U maContribuioHistricoF l s f c paraaanlisedo ioia

c n e t ed f c c a o c i od e i i n i 1
Tenha dvidas de suas certezas
(So Toms de Aquino) Para ter a dimenso do entendimento social sobre o indivduo deficiente, precisamos nos reportar, de certa forma, ao passado e localizar nas diferentes pocas o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a idia das diferenas individuais, e que se converteu, assim, no atual modelo de atendimento a este sujeito nas vrias instituies, principalmente no sistema de ensino regular. MAZZOTTA2 interpreta em sua anlise histrica que (...) at o sculo XVIII, as noes a respeito de deficincia eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, no havendo base cientfica para o desenvolvimento de noes realsticas. Segue o autor esclarecendo que foi na Europa que se deram os movimentos pioneiros para o atendimento ao indivduo deficiente, isto tambm na forma de uma prtica educacional. Este item, no entanto (das propostas educacionais para deficientes), ser detalhado mais adiante. SILVA3 pontua que nas culturas primitivas, embora existisse todo um crdito s foras sobrenaturais (animismo) e feitiaria, no houve, para certas tribos, o relacionamento de defeitos fsicos com algum tipo de magia. Este autor cita os membros da tribo Xangga (da Tanznia/frica), que no prejudicavam ou matavam as crianas ou adultos com deficincia. Acreditavam que os maus espritos habitavam essas pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam, para tornar possvel a todos os demais membros a normalidade. O mesmo no acontecia em comunidades como a
1

Adreana Dulcina Platt1

dos esquims, que lanavam todos os deficientes e todos os idosos nas reas fronteirias do Canad, onde havia um alto fluxo de ursos brancos (pelos esquims tratados como sagrados); deste modo eliminariam o problema da fome destes animais e da tribo em si, pela no-presena do indivduo indesejado em seu meio. O acesso ao direito, nas sociedades primitivas, ao se pensar a diferena/o diferente, reduzido, j que a questo do DIREITO atrelada a usos e costumes4 . Podemos relatar, de acordo com a histria dos povos antigos, como a dos hebreus, por exemplo, que a presena da deficincia, tanto em pessoas como em animais, era considerada uma abominao, muito pela associao reducionista da questo da imagem e semelhana a Deus, marginalizando e segregando os que assim no se identificassem. J os gregos e romanos atinham-se aos mitos para segregar os opositores polticos e manipular o povo segundo os obscuros e caprichosos desgnios dos deuses. Com base nesses mitos, pode-se descrever o perfil do cidado perfeito, saudvel, que dominaria os demais por seus dotes fsicos e mentais, sagacidade, que no toleraria a fraqueza e a repugnncia daquele que se apresentasse feio. Podemos perceber mais pontualmente este dado pela descrio de heris como Hrcules, Zeus e Afrodite, que se dava tanto no aspecto fsico quanto na beleza e na astcia como desenvolviam suas vontades; h, tambm, a ttulo de ilustrao, o mito das moiras que tecem o destino dos cidados e de seus heris, sen-

Mestre em Educao pela PUCCAMP/SP; Doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP/SP; Supervisora Escolar da Rede Municipal de Ensino em Florianpolis/SC. MAZZOTTA, Marcos. J. S. Educao Especial no Brasil: histrias e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1995, p.16. Otto Marques SILVA. A Epopia Ignorada: a pessoa deficiente na histria do mundo de ontem e de hoje. So Paulo: Cedas, 1987. apud CARMO, Apolnio Abadio do. Deficincia Fsica: a realidade brasileira cria, recupera e discrimina. Braslia: MEC/ Secretaria dos Desportos, 1991. VIEIRA, Liszt. A inveno da cidadania. Cidadania e Globalizao. So Paulo: Record. Part.I, pp14-41.

2 3

Ponto de Vista

7 1

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

do impossvel esquivar-se do que lhes reservado. Em sntese: cada um tem sua sina; viver e morrer sob os aspectos j definidos pela malha das moiras (destino) o que seria o princpio de normalizar-se o preconceito sobre as diferenas que surgissem. Este fadrio poderia ser visualizado e trazer suas marcas diante de todo ocorpo social. GOFFMANN5 pontua que, neste sentido, os gregos criaram o termo estigma para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinrio ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor uma pessoa marcada, ritualmente poluda, que deveria ser evitada, especialmente em lugares pblicos. Para AMARAL6 , da mesma forma como se dava com a loucura, os indivduos deficientes margeavamse por sobre dois plos: um sinal da presena dos deuses ou da presena dos demnios, ou algo da esfera do supra-humano ou do mbito do infrahumano. Do venervel saber do orculo cego animalidade da pessoa a ser extirpada do corpo sadio da humanidade. Na Idade Mdia, a questo da bruxaria/feitiaria emergiria de forma mais contundente, haja vista o domnio absoluto da Igreja Catlica nas questes da sociedade sob um amplo aspecto, no mais sob a alegao da vontade de deuses, mas na presumida manifestao demonaca em indivduos que no se moldassem s vontades da corte e do clero. Podemos descrever que o deficiente, nesse perodo, era considerado um indivduo, por natureza, possesso por entidades malignas. CARMO7 relata que a ignorncia cientfica para esclarecer as doenas (e as seqelas que poderiam ser subseqentes s mesmas) conduzia o povo, independente de sua situao financeira, a crer que os males davam-se de forma obscura e misteriosa, como explicavam as heresias espirituais transmitidas pelos chefes religiosos da Igreja Catlica, legando at ao indivduo com aspectos fsicos comprometidos a associao simplista de crer estar sua mente, em conformidade ao corpo defeituoso, igualmente desvirtuada. Na Renascena, os fundamentos humansticos exigiram que a postura diante da pesquisa naturalista sobre os males fsicos, de certa forma, avanasse. Houve o questionamento dos antigos apangios filosficos sobre a questo.
5 6

Segundo CARMO8 : BAUER, por exemplo, que viveu entre 1443 e 1485, faz meno em seu estudo denominado De Invencione Dialtica a um surdo-mudo que se comunicava por escrito. Este fato possibilitou a Jernimo Cardan (1501-1576), mdico, matemtico, astrlogo (...), questionar o princpio defendido por Aristteles de que o pensamento impossvel sem a palavra. (Tambm) o mdico francs JOUBERT (15291582) inseriu todo um captulo sobre o ensino de surdos-mudos em sua obra Erros Populares relativos Medicina e ao Regime de Sade. Defendia o seguinte princpio de Aristteles: O homem um animal social com habilidade para se comunicar com os outros homens. Continua CARMO9 esclarecendo que, embora no houvesse manifestaes para se retirar efetivamente os deficientes da marginalizao, existiram alteraes diante do contexto entre as relaes dos ditos normais e dos ditos deficientes. Houve neste perodo a criao de leis, como na Inglaterra, que submetiam a populao a recolher uma taxa designada de caridade para apoiar os pobres, velhos e deficientes, e na Frana, que fundou em 1554 o Grand Bureau des Pauvres, que recolhia dos abastados burgueses contribuies para hospitais e casas que atendiam doentes, pobres e deficientes. Fica claro perceber que o deficiente esteve sujeito aos vrios aspectos do entendimento social diante do seu estar no mundo inevitvel , submetendo-se perante uma justificao sua presena e uma soluo para a mesma. Isto pode ser descrito como perodos que vo da perplexidade e misticismo at aos encaminhamentos assistencialistas. Deve-se ter em mente que tanto os loucos, os deficientes e os criminosos tinham uma mesma imagem de ofensa normalizao da sociedade. A questo dos criminosos, por exemplo, em pesquisas do mdico italiano Cesare Lombroso (1835-1909), que ateve seus estudos na questo das anomalias de origem hereditria, psquica ou neurolgica, poderia, por conseguinte a esta anlise, imputar estas influncias na composio da personalidade destes delinqentes (antropologia criminal). Sua hiptese dava-se no sentido de que determinados estigmas ou traos fsicos, como a conformao ssea por exemplo, poderiam identificar criminosos. Esta tese ainda possvel de se ver relatada, com bastante receptividade, nos cursos de direto nas universidades. Podemos transcrever aqui a fala de um pesquisador da psicologia experimental, que colaborou para a di-

GOFFMANN, E. Estigma. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. p.11. AMARAL. Lgia A. Pensar a Diferena/Deficincia. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, 1994. p.14. CARMO, Apolnio A. do. Deficincia Fsica: a realidade brasileira cria, recupera e discrimina. BRASIL: MEC/Secretaria do Desporto, 1991.

8 9

Idem, p.25. Idem, p.25.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

7 2

Ponto de Vista

vulgao dos testes e escalas de inteligncia que seriam os de Binet-Simon (escala mtrica, que pauta a idade mental da criana diante da mdia retirada por indivduos com a qual padronizou o instrumento), prof. Terman, que por fim oficializa o teste de QI, discutindo a incidncia da criminalidade entre indivduos deficientes, afirmando que: .. nem todos os criminosos so dbeis mentais, mas todos os dbeis mentais so pelo menos criminosos potenciais. Dificilmente algum questionaria o fato de que toda mulher dbil mental ser uma prostituta potencial (FERREIRA10 ). A insistente correlao entre marginalidade, deficincia e loucura bastante volumosa e est estreitamente pautada da psicologia ao senso comum. mais simples definir este dado uma vez que se tem a idia de que at o fim do sculo XVIII, quando j no mais havia a articulao de sentenas vinculadas a punies corporais como as guilhotinas e os pelourinhos, despontava-se um modo velado de punio em que o corpo j no mais seria o espetculo da cerimnia de condenao, mas o seu intermedirio, isto porque seu crcere, segundo FOUCAULT11 , o priva de todos os seus direitos sem a presena de dor fsica, e o emprego da farmacologia e de diversos desligadores fisiolgicos, ainda que provisrio, corresponde perfeitamente ao sentido dessa penalidade incorprea.

A Questo dos Conceitos de Normalidade/Anormalidade

O conceito de normalidade/anormalidade uma produo construda socialmente, tanto nos aspectos qualitativos (tipos caractersticos) quanto nos aspectos quantitativos (graus da diferena). A relao intrnseca a estes dois aspectos seria a questo do status social, da cidadania e do redimensionamento conceitual que a sociedade deve gerar constantemente diante dos paradigmas e preceitos que so elaborados pelos plos scio-poltico-econmico-culturais. Assim como h a luta histrica de grupos minoritrios (religiosos, tnicos, de gnero etc.), do mesmo modo enquadra-se a luta de deficientes em relao

a conquistas de uma posio declinada daquela que foi construda at este momento em sociedade. Podemos relacionar, porm, como CRUICKSHANK & JOHNSON12 apontam, que diferentemente dos demais grupos que defendem a igualdade de direitos, aferiu-se ao deficiente, at mesmo pelo prprio conceito que foi se formulando historicamente, a instituio de entidades que os recolhessem. Estes estabelecimentos, que ventilavam o ar de dever cumprido, gerou nas polticas voltadas ao atendimento aos deficientes o hbito de entender-se e educar-se estes indivduos ao cabo da ao mdica/teraputica e do assistencialismo/protecionismo. A instituio, para autores como FOUCAULT13 , no entanto, seria o marco da segregao do indivduo (e no s de deficientes, mas tambm de loucos e criminosos) ao convvio social mais amplo, cujas regras e tratamentos davam-se parte da dinmica encontrada no tratamento de sujeitos considerados normais. Na obra de CANGUILHEM14 , podemos abranger os conceitos de normalidade e anormalidade e seu tratamento, este ltimo principalmente a partir do nascimento da Instituio hospitalar, no sentido da sade e da doena. H o relato de que cientistas no sculo passado, como Augusto Comte, partem do pensamento da identidade dos fenmenos nos princpios vitais da normalidade e patologia, sugerindo que se partindo das diferenas que o corpo ou o mal manifesta, podemos determinar as categorias do que se julgaria normal. Conforme o autor a identidade do normal e do patolgico afirmada, em proveito do conhecimento do normal. (...). As doenas nada mais so que os efeitos de simples mudanas de intensidade na ao dos estimulantes indispensveis conservao da sade. J pesquisadores como Claude Bernard partem da caracterizao numrica e quantitativa da identidade da patologia em relao normalidade. Conforme CANGUILHEM15 , Bernard entende que, por exemplo, no caso da glicemia (produo/presena de acar no sangue), todos ns temos este fenmeno constantemente apresentado em nossos vasos sangneos, ou seja, em si mesma a glicemia no um fenmeno patolgico, (..) e sim o estado normal e constante do organismo em estado de sade. (..). Apenas ela apresenta vri-

10

LAZERSON, M. Educational institutions and mental sub-normality: notes on writing a history. p. 46. In: BEGAB, M.J., RICHARDSON, S. A. The Mentally retarded and society; a social science perspective. Baltimore: Univ. Park, 1975, cap. 2. In: FERREIRA, J. R. A excluso da diferena. So Paulo: UNIMEP, 1993. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1977. p. 17. CRUICKSHANK, William M. & JOHNSON, G. Orville. A Educao da Criana e do Jovem Excepcional. 2 ed. Porto Alegre: Globo, 1979. pp.10-11. Nos apropriamos da brilhante composio histrica de FOUCAULT diante da insero da instituio enquanto dispositivo para a obliturao do indivduo, considerado anormal, para a sociedade. No h a pretenso neste artigo, no entanto, de se localizar em outras categorias propostas pelo autor. CANGUILHEM, Georges. O Normal e o Patolgico. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1995. p. 28.

11 12

13

14 15

Idem, p. 45.

Ponto de Vista

7 3

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

as gradaes: a glicemia abaixo de 3 a 4% no causa glicosria, mas acima deste ponto causa..(...). impossvel perceber a passagem do estado normal para o patolgico. Num exemplo mais contemporneo, Bernard poderia referir-se ao caso da espcime de macacos que possui em seu estado latente o vrus HIV, que nela se encontra como fenmeno normal, sem alterar seu quadro geral de vida e imunidade, a princpio. Ambos, assim, utilizam-se dos pressupostos positivistas na concepo do binmio normalidade/anormalidade, ou agora sade/doena, porm com a partida de diferentes pontos. Podemos acrescentar que tais fundamentaes so marcos na terapia mdica em relao ao atendimento para o deficiente. Cremos ser vlido registrar a ponderao de determinados estudiosos, entre eles Jaspers, que nos orientam quanto s predisposies mdico-cientficas, ao particular sentido da concepo sade-doena, que no se atm aos sentidos filosficos ou vulgares que se atribuem a tais conceitos. A idia (mdica) estaria na exatido da apreenso conceitual do binmio (sade-doena) enquanto fenmenos vitais, e quais as origens desses fenmenos, as leis de sua evoluo, as aes que as modificam. Para a fisiologia, julgada a cincia do homem normal, h normalidade quando existem constantes funcionais; constantes consideradas normais enquanto designam caractersticas mdias e mais freqentes de casos praticamente observveis (CANGUILHEM 16 ). Segundo CANGUILHEM17 o normal (para os mais clebres dicionrios de medicina e filosofia) definido como tudo que est conforme a regra, regular. (..). E ainda como aquilo que no se inclina nem para a esquerda nem para a direita, (...) o que se conserva num justo meio termo. (...) O equvoco foi facilitado pela tradio filosfica realista, segundo a qual toda a generalidade indcio de uma essncia, toda a perfeio realizao de uma essncia e, portanto, uma generalidade observvel de fato adquire o valor da perfeio realizada, um carter comum adquire um valor de tipo ideal. Assinalamos, enfim, uma confuso anloga em medicina, em que o estado normal designa ao mesmo tempo o estado habitual dos rgos e seu estado ideal, j que o restabelecimento desse estado habitual o objeto usual da teraputica. (..) a vida em si mesma, e no a apreciao mdica, que faz do normal biolgico um conceito de valor e no um conceito de realidade estatstica.
16 17 18 19 20

Embora concordando com o raciocnio do autor em determinados pontos, principalmente nas distores etimolgicas e filosficas a que se tem encaminhado o sentido de normal-anormal, no podemos deixar de registrar que seria impreciso afirmar a existncia de uma ingenuidade mdica quando esta se atenta em apenas observar a tica cientfica, excluindo o prprio mdico de estar inserido num contexto maior, com outras categorias determinantes para sua observao e opinio clnica. Alm disso, seria como atribuir s causas mdico-cientficas, novamente, uma neutralidade que sabemos no existir. Talvez seja por estas gretas que se dissocia, ainda, o modo de se pensar a cincia no seu comportamento filosfico e emprico, que amide torna os profissionais sem estreita compreenso das artes e das intercesses possveis. Ainda sobre a idia de anomalia, CANGUILHEM18 aponta outras confuses referentes etimologia desta, por exemplo o termo anomalia, que vem do grego anomalia, significando desigualdade, aspereza. Seu contrrio, omalos, significa uniforme, regular, liso. J o sentido de anormal vem do grego anomos, que significa sem lei. Podemos perceber sem dificuldade que a diferenciao de omalos para nomos seria a necessria distino entre lei e regularidade. CANGUILHEM19 , neste sentido, procura em seu texto trazer apreciao do leitor a questo que a anomalia se configura numa posio propriamente biolgica e que no pode ser confundida com outros termos, por mais anlogos que paream. Todos estes auferismos entranham-se pela questo do conceito e juzo que temos sobre determinados fenmenos e da realidade que nos circunda. Ou seja, podemos considerar normal ou anormal aquilo que desconhecemos e em paralela conformidade com a poro de mundo que acumulamos em nossos registros particulares, relacionando-os continuamente com os que j possumos e, em relao com outros segmentos desta mesma realidade, alm da regularidade de como o processo vai se desenvolvendo. A partir disso, neste momento, vai-se atribuindo conceitos realidade vivida. Segundo KOPNIN20 , Aristteles foi um dos precursores da anlise do juzo enquanto forma de pensamento. Para este filsofo grego, o juzo j era a forma da idia no estgio finalizado, relativo inerncia ou no inerncia de alguma coisa a alguma coisa, sendo por funo lgica a premissa ou a concluso do silogismo. (..) A combinao do nome com o verbo (do sujeito com o predicado) .

Idem, p. 94. Idem. Idem. Idem. KOPNIN, P. V. A Dialtica como Lgica e Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

7 4

Ponto de Vista

Ou seja, o juzo vem a ser a forma final da idia que espelha os fenmenos do mundo, as coisas e as correlaes, relaes e conexes existentes entre estes, porm com a ressalva de que: dado que o juzo pode refletir a realidade ou deturp-la, ento perfeitamente lcita a colocao do problema de sua veracidade ou falsidade. Para Hegel, O sujeito comparado ao objeto, pode, consequentemente, ser interpretado da maneira mais aproximada como singular em face do universal, ou igualmente como particular em face do universal, ou como singular em face do particular, visto que eles opem-se geralmente um ao outro apenas como mais definido e mais universal. (...) o juzo construdo de acordo com a forma: o singular o universal (o sujeito o predicado). Por outro lado o singular no o universal (o sujeito no o predicado) (...), pois cada um deles o que , e distingue-se do outro. (...) Estas constituem-se na fonte do movimento do juzo(KOPNIN 21 ). Para o Marxismo-Leninismo, conforme KOPNIN22 h a reelaborao da tese hegeliana: (...) No mundo objetivo no h s a relao entre singular e universal como tambm outras formas de interrelao: tudo est ligado a tudo, cada coisa est diretamente ou indiretamente em ligao com outra coisa qualquer. So essas multiformidades, relaes mtuas que se manifestam no juzo, na inter-relao sujeito-predicado. Engels foi capaz de classificar o juzo no sob elementos de uma diferenciao formal que tradicionalmente estabeleciam-se entre os juzos (juzo da singularidade, particularidade e universalidade, os juzos de fato e de valor, ou, como para Kant, juzos analticos e sintticos23 ), mas pautado na diferena em essncia em que se dar sobre estes: diferentes juzos encontramse em diferentes nveis, degraus de conhecimento das leis de conexo dos fenmenos(KOPNIN 24 ). O juzo, em qualquer abordagem que o tratemos, ter sempre como partida a expresso do ato de predicao contextual verificado pelo pensamento. Quanto anlise do termo conceito, ainda nos reportando a KOPNIN25 , podemos dizer que a formao do conceito o resultado de um processo lon-

go de conhecimento, o resumo de determinada etapa, a expresso concentrada de um conhecimento anteriormente adquirido. (..) O conceito manifestase no como momento bsico do conhecimento, mas como resultado deste. Todavia, KOSIK26 adverte que a existncia real e as formas fenomnicas da realidade que se reproduzem imediatamente na mente daqueles que realizam uma determinada prxis histrica, como conjunto de representaes ou categorias do pensamento comum (que apenas por hbito brbaro so consideradas conceitos) so diferentes e absolutamente contraditrias s leis do fenmeno, com a estrutura da coisa e, portanto, com o seu ncleo interno essencial e o seu conceito correspondente. (..) O complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural, constitui o mundo da pseudo-concreticidade. Com isto, KOSIK27 alerta que h diferenas, e diferentes formas de categorias e consideraes, ao se analisar o fenmeno e a essncia, ou seja, que tratamos de distines equivalentes ordem da realidade e irrealidade; desta forma haver verdades ocultas na coisa, distinta dos fenmenos que se manifestam imediatamente. Tudo isto d-se na forma de se achar a verdade, que conforme vimos acima, para KOSIK28 , vem estar atrelada idia da essncia do fenmeno, da coisa. Para KOPNIN29 , com a inteno de se chegar ao conceito do fenmeno manifestado, h de se ter passado por um processo longo de conhecimento, de investigao, porm a partir de dedues idealmente produzidas (que podem tanto estar encerradas sobre premissas falsas como em premissas verdadeiras). E o que vem a ser a verdade? Encontramos no Dicionrio de Filosofia, elaborado por RUSS30 , as seguintes definies particulares de: a) So Toms de Aquino: Define-se a verdade pela conformidade entre o intelecto e o real. Conhecer esta verdade conhecer a verdade. b) Hume: A verdade comporta dois gneros: consiste na descoberta das relaes das

21 22 23 24 25 26 27 28 29

Idem, p. 199. Idem, p. 203. Em referncia questo da concepo de juzo em KANT, utilizaram-se aqui os escritos de CHAU. Idem, p. 203. KOPNIN, op. cit p. 203. KOSIK, K. A Dialtica do Concreto. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. pp. 10-11. Idem . Idem. Dedues na atividade prtica, para KOPNIN, permitem-nos resolver corretamente o problema de seu valor cognitivo; do conhecimento j posto e no na aquisio de um novo conhecimento.

Ponto de Vista

7 5

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

idias consideradas como tais ou na conformidade de nossas idias dos objetos com os objetos tal como existem realmente. c) Kant: A definio nominal da verdade que faz dela o acordo do conhecimento com seu objeto aqui admitida e pressuposta. d) Hegel: A verdade acordo do conceito com sua objetalidade. no juzo que comea essa representao do conceito e sua objetalidade, por conseguinte o domnio da verdade. e) Kierkegaard: A incerteza objetiva apropriada firmemente pela interioridade mais apaixonada, eis a verdade, a mais alta verdade que h para um sujeito existente (...). A verdade consiste precisamente neste lance audacioso que escolhe a incerteza objetiva com a paixo do infinito. f) Nietzsche: A essncia da verdade esta apreciao: acredito que isso ou aquilo assim. O que se exprime nesse juzo so condies necessrias para nossa conservao e nosso crescimento. Apenas na anlise destas diferentes concepes podemos perceber que a idia de verdade primeiramente se estabelece no princpio da verificao da realidade de forma neutra e impessoal, ou seja, o que se estabelece com o pensamento e o real um acordo. Quanto lgica, a verdade tem um compromisso com o pensamento em si, no fato deste estar logicamente concatenado com suas premissas. Kierkegaard encharca o conceito de verdade numa perspectiva subjetiva e vinculada interioridade; j para Nietzsche h a associao dos juzos pessoais como critrio de veracidade, numa questo de perpetuao/conservao dos gneros, que destitui em si a idia de verdades absolutas e ideais. CHAU31 historicia a origem da idia de verdade a partir de quatro concepes diferenciadas originadas das lnguas latina, grega e hebraica e atravs do pragmatismo. Em grego, verdade vem a ser aletheia, que significa no-oculto, no-escondido; seria tudo que se manifesta aos olhos do corpo e do esprito; manifestao daquilo que ou existe tal como /est; a verdade qualidade e est nas prprias coisas. Termo de oposio seria pseudos (falso, dissimulado). Quando h o predomnio desta concepo de verdade, considera-mo-la nas prprias coisas ou na prpria realidade; a marca deste
30 31

conhecimento de verdade a evidncia e a correspondncia da coisa a seu contedo, havendo a adequao do nosso intelecto coisa ou da coisa ao nosso intelecto Em latim, verdade seria veritas, significando preciso, rigor e exatido de um relato onde se diz com detalhes, pormenores e fidelidade o que aconteceu. A verdade refere-se linguagem no momento da narrativa dos dados/fatos, utilizando-se de enunciados capazes de referenciar o ocorrido com fidedignidade. Ao se utilizar desta composio da verdade, estaremos dependendo dos mecanismos de memria, acuidade visual e mental, para o relato da situao tanto de quem fala quanto do correspondente ao enunciado. O termo de oposio seria a mentira e falsificao. A validade de tal prtica se dar na coerncia lgica do desencadeamento das idias. Em hebraico, a verdade seria emunah (confiana, assim seja (amm)). A verdade relaciona-se com a presena, com a espera de que aquilo que foi prometido ou pactuado ir cumprir-se ou acontecer (...). Sua expresso mais perfeita a profecia. Aqui, a verdade define-se no conjunto de convenes universalizadas; consensos que se daro por meio da recproca confiana entre os membros de uma comunidade de pesquisadores e estudiosos(CHAU32 ). A teoria da verdade baseada no pragmatismo define o conhecimento verdadeiro por um critrio que no terico e sim prtico. (..) verdadeiro por seus resultados e suas aplicaes prticas, sendo verificado pela experimentao e pela experincia. A marca do verdadeiro a verificabilidade dos resultados33 . CHAU34 condensa, diante destas teorias sobre a verdade, onze critrios sobre os quais fundamenta-se (a seu entender) o campo de busca da verdade:
1. Compreender as causas da diferena entre o parecer e o ser das coisas ou dos erros; 2. Compreender as causas da existncia e das formas de existncia dos seres; 3. Compreender os princpios necessrios e universais do conhecimento racional; 4. Compreender as causas e os princpios da transformao dos prprios conhecimentos; 5. Separar preconceitos e hbitos do senso comum e a atitude de crtica do conhecimento; 6. Explicitar com todos os detalhes os procedimentos empregados para o conhecimento e

RUSS, Jacqueline. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Scipione, 1994. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 8 ed. Cap. III (As Concepes da Verdade), So Paulo: tica, 1997, p. 99. *No entendimento de HEDEGGER aletheia significaria desvelado Coleo Os Pensadores, v. 5, 4 ed, So Paulo: Nova Cultural, 1991, p. 128. CHAU, op. cit. pp. 99-100.

32 33 34

Idem, p. 100. Idem, p. 107.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

7 6

Ponto de Vista

os critrios de sua realizao; 7. Liberdade de pensamento para investigar o sentido ou a significao da realidade que nos circunda e da qual fazemos parte; 8. Comunicabilidade, isto , os critrios, os princpios, os procedimentos, os percursos realizados, os resultados obtidos devem poder ser conhecidos e compreendidos por todos os seres racionais. 9. Transmissibilidade, isto , os critrios, princpios, procedimentos, percursos e resultados do conhecimento devem poder ser ensinados e discutidos em pblico (Direito ao uso pblico da razo). 10. Veracidade, isto , o conhecimento no pode ser ideologia, ou, em outras palavras, no pode ser mscara e vu para dissimular e ocultar a realidade servindo aos interesses da explorao e dominao entre os homens; 11. A verdade deve ser objetiva, isto , deve ser compreendida e aceita universal e necessariamente, sem que isso signifique que ela seja neutra ou imparcial, pois o sujeito do conhecimento est vitalmente envolvido na atividade e o conhecimento adquirido pode resultar em mudanas que afetem a realidade natural, social, cultural (poltica e econmica).

A Questo da Integrao
Conforme BUENO36 , a qualificao do pessoal docente e tcnico, (...), bem como o levantamento das necessidades e a ao conjunta das diversas reas de atendimento (ao deficiente), devem ser sempre objeto de preocupao de governos que se pretendem democrticos. MAZZOTTA37 alia-se a este pensamento ao escrever que, alm de se reunirem deficientes em um espao escolar, deve-se buscar a preparao de profissionais, adaptao curricular etc, como necessidades bsicas e urgentes ao ensino especial e integrao. O ensino ao deficiente sempre esteve aliado a sua reabilitao; para tanto recrutavam-se os servios de profissionais da sade com a inteno de aproximar os deficientes dos hbitos e da autonomia comuns a qualquer humano. Nas duas grandes guerras mundiais, assim como em outros conflitos que historicamente temos conhecimento (como o do Vietn, Palestina etc.), o saldo de deficientes sempre foi exorbitante; a depresso e a baixa auto-estima destes jovens comprometiam sua vontade de viver e de repensar sua nova condio fsica diante de suas rearticulaes scio-poltica-econmica-culturais. A prpria sociedade exigiu dos organismos polticos que deliberassem oportunidades de insero trabalhistas e educacionais a estes indivduos. Tais questes apontavam a necessidade de um projeto real de sociedade democrtica, que aflorasse a garantia dos direitos humanos e a partilha destes princpios para todos os segmentos societrios. Isto significava dizer que se ampliariam, naquele momento, em prol da criao de mecanismos que favorecessem a autonomia exigida pelos movimentos sociais organizados, as portas do sistema educacional. A integrao do aluno deficiente em salas de aulas regulares deu-se inicialmente na dcada de 60, por estudos realizados pelo socilogo sueco Solder, que tratou as questes da normalizao e integrao enquanto princpios inalienveis do ser humano, deficiente ou no-deficiente. Para Solder, citado por CARMO38 , os deficientes (...) deveriam desfrutar as mesmas condies que as outras crianas, vivendo entre elas e freqentando escolas comuns. Isso representava em grande parte uma reao contra a atitude at ento dominante que resultar na segregao dos jovens excepcionais em escolas e instituies especiais (...). Quanto tese integracionista, Solder afirma que as deficincias so relativas, no sentido de que s

Nossa preocupao em inserir neste estudo as categorias de verdade, juzo e conceito esteve atrelada idia de que nossas concepes atuais de normalidade e anormalidade ideologicamente se compuseram de forma histrico-filosfica e por um processo cmplice de uma fatia da prpria cincia, principalmente a pragmatista quanto as elucubraes expontanestas. Ambas fortaleceram as distncias do deficiente no convvio social no seu sentido mais amplo que, agora, procuramos encurtar atravs do esclarecimento. Quando KOSIK35 afirma que o fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a esconde, nos d margem a refletir o quanto enganosamente foi lacrado o arquivo pessoal de determinados indivduos sob o espectro da anormalidade, diante do que est aparente mas no conhecido. A integrao uma possibilidade de se ter mais temor em concluir os (pre)conceitos, ou, ao seu contrrio, de absolutizar o quadro de anormalidade no indivduo e encerr-lo em outras instituies, e no no ensino regular.

35 36

KOSIK, K. op.cit. p.11. BUENO, Jos G. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. p. 106 (grifo nosso). MAZZOTTA, Marcos J. Trabalho Docente e Formao de Professores de Educao Especial. So Paulo: EPU, 1993. p. 21. SOLDER, Marcos, Devolver o Deficiente comunidade de onde foi excludo: um ponto de vista sueco. O Correio, 9(8):20, 1981 apud CARMO op. cit. p. 117.

37 38

Ponto de Vista

7 7

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

existem em relao a determinado meio, refletindo assim uma viso mais dinmica e otimista das possibilidades dos deficientes mentais. Seus defensores sustentam que a integrao condio natural e a segregao, o resultado de deciso poltica que tem como objetivo separar os deficientes dos no-deficientes. Tais discusses eqivalem a estigmatizar os deficientes, limitando assim suas possibilidades de levarem uma vida normal (CARMO39 ). Segundo SANTOS40 : Assim que a educao especial, at ento o lugar nico dos excepcionais, perde o cunho assistencialista e protecionista que lhe fora conferido at ento, para adquirir uma dimenso educacional propriamente dita, e inserir-se nesse quadro de universalizao. Antes implicando apenas um sistema segregado e parte do regular, a educao especial passa agora a ser considerada tambm em outra dimenso: como parte do sistema regular, como um recurso educacional extra. Continua SANTOS41 descrevendo que em determinados pases, como o Japo, o processo de integrao so as escolas especiais, na Grcia, seria por meio de classes especiais na escola regular, e, na Itlia, existe um movimento xenfobo quanto s escolas especiais, havendo a obrigatoriedade de ingresso do aluno deficiente no ensino regular e o fechamento sumrio das escolas e classes especiais. Aqui no Brasil, assim como demonstraram os dados sobre a matrcula de deficientes no ensino regular estadual, municipal, federal e particular que no so diferentes em todo o territrio nacional , a instituio particular continua recolhendo um nmero exorbitantemente maior que as redes pblicas de ensino, mesmo com toda a prerrogativa delegada pela Constituio Federal, de 1988, e da Lei n 7.853/89 (que Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias). Para o professor Sadao OMOTE42 o ensino comum e o ensino especial tm funcionado de um modo bastante desarticulado, contrariando os preceitos legais e todo o discurso terico que fundamenta a Educao Especial.
39 40 41 42

OMOTE43 ainda pondera que os alunos que freqentam as classes especiais, no geral, so alunos que j estiveram no sistema regular de ensino. A questo que se deve ressaltar a que se estes alunos anteriormente receberam a matrcula para inserirem-se normalmente nas escolas comuns, porque no foi detectada, a princpio, nenhuma anormalidade. Estas crianas, ento, eram reconhecidas e tratadas como no deficientes. Houve, ento, uma mudana de status a partir do momento em que se rotulou o aluno como fora dos padres e mobilizou-se uma campanha para seu ingresso numa escola especial. Continua OMOTE: as pesquisas demonstram (Almeida, 1984; Denari, 1984; Paschoalick, 1981; Rodrigues, 1982; Schneider, 1974), sobejamente, que variveis estranhas s capacidades intelectual ou de aprendizagem escolar acabam influenciando decisivamente o encaminhamento de alguns dos alunos com baixo rendimento escolar. Tais variveis incluem, por exemplo, problemas de comportamento ou at problemas que no tm nenhuma relao com o prprio aluno, como a falta de vaga em classe comum. Os estudos realizados nos Estados Unidos, particularmente com classes de deficientes mentais, demonstraram a ocorrncia de encaminhamentos enviesados por motivos scio-econmicos e etnoculturais (...). Variveis aparentemente estranhas como o nome do aluno ou sua atratividade fsica facial, podem influenciar o julgamento da sua competncia e, eventualmente, at enviesar o encaminhamento s classes especiais. No h como defender, para o autor supra citado, apenas a fuso, nos prdios das unidades pblicas da rede de ensino, do ensino comum e do ensino especial. Faz-se necessrio para o sistema integrado ter a capacidade de ter resultados nesta empreitada, haver um projeto nico de escola, que se faz no coletivo dos professores, tanto dos saberes do ensino comum quanto do especial. Embora acreditando que a discusso no coletivo dos professores seja um marco necessrio e imprescindvel para a superao de determinadas questes pedaggicas, como sugere o professor OMOTE44 , no podemos crer, no entanto, na possibilidade de xito se as polticas pblicas continuamente lanarem ao corpo docente a discusso e prtica concebidas no senso comum do cotidiano escolar, sem que haja projetos de capacitao e formao que os assistam e os articulem paripassu.

43 44

Idem. SANTOS, M. P. Educao Especial: Integrada ou paralela? Vivncia, SJ, n.6, pp.10-15, 1sem/1992. Idem. OMOTE, Sadao. A Importncia da Concepo de Deficincia na Formao do Professor de Educao Especial. pp.13-25. Marlia: Faculdade de Filosofia e Cincias (mimeo). Idem. Idem.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

7 8

Ponto de Vista

Um outro autor que discute as aes simplistas de integrao, o russo LUBOVSKI da Academia de Cincias Pedaggicas da Rssia , reflete que tais aes querem que a criana deficiente entre em uma escola comum, na mesma classe que as crianas normais de sua idade, podendo dedicar parte de seu tempo a um curso complementar com um especialista na educao de pessoas com o mesmo tipo de deficincia(CARMO 45 ). Este autor defende que o espao escolar por demais fragmentado, representando um perodo muito curto da vida de algum que no vive autonomamente, para que se reporte enquanto uma experincia de insero social que seja gratificante e real ao deficiente, e pelo contrrio, agrave o sentido da segregao. O autor apoia, sim, o estabelecimento direto do deficiente em sociedade, e para isso prope uma legislao que proba toda a discriminao; que haja educao de qualidade que no seja menor que a oferecida aos alunos normais; preparao para o trabalho para que o deficiente se insira na produo moderna; que estes indivduos recebam ajuda social complementar; e que as crianas normais saibam comportar-se adequadamente ante os deficientes. CARMO46 questiona quanto posio do Estado (que j h muito legisla no pas propondo aes contra a discriminao e a favor da interao do deficiente nos diversos segmentos da sociedade), pois da mesma sorte que advoga a obrigatoriedade da escolarizao de deficientes no ensino pblico, tambm, atravs do mesmo poder legislativo, concebe o assomamento de instituies de ensino e profissionalizao particulares. Ou que, do mesmo modo, ao obrigar e defender a urgncia de reparos arquitetnicos que se amoldem s necessidades de deficientes fsicos, permite e aprova (o Estado) uma proporo exorbitante de projetos e obras, at mesmo pblicas, sem o resguardo destes direitos. O que podemos esperar, ento, de polticas sociais e educacionais comprometidas neste sentido?

senso que no final do sculo surge como uma nova maneira de se pensar/perceber as diferenas pessoais. Crer ingenuamente que a tese integracionista esteja sendo postulada para dar vazo a acessos aos direitos de cidadania, que a muito os vrios grupos minoritrios pelejam para conquistar, no condiz com as histricas lutas (de classes) que podemos arrolar nesta discusso. Faz-se necessrio, desta forma, num processo contnuo de viglia, ampliar a discusso e os olhares que percorremos diante dos postulamentos que acima descrevemos, assim como em outras categorias que esto inseridas neste contexto. Isto, com o intuito de no retrocedermos nas fundamentaes epistemolgicas que j garantimos, no processo de acmulo histrico-filosfico que a cincia nos possibilita realizar.

R f r n i sB b i g i a eeca ilorfcs
AMARAL. Lgia A. Pensar a Diferena/Deficincia. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, 1994. p.14. BUENO, Jos G. Educao Especial Brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993. p.106. CANGUILHEM, Georges. O Normal e o Patolgico. 4 ed. Rio de Janeiro: Forense, 1995. p.28. CARMO, Apolnio Abadio do. Deficincia Fsica: A Realidade Brasileira Cria, Recupera e Discrimina. Braslia: MEC/Secretaria dos Desportos, 1991. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 8 ed. Cap. III (As Concepes da Verdade), So Paulo: tica, 1997. CRUICKSHANK, William M. & JOHNSON, G. Orville. A Educao da Criana e do Jovem Excepcional. 2 ed. Porto Alegre: Globo, 1979. pp.10-11. FERREIRA, Jlio Romero. A Excluso da Diferena. So Paulo: UNIMEP, 1993. FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1977. p.17. GOFFMANN, E. Estigma. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. p.11. HEIDEGGER, M. Coleo Os Pensadores, v. 5, 4 ed, So Paulo: Nova Cultural, 1991, p.128. KOPNIN, P. V. A Dialtica como Lgica e Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.

Concluso
A histria e a filosofia apontam que h equvocos contundentes na construo do conceito de deficincia. Ao no se apontar tais equvocos, corremos o risco de perpetuar a segregao de indivduos (considerados deficientes ou no), mesmo com todos os agravantes legais que esto sendo difundidos nas atuais polticas nacionais e internacionais. Discutir, alis, estas polticas, que na lgica da racionalidade moderna esto na pauta do dia dos governos pelo mundo, nos faz questionar este urgente con-

45

LUBOVSKI, Vladimir I. A Escola Especial melhor para a educao de deficientes: um ponto de vista sovitico. O Correio. 9(8): 16, 1981. apud CARMO, op. cit pp. 120-121.

46

idem, p. 116

Ponto de Vista

7 9

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

KOSIK, K. A Dialtica do Concreto. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. pp.10-11. LAZERSON, M. Educational institutions and mental sub-normality: notes on writing a history. p. 46. In: BEGAB, M.J., RICHARDSON, S. A. The Mentally retarded and society; a social science perspective. Baltimore: Univ. Park, 1975, cap. 2, In: FERREIRA, Jlio Romero. A Excluso da Diferena. So Paulo: UNIMEP, 1993. MAZZOTTA, Marcos J. Trabalho Docente e Formao de Professores de Educao Especial. So Paulo: EPU, 1993. p.21. ____________. Educao Especial no Brasil: histrias e polticas pblicas. So Paulo: Cortez, 1995. OMOTE, Sadao. A Importncia da Concepo de Deficincia na Formao do Professor de Educao Especial. pp.13-25. Marlia: Faculdade de Filosofia e Cincias (mimeo).

RUSS, Jacqueline. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Scipione, 1994. SANTOS, M. P. Educao Especial: Integrada ou paralela? Vivncia, SJ, n.6, pp.10-15, 1sem/1992. SILVA, Otto Marques. A Epopia Ignorada: a pessoa deficiente na histria do mundo de ontem e de hoje. So Paulo: Cedas, 1987. In: CARMO, Apolnio Abadio do. Deficincia Fsica: A Realidade Brasileira Cria, Recupera e Discrimina. Braslia: MEC/Secretaria dos Desportos, 1991. SOLDER, Marcos, Devolver o Deficiente comunidade de onde foi excludo: um ponto de vista sueco. O Correio, 9(8):20, 1981. In: CARMO, Apolnio Abadio do. Deficincia Fsica: A Realidade Brasileira Cria, Recupera e Discrimina. Braslia: MEC/Secretaria dos Desportos, 1991. p.117. VIEIRA, Liszt (org.). A inveno da cidadania. Cidadania e Globalizao. So Paulo: Record. Part.I, pp14-41.

O Ncleo de Investigao do Desenvolvimento Humano, do Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, tem o prazer de divulgar nesta edio da Revista Ponto de Vista, os trabalhos classificados em 1999, no Concurso para Universitrios, Categoria: Cartaz para divulgao da VI Semana da Pessoa Portadora de Deficincia.

Autor: Rodrigo Romariz Ferreira, aluno do curso de arquitetura da UFSC. Ttulo do trabalho: Gaiola. Trabalho classificado em 1 lugar.

v. 1 n. 1 julho/dezembro de 1999

8 0

Ponto de Vista