o percentil 75) ou III+ (no caso de o resultado ser superior ao percentil 50), ou ainda III- (se o resultado for inferior ao percentil 50). Classe IV Nitidamente abaixo da capacidade intelectual mdia (para os resultados situados no percentil 25 ou abaixo) ou IV- (se o resultado for igual ou inferior ao percentil 10). Classe V Capacidade intelectual inferior (quando o resultado do sujeito menor ou igual ao percentil 5 para o respectivo grupo etrio).

186

De acordo com os estudos normativos desenvolvidos para a populao portuguesa (Simes, 2002), estabelecidos para idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos, os percentis esperados para cada idade distribuem-se da seguinte forma:
Percentis 6.00 a 6.11 95 90 75 50 25 10 5 26 25 21 18 14 12 9 7.00 a 7.11 29 27 24 20 16 13 10 Idades 8.00 a 8.11 32 29 26 22 18 15 12 9.00 a 9.11 33 32 29 26 21 17 14 10.00 a 10.11 34 33 31 27 23 19 16

Tabela 43. Adaptao dos resultados das normas em percentis das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simes, 2002, p. 400).

Num n de 43 indivduos com diagnstico de dislexia, verificmos que estes se distribuem da seguinte forma, relativamente aos percentis obtidos:
Grfico 9. Distribuio dos dislxicos por percentis (idade)

25 20 15 10 5 0
Intelectualmente superior Frequncia 5 Acima da Mdia 14 Capacidade Intelectual Mdia 20 Abaixo da Capacidade Intelectual Mdia 4

187

Assim, de acordo com o grfico 9, podemos verificar que grande parte dos dislxicos obteve um percentil mdio de 50, sendo que apenas 4 apresentam um percentil inferior mdia. No sentido de verificar se a correlao entre os resultados obtidos em cada teste e os resultados obtidos nas Matrizes so significativos, efectumos uma anlise da correlao, sendo que apenas a correlao dos resultados das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, parmetro idade, se correlaciona fortemente com os resultados das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, parmetro ano escolar, no se verificando qualquer correlao com os resultados obtidos nos testes que compem a bateria:

Teste das Matrizes Progressivas de Raven Idade Teste Raven Ano de Escolaridade Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste de Velocidade (tempo) Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda/Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Teste de Repetio de Dgitos Teste de Repetio de Dgitos Teste de Repetio de Dgitos Invertidos Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2 ,814(**) ,201 -,023 -,111 ,007 ,156 -,100 ,136 -,074 -,077 -,025 -,065 -,090 -,003 ,006 -,037 -,161 ,018 ,155 -,058 -,073

**

A correlao significativa ao nvel de 0.01 (2-tailed).

Tabela 44. Tabela de correlaes das Matrizes Progressivas Coloridas (idade) e notas dos testes da BADD.

188

8.1.3.4 Anlise de Correlao Nota Total dos Testes/Raven Escolaridade

Para alm das normas estabelecidas por idades, a aferio nacional das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, levada a cabo por Simes (2002), tambm teve em considerao os nveis escolares, na senda do defendido por Thorndike, Cunningham, Thorndike e Hagen (1991), segundo os quais () a adequao da elaborao de normas, por nveis escolares, para qualquer trao que mostre um aumento progressivo e relativamente uniforme de um nvel escolar para o seguinte. (citados por Simes, 2002, p. 403). Com esta anlise considera-se que o facto de a criana frequentar a escola potencia a aquisio de novos conhecimentos que contribuem para o seu desenvolvimento cognitivo. Assim semelhana das normas estabelecidas de acordo com as idades, tambm se definiram os seguintes percentis para os diferentes anos escolares:

Percentis 1 ano 95 90 75 50 25 10 5 26 24 20 17 13 11 8 2 ano 30 27 24 20 16 13 11

Nvel Escolar 3 ano 33 30 27 23 20 16 13 4 ano 34 31 29 26 23 20 16 5 ano 35 33 32 28 26 22 19

Tabela 45. Adaptao dos resultados das normas em percentis das Matrizes Coloridas de Raven (Simes, 2002, p. 400).

No que concerne aos resultados obtidos pelos 43 indivduos dislxicos, podemos verificar pelos resultados apresentados no seguinte grfico que, a maioria apresenta uma classificao de nitidamente acima da capacidade intelectual mdia e capacidade intelectual mdia, sendo que apenas um indivduo apresenta um percentil de acertos nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven bastante baixo.

189

Grfico 10. Distribuio dos dislxicos por percentis (ano de escolaridade)

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Frequncia Intelect ualmente Superior 7 Acima da M dia 16 Capacidade Int elect ual M dia 16 Abaixo da M dia 3 Capacidade Int elect ual Inf erior 1

Na anlise da correlao, no se verificou qualquer relao de significncia entre as variveis, excepo da correlao com a varivel Raven idade, Teste de Segmentao e Teste de Repetio de Dgitos, 2:

Ano de Escolaridade Teste Raven Idade Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste de Velocidade (tempo) Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda/Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nom. dos Meses Invertidos Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Rep. de Dgitos Invertidos 1 Teste de Rep. de Dgitos Invertidos 2
** A correlao significativa ao nvel de 0.01 (2-tailed) e * ao nvel de 0.05.

,814(**) ,292 (*) ,101 ,081 ,169 ,279 ,098 ,018 ,057 ,037 ,095 ,000 ,213 ,229 ,137 ,055 -,039 ,223 ,305(*) ,070 ,103

Tabela 46. Tabela de correlaes das Matrizes Progressivas (escolaridade) e nota dos testes da BADD.

190

8.1.4 Anlise da Validade de Construto

Com o objectivo de proceder anlise da validade de construto, efectumos uma avaliao da anlise factorial dos 20 subtestes criados para o efeito. Foi efectuada uma factorizao por componentes principais, qual se aplicou uma rotao varimax.

Total da Varincia Explicada Extraction Sums of Squared Loadings % of Cumulative Total Variance % 10,349 1,702 51,747 8,509 51,747 60,256 Rotation Sums of Squared Loadings % of Cumulative Total Variance % 9,010 3,041 45,050 15,206 45,050 60,256

Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Initial Eigenvalues % of Cumulative Total Variance % 10,349 1,702 ,940 ,824 ,813 ,642 ,565 ,519 ,483 ,460 ,441 ,374 ,346 ,344 ,311 ,283 ,211 ,186 ,120 ,087 51,747 8,509 4,701 4,118 4,063 3,208 2,825 2,595 2,416 2,302 2,205 1,868 1,732 1,719 1,557 1,414 1,055 ,929 ,601 ,435 51,747 60,256 64,957 69,075 73,138 76,346 79,171 81,766 84,182 86,484 88,689 90,558 92,289 94,009 95,565 96,980 98,035 98,964 99,565 100,000

Tabela 47. Factorizao por Componentes Principais.

191

Matriz Rodada de Componentes(a) Componente 1 Teste de Reconhecimento de Palavras ,893 2 ,220

Teste de Velocidade Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Velocidade Tempo Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Teste de Segmentao Teste da Tabuada dos 4 Teste de Eliminao Teste da Tabuada dos 6 Teste de Manipulao Teste de Compreenso Teste de Esquerda direita Teste de Identificao Teste de Clculo Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1

,875 ,858 ,832 -,827 ,774 ,762 ,742 ,720 ,717 ,706 ,689 ,674 ,645 ,583 ,511 ,185 ,219 ,164 ,139

,225 ,280 ,250 -,226 ,064 ,185 ,221 ,175 ,306 ,194 ,316 ,010 ,265 ,313 ,327 ,763 ,750 ,716 ,683

(a) Rotation converged in 3 iterations. Tabela 48. Matriz rodada de Componentes, atravs do Mtodo Varimax.

192

A factorizao por componentes principais, atravs do mtodo de rotao varimax, permitiu determinar duas componentes principais:
Grfico 11. Factorizao por Componentes Principais.

1,0 Totalrep2 repinv2Total Totalrep1 repinv1total ManTotal Esctotal Caltotal ElimTotal Identotal Pseudototal EDTotal Rectotal Tab6certo segtotal veltotal Tab4certo Mescerto Invertidoscerto Compreentotal Veltempo

0,5

Componente 2

0,0

-0,5

-1,0 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0

Componente 1

Atravs da anlise dos componentes principais, foi possvel encontrar 2 factores e 1 item isolado com a seguinte organizao: Factor 1 Repetio de Dgitos; Factor 2 Leitura, Escrita, Clculo Numrico, Conscincia Fonolgica, Nomeao e Memria Fonolgica de Trabalho; Item Isolado: Velocidade de Leitura. Podemos assim observar que estes 2 factores e item isolado apresentam uma distribuio tripartida que procuraremos fundamentar de acordo com a base terica subjacente construo destas provas, no captulo 9.

193

8.2 Resultados e Procedimentos de Controlo

O procedimento de controlo consistiu na anlise dos resultados e comparao de mdias de acertos, numa amostra total de 555 indivduos.

8.2.1 Anlise Descritiva e Comparao de Mdias de Pontuaes Totais dos Testes

Mdia Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste de Velocidade Tempo Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Tabuada 4 Tabuada 6 Teste de Esquerda Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Meses Invertidos Teste de Repetio Dgitos 1 5,5 5,1 5,3 4,7 18,4 28,6 24,2 18,8 16,6 5,6 4,7 9,1 8,6 8,9 11,6 10,4 3,3

Desviopadro 1,02 1,04 0,95 1,41 3,24 3,28 16,63 2,74 3,81 0,88 1,29 2,13 2,51 2,15 1,65 2,86 1,01

Mximo 6,0 6,0 6,0 6,0 20 30 178,0 20 20 6 6 10 10 10 12 12 5

Mnimo ,0 1,0 ,0 ,0 0 2 10,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Curtose 9,35 1,67 7,54 1,49 10,93 24,89 30,10 17,92 5,23 20,53 0,33 6,91 3,17 7,05 25,23 5,26 -,22

Assimetria -2,89 -1,34 -2,40 -1,32 -3,13 4,89 -4,46 -3,88 -2,15 -4,05 -0,87 -2,74 -1,96 -2,70 -4,81 -2,42 -0,33

Teste de Repetio Dgitos 2

3,1

1,03

0,11

-0,08

Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2

1,0

0,82

-,484

0,39

1,1

0,85

-,445

0,43

Tabela 49. Apresentao dos resultados da amostra total, num n de 555.

194

8.2.1.1 Varivel Idade

7 anos Teste de Segmentao (mx. 6) Teste de Identificao (mx. 6) Teste de Eliminao (mx. 6) Teste de Manipulao (mx. 6) Teste de Leitura de Pseudopalavras (mx. 20) Teste de Velocidade de Leitura (mx. 30) Teste de Velocidade de Leitura - Tempo Teste de Reconhecimento de Palavras (mx. 20) Teste de Escrita sob Ditado (mx. 20) Teste de Compreenso (mx. 6) Teste Clculo (mx. 6) Tabuada 4 (mx.10) Tabuada 6 (mx.10) Esquerda/Direita (mx.10) Teste de Nomeao dos Meses (mx.12) Teste dos Meses Invertidos (mx.12) Teste de Repetio de Dgitos 1 (mx. 5) Teste de Repetio de Dgitos 2 (mx. 5) Teste de Repetio Invertida 1 (mx. 3) Teste de Repetio Invertida 2 (mx. 3) 5,000 4,400 5,000 3,000 15,80 25,80 39,382 16,00 13,00 4,600 4,40 6,80 6,00 6,20 9,40 6,80 2,60 2,40 ,40 ,60 8 anos 5,208 4,822 5,072 4,407 17,49 27,63 31,082 17,92 15,08 5,646 4,27 8,40 7,69 8,14 10,98 9,59 2,99 2,83 ,80 ,84 9 anos 5,533 5,167 5,433 4,908 18,47 28,92 22,960 18,81 16,68 5,646 4,65 9,32 8,95 8,93 11,64 10,63 3,38 3,09 ,98 1,13 10 anos 5,643 5,366 5,527 4,921 18,92 28,98 21,745 19,16 17,51 5,677 4,93 9,52 8,81 9,12 11,71 10,77 3,33 3,16 1,14 1,19 11 anos 5,623 5,163 5,317 4,885 18,58 28,96 20,694 19,23 17,01 5,754 4,90 9,32 8,79 9,22 11,79 10,91 3,52 3,25 1,17 1,15 12 anos 5,182 4,886 4,795 3,705 17,45 26,91 27,909 18,09 15,95 5,409 4,82 8,18 8,14 8,91 11,36 9,73 3,05 2,86 1,27 .95

Tabela 50. Anlise descritiva das mdias totais de acerto por testes, de acordo com a varivel idade.

No sentido de verificar se as mdias de acerto obtidas pelos diferentes grupos etrios so significativas, apresentamos uma tabela de comparao de mdias obtidas por elementos da amostra, de acordo com as diferentes idades. De acordo com os resultados obtidos, verificaram-se as seguintes diferenas de mdias estatisticamente significativas:

195

Varivel Dependente

(I) Idade

(J) Idade

Diferena de Mdia (I-J)

Erro de Medida

p(a)

Teste de Segmentao Teste de Eliminao

Teste de Manipulao

Teste de Pseudopalavras

Teste de Velocidade (tempo)

Teste de Velocidade

Teste de Reconhecimento

Teste de Escrita sob Ditado

Teste de Compreenso

8 8 7 8 8 8 8 9 10 11 7 7 7 8 9 10 11 8 8 8 10 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11 7 8 8 8 9 9 10 10 11 7 8 9 10 8 8 8 8 7 7 7 7 8 8 8 8

9 11 12 9 10 11 12 12 12 12 9 10 11 11 11 11 12 9 10 11 12 9 11 9 10 11 10 12 11 12 12 11 9 11 12 10 12 11 12 12 11 11 11 11 9 10 11 12 9 10 11 12 9 10 11 12

-,395(*) -,505(*) 1,052(*) -,604(*) -,307(*) -,561(*) ,523(*) 1,127(*) ,831(*) 1,085(*) -1,114(*) -1,191(*) -1,714(*) -,941(*) -,600(*) -,523(*) 1,221(*) -1,017(*) -1,621(*) -1,270(*) 1,540(*) 11,442(*) 11,377(*) 12,750(*) 4,822(*) 12,686(*) -7,929(*) -19,384(*) 7,864(*) -11,456(*) -19,319(*) -2,189(*) -1,836(*) -2,291(*) 1,784(*) 1,356(*) 3,620(*) -1,811(*) 2,264(*) 4,075(*) -2,008(*) -1,766(*) -1,199(*) -1,355(*) -1,708(*) -1,626(*) -2,457(*) -1,540(*) -1,145(*) -,940(*) -1,285(*) -1,068(*) -,647(*) -,443(*) -,787(*) -,570(*)

,138 ,146 ,399 ,143 ,151 ,151 ,235 ,246 ,251 ,251 ,527 ,531 ,532 ,226 ,251 ,261 ,374 ,376 ,396 ,399 ,660 5,569 5,627 2,248 2,373 2,387 2,645 3,875 2,764 3,949 3,957 1,078 ,431 ,457 ,708 ,507 ,742 ,529 ,756 ,758 ,808 ,343 ,382 ,397 ,475 ,501 ,504 ,780 ,372 ,376 ,376 ,421 ,150 ,159 ,160 ,247

,004 ,001 ,009 ,000 ,042 ,000 ,026 ,000 ,001 ,000 ,035 ,025 ,001 ,000 ,017 ,046 ,001 ,007 ,000 ,002 ,020 ,040 ,044 ,000 ,043 ,000 ,003 ,000 ,005 ,004 ,000 ,043 ,000 ,000 ,012 ,008 ,000 ,001 ,003 ,000 ,013 ,000 ,002 ,001 ,000 ,001 ,000 ,049 ,002 ,013 ,001 ,011 ,000 ,005 ,000 ,021

95% Intervalo de Confiana Limite Limite Inferior Superior -,665 -,124 -,792 -,217 ,267 ,1,837 -,884 -,323 -,603 -,012 -,859 -,264 ,063 ,984 ,644 1,610 ,338 1,323 ,591 1,578 -2,148 -,079 -2,235 -,147 -2,759 -,669 -1,384 -,497 -1,094 -,106 -1,037 -,010 ,486 1,956 -1,755 -,279 -2,400 -,842 -2,054 -,487 ,244 2,836 ,502 22,383 ,324 22,431 8,334 17,167 ,161 9,483 7,997 17,375 -13,124 -2,733 -26,997 -11,771 2,435 13,293 -19,212 -3,699 -27,093 -11,545 -4,307 -,072 -2,682 -,990 -3,189 -1,393 ,393 3,174 ,361 2,351 2,162 5,078 -2,851 -,771 ,778 3,750 2,586 5,564 -3,595 -,421 -2,439 -1,093 -1,948 -,449 -2,134 -,575 -2,641 -,776 -2,610 -,643 -3,447 -1,468 -3,072 -,008 -1,876 -,414 -1,678 -,203 -2,024 -,547 -1,894 -,241 -,942 -,352 -,754 -,131 -1,101 -,474 -1,055 -,085

196

Teste de Clculo Matemtico

Teste da Tabuada 4

Teste da Tabuada 6

Teste da Esquerda/Direita

Teste de N. dos Meses

Teste de N.M. Invertidos

Teste de Dgitos 1 Teste de Dgitos Invertidos 1 Teste de Dgitos Invertidos 2

8 8 8 9 10 7 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11 7 7 8 8 8 9 10 11 7 7 7 8 8 8 8 9 9 10 10 7 7 7 7 8 8 8 8 9 10 10 7 7 7 8 8 8 9 10 11 8 8 8 8

9 11 12 11 11 9 10 11 9 10 11 11 12 11 12 12 9 11 9 10 11 11 11 12 9 11 12 9 10 11 12 11 12 11 12 9 10 11 12 9 10 11 12 10 11 12 9 10 11 9 10 11 12 11 12 11 11 12 11

-,476(*) -1,178(*) -,748(*) -,702(*) -,726(*) -2,121(*) -2,141(*) -3,118(*) -1,396(*) -1,415(*) -2,393(*) -,997(*) 1,621(*) -,977(*) 1,641(*) 2,618(*) -2,426(*) -3,503(*) -1,888(*) -1,258(*) -2,965(*) -1,077(*) -1,707(*) 2,242(*) -1,730(*) -3,218(*) -3,063(*) -,894(*) -,726(*) -2,383(*) -2,227(*) -1,489(*) -1,333(*) -1,657(*) -1,501(*) -2,341(*) -1,359(*) -2,865(*) -2,396(*) -1,728(*) -,746(*) -2,252(*) -1,783(*) ,982(*) -1,506(*) -1,037(*) -2,905(*) -2,311(*) -3,405(*) -1,886(*) -1,293(*) -2,386(*) 1,731(*) -1,094(*) 2,231(*) -,652(*) -,345(*) -,517(*) -,416(*)

,223 ,237 ,367 ,264 ,274 ,833 ,840 ,841 ,336 ,355 ,357 ,397 ,579 ,413 ,590 ,592 ,953 ,963 ,385 ,406 ,408 ,455 ,473 ,677 ,806 ,814 ,910 ,325 ,343 ,345 ,534 ,384 ,560 ,400 ,571 ,579 ,584 ,585 ,654 ,234 ,247 ,248 ,384 ,275 ,287 ,410 ,983 ,992 ,993 ,397 ,419 ,421 ,684 ,488 ,698 ,200 ,167 ,258 ,173

,033 ,000 ,042 ,008 ,008 ,011 ,011 ,000 ,000 ,000 ,000 ,012 ,005 ,018 ,006 ,000 ,011 ,000 ,000 ,002 ,000 ,018 ,000 ,001 ,032 ,000 ,001 ,006 ,035 ,000 ,000 ,000 ,018 ,000 ,009 ,000 ,020 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,012 ,003 ,020 ,001 ,000 ,002 ,000 ,012 ,025 ,001 ,001 ,039 ,046 ,016

-,914 -1,643 -1,468 -1,220 -1,265 -3,757 -3,792 -4,771 -2,056 -2,112 -3,094 -1,778 ,483 -1,789 ,481 1,456 -4,298 -5,394 -2,644 -2,055 -3,767 -1,970 -2,636 ,912 -3,312 -4,817 -4,851 -1,532 -1,400 -3,061 -3,276 -2,244 -2,434 -2,442 -2,623 -3,478 -2,506 -4,014 -3,681 -2,187 -1,230 -2,739 -2,537 ,442 -2,071 -1,843 -4,835 -4,260 -5,356 -2,665 -2,115 -3,214 ,387 -2,052 ,859 -1,044 -,672 -1,024 -,756

-,037 -,712 -,027 -,184 -,187 -,485 -,490 -1,465 -,735 -,718 -1,691 -,216 2,760 -,166 2,801 3,781 -,554 -1,611 -1,133 -,461 -2,163 -,183 -,778 3,572 -,147 -1,620 -1,274 -,255 -,052 -1,704 -1,177 -,734 -,232 -,872 -,379 -1,204 -,211 -1,716 -1,111 -1,269 -,261 -1,765 -1,028 1,522 -,942 -,231 -,974 -,362 -1,454 -1,106 -,470 -1,559 3,074 -,136 3,603 -,260 -,017 -,010 -,076

Tabela 51. Comparao de mdias de acordo com a varivel idade com nvel de significncia de .05.

197

As crianas de 7 anos so aquelas que lem, escrevem e efectuam clculos matemticos com menor correco. As crianas de 8 anos apresentam nveis de acerto mais prximos das crianas de 9 e 10 anos. Relativamente ao grupo de crianas de 12 anos, verificmos que estas apresentam nveis de acerto inferiores a crianas de 10 e 11 anos.

Numa anlise das varincias, verificmos que as diferenas de mdias so estatisticamente significativas no Teste de Segmentao (F=3,174; gl=5; p=.008), no Teste de Eliminao (F=7,554; gl=5; p=.000), no Teste de Manipulao (F=5,106; gl=5; p=.000), no Teste de Leitura de Pseudopalavras (F=4,560; gl=5; p=.000), no Teste de Velocidade de Leitura (tempo) (F=11,873; gl=5; p=.000), no Teste de Velocidade (F=10,173; gl=5; p=.000), no Teste de Reconhecimento de Palavras (F=5,620; gl=5; p=.000), no Teste de Escrita sob Ditado (F=6,008; gl=5; p=.000), no Teste de Compreenso (F=7,848; gl=5; p=.000), no Teste de Clculo (F=5,190; gl=5; p=.000), no Teste de Tabuada 4 (F=12,213; gl=5; p=.000), no Teste de Tabuada 6 (F=12,727; gl=5; p=.000), no Teste de Esquerda/Direita (F=23,610; gl=5; p=.000), no Teste de Nomeao dos Meses (F=23,610; gl=5; p=.000), no Teste de Nomeao dos Meses Invertidos (F=9,725; gl=5; p=.000) e no Teste de Repetio dos Dgitos 1 (F= 2,399; gl=5; p=.036).

198

8.2.1.2 Varivel Gnero

Na tabela 52, so comparadas as mdias totais por teste obtidas pelos elementos do sexo masculino e feminino, que compem a amostra, com um n de 555 indivduos:
Mdia M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F 4,763 4,391 4,467 4,157 4,652 4,408 3,553 3,209 15,733 14,146 39,131 41,862 25,284 24,988 15,916 15,907 13,006 12,830 5,049 5,222 4,513 3,673 7,513 7,355 6,744 6,430 7,663 6,806 9,753 10,939 7,933 7,421 2,823 2,712 2,788 2,393 ,682 ,744 ,710 ,707 Erro de Medida ,101 ,108 ,128 ,136 ,105 ,112 ,156 ,166 ,276 ,294 1,650 1,757 ,316 ,337 ,237 ,252 ,348 ,371 ,110 ,117 ,164 ,174 ,247 ,263 ,282 ,301 ,239 ,254 ,171 ,183 ,291 ,310 ,138 ,147 ,142 ,151 ,115 ,123 ,120 ,127 95% Intervalo de Confiana Limite Inferior 4,564 4,179 4,216 3,890 4,446 4,189 3,246 2,882 15,191 13,569 35,889 38,410 24,663 24,327 15,450 15,412 12,322 12,101 4,832 4,991 4,191 3,331 7,029 6,839 6,189 5,840 7,194 6,307 9,416 10,580 7,361 6,811 2,552 2,423 2,509 2,096 ,455 ,503 ,475 ,457 Limite Superior 4,961 4,602 4,718 4,425 4,858 4,627 3,859 3,535 16,274 14,723 42,373 45,314 25,905 25,649 16,381 16,403 13,690 13,559 5,265 5,452 4,835 4,016 7,998 7,872 7,298 7,021 8,132 7,306 10,090 11,297 8,506 8,030 3,094 3,001 3,067 2,690 ,908 ,986 ,945 ,957

Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Leitura de Pseudopalavras Teste de Velocidade Tempo Teste de Velocidade Teste de Reconhecimento de Palavras Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda/ Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2

Tabela 52. Apresentao das mdias totais de acerto por testes, de acordo com a varivel gnero.

199

No sentido de verificar se ocorreram diferenas de mdias estatisticamente significativas, de acordo com a varivel gnero, efectuamos uma Manova e obtivemos os seguintes resultados:
(I) Sexo Diferenas de Mdias (I-J) Erro de Medida 95% Intervalo de Confiana Limite Inferior Teste de Segmentao Teste de Pseudopalavras Teste de Clculo Teste Esquerda/Direita Teste de N. dos Meses M M M M M F F F F F ,372(*) 1,586(*) ,840(*) ,857(*) -1,186(*) ,148 ,403 ,239 ,349 ,251 ,082 ,795 ,369 ,172 -1,678 Limite Superior ,662 2,378 1,310 1,542 -,694

Varivel Dependente

(J) Sexo

Tabela 53. Comparao de mdias de acerto obtidas por elementos sexo feminino e masculino, sendo a diferena de mdias significativa ao nvel de .05.

De acordo com os resultados obtidos, possvel verificar que as diferenas de mdias s so estatisticamente significativas no subteste de Segmentao (F=6,347; gl=1; p=.012), no Teste de Clculo Matemtico (F=12,309; gl=1; p=.000), no Teste de Leitura de Pseudopalavras (F=15,508; gl=1; p=.000), no Teste de Esquerda/Direita (F=6,035; gl=1; p=.014) e no Teste de Nomeao de Meses (F=22,405; gl=1; p=.000), sendo que os elementos do sexo masculino obtiveram um pontuao mxima superior aos elementos do sexo feminino em todos os testes, excepo do Teste de Nomeao de Meses, em que os elementos do sexo feminino obtiveram uma mdia superior. Nos restantes testes as diferenas de mdias no foram estatisticamente significativas (p>.05).

200

8.2.1.3 Varivel Diagnstico de Dislexia

De acordo com uma das hipteses do estudo, a mdia de acertos dos elementos da amostra com diagnstico de dislexia seria inferior mdia de acertos dos elementos da amostra sem diagnstico. Neste sentido, apresenta-se a seguinte tabela:
Mdia 5,787 3,366 5,372 3,252 5,563 3,497 4,734 2,028 19,236 10,642 20,619 60,374 29,266 21,006 19,536 12,287 17,465 8,370 5,741 4,530 5,050 3,136 9,543 5,326 9,239 3,935 9,303 5,166 11,859 8,832 11,144 4,210 3,278 2,256 3,092 2,089 1,049 ,377 1,137 ,280 Erro de Medida ,079 ,125 ,100 ,158 ,082 ,129 ,122 ,193 ,215 ,341 1,287 2,039 ,247 ,391 ,185 ,293 ,272 ,430 ,086 ,136 ,128 ,202 ,192 ,305 ,220 ,349 ,186 ,295 ,134 ,212 ,227 ,360 ,108 ,171 ,111 ,175 ,090 ,142 ,093 ,148 95% Intervalo de Confiana Limite Inferior 5,632 3,121 5,176 2,942 5,403 3,243 4,495 1,649 18,814 9,973 18,091 56,370 28,782 20,239 19,173 11,712 16,932 7,525 5,572 4,262 4,799 2,739 9,164 4,727 8,807 3,250 8,937 4,587 11,596 8,416 10,698 3,504 3,067 1,921 2,874 1,744 ,872 ,098 ,954 -,010 Limite Superior 5,942 3,611 5,568 3,563 5,724 3,751 4,973 2,406 19,659 11,312 23,147 64,379 29,750 21,773 19,899 12,862 17,999 9,216 5,909 4,798 5,301 3,534 9,921 5,925 9,672 4,620 9,669 5,745 12,122 9,248 11,590 4,917 3,490 2,591 3,309 2,434 1,225 ,657 1,320 ,570

Varivel Dependente Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Pseudopalavras Teste de Velocidade Tempo Teste de Velocidade Teste de Reconhecimento Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Teste da Tabuada dos 4 Teste da Tabuada dos 6 Teste de Esquerda /Direita Teste de Nomeao dos Meses Teste de Nomeao dos Meses Invertidos Teste de Repetio de Dgitos 1 Teste de Repetio de Dgitos 2 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2

Diagnstico no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim no sim

Tabela 54. Apresentao das mdias totais de acerto por testes, de acordo com a varivel diagnstico.

201

Tendo em conta os resultados obtidos, verificmos que a mdia de acertos obtida pelos elementos com diagnstico de dislexia foi inferior mdia de acertos dos normolxicos. Entre os Testes de Conscincia Fonolgica, o Teste de Manipulao (2,706) foi aquele em que ocorreu uma maior diferenciao de mdias entre os dois grupos, sendo um dos testes mais difceis para os dislxicos, pois a mdia de acertos foi bastante inferior mdia obtida nos Testes de Identificao, Eliminao e Segmentao. Quanto aos testes de avaliao de leitura, no Teste de Velocidade de Leitura (tempo), constatmos que os dislxicos necessitam de cerca de mais 39,756 segundos para ler as 30 palavras propostas, comparativamente aos alunos sem diagnstico de dislexia. No Teste de Pseudopalavras, a diferena de mdias de acerto foi de -8,594, superior s diferenas de mdias do Teste de Velocidade (-8,260) e do Teste de Reconhecimento de Palavras (-7,249). No que concerne ao Teste de Escrita, a mdia de acertos dos normolxicos foi de 17,465 e dos dislxicos de 8,370, sendo a diferena de mdias de -9,095 (cerca de 9 palavras), ao passo que no Teste de Compreenso a diferena de mdias foi de -1,211. Quanto ao Teste de Clculo Matemtico, as diferenas de mdias situam-se ao nvel de -1,914 e quanto ao Teste de Tabuada 4 e 6, situam-se nos valores de -4,216 para o primeiro e de -5,304 no segundo. No Teste de Esquerda/Direita, a diferena de mdias foi de -4,137 num total de 10 exerccios. Para avaliar a nomeao de sequncias, foi utilizado o Teste de Nomeao de Meses e Nomeao de Meses Invertidos, sendo que a maior diferena se situa no segundo teste (-6,933), comparativamente ao primeiro (-3,027). Relativamente aos testes de repetio de dgitos, verificmos que a maior diferena de acertos se situa no Teste de Dgitos, srie 1 (-1,022), quando comparado com o Teste de Repetio de Dgitos, srie 2 (-1,003), com o Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 (-,671) e do Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2 (-,857). No sentido de verificar se as diferenas de mdias obtidas so estatisticamente significativas, de acordo com a varivel diagnstico, efectumos a seguinte anlise, representada na tabela 56:

202

Varivel Dependente

(I) Diagnstico

(J) Diagnstico

Diferena de Mdia (I-J)

Erro de Medida

p (a)

95% Intervalo de Confiana Limite Inferior Limite Superior -2,131 -1,752 -1,766 -2,258 -7,803 -7,353 44,491 -6,570 -8,095 -,894 -1,443 -3,508 -4,494 -3,452 -2,535 -6,097 -,626 -,595 -,341 -,514

Teste de Segmentao Teste de Identificao Teste de Eliminao Teste de Manipulao Teste de Pseudopalavras Teste de Velocidade Teste de Vel. Tempo Teste de Reconhecimento Teste de Escrita sob Ditado Teste de Compreenso Teste de Clculo Tabuada 4 Tabuada 6 Teste Esquerda/Direita Teste de N. dos Meses Teste Meses Invertidos Teste de Dgitos 1 Teste de Dgitos 2 Teste de Dgitos Invertidos 1 Teste de Dgitos Invertidos 2

Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico Dislxico

Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico Normolxico

-2,421(*) -2,119(*) -2,066(*) -2,706(*) -8,594(*) -8,260(*) 39,756(*) -7,249(*) -9,095(*) -1,211(*) -1,914(*) -4,216(*) -5,304(*) -4,137(*) -3,027(*) -6,933(*) -1,022(*) -1,003(*) -,671(*) -,857(*)

,148 ,187 ,153 ,228 ,403 ,462 2,411 ,346 ,509 ,161 ,239 ,360 ,412 ,349 ,251 ,425 ,202 ,207 ,168 ,175

268,799 128,677 182,326 140,902 455,141 319,911 271,944 438,702 319,461 56,458 63,936 136,789 165,381 140,768 146,011 265,537 25,684 23,364 15,898 24,055

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

-2,711 -2,486 -2,367 -3,154 -9,385 -9,167 35,020 -7,929 -10,095 -1,527 -2,384 -4,924 -6,115 -4,822 -3,519 -7,769 -1,418 -1,410 -1,002 -1,200

Tabela 55. Comparao de mdias de acerto obtidas por elementos dislxicos e normolxicos, sendo a diferena de mdias significativa ao nvel de .05.

De acordo com os resultados obtidos, possvel verificar que as diferenas de mdias obtidas pelos elementos da amostra com e sem diagnstico de dislexia so altamente significativas ao nvel de .000, para todos os testes, sendo que a diferena de mdias significativa ao nvel de .05, com um intervalo de confiana de 95%.

203

8.2.1.4 Varivel Diagnstico de Dislexia e Idade

Atravs de uma anlise multivarida constatmos que, relativamente interaco entre sexo* idade* diagnstico, apenas na interaco entre idade e diagnstico houve um elevado nmero de testes (15) com diferenas significativas entre os grupos. A anlise de varincias permitiu-nos verificar que no Teste de Segmentao (F=2,749; gl= 5; p=.018), no Teste de Eliminao (F=7,148; gl=5; p=.000), no Teste de Manipulao (F=4,104; gl=5; p=.001), no Teste de Leitura de Pseudopalavras (F=5,021; gl=5; p=.000), no Teste de Velocidade (tempo) (F=9,709; gl=5; p=.000), no Teste de Velocidade (F=9,165; gl=5; p=.000), no Teste de Reconhecimento de Palavras (F=4,661; gl=5; p=.000), no Teste de Escrita sob Ditado (F=3,047; gl=5; p=.000), no Teste de Compreenso (F=8,505; gl=5; p=.000), no Teste de Clculo (F=3,881; gl=5; p=.002), no Teste de Tabuada 4 (F=11,792; gl=5; p=.000), no Teste de Tabuada 6 (F=13,552; gl=5; p=.000), no Teste de Esquerda/Direita (F= 10,944; gl=5; p=.000), no Teste de Nomeao de Meses (F=24, 617; gl=5; p=.000) e no Teste de Nomeao Invertida dos Meses (F=9,559; gl=5; p=.000) as diferenas de mdias foram altamente significativas. Nos Testes de Repetio de Dgitos 1 e 2, nos Testes de Repetio de Dgitos Invertidos 1 e 2, e no Teste de Identificao, as diferenas de mdias no foram estatisticamente significativas. Efectumos ainda uma anlise das mdias obtidas pelos elementos da amostra, nas diferentes idades, comparando as mdias do grupo de controlo e do grupo experimental (anexo 7). No Subteste de Segmentao, verificmos que a mdia de acertos foi bastante elevada nos normolxicos dos 7 aos 12 anos, variando entre 5,704 e 6,000 (pontuao mxima). J no caso dos dislxicos, a mdia de acertos foi mais baixa em crianas de 8 anos (2,889), sendo a mais elevada em crianas de 11 anos (3,850). As crianas dislxicas de 12 anos apresentam, ao longo de todos os testes, mdias de acertos inferiores a crianas de 11 anos. J no Subteste de Eliminao, a mdia de acertos mais elevada foi obtida por crianas normolxicas de 7 anos (5,875), seguida pelas de 10 anos (5,632), 9 anos (5,567), 8 anos (5,506), 11 anos (5,403) e 12 anos (5,396). Embora com pequenas diferenas, todas as crianas normolxicas de 7 a 12 anos apresentaram uma mdia de acertos acima de 5 respostas certas, em 6 tarefas propostas. J no que concerne aos elementos dislxicos, verificmos que a mdia de acertos no aumentou uniformemente,

204

contudo as crianas dislxicas de 11 anos foram as que obtiveram a mdia mais alta (4,287), sendo contudo inferior obtida por crianas normolxicas de 7 anos. No Subteste de Manipulao, entre os normolxicos, a mdia de acertos mais elevada foi obtida por crianas de 9 anos (5,211), sendo a mais baixa a de crianas de 7 anos (4,000). Tambm entre os dislxicos, a mdia de acertos das crianas de 7 anos foi a mais baixa (1,000) e a mais elevada em crianas de 11 anos (3,437), apresentando nveis de acertos inferiores a crianas normolxicas de 7 anos. No Teste de Leitura de Pseudopalavras, as crianas normolxicas de 7 anos apresentaram uma mdia de acertos bastante elevada (19,500), assim como as crianas de 8 anos (19,304), de 10 anos (19,301), de 9 anos (19,193), 11 anos (19,100) e 12 anos (19,021), sendo todas superiores a 19 palavras lidas correctamente, em 20 palavras propostas. J no que diz respeito aos dislxicos, a mdia de acertos mais elevada foi obtida por crianas de 10 anos (12,300), seguido pelos de 11 (11,800), tendo sido a mais baixa a das crianas de 8 anos (9,055), variando entre as 9 e as 12 palavras lidas correctamente, o que contudo bastante inferior s obtidas pelas crianas normolxicas dos 7 aos 12 anos. No Teste de Velocidade (tempo), medida que a idade aumentava, diminuiu o tempo de leitura das 30 palavras nos normolxicos, pois as crianas de 7 anos demoraram em mdia 23,627 segundos e as crianas de 12 anos demoraram 17,365 segundos. Entre os dislxicos, verificmos que as crianas de 7 anos demoraram 63,060 segundos e as de 11 anos 45,239. semelhana dos restantes testes, as crianas dislxicas de 12 anos apresentaram um padro abaixo do das crianas de 11 anos, o que pode evidenciar problemas mais graves na leitura. Quanto ao Teste de Velocidade de Leitura (acertos), verificmos que as mdias de acertos foram muito prximas nas crianas sem dificuldades de leitura, sendo que as crianas de 7 anos conseguiram ler correctamente uma mdia de 29,000 palavras e as de 12 anos 29,104, sendo a mdia mais elevada obtida por crianas de 9 anos com 29,486. Verificmos, ainda, que as crianas dislxicas de 7 anos apresentaram uma mdia de acertos de 20,500, aumentando at aos 11 anos (24,600). Tambm, neste teste, a correco de leitura de crianas dislxicas foi inferior aos da sua idade cronolgica, sendo que os de 11 e 12 anos apresentaram uma mdia de acertos inferior a crianas de 7 anos normolxicas, o que evidencia as dificuldades de leitura. Contudo, os resultados permitiram-nos observar que as crianas dislxicas vo adquirindo

205

competncias na leitura, medida que a idade aumenta, embora de forma mais lenta do que seria esperado para a idade cronolgica, tornando o seu nvel de leitura sempre abaixo do esperado. Quanto ao Teste de Reconhecimento de Palavras, a mdia de acertos foi superior a 19,000 em 20 palavras propostas, entre os 7 e os 12 anos, no grupo de crianas sem dificuldades de leitura. Ao comparar com crianas dislxicas, verificmos que a mdia de acertos mais elevada foi de 14,700, por crianas de 11 anos, seguida pela das de 12 (12,700). Confrontando as mdias das crianas normolxicas de 7 anos (19,750) e as dos dislxicos de 7 anos (10,500), aferimos que as diferenas foram bastante elevadas, mesmo comparando com dislxicos de 11 anos (14,700). Relativamente ao Teste de Escrita sob Ditado, a mdia de acertos mais elevada obtida pelos normolxicos foi a das crianas de 10 anos (18,023), seguindo-se as de 12 anos (17,625), de 11 anos (17,610) e 9 (17,537). J as crianas de 7 e 8 anos foram as que obtiveram uma mdia mais baixa. Entre os dislxicos, a mdia de acertos mais baixa foi obtida por crianas de 8 anos (6,173), seguida de 7 anos (7,500), tendo sido a mais elevada a das crianas de 11 (10,475) e 9 anos (9,050). Comparando os resultados entre as crianas da mesma idade, verificmos que as diferenas de mdias so aproximadamente de 9 palavras. No Teste de Compreenso, as maiores diferenas de mdias de acertos entre crianas dislxicas e normolxicas verificaram-se em crianas de 7 anos (2,750 de mdia de acertos por dislxicos e 5,875 por normolxicos) e 8 anos (dislxicos: 3,884; normolxicos: 5,737), sendo que a partir dos 9 anos as diferenas de mdias foram substancialmente mais reduzidas (dislxicos: 5,233; normolxicos: 5,682). No Teste de Clculo Matemtico, a maior diferena de mdias entre dislxicos e normolxicos verificou-se em crianas de 7 anos (normolxicos: 5,750; dislxicos: 2,500), sendo que, entre crianas de 11 anos, a diferena de mdias foi a menor observada (normolxicos: 4,912; dislxicos: 4,475). Quanto ao exerccio de Tabuada 4, verificmos que crianas de 7 anos normolxicas responderam correctamente a todos os exerccios propostos, sendo que tambm os de 8, 9, 10, 11 e 12 anos conseguiram responder correctamente a mais de 9 multiplicaes. J no caso dos dislxicos de 7 anos, verificmos que apenas conseguem multiplicar 2 nmeros correctamente, sendo que as crianas dislxicas de 11 anos so as

206

que apresentam uma mdia mais elevada (8,900), embora sempre inferior a crianas quer da mesma idade, quer mais novas. No teste de Tabuada 6, as crianas de 7 anos normolxicas tambm responderam correctamente a todas as tarefas propostas. J no caso da mdia de acertos nos indivduos de 7 anos dislxicos, observou-se que foram muito baixas (-4,44E-016), sendo que os de 11 anos foram aqueles que obtiveram melhor mdia (8,200). Entre os normolxicos, as crianas de 7 anos foram as que obtiveram a mdia mais elevada, bem como as de 12 anos (9,396), seguindo-se as de 9 (9,302) e 10 anos (9,066), sendo contudo mdias de acerto muito prximas, o que caracteriza a produo das crianas normolxicas. J no Teste de Esquerda/Direita, entre os normolxicos, as crianas apresentaram mdias superiores a 9 respostas certas em 10 tarefas, em todas as faixas etrias. J quanto aos dislxicos, a mdia de acertos mais elevada foi obtida por crianas de 11 (8,125) e 12 anos (7,875), sendo muito baixa em crianas de 7 anos (1,500), em 8 anos (3,564), com 9 (5,183) e com 10 anos (4,750). As diferenas de mdias entre crianas da mesma faixa etria, comparando dislxicos e normolxicos, foram bastante elevadas em crianas de 7, 8, 9 e 10 anos. O Teste de Nomeao dos Meses do Ano trata-se de uma tarefa de fcil execuo para os normolxicos dos 7 aos 12 anos, sendo a mdia de acertos superior a 11,667 (por crianas de 12 anos), num total de 12 exerccios. No que concerne ao grupo de crianas dislxicas, a mdia de acertos foi de 5,500 em crianas de 7 anos, sendo tambm baixa em crianas de 8 anos (6,850) e 10 anos (8,325), quando comparando com crianas normolxicas da mesma idade. Quanto ao Teste de Nomeao Invertida dos Meses, verificmos que a mdia de acertos foi superior a 11 respostas certas em 12, entre crianas dos 7 aos 12 anos. O mesmo j no se verificou entre crianas dislxicas de 7 anos, que apenas responderam correctamente a 0,500, tendo a mdia mais alta sido obtida por crianas dislxicas de 11 anos (7,350).

207

8.2.1.5 Varivel Diagnstico de Dislexia e Insucesso Escolar

Uma das hipteses, inicialmente colocada, para este estudo foi a de que os alunos com diagnstico de dislexia apresentariam um maior nmero de reprovaes do que os seus colegas sem dificuldades de aprendizagem. Assim, numa amostra constituda por 555 crianas, entre os 7 e os 12 anos de idade e a frequentar o 1 e 2 ciclo, verificmos que 57 (10,3%) crianas apresentavam o diagnstico de dislexia de desenvolvimento. No total de 555 crianas, 67 (12,1%) repetiu o mesmo ano lectivo pelo menos duas vezes ao passo que 488 (87,9%) nunca tinha reprovado. Comparando os resultados entre crianas com e sem diagnstico, obtivemos os seguintes resultados:
Grfico 12. Distribuio da Amostra em funo das variveis diagnstico e reprovao

500 400 300 200 100 0 Dislxico Reprovado No Reprovado 34 23 Normolxico 33 465 Reprovado No Reprovado

No sentido de verificar se as mdias de reprovao obtidas pelo grupo dos normolxicos e dislxicos apresentam diferenas estatisticamente significativas, aplicmos um teste-t, sendo que os resultados comprovam que, de facto, existem diferenas altamente significativas (p=.000), na mdia obtida pelos dois grupos:

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper ,452 ,397 ,608 ,663

F reprovao Equal variances assumed Equal variances not assumed 152,649

Sig. ,000

t 13,363 7,973

gl 553 59,286

Sig. (2-tailed) ,000 ,000

Mean Difference ,530 ,530

Std. Error Difference ,040 ,067

Tabela 56. Comparao de mdias de reteno de acordo com a varivel diagnstico.

208

De acordo com um dos objectivos deste trabalho, procurmos verificar se as crianas dislxicas so as que apresentam um maior nmero de reprovaes. Relativamente a esta hiptese, a distribuio das crianas em funo das duas variveis dicotmicas no se deve ao acaso, isto , h uma relao estatisticamente significativa entre ter ou no reprovaes e ter ou no diagnstico de dislexia, sendo o nmero de crianas com reprovaes maior no grupo de crianas com dislexia. Alis, o valor de Eta de 49,4, isto , trata-se de uma medida de associao moderada.
Valor Qui-Quadrado de Pearson Continuity Correction(a) Likelihood Ratio Teste Exacto de Fisher Linear-by-Linear Association N of Valid Cases 135,220 555 1 ,000 135,464 130,515 89,102 gl 1 1 1 p (2-caudas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 p Exacto (2caudas) p Exacto (1cauda)

Tabela 57. Qui-quadrado para ,0% com frequncias < 5. Mnimo esperado = 6,88.

Este estudo teve tambm como um dos seus objectivos verificar se existem diferenas estatisticamente significativas na mdia de palavras lidas correctamente, na mdia de velocidade de leitura e na mdia de palavras escritas correctamente, tendo em conta as variveis independentes reprovao e diagnstico de dislexia. Neste sentido, foi efectuado um estudo, atendendo questo quantificvel do insucesso escolar, ou seja, procurmos verificar qual a relao entre dislexia e o nmero de reprovaes, bem com as competncias de leitura e escrita, atravs do Teste de Velocidade de Leitura e do Teste de Escrita sob Ditado. Entre as manifestaes de dislexia, incluam-se a velocidade mais reduzida de leitura em voz alta de itens isolados e as dificuldades de escrita, que em crianas dislxicas, sobretudo a partir do terceiro ano de escolaridade, significativamente distinta das crianas sem dificuldades de aprendizagem. De acordo com os resultados obtidos na tabela 58, possvel verificar que as crianas com diagnstico de dislexia e que reprovaram apresentam um menor nmero de acertos, mais tempo de leitura e menor correco escrita:

209

Reprovao No Teste de Velocidade Tempo Total

Diagnstico No Sim Total No Sim Total No Sim Total No Sim Total

Mdia 20,293 46,760 21,540 21,868 63,945 43,220 20,397 57,011 24,157 29,36 23,74 29,10 28,91 19,94 24,36 29,33 21,47 28,53 17,62 9,61 17,24 17,06 7,18 12,04 17,58 8,16 16,62

Desvio-padro 5,4772 21,1748 8,9646 6,6352 40,9788 36,1968 5,5674 35,1860 16,6348 1,170 3,493 1,811 1,548 7,414 7,004 1,203 6,381 3,334 2,104 3,882 2,790 1,983 5,161 6,326 2,099 4,802 3,806

N 465 23 488 33 34 67 498 57 555 465 23 488 33 34 67 498 57 555 465 23 488 33 34 67 498 57 555

Sim

Total

No Teste de Velocidade Total Sim

No Sim Total No Sim Total No Sim Total No Sim Total No Sim Total

Total

No Teste de Escrita sob Ditado Total Sim

Total

Tabela 58. Comparao de mdias entre dislxicos/normolxicos versus reprovao/no reprovao.

Efectumos uma anlise de varincia multivariada (MANOVA) e multi-factorial, com as variveis dependentes correco na leitura, velocidade de leitura e escrita sob ditado e as variveis independentes diagnstico e reprovao, bem como a interaco entre ambas. Os testes de efeitos inter-sujeitos mostraram que h diferenas significativas relativamente s variveis correco na leitura (F=398,5; p=.000), velocidade de leitura (F=304,9; p=.000) e escrita sob ditado (F=494,2; p=.000) no que toca varivel independente diagnstico. No que toca varivel independente reprovaes tambm se verificaram diferenas relativamente s variveis correco na leitura (F=33,8; p=.000), velocidade de leitura (F=22,8; p=.000) e varivel escrita sob ditado (F= 13,8; p=.000). No que toca interaco diagnstico * reprovao, os testes post hoc revelaram valores de p < .05 entre os resultados correco na leitura (F=20,9; p=.000), velocidade de leitura (F=15,8; p=.000) e escrita sob ditado (F=5,4; p=.020).

210

8.2.2 Anlise de Frequncias por Exerccio: Dislxicos/ Normolxicos

Com o objectivo de comparar a frequncia e percentagem de acertos e erros do grupo de dislxicos e normolxicos, em cada um dos exerccios e a frequncia de acertos por subteste, procedemos seguinte anlise de resultados.

8.2.2.1 Teste de Conscincia Fonolgica

Teste de Segmentao

Teste de Segmentao

Diagnstico

Certo Frequncia % 91,2 63,2 81,9 24,6 98,8 63,2 100,0 61,4 96,0 35,1 99,0 73,7

Meio-Ponto Frequncia 13 5 64 6 % 2,6 8,8 12,9 10,5

Errado Frequncia 31 16 26 37 6 21 % 6,2 28,1 5,2 64,9 1,2 36,8

Exerccio 1

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

454 36 408 14 492 36 498 35 478 20 493 42

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

22 2 0,4 18 37 1 0,2 4 15

38,6 3,6 64,9 0,8 26,3

Exerccio 5

Exerccio 6

Tabela 59. Anlise de frequncia no Teste de Segmentao.

Analisando cada exerccio do Subteste de Segmentao, conclumos que apenas no exerccio 2 Identifica a rima da palavra olhar e no exerccio 5 Soletra a palavra papel, a percentagem de acertos do grupo de dislxicos inferior a 50%. O exerccio com percentagem maior de acertos foi o exerccio 6 Soletra a palavra gata.. Confrontando com os resultados obtidos pela amostra de crianas normolxicas, o maior nmero de erros ocorreu no exerccio 1 Identifica o primeiro som da palavra mo (6,2% de respostas erradas) e no exerccio 2 Identifica a rima da palavra olhar, (5,2% de respostas erradas), tendo estes exerccios constitudo um maior grau de

211

dificuldade para este grupo. No exerccio 4 Diz quais so as slabas da palavra sapato, a percentagem de acerto no grupo de crianas normolxicas foi de 100% pelo que este exerccio no apresenta dificuldades para este grupo. O subteste de Segmentao apresenta, assim, um grau de dificuldade baixo para as crianas normolxicas, embora o mesmo j no se verifique para a generalidade de crianas dislxicas.

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Segmentao Analisando a frequncia de acertos no subteste, na amostra total de 555 indivduos, verificmos que apenas 4 indivduos (7%) no responderam correctamente a qualquer exerccio deste subteste, ao passo que 367 (66,1%) responderam correctamente s 6 questes. Relativamente aos 4 indivduos que no obtiveram nenhuma resposta correcta, verificmos que so crianas com diagnstico de dislexia, pois o nmero mnimo de respostas correctas entre os normolxicos foi 3 (0,4%). Os resultados permitem-nos concluir que, de entre a amostra de dislxicos, a maioria acertou a 3 questes (13 indivduos, 22,8%) e a 5 questes (9 indivduos, 15,8%), sendo que apenas 3 indivduos (5,3%) acertaram em todas as questes. J no que concerne ao grupo de crianas normolxicas, possvel verificar que todos os elementos obtiveram mais que 3 respostas certas, sendo que a maioria, 364 indivduos (73,1%), obteve a pontuao mxima (6) neste subteste.

212

Teste de Identificao
Teste de Identificao Certo Frequncia Exerccio 1 Exerccio 2 Exerccio 3 Exerccio 4 Exerccio 5 Exerccio 6 Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 404 25 497 56 392 23 420 26 441 22 496 46 % 81,1 43,9 99,8 98,2 78,7 40,4 84,3 45,6 88,6 38,6 99,6 80,7 1 1,8 Meio-Ponto Frequncia 1 % 0,2 Errado Frequncia 93 32 1 1 106 33 78 31 57 35 4 11 % 18,7 56,1 0,2 1,8 21,3 57,9 15,7 54,4 11,4 61,4 0,8 19,3

Diagnstico

Tabela 60. Anlise de frequncia no Teste de Identificao.

De acordo com os resultados obtidos, apresentados na tabela 60, possvel verificar que o exerccio 1 Qual destas trs palavras tem rima anta: lmpada, garganta, serpente e o exerccio 3 Qual destas trs palavras tem a slaba be: cabelo, brinquedo, pelo foram os que constituram maior dificuldade para o grupo de crianas normolxicas, uma vez que no primeiro a frequncia de respostas erradas foi de 93 e no terceiro 106. Os exerccios que constituram menor dificuldade para as crianas normolxicas so o exerccio 2 Qual destas trs palavras tem o som inicial p: basta, floresta, pasta, com uma frequncia de 497 acertos e o exerccio 6 Qual destas trs palavras tem o som f: feio, Vero, gelado, com uma frequncia de 496 acertos. Equiparando com os resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas, o maior nmero de erros ocorreu no exerccio 5 Qual destas trs palavras tem o som m: banana, camisa, crocodilo com 61,4% de respostas erradas, seguido do exerccio 3 com 57,9% e do exerccio 1, com 56,1%. Tal como para o grupo de crianas normolxicas, os exerccios 1 e 3 tambm constituram dificuldade para as crianas dislxicas, embora seja o exerccio 5 o mais dficil. O facto de ser um exerccio que implica a identificao de um som em posio intermdia na palavra consistiu numa maior dificuldade para os dislxicos que para os normolxicos. Comparando os resultados, podemos tambm verificar que o exerccio com um maior nmero de acertos, quer para os elementos dislxicos, quer para os normolxicos o exerccio 2.

213

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Identificao Analisando a frequncia de acertos por subteste, na amostra total de 555 indivduos, verificmos que todos os indivduos responderam correctamente pelo menos a um exerccio deste teste. De acordo com os resultados, apenas 3 indivduos responderam correctamente a 1 questo, sendo que 46,3% respondeu correctamente a todos os exerccios e 31,5% a 5 exerccios. Atravs da anlise dos resultados obtidos pela amostra de dislxicos, possvel verificar que estes 3 indivduos que obtiveram apenas 1 resposta correcta so crianas com diagnstico de dislexia. Os resultados permitem-nos verificar ainda que, 22,8% respondeu correctamente a 3 questes, sendo que apenas 5 indivduos (8,8%) responderam correctamente a todas as questes. J no que concerne ao grupo de crianas normolxicas, verificmos que todos os elementos obtiveram mais que 2 respostas certas (0,2%), sendo que 252 indivduos (50,6%) acertaram em 6 exerccios deste subteste. Um elevado nmero, 168 elementos (33,7%), obteve 5 respostas acertadas. Neste sentido, podemos concluir que 84,3% das 498 crianas normolxicas, responderam correctamente a 5 ou mais questes, que compem este subteste.

214

Teste de Eliminao

Teste de Eliminao

Diagnstico

Certo Frequncia % 95,2 61,4 99,2 77,2 97,0 77,2 91,4 68,4 92,8 38,6 59,0 10,5

Meio-Ponto Frequncia 7 1 1 % 1,4 1,8 0,2

Errado Frequncia 17 21 3 13 15 13 43 18 % 3,4 36,8 0,6 22,8 3,0 22,8 8,6 31,6 6,8 61,4 5,6 57,4

Exerccio 1

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

474 35 494 44 483 44 455 39 462 22 294 6

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

Exerccio 5

0,4

34 35

Exerccio 6

176 24

35,3 42,2

28 27

Tabela 61. Anlise de frequncia no Teste de Eliminao.

Analisando os resultados obtidos pelos normolxicos, podemos concluir que a percentagem de acertos bastante elevada, sendo que em 5 dos 6 exerccios excede os 90%. O exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 4 Elimina a slaba /pin/ de pinto com 8,6% de respostas erradas. Quanto aos resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas, podemos verificar que os exerccios com menor grau de dificuldade so o 2 Elimina o som /i/ de ilha e o exerccio 3 Elimina a slaba /ma/ de lama, com 77,2% de acertos. O facto de serem exerccios que implicam a eliminao de um som ou slaba, em posio inicial e final na palavra, torna-os de mais fcil resoluo, do que os que implicam a eliminao de sequncias em posio intermdia, como acontece com o exerccio 5 Elimina o som /r/ da palavra carta e com o exerccio 6 Elimina o som /nh/ da palavra linho, com um elevado grau de dificuldade, pois a mdia de acertos foi inferior a 38,6%.

215

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Eliminao

Numa amostra total de 555 indivduos, verificmos que 2 indivduos, que apresentam por sua vez diagnstico de dislexia, no responderam correctamente a nenhum exerccio. possvel tambm aferir que 15 elementos dislxicos obtiveram menos de trs respostas certas neste teste. J no que concerne ao grupo de crianas normolxicas, a percentagem de acertos nas 6 questes de 48,6% (242 indivduos), sendo tambm significativa a percentagem de indivduos que obtiveram a pontuao de 5,5 (27,1%, 135 indivduos). Neste sentido, podemos concluir que cerca de 75,7% dos elementos sem dificuldades de leitura acertaram em mais de 5 questes, o que torna o teste de fcil resoluo para este grupo. Equiparando com os resultados obtidos pelos elementos com diagnstico de dislexia, sendo que apenas 1 indivduo respondeu correctamente as 6 questes do teste.

216

Teste de Manipulao
Teste de Manipulao Certo Frequncia Exerccio 1 Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 488 33 369 8 463 26 335 10 406 18 420 22 % 98,0 57,9 74,1 14,0 93,0 45,6 67,3 17,5 81,5 31,6 84,3 38,6 24 4 4,8 7,0 8 1 2 1,6 1,8 0,4 17 4 3,4 7,0 Meio-Ponto Frequncia % Errado Frequncia 10 24 112 45 35 31 155 46 90 39 54 31 % 2,0 42,1 22,5 78,9 7,0 54,4 31,1 80,7 18,1 68,4 10,8 54,4

Diagnstico

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

Exerccio 5

Exerccio 6

Tabela 62. Anlise de frequncia no Teste de Manipulao.

Este teste representa, de uma forma geral, maiores dificuldades que os restantes testes de conscincia fonolgica, quer para o grupo de crianas dislxicas, quer para o grupo de crianas normolxicas. Neste sentido, o exerccio que apresentou um maior nmero de erros para os dois grupos foi o exerccio 4 Cria uma nova palavra com a primeira slaba da palavra ponta e a segunda slaba da palavra lote, com 31,1% de erros para os normolxicos e 80,7% de erros para os dislxicos. Este exerccio implica, para alm do conhecimento metalingustico das unidades silbicas e fonmicas, a capacidade para as manipular de forma a criar novas palavras. O exerccio 2 Cria uma nova palavra com o som inicial da palavra p e a rima da palavra mo, similar ao exerccio 4, tambm apresentou um grau elevado de dificuldade, sobretudo para as crianas dislxicas, com uma mdia de acertos de 14%, ou seja, apenas 8 elementos em 57 foram capazes de responder correctamente. No caso dos normolxicos, a percentagem de acertos no exerccio 2 de 74,1%. O exerccio que representou menor dificuldade para a amostra de crianas dislxicas foi o exerccio 1 Diz uma palavra que rime com feijo com 57,9% de acertos, sendo tambm para o grupo de normolxicos aquele em que houve um maior nmero de acertos (98%), seguido do exerccio 3 Troca a ordem das slabas da palavra maca, com 93% de acertos.

217

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Manipulao O grau de dificuldade deste teste superior ao dos restantes de conscincia fonolgica, pois 10 indivduos dos 555 no responderam correctamente a nenhuma questo, sendo que apresentam diagnstico de dislexia. Em contraponto, apenas 1 elemento dislxico acertou nas 6 (1,8%) questes. Neste sentido, relativamente ao grupo de crianas dislxicas cerca de 59,7% obteve uma pontuao total entre 0 e 2 pontos. J no que concerne ao grupo de crianas normolxicas, verificmos que 203 indivduos (40,8%) obtiveram a pontuao mxima de 6 neste subteste e 4 indivduos (0,8%) a pontuao mnima de 2. Neste sentido, podemos concluir que, para o grupo de crianas normolxicas, este exerccio no foi muito complexo, o que j no se verificou no grupo de crianas dislxicas, em que os valores incluindo ou acima das 5 questes correctas no excederam os 8,8%.

218

8.2.2.2 Teste de Leitura de Pseudopalavras

Teste de Leitura de Pseudopalavras Diagnstico Certo Frequncia Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 434 15 489 49 463 30 475 29 481 24 491 38 491 40 484 30 489 22 487 31 491 41 492 34 494 42 487 30 481 30 482 38 480 17 459 16 433 21 492 35 % 87,1 26,3 98,2 86,0 93,0 52,6 95,4 50,9 96,6 42,1 98,6 66,7 98,6 70,2 97,2 52,6 98,2 38,6 97,8 54,4 98,6 71,9 98,8 59,6 99,2 73,7 97,8 52,6 96,6 52,6 96,8 66,7 96,4 29,8 92,2 28,1 86,9 36,8 98,8 61,4 Errado Frequncia 64 42 9 8 35 27 23 28 17 33 7 19 7 17 14 27 9 35 11 26 7 16 6 23 4 15 11 27 17 27 16 19 18 40 39 41 65 36 6 22 % 12,9 73,7 1,8 14,0 7,0 47,4 4,6 49,1 3,4 57,9 1,4 33,3 1,4 29,8 2,8 47,4 1,8 61,4 2,2 45,6 1,4 28,1 1,2 40,4 0,8 26,3 2,2 47,4 3,4 47,4 3,2 33,3 3,6 70,2 7,8 71,9 13,1 63,2 1,2 38,6

Pseudopalavra 1 Pseudopalavra 2 Pseudopalavra 3 Pseudopalavra 4 Pseudopalavra 5 Pseudopalavra 6 Pseudopalavra 7 Pseudopalavra 8 Pseudopalavra 9 Pseudopalavra 10 Pseudopalavra 11 Pseudopalavra 12 Pseudopalavra 13 Pseudopalavra 14 Pseudopalavra 15 Pseudopalavra 16 Pseudopalavra 17 Pseudopalavra 18 Pseudopalavra 19 Pseudopalavra 20

Tabela 63. Anlise de frequncia no teste de leitura de pseudopalavras.

219

De acordo com os resultados obtidos, apresentados na tabela 63, verificmos que, de entre a amostra de normolxicos, a palavra com maior correco foi a palavra 13 Famisca com 99,2% de acertos. Contudo, possvel verificar que, em todas as palavras a percentagem de acertos, foi superior a 86,9%, tendo esta percentagem mais baixa ocorrido na palavra 19 Russato. Equiparando com os resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas, a palavra mais difcil foi a palavra 1 Caeba, com 73,7% de respostas erradas. Verificando o cmputo geral, podemos concluir que algumas palavras como a palavra 5 Borbota, a palavra 9 Onho, a palavra 17 Vratu e a palavra 19 Russato apresentam uma percentagem de respostas erradas superior a 50%, sendo que se pode anuir deste facto que representam maior dificuldade para metade da amostra dislxica. Outras palavras como a 15 Malhi, palavra 14 Tarlo, palavra 12 Lonho, palavra 10 Molta, palavra 4 Alomo e 3 Xardez apresentam percentagem superior a 40%. Relativamente questo com maior percentagem de acertos, salienta-se a palavra 2 Raido, com apenas 14,0% de respostas erradas. Comparando os resultados obtidos pelos dois grupos, possvel concluir que a leitura de pseudopalavras representa um exerccio com um grau de dificuldade elevado para a maior parte dos elementos com diagnstico de dislexia.

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Leitura de Pseudopalavras Numa anlise dos resultados obtidos pelos 555 indivduos da amostra, possvel verificar que apenas 3 indivduos no leram correctamente nenhuma palavra, ao passo que 291, cerca de 52,4% leram correctamente as 20 palavras. Assim -nos possvel concluir que 73,8% leram correctamente 19 ou mais palavras. Analisando os resultados apresentados em anexo (anexo 6), conclumos que os 3 indivduos que obtiveram a pontuao 0 apresentam diagnstico de dislexia, sendo que no houve qualquer indivduo dislxico que tivesse lido correctamente as 20 palavras. Os resultados permitem-nos concluir que se trata de um exerccio difcil para este grupo, pois apenas 3 (5,3%) conseguiram ler um mximo de 19 palavras.

220

8.2.2.3 Teste de Velocidade de Leitura

Teste de Velocidade de Leitura

Diagnstico

Certo Frequncia % 99,8 89,5 99,4 78,9 99,6 73,7 98,8 68,4 100,0 71,9 100,0 84,2 99,6 63,2 100,0 84,2 98,8 84,2 94,4 54,4 98,6 71,9 99,4 75,4 99,8 86,0 98,6 75,4 98,6 66,7 99,4 82,5 95,6 61,4 99,2 70,2 92,6 54,4 9 6 9 28 26 7 16 3 14 1 8 7 14 7 19 3 10 22 22 4 17 37 26 9 2 21 16

Errado Frequncia 1 6 3 12 2 15 6 18 % 0,2 10,5 0,6 21,1 0,4 26,3 1,2 31,6

Palavra n. 1

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

497 51 495 45 496 42 492 39 498 41 498 48 496 36 498 48 492 48 470 31 491 41 495 43 497 49 491 43 491 38 495 47 476 35 494 40 461 31

Palavra n. 2

Palavra n. 3

Palavra n. 4

Palavra n. 5

28,1

Palavra n. 6

15,8 0,4 36,8

Palavra n. 7

Palavra n. 8

15,8 1,2 15,8 5,6 45,6 1,4 28,1 0,6 24,6 0,2 14,0 1,4 24,6 1,4 33,3 0,6 17,5 4,4 38,6 0,8 29,8 7,4 45,6

Palavra n. 9

Palavra n. 10

Palavra n. 11

Palavra n. 12

Palavra n. 13

Palavra n. 14

Palavra n. 15

Palavra n. 16

Palavra n. 17

Palavra n. 18

Palavra n. 19

221

Palavra n. 20

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

483 32 485 44 473 27 491 37 497 50 488 49 487 39 433 29 481 29 490 43 498 49

97,0 56,1 97,4 77,2 95,0 47,4 98,6 64,9 99,8 87,7 98,0 86,0 97,8 68,4 86,9 50,9 96,6 50,9 98,4 75,4 100,0 86,0

15 25 13 13 25 30 7 20 1 7 10 8 11 18 65 28 17 28 8 14

3,0 43,9 2,6 22,8 5,0 52,6 1,4 35,1 0,2 12,3 2,0 14,0 2,2 31,6 13,1 49,1 3,4 49,1 1,6 24,6

Palavra n. 21

Palavra n. 22

Palavra n. 23

Palavra n. 24

Palavra n. 25

Palavra n. 26

Palavra n. 27

Palavra n. 28

Palavra n. 29

Palavra n. 30

14,0

Tabela 64. Anlise de frequncia no teste de velocidade de leitura.

Relativamente ao Teste de Velocidade de Leitura, constitudo por 30 palavras, podemos verificar que, de entre os elementos normolxicos, as palavras 5 Dar, palavra 6 Fogo, palavra 8 Dois e 30 Ela foram lidas correctamente por todos elementos (498). A palavra que se revelou de mais difcil leitura foi a palavra 27 Duro com 13,1% de respostas erradas. Nas restantes palavras houve uma percentagem de acerto entre 92,6% e 100%. Quanto ao grupo de crianas dislxicas, verificmos que a palavra lida correctamente por um maior nmero de indivduos foi a 24 Rei, com 87,7% de acertos. As restantes palavras tiveram uma pontuao entre 47,4%, com a palavra 22 L, e 87,7%. Neste sentido, podemos concluir que as palavras deste teste, de uma forma geral, so de leitura fcil, pois a maioria dos elementos da amostra respondeu correctamente ao exerccio proposto.

222

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Velocidade de Leitura Numa amostra total de 555 indivduos, verificmos que a frequncia mais baixa foi de 2 palavras lidas correctamente, sendo este resultado obtido por 1 indivduo dislxico. Relativamente aos normolxicos, a percentagem de acertos nas 30 palavras foi de 62,4%, com 311 indivduos em 498, sendo tambm significativa a percentagem de indivduos que leram 29 palavras (21,9%, 109 indivduos). Contudo, podemos concluir que este teste representou algumas dificuldades para os dislxicos, uma vez que alguns elementos no leram correctamente mais que 2, 3 e 4 palavras (5,4%). Apenas 4 indivduos (7,0%) leram correctamente 29 palavras.

Anlise da Frequncia de Tempo no Teste de Velocidade de Leitura Na amostra de 555 crianas, procurmos verificar o tempo de leitura das 30 palavras (segundos), no sentido de perceber se as crianas dislxicas lem de forma mais lenta que as crianas normolxicas, de acordo com a reviso bibliogrfica anteriormente apresentada. Assim aferimos, no caso dos normolxicos, que o tempo mnimo foi de 10,8 segundos por 1 indivduos e 11,0 por 2 indivduos, sendo que 54% se concentra entre os 10,8 segundos e os 13,5 segundos. O tempo necessrio para conseguir ler as 30 palavras foi de 42,5 segundos, sendo que apenas 35 indivduos necessitaram de 30 a 42,5 segundos para concluir o exerccio. No que concerne ao grupo de crianas dislxicas, o tempo utilizado para ler as 30 palavras variou entre os 30 e os 178,0 segundos, sendo que apenas 9 indivduos conseguiram ler as 30 palavras em menos de 30 segundos. Relativamente aos tempos mximos de leitura, verificmos que cerca de 16 indivduos leram as 30 palavras em um tempo superior a 1 minuto.

223

8.2.2.4 Teste de Reconhecimento de Palavras

Teste de Leitura Diagnstico Certo Frequncia Palavra n. 1 Palavra n. 2 Palavra n. 3 Palavra n. 4 Palavra n. 5 Palavra n. 6 Palavra n. 7 Palavra n. 8 Palavra n. 9 Palavra n. 10 Palavra n. 11 Palavra n. 12 Palavra n. 13 Palavra n. 14 Palavra n. 15 Palavra n. 16 Palavra n. 17 Palavra n. 18 Palavra n. 19 Palavra n. 20 Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 497 44 465 22 478 29 492 27 492 31 495 34 495 39 498 45 498 47 364 11 497 48 494 29 498 44 495 41 493 31 497 44 497 41 482 21 490 38 497 36 % 99,8 77,2 93,4 38,6 96,0 50,9 98,8 47,4 98,8 54,4 99,4 59,6 99,4 68,4 100,0 78,9 100,0 82,5 73,1 19,3 99,8 84,2 99,2 50,9 100,0 77,2 99,4 71,9 99,0 54,4 99,8 77,2 99,8 71,9 96,8 36,8 98,4 66,7 99,8 63,2 13 3 16 5 26 1 13 1 16 16 36 8 19 1 21 22,8 0,6 28,1 1,0 45,6 0,2 22,8 0,2 28,1 3,2 63,2 1,6 33,3 0,2 36,8 10 134 46 1 9 4 28 17,5 26,9 80,7 0,2 15,8 0,8 49,1 12 21,1 Errado Frequncia 1 13 33 35 20 28 6 30 6 26 3 23 3 18 % 0,2 22,8 6,6 61,4 4,0 49,1 4,6 52,6 1,2 45,6 0,6 40,4 0,6 31,6

Tabela 65. Anlise de frequncia no teste de reconhecimento de palavras.

224

Relativamente ao Teste de Reconhecimento de Palavras, constitudo por 20 palavras, podemos verificar que o exerccio foi realizado com bastante correco, de uma forma geral, pela amostra de crianas normolxicas. Analisando particularmente a percentagem de acertos e erros das palavras, conclumos que a palavra que constituiu maior dificuldade foi a palavra 10 Exame, com 26,9% de respostas erradas, seguida da palavra 2 Txi, com 6,6% e da palavra 3 Frigorfico com 4,0%. Quanto s palavras com maior percentagem de acertos, a palavra 8 Chinelo, a palavra 9 Vermelho e a palavra 13 Televiso foram lidas correctamente por todos os 498 elementos que constituem a nossa amostra. Um nmero significativo de palavras, nomeadamente a 1 Mesa (0,2%), a 11 Triste (0,2%), a 16 Fruta (0,2%), a 17 Preto (0,2%) e a 20 Tigre (0,2%) apresentam tambm um grau muito baixo de dificuldade. De uma forma geral, analisando o grau de dificuldade do teste para a amostra de crianas normolxicas, podemos concluir que as palavras escolhidas foram de fcil leitura para grande parte dos 498 indivduos, embora haja um nmero significativo de palavras irregulares, como Exame ou Txi. Quanto ao grupo de crianas dislxicas, verificmos que a palavra lida correctamente por um maior nmero de indivduos foi a 11 Triste, com 84,2% de acertos, seguida da palavra 9 Vermelho, com 82,5% de acertos, da palavra 8 Chinelo com 78,9%, e das palavras 1 Mesa, 13 Televiso e 16 Fruta com 77,2%. Entre as palavras que se apresentaram como mais difceis salientamos a palavra 10 Exame com 80,7% de respostas erradas, a palavra 18 Neurnio com 63,2% e a palavra 2 Txi com 61,4%. Analisando o grau de dificuldade geral do teste para a amostra de crianas dislxicas, verificmos que as palavras 2 Txi, 3 Frigorfico, 4 Cigarra, 5 Perfeito, 10 Exame, 12 Globo, 15 Xadrez e 18 Neurnio apresentaram um ndice de dificuldade superior a 40% de respostas erradas. Podemos, assim, concluir que um grande nmero de palavras, cerca de 9, se revela bastante difcil para a amostra de crianas dislxicas.

225

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Reconhecimento de Palavras Numa amostra total de 555 indivduos, verificmos que 1 indivduo (0,2%) no conseguiu ler correctamente nenhuma palavra, sendo dislxico, pois a frequncia mais baixa obtida por indivduos normolxicos foi de 15 palavras lidas correctamente. Relativamente aos elementos deste grupo, a percentagem de acertos nas 20 palavras de 64,3%, com 320 indivduos em 498 a ler correctamente todas as palavras apresentadas, sendo tambm significativa a percentagem de indivduos que leram 19 palavras (26,1%, 130 indivduos). Neste sentido, podemos concluir que cerca de 90,4% destes indivduos resolveram o exerccio com bastante correco, o que torna o teste de fcil resoluo para este grupo, equiparando com os resultados obtidos pelos elementos com diagnstico de dislexia, sendo que nenhuma criana dislxica leu correctamente as 20 palavras do teste. Relativamente amostra de crianas dislxicas, conclumos que o teste constituiu algumas dificuldades, distinguindo-se em termos de mdia de acertos comparativamente ao grupo de crianas normolxicas. A frequncia de acertos distribui-se entre 0 e 19, sendo que 1 indivduo no conseguiu executar este exerccio e apenas 2 (3,5%) leu correctamente 19. Um nmero significativo de indivduos (15 elementos em 57) obteve um nmero de acertos inferior a 10 palavras, metade do nmero de palavras propostas, sendo que 3 elementos leram apenas 1 palavra, 2 indivduos leram 6 palavras correctamente e 5 indivduos leram correctamente 10 palavras. O restante nmero de crianas dislxicas leram entre 10 e 19 palavras, nomeadamente 7 (12,3%) crianas leram correctamente 12 palavras e tambm 8 (14,0%) leram 16 palavras correctamente. 6 (10,5%) indivduos leram correctamente 15 palavras. Neste sentido, conclui-se que este teste permite distinguir os dois grupos em termos de correco da execuo na leitura.

226

8.2.2.5 Teste de Escrita sob Ditado

Teste de Escrita sob Ditado Diagnstico Certo Frequncia Palavra n. 1 Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 347 15 333 14 428 16 482 35 475 16 473 24 492 44 477 28 485 32 468 31 484 22 427 13 393 3 491 29 474 25 456 34 411 24 362 19 406 12 386 27 % 69,7 26,3 66,9 24,6 85,9 28,1 96,8 61,4 95,4 28,1 95,0 42,1 98,8 77,2 95,8 49,1 97,4 56,1 94,0 54,4 97,2 38,6 85,7 22,8 78,9 5,3 98,6 50,9 95,2 43,9 91,6 59,6 82,5 42,1 72,7 33,3 81,5 21,1 77,5 47,4 Errado Frequncia 151 42 165 43 70 41 16 22 23 41 25 33 6 13 21 29 13 25 30 26 14 35 71 44 105 54 7 28 24 32 42 23 87 33 136 38 92 45 112 30 % 30,3 73,7 33,1 75,4 14,1 71,9 3,2 38,6 4,6 71,9 5,0 57,9 1,2 22,8 4,2 50,9 2,6 43,9 6,0 45,6 2,8 61,4 14,3 77,2 21,1 94,7 1,4 49,1 4,8 56,1 8,4 40,4 17,5 57,9 27,3 66,7 18,5 78,9 22,5 52,6

Palavra n. 2

Palavra n. 3

Palavra n. 4

Palavra n. 5

Palavra n. 6

Palavra n. 7

Palavra n. 8

Palavra n. 9

Palavra n. 10

Palavra n. 11

Palavra n. 12

Palavra n. 13

Palavra n. 14

Palavra n. 15

Palavra n. 16

Palavra n. 17

Palavra n. 18

Palavra n. 19

Palavra n. 20

Tabela 66. Anlise de frequncia no teste de escrita sob ditado.

227

De acordo com os resultados obtidos, apresentados na tabela 66, relativamente ao Teste de Escrita sob Ditado, verificmos que, de entre a amostra de normolxicos, as palavras que foram lidas com maior correco por um maior nmero de indivduos foram as palavras 7 Peixe com 98,8% de acertos, 11 Plantar com 97,2% e 14 Escrever com 98,6%. Atravs da anlise dos resultados obtidos, conclumos que um grande nmero de palavras foi escrita correctamente por mais de 90% dos indivduos, nomeadamente a palavra 4 Bolha (96,8%), a palavra 5 Gigante (95,4%), a palavra 6 Disse (95,0%), a palavra 7 Peixe (98,8%), a palavra 8 Feliz (95,8%), a palavra 9 Dinheiro (97,4%), a palavra 10 Veio (94,0%), palavra 11 Plantar (97,2%), a palavra 14 Escrever (98,6%), a palavra 15 Chegar (95,2%) e a palavra 16 Cozinha (91,6%). Neste sentido, podemos concluir que quase 50% das palavras ditadas foram escritas correctamente por mais de 90% dos normolxicos. No que concerne s palavras que representaram maior dificuldade, salientam-se a palavra 2 Cedo, com 33,1% de respostas erradas, a palavra 1 Pssaro (30,3%), a palavra 18 Usar (27,3%) e a palavra 20 Cansado (22,5%). Equiparando com os resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas, as palavras com maior percentagem de respostas erradas foram a palavra 13 Relgio, com 94,7% de respostas erradas, a palavra 19 Tambm, com 78,9%, a palavra 12 Nuvem com 77,2% e a palavra 2 Cedo com 75,4%. Analisando os resultados gerais obtidos pela amostra de crianas dislxicas, podemos concluir que 14 palavras apresentam uma percentagem de respostas erradas superior a 50%, sendo que se pode anuir deste facto que representam maior dificuldade para metade da amostra dislxica. Comparando os resultados obtidos pelos dois grupos, possvel concluir que este teste representa um exerccio com um grau de dificuldade elevado para a maior parte dos elementos com diagnstico de dislexia, ao passo que, para os elementos normolxicos, o grau de dificuldade muito baixo em grande parte dos exerccios deste teste.

228

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Escrita sob Ditado Numa anlise dos resultados obtidos pelos 555 indivduos da amostra, possvel verificar que 6 indivduos no escreveram correctamente nenhuma palavra, ao passo que 89, cerca de 16,0% escreveram correctamente as 20 palavras, sendo que a maior percentagem se concentrou num total de 19 palavras escritas correctamente (20,7%), seguida por 18 palavras escritas correctamente por 91 indivduos (16,4%). Analisando os resultados apresentados em anexo (anexo 6), conclumos que os 6 indivduos que no responderam correctamente a nenhuma questo apresentam diagnstico de dislexia, havendo apenas 1 elemento dislxico que escreveu correctamente as 20 palavras. Os resultados permitem-nos concluir que se trata de um exerccio difcil, pois apenas 2 (3,6%) conseguiram escrever correctamente mais que 17 palavras correctamente. Quanto anlise das frequncias de acertos das crianas normolxicas, verificmos que se concentra entre as 9 palavras, por 1 indivduo, e as 20 palavras por 88 (17,7%), concentrando-se um maior nmero, nomeadamente 115 indivduos, com 19 palavras escritas correctamente. Neste sentido, conclui-se que este teste permite distinguir os dois grupos em termos de correco da execuo de escrita.

229

8.2.2.6 Teste de Compreenso Leitora

Teste de Compreenso Escrita Certo Frequncia Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 446 33 484 47 452 43 469 38 488 46 488 46 % 89,6 57,9 97,2 82,5 90,8 75,4 94,2 66,7 98,0 80,7 98,0 80,7 9 1,8 Meio-Ponto Frequncia 45 15 % 9,0 26,3 Errado Frequncia 7 9 14 10 46 14 29 19 10 11 1 11 % 1,4 15,8 2,8 17,5 9,2 24,6 5,8 33,3 2,0 19,3 0,2 19,3

Diagnstico

Exerccio 1

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

Exerccio 5

Exerccio 6

Tabela 67. Anlise de frequncia no Teste de Compreenso Leitora.

Quanto ao grupo de crianas dislxicas, verificmos que o exerccio com maior percentagem de respostas erradas foi o exerccio 4 Amanh a Cristina e o Joo iro estudar para o teste de Matemtica. Quando que o Joo e a Cristina iro estudar? com 33,3% de respostas erradas. O exerccio com maior percentagem de acertos foi o exerccio 2 Em Abril, o Joo foi passear e perdeu o pio. Quando que o Joo foi passear?, com 82,5% de respostas certas. Comparando as percentagens de acerto de cada exerccio deste teste possvel concluir que apresentam uma percentagem de acertos superior a 50%. No que concerne ao grupo de normolxicos, podemos anuir que o exerccio com uma maior percentagem de respostas erradas (9,2%) foi o exerccio 3 A Laura tem uma casa junto da loja da Cristina. De quem a loja?, sendo que os exerccios 5 O Francisco quer ser mdico e no advogado. O que que o Francisco quer ser? e o 6 A Carla deixou as chaves em cima da mesa da cozinha. Onde que a Carla deixou as chaves? foram aqueles em que ocorreu uma maior percentagem (98,0%) de respostas certas. Podemos assim concluir, que para ambos os grupos algumas questes levantaram dvidas, embora grande parte das perguntas tivesse uma pontuao bastante elevada, sobretudo no grupo de crianas normolxicas.

230

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Compreenso Leitora Numa amostra total de 555 indivduos, observmos que a pontuao variou entre 0 e 6, sendo que 6 indivduos (1,1%) obtiveram a pontuao 0 e 391 (70,5%) obteve a pontuao mxima de 6. Relativamente frequncia de acertos na amostra de normolxicos, a percentagem de acertos nas 6 questes foi de 74,1%, com 369 indivduos em 498, sendo que apenas 1 indivduo (0,2%) respondeu correctamente apenas a 1 questo. Neste sentido, podemos concluir que o teste foi de fcil resoluo para este grupo, equiparando com os resultados obtidos pelos elementos com diagnstico de dislexia. Relativamente ao grupo de crianas dislxicas, conclumos que o teste apresenta algumas dificuldades, distinguindo-se em termos de mdia de acertos comparativamente ao grupo de crianas normolxicas.

231

8.2.2.7 Teste de Clculo Matemtico

Teste de Clculo Matemtico Certo Frequncia Exerccio 1 Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 489 53 486 48 395 21 480 37 282 8 308 9 % 98,2 93,0 97,6 84,2 79,3 36,8 96,4 64,9 56,6 14,0 61,8 15,8 Errado Frequncia 9 4 12 9 103 36 18 20 216 49 190 48 % 1,8 7,0 2,4 15,8 20,7 63,2 3,6 35,1 43,4 86,0 38,2 84,2

Diagnstico

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

Exerccio 5

Exerccio 6

Tabela 68. Anlise de frequncia no Teste de Clculo Matemtico.

No que concerne ao Teste de Clculo Matemtico, constitudo por 6 exerccios de subtraco, analismos se os indivduos da amostra responderam correctamente s questes colocadas. Quanto ao grupo de crianas dislxicas, verificmos que o exerccio de mais fcil execuo foi o exerccio 1 9-7=, com 93,0% de acertos. Entre os exerccios que se apresentaram como mais difceis, salientamos o exerccio 5 52-9= com 86,0% de respostas erradas, o exerccio 6 44-7= com 84,2% de respostas erradas e, por fim, o exerccio 3 19-7= com 63,2%. Analisando o grau de dificuldade geral do teste, para a amostra de crianas dislxicas, verificmos que alguns exerccios apresentam uma percentagem de acertos bastante baixa, sobretudo nos exerccios que implicam a subtraco de parcelas maiores, nomeadamente menos 9 e menos 7 dgitos. Os exerccios que implicam apenas a subtraco de 2 ou 3 dgitos, como o caso dos exerccios 1, 2 e 4 so de mais fcil resoluo. Relativamente ao grupo de crianas normolxicas, verificmos que semelhana dos resultados obtidos pelo grupo de dislxicos, o exerccio 1 foi o de mais fcil resoluo com 98,2% de acertos, seguido do exerccio 2 6-3=com 97,6% de acertos e do exerccio 4 24-2=, com 96,4%. Tambm para o grupo dos normolxicos, o exerccio que

232

constituiu maior dificuldade foi o exerccio 5. Contudo, a percentagem de acertos difere bastante entre os dois grupos, sendo que em metade dos exerccios a percentagem de acertos dos normolxicos superior a 95%, no havendo qualquer exerccio com uma percentagem inferior a 50%. J no que diz respeito aos resultados obtidos pelo grupo dos dislxicos, a percentagem superior a 50% em 3 exerccios, sendo que nos restantes a percentagem inferior a 36,8%, tendo o exerccio 5 e 6 sido realizado com correco apenas por 14,0% e 15,8% respectivamente.

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Clculo Matemtico Numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 201 indivduos (36,2%) obtiveram a pontuao total de 6 respostas certas, ao passo que 135 (24,3%) responderam correctamente a 5 questes e 122 (22,0%) a 4 questes. Podemos assim concluir que a maioria (82,5%) obteve mais de metade da pontuao total do teste (6 pontos), o que torna o teste de fcil resoluo para esta amostra. Neste sentido, apenas 3 indivduos obtiveram a pontuao de 0 e 6 indivduos (1,1%) a pontuao de 1. Comparando os resultados obtidos pelas crianas normolxicas e dislxicas, podemos verificar que a frequncia vai de 0 a 6 respostas certas, sendo que, no caso dos dislxicos, 2 indivduos, em 57, no responderam correctamente a nenhuma questo, ao passo que, de entre os normolxicos, apenas 1 indivduo no conseguiu efectuar nenhum exerccio com correco. Quanto pontuao mxima, a frequncia de acertos foi de 6 (10,5%) no caso do grupo de dislxicos e 195 (39,2%) no grupo de normolxicos. Entre os dislxicos, verificmos que um elevado nmero se concentra nas 2 respostas certas (14 elementos, 24,6%) e nas 3 respostas certas (16 elementos, 28,1%). Quanto aos normolxicos, a frequncia de acertos em 2 questes foi obtida por 9 indivduos (1,8%) e em 3 respostas por 49 indivduos (9,8%), concentrando-se um nmero mais significativo nas 5 respostas correctas (132 indivduos, 26,5%) e nas 6 respostas acertadas (195 indivduos, 39,2%).

233

8.2.2.8 Tabuada
Relativamente ao exerccio de nomeao da Tabuada 4, numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 428 indivduos (77,1%) obtiveram a pontuao total de 10 respostas certas, ao passo que 37 (6,7%) responderam correctamente a 9 questes. Podemos, assim, concluir que a maioria (83,8%) obteve quase a pontuao total do teste (10 pontos), o que o torna de fcil resoluo para esta amostra. Neste sentido, apenas 10 indivduos no responderam correctamente a nenhuma questo e 1 (0,2%) a 1 questo. Comparando os resultados obtidos pelas crianas normolxicas e dislxicas, podemos verificar que no caso dos dislxicos temos 9 indivduos (15,8%) em 57 que no responderam correctamente a nenhuma questo, ao passo que de entre os normolxicos apenas 1 indivduo no conseguiu efectuar nenhum exerccio com correco. Quanto pontuao mxima, na amostra dos dislxicos podemos concluir que 12 (21,1%) conseguiram nomear com correco a tabuada dos 4, sendo que de entre o grupo de normolxicos a frequncia mxima foi 416 (83,5%). Neste sentido, podemos concluir que a frequncia de acertos por parte dos elementos da amostra normolxica bastante superior, comparativamente aos resultados dos dislxicos. Conclui-se, assim, que este teste constitui dificuldade para a amostra de crianas dislxicas. Quanto ao teste de nomeao da tabuada 6, analisando os resultados apresentados em anexo (anexo 6), conclumos que, em 555 indivduos, 18 (3,2%) no conseguiram executar o exerccio, sendo que 340 (61,3%) indicaram correctamente todos os mltiplos de 6 por ordem. Um elevado nmero, nomeadamente 57 indivduos (10,3%), responderam correctamente a 9 exerccios. Confrontando os resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas e normolxicas, verificmos que, de entre os 57 indivduos dislxicos, 18 (31,6%) obtiveram a pontuao 0, ao passo que 7 (12,3%) enunciaram correctamente a tabuada dos 6. Considerando os resultados obtidos pela amostra de dislxicos, conclumos que 61,5% no responderam correctamente a mais que 5 exerccios, sendo o mximo 10. J no que concerne aos elementos da amostra normolxica, a pontuao mxima foi obtida por 333 indivduos (66,9%). Analisando a percentagem de acertos, verificmos que 96,2% respondeu correctamente a mais que 5 questes. Este teste revela-se, ento, de fcil resoluo para a amostra de crianas normolxicas, com idades entre os 7 e os 12 anos.

234

8.2.2.9 Teste da Esquerda e Direita

Teste de Esquerda/Direita Certo Frequncia Exerccio 1 Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 493 40 495 40 495 36 475 32 462 27 430 21 468 30 436 21 446 23 422 23 % 99,0 70,2 99,4 70,2 99,4 63,2 95,4 56,1 92,8 47,4 86,3 36,8 94,0 52,6 87,6 36,8 89,6 40,4 84,7 40,4 Errado Frequncia 5 17 3 17 3 21 23 25 36 30 68 36 30 27 62 36 52 34 76 34 % 1,0 29,8 0,6 29,8 0,6 36,8 4,6 43,9 7,2 52,6 13,7 63,2 6,0 47,4 12,4 63,2 10,4 59,6 15,3 59,6

Diagnstico

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

Exerccio 5

Exerccio 6

Exerccio 7

Exerccio 8

Exerccio 9

Exerccio 10

Tabela 69. Anlise de frequncia no Teste de Esquerda/Direita.

O Teste de Esquerda/Direita constitudo por 10 exerccios de identificao da esquerda e direita no indivduo e no avaliador. Este exerccio implica a capacidade de sequenciao da informao dada, associada nomeao verbal. Quanto ao grupo de crianas dislxicas, verificmos que os exerccios de mais fcil execuo so os exerccios 1 Mostra-me a tua mo direita e 2 Mostra-me a tua orelha esquerda, ambos com 70,2% de acertos. Entre os exerccios que se apresentaram como mais difceis, salientamos o exerccio 6 Aponta para a minha orelha direita com a tua mo esquerda e o exerccio 8 Aponta para o meu olho esquerdo com a tua mo direita, ambos com 63,2% de respostas erradas. Analisando o grau de dificuldade geral do teste, para a amostra de crianas dislxicas, verificmos que alguns exerccios, de facto, apresentam uma percentagem de acertos bastante baixa, sobretudo

235

os que implicam a identificao de informao contrria, como mo esquerda com olho direito. Relativamente ao grupo de crianas normolxicas, o exerccio 2 Mostra-me a tua orelha direita e o exerccio 3 Toca na tua orelha direita com a mo esquerda foram os de mais fcil resoluo com 99,4% de acertos, seguido do exerccio 1 Mostra-me a tua mo direita, com 99,0%. Para o grupo dos normolxicos, o exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 10 Toca a minha mo direita com a tua mo esquerda, com 15,3% de respostas erradas, numa amostra de 498 crianas. Tambm o exerccio 6 Aponta para a minha orelha direita com a tua mo esquerda constituiu dificuldade para 13,7% dos indivduos normolxicos, que no conseguiram efectuar correctamente o exerccio. Neste sentido, podemos concluir que o teste, de uma forma geral, foi um teste de fcil resoluo para os normolxicos, com uma percentagem de acertos nos 10 exerccios superior a 84,7%.

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Esquerda/Direita Numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 309 indivduos (55,7%) obtiveram a pontuao total de 10 respostas certas, ao passo que 11 (2,0%) no responderam correctamente a nenhuma questo. Um elevado nmero de indivduos, nomeadamente 138 (24,9%), responderam correctamente a 9 questes colocadas. Comparando os resultados obtidos, podemos verificar, no caso dos dislxicos, que 10 (17,5%) indivduos, em 57, que no responderam correctamente a nenhuma questo, ao passo que de entre os normolxicos apenas 1 (0,2%) indivduo no conseguiu efectuar nenhum exerccio com correco. Quanto pontuao mxima de 10 pontos, verificmos que 11 indivduos (19,3%), no caso do grupo de dislxicos, e 298 indivduos (59,8%), no grupo de normolxicos, efectuaram todas as tarefas propostas com correco. Entre os dislxicos, verificmos que um elevado nmero se concentra em 1 resposta certa (7 elementos, 12,3%) e em 3 respostas certas (7 elementos, 12,3%). Quanto aos normolxicos, a frequncia de acertos em 2 questes de apenas 1 indivduo (0,2%) e em 3 apenas 3 indivduos (0,6%), concentrando-se um nmero mais significativo nas 9 respostas correctas (131 indivduos, 26,3%). Neste sentido, conclui-se que este teste constitui algum grau de dificuldade para a amostra de crianas dislxicas, embora seja de fcil execuo para as crianas normolxicas.

236

8.2.2.10

Teste de Nomeao e Nomeao Invertida dos Meses

Relativamente ao exerccio de nomeao dos meses do ano, numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 486 indivduos (87,6%) obtiveram a pontuao total de 12 respostas certas, ao passo que 4 (0,7%) no nomearam correctamente pela ordem esperada nenhum ms. Um nmero significativo de indivduos nomeou correctamente 11 meses (22 indivduos, 4,0%) e 10 meses (17 indivduos, 3,1%). Comparando os resultados obtidos pelas crianas normolxicas e dislxicas, verificmos que, no caso dos dislxicos, 4 indivduos (7,0%) em 57 no responderam correctamente a nenhuma questo, ao passo que, de entre os normolxicos, a pontuao mnima foi 6 meses nomeados correctamente por 1 indivduo (0,2%). Quanto pontuao mxima, na amostra dos dislxicos, verificmos que 20 (35,1%) conseguiram executar todo o exerccio com correco, sendo que, de entre o grupo de normolxicos, a frequncia mxima foi obtida por 466 indivduos (93,6%). Neste sentido, podemos concluir que a frequncia de acertos dos normolxicos bastante superior, comparativamente aos resultados dos dislxicos. Quanto ao teste de nomeao dos meses invertidos, analisando os resultados apresentados em anexo (anexo 6), conclumos que, em 555 indivduos, 16 (2,9%) no conseguiram executar o exerccio, sendo que 312 indivduos (56,2%) indicaram correctamente todos os meses por ordem invertida. Cerca de 87 indivduos (15,7%) obtiveram 11 pontos e 56 indivduos (10,1%) obtiveram 10 pontos. Confrontando os resultados da amostra de crianas dislxicas e normolxicas, verificmos que, de entre os 57 indivduos dislxicos, 16 obtiveram 0 pontos e 5 elementos 12 pontos. Considerando os resultados obtidos pela amostra de dislxicos, conclumos que 59,8% obtiveram uma pontuao inferior a 6, sendo o mximo 12. J no que concerne aos elementos da amostra normolxica, a pontuao mxima foi obtida por 307 indivduos (61,6%), ao passo que apenas 1 indivduo (0,2%) no respondeu correctamente a nenhum exerccio. Analisando a percentagem de acertos, verificmos que 98,1% respondeu correctamente a mais que 6 questes. Este teste revela-se, ento, de fcil resoluo para a amostra de crianas normolxicas, com idades entre os 7 e os 12 anos.

237

8.2.2.11
Teste de Repetio de Dgitos 1

Teste de Repetio de Dgitos, srie 1

Diagnstico Certo Frequncia % 100 96,5 97,0 68,4 81,5 42,1 51,0 14,0 12,0 1,8 2 15 18 92 33 244 49 438 56 3,5 3,0 31,6 18,5 57,9 49 86,0 88,0 98,2 Errado Frequncia %

Exerccio 1 Exerccio 2 Exerccio 3 Exerccio 4 Exerccio 5

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

498 55 483 39 406 24 254 8 60 1

Tabela 70. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos, srie 1.

No que concerne ao Teste de Repetio de Dgitos, srie 1, constitudo por 5 exerccios de repetio da sequncia enunciada, verificmos que, no grupo de crianas dislxicas, o exerccio de mais fcil execuo foi o exerccio 1 932, com 96,5% de acertos. Entre os exerccios que se apresentaram como mais difceis, salientamos o exerccio 5 1756374 com 98,2% de respostas erradas, o exerccio 4 539184 com 86,0% de respostas erradas e, por fim, o exerccio 3 94723 com 57,9%. Analisando o grau de dificuldade geral do teste para a amostra de crianas dislxicas, verificmos que alguns exerccios, de facto, apresentam uma percenatgem de acertos bastante baixa, sobretudo nos exerccios que implicam a repetio de parcelas maiores, nomeadamente as sequncias com mais de 5 dgitos. Os exerccios que implicam 3 ou 4 dgitos, como o caso dos exerccios 1 e 2 so de mais fcil resoluo. Relativamente ao grupo de crianas normolxicas, verificmos que semelhana dos resultados obtidos pelo grupo de crianas dislxicas, o exerccio 1 foi o de mais fcil resoluo com 100% de acertos, seguido do exerccio 2, com 97,0% de acertos e do exerccio 3 com 81,5%. Tambm para os normolxicos, o exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 5, com apenas 12,0% de acertos.

238

Anlise de Frequncia de Acertos no Teste de Repetio de Dgitos, srie 1 Numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 56 indivduos (10,1%) obtiveram a pontuao total de 5 respostas certas, ao passo que 194 (35,0%) responderam correctamente a 4 questes e 187 (33,7%) a 3 questes. Por outro lado, apenas 2 indivduos (0,4%) no responderam correctamente a nenhuma questo e 21 (3,8%) a 1 questo. Procedendo a uma anlise global dos resultados obtidos, podemos concluir que a percentagem de acertos neste teste em 3 e em 4 questes foi bastante significativa, sendo o nmero de indivduos que no respondeu correctamente a nenhuma questo bastante baixo. Comparando os resultados obtidos pelas crianas normolxicas e dislxicas, podemos verificar que a frequncia de acertos no grupo dos dislxicos varia entre 0 e 4 respostas certas, sendo que no caso dos normolxicos a frequncia varia entre 1 e 5. No que concerne ao grupo dos dislxicos, verificmos que 2 indivduos no responderam correctamente a nenhuma questo. Quanto pontuao mxima, que no caso dos dislxicos 4 respostas certas, a frequncia de acertos foi de 8 elementos (14,0%). Entre os normolxicos, verificmos que 7 indivduos (1,4%) responderam correctamente apenas a 1 questo, ao passo que 56 elementos (11,2%) conseguiram efectuar com correco as 5 tarefas propostas. Contudo, de salientar que grande parte das percentagens e frequncias se concentram nas 3 respostas certas, com 172 (34,5%) e nas 4 respostas com 186 indivduos (37,3%). Neste sentido, conclui-se que este teste constitui algum grau de dificuldade para a amostra de crianas dislxicas e, em alguns exerccios, tambm para o grupo de crianas normolxicas.

239

8.2.2.12
Teste de Repetio de Dgitos 2

Teste de Repetio de Dgitos, srie 2

Certo Frequncia % 99,8 93,0 95,6 63,2 80,7 40,4 29,7 1,8 14,1 5,3 Errado Frequncia 1 4 22 21 96 34 350 56 428 54 % 0,2 7,0 4,4 36,8 19,3 59,6 70,3 98,2 85,9 94,7

Diagnstico

Exerccio 1

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

497 53 476 36 402 23 148 1 70 3

Exerccio 2

Exerccio 3

Exerccio 4

Exerccio 5

Tabela 71. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos, srie 2.

Quanto ao Teste de Repetio de Dgitos, srie 2, verificmos que, no grupo de crianas dislxicas, o exerccio de mais fcil execuo foi o 1 487, com 93,0% de acertos. Entre os exerccios que se apresentaram como mais difceis, salientamos o exerccio 4 746832 com 98,2% de respostas erradas e o exerccio 5 2148129 com 94,7% de respostas erradas. Analisando o grau de dificuldade geral do teste, para a amostra de crianas dislxicas, verificmos que alguns exerccios, de facto, apresentam uma percentagem de acertos bastante baixa, sobretudo os exerccios 3 (56412), 4 e 5, que implicam uma repetio de um maior nmero de dgitos. Relativamente ao grupo de crianas normolxicas, verificmos que semelhana dos resultados obtidos pelo grupo de dislxicos, o exerccio 1 foi o de mais fcil resoluo, com 99,8% de acertos, seguido do exerccio 2 8243, com 95,6% de acertos e do exerccio 3 com 80,7%. Tambm para o grupo dos normolxicos, o exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 5, com 85,9% de respostas erradas.

240

Anlise da Frequncia de Acertos no Teste de Repetio de Dgitos, srie 2

Numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 57 indivduos (10,3%) obtiveram a pontuao total de 5 respostas certas, ao passo que 104 (18,7%) responderam correctamente a 4 questes e 261 (47,0%) a 3 questes. Podemos, assim, concluir que quase metade da amostra respondeu correctamente a 3 questes. Por outro lado, apenas 4 indivduos (0,7%) no responderam correctamente a nenhuma questo e 33 (5,9%) a 1 questo. Comparando os resultados obtidos pelas crianas normolxicas e dislxicas, podemos verificar que a frequncia vai de 0 a 5 respostas certas, sendo que no caso dos dislxicos, 3 indivduos em 57 no responderam correctamente a nenhuma questo, ao passo que de entre os normolxicos apenas 1 indivduo no conseguiu efectuar nenhum exerccio com correco. Entre o grupo de crianas normolxicas, 56 indivduos (11,2%) enunciaram correctamente as 5 sequncias de nmeros propostas. Verificou-se tambm que uma elevada percentagem de indivduos (48,6%) respondeu correctamente a 3 questes e a 4 questes (20,5%), o que nos leva a concluir que se tratou de um exerccio de fcil execuo para esta amostra de crianas normolxicas. Entre os dislxicos, verificmos que um elevado nmero se concentra em apenas 1 resposta certa (18 elementos, 31,6%) e em 3 respostas certas (19 elementos, 33,3%). Quanto frequncia mnima (0 respostas certas), verificmos que 3 indivduos (5,3%) no enumeraram correctamente nenhuma questo e quanto frequncia mxima, apenas 1 indivduo (1,8%) respondeu correctamente a todas as questes. Em concluso, este teste no de fcil execuo na sua totalidade para a amostra de crianas dislxicas.

241

8.2.2.13
Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1

Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1

Certo Frequncia % 72,7 31,6 29,1 3,5 9,4 1,8 Errado Frequncia 136 39 353 55 451 56 % 27,3 68,4 70,9 96,5 90,6 98,2

Diagnstico

Exerccio 1

Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico

362 18 145 2 47 1

Exerccio 2

Exerccio 3

Tabela 72. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos Invertidos, srie 1.

De acordo com os resultados obtidos, apresentados na tabela 73, possvel verificar que, para as crianas dislxicas, o exerccio de mais fcil execuo o exerccio 1 284, com 31,6% de acertos, sendo que o exerccio 2 6529 e o exerccio 3 16582 constituram um nvel de dificuldade bastante elevado para este grupo. Relativamente ao grupo de crianas normolxicas, conclumos que, semelhana dos resultados obtidos pelo grupo de dislxicos, o exerccio 1 foi o de mais fcil resoluo com 72,7% de acertos, seguido do exerccio 2, com 29,1% de acertos. Tambm para o grupo dos normolxicos o exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 3, com apenas 9,4% de acertos. Contudo, a percentagem de acertos difere bastante entre os dois grupos.

Anlise de Acertos no Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 1

Numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 23 indivduos (4,1%) obtiveram a pontuao total de 3 respostas certas, ao passo que 250 (45,0%) responderam correctamente a 1 questo e 128 (23,1%) a 2 questes. Por outro lado, 154 indivduos (27,7%) no responderam correctamente a nenhuma questo. Comparando os resultados obtidos pelas crianas normolxicas e dislxicas, conclumos que a frequncia vai de 0 a 3 respostas certas, sendo que no caso dos dislxicos, 68,4% no respondeu correctamente a nenhuma questo, ao passo que, de entre os normolxicos, 23,1% no conseguiu efectuar nenhum exerccio com correco.

242

Quanto pontuao mxima, a frequncia de acertos foi de 1 (3%) no caso do grupo de dislxicos e 22 (4,4%) no grupo de normolxicos. Entre os dislxicos, observmos que um elevado nmero se concentra em 1 resposta certa (16 elementos, 28,1%). Quanto aos normolxicos, a frequncia de acertos em 1 questes de 234 (47,0%) e em 2 com 127 (25,5%). Neste sentido, conclui-se que este teste constitui algum grau de dificuldade para a amostra de crianas dislxicas, embora tambm de difcil execuo para as crianas normolxicas.

243

8.2.2.14
Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2

Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2

Certo Frequncia Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico Normolxico Dislxico 368 14 156 5 55 % 73,9 24,6 31,3 8,8 11,0 Errado Frequncia 130 43 342 52 443 57 % 26,1 75,4 68,7 91,2 89,0 100

Diagnstico

Exerccio 1

Exerccio 2

Exerccio 3

Tabela 73. Anlise de frequncia no Teste de Repetio de Dgitos Invertidos, srie 2.

No que concerne ao Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2, constitudo por 3 exerccios, verificmos que, de entre grupo de crianas dislxicas, o exerccio de mais fcil resoluo foi o exerccio 1 371, com 24,6% de acertos. O exerccio 3 34719 no foi executado correctamente por nenhuma criana dislxica. Relativamente ao grupo de crianas normolxicas, verificmos que o exerccio 1 foi o de mais fcil resoluo com 73,9% de acertos, seguido do exerccio 2 3846, com 31,3% de acertos. Tambm para o grupo dos normolxicos, o exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 3, com apenas 11,0% de acertos.

Anlise de Acertos no Teste de Repetio Invertida de Dgitos, srie 2 Numa amostra total de 555 indivduos, verificou-se que 33 indivduos (5,9%) obtiveram 3 respostas certas, ao passo que 125 (22,5%) responderam correctamente a 2 questes e 249 (44,9%) a 1 questo. Contudo, este teste apresenta um grau elevado de dificuldade, pois 148 indivduos (26,7%) obtiveram pontuao 0. Quanto aos resultados obtidos pela amostra de dislxicos, verificmos que a frequncia varia entre 0 e 2 respostas correctas, sendo que 43 indivduos (75,4%) obtiveram 0 e 5 indivduos (8,8%) 2 respostas certas. Quanto ao grupo dos normolxicos, a frequncia varia entre 0 e 3, sendo que 105 indivduos (21,1%) obtiveram 0 respostas certas e 33 indivduos (6,6%) obtiveram a pontuao total.

244

8.3 Pontos de Corte

No sentido de verificar os pontos de corte entre os resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas e por crianas normolxicas, aplicmos a frmula: Ponto de Corte = (Mdia Dislxicos*Desvio Padro Dislxicos+Mdia Normolxicos*Desvio Padro Normolxicos)
Desvio Padro Normolxicos+Desvio Padro Dislxicos

Mdia Dislxicos Teste de segmentao Teste de identificao Teste de eliminao Teste de manipulao Teste de pseudopalavras Teste de velocidade (tempo) Teste de velocidade Teste de reconhecimento Teste de escrita Teste de compreenso Teste de clculo Teste tabuada 4 Teste de tabuada 6 Teste de esquerda direita Teste de nomeao Teste de nomeao invertida Teste de dgitos 1 Teste de dgitos 2 Teste de inverso de dgitos1 Teste de inverso de dgitos 2 Tabela 74. Pontos de corte 3,3 3,5 3,6 2,1 10,7 57,0 21,7 12,3 8,1 4,6 3,1 5,7 4,2 5,1 8,7 4,7 2,2 2,0 0,4 0,3

DP Dislxicos 1,6 1,4 1,5 1,6 4,9 35,2 6,4 4,6 4,8 2,0 1,5 3,6 3,8 3,9 3,8 4,5 1,1 1,1 0,6 0,6

Mdia Norm. 5,7 5,3 5,5 5,0 19,2 20,4 29,4 19,5 17,6 5,7 4,9 9,5 9,0 9,3 11,9 11,1 3,4 3,2 1,1 1,2

DP Norm 0,5 0,8 0,6 1,0 1,3 5,6 1,0 0,8 2,1 0,5 1,1 1,4 1,8 1,3 0,6 1,6 0,9 1,0 0,8 0,8

Mdis* DPdis 5,3 4,7 5,4 3,5 52,2 2006,0 138,7 57,1 38,7 9,0 4,7 20,7 15,9 20,1 33,4 21,0 2,4 2,2 0,2 0,2

Morm* Dpnorm 2,9 4,3 3,3 5,1 24,7 113,6 29,4 15,6 36,9 3,1 5,5 13,8 15,8 12,0 7,0 18,0 3,2 3,1 0,9 1,0

DP Norm+ DP Disl 2,1 2,2 2,1 2,7 6,1 40,8 7,4 5,4 6,9 2,5 2,6 5,1 5,5 5,2 4,4 6,1 2,0 2,0 1,4 1,5

Ponto de Corte 3,9 4,2 4,1 3,2 12,5 52,0 22,8 13,4 11,0 4,8 3,9 6,8 5,8 6,2 9,1 6,4 2,8 2,6 0,8 0,8

245

8.4 Anlise da Sensitividade e Especificidade da BADD

De acordo com um dos objectivos deste trabalho, procurmos analisar a sensitividade e a especificidade da Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento. O clculo dos respectivos ndices supe uma prvia anlise da distribuio dos resultados obtidos nos testes da BADD, por dislxicos e normolxicos, atravs dos pontos de corte (cap. 8.3).

8.4.1 Teste de Segmentao

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 492 98,8% 95,3% 24 42,1% 4,7% 516 93,0% 100,0% Dislxico 6 1,2% 15,4% 33 57,9% 84,6% 39 7,0% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 75. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Segmentao BADD.

Tendo em conta a distribuio das crianas em funo do diagnstico BADD, efectumos um teste de 2 e obtivemos um valor de 251,591, com um gl de 1 e p=.000, sendo neste sentido estatisticamente significativa a relao entre o diagnstico inicialmente feito e o diagnstico efectuado pelo Teste de Segmentao da BADD. A distribuio da amostra em funo das duas variveis no se deve ao acaso.

246

8.4.2 Teste de Identificao

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 421 84,5% 97,0% 13 22,8% 3,0% 434 78,2% 100,0% Dislxico 77 15,5% 63,6% 44 77,2% 36,4% 121 21,8% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 76. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo teste de identificao BADD.

Quanto comparao entre o diagnstico inicial e o diagnstico com o Teste de Identificao da BADD, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=114,322; gl=1; p=.000).

8.4.3 Teste de Eliminao

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 475 95,4% 95,6% 22 38,6% 4,4% 497 89,5% 100,0% Dislxico 23 4,6% 39,7% 35 61,4% 60,3% 58 10,5% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 77. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Eliminao BADD.

Relativamente hiptese inicial, verificmos que h uma relao estatisticamente significativa entre ser e no ser dislxico e ser e no ser dislxico pelo Teste de Eliminao da BADD (2=176,230; gl=1; p=.000).

247

8.4.4 Teste de Manipulao

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 450 90,4% 97,2% 13 22,8% 2,8% 463 83,4% 100,0% Dislxico 48 9,6% 52,2% 44 77,2% 47,8% 92 16,6% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 78. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Manipulao BADD.

A distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso, isto , h uma relao estatisticamente significativa entre diagnstico inicial e diagnstico com Teste de Manipulao da BADD (2=168,786; gl=1; p=.000).

8.4.5 Teste de Leitura de Pseudopalavras

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 496 99,6% 95,6% 23 40,4% 4,4% 519 93,5% 100,0% Dislxico 2 ,4% 5,6% 34 59,6% 94,4% 36 6,5% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 79. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Leitura de Pseudopalavras BADD.

Efectumos um teste de 2 e obtivemos um valor de 295,984 (gl=1; p=.000), sendo que se pode concluir que a distribuio da amostra relativamente s duas variveis no se deve ao acaso.

248

8.4.6 Teste de Velocidade de Leitura (tempo)

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 498 100,0% 92,9% 38 66,7% 7,1% 536 96,6% 100,0% Dislxico 0 ,0% ,0% 19 33,3% 100,0% 19 3,4% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 80. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo teste de velocidade de leitura (tempo) BADD.

Quanto comparao entre o diagnstico e o diagnstico com o Teste de Velocidade de Leitura (tempo), verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=171,884; gl=1; p=.000).

8.4.7 Teste de Velocidade de Leitura

Diagnstico BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 498 100,0% 93,8% 33 57,9% 6,2% 531 95,7% 100,0% Dislxico 0 ,0% ,0% 24 42,1% 100,0% 24 4,3% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 81. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Velocidade de Leitura BADD.

Relativamente comparao entre diagnstico e diagnstico pelo teste de leitura da BADD, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=219,161; gl=1; p=.000).

249

8.4.8 Teste de Reconhecimento de Palavras

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 498 100,0% 94,9% 27 47,4% 5,1% 525 94,6% 100,0% Dislxico 0 ,0% ,0% 30 52,6% 100,0% 30 5,4% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 82. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Reconhecimento de Palavras BADD.

De acordo com os resultados obtidos, verificmos que a distribuio da amostra tendo em conta as duas variveis analisadas no se deve ao acaso (2=277,083; gl=1; p=.000).

8.4.9 Teste de Escrita sob Ditado

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes %com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 490 98,4% 96,8% 16 28,1% 3,2% 506 91,2% 100,0% Dislxico 8 1,6% 16,3% 41 71,9% 83,7% 49 8,8% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 83. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Escrita sob Ditado BADD.

Quanto ao Teste de Escrita, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2= 314,232; gl=1; p=.000), sendo estatisticamente significativas.

250

8.4.10 Teste de Compreenso Leitora

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 474 95,2% 92,4% 39 68,4% 7,6% 513 92,4% 100,0% Dislxico 24 4,8% 57,1% 18 31,6% 42,9% 42 7,6% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 84. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Compreenso Leitora BADD.

De acordo com os resultados obtidos, verificmos que a distribuio da amostra tendo em conta as duas variveis analisadas no se deve ao acaso (2=52,359; gl=1; p=.000).

8.4.11 Teste de Clculo Matemtico

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 438 88,0% 95,6% 20 35,1% 4,4% 458 82,5% 100,0% Dislxico 60 12,0% 61,9% 37 64,9% 38,1% 97 17,5% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 85. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Clculo Matemtico BADD.

Relativamente comparao entre diagnstico e diagnstico pelo Teste de Clculo Matemtico da BADD, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=99,102; gl=1; p=.000).

251

8.4.12 Teste da Tabuada 4

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 473 95,0% 94,4% 28 49,1% 5,6% 501 90,3% 100,0% Dislxico 25 5,0% 46,3% 29 50,9% 53,7% 54 9,7% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 86. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Tabuada 4 BADD.

Quanto ao exerccio de nomeao da Tabuada 4, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=122,456; gl=1; p=.000).

8.4.13 Teste da Tabuada 6

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 464 93,2% 95,5% 22 38,6% 4,5% 486 87,6% 100,0% Dislxico 34 6,8% 49,3% 35 61,4% 50,7% 69 12,4% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 87. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Tabuada 6 BADD.

De acordo com os objectivos estabelecidos para este estudo, foram comparadas as percentagens de crianas com e sem diagnstico inicial e com e sem diagnstico pelo Teste da Tabuada 6 da BADD e verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=139,932; gl=1; p=.000).

252

8.4.14 Teste da Esquerda e Direita

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 479 96,2% 94,7% 27 47,4% 5,3% 506 91,2% 100,0% Dislxico 19 3,8% 38,8% 30 52,6% 61,2% 49 8,8% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 88. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Esquerda/Direita BADD.

Quanto ao exerccio da identificao da esquerda e direita, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=151,419; gl=1; p=.000).

8.4.15 Teste de Nomeao dos Meses

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 491 98,6% 93,5% 34 59,6% 6,5% 525 94,6% 100,0% Dislxico 7 1,4% 23,3% 23 40,4% 76,7% 30 5,4% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 89. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Nomeao dos Meses BADD.

Relativamente comparao entre diagnstico e diagnstico pelo Teste de Nomeao dos Meses da BADD, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=151,714; gl=1; p=.000).

253

8.4.16 Teste Nomeao dos Meses Invertidos

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 485 97,4% 96,0% 20 35,1% 4,0% 505 91,0% 100,0% Dislxico 13 2,6% 26,0% 37 64,9% 74,0% 50 9,0% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 90. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Nomeao dos Meses Invertidos BADD.

De acordo com os resultados obtidos, verificmos que a distribuio da amostra tendo em conta as duas variveis analisadas no se deve ao acaso (2=242,180; gl=1; p=.000).

8.4.17 Teste de Repetio dos Dgitos 1

Diagnstico pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 414 83,1% 94,7% 23 40,4% 5,3% 437 78,7% 100,0% Dislxico 84 16,9% 71,2% 34 59,6% 28,8% 118 21,3% 100,0%

Total 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0%

Tabela 91. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos 1 BADD.

Tendo em conta a hiptese de que a distribuio das crianas em funo do diagnstico pelo Teste de Repetio de Dgitos (1) BADD no se devia ao acaso, efectumos um teste de 2 e obtivemos um valor de 55,918, com um gl de 1 e p=.000.

254

8.4.18 Teste de Repetio de Dgitos 2

Diagnstido pela BADD Normolxico Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 400 80,3% 94,8% 22 38,6% 5,2% 422 76,0% 100,0% Dislxico 98 19,7% 73,7% 35 61,4% 26,3% 133 24,0% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 92. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos 2 BADD.

Relativamente comparao entre diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio de Dgitos (2) da BADD, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=48,868; gl=1; p=.000).

8.4.19 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1

Diagnstico pela BADD Normolxicos Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 383 76,9% 95,5% 18 31,6% 4,5% 401 72,3% 100,0% Dislxicos 115 23,1% 74,7% 39 68,4% 25,3% 154 27,7% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 93. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos Invertidos 1 BADD.

Relativamente comparao entre diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio de Dgitos Invertidos (1) da BADD, verificmos que a distribuio das crianas em funo das duas variveis no se deve ao acaso (2=52,418; gl=1; p=.000).

255

8.4.20 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2

Diagnstico pela BADD Normolxicos Diagnstico no Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD sim Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD Total Participantes % com Diagnstico % com Diagnstico BADD 393 78,9% 96,6% 14 24,6% 3,4% 407 73,3% 100,0% Dislxicos 105 21,1% 70,9% 43 75,4% 29,1% 148 26,7% 100,0% 498 100,0% 89,7% 57 100,0% 10,3% 555 100,0% 100,0% Total

Tabela 94. Distribuio da amostra de acordo com o diagnstico e diagnstico pelo Teste de Repetio dos Dgitos Invertidos 2 BADD.

De acordo com os resultados obtidos, verificmos que a distribuio da amostra tendo em conta as duas variveis analisadas no se deve ao acaso (2=77,270; gl=1; p=.000).

8.4.21 Sntese dos Resultados da Especificidade e Sensitividade

A partir destes resultados, calculmos os ndices de sensitividade e de especificidade. Sensitividade define-se como an index of the performance of a diagnostic test, calculated as the percentage of individuals with a disease who are classified correctly as having the disease. (Everitt, 2003, p.196). Subtraindo este ndice ao nmero 100, obtm-se a percentagem de falsos negativos (classificar indivduos doentes como no tendo a doena). A especificidade define-se como an index of the performance of a diagnostic test, calculated as the percentage of individuals without a disease who are classified correctly as not having the disease. (Everitt, 2003, p.204). Subtraindo este ndice ao nmero 100, obtm-se a percentagem de falsos positivos (classificar indivduos no doentes como tendo a doena). Pela tabela 95, apresentamos as percentagens obtidas em cada um dos testes de sensitividade e de especificidade:

256

TESTE Segmentao Identificao Eliminao Manipulao Leitura Pseudopalavras Velocidade de Leitura (Tp) Velocidade de Leitura (Ac) Reconhecimento Palavras Escrita sob Ditado Compreenso Clculo Matemtico Tabuada 4 Tabuada 6 Esquerda Direita Nomeao dos Meses Nomeao Invertida Repetio Dgitos 1 Repetio Dgitos 2 Repetio Dgitos Inv 1 Repetio Dgitos Inv 2

Sensitividade 57,90 77,20 61,40 77,20 59,60 33,30 42,10 52,60 71,90 31,60 64,90 50,90 61,40 52,60 40,40 64,90 59,60 61,40 68,40 75,40

% Falsos Negativos 42,10 22,80 38,60 22,80 40,40 66,70 57,90 47,40 28,10 68,40 35,10 49,10 38,60 47,40 59,60 35,10 40,40 38,60 31,60 24,60

Especificidade 98,80 84,50 95,40 90,40 99,60 100,00 100,00 100,00 98,40 95,20 88,00 95,00 93,20 96,20 98,60 97,40 83,10 80,30 76,90 78,90

% Falsos Positivos 1,20 15,50 4,60 9,60 0,40 0,00 0,00 0,00 1,60 4,80 12,00 5,00 6,80 3,80 1,40 2,60 16,90 19,70 23,10 21,10

Tabela 95. Anlise da sensitividade e especificidade dos testes da BADD.

A sensitividade mdia da Bateria de 60,50, com 39,50% de falsos negativos, a especificidade de 95,30 e a percentagem mdia de falsos negativos de 4,70%. Relativamente especificidade, ou seja, capacidade da bateria para prevenir falsos positivos (classificar indivduos no doentes como tendo a doena) bastante elevada, nomeadamente no Teste de Velocidade de Leitura (tempo), Velocidade de Leitura (correco), Reconhecimento de Palavras, em que a percentagem de crianas normais avaliadas pela BADD como dislxicas de 0%. Nos Testes de Segmentao, Eliminao, Manipulao, Leitura de Palavras, Escrita sob Ditado, Compreenso, Tabuada 4, Tabuada 6, Nomeao dos Meses e Nomeao Invertida, a especificidade tambm bastante elevada, sendo na maioria dos casos superior a 95%. No que diz respeito aos casos de falsos negativos (classificar indivduos doentes como no tendo a doena), verificmos que os testes que mais previnem so os testes de Identificao, Manipulao, Leitura de Pseudopalavras, Escrita sob Ditado, Clculo Matemtico, Tabuada 6, Nomeao Invertida dos Meses, Repetio de Dgitos 1 e 2 e Repetio Invertida 1 e 2, em que a sensitividade mais elevada.

257

Captulo 9. Discusso

9 Discusso

9.1 Discusso da Metodologia

A aplicao da Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento numa amostra da populao portuguesa resultou num estudo exploratrio, ao nvel da investigao na rea da avaliao psicopedaggica, em especfico desta dificuldade de aprendizagem, que afecta significativamente a populao estudantil entre os 7 e os 12 anos. Neste sentido, a anlise e interpretao dos resultados deve ter em conta alguns aspectos do mtodo de estudo utilizado, nomeadamente a questo relativa ao tamanho da amostra e sua representatividade. A amostra constituda por 555 crianas portuguesas, entre os 7 e os 12 anos de idade, no representativa da populao de crianas portuguesas desta faixa etria, porque a amostragem no foi aleatria. Por outro lado, a distribuio no normal da amostra por idades no permite a generalizao dos resultados obtidos populao portuguesa (Fernandez, Dominguez, Garcia & Bujedo, 2005). O maior nmero de crianas para o nosso estudo concentra-se nos 8, 9 e 10 anos de idade, sendo que um nmero muito reduzido se enquadra na faixa etria dos 7 e 12. Relativamente amostra de crianas dislxicas, necessrio considerar que nos baseamos em avaliaes anteriormente efectuadas por profissionais da rea da avaliao, o que implica no s indicadores diferentes, como tambm a possibilidade de serem utilizados critrios distintos (Poeschl, 2006). Para diminuir o impacto deste vis, procurmos que grande parte dos elementos com diagnstico de dislexia, que fazem parte deste estudo, tivesse sido avaliada pela mesma equipa.

261

9.2 Discusso das Caractersticas do Instrumento

9.2.1 Anlise de Correlaes e do Poder Discriminativo dos Itens

A anlise de correlaes entre a nota total da bateria e a nota total de cada teste permitiu-nos concluir que as correlaes foram bastante elevadas no Teste de Reconhecimento de Palavras e elevadas nos restantes testes, excepo do Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1, que apresenta uma correlao baixa. Contudo, ao nvel da significncia, verificmos que todos eles apresentaram uma correlao altamente significativa ao nvel de 0.01. Neste sentido, os itens esto relacionados entre si, o que atesta a qualidade de construo deste instrumento de avaliao da dislexia de desenvolvimento (Cohen & Holliday, 1982). Para cada item dos subtestes, que compem a Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento, foi calculado o poder discriminativo, com uma amostra de 555 elementos, atravs de uma anlise de correlao entre a pontuao do item e a nota total do subteste a que pertence. De uma forma geral, verificmos que os testes apresentam itens com um poder discriminativo com valores satisfatrios, embora em alguns testes tambm se verifique a existncia de itens com poder discriminativo baixo. Contudo, podemos concluir que os valores de correlao obtidos atestam e evidenciam a qualidade do instrumento (Cohen & Holliday, 1982).

262

9.2.2 Anlise da Consistncia Interna do Instrumento

Um dos objectivos colocados para este estudo consistiu na anlise das caractersticas psicomtricas do instrumento construdo, com uma amostra de 555 indivduos. Procedeu-se anlise da consistncia do instrumento, atravs da anlise dos valores de alpha. Em relao a estes valores, podemos concluir que os itens se encontram acima de .607 e que o valor total do alpha para a bateria de .666, em 172 itens. Contudo, se excluirmos o valor do item Teste de Velocidade de Leitura, tempo total, o alpha total passar a ser superior a .961, apresentando desta forma um nvel de fidelidade bastante satisfatrio.

9.2.3 Anlise da Sensitividade e da Especificidade do Instrumento

Outro objectivo deste estudo foi o de verificar os ndices de sensitividade e de especificidade, ou seja, a capacidade da bateria para a avaliao dos falsos negativos e falsos positivos (Everitt, 2003). Relativamente especificidade, verificmos que a percentagem de crianas avaliadas como sendo dislxicas com a BADD, mas que no o tinham sido inicialmente, foi muito baixa, ou seja, a especificidade deste instrumento bastante elevada, para a grande maioria da amostra, sendo em alguns testes de 100%. Neste sentido, com este instrumento, os casos de falsos positivos, ou seja, crianas normolxicas avaliadas como dislxicas, so muito reduzidos para a maioria dos testes. Quanto sensitividade, a bateria revelou-se satisfatria, embora s em 39,50% consiga prevenir os falsos negativos. Verificmos, ainda, que os testes de Identificao, Manipulao, Leitura de Pseudopalavras, Escrita sob Ditado, Clculo Matemtico, Tabuada 6, Nomeao Invertida dos Meses, Repetio de Dgitos 1 e 2 e Repetio Invertida 1 e 2 so os que mais previnem os casos de falsos negativos. Os resultados obtidos permitem-nos concluir que, em alguns testes, medida que as tarefas aumentam de exigncia, tambm aumenta a sensitividade, o que poder indicar uma necessidade de aumentar os nveis de dificuldade em alguns testes, de modo a que a percentagem dos falsos negativos seja mais baixa. Por outro lado, seria interessante comparar as tarefas propostas na Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento com os critrios usados pelo clnico no diagnstico da dislexia.

263

9.2.4 Anlise Factorial

Atravs da anlise dos componentes principais (Maroco, 2003) foi possvel encontrar 2 factores com a seguinte organizao: Factor 1 Repetio de Dgitos; Factor 2 Leitura, Escrita, Clculo Numrico, Conscincia Fonolgica, Nomeao Verbal e Memria Fonolgica de Trabalho. E um item isolado: Velocidade de Leitura.

Factor 1 Um dos aspectos mais controversos na avaliao das dificuldades de leitura e escrita a utilizao de testes para avaliar a inteligncia. Um, de entre os instrumentos mais utilizados para avaliao da inteligncia, o Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), no qual podemos encontrar trs testes, que avaliam a memria de curto prazo: repetio de dgitos, clculo aritmtico e cdigos. O teste de repetio de dgitos avalia a capacidade de repetir um conjunto de dgitos, que podem ser retidos na memria, num curto espao de tempo e foi adaptado para esta bateria, de acordo com o modelo terico de Miles (1993). Este teste exige a capacidade de reteno da informao verbal, depois de uma apresentao, sendo que o exerccio s considerado correcto se tambm for enumerado na sequncia adequada. De acordo com Beech (1997), The digit span task is usually considered to be the best indication of short-term memory by many practitioners, and indeed, many children with dyslexia have problems in digit span (). (p. 154). De acordo com os resultados obtidos na anlise factorial, podemos verificar tambm que estes testes de repetio de dgitos constituem um factor distinto dos restantes testes que compem a bateria. Esta diviso de factores pode ficar a dever-se ao facto de que estes testes apenas avaliam a reteno da informao num curto espao de tempo, ao passo que todos os outros testes que compem a bateria, para alm da necessria reteno da informao verbal implicam tambm o processamento da

264

informao. Assim exerccios que impliquem a nomeao, sequenciao da informao, mas tambm processamento dessa informao verbal, como seja o teste da esquerda e direita, surgem neste estudo como construtos distintos. Tendo em conta o modelo de memria de trabalho de Baddeley e Hitch (1974), existe um ncleo central e dois sistemas paralelos. O primeiro sistema paralelo o sistema articulatrio, que permite a circulao da informao fonmica, ou seja, a informao chega e reactivada para poder ser articulada. O segundo sistema o visuoespacial, que permite reter informao visual num curto espao de tempo. Assim, para que se possa ler, necessria a memria de trabalho, para que a informao fonolgica possa ser retida e, ao mesmo tempo, manipulada. De acordo com Beech (2002), There is evidence from Swanson (1994) of a clear distinction between short-term memory and working memory for both the normally achieving and the learning disabled (). (p.146). Os estudos, levados a cabo por Swanson, (citados por Beech, 2002) sugerem que estes dois tipos de memria so bastante diferentes e apresentam implicaes para as crianas com dificuldades de leitura e escrita tambm distintas. Assim, a memria de curto prazo passiva, ao passo que a memria de trabalho activa e pressupe a interaco dos processos verbais e da capacidade de armazenamento. Por outro lado, diversos estudos comprovam a importncia da memria de trabalho como preditora das dificuldades de reconhecimento de palavras, ao passo que a memria de curto prazo parece estar relacionada com os problemas de compreenso (Beech, 2002).

265

Factor 2 A anlise factorial e os resultados obtidos permitem-nos concluir que os processos cognitivos, envolvidos na leitura e escrita, esto relacionados tambm com o processamento fonolgico e a nomeao, bem como com a capacidade de sequenciar informao. Estas concluses foram tambm retiradas dos estudos desenvolvidos por Capovilla, Suiter e Capovilla (2002). No trabalho desenvolvido por esta equipa, procurouse analisar quais os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e escrita e verificar essas competncias em crianas com dificuldades de leitura e escrita. Este estudo permitiu concluir que os bons leitores apresentam resultados superiores em exerccios de escrita, conscincia fonolgica, vocabulrio, memria fonolgica em relao aos maus leitores. Neste sentido, () estudos recentes sugerem uma forte relao causal entre processamento fonolgico e linguagem escrita, uma relao tambm significativa entre processamento fonolgico, aritmtica e linguagem escrita () (Capovilla, Suiter & Capovilla, 2002, p. 155). As mais recentes definies apresentam a dislexia como uma dificuldade de aprendizagem, que resulta de problemas na descodificao de palavras isoladas e no processamento fonolgico. De acordo com Fletcher et al. (2001), a definio de dislexia implica que: The spelling, writing, and reading comprehension problems can be explained on the basis of the disruption of phonological processing and word recognitions skills. Spelling is closely tied to phonological processes; a person with poor word recognition skills cannot identify or spell words accurately because of poor understaning of the relationship of print and speech: the alphabetic principle. When math is also impaired, the child typically has other problems involving oral language and working memory. (p. 12) Conclui-se, assim, que as dificuldades das crianas dislxicas esto relacionadas com o processamento fonolgico, uma vez que este processo cognitivo est relacionado com tarefas que implicam no s a conscincia fonolgica, como tambm a memria fonolgica de trabalho, que permite armazenar informao do domnio oral e o vocabulrio receptivo auditivo. Tarefas como identificao da esquerda e direita,

266

nomeao sequencial de meses, nomeao das tabuadas e o prprio clculo matemtico efectuado sem apoio visual exigem do indivduo capacidade de organizar e armazenar informao oral, especialmente dificultada nos dislxicos. Esta relao entre leitura, escrita, clculo matemtico e nomeao verbal sequencial encontra-se tambm fundamentada na anlise factorial efectuada com este instrumento. Neste sentido, a avaliao da dislexia de desenvolvimento e a delineao de estratgias de interveno em leitura e escrita devem contemplar tambm questes relacionadas com o processamento fonolgico, mais propriamente com questes relativas capacidade de sequenciao e nomeao verbal. Autores como Nicolson e Fawcett (1994), Miles (1993) consideram que os dislxicos apresentam maiores dificuldades no processamento sequencial da informao. De acordo com Miles, () dyslexic persons are slow at processing symbolic verbal material () (1993, p.137). Assim, exerccios como a nomeao sequencial de meses e meses invertidos tambm so exerccios de difcil execuo para crianas que apresentam nveis baixos de leitura e escrita, como se verificou pelos resultados obtidos no Bangor Dyslexia Test. Estes testes, que Miles (1993) designou de Suplementary Tests, e que permitem distinguir crianas normolxicas de crianas dislxicas, apresentam assim resultados bastante elevados de correlao nos valores totais. Estes resultados permitem-nos tambm concluir que a memria desempenha um papel primordial para a leitura, corroborando a opinio de investigadores como Oakhill et al. (1998). Seymour e Porpodas (1980) consideraram que o facto da leitura, escrita, clculo aritmtico, conscincia fonolgica e aquisio de conceitos de orientao espacial e temporal estarem relacionados se devia a problemas de codificao, que designaram de structural coding hypothesis. Assim consideraram que o problema dos dislxicos pode ser mais abrangente, resultado de um dfice geral na codificao, o que lhes impossibilita um acesso s estruturas como o sistema numrico, o sistema temporal, ou a organizao temporal do discurso. Pode concluir-se, pelos resultados obtidos da anlise factorial que, para avaliar a leitura e escrita, necessrio ter em conta outros construtos fortemente relacionados, como a memria fonolgica, a memria de longo prazo, a nomeao verbal de informao e a capacidade de sequenciar contedos (Miles, 1993; Braibant, 1997).

267

Velocidade de Leitura Na anlise da validade de construto, a velocidade de leitura apresenta-se como um item isolado e apresenta uma tendncia inversa. Este teste foi construdo com o intuito de medir, em segundos/minutos, o tempo de leitura das crianas que compem a amostra. Assim, o facto de apresentarem mais tempo de leitura implica maiores dificuldades ao nvel da descodificao, ao inverso do que acontece com os restantes testes, em que quanto maior a pontuao, menos dificuldades as crianas apresentam. Neste sentido, a tendncia inversa encontra-se fundamentada e adequada para o estudo efectuado. Por outro lado, estamos perante uma medida diferente da utilizada nos restantes testes, justificando o facto de este teste aparecer como um item isolado. A velocidade de leitura considerada como um dos factores determinantes na avaliao da dislexia de desenvolvimento. De acordo com Lyon et al., Data indicates that readers who are dyslexic can improve in reading words more accurately as they mature, but continue to lack fluency in their reading, which results in effortful, slow reading. (2003, p.7). Um dos aspectos mais realados nas definies actuais de dislexia o da velocidade de leitura. A fluncia implica no s uma leitura rpida, como tambm com correco, o que implica uma automatizao desta competncia, que em crianas dislxicas se encontra determinantemente afectada.

268

9.3 Discusso dos Resultados

De acordo com os resultados obtidos, procuraremos responder s hipteses inicialmente colocadas neste estudo.

9.3.1 As crianas dislxicas apresentam um maior nmero de reprovaes que as normolxicas

Uma criana que revele dificuldades ao nvel da leitura, fluncia e escrita ver, caso no seja devidamente diagnosticada e avaliada, o seu insucesso escolar perpetuado, sobretudo quando estas dificuldades se revelam mais graves. Segundo vrios estudos longitudinais (Fink, 1998; Reid, 1999), adultos dislxicos podem alcanar o sucesso e ter actividades profissionais altamente apoiadas na leitura e escrita, dependendo do apoio escolar, emocional e familiar recebido. O conceito de insucesso escolar traduz o no atingir de metas, nomeadamente a progresso nos anos escolares pelos alunos, dentro dos limites temporais estabelecidos. Entre as manifestaes de insucesso escolar, de acordo com Duarte, podemos ter um nmero elevado de reprovaes, abandono da escola, isto , que muitos alunos no progridam nos estudos de uma forma regular. (2000, p.14). Entre as principais causas de insucesso escolar podem estar questes de ordem social, nomeadamente o ambiente familiar, socioeconmico, poltico, cultural e tnico. Assim, quanto maiores forem as diferenas entre a cultura transmitida pela escola e a cultura dos alunos, maiores tambm so as hipteses de insucesso escolar. Por outro, a estrutura escolar, o currculo e o prprio professor podem influenciar o sucesso do aluno. Num estudo efectuado pelo Gabinete do Ministrio da Educao portugus, em 2005, foi feito um levantamento dos anos lectivos em que se verificou um maior nmero de retenes e quais as causas ao nvel macro, nomeadamente ao nvel da estrutura escolar, para o elevado nmero de crianas e jovens com insucesso escolar. De acordo com o estudo efectuado, verificou-se que a taxa de reteno no 2 ano de escolaridade do primeiro ciclo de ensino bsico era mais elevada que nos restantes anos do primeiro ciclo, o que evidencia um desajuste nos programas curriculares e nas exigncias, que variam de ano para ano escolar.

269

Por fim, ainda podemos considerar, como varivel determinante para as reprovaes e abandono escolar, as caractersticas dos prprios alunos (aspectos psicolgicos e fsicos). Entre estes, enquadra-se a dislexia de desenvolvimento, uma dificuldade especfica de aprendizagem de leitura e escrita, que pode afectar a progresso acadmica e, consequentemente, o sucesso escolar. Tendo em conta este aspecto, colocmos como uma das hipteses, neste estudo, que as crianas dislxicas portuguesas teriam menor aproveitamento escolar (representado pelo nmero de reprovaes), que as crianas sem dificuldades de aprendizagem. De acordo com diversos estudos (Freeman, Mackinnon & Miller, 2005; Lukasova, Oliveira, Barbosa & Macedo, 2008), a dislexia , em muitas situaes, tardiamente identificada no contexto de sala de aula, o que compromete uma avaliao atempada e potencia o insucesso escolar. No sentido de comprovar esta hiptese numa amostra da populao estudantil portuguesa, foram efectuadas anlises das medidas de associao, que nos permitiram concluir que a distribuio de frequncias no se deve ao acaso e que as duas variveis estavam relacionadas. Assim, foi possvel verificar que as crianas dislxicas apresentam um maior nmero de reprovaes, existindo uma forte relao entre a varivel reprovaes e diagnstico de dislexia. Esta relao justifica-se pelo facto dos dislxicos apresentarem dificuldades na leitura e escrita, que depois se repercutem na avaliao final dos seus conhecimentos e competncias. Estas dificuldades foram tambm analisadas neste estudo, no sentido de perceber de que forma as variveis dependentes correco na leitura, velocidade de leitura e escrita sob ditado se relacionam com as variveis independentes diagnstico de dislexia e reprovaes, e estas entre si. Relativamente ao exerccio de leitura de palavras isoladas do Teste de Velocidade de Leitura, foi possvel comprovar que os dislxicos apresentam nveis de acuidade de leitura inferiores aos normolxicos, bem como maior lentido na descodificao da informao grfica. Este facto leva a que as crianas dislxicas necessitem de mais tempo, para conseguirem descodificar a informao, o que nem sempre lhes possibilitado e que influencia a sua prestao nos testes de avaliao. Estes alunos, que lem com menor correco e velocidade, so tambm aqueles que mais reprovam. Quanto ao Teste de Escrita sob Ditado, os resultados obtidos comprovaram que as crianas dislxicas e as que reprovam produziram mais erros ortogrficos, que as crianas no dislxicas, o que vai ao encontro de outros estudos efectuados (e.g. Capovilla & Capovilla, 2000). Neste sentido, pode-se concluir que a aquisio e o

270

desenvolvimento da leitura e escrita se encontram determinantemente afectados nas crianas dislxicas, o que condiciona claramente o sucesso escolar, aumentando o nmero de reprovaes. Por outro lado, de entre o grupo de crianas normolxicas que reprovaram, tambm se verifica um rebaixamento dos resultados, quando comparados com os das crianas normolxicas sem reprovaes. Esta constatao leva-nos a considerar que o papel da leitura e escrita determinante na escola, sobretudo porque a partir dos testes de avaliao escrita que os docentes observam o progresso dos seus alunos. Em 1998, Fink levou a cabo um estudo em que procurou verificar o desenvolvimento da literacia, em homens e mulheres bem sucedidos com dislexia. A avaliao efectuada procurou averiguar questes relacionadas com o histrico familiar ao nvel das dificuldades de leitura, bem como com o diagnstico e as estratgias de interveno adoptadas pela escola em que estavam inseridos. Foram avaliadas as dificuldades na identificao das letras, no reconhecimento de palavras, na escrita, na ortografia e a leitura lenta. Com este estudo procurou-se comprovar que um diagnstico atempado e uma avaliao das dificuldades podem contribuir para uma interveno das dificuldades dos dislxicos. Distinguem-se entre esses factores as componentes pessoais e o interesse por determinadas reas, a vontade de ler, fomentada em grande parte por professores e pais, conscientes das dificuldades das crianas dislxicas, bem como o desenvolvimento de esquemas rpidos, que permitam contornar as dificuldades. Este estudo chegou concluso que a avaliao atempada determinante para combater o insucesso escolar entre dislxicos, como defendido por Bruk (1990). Assim, conclui-se, que a hiptese inicialmente colocada verdadeira, sendo necessrio desenvolver estratgias e mecanismos que possibilitem uma rpida avaliao e interveno em crianas dislxicas, no sentido de evitar situaes como a reteno no mesmo ano escolar, chamando tambm a ateno para o facto de ser necessrio repensar a avaliao efectuada pelos professores, apoiando-se em outras componentes como a oral, para avaliar a progresso dos seus alunos.

271

9.3.2 O quociente de inteligncia no deve ser considerado como critrio para avaliao da dislexia
Uma das hipteses colocadas neste estudo diz respeito associao entre dislexia e inteligncia. Nas ltimas dcadas, a investigao (Shaywitz & Shaywitz, 2005; Lyon et al., 2003) tem demonstrado que quociente de inteligncia no deve ser considerado como critrio para diagnosticar a dislexia. Neste sentido, h um consenso emergente, entre os investigadores e clnicos, que consideram no relevante a dependncia do quociente de inteligncia da habilidade de leitura. De acordo com Pisa, Bueno e Macedo (2009), Para substituir tal insatisfao, tm seleccionado crianas que apresentam um nvel de leitura abaixo do esperado, mas que obtenham mdias de QI no-verbal dentro dos limites da normalidade. (p.157). No estudo efectuado por Stuart e Coltheart, em 1988, procurou-se determinar a importncia de variveis como o quociente de inteligncia e a conscincia fonolgica na aprendizagem da leitura em crianas com 4 anos e 5 meses, procedendo aplicao do teste/re-teste, quando as crianas tinham 8 anos e 5 meses. A estas crianas foi aplicada uma bateria de testes, que avaliava a conscincia fonolgica, a leitura e o quociente de inteligncia. Os resultados comprovaram que a influncia do quociente de inteligncia e do processamento fonolgico eram idnticos na idade pr-escolar, ao passo que no 3. e 4. ano de escolaridade, o quociente de inteligncia no se revelou predictor da leitura. Assim, a avaliao da leitura deve ser efectuada tendo em conta a idade cronolgica e o ano de escolaridade, e no o quociente de inteligncia. Segundo Galaburda Lumping together all children with discrepancies between reading skills and intelligence makes no more sense than lumping together all persons with high blood pressure. (2002, p.279). Esta mesma opinio partilhada por Fletcher et al. (2001), considerando que uma criana dislxica pode ser identificada pelos problemas de descodificao de palavras isoladas e por dificuldades de processamento fonolgico, mas no por questes relacionadas com o quociente de inteligncia. Partindo desta premissa, recorremos s Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, que permitem avaliar os processos cognitivos gerais e no directamente ligados a experincias culturais e educativas especficas, sendo que por este motivo as Matrizes tm recebido grande reconhecimento internacional (Almeida, 1994). A utilizao das Matrizes tem como vantagem, comparativamente a outros testes, o facto de no avaliar a

272

componente lingustica, o que poderia influenciar os resultados finais. As Matrizes Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices) so constitudas por trs sries de 12 itens cada, distribudas por A, Ab, B. Os itens encontram-se dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada srie, sendo que os primeiros itens so os mais fceis, para introduzir a criana num novo tipo de raciocnio. Os itens consistem num desenho ou matriz, no qual falta uma parte e abaixo do qual so apresentadas 6 hipteses de escolha, sendo que apenas uma est correcta. Esta escala avalia a inteligncia medida pelo produto final, no tendo em conta os processos ou diferenas qualitativas intersujeitos. Este teste foi elaborado com o objectivo de avaliar a capacidade intelectual geral, nomeadamente a capacidade educativa, que consiste em extrair informaes do que j percebido ou conhecido. Neste sentido, a capacidade educativa relaciona-se com a capacidade de extrair significado de uma situao confusa, de desenvolver novas compreenses. Para a populao portuguesa, foram definidos padres, num estudo desenvolvido por Simes (2002), para idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos e 11 meses, j apresentados no captulo 8.1.3.3. De acordo com os resultados obtidos, conclumos que as crianas dislxicas da nossa amostra se concentram maioritariamente no grupo de crianas com uma capacidade intelectual mdia, sendo que tambm se encontra um grande nmero de crianas com um percentil superior a 95, e num percentil 75-90, quando comparadas com crianas da mesma idade cronolgica. Apenas 4 indivduos apresentam um percentil inferior a 25, sendo desta forma um percentil abaixo da capacidade intelectual mdia. A anlise de correlao, efectuada com os resultados obtidos pelos elementos dislxicos na bateria de testes, e os resultados obtidos nas Matrizes permitem-nos concluir que estas variveis no se correlacionam, o que demonstra claramente que a performance dos indivduos da amostra elevada em termos de raciocnio lgico, quando comparado com os resultados em termos de leitura, escrita e clculo matemtico. Para alm das normas estabelecidas por idades, a aferio nacional das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, levada a cabo por Simes (2002), tambm teve em considerao os nveis escolares (cf. 8.1.3.3). Assim semelhana das normas estabelecidas de acordo com as idades, tambm se definiram percentis para os diferentes anos escolares. No que concerne aos resultados obtidos pelos 43 indivduos dislxicos da amostra, entre os 7 anos e 10 anos e 11 meses, verificmos que a maioria apresenta uma capacidade intelectual nitidamente acima da mdia e capacidade

273

intelectual mdia, sendo que apenas 1 indivduo apresenta um percentil de acertos nas Matrizes Coloridas Progressivas de Raven bastante baixo. Em contrapartida, 7 elementos da amostra apresentam um percentil superior a 95. Na anlise da correlao entre os resultados obtidos em cada teste e os resultados das Matrizes Coloridas Progressivas de Raven, parmetro ano escolar, no se verificou qualquer relao de significncia entre ambas as variveis. De acordo com os resultados obtidos, podemos concluir que o raciocnio lgico no est relacionado com a performance de leitura, uma vez que os dislxicos, apesar das dificuldades encontradas na bateria de testes, no revelaram dificuldades na execuo das tarefas que compem as Matrizes. A hiptese inicialmente colocada, de que as crianas dislxicas apresentam um raciocnio lgico igual ao das crianas normolxicas da mesma idade e ano de escolaridade, comprova-se em grande parte da nossa amostra de 43 crianas dislxicas, sendo que relativamente idade apenas 4 apresentaram um raciocnio lgico abaixo da mdia esperada. Podemos, assim, concluir que a avaliao do raciocnio lgico no pode ser considerada como critrio de avaliao da dislexia de desenvolvimento, hiptese corroborada por diversos estudos desenvolvidos na rea. Share, McGree e Silva j defenderam em 1989 que: It might be timely to formulate a concept of reading disability that is independent of IQ. Unless it can be shown to have some predictive value for the nature of treatment or treatment outcomes, considerations of IQ should be discarded in discussions of reading disabilities (p.99). Outros estudos procuraram verificar qual a relao entre o quociente de inteligncia e a interveno em crianas com dificuldades de leitura. Assim num estudo desenvolvido por Hatcher e Hulme (1999) no foram encontradas correlaes entre o quociente de inteligncia e a leitura, ao nvel do reconhecimento de palavras. Entre estes estudos contam-se tambm os desenvolvidos por Torgesen et al. (1999) e por Vellutino, Scanlon e Lyon (2000), sendo que neste estudo concluram que () the IQ-achievement discrepancy does not reliably distinguish between disabled and non-disabled, those who are readily remediated, prior to initiation of remediation, and it does not predict response to remediation. (p.235). Conclumos, assim, que a utilizao de testes para a avaliao da inteligncia no permite distinguir crianas com dificuldades de aprendizagem de crianas sem dificuldades de aprendizagem, sendo que The concept of IQ as it is applied to LD is outmoded and reflects an obsolete practice. (Fletcher et al., 2001, p. 27).

274

9.3.3 Os resultados obtidos nos testes no variam de acordo com o gnero

No sentido de verificar se as diferenas de mdias de acertos por testes dependiam da varivel gnero, efectumos uma anlise comparativa e, de acordo com os resultados obtidos, as diferenas de mdias s so estatisticamente significativas nos testes de Segmentao, Leitura de Pseudopalavras, Clculo, Esquerda/Direita e Nomeao dos Meses. No que concerne aos testes de Segmentao, Leitura de Pseudopalavras, Clculo e Esquerda/Direita, verificmos que os elementos do gnero masculino obtiveram um maior nmero de acertos, ao passo que no Teste de Nomeao de Meses foram os elementos do sexo feminino a nomear correctamente mais meses. Nos restantes testes, os resultados obtidos permitiram-nos concluir que as mdias de acertos dos elementos do sexo masculino e feminino se encontram bastante prximos, pois no ocorreram diferenas estatisticamente significativas. Relativamente distribuio do grupo de dislxicos quanto varivel gnero, verificmos que, em 57 crianas, 32 so do sexo masculino e 25 do sexo feminino. Tal como nos diversos estudos efectuados na rea, tambm na nossa amostra os elementos do sexo masculino so em maior nmero que os do feminino. A questo da proporo de dislxicos do sexo masculino ser maior que os do sexo feminino tem sido alvo de celeuma nos estudos desenvolvidos. Esta posio foi defendida por investigadores como Hinshelwood, 1917 e Critchley, 1970, embora as mais recentes investigaes coloquem esta discrepncia de nmeros em questo (Shaywitz et al., 1990). Num estudo publicado por Miles, Haslum e Wheeler (1998), apenas sobre a questo do ratio de gnero na dislexia, os resultados obtidos permitiram determinar um ratio de 4:1, concluindo assim que o nmero de rapazes dislxicos bastante superior ao nmero de raparigas dislxicas. No nosso estudo, tambm verificmos este facto, embora s estudos mais alargados permitam determinar o ratio da populao portuguesa de dislxicos.

275

9.3.4 Os resultados obtidos nos testes variam de acordo com a idade

Relativamente varivel idade, foram comparados os resultados obtidos no grupo de crianas com 7, 8, 9, 10, 11 e 12 anos de idade, na amostra total de 555. As mdias da amostra total, por testes, permitiram-nos verificar que ocorreram diferenas entre as vrias idades, sendo que, por norma, as crianas de 11 anos apresentaram um maior ndice de acertos. Relativamente ao grupo de crianas de 12 anos, verificmos que estas apresentaram nveis de acerto inferiores, na generalidade dos testes, aos das crianas de 10 e 11 anos. Tal facto pode ficar a dever-se ao reduzido nmero de crianas com 12 anos, constituindo apenas 22, sendo que 5 apresentam diagnstico de dislexia, o que pode influenciar no nmero total de acertos. Procedemos, ainda, comparao das mdias de acertos por testes, entre crianas dislxicas e normolxicas, dos 7-12 anos, sendo que os resultados revelaram que, em grande parte dos testes, as diferenas de mdias na interaco entre as duas variveis so estatisticamente significativas, o que nos permitiu retirar algumas concluses. Conclumos que, na maioria dos testes que compem a bateria, os exerccios propostos foram de fcil execuo para crianas normolxicas dos 7 aos 12 anos, embora o mesmo j no se tenha verificado nas crianas dislxicas. Por outro lado, os resultados demonstraram que, entre os dislxicos, medida que aumentava a idade, a mdia de acertos tambm aumentava, sobretudo entre crianas de 11 anos. Neste sentido, podemos concluir que as crianas dislxicas adquirem competncias, embora de forma mais lenta e com maiores dificuldades que crianas da mesma idade cronolgica. Tais resultados levam-nos a justificar a necessidade de uma avaliao precoce e de uma interveno em crianas dislxicas, efectuada logo nos primeiros anos de escolaridade, de modo a evitar o desfasamento em relao a crianas sem dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita. Relativamente aos testes de conscincia fonolgica, as diferenas de mdias, entre dislxicos e normolxicos, relativamente s diferentes idades, foram estatisticamente significativas em trs dos quatro testes, nomeadamente no Teste de Segmentao, Eliminao e Manipulao. Quanto ao Teste de Segmentao, verificmos que a mdia de acertos nas crianas normolxicas, dos 7 aos 12 anos foi bastante elevada, o que j no se verificou entre as crianas dislxicas das mesmas faixas etrias, em que a mdia de acertos foi inferior, quer comparativamente a crianas da mesma

276

idade, quer a crianas de uma faixa etria mais baixa. J no Teste de Eliminao, a mdia de acertos obtida por crianas normolxicas foi bastante elevada. Embora com pequenas diferenas, todas as crianas normolxicas, de 7 a 12 anos, apresentaram uma mdia de acertos acima de 5 respostas certas, em 6 tarefas propostas. J no que concerne aos dislxicos, verificmos que a mdia de acertos no evoluiu uniformemente, contudo as crianas dislxicas de 11 anos foram as que obtiveram a mdia mais alta, sendo no entanto inferior obtida por crianas normolxicas de 7 anos. No Teste de Manipulao, entre os normolxicos, a mdia de acertos mais elevada foi obtida por crianas de 9 anos, sendo a mais baixa por crianas de 7 anos, o que demonstra que exerccios de manipulao de palavras so de mais difcil execuo por crianas mais novas. Tambm entre os dislxicos, a mdia de acertos das crianas de 7 anos foi a mais baixa e a mais elevada em crianas de 11 anos, embora os resultados obtidos quer por crianas dislxicas de 7, quer por crianas dislxicas de 11, seja significativamente inferior ao de crianas normolxicas de 7 anos. Relativamente ao Teste de Velocidade de Leitura, foi possvel tambm comprovar atravs dos resultados obtidos, que medida que a idade aumenta, menor o tempo de leitura, tendo ocorrido uma maior diferena entre as crianas de 7/8 e de 11/12 anos. Contudo, as crianas dislxicas de 11 e 12 anos continuam a ter mdias de tempo de leitura significativamente superiores a crianas normolxicas, comparativamente a crianas quer da mesma idade, quer de faixas etrias mais baixas, o que evidencia a lentido da leitura, apesar de terem j desenvolvido algumas competncias nesta rea. Quanto ao nvel da correco, no Teste de Velocidade de Leitura, comparmos a mdia de acertos entre crianas dislxicas e normolxicas das diferentes faixas etrias e verificmos que as mdias foram muito prximas entre os normolxicos de 7 e 12 anos. Nas crianas dislxicas, a mdia mais alta foi obtida por crianas de 11 anos. Tambm, neste teste, a correco de leitura de crianas dislxicas inferior comparativamente aos normolxicos da sua idade cronolgica, sendo que os de 11 e 12 anos apresentam uma mdia inferior a crianas normolxicas de 7 anos, o que evidencia um dfice ao nvel da leitura. O mesmo se verificou no Teste de Reconhecimento de Palavras, em que os dislxicos apresentaram nveis de acerto muito inferiores aos das crianas sem dificuldades de aprendizagem da mesma idade e de faixas etrias mais baixas. Neste sentido, apresentam um dfice no lxico ortogrfico, o que vai ao encontro de estudos, quer internacionais (e.g. Capovilla & Capovilla, 2000), quer nacionais (e.g. Sucena et al., 2009).

277

No Teste de Leitura de Pseudopalavras, a anlise comparativa entre crianas normolxicas e dislxicas, entre os 7 e os 12 anos, revelou que as crianas normolxicas resolveram com maior facilidade os exerccios propostos neste teste, comparativamente s crianas dislxicas, pois mesmo os elementos dislxicos da amostra com 11 anos obtiveram uma mdia de acertos inferior a crianas normolxicas de 7 anos, o que evidencia um atraso significativo nas competncias de descodificao. Contudo, os resultados permitem-nos concluir tambm que a mdia de acertos entre os dislxicos vai aumentando at aos 10/11 anos. Os resultados obtidos no Teste de Reconhecimento de Palavras da BADD vo ao encontro dos resultados tambm verificados num estudo desenvolvido por uma Macedo et al. (2005), que consistiu na aplicao de testes de leitura a 415 crianas do Ensino Fundamental, no Brasil. Neste estudo internacional, verificou-se um aumento do nmero de respostas certas e diminuio no tempo de execuo do exerccio medida que aumentava a idade. Assim, possvel concluir que as crianas dos primeiros anos de escolaridade, nomeadamente do primeiro e segundo (crianas com 6/7 anos), lem de uma forma mais lenta, pois ainda no automatizaram os processos relativos converso grafema/fonema. Segundo Lukasova et al. () medida que elas vo se tornando decodificadoras fluentes e lendo em velocidades cada vez maiores, passam a ler mais e se familiarizam com a forma visual das palavras que encontram com mais frequncia. (2008, p.47). Estes resultados verificaram-se no s ao nvel de itens isolados, atravs de testes de leitura de palavras, como tambm nos testes de compreenso leitora. Num estudo desenvolvido por Nikaedo e colaboradores (2006), foi aplicado um teste de leitura de frases e os resultados permitiram verificar que, medida que a idade aumenta, assim como o ano de escolaridade, mais elevado o nmero de itens correctos. O mesmo se comprovou com os resultados obtidos no Teste de Compreenso, que integra a bateria em anlise, quer entre dislxicos, quer entre normolxicos. Contudo, as crianas de 7 anos sem dificuldades de aprendizagem apresentam j nveis de acerto bastante elevados, o que se verificou tambm nos restantes testes que compem este instrumento. Relativamente ao Teste de Escrita sob Ditado, a mdia de acertos mais elevada, obtida pelos normolxicos, foi a das crianas de 10 anos, seguindo-se as de 12 anos. J as crianas de 7 e 8 anos foram as que obtiveram uma mdia mais baixa. Entre os

278

dislxicos, a mdia de acertos mais baixa foi obtida por crianas de 8 anos, tendo sido a mais elevada a das crianas de 11. De acordo com os resultados obtidos, quer por dislxicos, quer por normolxicos, h boas razes para crer que a aprendizagem da escrita mais lenta, tanto em geral (Hulme & Joshi, 1998) como em particular no portugus, onde as correspondncias entre grafemas e fonemas so menos transparentes na escrita (Castro & Gomes, 2000). No Teste de Clculo Matemtico, a maior diferena de mdias entre dislxicos e normolxicos verificou-se em crianas de 7 anos, sendo que entre crianas de 11 anos a diferena de mdias foi menor. Contudo, os resultados permitem-nos concluir que as crianas dislxicas, de diferentes faixas etrias, apresentaram nveis de acerto significativamente inferiores aos normolxicos da sua idade ou de faixas etrias mais baixas. Neste sentido, , de uma forma geral, em crianas de 7 e 8 anos que se verificam maiores diferenas entre normolxicos e dislxicos, o que evidencia j o atraso sentido por crianas dislxicas nos primeiros anos de escolaridade. Quanto ao Teste de Tabuada 4, verificmos que crianas de 7 anos normolxicas responderam correctamente a todos os exerccios propostos, sendo que tambm as de 8, 9, 10, 11 e 12 anos conseguiram uma pontuao bastante elevada. J no caso dos dislxicos de 7 anos, os resultados obtidos permitem-nos concluir que se trata de um exerccio de difcil execuo, pois a mdia de acertos foi bastante baixa. J as crianas dislxicas de 11 anos, semelhana do que sucede tambm nos restantes testes, apresentam percentagens de acertos mais elevadas. Os mesmos resultados foram observados no exerccio que consistia na multiplicao da tabuada dos 6. No Teste de Esquerda/Direita, os resultados obtidos permitem-nos concluir que as tarefas propostas foram de fcil execuo para os indivduos, dos 7 aos 12 anos, pois as mdias de acertos foram muito prximas da pontuao mxima. J no caso dos elementos dislxicos que compem a nossa amostra, verificmos que a mdia de acertos mais elevada foi obtida por crianas de 11 e 12 anos, sendo a mais baixa obtida por crianas de 7 anos. Os resultados obtidos permitem-nos concluir que as diferenas de mdias, comparando dislxicos e normolxicos, da mesma faixa etria ou de faixas etrias diferentes so bastante elevadas, sobretudo entre crianas de 7, 8, 9, e 10 anos. No Teste de Nomeao dos Meses do Ano, as diferenas de mdias foram altamente significativas. Os resultados obtidos permitiram-nos verificar que se trata de uma tarefa de fcil execuo para as crianas normolxicas, dos 7 aos 12 anos, no se

279

tendo verificado o mesmo no caso das crianas dislxicas. A mdia de acertos em crianas de 7 anos foi inferior a metade da pontuao total da tarefa proposta, o que claramente denuncia as dificuldades sentidas pelas crianas dislxicas na execuo desta tarefa. Tambm se verificou que, sobretudo em crianas de 11 anos, a diferena de mdias entre dislxicos e normolxicos foi menor, o que evidencia uma evoluo, embora sempre mais lenta, quando comparada com crianas normolxicas. No Teste de Nomeao Invertida dos Meses, verificmos que a mdia de acertos continuou a ser superior a 11 respostas certas em 12, entre crianas dos 7 aos 12 anos, o que revela a facilidade de execuo destas tarefas pelas crianas normolxicas das diferentes faixas etrias. O mesmo j no se verificou entre crianas dislxicas mais novas, que revelaram grande dificuldade na nomeao dos meses do ano, tornando-se esta tarefa mais difcil, pelo facto de implicar uma nomeao em ordem inversa. As crianas de 11 anos foram aquelas em que a mdia de acertos foi mais elevada. Nos Testes de Repetio de Dgitos 1 e 2 e nos Testes de Repetio de Dgitos Invertidos 1 e 2, no se verificaram diferenas estatisticamente significativas, entre crianas dislxicas e crianas normolxicas em relao varivel idade.

280

9.3.5 As crianas dislxicas apresentam dificuldades em exerccios de conscincia fonolgica

A conscincia fonolgica frequentemente objecto de anlise e de investigao, sendo que conceitos como processamento fonolgico e dificuldades de aprendizagem de leitura surgem relacionados (Bourassa & Treiman, 2003; Guillon, 2004). Assim, para compreender a dislexia de desenvolvimento, necessrio considerar a relao entre conscincia fonolgica e desenvolvimento da leitura e escrita. As mais recentes investigaes, nesta rea, demonstraram j a reciprocidade entre a conscincia fonolgica e o desenvolvimento da literacia (Goswami, 2002). As competncias ao nvel da anlise de fonemas, tarefas de manipulao e de eliminao de segmentos permitem desenvolver a leitura e escrita, assim como a aprendizagem do sistema alfabtico tambm contribui para o domnio da conscincia fonolgica. Segundo Capovilla e Capovilla, apoiando-se nos estudos de Gregire e Pirat (1997), H evidncias, por outro lado, de que os processos de conscientizao fonolgica e de aquisio de leitura e escrita so recprocos, facilitando-se mutuamente. (2000, p. 33). O prprio sistema de escrita determina tambm o desenvolvimento da conscincia fonolgica, bem como a acuidade e rapidez da aprendizagem da leitura e escrita. Quanto mais opaca a lngua a ser aprendida, maiores dificuldades a criana revela. Assim, o desenvolvimento da conscincia silbica por crianas espanholas, por exemplo, considerada como uma lngua transparente, torna-se mais fcil do que numa lngua anglo-saxnica. De acordo com Van Orden e Kloos Dutch, Spanish, German and Italian minimize or eliminate ambiguity between phonology and spelling by staying closer to a system of grapheme-phoneme correspondence. (2005, p.76). Designam-se lnguas transparentes aquelas em que h uma maior correspondncia entre grafemas e fonemas, como o Espanhol, o Italiano e por lnguas opacas aquelas em que a relao entre grafema e fonema menos exacta, podendo ocorrer irregularidades a diversos nveis, como so o exemplo do Ingls ou do Francs. A Lngua Portuguesa, segundo Morais (1997), considerada como a lngua mais transparente das lnguas opacas, ocupando uma posio intermdia, comparativamente a outros sistemas ortogrficos. Seguindo as investigaes de Seymour e colaboradores (2003), podemos esperar que a eficincia na aquisio da leitura seja diferente nas vrias lnguas, de acordo com a sua prpria estrutura.

281

O desenvolvimento da conscincia fonolgica prediz, segundo alguns estudos longitudinais realizados em pases como Inglaterra, Sucia ou Finlndia, a capacidade de leitura e escrita (Guillon, 2004). Neste sentido, para entender a dislexia de desenvolvimento, temos que considerar a relao entre a conscincia fonolgica e o desenvolvimento da leitura e escrita (Liberman et al., 1974). A dislexia , assim, caracterizada pela dificuldade de leitura e escrita, conscincia dos sons nas palavras e manipulao dos mesmos para ler e escrever. Uma das teorias explicativas da dislexia de desenvolvimento aponta como causa desta dificuldade de aprendizagem o dfice fonolgico (Goswami, 2002; Snowling, 2000; Vellutino et al., 1977). Segundo Vellutino e colaboradores (1977), o dfice de conscincia fonolgica pode ser explicado como () the inability to represent and access the sound of a word in order to help remember the word. (1977, p. 20). Tomando como ponto de partida a reflexo terica, colocmos como hiptese a existncia de diferenas significativas ao nvel da conscincia fonolgica, entre crianas dislxicas e crianas sem dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, procurmos verificar quais os exerccios que constituem maior dificuldade, nomeadamente de identificao, eliminao, manipulao e segmentao, quer de unidades maiores, como o incio/rima e as slabas, quer de unidades menores, como os fonemas. Analisando as frequncias de acertos por testes, verificmos que o teste que constituiu maior dificuldade para as crianas dislxicas que compem a amostra foi o Teste de Manipulao, seguido do Teste de Segmentao, do Teste de Eliminao e Teste de Identificao. Quanto ao grupo de crianas normolxicas, o teste que constituiu maior dificuldade foi o Teste de Manipulao. Este facto deveu-se ao grau de dificuldade do Teste de Manipulao, que implica no s uma metanlise da estrutura da palavra, quer em termos de slaba, rima ou fonema, como tambm a capacidade de manipular pequenos segmentos para criar palavras novas. Ainda relativamente ao Teste de Manipulao, verificmos que o exerccio que constituiu maior dificuldade, para os dois grupos da amostra, foi o exerccio 4 Cria uma nova palavra com a primeira slaba da palavra Ponta e a segunda slaba da palavra Lote. que implicava a criao de uma nova palavra, atravs da aglutinao de duas slabas. Este exerccio implica memria fonolgica de trabalho, ou seja, capacidade para armazenar as duas palavras dadas e de as manipular para a criao de uma nova palavra. No caso do exerccio 4, a manipulao ocorria a nvel silbico, ao passo que o

282

exerccio 2 implicava segmentos fonmicos. Tambm o exerccio 2 Cria uma nova palavra com o som inicial da palavra P e a rima da palavra Mo. constituiu dificuldade para os dois grupos, embora com propores bastante dspares. Podemos, assim, concluir que os exerccios de manipulao de fonemas e slabas, em tarefas tipo blending, exigem um conhecimento metalingustico bem consolidado, assim como memria fonolgica de trabalho, que em dislxicos se encontra determinantemente afectada. As dificuldades, sentidas por este grupo, em tarefas tipo blending revelam no s problemas na identificao de slabas e fonemas, como tambm em armazenar a informao para a processar. A tarefa revela-se complicada para os dislxicos, quando se pede para eliminar um segmento inicial e o acrscimo de um grafema, como foi pedido no exerccio 5, comparativamente percentagem de acerto no grupo de crianas normolxicas que foi bastante elevada. Estas dificuldades, ao nvel da conscincia fonolgica, acarretam dificuldades ao nvel da leitura e escrita, pois, para alm dos dislxicos apresentarem nveis de acerto inferiores s crianas normolxicas, a sua leitura e escrita revelam inconsistncia ao nvel do conhecimento das componentes lingusticas. J no que concerne ao Teste de Eliminao, para o grupo de crianas normolxicas, o exerccio com um menor nmero de acertos foi o exerccio 6 Elimina o som /nh/ da palavra linho. Tambm este exerccio implica a eliminao de um segmento fonmico (/nh/). Contudo, os resultados obtidos permitem-nos concluir que, na grande maioria dos exerccios que compem este teste, a percentagem de acertos superior a 90%, o que revela que os exerccios so adequados para a idade e que as crianas sem dificuldades de leitura conseguem execut-los com facilidade. Quanto aos resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas, podemos verificar que os exerccios menos difceis so o 2 Elimina o som /i/ de ilha e o exerccio 3 Elimina a slaba /ma/ de lama e aquele com maior dificuldade o exerccio 6 Elimina o som /nh/ da palavra linho. Nos dois primeiros casos a eliminao dos segmentos ocorria na posio inicial e final, tornando-os de mais fcil resoluo, comparativamente aos exerccios que implicam a eliminao de um segmento em posio intervocal (exerccio 5 e 6). Neste caso, tambm se verificou que, entre os dislxicos, os exerccios de eliminao de slabas so de mais fcil resoluo que os de eliminao de fonemas. Quanto ao Teste de Identificao, a anlise de frequncia permitiu-nos concluir que todos os indivduos responderam correctamente pelo menos a um exerccio deste

283

teste, sendo bastante significativo o nmero de acertos entre as crianas normolxicas, semelhana dos restantes testes de avaliao da conscincia fonolgica. Entre este grupo, o exerccio 3 Qual destas trs palavras tem a slaba be: cabelo, brinquedo, pelo foi aquele em que a percentagem de acertos foi menor, quando comparado com os exerccios 2 Qual destas trs palavras tem o som inicial p: basta, floresta, pasta e 6 Qual destas trs palavras tem o som f: feio, Vero, gelado. Nestes casos, tratou-se apenas de identificar os sons iniciais, o que torna mais fcil este exerccio. Comparando com o grupo de crianas dislxicas, o exerccio que constituiu maior dificuldade foi o exerccio 5 Qual destas trs palavras o som m: banana, camisa, crocodilo e o mais fcil foi o exerccio 2. Este teste no implica a manipulao das palavras, mas apenas a identificao de um segmento entre trs hipteses dadas, pelo que a identificao mais fcil, quando os segmentos se encontram em posio inicial. O mesmo j no se verifica quando os segmentos se encontram em posio intervoclica, como o caso do exerccio 5. O facto de ser um exerccio que implica a identificao de um som, em posio intermdia na palavra, pode ter consistido numa maior dificuldade quer para os dislxicos, quer para os normolxicos. No caso do Teste de Segmentao, para o grupo de crianas dislxicas, os exerccios 2 Diz qual a rima da palavra olhar e 5 Diz quais so as letras da palavra papel foram aqueles em que ocorreu um maior nmero de erros. No primeiro caso, verificmos que as crianas dislxicas apresentam dificuldades ao nvel da identificao e segmentao da rima da palavra. A nomeao de palavras que rimem e a segmentao das rimas uma tipologia de tarefa que constitui dificuldades para as crianas dislxicas, como tambm verificmos no Teste de Manipulao, exerccio 1, que consistia em nomear uma palavra que rimasse com feijo. Comparando os vrios nveis de conscincia fonolgica, em tarefas de segmentao, podemos concluir que as crianas dislxicas apresentam melhores resultados na segmentao silbica (exerccio 3 Diz quais so as slabas da palavra aranha. e 4 Diz quais so as slabas da palavra Sapato.), que na segmentao fonmica (exerccio 5 Soletra a palavra Papel. e 6 Soletra a palavra Gata.) e segmentao da rima (exerccio 2 Diz qual a rima da palavra Olhar.). Este facto pode estar relacionado com a estrutura da lngua portuguesa, tipicamente silbica. Por outro lado, segundo Liberman et al. (1967), a manipulao dos elementos fonmicos, relativamente a segmentos maiores, mais complexa uma vez que os fonemas isolados no so unidades independentes na fala. Liberman et al. (1974) desenvolveram estudos

284

de segmentao fonmica e segmentao silbica, sendo que os resultados comprovaram que as crianas apresentaram maior dificuldade na segmentao de fonemas. Tambm podemos comprovar esta hiptese pelos resultados obtidos no grupo de crianas normolxicas, em que 100% respondeu correctamente ao exerccio 4 Diz quais so as slabas da palavra sapato, que tambm consiste num exerccio de segmentao silbica. Ao efectuarmos a comparao de mdias de acerto nos testes de conscincia fonolgica, verificmos que as crianas dislxicas apresentaram nveis de acerto significativamente inferiores aos das crianas normolxicas. Podemos, ento, concluir que as crianas com dislexia de desenvolvimento apresentam maiores dificuldades que as crianas normolxicas, constituindo a conscincia fonolgica um construto base para a avaliao da dislexia de desenvolvimento. O Teste de Manipulao foi o teste com uma maior diferena de mdias de acerto, seguido do Teste de Segmentao, do Teste de Identificao e, por fim, do Teste de Eliminao. Estes testes permitem, assim, e de acordo com a reviso terica, predizer e distinguir crianas normolxicas e crianas dislxicas. Portanto, de forma geral, os resultados deste estudo comprovam a hiptese do dfice fonolgico, segundo a qual os distrbios de processamento fonolgico esto implicados nos problemas de leitura e escrita. Assim, corroborando a opinio de Miles (1993), os testes que se apoiam apenas na pontuao final de exerccios de leitura e escrita no permitem, por si s, avaliar a dislexia de desenvolvimento. Neste sentido, torna-se relevante uma avaliao e interveno focadas tambm em exerccios de conscincia fonolgica. Tomando como ponto de partida os resultados obtidos, conclumos que ser crucial que os profissionais da rea educacional reflictam sobre a importncia do treino de conscincia fonolgica em crianas dislxicas. Segundo Bourassa e Treiman (2003), () quantitative comparisons between children with dyslexia and younger normally achieving children might reveal a phonological deficit in those with dyslexia. (p.312). Por outro lado, uma avaliao precoce, baseada em exerccios de conscincia fonolgica, pode tambm predizer futuras dificuldades de leitura e escrita. Outro aspecto importante a realar o de que este estudo permitiu comprovar a importncia do estudo da leitura e escrita, baseado na unidade silbica e fonmica, mais do que na anlise do incio e rima, determinante para a lngua inglesa. A estrutura da lngua portuguesa silbica, pelo que a diviso silbica se torna um exerccio de mais fcil execuo do que a diviso

285

fonmica. Os fonemas, por serem unidades abstractas, so mais difceis de manipular ou segmentar, sobretudo quando se encontram em posio intervoclica. este conhecimento de que as palavras se decompem em unidades mnimas, que permite ao leitor fazer corresponder determinadas formas grficas aos seus respectivos sons. De acordo com Lyon et al. (2003) The awareness that all words can be decomposed into these basic elements of language (phonemes) allows the reader to decipher the reading code. In order to read, a child has to develop the insight that spoken words can be pulled apart into phonemes and that the letters in a written word represent these sounds. (p. 7) Conclui-se que a conscincia fonolgica determinante para a aprendizagem da leitura, sendo que, no caso dos dislxicos, o ensino da estrutura da lngua deve ser o mais explcito possvel, para que se possam efectivar aprendizagens a este nvel. Este facto traz implicaes educacionais, pois comprova-se que o ensino explcito das correspondncias entre grafemas e fonemas contribui para uma melhor performance ao nvel da leitura e escrita, como j foi comprovado por diversos estudos (e.g. Capovilla & Capovilla, 2000). Segundo Morais (1997), o mtodo de ensino utilizado determinante para a aprendizagem da leitura e escrita, sendo que um ensino explcito do alfabeto e da estrutura da lngua contribuem para uma mais fcil aquisio.

286

9.3.6 As crianas dislxicas apresentam dificuldades na leitura de pseudopalavras

Para avaliar a leitura efectuada por crianas, que esto a desenvolver a sua capacidade para o reconhecimento de palavras, nomeadamente avaliar a leitura efectuada pela via fonolgica pura, vrios autores recorrem aos testes de leitura de pseudopalavras (Capovilla & Capovilla, 2000; Rack, Snowling & Olson, 1992). O uso de pseudopalavras permite avaliar o modo como os leitores associam determinados grafemas a fonemas, sem qualquer recurso ao contexto, dado por imagens ou frases. Num estudo desenvolvido em 2000, Stanovich estabeleceu uma relao entre a leitura de pseudopalavras e a acuidade de leitura. De acordo com os resultados obtidos por este investigador, a leitura de pseudopalavras uma tarefa que ajuda a distinguir um leitor hbil de um mau leitor. Neste sentido, quando se comparam crianas da mesma idade, podemos verificar que as crianas com problemas de leitura manifestam claras dificuldades na resoluo deste tipo de testes. O facto de se tratar de uma pseudopalavra implica que a palavra est a ser vista pela primeira vez, testando a via fonolgica pura, que nos permite ler palavras novas, no armazenadas na memria. Por outro lado, de acordo com Frith (1999), as dificuldades na leitura de pseudopalavras demonstram que a criana ainda no desenvolveu competncias necessrias da etapa alfabtica, que lhe permite descodificar os sons e perceber o significado das palavras de forma automatizada. Neste estudo, propusemo-nos tambm analisar a frequncia de acertos obtidos pelos 555 indivduos da amostra, sendo que apenas 3 indivduos no leram correctamente nenhuma palavra, ao passo que 291 leram correctamente as 20 palavras. Assim -nos possvel concluir que a maioria da amostra leu correctamente 19 ou mais palavras, o que torna o exerccio de fcil resoluo. Este facto, contudo, no se verifica entre os elementos da amostra com diagnstico de dislexia, pois 3 dos 57 indivduos no leram correctamente nenhuma pseudopalavra, assim como tambm no houve nenhum indivduo dislxico a ler correctamente as 20 palavras propostas. Os resultados permitem-nos concluir que se trata de um exerccio difcil para este grupo. Neste sentido, o grupo de crianas normolxicas revela, assim, domnio do processamento fonolgico e da leitura pela via fonolgica, o que no se aplica a crianas dislxicas. Comparando os resultados obtidos no Teste de Leitura de Pseudopalavras, no Teste de Velocidade de Leitura e no Teste de Reconhecimento de Palavra, observmos que a maior diferena de

287

mdias ocorreu no Teste de Leitura de Pseudopalavras, o que justifica a hiptese do dfice fonolgico associado dislexia de desenvolvimento. As crianas dislxicas manifestam assim dificuldades na leitura de palavras que no fazem parte do seu lxico e que exigem uma leitura pela converso grafema/fonema. Uma vez que esta via de leitura ainda no se encontra automatizada, em crianas dislxicas at aos 11/12 anos, a leitura vai ser lenta, pautada por erros. Assim, o efeito da lexicalidade parece ter um papel importante para a avaliao da dislexia de desenvolvimento, no sentido de permitir perceber ao avaliador se a criana domina a descodificao de palavras novas e se capaz de converter grafemas em fonemas de forma automatizada. Analisando a percentagem de acertos, neste teste, verificmos que, de entre a amostra de normolxicos, a palavra que foi lida com maior correco por um maior nmero de indivduos foi a palavra 13 Famisca, tratando-se de uma pseudopalavra com uma estrutura comum entre as palavras portuguesas. Equiparando com os resultados obtidos pela amostra de crianas dislxicas, a palavra com maior ndice de dificuldade foi a palavra 1 Caeba. Esta pseudopalavra apresenta um grafema em posio invertida, relativamente palavra original. Neste sentido, podemos concluir que a maior dificuldade deste exerccio reside no facto da palavra ter grande proximidade com a palavra original, tornando a descodificao mais complicada. Esta situao tambm se verifica em outras pseudopalavras, como na pseudopalavra 3 Xardez. Contudo, outra hiptese pode residir no facto de que a palavra Caeba apresenta um cluster de duas consoantes b, que no existem na lngua portuguesa, embora este cluster seja muito semelhante ao grupo consoantes bc, como por exemplo na palavra Abcissa. Entre as palavras que constituram dificuldade acrescida para os dislxicos, encontra-se tambm a pseudopalavra 17 Vratu. Esta pseudopalavra apresenta uma estrutura constituda pelo dgrafo vr, que se apresenta de difcil leitura para grande parte dos dislxicos, sendo frequente a substituio por /ver/ ou por /fr/. No caso da substituio do grupo /vr/ pelo grupo /fr/ deve-se ao facto de /f/ e /v/ serem consoantes orais fricativas, ou seja, duas consoantes com o mesmo ponto ou zona de articulao, embora quanto interveno das cordas vocais, o /f/ se classifique como uma consoante surda e o /v/ sonora. O facto de ambas as consoantes apresentarem o mesmo ponto de articulao torna-as de difcil distino, sobretudo para as crianas dislxicas, que ainda no desenvolveram totalmente a capacidade de descodificao. Quanto s palavras com maior ndice de acertos, por parte dos dislxicos, contam-se as palavras 2 Raido e a palavra 13 Famisca. No sentido de justificar o

288

maior nmero de acertos destas palavras, podemos concluir que se tratam de palavras com uma estrutura regular, constitudas pela estrutura CVVCV e CVCVCCV. No Teste de Leitura de Pseudopalavras, foi possvel verificar tambm que as crianas dislxicas apresentam com maior frequncia erros de regularizao, ou seja, perante uma palavra nova, cuja descodificao dificultada, a criana tende a recordar uma palavra anteriormente vista e visualmente similar ou semanticamente aproximada como, por exemplo, ler Xadrez por Xardez. As dificuldades sentidas na leitura de pseudopalavras com trocas visuais indicam dificuldades de processamento fonolgico, uma vez que os leitores recorrem leitura por analogia, para conseguirem ler as palavras. A questo do dfice fonolgico permite estabelecer robustas diferenas entre dislxicos e normolxicos e, segundo a fundamentao terica, a conscincia fonolgica pode tambm ser avaliada atravs de testes de leitura de pseudopalavras. De acordo com um estudo desenvolvido por Sucena et al. (2009), no claro o padro de leitura de crianas dislxicas portuguesas, quando comparado com a produo de leitura em crianas dislxicas alems (em que o padro de dificuldades so maioritariamente do tipo de baixa fluncia e maior acuidade na leitura de no palavras) ou quando comparado com um padro tipicamente de crianas inglesas (que revelam no s pouca fluncia na leitura, como tambm um elevado nmero de no palavras lidas de forma incorrecta). Procurando verificar de que forma se caracterizaria a leitura de crianas dislxicas portuguesas de 9 a 11 anos, esta equipa comparou os resultados obtidos em testes de leitura de palavras e testes de leitura de no palavras, em crianas da mesma faixa etria e em crianas mais novas, mas com a mesma idade de leitura. Os resultados permitiram verificar que as crianas dislxicas conseguem ler palavras com maior acuidade e em menos tempo do que no palavras. Assim estes resultados, () are also evidence that dyslexia in Portuguese manifests itself by low accuracy for nonword reading, as in English. (p.805), o que vai ao encontro dos resultados obtidos na aplicao da BADD, onde a performance das crianas dislxicas na leitura de pseudopalavras foi significativamente inferior s crianas normolxicas. Comparando os resultados obtidos pelos dois grupos no Teste de Leitura de Pseudopalavras da BADD, possvel concluir que este teste representa um exerccio com um grau de dificuldade elevado para a maior parte dos elementos com diagnstico

289

de dislexia. Neste sentido, a relao estabelecida entre o diagnstico de dislexia e o nmero de palavras lidas correctamente bastante significativa. Conclui-se que as crianas dislxicas da nossa amostra experienciam dificuldades na leitura de pseudopalavras, resultado dos problemas de descodificao. Os resultados do nosso estudo levam-nos a concluir que o Teste de Leitura de Pseudopalavras prediz e distingue leitores normais de dislxicos, numa amostra de crianas portuguesas em idade escolar. Assim, este teste, o qual se caracteriza por ser um exerccio de conscincia fonolgica e que avalia a leitura pela via fonolgica, permite-nos identificar crianas dislxicas e definir estratgias para a implementao de um programa de interveno.

290

9.3.7 A velocidade e acuidade de leitura permitem distinguir dislxicos de normolxicos

Relativamente ao Teste de Velocidade de Leitura, que compe a Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento, verificmos que este prediz significativamente a dislexia de desenvolvimento e que as crianas dislxicas apresentaram nveis de acerto estatisticamente inferiores s restantes crianas da amostra, bem como requerem mais tempo de leitura dos mesmos itens. Neste sentido, foi possvel comprovar que os dislxicos apresentam problemas ao nvel da leitura em voz alta, caracterizada por trocas de posio, substituies, eliminaes de slabas e fonemas. Para alm das dificuldades sentidas na descodificao e correspondncia entre grafema e fonema, os dislxicos lem de forma mais lenta que os normolxicos. Podemos, ento concluir que, neste teste, as crianas dislxicas apresentam ndices mais baixos de acerto e mais tempo de leitura, corroborando a definio apresentada no DSM-IV, segundo o qual A perturbao de leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou em actividades da vida quotidiana que exigem habilidade de leitura (Critrio B). (APA, 1995). A leitura, retomando a definio apresentada por Lyon et al. (2003), e referida anteriormente, claramente mais lenta e com menor acuidade, quando comparada com os resultados das crianas do grupo controlo. De acordo com estes autores Data indicate that readers who are dyslexic () continue to lack fluency in their reading, which results in effortful, slow reading. componentes (leitura silbica). A partir dos resultados obtidos no Teste de Velocidade de Leitura, verificmos que as diferenas de mdias foram altamente significativas, o que nos permite concluir que a leitura dos dislxicos foi significativamente mais lenta do que a dos elementos do grupo de controlo. Segundo diversos estudos (Carver, 1993; Capovilla & Capovilla, 2000; Lukasova et al., 2008), a velocidade um importante constituinte da eficincia na leitura, bem como a automatizao. O facto de a criana ler com maior lentido indica que a leitura no efectuada de forma automtica e que necessita de recorrer, com frequncia, correspondncia entre grafema e fonema, para conseguir descodificar o segmento escrito, o que para alm do tempo, pode implicar um maior nmero de incorreces. , assim, importante destacar que a baixa velocidade de leitura pode ter um impacto (p. 7). A lentido na leitura est associada a um problema de automatizao, implicando no caso dos dislxicos uma anlise dos

291

determinante, nomeadamente em contexto de sala de aula, pois a criana dislxica necessita de muito mais tempo para ler os textos e material proposto. Relativamente s palavras que constituram maiores dificuldades para o grupo de crianas dislxicas, contaram-se a palavra 22 L, a palavra 27 Duro e a palavra 28 Baba. No caso da palavra L, verificou-se com frequncia a substituio pela palavra L, o que evidencia dificuldades ao nvel da nasalao. J no caso da palavra 27, ocorria a substituio de Duro por Douro, com o acrscimo de um som. Quanto palavra Baba, com a repetio da slaba ba, verificou-se, frequentemente, a substituio de grafemas, formando palavras como Bata. Quanto s palavras em que houve um maior nmero de acertos contam-se a palavra 1 () e a palavra 24 (rei), palavras de alta frequncia, para alm de serem monossilbicas. Tambm num estudo desenvolvido em 2009, por Sucena e colaboradores, com crianas portuguesas dislxicas e crianas do grupo de controlo, foi possvel verificar que as palavras mais pequenas so lidas de forma mais clere que palavras mais extensas, por todos os elementos. Quanto s palavras com maior ndice de acertos, no grupo de crianas normolxicas, contam-se a 5 Dar, a 6 Fogo, a 8 Dois e 30 Ela, com 100% de respostas correctas. O elevado nmero de acertos nestas palavras pode-se justificar com o facto de se tratar de palavras com uma estrutura regular e de alta frequncia. Neste sentido, podemos concluir que se trata de um teste de fcil resoluo para o grupo de crianas normolxicas, quer em termos de tempo de execuo da tarefa, quer em termos de acuidade. Quanto ao Teste de Reconhecimento de Palavras da BADD, construdo para avaliar a leitura de palavras mais extensas e menos consistentes que as palavras do Teste de Velocidade de Leitura, verificmos que as diferenas de mdias entre o grupo de crianas dislxicas e normolxicas foram bastante significativas. Entre as palavras que constituram maior dificuldade quer para o grupo de dislxicos, quer para os normolxicos, encontra-se a palavra exame. Esta palavra integra-se no grupo das palavras irregulares sem explicao gramatical. Neste caso a letra x adquire o valor de /z/. Assim, podemos concluir que este tipo de palavras representa maior dificuldade, o que pode ser tambm comprovado pelos resultados obtidos na leitura da palavra txi em que o x adquire o som /cs/, sem que para tal tambm no exista uma explicao gramatical. Assim, segundo Capovilla e Capovilla:

292

Palavras regulares, (), podem ser lidas correctamente tanto pela rota fonolgica quanto pela rota lexical; porm, palavras irregulares s podem ser lidas correctamente pela rota lexical, pois a aplicao de regras de correspondncia grafema - fonema poderia levar a erros de pronncia, chamados erros de regularizao grafofonmica. (2000, p. 24). Isto implica que as palavras irregulares para poderem ser lidas correctamente devem fazer j parte do lxico da criana, para que a sua leitura se processe pela via lexical e no pela via fonolgica. Analisando particularmente as palavras com maior ndice de acerto, por parte dos elementos normolxicos da amostra, podemos verificar que a palavra chinelo, vermelho e televiso foram lidas correctamente por todos os elementos. Postula-se como hiptese para o facto de estas palavras terem sido lidas correctamente por todos os elementos a frequncia, ou seja, trata-se de palavras que as crianas encontram com frequncia entre o material lido. A frequncia tambm determinante para que palavras como chinelo possam ser lidas com correco. No caso do grupo de dislxicos, a palavra com maior ndice de acerto foi a palavra triste. Considermos que, apesar de se tratar de uma palavra com a estrutura CCV, o facto de ser de alta frequncia pode ter contribudo para o elevado nmero de acertos. Na realidade, palavras compostas por grupos consonantais como gl traduzem um menor nmero de acertos por parte dos dislxicos como na palavra globo. Podemos, ento, concluir que as crianas com o diagnstico de dislexia de desenvolvimento apresentam graves problemas em tarefas de leitura de palavras. Como defende Miles In general, it seems correct to say that in the very great majority of cases where the dyslexic pattern of difficulties is found the subjects performance at reading is affected (). (1993, p. 60). Este teste permite assim, e de acordo com a reviso terica, predizer e distinguir as crianas normolxicas e as crianas com dislexia de desenvolvimento. Os resultados obtidos, nestes testes de leitura, permitem-nos concluir que as crianas dislxicas apresentam quer menor acuidade, quer menor velocidade de leitura quando comparadas com as crianas do grupo de controlo.

293

9.3.8 A escrita sob ditado permite distinguir dislxicos de normolxicos

O estudo do processo de escrita, um processo cognitivo determinante na sociedade actual, tem recebido menos ateno do que o estudo da leitura, nomeadamente em Portugal. De acordo com Hulme e Joshi, Spelling is more difficult than reading; it develops more slowly, and difficulties in spelling are usually regarded as less serious than difficulties in reading. Perhaps because of this, less research has been devoted to spelling than reading. (1998, p. 369). Por outro lado, segundo diversas investigaes (e.g. Lima & Castro, 2009), podemos esperar que a eficincia na aquisio da escrita seja diferente nas vrias lnguas, de acordo com a sua prpria estrutura. Quanto mais opaca, ou seja, quanto maior a inconsistncia na converso fonema/grafema, maiores dificuldades a criana pode revelar no processo de aprendizagem de escrita. Assim, para escrever, o indivduo, para alm de ter que conhecer os sons, que compem as palavras, ter tambm que reconhecer irregularidades especficas de cada lngua. Uma lngua opaca, como a inglesa, exige uma maior memorizao de palavras irregulares ou homfonas, que no podem ser escritas pela simples transverso de fonemas em grafemas, como acontece em lnguas mais transparentes. Conclui-se, assim, que para escrever necessrio um sistema fonmico de produo de palavras e um sistema grafmico (Ellis, 1984), ou seja, um sistema que permite escrever as palavras atravs da correspondncia fonema/grafema e um sistema que nos permite recordar as palavras j memorizadas e que so irregulares. Por outro lado, aprender a escrever requer a integrao de novas competncias especficas para o processamento da linguagem escrita, como o conhecimento da forma das letras, a sua orientao na folha, a ordem. Vrios estudos, quer qualitativos (Bradley & Bryant, 1979; Kibel & Miles, 1994), quer quantitativos (Treiman, 1997), tm demonstrado que as crianas dislxicas apresentam um maior nmero de erros na sua produo escrita que crianas da mesma faixa etria ou de faixas etrias mais baixas. Quanto ao Teste de Escrita sob Ditado, os resultados obtidos comprovaram que as crianas dislxicas produziram mais erros ortogrficos que as crianas no dislxicas, o que vai ao encontro de outros estudos efectuados (Treiman, 1997; Capovilla & Capovilla, 2000). Por se tratar de um teste que implica a escrita de palavra ditadas, a dificuldade acrescida, pois de acordo com a investigao na rea, as crianas

294

dislxicas manifestam maiores dificuldades na escrita de palavras ditadas que na escrita de cpias. Este facto pode ser explicado, segundo Bourassa e Treiman (2003), pelo facto de que a escrita sob ditado exige capacidade de memorizao auditiva a curto prazo da informao. Segundo os mesmos investigadores, Individuals with dyslexia appear to have poor short-term auditory memory. (p.315), o que se verifica tambm em outras tarefas como a repetio de dgitos. Em 1983, Miles categorizou um corpus de erros ortogrficos, produzidos pelos dislxicos. Identificou erros fnicos, que consistem em representar todos os sons produzidos em letras, como tambm verificmos no Teste de Escrita sob Ditado, em viajare por viajar. J os erros no fonolgicos que consistem na eliminao de fonemas, como feli por feliz, so tambm encontrados na escrita de crianas dislxicas. Outro tipo de erros no fonolgicos consiste em erros em que a escrita da palavra no apresenta qualquer relao com a palavra proposta. Contudo, esta tipologia de classificao dos erros, segundo investigadores como Bourassa e Treiman (2003), no permite analisar todo o espectro de erros produzidos por crianas dislxicas. Por outro lado, os mesmos autores consideram que os erros produzidos por crianas dislxicas so geralmente erros razoveis e com base lingustica, e menos usuais os erros em que no h ligao lingustica entre as palavras como, por exemplo, gato por leo. A anlise da produo escrita de um conjunto de dislxicos permitiu tambm a Seymor e Porpodas (1980) identificar um fenmeno comum que consiste na troca da ordem das letras na palavra. Assim, apesar de reconhecer quais as letras de uma palavra, no as escrevem na ordem esperada, como verificmos no Teste de Escrita sob Ditado, em que por vrias vezes a palavra plantar surgia como paltar. A escrita de palavras com um nmero errado de slabas parece ser tambm um erro frequente na produo de um sujeito dislxico, uma vez que a conscincia da relao entre letra e som ainda no se encontra devidamente alicerada. A ordem trocada apontada muitas vezes como uma caracterstica da escrita de uma criana dislxica. Na realidade, as crianas sabem que algumas letras devem ser repetidas, embora no saibam quais, nem a ordem pela qual devem estar organizadas. A questo da ordem das letras numa palavra est relacionada com a capacidade de sequenciar, tarefa que acarreta para os dislxicos grandes dificuldades, associada a problemas ao nvel da memria fonolgica de trabalho. De acordo com Nelson, As a written word is decoded into its phonemic elements these must be held in some temporary store before being re-blended into the

295

whole word. (1980, p. 480). Assim, o mesmo autor considera que as trocas de ordem na produo escrita de um dislxico se pode ficar a dever a problemas de memria de curto prazo, mais do que propriamente a problemas de sequenciao. Quanto s palavras que compem o Teste de Escrita sob Ditado, observmos que as que foram escritas correctamente por um maior nmero de indivduos normolxicos da amostra foram a palavra Peixe e a palavra Escrever. A palavra Peixe uma palavra frequente, embora irregular, pois o x pode corresponder a diversos fonemas. A palavra Escrever uma palavra regular e de alta frequncia, o que pode ter contribudo para o elevado nmero de acertos por parte dos elementos normolxicos da amostra. Entre as palavras em que ocorreu um maior nmero de erros, contam-se a palavra Cedo, Pssaro e Usar. Quanto s palavras Cedo e Usar so duas palavras irregulares. Relativamente palavra Usar existe a regra gramatical, segundo a qual o grafema s adquire o valor de /z/ por se encontrar em posio intervoclica. J na palavra Cedo, o c tambm surgiu vrias vezes grafado como s. Podemos concluir que as palavras irregulares so as que constituem maior dificuldade para os elementos da amostra sem dificuldades de leitura, embora a percentagem de acertos seja mais elevada que no caso dos elementos dislxicos. Quanto aos elementos dislxicos da amostra, as palavras com maior ndice de dificuldade foram Relgio e Tambm. No caso da palavra Relgio, estamos perante uma palavra polissilbica, acentuada e irregular, pois o g seguido de i l-se /j/, da que recorrentemente esta palavra surgisse grafada como relojio, bem como sem acentuao. Em outros casos, a escrita caracterizava-se pela troca de posio de sons como relijo ou pela eliminao como relgio. No caso da palavra Tambm, a maior dificuldade consistiu nos ditongos am e em. No caso do ditongo em, surgiu grafado vrias vezes como ei como, por exemplo, tabei e no caso do ditongo am verificmos a eliminao do som /m/, que representa aqui uma nasalao. De salientar que verificmos frequentes erros do tipo cearvera por escrever ou cigata por cigarra, que representam uma escrita bizarra, dificilmente descodificada por quem no conhece as palavras ditadas. Neste caso, as regras ou princpios foram quebrados e os conhecimentos das converses grafemas/fonemas so menos sofisticados. As omisses como, por exemplo, feli por feliz e duplicaes de um som, a escrita fonolgica e a incluso de vogais como desenhiar por desenhar so outros tipos de erros ortogrficos, que podemos encontrar na escrita sob ditado de uma criana dislxica. Neste sentido, podemos concluir atravs da anlise da produo dos dislxicos que os

296

erros no so apenas erros ortogrficos explicados pela falta de conhecimentos das regras gramaticais. Contudo, esta anlise qualitativa da produo escrita dos dislxicos e normolxicos carecia de um maior aprofundamento, pelo que procurmos efectuar sobretudo consideraes quantitativas sobre os resultados obtidos. A prpria categorizao da tipologia de erros no parece ser consensual entre a comunidade cientfica, sendo neste sentido dificultado o estabelecimento de padres de erros tpicos de indivduos dislxicos. Atravs do Teste de Escrita sob Ditado, foi possvel verificar que existem diferenas estatisticamente significativas entre dislxicos e normolxicos. Por conseguinte, a partir do nosso estudo, podemos constatar que as crianas dislxicas tm maiores dificuldades no desenvolvimento das competncias de escrita. Por outro lado, os resultados obtidos permitem-nos tambm concluir que existe uma forte correlao entre a leitura e a escrita, sendo que se as crianas apresentam uma acuidade elevada na leitura de palavras e pseudopalavras tambm apresentam bons resultados ao nvel da escrita. Neste sentido, -nos possvel concluir que ambos os processos cognitivos se encontram relacionados.

297

9.3.9 A dislexia de desenvolvimento pode implicar como consequncia secundria dificuldades na compreenso leitora

De acordo com Lyon et al. (2003), a dislexia de desenvolvimento uma dificuldade especfica de aprendizagem da leitura e da escrita, cujos problemas de descodificao podem tambm implicar, secundariamente, a compreenso leitora. Neste sentido, pressupe-se, a partir da definio internacionalmente aceite, que um dislxico no apresenta problemas de compreenso, per si, mas problemas de descodificao grafofonmica, que podem perturbar, por sua vez, a compreenso adequada do enunciado. Segundo o modelo de leitura de Gough e Tunmer (1986), a leitura de um texto pressupe: L= DC, ou seja, a leitura resulta da conjugao da descodificao e compreenso do contedo. Assim, para ler um enunciado e responder correctamente, a criana ter que ser fluente na descodificao grafofonmica e compreender o enunciado (Grgoire & Pirart, 1997). Se a converso grafema/fonema for lenta e pouco precisa, a compreenso pode estar comprometida, como verificmos no presente estudo. A compreenso leitora implica assim mais do que a compreenso de palavras isoladas, nomeadamente conhecimento de vocabulrio, anlise sintctica e semntica, memria de trabalho e capacidade de sequenciar informao. Esta ordem influencia a sua compreenso, pois uma frase como O co mordeu o gato apresenta uma ideia diferente de O gato mordeu o co, sendo necessrio que o indivduo perceba a estrutura sintctica subjacente, em que o sujeito da aco surge em primeiro lugar na frase, seguido da forma verbal e do objecto sobre o qual recaiu a aco. Segundo Ellis (1984) Sentence comprehension is an ongoing which uses both sentence structure and word meanings to formulate hypotheses about the meanings of the whole sentences. (p.51). Neste sentido, construmos um teste de compreenso de frases para verificar se as crianas dislxicas se diferenciam das crianas normolxicas, comprovando a validade deste teste para distino de crianas com dificuldades especficas de leitura e escrita. Os resultados obtidos permitiram-nos concluir que as crianas dislxicas apresentam dificuldades na resposta escrita a questes colocadas sob a forma de frases, pois a mdia de acertos significativamente inferior das crianas do grupo de controlo. Verificmos ainda, de uma forma geral, que as crianas dislxicas necessitavam de mais

298

tempo para executar esta tarefa, o que vai ao encontro dos resultados obtidos no Teste de Velocidade de Leitura. Uma vez que as crianas dislxicas lem de uma forma mais lenta, quanto maior for a extenso do contedo, mais se verificam erros de descodificao, eliminao de palavras, nomeadamente conectores de discurso (e.g. que, de), o que se manifesta tambm ao nvel da escrita e construo de frases. O esforo empreendido na leitura conduziu tambm a diversas desistncias, ou seja, o tempo de leitura dispendido levava exausto e a criana acabava por no responder por escrito questo formulada ou respondia de forma incorrecta. Considermos assim, que de acordo com o modelo terico de Gough e Tunmer (1986) e a definio de Lyon et al. (2003), o problema base no se prende com a compreenso do enunciado, mas com a descodificao lenta e no automatizada da frase. Para comprovar esta hiptese, deveria ser conduzido um estudo em que se testava a compreenso leitora de frases lidas e de frases ouvidas. De acordo com um estudo efectuado em 2008, por Lukasova et al., numa amostra de crianas dislxicas e boas leitoras, os resultados comprovam que os dislxicos apresentaram um bom nvel de desempenho no Teste de Compreenso de Sentenas Faladas. Neste caso, avalia-se a compreenso oral de contedos e no compreenso escrita, no tendo o indivduo que descodificar. No caso especfico dos dislxicos, quanto menos automatizada estiver a descodificao, maiores podem ser os problemas de compreenso. Em funo das tarefas propostas, nomeadamente em contexto de sala de aula, as crianas dislxicas podem necessitar de muito mais tempo para executar uma tarefa. Observmos ainda que, perante frases mais extensas, recorrente o uso de estratgias como adivinhao das palavras escritas. A criana comea por descodificar a parte inicial da palavra que apresenta alguns elementos ortogrficos em comum como, por exemplo, iro estudar por irmo estudar, mas com significados totalmente distintos. Neste caso, a incorrecta descodificao do contedo escrito pode influenciar determinantemente a compreenso.

299

9.3.10 As crianas dislxicas apresentam rebaixamento em tarefas de clculo

As dificuldades de clculo mental surgem em diversos estudos associadas a problemas de leitura e escrita (Miles, 1993; Snchez, 2007; Santos, Kikuchi, & Ribeiro, 2009). Quando nos referimos a clculo, estamos a distingui-lo de processamento numrico (McCloskey, 1992; Silva & Santos, 2009). Entende-se por processamento numrico a compreenso e produo numrica, que implicam a contagem de nmeros ou objectos, enquanto clculo se refere ao processamento de smbolos (e.g. adio, subtraco, diviso, multiplicao), recuperao de informao armazenada na memria de longo prazo (e.g. tabuada) e execuo de clculos aritmticos (e.g.11+4=). Neste sentido, procurmos verificar de que forma o clculo estaria afectado em crianas dislxicas, comparando com crianas normolxicas e de que forma funes base como a memria de longo prazo poderiam estar implicadas. Entre as causas encontradas para os problemas de clculo mental, podemos apontar quatro perspectivas, de acordo com Snchez (2007): enfoque terico evolutivo, enfoque educativo, enfoque neurolgico e enfoque cognitivo. Quanto ao enfoque evolutivo, o autor considera que, desde cedo se deve dar a devida ateno s dificuldades de clculo matemtico. Esta viso apoia-se na importncia do ambiente e da estimulao que proporcionada criana, dependendo do meio em que vive. No que concerne ao enfoque educativo, necessrio ter em conta que para intervir adequadamente, a escola tem que proporcionar respostas para as diversidades de aptides e interesses das crianas. A escola, como veiculadora de informao, deve dar criana ferramentas bsicas para o seu dia-a-dia, mostrando o lado prtico dos contedos leccionados. Para alm destas duas perspectivas, que apontam causas externas ao indivduo e, por isso, ambientais, para as dificuldades na aprendizagem do clculo matemtico, outras teorias tem surgido, apontando causas neurolgicas. Em 1977, Luria estabeleceu relaes entre a aprendizagem da matemtica e leses verificadas em adultos, que perderam as suas capacidades matemticas, nomeadamente nas regies parietais do hemisfrio esquerdo. De acordo com o mesmo, podemos determinar vrios tipos de transtorno matemtico, nomeadamente problemas de lgica, que resultam na

300

incapacidade do indivduo perceber um enunciado; dificuldades em planificar o exerccio; utilizao de procedimentos incorrectos; incapacidade para desenvolver um exerccio simples. Relativamente aos processos cognitivos, as dificuldades de clculo matemtico resultam de dificuldades em memorizar a informao. Estas dificuldades podem resultar em erros de clculo matemtico de omisso, direco do nmero, substituio do processo (trocar multiplicao por adio) ou adivinhao. Este tipo de erros frequentemente observado na produo de dislxicos. Quando a memria fica sobrecarregada com informao, os dislxicos revelam maiores dificuldades na execuo das tarefas. A memria de longo prazo essencial para que o indivduo armazene regras, conceitos, como multiplicao ou subtraco e tambm a memria de trabalho, que armazena temporalmente a informao, para executar essas tarefas. No caso de crianas dislxicas, verificmos que os indivduos que apresentam problemas de aprendizagem da leitura manifestam rebaixamento em tarefas que impliquem memorizao e clculo numrico. Segundo Miles (1993), uma das razes que pode justificar as dificuldades sentidas por dislxicos no clculo mental pode resultar de problemas de nomeao verbal, ou seja, na capacidade de responder automaticamente a determinada questo, estabelecendo uma associao entre a designao do nmero e o seu valor, ou em memorizar sequncias e operaes aritmticas. Neste sentido, verificamos com frequncia o recurso a estratgias compensatrias como contar pelos dedos, pedir para repetir, verbalizar os nmeros com frequncia. Estes dados foram tambm observados durante a aplicao do teste de clculo matemtico. Assim, verificmos que recorrentemente os erros no clculo matemtico, entre os dislxicos, resultavam da troca da posio do nmero como, por exemplo, 22-4= em vez de 24-2=; da substituio da tarefa de clculo, trocando subtraco por adio; bem como o recurso frequente contagem pelos dedos ou o pedido para utilizar papel e caneta, no sentido de permitir uma visualizao do exerccio. As respostas, na sua grande maioria, no surgiam de forma automatizada, sobretudo em exerccios como 19-7= ou 52-9=. Analisando a percentagem de erro e acerto por exerccio, comparando dislxicos e normolxicos, podemos concluir que no teste de clculo matemtico, o exerccio com maior percentagem de acertos nos dois grupos foi o exerccio 1 9-7=. J no que concerne ao exerccio de mais difcil execuo, para os dois grupos, foi o exerccio 5 52-

301

9=. Neste sentido, podemos concluir que as crianas dislxicas da amostra revelam dificuldades na realizao destas tarefas de clculo matemtico, comprovando a hiptese inicialmente colocada. As tabuadas por implicarem um raciocnio matemtico, bem como a capacidade de sequenciar informao e memria de longo prazo, tambm constituem dificuldade para os dislxicos, o que vai ao encontro dos resultados tambm obtidos na nomeao dos meses do ano, exerccios que compem a bateria de testes em estudo. De acordo com Miles, For dyslexics, on the other hand, one may surmise that any skill which involves considerable linguistic complexity, such as reciting tables, does not easily become automatic and breaks down under pressure. (1993, p.196). Assim, para alm de um nmero bastante inferior de acertos na tabuada, o que observmos tambm que estes erros surgiam maioritariamente pela confuso constante de nmeros a multiplicar, trocas de tabuadas (e.g. passar da tabuada dos 4 para a dos 2).

302

9.3.11 Os resultados no Teste de Identificao Esquerda/Direita so inferiores nos dislxicos comparativamente aos normolxicos

O Teste da Identificao da Esquerda/Direita consistiu na adaptao do teste original de Miles (1993), cujo objectivo avaliar a capacidade de executar tarefas que impliquem o processamento de um enunciado de difcil nomeao, uma vez que o conceito de esquerda e direita andam associados. De acordo com o estudo inicialmente desenvolvido, a confuso entre esquerda e direita no est relacionada com questes de orientao espacial, mas por problemas de nomeao verbal (verbal labelling). Este teste pertence ao grupo dos Supplementary Tests, que foram construdos com o objectivo de avaliar outros construtos que, de acordo com uma anlise terica, tambm estariam implicados no quadro clnico da dislexia de desenvolvimento e que permitiriam distinguir um dislxico de um mau leitor. Juntamente com os testes de nomeao de meses do ano, que permitem avaliar a memria de longo prazo e a capacidade de sequenciar, e com os testes de repetio de dgitos, a avaliao das dificuldades de aprendizagem no ficaria restrita a testes de leitura, escrita e clculo matemtico. J Barbosa e colaboradores (2009) desenvolveram um estudo com dois gmeos dizigticos, cujo objectivo era identificar as dificuldades e competncias preservadas em indivduos dislxicos, recorrendo a uma avaliao neuropsicolgica. Os instrumentos utilizados permitiram avaliar as funes motoras, a habilidade intelectual, memria, ateno, funes executivas, linguagem e a leitura e escrita. Relativamente s funes motoras, os resultados obtidos neste estudo indicam que os indivduos da amostra so capazes de reconhecer a lateralidade, quando relativa a si prprio, embora revelem dificuldades em reconhecer a lateralidade inversa. Os resultados obtidos na aplicao do Teste de Identificao Esquerda/Direita permitiram-nos concluir que as crianas dislxicas apresentam grandes dificuldades na capacidade de reter e utilizar informao, num curto espao de tempo, sobretudo quando se trata de trabalhar com conceitos muito prximos como a esquerda e direita. A percentagem de acertos foi significativamente inferior quando comparada com a percentagem de acertos do grupo de controlo, o que vai ao encontro dos resultados obtidos no estudo original de Miles (1993).

303

9.3.12 Os resultados das crianas dislxicas nos testes de nomeao sequencial so inferiores aos resultados das crianas normolxicas
Outra das hipteses colocadas neste estudo foi a de que as crianas dislxicas apresentariam maiores dificuldades no armazenamento e processamento de informao fonolgica, na memria de longo prazo, e que esta capacidade est relacionada com a leitura e escrita. A capacidade de armazenar informao fonolgica, na memria de longo prazo, foi avaliada atravs da nomeao sequencial dos meses do ano. Para avaliar a memria de longo prazo, utiliza-se com frequncia a nomeao de contedo verbais (Capovilla & Capovilla, 2000; Torgesen & Davis, 1996), mais propriamente nmeros, letras, meses e cores. Este construto fundamental para a leitura, j que esta tambm implica sequencialidade. A utilizao deste instrumento apoiou-se no modelo terico apresentado por Miles (1993), segundo o qual a nomeao dos meses do ano permite perceber se o indivduo capaz de se recordar de uma informao que implica determinada ordem. Em suma, comparando crianas com a mesma idade cronolgica, os estudos desenvolvidos por este investigador permitiram concluir que as crianas com perturbaes de aprendizagem da leitura manifestam graves dificuldades na descodificao de palavras, na escrita e na nomeao de sequncias. No sentido de testar esta hiptese, aplicmos o Teste de Nomeao e Nomeao Invertida dos Meses do Ano. Comparando as mdias de acertos de crianas normolxicas e de crianas dislxicas, podemos afirmar que a mdia de acertos foi bastante diferente entre os dois grupos, tendo-se verificado diferenas estatisticamente significativas. Comparando os resultados obtidos nestes testes e nos testes de leitura e escrita, podemos verificar que existe uma forte correlao entre os testes, comprovando a relao entre a leitura, escrita e nomeao sequencial, de acordo com a base terica j explorada, o que tambm se encontra comprovado por outros estudos na rea (Montiel & Capovilla, 2009) e que vai ao encontro dos resultados da investigao de Miles (1993).

304

9.3.13 A avaliao da memria de curto prazo permite distinguir crianas dislxicas de normolxicas
A avaliao da memria de curto prazo surge associada dislexia de desenvolvimento em diversos estudos, nomeadamente no estudo desenvolvido por Miles (1993), que serviu de base terica para a construo deste instrumento. Segundo o mesmo autor A check on the literature in this area fully confirmed that among poor readers of all kinds a distinctive weakness in the area of digit span was extremely common. (p.134). Assim, a avaliao da memria de curto prazo pode ser efectuada atravs de exerccios de repetio de dgitos. Assim, a mesma dificuldade que um dislxico apresenta em se recordar de uma palavra est tambm relacionada com as dificuldades sentidas, em se recordar de uma sequncia de nmeros. Deste modo, podemos concluir que a memria imediata ou de curto prazo apoiada numa questo temporal, ou seja, o tempo de receber, armazenar e voltar a reproduzir a informao. Considerando que os dislxicos necessitam de mais tempo para executar estas tarefas de repetio da informao, conclui-se que a sua memria de curto prazo se encontra afectada. Por outro lado, se atendermos ao facto de que os dislxicos apresentam dificuldades na nomeao verbal, tambm possvel considerar a hiptese de que esta esteja a determinar as dificuldades na repetio de dgitos. Os resultados obtidos permitem-nos concluir que o grupo de dislxicos tambm manifestou dificuldades na execuo da tarefa de repetio de dgitos. Comparando os resultados obtidos pelos dois grupos, observamos que as diferenas de mdias foram estatisticamente significativas. Estes resultados vo ao encontro de outros estudos, que avaliavam a capacidade de repetio de dgitos da WISC como, por exemplo, o trabalho de Barbosa et al. (2009), em que tambm se verificou um baixo desempenho na prova de dgitos, sendo este resultado frequente em sujeitos com dislexia.

305

Captulo 10. Concluso e Implicaes Futuras

10 Concluso e Implicaes Futuras

Actualmente, so vrios os estudos que tm reportado um aumento significativo de crianas com dificuldades de aprendizagem, o que tem acompanhado a tendncia internacional, sendo que de acordo com investigadores como Ravid e Bora At least 6% of the school-going population experiences difficulties in oral and written language () (2009, p.6). Neste sentido, torna-se determinante uma aposta reforada da investigao nestas reas do conhecimento, pois as implicaes prticas foram j justificadas por este trabalho. Este estudo desenvolvido entre 2006 e 2009 teve como objectivo o aprofundamento dos conhecimentos, no mbito da dislexia de desenvolvimento, e da ausncia de material, que permitisse uma avaliao apoiada em instrumentos psicolgicos, para um diagnstico diferencial, comparando o padro de desempenho de crianas dislxicas e crianas sem dificuldades de aprendizagem, por meios de provas construdas para o efeito. Este estudo surgiu tambm da necessidade, enquanto docente, de perceber as implicaes da dislexia na aprendizagem de crianas e adolescentes. O diagnstico e a avaliao da dislexia de desenvolvimento so fundamentais, mais do que para rotular uma criana, sobretudo para definir estratgias de interveno, com vista ao seu sucesso escolar. A infncia o tempo ideal de aprendizagem, sendo fundamental para a criana um contacto directo com a sua lngua, particularmente com as estruturas que a compem, para mais tarde ser capaz de ler e escrever com acuidade. A investigao desenvolvida actualmente aponta para uma necessidade cada vez maior de perceber mecanismos e processos cognitivos implicados na leitura, escrita e clculo. A leitura e a escrita so meios de comunicao humana, que permitem cada vez mais o acesso a informao. A partir dos dados recolhidos neste estudo, verificmos que, entre os alunos dislxicos, h uma alta incidncia de reprovaes ou retenes no mesmo ano lectivo. Este facto levanta vrias questes, nomeadamente a que estratgias recorre uma criana dislxica para ver superadas as suas dificuldades, qual o papel do factor ambiental para o sucesso escolar e, essencialmente, qual a importncia de um diagnstico e avaliao da dislexia. Vrios so os estudos que apontam no sentido de um acompanhamento e interveno precoces com crianas em situao de risco. As dificuldades na aquisio de

309

competncias de leitura e escrita no decurso da escolaridade podem acarretar consequncias para a vida futura das crianas. Neste sentido, a motivao do aluno e o seu bem-estar emocional vo depender, em grande medida, da relao que a criana estabelece com a escola, nomeadamente com o professor. Conclumos, assim, que o factor ambiental tem um papel determinante, pois um maior conhecimento desta perturbao especfica permite um trabalho mais efectivo com estas crianas. Os professores tm aqui um contributo muito vincado, pelo que se torna cada vez mais necessrio um alargamento das possibilidades de formao, quer ao nvel de formao inicial, quer ao nvel de formao contnua. Perante as exigncias do nosso tempo e da Escola cada vez mais aberta s inovaes, o professor adquire um papel decisivo e, ao mesmo tempo, muito exigente. Para alm disso, uma Escola inclusiva exige um conhecimento alargado das mais diversas necessidades educativas especiais. Neste sentido, cabe ao professor do primeiro ciclo de Ensino Bsico (primeiros quatro anos de escolaridade obrigatria) o diagnstico precoce de inmeras dificuldades de aprendizagem, inclusive da dislexia. Assim, o professor, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, deve ter em considerao que, como salientaram Ravid e Bora: Language instruction, which promotes metalinguistic awareness, constitutes one of the central and the most important domains in school curricula, both as an independent discipline and a crucial underpinning for the acquisition and consolidation of literacy skills. (2009, p. 6). Neste sentido, consideramos necessrio que os currculos apostem cada vez mais num ensino da lngua, que promova o conhecimento da sua estrutura. Assim, enquanto alguns alunos conseguem aprender a ler e a escrever atravs de um ensino implcito, outros necessitam de um ensino explcito de estruturas ortogrficas especficas. Resultados de investigaes recentes (e.g., Ravid & Bora, 2009) salientam a importncia de um ensino explcito das competncias lingusticas, a par do recurso a programas de interveno educativos. Atravs de programas estruturados, o apoio a crianas em situao de risco de insucesso escolar seria muito mais consolidado e efectivo. Consideramos, assim, que as investigaes futuras em Portugal na rea da leitura e escrita, na vertente educacional e psicolingustica, devam estar focadas tambm na problemtica da interveno, sobretudo na interveno precoce em crianas em situao de risco de insucesso escolar. No caso especfico da dislexia de desenvolvimento, verifica-se a existncia de vrias baterias para avaliao de um conjunto de itens, desde a literacia at memria, lateralidade, motricidade ou conscincia fonolgica aplicadas nos Estados Unidos da

310

Amrica ou em pases europeus como a Inglaterra ou Frana, sendo clara a carncia destes materiais em Portugal. Neste sentido, uma avaliao de crianas dislxicas em Portugal deveria ser realizada tambm atravs de testes estandardizados e validados para a populao portuguesa, semelhana do que j acontece em outros pases, pelo que este estudo pode ter como implicaes futuras o desenvolvimento e aplicao da Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento em larga escala, de modo a estabelecer normas padronizadas para a populao portuguesa. Para tal, seria necessrio continuar a desenvolver investigao nesta rea, procurando a recolha de dados numa amostra aleatria, embora nem sempre se trate de uma tarefa facilitada. Contudo, os bons resultados obtidos na aplicao deste instrumento levam-nos a considerar tratar-se de um instrumento vlido e de grande aplicabilidade para os profissionais envolvidos na educao.

311

Captulo 11. Bibliografia

11 Bibliografia
Aaron, P., Joshi, M. & Williams, K.(1999). Not all Reading Disabilities Are Alike. Journal of Reading Disabilities, 32, 120-143. Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. Cambridge, MA: MIT Press. Ainscow, M. (1995). Education for all: making it happen. Proceedings of the Congrs Internationale dEducation Spciale, Birmingham, Angleterre. Almeida, L. (1994). Inteligncia: Definio e Medida. Aveiro: Cidine. American Psychiatric Association. (1995). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV). Washington: APA. Artigas, J. (2000). Disfuncin Cognitiva en la Dislexia. Revista de Neurologia Clnica, 1, 115-124. Bacelar do Nascimento, M., Casteleiro, J., Marques, M., Barreto, F., Amaro, R., & Veloso, R. (2005). Corlex: Lxico multifuncional computorizado do Portugus contemporneo [lmcpc_dec.txt]. Available from Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa Web site: http://www.clul.ul.pt/sectores/linguistica_de_corpus/projecto_lmcpc.php. Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working memory. In G. Bower (Eds.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, (Vol. 8, pp. 47-89). New York: Academic Press. Baddeley, A. (1986). Working memory, reading and dyslexia. In E. Hjelmquist & L. Nilsson (Eds.), Communication and Handicap: Aspects of Psychological Compensation and Technical Aids. Amsterdam: Elsevier Science. Baker, E., Croot, K., McLeod, S., & Paul, R. (2001) Psycholinguistic models of speech development and their application to clinical practice. The Journal of Speech Language and Hearing Research, 44, 685-702. Barbosa, A., Oliveira, D., Lukasova, K., & Macedo, E. (2009). Avaliao Neuropsicolgica na dislexia do desenvolvimento: descrio de um caso de gmeos dizigticos. In

315

J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.), Atualizao em Transtornos de Aprendizagem. So Paulo, SP: Artes Mdicas. Baroja, F. (1989). La Dislexia Origem, Diagnstico y Recuperacion. Madrid: Ciencias de la Educacion Preescolar y Especial. Barron, R. (1986). Word recognition in early reading: A review of the direct and indirect access hypotheses. Cognition, 24, 93-119. Bartolom, M. & Ardila, A. (2005). Sndrome Neuropsicolgico. Amar Ediciones, Salamanca. Beech, J. (1997). Assessment of memory and reading. In J. Beech & C. Singleton (Eds). Assessment of Reading. London: Routledge. Benton, A. & Pearl, D. (1978). Dyslexia: an appraisal of current knowledge. New York: Oxford University Press. Bishop, D. & Snowling, M. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, 858-888. Boder, E. (1973). Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663687. Bourassa, D. & Treiman, R. (2003). Spelling in Children with Dyslexia: Analyses from Treiman-Bourassa Early Spelling Test. Scientific Studies of Reading, 7 (4), 309-333. Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A Causal connection. Nature, 30, 419-421. Bradley, L. & Bryant, P. (1985). Rhyme and Reason in Reading and Spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press. Braibant, J. (1997). A decodificao e a compreenso: Dois componentes essenciais da leitura no 2 ano primrio. In J. Grgoire & B. Pirart (Eds.), Avaliao dos problemas de leitura: Os novos modelos tericos e suas implicaes diagnsticas (pp. 167-187). Porto Alegre: Artes Mdicas. Broca. P. (1865). Sur le sieg de la facult du language articul. Bulletins de la Socit Antropologique, 6, 377-393.

316

Bronner, A. (1917). The psychology of special abilities and disabilities. Boston: Little Brown. Brown, R., & Hcaen, H. (1976).Lateralization and language representation. Neurology, 26, 183-189. Brown, G., & Loosemore, R. (1994). Computational approaches to normal and impaired spelling. In G. Brown & N. Ellis (Eds.), Handbook of Spelling (pp. 319-336). West Sussex, UK: Wiley. Bruce, B. (1964). The analysis of word sounds by young children. British Journal of educational Psychology, 34, 158-170. Bruck, M. (1990). Word recognition skills of adults with childhood diagnoses of dyslexia. Developmental Psychology, 26, 439-454. Bryant, P., Bradley, L., Maclean, M., & Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading. Journal of Child Language, 16, 407-428. Byrne, B. (1993). Learning to read in the absence of phonemic awareness? A comment on Cossu, Rossini and Marshall. Cognition, 48, 285-288. Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31-42. Capellini, S. & Salgado, C. (2003). Avaliao fonoaudiolgica do distrbio especfico de leitura e distrbio de aprendizagem: critrios diagnsticos, diagnstico diferencial e manifestaes clnicas. In S. Ciasca (Eds.), Distrbios de Aprendizagem: Proposta de avaliao interdisciplinar, pp.142-163. So Paulo: Casa do Psiclogo. Capovilla, A. & Capovilla, F. (1997). O desenvolvimento da conscincia fonolgica durante a alfabetizao. Temas sobre Desenvolvimento, 6 (36), 15-21. Capovilla, A. & Capovilla, F. (2000). Problemas de Leitura e Escrita: Como Identificar, Prevenir e Remediar numa Abordagem Fnica. So Paulo: Memnon. Capovilla, A., Suiter, I., & Capovilla, F. (2002). Comparando o processamento cognitivo de crianas com e sem dificuldade de leitura: diferenas em estratgias de leitura, escrita

317

sob ditado, conscincia fonolgica, vocabulrio, memria fonolgica, processamento visual, aritmtica e seqenciamento. In E. Macedo, M. Gonalves, F. Capovilla & A. Sennyey (Eds). Tecnologia em (re) habilitao cognitiva (pp. 392-405). So Paulo: Centro Universitrio So Camilo. Carvalhais, L. & Silva, C. (2006). Avaliao da dislexia em contexto escolar [Assessment of developmental dyslexia in schools]. Proceedings of the Anais do XI Congresso SulBrasileiro da Qualidade na Educao, 127-134. Carver, R. (1993). Merging the simple view of reading with rauding theory. Journal of Reading Behaviour, 25, 439-455. Castro, S. & Gomes, I. (2000). Dificuldades da Aprendizagem da Lngua Materna, Lisboa: Universidade Aberta. Catts, H. & Kamhi, A. (1989). Reading Difficulties: A Developmental Language Perspective. Boston: Little Brown. Chew, F. (1994) The relationship of information needs to issue relevance and media use. Journalism Quarterly, 71, 676-688. Ciasca, M. (2003). Distrbios de Aprendizagem: Proposta de Avaliao Interdisciplinar, Brasil: Casa do Psiclogo. Chall, J. (1967). Learning to read: the great debate. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. Mounton: La Haya. Clay, M. (1985). The early detection of reading difficulties (3rd ed.). Auckland, New Zealand: Heinemann. Cohen, L., & Holliday, M. (1982) Statistics for Social Sciences. London: Harper and Row. Coltheart, V., & Leahy, J. (1992). Childrens reading of nonwords: effects of regularity ans consistency. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 718-729.

318

Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dualroute and parallel-distributed-processing approaches. Psychological Review, 100, 589608. Coltheart, M. (1996). Phonological dyslexia: Past and future issues. Cognitive Neuropychology, 13, 749-762. Coltheart, M. (2000). Dual routes from print to speech and dual routes from print to meaning: Some theorical issues. In A. Kennedy, R.Radach, J. Pynte, & D.Heller (Eds.), Reading as a perceptual process (pp.475-490). Oxford: Elsevier. Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual-route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204-256. Correia, J. (1999). Os lugares-comuns na formao de professores. Lisboa: Edies ASA. Correia, J., Lopes, A., & Matos, M. (1999). Formao de professores: da racionalidade instrumental aco comunicacional. Lisboa: Edies ASA. Critchley, M. (1970). The dyslexic child. Illinois: Thomas. Critchley, M., & Critchley, E. (1978). Dyslexia Defined. London: Willliam Heineman Medical Books, Ltd. Damasio, A., & Geschwind, N. (1984). The neural basis of language. Annual Review of Neuroscience, 7, 127-147. Damasio, A. R., & Damasio, H. (1992). Le cerveau de la language. Pour la Science, 181, 80-87. Declarao de Salamanca (2004). Adoptada pela Conferncia Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. UNESCO. Dejerine, J. (1981). Sur un cas de ccit verbale avec agraphie, suivi dautopsie. Socit du Biologie, 43, 197-201. Delors, J. (orgs) (1996). Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI. Rio Tinto: Edies ASA.

319

Duarte, M. (2000). Alunos e Insucesso Escolar. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Edwards, J., Walley, A., & Ball, K. (2003). Phonological, visual and temporal processing in adults with and without reading disability. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 16, 737-758. Edwards, J. (1994). The Scars of Dyslexia, Eight Case Studies in Emocional Reactions. England: Cassell. Ehri, L. C. (1991). Learning to read and spell words. In L. Rieben & C.A, Perfetti (Eds.), Learning to Read: Basic Research and Its Implications (pp. 57-73). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ehri, L.C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its Relationship to recoding. In P. Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition (pp. 107-143). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ehri, L.C. (1998). Word reading by sight and by analogy in beginning readers. In C. Hulme & R. Joshi (Eds.), Reading and Spelling; Development and Disorders (pp. 87-111). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ellis, A. (1984). Reading, Writing and Dyslexia: A Cognitive Analysis. London: Lawrence Erlbaum Associates, Ltd. Publishers. Ellis, A., & Young, A. (1988). Human Cognitive Neuropsychology. UK: Erlbaum. Etchepareborda, M. (2002). Deteccion precoz de la dyslexia y enfoque teraputico. Revista de Neurologia, 34 (1), 13-23. Everitt, B. S. (2003). Medical Statistics from A to Z. A Guide for Clinicians and Medical Students. Cambridge: United Kingdom at University Press. Fawcett, A., & Nicolson, R. (1996). The Dyslexia Screening Test (DST) 6.6 16.5 years. The Psychological Corporation Fawcett, A., & Nicolson, R. (1999). Performance of dyslexic children on cerebellar and cognitive tests. Journal of Motor Behaviour, 31, 68-78.

320

Fernandes, S., Ventura, P., Querido, L., & Morais, J. (2007). Reading and spelling acquisition in European Portuguese: a preliminary study. Reading and Writing: an interdisciplinary journal. Fernandez, V., Dominguez, M., Garcia, A. & Bujedo, J. (2005). Procesos psicolgicos bsicos: uma anlisis funcional. Madrid: Pearson, Prentice Hall. Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1985). Psicognese da lngua escrita. Artes Mdicas. Fvrier, J. (1948). Historie de la criture. Paris: Payout. Fink, R. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of Dyslexia, 48, 311-346. Fisher, S., & DeFries, J. (2002) Developmental Dyslexia: Genetic Dissection of a Complex Cognitive Trait. Nature Reviews/Neuroscience, 3, 767- 780. Fletcher, J., Lyon, G, Barnes, M., Stuebing, K, Francis, D., Olson, R., et al. (2001). Classification of Learning Disabilities: an evidence-based evaluation. Special Education Programs. Washington, DC. Frederickson, N., Frith, U. & Reason, R. (1997) Phonological Assessment Battery (PHAB) 6-14 years. Windsor: NFER Nelson Freeman, A., Mackinnon, J., & Miller, L. (2005). Keyboarding for students with handwriting problems: a literature review. Physical Occupational Therapy Pediatrics, 25 (1/2), 119147. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface Dyslexia. London: Routlegde and Kegan Paul. Frith, U. (1990). Dyslexia as a developmental disorder of language. Londres: MRC, Cognitive Development Unit. Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5, 192-214. Galaburda, A. & Kemper, T. (1979). Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study. Annals of Dyslexia, 6 (2), 94-100.

321

Galaburda, A., Sherman, G., Rosen, G., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of Neurology, 18, 222-233. Galaburda, A. (2002). The Languages of the Brain. Harvard University Press. Gelb, I. (1952). A study of writing. The University of Chicago Press: London. Geschwind, N., & Levitsky, W. (1968). Human brain: left-right asymmetries of the temporal speech region. Science, 161, 186-187. Gillon, G. (2004). Phonological Awareness, from Research to Practice. New York: The Guilford Press. Glushko, R. (1979). The organization and activation of orthographic knowledge in reading aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 5, 674691. Godfrey Thomson (Unit) (1976). Shortened Edinburgh Reading Test. Hodder & Stoughton Educational Division. Goodman, K. (1965). A linguistic study of cues and miscues in reading. Elementary English, 42, 639-645. Goodman, K. (1968). The psycholinguistic nature of reading process. Detroit: Wayne State University Press. Goswami, U., & Bryant, P. (1992). Rhyme, analogy and children's reading. In P.B. Gough, L.C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition (pp. 49-64). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates, Inc. Goswami, U. (1994). Reading by analogy: Theoretical and practical perspectives. In C. Hulme & M. Snowling (Eds.), Reading development and dyslexia (pp.18-30). London: Whurr. Goswami, U. (1998). Rime-Based Coding in early reading development in English: orthographic analogies and rime neighbourhoods. In C. Hulme & R. Joshi (Eds). Reading and Spelling: development and disorders. London: Lawrence Erlbaum Associates.

322

Goswami, U. (2002). Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-linguistic perspective. Annals of Dyslexia, 52, 1-23. Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10. Goulandris, N., Snowling, M., & Walker, I. (2000). Is dyslexia a form of language impairment? A comparison of dyslexic and language impairment children as adolescents. Annals of Dyslexia, 50, 103-120. Grgorie, J., & Pirart, B. (1997). Avaliao dos problemas de leitura: os novos modelos tericos e as suas implicaes diagnsticas (3 ed.). Porto Alegre: Artes Mdicas. Grigorenko, E., Wood, F., Meyer, M., Hart, L., Speed, W., Shuster, A., & Pauls, D. (1997). Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15. American Journal of Human Genetics, 60, 27-39. Habib, M. (2000). Bases Neurolgicas dos Comportamentos. Climepsi Editores: Lisboa. Harm, M., & Seidenberg, M. (1999) Phonology, Reading Acquisition, and Dyslexia: Insights from Connectionist Models. Psychological Review, 106(3), 491-528. Hatcher, P., & Hulme, C. (1999). Phonemes, rhymes, and intelligence as predictors of children's responsiveness to remedial reading instruction: Evidence from a longitudinal intervention study. Journal of Experimental Child Psychology, 72, 130-153. Hinshelwood, J. (1900). Letter word and mind blindness. London: Lewis & Co. Hinshelwood, J. (1917). Congenital Word-blindness. London: Lewis & Co. Hulme, C., & Joshi, R. (1998). Reading and Spelling: development and disorders (Eds). London: Lawrence Erlbaum Associates. Ingram T., (1964). The dyslexic child. Word Blind Bulletin,1. Jesus, S., & Martins, H. (2000). Escola Inclusiva e apoios educativos. Cadernos CRIAP, Lisboa: ASA Editores. Juel, C., Griffith, P., & Gough, P. (1986). Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Education Psychology, 78, 243-255.

323

Kirtley, C., Bryant, P., Maclean, M., & Bradley, L. (1989). Rhyme, rime and the onset of reading. Journal of Experimental Child Psychology, 80, 437- 447. Kibel, M., & Miles, T. R. (1994). Phonological errors in the spelling of taught dyslexic children. In C. Hulme & M. Snowling (Eds.), Reading development and dyslexia (pp.105127). London: Whurr. Kussmaul, A. (1877). Die Storungen der Sprache. Versuch einer Pathologie der Sprache. Leipizg: Vogel. Lennenberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: John Wiley & Sons, Inc. Lennox, C. & Siegel, L. (1998). Phonological and Orthographic processes in good and poor spellers. In C. Hulme & R. Joshi (Eds). Reading and Spelling: development and disorders. London: Lawrence Erlbaum Associates. Liberman, A., Cooper, F., Shankweiler, D., & Studdert-Kennedy, M. (1967). Perception of the speech code. Psychological Reviews, 74, 431-61. Liberman, I., Shankweiler, D., Fischer, F., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-212. Liberman, I., Shankweiler, D., & Liberman, A. (1989). The alphabetic principle and learning to read. In M. Studdert-Kennedy (Eds.), Status Report on Speech Research. January-June 1990. New Haven, CT: Haskins Labs. Liberman, I., & Shankweiler, D. (1991). Phonology and the beginning reader: A tutorial. In L. Rieben & C. Perfetti (Eds.). Learning to read: Basic research and its implications (pp.24-42). Hillsdale, Nj: Lawrence Erlbaum Associates. Lima, C., & Castro, S. (2009). Reading strategies in orthographies of intermediate depth are flexible: Modulation of length effects in Portuguese. European Journal of Cognitive Psychology, 1-26. Limongi, F. (2004). Manual Papaterra de Habilidades de Compreenso e Expresso. Pancast Editora.

324

Livingstone, M., Rosen, G., Drislane, F., & Galaburda, A. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of The National Academy of Sciences, USA, 88, 7943-7947. Lovegrove, W., Martin, F., & Slaghuis, W. (1986). A theoretical and experimental case for a visual deficit in specific reading disability. Cognitive Neuropsychology, 3, 225-227. Lukasova, K., Oliveira, D., Barbosa, A., & Macedo, E. (2008). Habilidades de leitura e escrita de crianas dislxicas e boas leitoras. Arquivo Brasileiro de Psicologia, 60 (1), 4554. Lukasova, K., Barbosa, A., & Macedo, E. (2009). Alteraes visuais e hiptese magnocelular na dislexia de desenvolvimento. Em J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.), Atualizao em Transtornos de Aprendizagem. So Paulo, SP: Artes Mdicas. Luria, A. (1973). The working brain. NY: Basic Books. Lyon, G. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-27. Lyon, R., Shaywitz, S. & Shaywitz, B. (2003). Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers Knowledge of Language and Reading. Annals of Dyslexia, 53. Macedo, E., Capovilla, F., Nikaedo, C., Orsati, F., Lukasova, K., Capovilla, A., & Diana, C. (2005). Teleavaliao da habilidade de leitura no Ensino Infantil e Fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, 9 (1), 127-134. Mann, V. (1984). Longitudinal prediction and prevention of early reading difficulty. Annals of Dyslexia, 34, pp. 117-135. Maroco, J. (2003). Anlise estatstica com utilizao do SPSS. Lisboa: Edies Slabo. Marsh, G., Friedman, M., Welch, V., & Desberg, P. (1981). A cognitive-developmental theory of reading acquisition. In MacKinnon, G. & Waller, T. (Eds). Reading Research: Advances in Theory and Practice. Academic Press, New York. Marshall, J., & Newcombe, F. (1966). Syntactic and semantic errors in paralexia. Neuropsychologia, 4, 169-176. Marshall, J., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: a psycholinguistic approach. Journal of Psycholinguistic Research, 2, 175-199.

325

Mason, M., Pilkington, C., & Brandau, R. (1981). From print to sound. Reading ability and order information. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 7, 580-591. McCloskey, M., Caramazza, A., & Basili, A. (1985). Cognitive mechanisms in number processing and calculation: Evidence from dyscalculia. Brain and Cognitive, 4, 171-196. McCloskey, M. (1992). Cognitive mechanisms in numerical processing: Evidence from acquired dyscalculia. Cognition, 44, 107-157. Meehl, P. (1954) Clinical vs. Statistical Prediction. Minneapolis: University of Minnesota Press. Miles, T. (1993). Dyslexia, the Pattern of Difficulties, Second Edition. London: Whurr Publishers. Miles, T. (1993). Bangor Dyslexia Test. England: LDA. Miles, T., Wheeler, T., & Haslum, M. (1998). Gender Ratio in Dyslexia. Annals of Dyslexia, 48, 27-55. Miles, T., Wheeler, T., & Haslum, M. (2001). Mathematical abilities of 10-years-old Dyslexic Children. Annals of Dyslexia, 51, 299-321. Miles, T., Wheeler, T., & Haslum, M. (2003). The Existence of Dyslexia without Severe Literacy Problems, Annals of Dyslexia, 53, 340-349. Miles, T. (2004). Some problems in determining the prevalence of dyslexia. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2, 5-12. Miller, G. (1962). Psychology, the Science of Mental Life. USA: Penguin Books Ltd. Morais, J., Alegria, J., & Content, A. (1987). The relationships between segmental analysis and alphabetic literacy: an interactive view. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 415-438. Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P. (1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7, 323-331. Morais, J. (1997). A arte de ler, Psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edies Cosmos.

326

Morais, J., Mousty, P. & Kolinsky, R. (1998). Why and how phoneme awareness helps learning to read. In C. Hulme & R. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders. (pp. 127-152). USA: Lawrence Erlbaum Associates. Morgan, W. (1896). A case of congenital word-blindness. Brain Medicine Journal, 2, 1378. Morton, J. (1989). An information-processing account of reading acquisition. In A. M. Galaburda (Eds.), From reading to neurons: issues in the biology of language and cognition (pp. 43-66). Cambridge: The MIT Press. Muter, V. (1998). Phonological awareness: Its nature and its influence over early literacy development. In C. Hulme & R. Joshi (Eds.), Reading and spelling: Development and disorders (pp. 113-125). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Muter, V., & Snowling, M. (1998). Concurrent and longitudinal predictors of reading: The role of metalinguistic and short-term memory skills. Reading Research Quarterly, 33 (3), 320-337. Neale, M. (1999). Neale Analysis of Reading Ability. Acer Press. Nelson, H. (1980). Analysis of Spelling Error in Normal and Dyslexic Children. In U. Frith (Eds.) Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press. Nicolson, R. & Fawcett, A. (1990). Automacity: a new framework for dyslexia research?. Cognition, 35, 159-182. Nicholson, T. (1991). Do children read words better in context or in lists? A classic Study revisited. Journal of Educational Psychology, 83, 444-450. Nicholson, R., & Fawcett, A. (1994) Comparison of deficits in cognitive and motor skills among children with dyslexia, Annals of Dyslexia, 44, 14764. Nicolson, R., Fawcett, A., Berry, E., Jenkins, I., Dean, P., & Brooks, D. (1999). Association of abnormal cerebellar activation with motor learning difficulties in dyslexic adults. Lancet, 353, 1662-1667. Nikaedo, C., Macedo, E., Diana, C., Lukasova, K., Orsati, F., Capovilla, F. et al. (2006). Nvel de leitura e compreenso de sentenas faladas no Ensino Fundamental:

327

diagnstico diferencial dos problemas de leitura. Revista de Psicopedagogia, 71, 107115. Nunes, J. (2000). O professor e a aco reflexiva. Cadernos da CRIAP, Lisboa: Edies ASA. Oakhill, J., Cain, K. & Yuill, N. (1998). Individual differences in childrens comprehension skill: toward an integrated model. In C. Hulmes, & R. Joshi (Eds). Reading and Spelling: development and disorders. London: Lawrence Erlbaum Associates. OCDE (1995). A Integrao Escolar das Crianas e dos Adolescentes Deficientes: Ambies, Teorias e Prticas. Coimbra: S.P.R. Centro. Orton, S. (1929). The Relation of the Special Educational Disabilities to

Feeblemindedness. Orton, S. (1937). Reading, writing and speech problems in children. London: Chapman and Hall. Orton Dyslexia Society Research Committee (1994). Operational definition of dyslexia. In C. Scruggs (Eds.), Perspectives 20 (5), p. 4. Paulesu, E., Frith, C., & Frackowiak, R. (1993). The neural correlates of verbal component of working memory. Nature, 363, p. 342-344. Perfetti, C. (1992). The representation problem in reading acquisition. In P. B. Gough, L. Ehri and R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition. Hillsdale, Nj: Lawrence Erlbaum. Petersen, S., Fox, P., Posner, M., Mintun, M. & Raichle, M. (1989). Position emission tomographic studies of the processing of single words. Journal of Cognitive Neuroscience, 1, 153-170. Pirat, B. (1988). Troubles instrumentaux-troubles des apprentissages scolaires. In C. Rondal & B. Pirart (Eds.) Psychopdagogie de lducation spcialise. Bruxelles: Labor. Pickering, S. & Gathercole, S. (2001) Working Memory Test Battery for Children (WMTBC)5-15 years. The Psychological Corporation

328

Plaut, D.C., McCelland, J.L., Seidenberg, M.S. & Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains. Psychological Review, 103, 56-115. Pea-Casanova, J. (2002). Manual de Logopedia (3 Ed), Barcelona: Masson. Piaget, J. (1951). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton Press. Pisa, C., Bueno, O., & Macedo, E. (2009). Perspectivas atuais acerca da dislexia de desenvolvimento: da avaliao ao diagnstico. In J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.), Atualizao em Transtornos de Aprendizagem. So Paulo, SP: Artes Mdicas. Poeschl, G. (2004). Anlise de dados na investigao em Psicologia: teoria e prtica. Coimbra: Almedina. Pumfrey, P., & Reason, R. (1991). Specific Learning Difficulties (DYSLEXIA). Nfer-Nelson Publishing: London. Rack, J., Snowling, M., & Olson, R. (1992). The nonword reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly, 27(1), 28-53. Rack, J. (1997). Assessment of phonological skills and their role in the development of reading and writing skills. In Beech & Singleton (Eds.). The Psychological Assessment of Reading (pp. 124-142). New York: Routledge. Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S., Day, B., Castellote, J., White, S., et al. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Oxford Journals Medicine Brain, 126 (4), 842-865. Rabinovitch, R. (1959) Reading and learning disabilities. American Hand Psychiatry. New York: Basic Book. Ravid, D. & Bora, A. (2009). From implicit to explicit language knowledge in intervention: Introduction to the special issue on intervention and metalanguage. First Language, 29 (5), 1-13. Rebelo, J. (1993). Dificuldades de Leitura e Escrita em Alunos do Ensino Bsico. Portugal Edies Asa. Reid, G. (1999). Dyslexia: a practitioners handbook, Chichester: John Wiley & Sons.

329

Reid, G. & Kirk, J. (2000) Dyslexia in Adults: Education and Employment. Wiley: Chichester. Riddick, B. (1996). Living with Dyslexia, the Social and Emotional Consequences of Learning Difficulties. Routledge: London. Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M. & Morgan, S. (1999) Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 5(4), 227-248. Robinson, K., Attwood, P., & Attwood, T. (1995). Dyslexia, Screening & Assessment Materials. Multi-Sensory Learning: Peterborough. Salgueiro, E. (2002). Prova de Avaliao da Capacidade de Leitura Decifrar. Lisboa: ISPA. Sanchez, J. N. (2007). Dificultades del desarrollo: evaluacin e intervencin. Madrid: Pirmide. Santos, M. & Navas, A. (2002). Distrbios de Leitura e Escrita, Teoria e Prtica. Brasil: Manole. Santos, F., Kikuchi, R., & Ribeiro, F. (2009). Atualidade em discalculia do desenvolvimento. In J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.), Atualizao em Transtornos de Aprendizagem. So Paulo, SP: Artes Mdicas. Scarborough, H.S. (1989). Prediction of reading dysfunction from familial and individual differences. Journal of Educational Psychology, 81, 101-108. Scarborough, H.S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and some other promising predictors. In B. K. Shapiro, P. J. Accardo, & A. J. Capute (Eds.) Specific reading disabilities: A view of the spectrum (pp. 75-119). Timonium, MD: York Press. Schonell, F., & Schonell, F. (1952). Diagnostic and Attainment Testing. Edinburgh: Oliver and Boyd. Seidenberg, M.S. & McCelland, J.L. (1989). A distributed, development model of word recognition. Psychological Review, 96, 523 568.

330

Seymour, P.H., Aro, M., & Erskine, J. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. Seymour, P. H. (2005). Early Reading Development in European Orthographies. In M. Snowling & C. Hulme (Eds.) The Science of Reading (296-315). UK: Blackweel Publishing. Seymour, P., & Popodas, C. (1980). Lexical and non-lexical processing of spelling in dyslexia. In U. Frith, (Eds.) Cognitive Processes in Spelling. London Academic Press. Share, D., McGree, R., & Silva, P. (1989). I.Q. and Reading Progress: A test of capacity notion of I.Q. Journal of the American Academic of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 97-100. Share, D., & Stanovich, K. (1995). Cognitive processes in early reading development: Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 1, 1-57. Share, D. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218. Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 76, 1309-1324. Shaywitz, S., Shaywitz, B., Pugh, K., Fulbright, R., Constable, R., Mencl et al. (1998). Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia. Proocedings of the National Academy of Sciences, 95, 2636-2641. Shaywitz, S., Shaywitz, B., Fletcher, J., & Escobar, M. (1990). Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut Longitudinal Study, Jama, 264(8), 998-1002. Shaywitz, S. (2003). Overcoming Dyslexia. New York: Vintage Books. Shaywitz, S. & Shaywitz, B. (2005). Dyslexia (specic reading disability). Biological Psychiatry, 57, 13019.

331

Silva, P. & Santos, F. (2009). Prejuzos especficos em habilidades matemticas de crianas com transtornos de aprendizagem. In J.M.Montiel & F.C.Capovilla (Eds.), Atualizao em Transtornos de Aprendizagem. So Paulo, SP: Artes Mdicas. Simes, M. (2002). Investigaes no mbito da aferio nacional do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (M.P.C. R.). Coimbra: Textos Universitrios de Cincias Sociais e Humanas. Smith, F. (1971). Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. New York: Holt, Rinehart, & Winton. Smith, F. (1978). Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Smythe, I., & Everatt, J. (2000). Dyslexia diagnosis in different languages. In L. Peer, & G. Reid, (Eds.) Multilingualism, Literacy and Dyslexia. London: David Fulton Publishers. Snowling, M. (1987). Dyslexia: a cognitive developmental perspective. Oxford: Backwell. Snowling, M., Hulme, C., & Goulandris, N. (1994) Word recognition in developmental dyslexia: a connectionist interpretation. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47 (a), 985-916. Snowling, M. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell. Snowling, M., & Hulmes, C. (2005). The Science of reading, a handbook. UK: Blackwell Publishing. Stanovich, K., & Siegel, L. (1994). The phenotypic performance profile of reading-disabled children: A regression-based test of the phonological-core variable-difference model. Journal of Educational Psychology, 86, 24-53. Stuart, M., & Coltheart, M. (1988). Does reading develop in a sequence of stages? Cognition, 30, 139-181. Sucena, A., & Castro, S. L. (no prelo). ALEPE, Bateria de Avaliao da Leitura em Portugus Europeu. Lisboa: Cegoc. Sucena, A., Castro, S. L., & Seymour, P. (2009). Developmental dyslexia in an orthography of intermediate depth: the case of European Portuguese. Reading and Writing, 22, 791-810.

332

Tallal, P. (1980). Language and reading: some perceptual requisites. Bulletin of the Orton Society, 30, 170-178. Tallal, P., Miller, S., & Fitch, R. (1993).Neurobiological basis of speech: a case for the preeminence of temporal processing. Ann. NY Acad. Sci., 682, 27-47. Terman, L. & Merrill, M. (1961). Measuring Intelligence. London: H.K. Lewis & Co. Thorndike, G.K., Cunningham, R.L.,Thorndike, P. & Hagen, E. (1991). Measurement and evaluation in psychology and education. (5th ed.). MacMillan, New York. Torgesen, J., & Houck, D. (1980). Processing deficiencies of learning-disabled children who perform poorly on the Digit Span Test. Jounal of Educational Psychology, 72, 141 160. Torgesen, J., Wagner, R., & Rashotte, C. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of Learning Disabilities, 27, 5, 276-86. Torgesen, J., & Davis, C. (1996). Individual difference variables that predict response to training in phonological awareness [Electronic Version]. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 1-21. Torgesen, J., Wagner, R., Rashotte, C., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T., et al. (1999). Preventing reading failure in your children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, 579593. doi:10.1037/0022-0663.91.4.579. Torgesen, J. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: the lingering problems of treatment resisters. Learning Disabilities Research & Practice, 1, 55-64. Treiman, R. (1992). The role of intrasyllabic units in learning to read and spell. In P. Gough, L. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 65-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Treiman, R. (1997). Spelling in normal children and dyslexics. In B. A. Blachman (Eds.), Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention (pp. 191-218). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

333

Treiman, R. (1998). Beginnin to spell in English. In C. Hulme & R. Joshi (Eds). Reading and Spelling: development and disorders. London: Lawrence Erlbaum Associates. Van Ijzendoorn, M., & Bus, A. (1994). Meta-analytic confirmation of the nonword reading deficit in developmental dyslexia. Reading Research Quarterly, 29, 266-275. Van Orden, G., & Kloos, H. (2005). The question of phonology and reading. In Kingdom: Blackwell Publishing. Vellutino, F., Steger, J., Moyer, S., Harding, C., & Niles, J. (1977). Has the perceptual deficit hypothesis led us astray?. Journal of Learning Disabilities, 10, 375-385. Vellutino, F. (1987). Dyslexia, Scientific American, 256, 20-27. Vellutino, F., Scanlon, D., & Lyon, G. (2000). Differentiating between difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: more evidence against the IQ-achievement discrepancy definition of reading disability. Journal of Learning Disabilities, 33 (3), 223238. Vellutino, F. & Fletcher, J. (2005). Developmental Dyslexia. In M. Snowling & C. Hulme (Eds.) The Science of Reading, a handbook (pp. 362-378). United Kingdom: Blackwell Publishing. Vygotsky, L. (1979). Pensamento e linguagem. Lisboa: Edies Antdoto. Wagner, R., & Torgesen, J. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212. Walker, C. (1996). O cuneirforme. In J. T. Hooker (Eds.), Lendo o passado: do cuneiforme ao alfabeto. A histria da escrita antiga (pp. 19-94). So Paulo, Edusp. Yavas, M. (1998). Phonology: development and disorders. San Diego: Singular Publishing. Yavas, M., Hernandorena, C., & Lamprecht, R. (2001). Avaliao fonolgica da criana. Porto Alegre: Artmed Editora. Yule, W., Ruter, M., Berger, M., & Thompson, B. (1973). Over and under achievement in reading. British Journal of Educational Psychology, 44, 1-12. M.

Snowling & C. Hulme (Eds.) The Science of Reading, a handbook (pp. 61-78). United

334

Legislao Conselho Nacional de Educao (2002). Pareceres e recomendaes 2001. Lisboa: Ministrio da educao. Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Escolar, Ministrio da Educao. (2004). Necessidades Educativas Especiais, from http://www.dgidc.min-edu.pt/especial/ . Gabinete da Ministra, Ministrio da Educao (2005). Necessidades Educativas Especiais from http://www.dgidc.min-edu.pt/especial/ . Dirio da Repblica, n201, I Srie, 2 de Maio de 1977, Decreto-Lei 174/77. Definir o regime escolar dos alunos portadores de deficincias quando integrados no sistema educativo pblico. Dirio da Repblica, n 300, II Srie, 31 de Dezembro de 1979, Decreto- Lei 538/79. Assegura um efectivo cumprimento da escolaridade obrigatria relativamente a todas as crianas portuguesas. Dirio da Repblica, 1986, Decreto- Lei 46/86, Lei de Bases do Sistema Edutivo. Dirio da Repblica, n 21, I Srie, 25 de Janeiro de 1990, Decreto-Lei 35/90, Gratuitidade da Escolaridade Obrigatria e Apoios e Complementos Educativos. Dirio da Repblica, n 193, I Srie, 23 de Agosto de 1991 Decreto-Lei 319/91 Regime educativo especial aplicvel aos alunos com necessidades educativas especiais. Dirio da Repblica, n259, Srie I- A, 9 de Novembro de 1992 Decreto-Lei 249/92. Estabelece o regime jurdico da formao contnua de professores da educao prescolar e dos ensinos bsico e secundrio. Dirio da Repblica, n 250, srie I- A, 28 de Outubro de 1994, Decreto-Lei n. 274/94. O Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro, alterado, por ratificao, pela Lei n. 60/93, de 20 de Agosto, aprovou o regime jurdico da formao contnua de professores Dirio da Repblica, n. 149, II Srie, n. 149, de 1 de Julho de 1997 Despacho Conjunto 105/97 Enquadramento legal para os apoios educativos, centrando nas escolas as respostas s necessidades educativas dos alunos.

335

Dirio da Repblica n 102, srie I-A, de 4 de Maio de 1998 Decreto-Lei 115/A/98 Regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamento. Dirio da Repblica, n198, srie I, de 7 de Janeiro de 2008 Decreto-Lei 3/2008. Este Decreto-Lei define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos. Ministrio da Educao (2008). Educao Especial Manual de Apoio Prtica. Lisboa: Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular e Direco de Servios de Educao Especial e de Apoio Scio-Educativo. Conselho da Unio Europeia (1997). Concluso do Conselho de 22 de Setembro de 1997 sobre educao, tecnologias da informao e das comunicaes e formao de professores para o futuro. Jornal oficial n C 303 de 04/10/1997 pp. 0005 0007 em site http://europa.eu.int/.

336

03-03-2010

Dados Relativos ao Aluno

Nome: _______________________________________________ Idade: _______________________________________________

Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento

Sexo: Masculino

Feminino

Escola: _______________________________________________ Ano: Turma: ________________ Nmero: Dados Relativos Avaliao Avaliao conduzida por: _________________________________ _____________________________________________________ Data: ____________________

Lnia Carvalhais e Carlos Fernandes da Silva

Testes de Literacia Testes de Conscincia Fonolgica

Subteste de Segmentao

Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Segmentao Vamos brincar com as palavras! Neste exerccio, ters que dividir as palavras em sons, slabas e incio e rima. Vamos treinar:

Qual o som inicial da palavra Mo. Certo Errado Meio Ponto

Diz qual a rima da palavra Olhar. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo: Diz quais so os sons da palavra camisa. Vais responder /c/, /a/, /m/, /i/, /z/, /a/. Diz quais so as slabas da palavra Aranha. Certo Errado Meio Ponto

Diz quais so as slabas da palavra Sapato. Diz quais so as slabas da palavra pesadelo. Vais responder /pe/, /sa/, /de/, /lo/. Diz quais so os sons da palavra Papel. Certo Diz quais so o incio e a rima da palavra camio. Vais responder /c/ e /o/. Diz quais os sons da palavra Gata. Certo Errado Meio Ponto Errado Meio Ponto Certo Errado Meio Ponto

03-03-2010

Subteste de Identificao

Subteste de Identificao

Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Identificao

Qual destas trs palavras tem a rima anta: lmpada, garganta, serpente. Certo Errado Meio Ponto

Agora o exerccio vai ser diferente! Nesta tarefa tu ters que descobrir qual das trs palavras tem a rima, ou o som ou a slaba que eu disser.

Qual destas trs palavras tem o som inicial P: basta, floresta, pasta. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo: Qual a palavra que tem a slaba fe: fcil, feliz, vela. Ters que responder: feliz.

Qual destas trs palavras tem a slaba be: cabelo, brinquedo, pelo. Certo Errado Meio Ponto

Qual destas trs palavras tem a slaba ti: telhado, bilha, tijolo. Qual a palavra que tem a rima o: cano, lees, msica. Vais responder: cano. Qual destas trs palavras que tem o som m: banana, camisa, crocodilo. Certo Errado Meio Ponto Certo Errado Meio Ponto

Qual a palavra que tem o som /l/: manter, escolha, amarelo. Ters que responder: amarelo.

Qual destas trs palavras tem o som f: feio, Vero, gelado. Certo Errado Meio Ponto

Subteste de Eliminao

Subteste de Eliminao

Elimina a rima lho da palavra Espelho. Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Eliminao Certo Errado Meio Ponto

Vamos brincar com as palavras! Neste exerccio, ters que eliminar das palavras os sons, as slabas e o incio e a rima. Vamos treinar:

Elimina o som inicial i da palavra Ilha. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo:

Elimina a slaba na da palavra Banana. Certo Errado Meio Ponto

Elimina o som r da palavra andorinha. Como fica a nova palavra? Vais responder andoinha.

Elimina a slaba Pin da palavra Pinto. Certo Elimina a slaba fa da palavra garrafa. Como fica a nova palavra? Vais responder garra. Elimina o som r da palavra Carta. Certo Elimina a rima da palavra limes. Como fica a nova palavra? Vais responder lim. Elimina o som nhda palavra Linho. Certo Errado Meio Ponto Errado Meio Ponto Errado Meio Ponto

03-03-2010

Subteste de Manipulao

Subteste de Manipulao

Diz uma palavra que rime com Feijo. Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Manipulao Certo Errado Meio Ponto

Vamos fazer um jogo diferente! Agora vamos misturar os sons, vamos mudar o seu lugar e formar novas palavras. Vamos experimentar:

Cria uma nova palavra com o som inicial da palavra P e a rima da palavra Mo. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo: Se colocares o som s no final da palavra armrio que palavra nova podes criar. Vais responder armrios.

Coloca a segunda slaba da palavra Maca no incio. Certo Errado Meio Ponto

Cria uma nova palavra com a primeira slaba da palavra Ponta e a segunda slaba da palavra Lote. Troca o som m da palavra manta pelo som c. Qual a palavra nova que criaste? Vais responder canta. Certo Errado Meio Ponto

Troca o som l da palavra Lata por outro som e cria uma nova palavra. Acrescenta a slaba la palavra m. Qual a palavra nova que criaste? Vais responder : mola. Certo Errado Meio Ponto

Acrescenta palavra Tele-iso o som que falta. Certo Errado Meio Ponto

Teste de Leitura de Pseudopalavras

Teste de Leitura de Pseudopalavras

Instrues e Exerccios de Treino Caeba

Certo

Errado

O avaliador comear por preparar a criana para uma nova tarefa:

Raido

Ests preparado para um novo exerccio? que um extraterrestre chegou ao nosso planeta! Na verdade, ele inventou algumas palavras que agora vais ler.
Por exemplo: melari ou apetula Xardez

Alomo

Borbota O avaliador apresentar criana a lista de pseudopalavras, registando se a leitura processada de forma correcta ou incorrecta. Neste teste, entende-se por leitura incorrecta a alterao de letras, a lexicalizao de palavras fonologicamente prximas das palavras reais. No contabilizado como erro a alterao das vogais abertas pelas fechadas ou vice-versa.

Chanela

Felha

Zapato

Onho

Molta

03-03-2010

Teste de Leitura de Pseudopalavras

Teste de Velocidade de Leitura

Certo Pizua

Errado

Instrues e Exerccios de Treino

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana: Lonho

Agora o exerccio outro! Ters que ler a seguinte lista de palavras, o mais rpido que conseguires. Ters um minuto para realizar a tarefa.

Famisca Tarlo Malhi Colade Vratu Biamo Russato Ducida O avaliador entregar criana a lista de palavras e quando esta comear a ler ter que accionar o cronmetro, assinalando a ltima palavra que a criana consegue ler neste perodo de tempo.

Teste de Velocidade de Leitura

Teste de Velocidade de Leitura

Certo P Mim Bate Dar Fogo Cruz Dois Uma Saia

Errado Capa Neve Mal Este Bica Galo Mimo Bola Papa Gola

Certo

Errado

03-03-2010

Teste de Velocidade de Leitura

Teste de Reconhecimento de Palavras

Certo Toca L Noz Rei

Errado

Instrues e Exerccios de Treino

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Vamos continuar a ler! Agora vais ler 20 palavras, mas o tempo j no vai ser contado. Vamos comear?

O avaliador entregar criana a lista de palavras e assinalar se a leitura Pica Cana Duro Baba Pano Ela feita correcta ou incorrectamente.

Teste de Reconhecimento de Palavras

Teste de Reconhecimento de Palavras

Certo Mesa Txi Frigorfico Cigarra Perfeito Azulejo Treino Chinelo Vermelho Exame

Errado

Certo Triste Globo Televiso Estrada Xadrez Fruta Preto Neurnio Dedal Tigre

Errado

03-03-2010

Teste de Escrita sob Ditado

Teste de Escrita sob Ditado

Instrues e Exerccios de Treino Certo Pssaro Cedo Desenhar O avaliador entregar criana a os cartes e comear a ditar o conjunto de palavras. A correco ser depois feita e assinalar-se- se a criana escreveu correcta ou incorrectamente. Gigante Disse Peixe Feliz Dinheiro Veio Bolha Errado

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Agora o exerccio outro! Vou ditar 20 palavras que ters que escrever nestes cartes. Podes pedir para repetir a palavra, mas apenas uma vez.

Teste de Escrita sob Ditado

Teste de Clculo Matemtico

Certo Plantar Nuvem Relgio Escrever Chegar Cozinha Viajar Usar Tambm Cansado

Errado

Instrues e Exerccios de Treino

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Agora o exerccio outro! Vamos deixar a leitura e a escrita e vamos passar aos exerccios de clculo matemtico. Nestes exerccios, ters que executar tarefas de subtraco e tabuada.

O avaliador comear por informar a criana que ter de realizar tarefas de subtraco. O avaliador ter que assinalar se a resposta est correcta ou errada. De seguida, a criana ter que enunciar a tabuada. Novamente, o avaliador ter que ter em considerao se a criana enumera adequadamente.

03-03-2010

Teste de Clculo Matemtico

Teste de Clculo Matemtico

Subteste de Subtraco

Subteste da Tabuada Diz a tabuada dos 4 e dos 6.

Quanto ? 9 menos 2 6 menos 3 19 menos 7 24 menos 2 52 menos 9 44 menos 7

Certo

Errado

Certo

Errado

Pede Repetir

Hesita

Ecoa

Recomea

Testes Suplementares Testes da Esquerda e Direita

Testes da Esquerda e Direita

Mostra-me a tua mo direita.

Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana: Mostra-me a tua orelha esquerda.

Vamos fazer um exerccio bem diferente dos anteriores! Ters que ir executando as indicaes que te dou. Vamos trabalhar a esquerda e a direita.

Certo

Errado

Pede Repetir

Hesita

Ecoa

Uso de estratgias

Toca na tua orelha direita com a mo esquerda.

Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.

(Colocando as mos em cima da mesa) Qual a minha mo direita?

Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

Toca a minha mo esquerda com a tua mo direita.

Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

03-03-2010

Testes da Esquerda e Direita

Teste de Nomeao de Meses

Aponta para a minha orelha direita com a tua mo esquerda.

Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

Instrues e Exerccios de Treino Toca com a tua mo direita na minha mo direita. O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:
Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

Agora o exerccio ser outro. Desta vez, vais ter que dizer quais so os meses do ano. Achas que s capaz?
Aponta para o meu olho esquerdo com a tua mo direita.
Certo Errado Pede Repetir Hesita Ecoa Uso de estratgias

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever Aponta para a minha orelha esquerda com a tua mo esquerda. executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.
Uso de estratgias

Certo

Errado

Pede Repetir

Hesita

Ecoa

Toca a minha mo direita com a tua mo esquerda.

Certo

Errado

Pede Repetir

Hesita

Ecoa

Uso de estratgias

Teste de Nomeao de Meses

Teste de Nomeao de Meses Invertidos

Nomeao dos Meses

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Agora o exerccio ser um pouco mais complicado. Achas que consegues dizer quais so os meses do ano, mas de trs para a frente? Vamos tentar!

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est N de Respostas: Certo Errado Omisses Inverses Hesitaes Correces acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.

03-03-2010

Teste de Nomeao de Meses Invertidos

Teste de Nomeao de Dgitos

Nomeao dos Meses Invertidos

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Muito bem! Chegmos ao ltimo exerccio. Agora vais ter que repetir os nmeros que vou dizer. Vamos comear ?

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.

N de Respostas: Certo Errado Omisses Inverses Hesitaes Correces

Teste de Nomeao de Dgitos

Srie 1 932 3615 94723 539184 1756374 45136792 496251367

Certo

Errado

Srie 2 487 8243 56412 746832 2148129 53871962 169547396

Certo

Errado

Anexo 2 Requerimento s Instituies (Modelo)

Aveiro, 30 de Maio de 2007

Direco

Vimos, por este meio, solicitar ao Presidente, a autorizao para aplicao de um instrumento de avaliao das competncias de literacia, em crianas dos terceiro e quarto anos do 1 Ciclo e quinto e sexto anos do 2 Ciclo, que frequentem a instituio que preside. O projecto enquadra-se no mbito do doutoramento da Dra. Lnia Sofia de Almeida Carvalhais, sob a orientao do Professor Doutor Carlos Fernandes da Silva, no Departamento de Cincias da Educao, da Universidade de Aveiro, e do Professor Jubilado Tim Miles, da Universidade de Bangor, Pas de Gales, com financiamento da Fundao para a Cincia e Tecnologia, no mbito do Programa Europeu POCI/2010. O instrumento visa avaliar competncias como a leitura e escrita, podendo ser aplicado em horrio a determinar pela instituio, sem contudo prejudicar o natural decorrer das actividades j previstas. A aplicao do instrumento ser executada pela Dra. Lnia Carvalhais, individualmente e com durao prevista de 30 minutos. instituio pede-se que disponibilize um espao, contribuindo para o desenvolvimento de um projecto inovador e de bastante utilidade. Declara-se, ainda, que a informao obtida acerca dos alunos, nomeadamente os seus dados pessoais, se destina exclusivamente investigao da doutoranda, no sendo em caso algum divulgada para outros efeitos.

Pede deferimento,

_________________________________ Pla Equipa de Investigao (Dra. Lnia Sofia de Almeida Carvalhais)

Lnia Carvalhais Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro leniacarvalhais@dce.ua.pt ; tel: 234 370 353

Anexo 3 Pedido de Autorizao a Pais/Encarregados de Educao (Modelo)

Aveiro, 30 de Maio de 2007

Direco

Vimos, por este meio, solicitar ao Presidente, a autorizao para aplicao de um instrumento de avaliao das competncias de literacia, em crianas dos terceiro e quarto anos do 1 Ciclo e quinto e sexto anos do 2 Ciclo, que frequentem a instituio que preside. O projecto enquadra-se no mbito do doutoramento da Dra. Lnia Sofia de Almeida Carvalhais, sob a orientao do Professor Doutor Carlos Fernandes da Silva, no Departamento de Cincias da Educao, da Universidade de Aveiro, e do Professor Jubilado Tim Miles, da Universidade de Bangor, Pas de Gales, com financiamento da Fundao para a Cincia e Tecnologia, no mbito do Programa Europeu POCI/2010. O instrumento visa avaliar competncias como a leitura e escrita, podendo ser aplicado em horrio a determinar pela instituio, sem contudo prejudicar o natural decorrer das actividades j previstas. A aplicao do instrumento ser executada pela Dra. Lnia Carvalhais, individualmente e com durao prevista de 30 minutos. instituio pede-se que disponibilize um espao, contribuindo para o desenvolvimento de um projecto inovador e de bastante utilidade. Declara-se, ainda, que a informao obtida acerca dos alunos, nomeadamente os seus dados pessoais, se destina exclusivamente investigao da doutoranda, no sendo em caso algum divulgada para outros efeitos.

Pede deferimento,

_________________________________ Pla Equipa de Investigao (Dra. Lnia Sofia de Almeida Carvalhais)

Lnia Carvalhais Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Aveiro leniacarvalhais@dce.ua.pt ; tel: 234 370 353

Name D.O.B Tester

t is very important that you read the accompanyingManual before you attempt to carry out this test.
Noting responses Be accurate and comprehensive in noting the subject's responses to each item. You will need to have a record of exactly what happened when you come to score his/her performance. For ease of administration you should sit opposite the subject. Use a tick if the subject gives the correct response instantaneously, but record all delays and hesitations;always indicate if the subject asks for the question to be repeated, echoes the question or tries to reorientate himself/herself by repeating what went before. Do not put a cross if the answer is wrong, but record as accurately as possible what the subfect said. here appropriate, record the supplementary questions which you ask. U s et h e f o l i o w i n g a b b r e v i a t i o n s : = correct response a/ HES = subject hesitates AQR = subject asks for question to be repeated EQ = subjectechoesquestion = epnlepsis (in the case of tables), ie subject goes back a few steps so as EP to make a fresh start

lndicators scored as +, 0 or NB: 0 (zero) sboultl be sc<tredas half a 1 Left-right (body parts)

plus

2 Polysyllables 3 Subtraction 4 Tables 5 Months forwards 6 Months reversed 7 Digits forwards 8 Digits reversed 9 b-d confusion 10 Familial incidence Number of 'positiue indicators' out of 10

tl E
[]

t_I E tl E

rl

n
[]

t:]

I I LEFT-RIGHT (BoDy pARTs) Subiect's response , Instruction

e Touch my right hand with your right band

Instruction a Show me your right hand. Did you haue any difficulty with left and right uben you were younger? (Discussas appropriate. Record any special strategiesbelow.)

Sublect's response

b (Testerputs handson table.)Whichis my rght hand? Touch my left hand with your right hand. d Point to my right ear witb your left band.
Special strategies

f Point to my left eye with your right hand. g Pont to my left ear with your left hand. , h Touch my right hand with your left hand.

I I

| 2 REPEATING POLYSYLLABIC WORDS Subject's response

prelminary philosophical
contefllpordlleous anellxotle

I am going to say somewords and I want you to saythem after rue:

statistical

II

| 3 SUBTRACTION
9 take 6 take auay 3

lYhat is:

Subiect's response

19 takeauay 7 24 take away 2 52 take

44 take away 7

tl

I | 4 TABLES a) Did they teach you tables at school? b) Did you bat'e any difficult.v u,ith thent? c) Ask the subicct t() sr\' .t least three tables. These should normally be the 6x, 7x and 8x, but failures at the 2x, 3x and 4x can be intirrrn:rtive. In the cisc ()f children agedT and 8, give the 4x only. In all casesexplain what is neededin appropriate language.For exirmple,if 1'ou ,trc st.rturg , with the 6x, a possible wording might be: I'll startyou off. One sixis -ir... Then encourge the subiect to c.rry ()r".

TIMES TABLE

response Subject's

TIMES TABLE

response -TIMES Subject's

TABLE Subject's responsc

I I

| 5 MoNTHS FoRWARDS

Saythe montbsof the year.

tl

| MoNTHS REVERSED Now saythem backwards.

7 DfGITS FORWARDS I am gong to say some numbers, and u,hen I stop I wdrxt you t<tsay the sarrtctttrrrrbcrsthat I sdid. L---l The digits should be read aloud at the rate of two per second. Pleaseobserve this rte carefully. Try to make it cleirr hy tlre torte ot your voice when the series has come to an end. Give the second series only if the subiect has failed the first or hrrd difficulty with ir. Discontinue if the subiect fails both trials at a particular series length.

1 Series

response Subject's

' Series 2 487

response Subiect's

932 3615
9 47 23 539184

8243
56412 746832

r756374
4513 6792
|

2r48',t2e
53871962

| 8 DIGITS REVERSED I am going to saysonrc nxtre numbers ltut this tinre when I stop I tudtlt y(,tt ttt suv tbem backu'ards

Don't forget to say them backwards. Series 1 response Sublect's 2 Series

Subject's response

284 6 5 29

r6582
tl

347 t9
Is there any et,idencethat tbe sultjcct confuses'b' ttnd'd' or did xt beyrntd thc agc tf 8?

| 9 b-d CONFUSION

E y.t
| | f O FAMILIAL INCIDENCE

Doubtful

tr

No (Tick ns:tpproprirte )

ls tltere euidenceof anyone else in the family hauing sirnilar difficulties?

E y.t

Doubtful

and No (Tick asappropriate givedetails)

O T. R. \lilcs Rcf 0()145 Brrngor l)lsleriir Test l.l)4, Duke Street, \I/isbt-eh. (-anrbs, PF-l.l 2AF- Flnglanrl The rr.gor Dr'-./r',trr F-rlition). l.ttndon: \X/httrr. I)r..s/rrr.r:Tha P,rttcrn ol Diiiultics lSec<nrd

03-03-2010

Dados Relativos ao Aluno

Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento

Nome: _______________________________________________ Idade: _______________________________________________ Sexo: Masculino Feminino

Escola: _______________________________________________ Ano:

Lnia Carvalhais e Carlos Fernandes da Silva (2007)

Turma: ________________ Nmero: Dados Relativos Avaliao Avaliao conduzida por: _________________________________ _____________________________________________________ Data: ____________________

Direitos autorais protegidos; Registado no IGAC com o n. 5176/2007. A Bateria de Avaliao da Dislexia de Desenvolvimento s pode ser usada mediante autorizao escrita dos autores sob condies.

Testes de Literacia Testes de Conscincia Fonolgica

Subteste de Segmentao

Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Segmentao Vamos brincar com as palavras! Neste exerccio, ters que dividir as palavras em sons, slabas e incio e rima. Vamos treinar:

Qual o primeiro som da palavra Mo. Certo Errado Meio Ponto

Diz qual a rima da palavra Olhar. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo: Soletra a palavra camisa. Vais responder /c/, /a/, /m/, /i/, /z/, /a/. Diz quais so as slabas da palavra Aranha. Certo Errado Meio Ponto

Diz quais so as slabas da palavra Sapato. Diz quais so as slabas da palavra pesadelo. Vais responder /pe/, /sa/, /de/, /lo/. Soletra a palavra Papel. Certo Diz quais so o incio e a rima da palavra camio. Vais responder /c/ e /o/. Soletra a palavra Gata. Certo Errado Meio Ponto Errado Meio Ponto Certo Errado Meio Ponto

03-03-2010

Subteste de Identificao

Subteste de Identificao

Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Identificao

Qual destas trs palavras tem a rima anta: lmpada, garganta, serpente. Certo Errado Meio Ponto

Agora o exerccio vai ser diferente! Nesta tarefa tu ters que descobrir qual das trs palavras tem a rima, ou o som ou a slaba que eu disser.

Qual destas trs palavras tem o som inicial P: basta, floresta, pasta. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo: Qual a palavra que tem a slaba fe: fcil, feliz, vela. Ters que responder: feliz.

Qual destas trs palavras tem a slaba be: cabelo, brinquedo, pelo. Certo Errado Meio Ponto

Qual destas trs palavras tem a slaba ti: telhado, bilha, tijolo. Qual a palavra que tem a rima o: cano, lees, msica. Vais responder: cano. Qual destas trs palavras que tem o som m: banana, camisa, crocodilo. Certo Errado Meio Ponto Certo Errado Meio Ponto

Qual a palavra que tem o som /l/: manter, escolha, amarelo. Ters que responder: amarelo.

Qual destas trs palavras tem o som f: feio, Vero, gelado. Certo Errado Meio Ponto

Subteste de Eliminao

Subteste de Eliminao

Elimina a rima lho da palavra Espelho. Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Eliminao Certo Errado Meio Ponto

Vamos brincar com as palavras! Neste exerccio, ters que eliminar das palavras os sons, as slabas e o incio e a rima. Vamos treinar:

Elimina o som inicial i da palavra Ilha. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo:

Elimina a slaba ma da palavra Lama. Certo Errado Meio Ponto

Elimina o som r da palavra andorinha. Como fica a nova palavra? Vais responder andoinha.

Elimina a slaba Pin da palavra Pinto. Certo Elimina a slaba fa da palavra garrafa. Como fica a nova palavra? Vais responder garra. Elimina o som r da palavra Carta. Certo Elimina a rima da palavra limes. Como fica a nova palavra? Vais responder lim. Elimina o som nhda palavra Linho. Certo Errado Meio Ponto Errado Meio Ponto Errado Meio Ponto

03-03-2010

Subteste de Manipulao

Subteste de Manipulao

Diz uma palavra que rime com Feijo. Instrues e Exerccios de Treino Subteste de Manipulao Certo Errado Meio Ponto

Vamos fazer um jogo diferente! Agora vamos misturar os sons, vamos mudar o seu lugar e formar novas palavras. Vamos experimentar:

Cria uma nova palavra com o som inicial da palavra P e a rima da palavra Mo. Certo Errado Meio Ponto

Por exemplo: Se colocares o som s no final da palavra armrio que palavra nova podes criar. Vais responder armrios.

Coloca a segunda slaba da palavra Maca no incio. Certo Errado Meio Ponto

Cria uma nova palavra com a primeira slaba da palavra Ponta e a segunda slaba da palavra Lote. Troca o som m da palavra manta pelo som c. Qual a palavra nova que criaste? Vais responder canta. Certo Errado Meio Ponto

Troca o som l da palavra Lata por outro som e cria uma nova palavra. Acrescenta a slaba la palavra m. Qual a palavra nova que criaste? Vais responder : mola. Certo Errado Meio Ponto

Diz uma palavra que rime com Comer.

Acrescenta palavra Tele-iso o som que falta. Certo Errado Meio Ponto

Teste de Leitura de Pseudopalavras

Teste de Leitura de Pseudopalavras

Instrues e Exerccios de Treino Caeba

Certo

Errado

O avaliador comear por preparar a criana para uma nova tarefa:

Raido

Ests preparado para um novo exerccio? que um extraterrestre chegou ao nosso planeta! Na verdade, ele inventou algumas palavras que agora vais ler.
Por exemplo: melari ou apetula Xardez

Alomo

Borbota O avaliador apresentar criana a lista de pseudopalavras, registando se a leitura processada de forma correcta ou incorrecta. Neste teste, entende-se por leitura incorrecta a alterao de letras, a lexicalizao de palavras fonologicamente prximas das palavras reais. No contabilizado como erro a alterao das vogais abertas pelas fechadas ou vice-versa.

Chanela

Felha

Zapato

Onho

Molta

03-03-2010

Teste de Leitura de Pseudopalavras

Teste de Velocidade de Leitura

Certo Pizua

Errado

Instrues e Exerccios de Treino

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana: Lonho

Agora o exerccio outro! Ters que ler a seguinte lista de palavras, o mais rpido que conseguires. Ters um minuto para realizar a tarefa.

Famisca Tarlo Malhi Colade Vratu Biamo Russato Ducida O avaliador entregar criana a lista de palavras e quando esta comear a ler ter que accionar o cronmetro, assinalando a ltima palavra que a criana consegue ler neste perodo de tempo.

Teste de Velocidade de Leitura

Teste de Velocidade de Leitura

Certo P Mim Bate Dar Fogo Cruz Dois Uma Saia

Errado Capa Neve Mal Este Bica Galo Mimo Bola Papa Gola

Certo

Errado

03-03-2010

Teste de Velocidade de Leitura

Teste de Reconhecimento de Palavras

Certo Toca L Noz Rei

Errado

Instrues e Exerccios de Treino

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Vamos continuar a ler! Agora vais ler 20 palavras, mas o tempo j no vai ser contado. Vamos comear?

O avaliador entregar criana a lista de palavras e assinalar se a leitura Pica Cana Duro Baba Pano Ela feita correcta ou incorrectamente.

Teste de Reconhecimento de Palavras

Teste de Reconhecimento de Palavras

Certo Mesa Txi Frigorfico Cigarra Perfeito Azulejo Treino Chinelo Vermelho Exame

Errado

Certo Triste Globo Televiso Estrada Xadrez Fruta Preto Neurnio Dedal Tigre

Errado

03-03-2010

Teste de Escrita sob Ditado

Teste de Escrita sob Ditado

Instrues e Exerccios de Treino Certo O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana: Pssaro Cedo Desenhar Bolha O avaliador entregar criana a os cartes e comear a ditar o conjunto de palavras. A correco ser depois feita e assinalar-se- se a criana escreveu correcta ou incorrectamente. Gigante Disse Peixe Feliz Dinheiro Veio Errado

Agora o exerccio outro! Vou ditar 20 palavras que ters que escrever nestes cartes. Podes pedir para repetir a palavra, mas apenas uma vez.

Teste de Escrita sob Ditado

Teste de Compreenso da Leitura

Instrues e Exerccios de Treino Certo Plantar Errado O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Agora o exerccio outro! Ters que ler as seguintes frases e escolher a

Nuvem Relgio Escrever Chegar Cozinha Viajar Usar Tambm Cansado O avaliador entregar criana a fotocpia da BADD na qual a criana dever escrever as respostas. A correco ser depois feita e assinalar-se se a criana escolheu as respostas correctas ou incorrectamente.

resposta mais adequada.

03-03-2010

Teste de Compreenso da Leitura

Teste de Clculo Matemtico

L com ateno as seguintes frases e responde ao que pedido. 1. O Gustavo foi ontem ao supermercado e ao restaurante. Onde foi o Gustavo?

Instrues e Exerccios de Treino

________________________________________________

2. Em Abril, o Joo foi passear e perdeu o pio. Quando que o Joo foi passear? _________________________________________________

O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Agora o exerccio outro! Vamos deixar a leitura e a escrita e vamos passar aos exerccios de clculo matemtico. Nestes exerccios, ters que executar tarefas de subtraco e tabuada.

3. A Laura tem uma casa junto da loja da Cristina. De quem a loja? _________________________________________________

4. Amanh a Cristina e o Joo iro estudar para o teste de Matemtica. Quando que o Joo e a Cristina iro estudar? ________________________________________________

O avaliador comear por informar a criana que ter de realizar tarefas de subtraco. O avaliador ter que assinalar se a resposta est correcta ou errada. De seguida, a criana ter que enunciar a tabuada. Novamente, o avaliador ter que ter em considerao se a criana enumera adequadamente.

5. O Francisco quer ser mdico e no advogado. O que que o Francisco quer ser? _________________________________________________

6. A Carla deixou as chaves em cima da mesa da cozinha. Onde que a Carla deixou as chaves? _________________________________________________

Teste de Clculo Matemtico

Teste da Tabuada

Diz a tabuada dos 4. Quanto ? 9 menos 2

4*1=

Certo

Errado
Certo Errado Pede Repetir Hesita Recomea

6 menos 3 19 menos 7 24 menos 2 52 menos 9 44 menos 7

4*2= 4*3= 4*4= 4*5= 4*6= 4*7= 4*8= 4*9= 4*10=

03-03-2010

Teste da Tabuada

Testes da Esquerda e Direita

Instrues e Exerccios de Treino Diz a tabuada dos 6. O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:
Certo Errado Pede Repetir Hesita Recomea

Vamos fazer um exerccio bem diferente dos anteriores! Ters que ir executando as indicaes que te dou. Vamos trabalhar a esquerda e a direita.

6*1= 6*2= 6*3= 6*4= 6*5= 6*6= 6*7= 6*8= 6*9= 6*10=

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.

Testes da Esquerda e Direita

Testes da Esquerda e Direita

Mostra-me a tua mo direita.

Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias

Aponta para a minha orelha direita com a tua mo esquerda.

Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias

Toca com a tua mo direita na minha mo direita. Mostra-me a tua orelha esquerda.
Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias

Aponta para o meu olho esquerdo com a tua mo direita. Toca na tua orelha direita com a mo esquerda.
Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias

Aponta para a minha orelha esquerda com a tua mo esquerda.

(Colocando as mos em cima da mesa) Qual a minha mo direita?

Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias

Certo

Errado

Pede Repetir

Hesita

Uso de estratgias

Toca a minha mo direita com a tua mo esquerda. Toca a minha mo esquerda com a tua mo direita.
Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias Certo Errado Pede Repetir Hesita Uso de estratgias

03-03-2010

Teste dos Meses por Ordem

Teste dos Meses por Ordem

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Nomeao de meses por ordem

Certo Errado Omite Inverte Corrige

Agora o exerccio ser outro. Desta vez, vais ter que dizer quais so os meses do ano. Achas que s capaz?

Janeiro Fevereiro Maro Abril Maio

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir ou volta a responder.

Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro

Teste de Meses Invertidos

Teste de Meses Invertidos

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Nomeao Invertida dos Meses.

Certo Errado Omite Inverte Corrige

Agora o exerccio ser um pouco mais complicado. Achas que consegues dizer quais so os meses do ano, mas de trs para a frente? Vamos tentar!
Dezembro Novembro Outubro Setembro

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.

Agosto Julho Junho Maio Abril Maro Fevereiro Janeiro

03-03-2010

Teste de Repetio de Dgitos

Teste de Repetio de Dgitos

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Muito bem! Chegmos ao ltimo exerccio. Agora vais ter que repetir os nmeros que vou dizer. Vamos comear ?

Srie 1 932 3615 94723 539184

Certo

Errado

Srie 2 487 8243 56412 746832 2148129

Certo

Errado

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no e se esta pediu para repetir, ecoa, ou volta a responder.

1756374

Teste de Repetio Invertida de Dgitos

Teste de Repetio Invertida de Dgitos

Instrues e Exerccios de Treino O avaliador ter que apresentar a nova tarefa criana:

Muito bem! Estamos quase no fim, agora eu vou dizer algumas sequncias de nmeros e ters que os dizer novamente, mas agora ao contrrio.

Srie 1 284 6529 16582

Certo

Errado

Srie 2 371 3846 34719

Certo

Errado

O avaliador comear por indicar criana as tarefas que esta dever executar. De seguida, dever assinalar se a resposta da criana est acertada ou no.

10

Anexo 6 Tabelas de Frequncias

Tabelas de Frequncia para Amostra Dislxica

Frequncia Vlidos ,0 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 4 4 1 5 2 13 4 8 2 9 2 3 57

% 7,0 7,0 1,8 8,8 3,5 22,8 7,0 14,0 3,5 15,8 3,5 5,3 100,0

Tabela 1. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de Segmentao.

Frequncia Vlidos 1,0 2,0 3,0 4,0 4,5 5,0 6,0 Total 3 13 12 16 1 7 5

% 5,3 22,8 21,1 28,1 1,8 12,3 8,8

57 100,0 Tabela 2. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de Identificao.

Frequncia Vlidos ,0 1,0 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 2 6 2 5 7 5 8 9 6 6 1 57

% 3,5 10,5 3,5 8,8 12,3 8,8 14,0 15,8 10,5 10,5 1,8 100,0

Tabela 3. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de Eliminao.

Frequncia Vlidos ,0 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 4,0 4,5 5,0 6,0 Total 10 1 12 2 9 3 7 5 3 4 1 57

% 17,5 1,8 21,1 3,5 15,8 5,3 12,3 8,8 5,3 7,0 1,8 100,0

Tabela 4. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de Manipulao.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Total 3 1 2 1 4 1 2 1 9 5 5 9 3 3 1 3 1 3 57

% 5,3 1,8 3,5 1,8 7,0 1,8 3,5 1,8 15,8 8,8 8,8 15,8 5,3 5,3 1,8 5,3 1,8 5,3 100,0

Tabela 5. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de leitura de pseudopalavras.

Frequncia Vlidos 2 3 4 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Total 1 1 1 2 1 1 3 1 4 3 2 3 1 4 6 8 5 1 5 4 57

% 1,8 1,8 1,8 3,5 1,8 1,8 5,3 1,8 7,0 5,3 3,5 5,3 1,8 7,0 10,5 14,0 8,8 1,8 8,8 7,0 100,0

Tabela 6. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de velocidade de leitura de palavras.

Frequncia Vlidos 0 1 3 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Total 1 3 1 2 1 1 1 5 4 7 4 5 6 8 4 2 2 57

% 1,8 5,3 1,8 3,5 1,8 1,8 1,8 8,8 7,0 12,3 7,0 8,8 10,5 14,0 7,0 3,5 3,5 100,0

Tabela 7. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de reconhecimento de palavras.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 17 18 20 Total 6 3 1 3 5 3 5 3 2 5 5 7 4 2 1 1 1 57

% 10,5 5,3 1,8 5,3 8,8 5,3 8,8 5,3 3,5 8,8 8,8 12,3 7,0 3,5 1,8 1,8 1,8 100,0

Tabela 8. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de escrita sob ditado.

Frequncia Vlidos ,0 1,0 2,0 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 6 2 1 1 3 1 4 9 8 22 57

% 10,5 3,5 1,8 1,8 5,3 1,8 7,0 15,8 14,0 38,6 100,0

Tabela 9. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de compreenso.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 Total 2 5 14 16 11 3 6 57

% 3,5 8,8 24,6 28,1 19,3 5,3 10,5 100,0

Tabela 10. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de clculo matemtico.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 9 1 2 7 4 4 2 4 5 7 12 57

% 15,8 1,8 3,5 12,3 7,0 7,0 3,5 7,0 8,8 12,3 21,1 100,0

Tabela 11. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de tabuada 4.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 18 2 2 5 5 3 2 5 4 4 7 57

% 31,6 3,5 3,5 8,8 8,8 5,3 3,5 8,8 7,0 7,0 12,3 100,0

Tabela 12. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de tabuada 6.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 10 7 2 7 1 2 1 4 5 7 11 57

% 17,5 12,3 3,5 12,3 1,8 3,5 1,8 7,0 8,8 12,3 19,3 100,0

Tabela 13. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de esquerda/direita.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total 4 2 2 1 3 4 2 2 3 7 7 20 57

% 7,0 3,5 3,5 1,8 5,3 7,0 3,5 3,5 5,3 12,3 12,3 35,1 100,0

Tabela 14. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de nomeao dos meses.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 Total 16 6 3 3 5 1 3 4 1 4 6 5 57

% 28,1 10,5 5,3 5,3 8,8 1,8 5,3 7,0 1,8 7,0 10,5 8,8 100,0

Tabela 15. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de nomeao invertida dos meses.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 Total 2 14 18 15 8 57

% 3,5 24,6 31,6 26,3 14,0 100,0

Tabela 16. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de repetio de dgitos (1).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 Total 3 18 14 19 2 1 57

% 5,3 31,6 24,6 33,3 3,5 1,8 100,0

Tabela 17. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de repetio de dgitos (2).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 Total 39 16 1 1 57

% 68,4 28,1 1,8 1,8 100,0

Tabela 18. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de repetio invertida de dgitos (1).

Frequncia Vlidos 0 1 2 Total 43 9 5 57

% 75,4 15,8 8,8 100,0

Tabela 19. Anlise da frequncia de acertos da amostra de dislxicos no teste de repetio invertida de dgitos (2).

Tabelas de Frequncia para Amostra Normolxica

Frequncia Vlidos 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 2 4 8 6 54 60 364 498

% ,4 ,8 1,6 1,2 10,8 12,0 73,1 100,0

Tabela 1. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de segmentao.

Frequncia Vlidos 2,0 3,0 4,0 5,0 5,5 6,0 Total 1 13 63 168 1 252 498

% ,2 2,6 12,7 33,7 ,2 50,6 100,0

Tabela 2. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de identificao.

Frequncia Vlidos 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 1 4 18 37 61 135 242 498

% ,2 ,8 3,6 7,4 12,2 27,1 48,6 100,0

Tabela 3. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de eliminao.

Frequncia Vlidos 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 4 3 41 10 71 10 144 12 203 498

% ,8 ,6 8,2 2,0 14,3 2,0 28,9 2,4 40,8 100,0

Tabela 4. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de manipulao.

Frequncia Vlidos 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 1 1 2 3 3 10 22 49 116 291 498

% ,2 ,2 ,4 ,6 ,6 2,0 4,4 9,8 23,3 58,4 100,0

Tabela 5. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de pseudopalavras.

Frequncia Vlidos 25 26 27 28 29 30 Total 4 9 16 49 109 311 498

% ,8 1,8 3,2 9,8 21,9 62,4 100,0

Tabela 6. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de velocidade de leitura de palavras.

Frequncia Vlidos 15 16 17 18 19 20 Total 1 5 7 35 130 320 498

% ,2 1,0 1,4 7,0 26,1 64,3 100,0

Tabela 7. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de reconhecimento de palavras.

Frequncia Vlidos 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 1 4 3 4 12 19 29 63 70 90 115 88 498

% ,2 ,8 ,6 0,8 2,4 3,8 5,8 12,7 14,1 18,1 23,1 17,7 100,0

Tabela 8. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de escrita sob ditado.

Frequncia Vlidos 1,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 1 1 10 12 72 33 369 498

% ,2 ,2 2,0 2,4 14,5 6,6 74,1 100,0

Tabela 9. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de compreenso.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 Total 1 1 9 49 111 132 195 498

% ,2 ,2 1,8 9,8 22,3 26,5 39,2 100,0

Tabela 10. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de clculo matemtico.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1 1 7 8 6 2 10 17 30 416 498

% ,2 ,2 1,4 1,6 1,2 ,4 2,0 3,4 6,0 83,5 100,0

Tabela 11. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de tabuada 4.

Frequncia Vlidos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 3 8 8 15 20 26 32 53 333 498

% ,6 1,6 1,6 3,0 4,0 5,2 6,4 10,6 66,9 100,0

Tabela 12. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de tabuada 6.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1 1 3 4 6 4 18 32 131 298 498

% ,2 ,2 ,6 ,8 1,2 ,8 3,6 6,4 26,3 59,8 100,0

Tabela 13. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de esquerda/direita.

Frequncia Vlidos 6 7 8 9 10 11 12 Total 1 1 3 2 10 15 466 498

% ,2 ,2 ,6 ,4 2,0 3,0 93,6 100,0

Tabela 14. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de nomeao dos meses.

Frequncia Vlidos 1 2 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total 1 2 4 2 4 7 12 26 52 81 307 498

% ,2 ,4 ,8 ,4 ,8 1,4 2,4 5,2 10,4 16,3 61,6 100,0

Tabela 15. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de nomeao invertida dos meses.

Frequncia Vlidos 1 2 3 4 5 Total 7 77 172 186 56 498

% 1,4 15,5 34,5 37,3 11,2 100,0

Tabela 16. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de repetio de dgitos (1).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 Total 1 15 82 242 102 56 498

% ,2 3,0 16,5 48,6 20,5 11,2 100,0

Tabela 17. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de repetio de dgitos (2).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 Total 115 234 127 22 498

% 23,1 47,0 25,5 4,4 100,0

Tabela 18. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de repetio invertida de dgitos (1).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 Total 105 240 120 33 498

% 21,1 48,2 24,1 6,6 100,0

Tabela 19. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de repetio invertida de dgitos (2).

Tabelas de Frequncia para Amostra Total

Frequncia Vlidos ,0 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 4 4 1 5 2 15 8 16 8 63 62 367 555

% ,7 ,7 ,2 ,9 ,4 2,7 1,4 2,9 1,4 11,4 11,2 66,1 100,0

Tabela 1. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de segmentao.

Frequncia Vlidos 1,0 2,0 3,0 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 3 14 25 79 1 175 1 257 555

% ,5 2,5 4,5 14,2 ,2 31,5 ,2 46,3 100,0

Tabela 2. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de identificao.

Frequncia Vlidos ,0 1,0 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 2 6 2 5 8 9 26 46 67 141 243 555

% ,4 1,1 ,4 ,9 1,4 1,6 4,7 8,3 12,1 25,4 43,8 100,0

Tabela 3. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de eliminao.

Frequncia Vlidos ,0 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 10 1 12 2 13 6 48 10 76 13 148 12 204 555

% 1,8 ,2 2,2 ,4 2,3 1,1 8,6 1,8 13,7 2,3 26,7 2,2 36,8 100,0

Tabela 4. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de manipulao.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 3 1 2 1 4 1 2 1 10 5 6 11 6 6 11 25 50 119 291 555

% ,5 ,2 ,4 ,2 ,7 ,2 ,4 ,2 1,8 ,9 1,1 2,0 1,1 1,1 2,0 4,5 9,0 21,4 52,4 100,0

Tabela 5. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de pseudopalavras.

Frequncia Vlidos 2 3 4 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Total 1 1 1 2 1 1 3 1 4 3 2 3 1 4 6 12 14 17 54 113 311 555

% ,2 ,2 ,2 ,4 ,2 ,2 ,5 ,2 ,7 ,5 ,4 ,5 ,2 ,7 1,1 2,2 2,5 3,1 9,7 20,4 56,0 100,0

Tabela 6. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de velocidade de leitura de palavras.

Frequncia Vlidos 0 1 3 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 1 3 1 2 1 1 1 5 4 7 4 5 7 13 11 37 132 320 555

% ,2 ,5 ,2 ,4 ,2 ,2 ,2 ,9 ,7 1,3 ,7 ,9 1,3 2,3 2,0 6,7 23,8 57,7 100,0

Tabela 7. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de reconhecimento de palavras.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 6 3 1 3 5 3 5 3 3 9 8 11 16 21 30 63 70 91 115 89 555

% 1,1 ,5 ,2 ,5 ,9 ,5 ,9 ,5 ,5 1,6 1,4 2,0 2,9 3,8 5,4 11,4 12,6 16,4 20,7 16,0 100,0

Tabela 8. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de escrita sob ditado.

Frequncia Vlidos ,0 1,0 2,0 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 Total 6 3 1 1 4 11 16 81 41 391 555

% 1,1 ,5 ,2 ,2 ,7 2,0 2,9 14,6 7,4 70,5 100,0

Tabela 9. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de compreenso.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 Total 3 6 23 65 122 135 201 555

% ,5 1,1 4,1 11,7 22,0 24,3 36,2 100,0

Tabela 10. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de clculo matemtico.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 10 1 3 14 12 10 4 14 22 37 428 555

% 1,8 ,2 ,5 2,5 2,2 1,8 ,7 2,5 4,0 6,7 77,1 100,0

Tabela 11. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de tabuada 4.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 18 2 5 13 13 18 22 31 36 57 340 555

% 3,2 ,4 ,9 2,3 2,3 3,2 4,0 5,6 6,5 10,3 61,3 100,0

Tabela 12. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de tabuada 6.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 11 7 3 10 5 8 5 22 37 138 309 555

% 2,0 1,3 ,5 1,8 ,9 1,4 ,9 4,0 6,7 24,9 55,7 100,0

Tabela 13. Anlise da frequncia de acertos da amostra de normolxicos no teste de esquerda/direita.

Frequncia Vlidos 0 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total 4 2 2 1 3 5 3 5 5 17 22 486 555

% ,7 ,4 ,4 ,2 ,5 ,9 ,5 ,9 ,9 3,1 4,0 87,6 100,0

Tabela 14. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de nomeao dos meses.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total 16 7 5 3 9 3 7 11 12 27 56 87 312 555

% 2,9 1,3 ,9 ,5 1,6 ,5 1,3 2,0 2,2 4,9 10,1 15,7 56,2 100,0

Tabela 15. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de nomeao invertida dos meses.

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 Total 2 21 95 187 194 56 555

% ,4 3,8 17,1 33,7 35,0 10,1 100,0

Tabela 16. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de repetio de dgitos (1).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 4 5 Total 4 33 96 261 104 57 555

% ,7 5,9 17,3 47,0 18,7 10,3 100,0

Tabela 17. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de repetio de dgitos (2).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 Total 154 250 128 23 555

% 27,7 45,0 23,1 4,1 100,0

Tabela 18. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de repetio invertida de dgitos (1).

Frequncia Vlidos 0 1 2 3 Total 148 249 125 33 555

% 26,7 44,9 22,5 5,9 100,0

Tabela 19. Anlise da frequncia de acertos da amostra total no teste de repetio invertida de dgitos (2).

Varivel Dependente

Idade

Diagnstico

Mdia

Erro de Medida ,423 ,488 ,070 ,151 ,067 ,209 ,056 ,232 ,065 ,232 ,168 ,386 ,535 ,618 ,089 ,191 ,084 ,265 ,071 ,293 ,082 ,293 ,212 ,488 ,438 ,506 ,073 ,156 ,069 ,217 ,058 ,240 ,067 ,240 ,174 ,400 ,653 ,754 ,108 ,233 ,103 ,323 ,087 ,358 ,100 ,358 ,259

95% Intervalo Confiana Limite Inferior Limite Superior 6,831 4,459 5,842 3,185 5,854 4,069 5,897 3,630 5,879 4,305 6,087 3,883 6,801 3,714 5,286 3,852 5,505 4,120 5,601 4,226 5,473 3,801 5,674 4,022 6,736 4,744 5,649 3,368 5,703 4,634 5,747 4,022 5,534 4,759 5,737 2,911 5,282 2,481 5,234 1,983 5,413 2,651 5,239 3,015 5,186 4,140 4,620

Teste de Segmentao

7 8 9 10 11 12

normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico

6,000 3,500 5,704 2,889 5,723 3,658 5,786 3,175 5,752 3,850 5,757 3,125 5,750 2,500 5,111 3,477 5,339 3,600 5,461 3,650 5,313 3,225 5,257 3,063 5,875 3,750 5,506 3,061 5,567 4,208 5,632 3,550 5,403 4,287 5,396 2,125 4,000 1,000 5,021 1,525 5,211 2,017 5,069 2,312 4,990 3,437 4,111

5,169 2,541 5,566 2,592 5,592 3,248 5,676 2,720 5,625 3,395 5,427 2,367 4,699 1,286 4,937 3,102 5,173 3,080 5,322 3,074 5,153 2,649 4,840 2,103 5,014 2,756 5,363 2,754 5,431 3,783 5,518 3,078 5,271 3,816 5,054 1,339 2,718 -,481 4,809 1,067 5,008 1,383 4,899 1,610 4,794 2,735 3,602

Teste de Identificao

7 8 9 10 11 12

Teste de Eliminao

7 8 9 10 11 12

Teste de Manipulao

7 8 9 10 11 12

dislxico Teste de Leitura de Pseudopalavras 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Velocidade Tempo 7 8 9 10 11 12 Teste de Velocidade 7 8 9 10 11 12 Teste de Reconhecimento de Palavras normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico

1,875 19,500 10,000 19,304 9,055 19,193 11,200 19,301 12,300 19,100 11,800 19,021 9,500 23,627 63,060 23,759 65,545 20,866 42,937 19,401 60,259 18,694 45,239 17,365 85,206 29,000 20,500 29,270 20,027 29,486 23,483 29,457 20,800 29,279 24,600 29,104 16,625 19,750 10,500 19,329 11,405 19,452 12,417 19,607 11,950 19,566 14,700 19,514 12,750

,596 1,154 1,332 ,191 ,412 ,182 ,570 ,153 ,632 ,176 ,632 ,458 1,053 6,904 7,972 1,145 2,463 1,090 3,414 ,916 3,782 1,054 3,782 2,739 6,303 1,323 1,527 ,219 ,472 ,209 ,654 ,175 ,724 ,202 ,724 ,525 1,207 ,991 1,145 ,164 ,354 ,157 ,490 ,131 ,543 ,151 ,543 ,393 ,905

,704 17,234 7,383 18,929 8,246 18,835 10,079 19,000 11,059 18,754 10,559 18,122 7,431 10,064 47,399 21,509 60,706 18,724 36,231 17,602 52,830 16,625 37,810 11,984 72,825 26,402 17,500 28,839 19,100 29,076 22,199 29,113 19,377 28,882 23,177 28,073 14,253 17,803 8,252 19,006 10,710 19,145 11,454 19,349 10,883 19,269 13,633 18,741 10,972

3,046 21,766 12,617 19,680 9,863 19,550 12,321 19,602 13,541 19,446 13,041 19,920 11,569 37,191 78,721 26,009 70,384 23,008 49,643 21,200 67,688 20,764 52,668 22,746 97,588 31,598 23,500 29,701 20,954 29,896 24,768 29,802 22,223 29,675 26,023 30,135 18,997 21,697 12,748 19,652 12,099 19,760 13,379 19,865 13,017 19,863 15,767 20,286 14,528

Teste de Escrita sob Ditado

7 8 9 10 11 12

normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico

17,000 7,500 16,997 6,173 17,537 9,050 18,023 8,400 17,610 10,475 17,625 8,625 5,875 2,750 5,737 3,884 5,682 5,233 5,731 4,775 5,783 5,413 5,635 5,125 5,750 2,500 4,673 2,359 4,750 3,233 5,061 2,875 4,912 4,475 5,153 3,375 10,000 2,000 9,311 4,141 9,526 6,717 9,707 6,575 9,337 8,900 9,375 3,625 10,000

1,457 1,683 ,242 ,520 ,230 ,721 ,193 ,798 ,222 ,798 ,578 1,330 ,461 ,533 ,077 ,165 ,073 ,228 ,061 ,253 ,070 ,253 ,183 ,421 ,685 ,791 ,114 ,245 ,108 ,339 ,091 ,375 ,105 ,375 ,272 ,626 1,032 1,192 ,171 ,368 ,163 ,510 ,137 ,565 ,158 ,565 ,410 ,942 1,181

14,137 4,194 16,523 5,151 17,085 7,635 17,643 6,832 17,173 8,907 16,489 6,012 4,969 1,703 5,586 3,561 5,539 4,785 5,611 4,279 5,645 4,916 5,276 4,298 4,404 ,945 4,449 1,879 4,538 2,568 4,882 2,138 4,707 3,738 4,619 2,146 7,972 -,342 8,974 3,417 9,206 5,714 9,438 5,464 9,027 7,789 8,570 1,774 7,679

19,863 10,806 17,472 7,194 17,989 10,465 18,403 9,968 18,047 12,043 18,761 11,238 6,781 3,797 5,887 4,207 5,825 5,681 5,851 5,271 5,921 5,909 5,995 5,952 7,096 4,055 4,896 2,839 4,963 3,899 5,239 3,612 5,118 5,212 5,687 4,604 12,028 4,342 9,647 4,864 9,846 7,719 9,976 7,686 9,646 10,011 10,180 5,476 12,321

Teste de Compreenso

7 8 9 10 11 12

Teste de Clculo

7 8 9 10 11 12

Teste da Tabuada dos 4

7 8 9 10 11 12

Teste da Tabuada dos 6

normolxico

dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Esquerda/Direita 7 8 9 10 11 12 Teste de Nomeao dos Meses normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Nomeao dos Meses Invertidos normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Repetio de Dgitos 1 normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico

-4,44E-016 8,866 2,209 9,302 5,550 9,066 4,525 8,805 8,200 9,396 3,125 9,500 1,500 9,108 3,564 9,276 5,183 9,373 4,750 9,312 8,125 9,250 7,875 12,000 5,500 11,876 6,850 11,765 10,417 11,892 8,325 11,955 11,275 11,667 10,625 11,250 ,500 11,083 2,705 11,076 6,483 11,022 5,350 11,210 7,350 11,222 2,875 2,750

1,364 ,196 ,421 ,187 ,584 ,157 ,647 ,180 ,647 ,469 1,078 ,999 1,153 ,166 ,356 ,158 ,494 ,132 ,547 ,152 ,547 ,396 ,912 ,717 ,828 ,119 ,256 ,113 ,355 ,095 ,393 ,109 ,393 ,285 ,655 1,219 1,407 ,202 ,435 ,192 ,602 ,162 ,667 ,186 ,667 ,483 1,112 ,578

-2,679 8,481 1,381 8,935 4,403 8,758 3,254 8,451 6,929 8,475 1,007 7,538 -,765 8,783 2,864 8,966 4,213 9,113 3,676 9,012 7,051 8,472 6,084 10,591 3,872 11,642 6,347 11,542 9,720 11,705 7,553 11,740 10,503 11,107 9,338 8,856 -2,264 10,685 1,851 10,698 5,300 10,705 4,039 10,844 6,039 10,273 ,690 1,615

2,679 9,251 3,037 9,668 6,697 9,374 5,796 9,159 9,471 10,316 5,243 11,462 3,765 9,433 4,263 9,586 6,153 9,633 5,824 9,611 9,199 10,028 9,666 13,409 7,128 12,110 7,353 11,988 11,114 12,079 9,097 12,170 12,047 12,226 11,912 13,644 3,264 11,480 3,559 11,454 7,667 11,340 6,661 11,575 8,661 12,172 5,060 3,885

dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Repetio de Dgitos 2 normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 1 normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 Teste de Repetio de Dgitos Invertidos 2 normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico 7 normolxico dislxico 8 9 10 11 12 normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico normolxico dislxico

2,000 3,227 1,895 3,481 2,267 3,399 2,275 3,576 2,850 3,236 2,250 2,750 2,000 3,074 1,709 3,167 2,100 3,238 2,200 3,309 2,275 3,014 2,250 ,500 2,78E-016 ,909 ,273 1,037 ,367 1,184 ,200 1,197 ,675 1,465 ,750 1,000 3,68E-016 ,959 ,273 1,204 ,283 1,251 ,225 1,164 ,900 1,243 5,36E-014

,667 ,096 ,206 ,091 ,286 ,077 ,316 ,088 ,316 ,229 ,527 ,594 ,686 ,099 ,212 ,094 ,294 ,079 ,325 ,091 ,325 ,236 ,542 ,482 ,557 ,080 ,172 ,076 ,238 ,064 ,264 ,074 ,264 ,191 ,440 ,500 ,578 ,083 ,178 ,079 ,247 ,066 ,274 ,076 ,274 ,198 ,457

,690 3,039 1,491 3,302 1,706 3,249 1,653 3,403 2,228 2,786 1,214 1,583 ,652 2,880 1,293 2,982 1,523 3,083 1,561 3,131 1,636 2,551 1,184 -,447 -1,094 ,752 -,065 ,888 -,102 1,059 -,319 1,052 ,156 1,089 -,115 ,017 -1,135 ,796 -,078 1,048 -,203 1,120 -,313 1,015 ,362 ,853 -,897

3,310 3,415 2,300 3,661 2,828 3,550 2,897 3,749 3,472 3,686 3,286 3,917 3,348 3,267 2,126 3,351 2,677 3,393 2,839 3,487 2,914 3,477 3,316 1,447 1,094 1,067 ,611 1,187 ,835 1,310 ,719 1,341 1,194 1,841 1,615 1,983 1,135 1,122 ,623 1,359 ,769 1,381 ,763 1,314 1,438 1,633 ,897