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OLHANDO A CRIANA E SEUS OUTROS: UMA TRAJETRIA DE PESQUISA EM EDUCAO INFANTIL1 2

Maria Clotilde Rossetti-Ferreira Katia de Souza Amorim Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

Resumo: Com o objetivo de contribuir para o atual e intenso processo de reviso de concepes e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras da aprendizagem e desenvolvimento das crianas em creches e pr-escolas, e com base nas experincias de pesquisa do CINDEDI, abordamos neste artigo uma srie de questes que nos parecem relevantes para a compreenso desse fenmeno da educao coletiva de bebs. Que contribuies as pesquisas sobre o desenvolvimento humano tm a oferecer para essa discusso? De que concepo de desenvolvimento elas partem? Que perspectiva metodolgica pode abrir caminhos promissores para se compreender as formas das crianas e seus educadores atuarem e se modicarem com a experincia? Como entender as noes de estgios de desenvolvimento, a funo do professor na aprendizagem, os fatores explicativos do desenvolvimento infantil e a avaliao do desenvolvimento nessa faixa etria? Tanto os familiares como os prossionais da creche interagem com a criana e organizam seu ambiente conforme suas expectativas sobre o seu desenvolvimento e sobre seu prprio papel em relao a ela.Tais expectativas so adquiridas atravs de suas experincias de vida naquela cultura. Vrias expectativas, crenas e teorias psicolgicas
1 Este artigo foi reformulado a partir de uma conferncia de abertura de evento da Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (SBPD), proferida pela primeira autora, cuja referncia de publicao vem a seguir: Rossetti-Ferreira, M. C.(2006). Olhando a pessoa e seus outros, de perto e de longe, no antes, aqui e depois. In D. Colinvaux, L.B. Leite & D. D. DellAglio (Orgs) Psicologia do desenvolvimento: teorias e pesquisas e aplicaes (pp. 19-59). So Paulo: Casa do Psiclogo. As autoras agradecem os auxlios e bolsas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq), Fundao de Auxlio Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) e Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que possibilitaram suas pesquisas.
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tm, assim, um forte poder auto-realizador, ajudando a construir competncias e decincias. Sem dvida, as crianas e as equipes de educadores das instituies de Educao Infantil tm muito a ganhar conforme repensam essas questes. Palavras-chave: Educao infantil. Concepes sobre desenvolvimento. Interao criana-criana. Rede de signicaes.

A rea de educao infantil vive hoje intenso processo de reviso de concepes e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras da aprendizagem e desenvolvimento das crianas em creches e prescolas. Em particular, a discusso sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches tem se mostrado prioritria. Essa temtica apenas agora comea a ser tratada em cursos de formao de professores e os conhecimentos neles trabalhados necessitam responder a vrias questes, como: Que contribuies as pesquisas sobre o desenvolvimento humano tm a oferecer educao de bebs em creches? De que concepo de desenvolvimento elas partem? Que perspectiva metodolgica pode abrir caminhos promissores para se compreender as formas das crianas e seus educadores atuarem e se modicarem com a experincia? Como entender as noes de maturao, de estgios de desenvolvimento, a funo do professor na aprendizagem, os fatores explicativos do desenvolvimento infantil e a avaliao desse desenvolvimento? Vises terico-metodolgicas contribuem para construir realidades sociais que podem, por sua vez, inuir, modicar e ampliar/restringir o desenvolvimento e a qualidade de vida das pessoas, podendo muitas vezes at inseri-las em um movimento de excluso. As teorias, em funo de seus pressupostos, consolidam formas no s de compreender e estudar os processos desenvolvimentais, como tambm elas constituem as relaes que lhes daro suporte e as prticas prossionais que incidiro sobre elas. Isso chama a ateno para a responsabilidade moral e tica do pesquisador. Em funo dessas questes, ao longo de quase trs dcadas, no CINDEDI, temos investigado vrios temas sobre educao infantil coletiva, de uma forma articulada com a participao em discusses e proposies de polticas e prticas sociais na/para a rea. Ao longo desse perodo, construmos uma perspectiva terico-metodolgica que nos tem possibilitado compreender e orientar formas de educao e cuidado de crianas pequenas em instituies, como o caso da creche, da pr-escola e de abrigos. Entendemos o desenvolvimento humano como um processo que envolve coconstruo nas e atravs das interaes que as pessoas estabelecem em cenrios especcos, os quais so socialmente regulados e culturalmente organizados (Amorim, 2002, p. 2). De uma perspectiva scio.

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histrica, tal processo se d pela imerso das pessoas em prticas culturais onde atuam a partir de posies historicamente construdas em relao a seus parceiros (Oliveira, 2002). Essas concepes serviram de base para a perspectiva terico-metodolgica de anlise dos comportamentos e do desenvolvimento humano por ns elaborada, denominada Rede de Signicaes (RedSig) (RossettiFerreira, Amorim, & Silva, 2004). Ela estuda o desenvolvimento humano dentro de uma abordagem que contempla o paradigma da complexidade e possibilita que o foco de anlise de uma situao ou proposta se coloque nas interaes que as pessoas estabelecem, em contextos concretos, e que so permeadas por uma matriz scio-histrica e por signicaes que tm materialidade no aqui e agora das situaes. Nossa contribuio aqui ser a de mostrar como aquela perspectiva abre novos olhares para a educao e o desenvolvimento de crianas de at trs anos. Para tanto, vamos inicialmente fazer algumas consideraes e dialogar com algumas linhas da Psicologia do Desenvolvimento.

O foco no indivduo/pessoa
Ao propor sua teoria ecolgica de desenvolvimento humano, Urie Bronfenbrenner (1979, 1986) apontou, a partir de extensa reviso bibliogrca, que tem predominado na Psicologia do Desenvolvimento o estudo dos processos de desenvolvimento com foco no indivduo (geralmente na criana). O foco na dade adulto-criana teria surgido posteriormente, sendo priorizada a dade me-criana. Apesar das intensas mudanas ocorridas desde o levantamento de Bronfenbrenner, outras anlises revelaram que esses focos continuam a prevalecer nas investigaes e intervenes dos psiclogos (Cairns, 1983; Horowitz, 1987). A maioria dos Manuais de Psicologia do Desenvolvimento reete bem a predominncia de uma viso fragmentada e descontextualizada na rea. Fala-se no desenvolvimento linear do indivduo, agrupando os fatos de tal processo em estgios, etapas ou fases. No entanto, vale destacar que entre os diferentes autores que tm trabalhado com a concepo de estgios e fases, h diferenas importantes, traduzindo concepes de estgios muito diversas e at mesmo opostas. Apesar disso, os autores esforam-se por denir os estgios e sua sucesso; por discutir o problema da passagem de um estgio a outro e, ainda, por colocar a questo sobre a continuidade/descontinuidade do desenvolvimento. Como frisa Horowitz (1987), trs tm sido as caractersticas centrais da busca por sedimentar essa linha: 1) apesar das aparentes amplas variaes nos ambientes nos quais as crianas crescem e se desenvolvem, h uma grande correspondncia entre crianas normais com respeito a comportamentos e capacidades gerais; 2) o surgimento e transformao daquelas habilidades so vistas como tendendo a
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ocorrer ao longo de um plano e de uma sequncia muito semelhantes na maioria das crianas; e, 3) h uma tendncia a que os desvios e deexes do curso normal de desenvolvimento sejam curtos e de inuncia temporria com respeito trajetria desenvolvimental. Outro aspecto marcante nessa linha de que, at cerca de duas dcadas atrs, esse desenvolvimento e suas fases inclua apenas a infncia, a idade escolar e a adolescncia. Aps essas fases, compreendia-se que era atingida a maturidade, qual se seguia o declnio, a decadncia, tanto que a rea por muito tempo foi denominada de Psicologia da Criana. No entanto, a presso do crescimento demogrco da populao idosa nos pases de primeiro mundo imps uma reviso desses conceitos (como em Baltes, Staudinger & Lindenberger, 1999), j prenunciada por autores como Jung e Erikson, passando-se a incluir os indivduos na idade adulta e velhice como seres em desenvolvimento. Em anos recentes, no entanto, a perspectiva de estgios tem sofrido uma srie de questionamentos, como discute Horowitz (1987). Uma das crticas refere-se ao fato de que as sequncias relativamente estveis relacionadas inteligncia e ao desenvolvimento da linguagem tm sido identicadas em um nmero limitado de crianas. A maior evidncia de sequncia tem sido mais claramente observada no desenvolvimento motor. No entanto, apesar da sequncia ser um critrio necessrio para o estabelecimento de estgios, em si ela no seria um critrio suciente. Como diz a autora, embora no haja dvidas de que existe uma ordem sequencial, permanecem, todavia, vrios questionamentos. Os estgios, apesar de darem a aparncia de um progresso na organizao comportamental, no representam um recurso teoricamente simplicador, j que, como conceitos organizacionais, eles no permitem que se diga qualquer coisa sobre a natureza dos fatores que delimitam e/ou impulsionam o desenvolvimento comportamental humano. Esse posicionamento, no entanto, no implica que no se considere os aspectos evolutivos e logenticos, mas que se deva olhar para eles, considerando-se as especicidades que tm no ser humano. Nesse sentido, Horowitz (1987) refere que o desenvolvimento comportamental humano atravs de elementos de organizao de estgios dentro da histria evolucionria teria se rompido e se dispersado no repertrio comportamental no curso da evoluo, deixando como dominante uma maior plasticidade comportamental, que vantajosa para a sobrevivncia humana. De acordo com Maturana (1994) e Maturana e Varela (1984), embora a constituio gentica, a anatomia e a siologia sejam humanas, o aspecto orgnico por si no capaz de estabelecer as sequncias e os percursos de desenvolvimento e, muito menos, de humanizar o beb a partir do nascimento. O que se coloca a necessidade de compreender o lugar do outro social ou seja, os diferentes parceiros da criana, adultos ou outras , crianas, no como elemento que pode modicar o curso e percurso do

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desenvolvimento geneticamente programado, mas como inerentemente constituindo aquele desenvolvimento, a partir de uma intrnseca interao pessoa-meio. Isso traz Psicologia do Desenvolvimento a necessidade de incorporar a noo de que, para que o desenvolvimento promova a humanizao, o aspecto biolgico deva ser considerado de maneira integrada com os aspectos relacional, contextual e cultural. Nesse sentido, como discute Pino (2003), compreender o desenvolvimento psquico como desenvolvimento cultural no se trata de mera questo terminolgica, mas fundamentalmente epistemolgica, a qual, em relao tradio psicolgica, representa certamente um novo paradigma. Muitos autores tm buscado incorporar o outro e o contexto nos estudos e prxis da rea. No entanto, numa abordagem simplista, tem prevalecido a viso de que as outras pessoas e o contexto so inuncias ou variveis que podem vir a modular o processo de desenvolvimento da pessoa. Os estgios podem ser adiantados ou atrasados de acordo com o ambiente cultural ou educacional da criana. Mas, nessa perspectiva, o prprio fato de que os estgios parecem seguir a mesma ordem sequencial suciente para mostrar que o ambiente social no pode ser o responsvel pelo processo. As inuncias s podem ter efeito se o sujeito capaz de assimil-las e ele s pode fazer isso se j possui os instrumentos ou estruturas adequadas. Ainda, a plena acepo de ciclo vital, enquanto um conjunto de pessoas que se desenvolve reciprocamente emergiu pouco a pouco, tendo sido reforada pelas teorias sistmicas de famlia (Hinde, 1997). Tais vises buscam romper com aquela viso naturalizada do desenvolvimento e, atravs de uma viso sistmica, o desenvolvimento de cada pessoa visto em sua relao com as outras com quem convive. Discute-se assim que, ao nascer uma criana, nascem e se desenvolvem tambm uma me, um pai, uma av, um tio ou irmo. A sada dos lhos de casa para irem estudar fora, em geral, aps um perodo de crise, promove novo desenvolvimento no s nos lhos, mas tambm na me, que poderia ter se sentido destituda do papel de cuidar dos lhos e ter passado a se questionar sobre qual ser sua identidade dali para frente. Essa crise pode atingir tambm o pai e ser modicada pela presena de outros lhos ou de avs em outras fases de desenvolvimento, com demandas e necessidades desenvolvimentais diversas. O casamento ou a maternidade ou paternidade da lha ou do lho iro encontrar a famlia em outro momento de desenvolvimento, estimulando processos de desenvolvimento em todos os participantes. No entanto, apesar da complexidade e dinmica que tais perspectivas permitem apreender dos processos de desenvolvimento, elas ainda permanecem fora da maioria dos manuais e, provavelmente, da mentalidade de muitos psiclogos.

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Outro aspecto presente nas tradicionais formas de compreender os processos desenvolvimentais o que os manuais revelam ao subdividirem as reas de desenvolvimento em desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, social, moral. O que se verica uma fragmentao que diculta apreender o indivduo concreto em desenvolvimento atravs de aes e interaes situadas em determinados contextos. As avaliaes do desenvolvimento da criana reetem essa viso, focando seu desempenho em situaes controladas, seja em escalas de desenvolvimento ou em testes, como o da Situao Estranha (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). Esse ltimo, particularmente, prope-se a avaliar a relao de apego da criana com relao me, mas ao faz-lo focaliza apenas o comportamento da criana em uma situao articial de exacerbao das respostas de apego. Analisa-se, assim, atravs do desempenho da criana nessas situaes de avaliao, o suposto produto de um processo de desenvolvimento no qual grande parte da responsabilidade atribuda me. Entendemos que tais estudos implicam, como refere Bronfenbrenner (1977), uma cincia do comportamento estranho de crianas, em situaes estranhas, com adultos estranhos, por perodos os mais curtos possveis de tempo. Apesar dessa questo, muito frequente que programas de formao ou de avaliao curricular coloquem a avaliao da qualidade do trabalho pedaggico no produto desse trabalho a ser acessado a partir do comportamento das crianas. Como se trata dos primeiros anos de vida, as avaliaes propostas em geral se fundamentam em escalas de desenvolvimento construdas pela psicologia, classicando as crianas conforme seu desempenho em itens referentes a habilidades motoras, de linguagem, de cuidado pessoal, de relacionamento social. Isso ocorre, muitas vezes, nas creches e pr-escolas. Contudo, diversas pesquisas tm mostrado haver baixa correlao entre um maior desenvolvimento ou sucesso posterior e um desenvolvimento mais precoce ou tardio (dentro da extensa amplitude de variao normal), seja da fala, da marcha, do controle de esfncteres ou da sociabilidade com adultos ou crianas. O mais importante, entretanto, o de que h uma constituio recproca da pessoa em desenvolvimento e de seus contextos. No seria, pois, mais interessante propor que fossem consideradas as necessidades desenvolvimentais das crianas e se avaliasse as condies de desenvolvimento que lhes estavam sendo oferecidas na e pela creche ou pr-escola e suas professoras? Avaliar o quanto um contexto estaria propiciando exploraes e interaes diversicadas, em um ambiente estimulante e seguro, poderia orientar melhor os professores sobre como aperfeioar seu prprio trabalho com as crianas e suas famlias. Alm disso, os resultados da avaliao do famlia ou escola/creche elementos que, muitas vezes, auxiliam a constituir a criana como competente ou deciente, favorecendo srios processos de excluso.

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Nossa experincia sobre a incluso de crianas com Paralisia Cerebral na escola regular (Yazlle, Amorim, & Rossetti-Ferreira, 2004) e uma dissertao de mestrado sobre discursos de prossionais de sade sobre os processos de incluso social e escolar de crianas com Paralisia Cerebral (Roriz, 2005) evidenciaram claramente esses processos de excluso em ao, tendo, como consequncia, a construo social daquela decincia prognosticada. O que os prossionais de sade (incluindo-se aqui psiclogos e professores) falam para a famlia ao diagnosticarem algum tipo de problema na criana inuencia fortemente as interaes que os pais e familiares estabelecem com ela, tendo um grande efeito sobre as condies de cuidados e, consequentemente, de desenvolvimento que sero propiciadas a essa criana (Roriz, Amorim, & Rossetti-Ferreira, 2005). Uma famlia atendida por Lier de Vitto (1987)3, em consultrio de fonoaudiologia, teve trs crianas com srias decincias auditivas. No caso da primeira, a surdez s foi descoberta quando a criana tinha um ano e meio; na segunda, a descoberta se deu aos oito meses; e, quando nasceu a terceira, j desconaram desde o incio. O nvel de desenvolvimento da fala e da comunicao nessas crianas no acompanhou seu grau de decincia auditiva (avaliado por instrumentos independentes), mas sim o tempo que as famlias interagiram com elas ainda pensando que elas eram capazes de ouvir. Ao descrever a evoluo da lha mais velha, que conseguiu atingir um nvel de desenvolvimento bem maior do que as demais, a me fez um comentrio esclarecedor: quando me disseram que ela era surda, eu me calei, no consegui mais car conversando com ela, como fazia anteriormente. A partir de ento, a criana cou privada de ricos momentos interativos, que at ento tinham lhe possibilitado apropriar-se de vrios recursos comunicativos, como gestos, posturas, ritmos e, inclusive, leitura labial. Esses casos, dentre outros, nos mostram como os familiares e as pessoas que cuidam da criana interagem com ela e organizam seu ambiente conforme suas expectativas sobre o desenvolvimento dela e sobre seu prprio papel em relao a ela. Tais expectativas so adquiridas atravs de suas experincias de vida naquela cultura, aspectos que vo ter consequncias sobre o desenvolvimento da criana. Vrias expectativas, crenas e teorias psicolgicas tm, assim, um forte poder auto-realizador, ajudando a construir competncias e decincias. No se fala com quem se julga surdo, no se ensina a quem no se julga capaz de aprender, recolhe-se em casa, isolada, a criana com paralisia cerebral que julgada como incapaz de ir escola. Concretizam-se, assim, prognsticos feitos anteriormente. Sem dvida, as crianas e as equipes de educadores das instituies de educao infantil muito tm a ganhar conforme repensam essa situao.

Lier de Vitto, M. F. (1987). Interao em aquisio de linguagem. Comunicao pessoal.


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Ampliando-se o foco do indivduo para a dade


Como viemos discutindo, o desenvolvimento no resulta apenas de caractersticas individuais, que emergem por maturao e so passveis de serem detectadas em avaliaes. Trata-se de um processo de construo social que se d nas e atravs das aes e interaes estabelecidas por esse indivduo com outras pessoas, em ambientes social e culturalmente organizados. Estudos envolvendo dades comearam a aparecer com maior frequncia a partir das dcadas de 1950/1960. Nessa abordagem, uma dade foi particular e amplamente privilegiada: a dade me-criana, que tem um status nico tanto no imaginrio popular como na Psicologia do Desenvolvimento, advindo, em parte, das caractersticas prprias da espcie humana. Dentre os animais, o ser humano aquele que, ao nascer, apresenta a maior impercia, imaturidade e incompletude, sendo incapaz de sobreviver sozinho. Evolucionariamente, essa incompletude o teria constitudo como uma espcie biologicamente social (Wallon, 1959a). Isso impe ao beb a necessidade ntima do outro social, de sua assistncia constante, sendo-lhe assim vital uma relao prxima e constante com um parceiro da mesma espcie. Por favorecer essa relao que garante sua sobrevivncia, sua evoluo logentica possivelmente otimizou seu potencial para estabelecer e manter um contato precoce com o outro, atravs de uma grande expressividade emocional, tanto facial como postural e gestual. O beb nasce, assim, dotado de um repertrio biolgico complexo, com um alto grau de organizao perceptiva e expressiva que favorece seu intercmbio com o outro social. Nesse intercmbio, a emoo revela-se como constitutiva do vnculo com o outro (Bussab & Ribeiro, 1998; Carvalho, 1998; Fogel, 1993). Essa competncia do recm-nascido, no entanto, s tem relevncia por que os outros so capazes de ser mobilizados e de (re)agir emoo criada no interior das relaes estabelecidas. Entende-se, assim, que a dade beb-outro evoluiu logeneticamente como um sistema interativo (Carvalho, 1983). No mago da construo das relaes beb-outro, esse outro social passa a atribuir criana certas posies sociais em contextos concretos, agindo como seu mediador. esse outro que complementa e interpreta o beb para o mundo e o mundo para ele. por meio do outro e dos movimentos desse outro que suas primeiras atitudes tomam forma (Wallon, 1959b). Particularmente, a Teoria do Apego de Bowlby (1969) e a avaliao do apego atravs do teste da Situao Estranha (Ainsworth et al., 1978), de inspirao psicanaltica, armam que, pelo menos nos primeiros anos de vida, esse outro social teria de ser preferencialmente a me. Assim, atribuem especial relevo ao papel fundamental dessa relao para o desenvolvimento psicolgico saudvel da criana no decorrer da vida, enfatizando os riscos

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do no estabelecimento ou rompimento desse vnculo. Mas ser que esse outro, pelo menos nos primeiros anos de vida, tem de ser a me? Relatos histricos mostram que a famlia nuclear e, particularmente, o cuidado exclusivo da criana pequena pela me constitui um fenmeno recente e no generalizado no mundo (Aris, 1981; Poster, 1979). Como aponta Lamb (2005), vrios estudos tm extensamente documentado que seres humanos se desenvolvem em grupos mais complexos e diversicados que a dade me-criana. Na prpria sociedade contempornea, diversas formas de estruturao e reestruturao familiar tm se multiplicado, com crianas frequentemente convivendo com pais separados, com seus novos companheiros e com irmos de outras unies. Ademais, a crescente participao da mulher no mercado de trabalho tem aumentado signicativamente o nmero de mes com crianas pequenas que trabalham por longos perodos dirios fora de casa, fazendo com que haja um cuidado compartilhado das crianas, mesmo das bem pequenas, em instituies como a creche. Embora tenha estimulado muita pesquisa e construdo conhecimento sobre desenvolvimento afetivo nos primeiros anos de vida, e mesmo em perodos posteriores, a Teoria de Apego introduziu uma srie de ideias que prevalecem no imaginrio dos educadores. Ademais, introduziu srias restries anlise dos relacionamentos com mltiplos outros signicativos, como o pai, avs, irmos, tios, outras crianas, educadoras, os quais exercem um papel crucial no cuidado, proteo, socializao, ensino de bebs e crianas pequenas, como apontam Lamb (2005) e Lewis e Takahashi (2005), ao introduzir o nmero especial Beyond the Dyad em recente edio da revista Human Development. Em funo dos pressupostos clssicos, no entanto, para os tericos do apego, o cuidado/educao da criana pequena em outros contextos, como creches, por exemplo, constituiria um risco para o desenvolvimento sadio da criana, por envolver separaes dirias da me e um cuidado mltiplo por vrios adultos (Main, 1998). Isso porque, nessa perspectiva, o desenvolvimento da criana deve se dar basicamente atravs da interao criana-adulto e, em especial, da criana com a me, com quem estabelece forte vnculo afetivo. Para averiguar a pertinncia ou no dessa posio terica, nas dcadas de oitenta, noventa e mesmo nesse novo milnio, foram realizados estudos correlacionais para avaliar as consequncias adversas da frequncia da criana creche, em particular estudos anglo-saxes. Apesar de resultados frequentemente contraditrios desses estudos e da crescente participao de mes com lhos pequenos no mundo do trabalho, como discute Rosemberg (1982), no imaginrio popular prevalece a pergunta: Me que me deixa seu beb na creche? Tal questo usualmente causa angstia, conito e discrdia em vrias mulheres e famlias, sentimentos frequentemente reforados pela opinio do pediatra, do psiclogo e das avs.
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A inuncia da literatura de apego sobre a Educao Infantil, no entanto, permaneceu forte, prevalecendo a ideia de que, para evitar um eventual prejuzo para o desenvolvimento da criana, era necessrio garantir-lhe na creche um cuidado materno substitutivo adequado, ideia que orientou o trabalho de pesquisa e interveno de nosso grupo em creches lantrpicas conveniadas da regio de Ribeiro Preto (Rossetti-Ferreira, 1988). Em um dos estudos realizados (Silveira, Rossetti-Ferreira, Picolo, Delphino, & Faria, 1987), o interesse residia em analisar se havia nas creches um cuidado materno substituto adequado, com o foco dos registros observacionais posto na dade criana-adulto. Entretanto, perodos de vrios minutos se passavam sem que fosse registrada uma nica interao envolvendo a criana observada e algum educador. Decidiu-se ento mudar o tipo de registro, passando a focalizar o adulto responsvel no momento, registrando qualquer tipo de contato que ocorresse entre ele e uma criana ou grupo de crianas. Esse registro conrmou haver, nessas creches, um ambiente interacional extremamente pobre. Por ter um grande nmero de crianas a seu encargo, as educadoras proviam apenas os cuidados fsicos bsicos, impunham ordem e disciplina, e no tinham disponibilidade para uma interao mais individualizada e afetiva com as crianas. Impressionava-nos o ritmo de trabalho automatizado das educadoras na realizao das rotinas, contrastando com o longo tempo de espera das crianas, frequentemente paradas, passivas, sem nada para fazer. Por outro lado, os espaos vazios, pouco estruturados, das creches no favoreciam o desenvolvimento de atividades e brincadeiras entre as crianas. Durante o trabalho de interveno e em treinamentos com as educadoras, procurvamos, embora com poucos resultados, estimul-las a aproveitar cada oportunidade para interagir com as crianas, sobretudo durante a realizao de atividades de rotina com uma criana, como na hora de dar banho ou trocar, por exemplo, proposta que se mostrou invivel na situao concreta que elas enfrentavam. Naquelas condies, a orientao dada s estagirias e educadoras apenas aumentava o tempo de espera das outras crianas, que aguardavam sua vez de serem atendidas. O modelo de cuidado provido por uma me em uma famlia nuclear, assim, mostrava-se claramente inadequado nas situaes das creches estudadas e, provavelmente, em qualquer situao de educao coletiva de crianas. Basta imaginar o desalento de uma me cuidando de seus quatro ou cinco gmeos no primeiro ou segundo ano de vida, nmero esse considerado razovel para compor um grupinho de crianas do berrio sob a responsabilidade de uma educadora. Isso nos levou a repensar o modelo de cuidado materno substitutivo que estvamos propondo para as creches e o prprio paradigma de desenvolvimento da criana que havia fundamentado nosso projeto de pesquisa e interveno, e que propunha que o desenvolvimento da criana pequena se d, basicamente, na e pela interao com a me, com quem ela estabelece uma relao individualizada privilegiada.

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interessante notar que estudos escandinavos, franceses e italianos da poca (CRESAS, 1991; Fiorani & Musatti, 1986; Mantovani & Terzi, 1987; Pramling & Lindalh, 1992) dedicavam-se mais ao estudo das interaes de crianas pequenas em creche e investigavam novas formas para promover ambientes de educao coletiva de qualidade que fossem acolhedores para elas e suas famlias, e adequados s suas necessidades desenvolvimentais. A creche constitui um contexto de socializao diverso do familiar, pois nele um adulto, que no tem necessariamente um vnculo afetivo especial com cada criana, cuida simultaneamente de vrias crianas pequenas. Nesse contexto, a nfase em uma estimulao individualizada sobrecarrega a educadora e aumenta o tempo de espera das crianas. Embora a educadora tenha um forte poder acolhedor e estruturador, nesse ambiente coletivo h tambm outros parceiros de interao disponveis, as outras crianas que atraem fortemente o interesse da criana pequena.

O foco na interao de crianas


Ao longo das ltimas quatro dcadas, a rea de estudo do desenvolvimento humano passou por intensas mudanas conceituais e metodolgicas relacionadas aos processos interativos de crianas, particularmente de bebs, como discutem Anjos, Amorim, Franchi e Vasconcelos e Rossetti-Ferreira ( 2004). A dcada de 1960, por exemplo, foi marcada pelos estudos sobre a relao adulto-criana e, particularmente, sobre a relao me-criana. Na dcada de 1970, estudos sobre interao questionavam a possibilidade de haver contribuies, a partir do contato com pares, para o desenvolvimento das competncias das crianas, fossem essas competncias cognitivas ou interpessoais. Para alguns autores, no era claro que o contato social ou comportamento socialmente dirigido pudesse signicar interao propriamente dita; e nem mesmo era clara a funo da relao que um beb estabelecia com outro beb. Alguns poucos autores, no entanto, reconheciam a existncia de processos interativos de bebs, buscando estud-los. Aparecem assim estudos sobre interao de crianas pequenas, em geral feitos em laboratrio com espelhos unidirecionais, onde se registrava o comportamento socialmente dirigido a outra criana, particularmente o jogo paralelo e, por vezes, a imitao (Mueller & Lucas, 1975), sendo que as crianas observadas eram habitualmente estranhas umas s outras. Na dcada de 1980, ainda se dizia discutvel a capacidade de interao do beb com o coetneo, em funo de que os comportamentos socialmente orientados eram frequentemente isolados e sem articulaes que permitissem interaes mais longas e sustentveis. De modo geral, entendia-se que, por no serem capazes de perceber os desejos ou intenes
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da outra, de se ajustar ao que a outra quer, ou de negociar um acordo conjunto, era difcil para essas crianas estabelecerem interaes mais complexas e duradouras. Essas capacidades, que para os autores dependeriam e acompanhariam o desenvolvimento simblico, possibilitariam criana atribuir signicados diferentes a um mesmo objeto no jogo de faz de conta, assumir diferentes papis, jogar e trocar de papis e posies com os companheiros. Obviamente, o domnio da linguagem facilita muito esses acordos, favorecendo a comunicao entre crianas. Alguns estudos realizados nessa poca, no entanto, j mostraram que a atividade e a interao de crianas no dependiam apenas do seu nvel de competncia cognitiva ou lingustica, e apontaram ricas interaes criadas por crianas de menos de trs anos, em geral no contexto de creches de boa qualidade, e com companheiros j conhecidos (Camaioni, 1980; Carvalho & Carvalho, 1990; Carvalho & Pedrosa, 2002; Oliveira, 1988; Rayna, 1987; Stambak & Verba, 1986). O marco, na dcada de 1980, que vai modicar radicalmente a abordagem dessa faixa etria e ainda a questo das interaes de bebs, foi o incio do uso de novos recursos de observao de crianas, especialmente a vdeogravao. Essa resultou em novos avanos na rea, j que o recurso possibilita a preservao do fenmeno, propiciando repetio da situao observada e mais tempo para reexo sobre a mesma, possibilitando o enriquecimento de sua anlise (Carvalho et al., 1996). Nesse sentido, como a reviso de Anjos et al. (2004) apontou, comeou a surgir um maior nmero de autores que reconheciam, j no primeiro ano de vida, as capacidades de trocas recprocas, as quais antecederiam a locomoo, a fala e as habilidades cognitivas maduras, os bebs podendo interagir entre si, mesmo que com habilidades e recursos limitados. Ainda, capacidades comunicativas passaram tambm a ser estudadas com foco no afeto, nos gestos, na imitao e comunicao no-verbal. O estudo de interaes de crianas de 1, 2 e 3 anos feito a partir de anlises microgenticas de episdios observados em creches, em situao de brincadeira no diretamente dirigida pelo educador (Oliveira, 1988) e de almoo (Paula & Oliveira, 1995), ambas videogravadas em creches pblicas, possibilitou captar nuances nas situaes que as crianas, desde cedo, criam para signicar o mundo e a si mesmas. Tal linha de investigao tem se mostrado uma forma privilegiada de ouvir as crianas, apreendendo seus gestos, posturas corporais, verbalizaes, enm, sua fala, em diferentes posies discursivas, ocupando papis diversos. J na dcada de 1990 e incio do novo milnio, muitos pesquisadores buscaram aperfeioar seus mtodos de investigao dos elementos reguladores do comportamento e dos sistemas de interao, alm das estratgias de aproximao social e das habilidades comunicativas. Alm disso, o conceito de interao passou por reelaboraes, passando a ser concebido como englobando mais do que o fazer algo juntos, contemplando

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a regulao recproca, implcita e no necessariamente intencional. Nesse perodo, ainda, houve o sentido de teorizao dos processos interativos, como os de intersubjetividade, como parte de outros processos do desenvolvimento do primeiro ano de vida (Brten, 1998; Fogel, 1993). Dentro do nosso grupo, nessa linha de estudos, Franchi e Vasconcelos, Amorim, Anjos e Rossetti-Ferreira (2003) apontaram que, no sistema de interaes sociais da criana, em seu primeiro ano de vida, existe um desajeitamento ou uma incompletude motora que, ao invs de necessariamente representar obstculos s interaes dos bebs com seus pares, podem representar um elemento que favorea a sua ocorrncia, algo que pode conduzir ao encontro com o outro e novidade. Ao se atentar para o desajeitamento motor dos bebs, possvel perceber tambm pistas importantes de como o desenvolvimento das interaes est ocorrendo nessa idade. Ainda, no estudo de Anjos et al. (2004), identicamos inmeros processos interativos envolvendo bebs, mesmo os bem novinhos. Essas interaes ocorriam muitas vezes decorrentes do acaso, de encontros fortuitos. Porm, era possvel vericar que vrias aes e emoes das crianas indicavam uma busca pelo outro. Evidentemente, muitos desses eventos acabavam por se perder, enquanto outros se desdobravam e se concretizavam. A anlise desse trabalho possibilitou compreender que no o fazer algo conjuntamente com o outro que o comportamento mais facilmente observvel que possibilita apreender as interaes de bebs, dado que as aes iniciadas por um dos bebs em direo ao outro no necessariamente resultavam em atividade conjunta. Alm disso, suas aes delineavam-se de forma uida, entrecortada, interrompida por diferentes situaes em alguns episdios, sendo posteriormente retomadas. Dessa forma, revelavam no ser episdios breves propriamente ditos, abarcando muito mais do que esse fazer algo juntos. O comportamento mostra-se regulado, mesmo distncia, ou mesmo que um dos parceiros no saiba que ele est regulando o comportamento do outro. Os processos passaram, assim, a ser entendidos dentro de uma noo de campo interativo onde h , interesses pelo outro, orientao de comportamentos dirigidos ao outro e derivados pelo outro, alm de regulao de suas aes pela prpria ao e a do outro (Anjos, 2002). Os trabalhos de Erclia de Paula (1994) e Adriana Anjos (2005) mostraram ainda que, apesar da idade das crianas (em que ainda no fazem uso de pensamento e fala verbais), tais eventos resultavam na coconstruo de signicados presentes nas aes e reaes das crianas naquele contexto especco. Como numa dana, com encontros e desencontros, os mltiplos signicados e pontos de vista construdos na dinmica dos acontecimentos comeavam a emergir nas situaes, apesar de ou graas participao dos adultos, mas principalmente por parte das crianas que se colocavam como coparticipantes na relao com o outro.
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Essas atribuies de signicados eram feitas pelas crianas no de forma intencional, sendo construdas e comunicadas atravs dos gestos, do olhar, da postura corporal, do choro, dos sorrisos, das vocalizaes e das emoes, na relao com o outro. Nesses momentos interativos, um e outro se envolviam e contagiavam o parceiro. Em tais processos, por exemplo, ora a criana era posicionada/posicionava-se no papel de ameaadora, ora no papel de submissa, ora de protegida e amparada, como foi percebido no estudo de Anjos (2005), ora a criana assumia o papel da educadora e agia em relao aos colegas estimulando-os a comer, ou mesmo oferecendolhes comida com sua colher, tal como mostrou de Paula (1994). Assim, mltiplos posicionamentos foram observados, nos casos de uma mesma criana negociando os diferentes signicados e posicionamentos com vrios interlocutores em momentos e situaes diversas, ou seja, dentro de uma mesma relao ou dentro de um episdio interativo. Alm disso, em funo da proximidade e da histria experimentada na relao entre as crianas, ao estabelecerem na creche uma relao mais contnua e prolongada, observava-se uma abreviao dos comportamentos na interao. Os processos de abreviao tm sido analisados fundamentalmente nos casos das interaes me-beb (Lyra, 2000) e se referem a um processo relativo ateno e comunicao entre os parceiros, decorrente de sucessivas atividades anteriores de recorte efetuadas pela dade. De modo abreviado, aparecem elementos anteriormente negociados de forma prolongada. Nosso projeto procurou ampliar o uso dessa noo para avaliar sua ocorrncia na relao do beb e seu coetneo, em situaes especcas (Costa, 2008). Alm disso, vericou-se a abreviao de signicaes, como proposto por Carvalho, Imprio-Hamburger e Pedrosa (1997). Esse processo foi observado em um dos episdios analisados por Anjos (2005), que analisou a brincadeira de faz-de-conta entre as crianas em uma creche, em que uma criana de 13 meses de idade foi observada dramatizando ludicamente um caso de perseguio pelo coetneo. Identicou-se ainda episdios de empatia. anlise, em dois estudos, pesquisadores identicaram que crianas de 13 meses de idade fazem gestos de consolo e buscam ajuda por parte dos adultos, frente a um choro forte e insistente de uma criana de nove meses de idade. Tais comportamentos sugerem a presena de empatia de um beb em relao a outro, questo pouco reconhecida nessa faixa etria (Anjos, 2005; Bussab, Pedrosa, & Carvalho, 2007; Carvalho & Pedrosa, 1993). De um modo geral, em cada um dos episdios selecionados, analisamos interaes de bebs que se encontravam em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo/motor. Devido diferena de idades entre as crianas (4-13 meses), era comum que, dividindo o mesmo espao, encontrssemos crianas que ainda no engatinhavam interagindo com ou-

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tras que at j andavam, havendo um interesse e um conjunto de relaes e regulaes que se davam mutuamente entre as crianas, modicando mesmo seu comportamento e alterando suas habilidades. Isso nos levou a romper com a tradicional noo de que apenas o mais desenvolvido capaz de contribuir para o desenvolvimento do outro menos desenvolvido. Ao contrrio, a anlise nos levou a assumir que ambos encontram-se constituindo habilidades, papis e signicados nos processos interativos. Essa centralidade do Eu em relao ao Outro em to tenra idade, para ns, algo essencial para entendermos o processo interativo de crianas no primeiro ano de vida, que mesmo no dispondo de um projeto de interao, so capazes de agir e reagir em direo ao outro, de se colocar disponveis para um dilogo que no tem a inteno de ser pronto e acabado, mas que continuamente explorado, vivido e (re)criado. Por outro lado, Legendre (1989), Campos de Carvalho e Rubiano (1996) e Campos de Carvalho e Rossetti-Ferreira (1993) mostraram como o arranjo espacial e a presena de objetos no ambiente apoiam a organizao de grupinhos de crianas e a interao continuada entre eles. Na prtica, vericou-se que no basta apenas arranjar o espao e montar cantinhos para a realizao de atividades diversicadas, mas necessrio que essa organizao se associe a prticas pedaggicas que propiciem condies de desenvolvimento adequadas para aquele grupinho de crianas, observando e estimulando suas competncias, e respeitando seus interesses. Pensar o desenvolvimento humano, principalmente no que se refere s relaes da pessoa com o seu meio scio-histrico-cultural, para ns, ganha novas cores a partir de uma perspectiva dialgica, situada em prticas sociais cotidianas (Oliveira, 2002; Spink, 1999). Tal perspectiva procura entender e apreender como as caractersticas das pessoas em interao, seu modo de ser e de agir, em suas relaes e interaes, continuamente negociadas e (re)criadas atravs de um processo dinmico e dialtico de comunicao. Nesse processo, as pessoas se constituem reciprocamente, dando sentidos a si prprios, aos outros e a seu entorno. A matriz scio-histrica (Amorim, 2002; Amorim & Rossetti-Ferreira, 2004) que permeia todo o processo tem concretude no aqui-e-agora de cada situao e circunscreve os limites e possibilidades de percursos que as interaes e as pessoas podero tomar. Esses vrios elementos entrelaados nos fazem considerar, ento, o desenvolvimento a partir de uma abordagem dialgica em que pessoa e meio so partes indissociveis de um mesmo processo, o que nos leva a pensar tais processos a partir de novos paradigmas.

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Deslocando o foco do indivduo e da dade, para apreender a complexidade


Como as discusses anteriores revelam, torna-se necessrio romper com o foco no indivduo (ainda mais quando centrado exclusivamente na criana) e na dade me-criana, procurando investigar para alm dessa dade. Mais do que isso, torna-se fundamental e emergente reconhecer e buscar compreender as situaes desenvolvimentais dentro de um paradigma da complexidade (Morin, 1990), abrindo-se diversidade, s mltiplas perspectivas possveis. Essa busca constitui uma tendncia atual, no apenas das cincias humanas e sociais, mas tambm das exatas e biolgicas (Bertalanffy, 1975; Kuhn, 1962). Na Psicologia, a preocupao mais evidente refere-se a apreender e analisar fenmenos complexos em suas mltiplas dimenses de maneira integrada e inclusiva, em uma viso geralmente referida como sistmica. Os usos e interpretaes da abordagem sistmica, entretanto, variam muito. No entanto, alguns pontos razoavelmente consensuais podem ser apontados: o foco inicial no indivduo amplia-se para as pessoas em interao, a tendncia de olhar a inuncia de uma pessoa sobre a outra de uma perspectiva apenas unidirecional superada pelo reconhecimento da interdependncia entre as diferentes pessoas e da reciprocidade e do sinergismo entre elas, e a preferncia pelo estudo do sujeito em situaes de laboratrio, tendo em vista assegurar um maior controle de variveis, substituda por uma viso ecolgica, a qual requer uma investigao do desenvolvimento em um contexto concreto. Nessa viso, a interdependncia e a mtua e contnua constituio e transformao da pessoa e do seu ambiente devem ser levadas em conta. O autor que melhor representa essa viso ecolgica e sistmica na Psicologia do Desenvolvimento Bronfenbrenner. Sua proposta se desenvolveu, mais inicialmente na dcada de 1970, a partir de uma ampla reviso bibliogrca que abarcou quase um sculo de pesquisa realizadas no campo da Psicologia do Desenvolvimento. Com isso, ele trabalhou com grandes amostras e complexas anlises transversais e multifatoriais dos eventos e situaes. Essa abordagem do problema por Bronfenbrenner difere das pesquisas conduzidas por nosso grupo, que partem em geral de estudos de caso, com pequenas amostras e uma diversicada base de dados, buscando analisar as interaes situadas no aqui e agora, articuladas a outros tempos histricos. Tais investigaes, quando possvel, tm sido complementadas por estudos mais amplos, como os sociodemogrcos, para construir uma viso mais geral da situao como exemplo, citamos estudos de caso de incluso escolar de Roriz (2005) e Yazlle (2000), articulados com anlise de censo da incluso na rede de educao municipal, de Martins (2008).

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Partindo de um contnuo dilogo entre teoria, investigao e prxis, procuramos compreender os processos de transformao, ao longo do tempo e das situaes, das pessoas em interao e dos contextos, alternando o olhar do micro ao macro, do macro ao micro. Concebemos tais processos como se dando nas e por meio das mltiplas interaes estabelecidas pelas pessoas em uma rede de relaes signicativas tecida em contextos social e culturalmente organizados, onde pessoas e contextos se constituem reciprocamente, imersos em uma malha de elementos de natureza semitica. Concebendo tais questes, elaboramos uma perspectiva terico-metodolgica a perspectiva da Rede de Signicaes (RedSig). Rede de Signicaes: uma perspectiva terico-metodolgica para enfrentar o desao da complexidade em estudos sobre o desenvolvimento humano A perspectiva da RedSig (Rossetti-Ferreira, Amorim, & Silva, 2000, 2004; Rossetti-Ferreira, Amorim & Vitria, 1994, 1996, 1997), elaborada para a investigao e compreenso dos complexos processos de desenvolvimento humano, situa-se no contexto das pesquisas que focalizam os processos de construo dos signicados e sentidos, ou seja, do ato, da ao de signicar (signica-ao) como temas centrais da Psicologia (Bruner, 1997; Silva, 2003). Nos vrios estudos realizados pelo CINDEDI, os desaos e a busca por unidades de anlise capazes de abarcar essa complexidade foram nos apontando o carter central das relaes e interaes, principalmente em sua qualidade processual. Entendemos que nas interaes sociais, pela dinmica segmentao e integrao de fragmentos de experincias passadas em situaes presentes, atravs dos processos de imitao de modelos (fuso) e do confronto (diferenciao) das necessidades, sentidos e representaes, cada pessoa negocia os signicados que atribui a si, ao outro e situao como um todo (Oliveira, 1988; Rossetti-Ferreira, Amorim & Vitria, 1996). No processo interativo, o conjunto das aes possveis de serem realizadas e o uxo de comportamentos so delimitados, estruturados, recortados e interpretados pela ao do outro, e tambm, por um conjunto de elementos orgnicos, fsicos, interacionais, sociais, econmicos e ideolgicos. Todos eles interagem dinmica e dialeticamente, compondo uma rede, a qual contempla condies macro e microindividuais e estrutura um universo semitico, constituindo o que vimos denominando Rede de Signicaes (Rossetti-Ferreira, Amorim, & Silva, 2000, p. 282). Dessa perspectiva, no trabalho de investigao faz-se necessrio ir alm do levantamento e identicao dos diferentes elementos presentes no desenvolvimento. Deve-se, assim, buscar apreender as diferentes interconexes e associaes entre eles, suas relaes de proximidade e subordiPSICOLOGIA USP, So Paulo, julho/setembro, 2009, 20(3), 437-464.

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naes, seus entrelaamentos, para representar e exprimir a complexidade da forma e do movimento do processo de desenvolvimento humano. Desde que nasce, e mesmo antes, na gestao, a criana est imersa nas prticas sociais de algum grupo de pessoas que atuam como seu ambiente de aprendizagem e desenvolvimento. Suas formas de agir, pensar, sentir, embora inuenciadas por fatores biolgicos, no resultam apenas deles. Elas so construdas conforme as possibilidades de participao da criana em seu meio sociocultural em atividades onde interage com diferentes parceiros. Nascida em uma cultura historicamente constituda, a experincia da criana nessa e em outras culturas vai lhe exigir e possibilitar a apropriao de mltiplos signos criados pelos seres humanos para dar sentido s suas relaes com o mundo da natureza e o da cultura, e a sua relao com si mesma. Isso coloca a questo da aprendizagem no centro das preocupaes dos educadores.

O olhar para a atuao dos educadores


O aprendizado pode ser provocado por colaborao com diferentes parceiros na realizao de determinadas tarefas, por observao e imitao, ou por transmisso social. Aprende-se, em especial, na relao com o outro, no s o professor, mas tambm outras crianas. Alm disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir de objetos e de outras produes culturais abstratas. A mediao do professor na aprendizagem se faz medida que suas aes buscam familiarizar a criana com signicaes historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas e compreender as situaes e os elementos do mundo. Ele age de uma forma indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianas: os espaos, os objetos, os horrios, os agrupamentos infantis (Mello, 1999). Em estudo sobre as prticas discursivas dos educadores de creches (Oliveira, 1995), apontamos que o educador atua de modo direto conforme interage com as crianas e lhes apresenta modelos, responde ao que elas perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se emocionam e, por vezes, opese ao que elas fazem ou dizem para ajud-las a ampliar seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeioar seu modo de sentir as situaes. Nesse sentido, as aes do professor apontam signicados que tm que interagir com as aes (e os signicados) das crianas. Da a importncia do professor centrar nelas o seu olhar. Tais aes do professor junto criana so cultural e historicamente constitudas e baseiam-se em especial na representao que ele faz do seu papel e na concepo de criana e de educao infantil que ele tem. Por exemplo, se ele no acredita que os bebs so capazes de interagir com companheiros, ele os coloca em locais separados e os atende individual-

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mente. Por sua vez, se o professor se fundamenta na ideia que eles podem, desde pequenos, interagir, trocar objetos com os companheiros, imitar os gestos, expresses e vocalizaes de outro beb, ele busca organizar reas acolhedoras e estimulantes em diferentes espaos da creche que eles podem explorar em duplas, trios etc. Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado realizao dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A observao sistemtica do comportamento de cada criana em diversicados momentos condio necessria para se investigar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos. Conforme as observaes vo sendo feitas e registradas, possvel avaliar o trabalho realizado e reetir sobre o andamento do mesmo, problematizando certos aspectos. Tal registro fundamental no exame de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas. Da perspectiva da RedSig, a avaliao do processo de aprendizagem e desenvolvimento na creche no pode ter como objeto apenas as aes infantis, mas deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios afetivos dados, a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas formaram na execuo de uma atividade, o material oferecido, o espao e tempo garantidos para a realizao das atividades, e outros. A partir disso, espera-se que o professor possa pesquisar quais elementos podem estar contribuindo, ou dicultando, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas e ento fortalecer, ou modicar, a situao. Dentro da perspectiva, no entanto, devemos ir alm desse foco no professor, abarcando tambm considerar as condies da instituio em si quais recursos oferece, como se do as relaes entre a equipe de professores e com os demais funcionrios/educadores que atuam no contexto da escola, qual a relao com a comunidade e as famlias das crianas, dentre outros. Como uma forma de abordar essa complexidade, a partir dessa perspectiva da RedSig, vamos trazer aqui a discusso da brincadeira de crianas em creches e os processos de desenvolvimento por elas promovidos. Em estudos que realizamos, vericamos que as interaes que as crianas pequenas estabelecem nas brincadeiras que criam nas interaes com outras crianas so mediadas por um conjunto de elementos, tais como: a forma de organizao dos espaos de modo a propiciar maior ou menor oportunidade de interao para pequenos grupos e de construo de parcerias privilegiadas, a forma de organizao do tempo que envolve a regularidade de experincias de brincadeiras tradicionais ou de faz-deconta na creche, os materiais disponveis, a mediao do professor (que dePSICOLOGIA USP, So Paulo, julho/setembro, 2009, 20(3), 437-464.

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pende da representao que ele faz da situao), a possibilidade das crianas imitarem os parceiros e representarem corporal e linguisticamente situaes anteriormente vivenciadas ou fantasiadas, as experincias vividas na creche, na famlia, ou observadas na TV, em DVDs, livros, ou propiciadas por excurses e passeios em praas, fbricas, bibliotecas, museus etc. Tais experincias apresentam elementos para o faz-de-conta e a narrativa de contos de fada e so modicados pelo brincar das crianas que revoluciona sua prpria forma de brincar. Com esse olhar mais abrangente possvel levantar pontos que precisam ser revistos de modo a concretizar o papel do ambiente como recurso para o desenvolvimento das crianas. Em outras palavras, a anlise das dimenses deve auxiliar na gesto dos ambientes de aprendizagem pelo professor e demais educadores de modo a efetivar o Projeto Pedaggico de cada unidade.

Consideraes nais
Como discorremos ao longo do texto, nossa experincia tem revelado que mltiplos podem ser os percursos de desenvolvimento. No entanto, no campo da Psicologia do Desenvolvimento, essa multiplicidade tem sido contraposta com uma forma fragmentada e descontextualizada de considerar os processos, apontando para poucos caminhos, bastante delimitados e restritivos. No caso de desvios nos caminhos considerados ideais ou de modicaes na forma de ocorrerem (como o contexto onde se do creche; ou na forma das relaes serem estabelecidas com a me, por exemplo), h uma predio de um percurso visto como desviado onde a , sade mental, emocional, cognitiva e social da criana pode ser prejudicada. Tais concepes estruturam-se na forma de relacionar-se e atuar junto a essas crianas e suas famlias, contribuindo fortemente para constituir o percurso anunciado. Todo discurso cientco sempre fala de algum lugar, para algum, dentro de uma determinada poca e contexto, a partir de certas perguntas, tendo como base determinadas abordagens terico-metodolgicas. Esses discursos orientam certas formas de recorte do uxo dos fenmenos (e no outras), certas aes e intervenes (e no outras), e consequentemente certos percursos desenvolvimentais (e no outros). Assim, cabe ao pesquisador a tarefa de traar essas mltiplas vozes, identicando respostas s perguntas acima colocadas, para posicionar-se criticamente com relao a elas. Tem-se que ir alm da criana, alm do indivduo que se desenvolve e apreend-lo dentro das redes de signicaes em que se encontra inserido. Deve-se buscar identicar as vrias relaes estabelecidas nos diversos contextos, de modo a compreender o seu ser e estar no mundo.

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Deve-se buscar identicar os vrios elementos socioeconmicos, polticos, histricos e culturais que atravessam seus processos de desenvolvimento. Somente assim estaremos considerando a complexidade do fenmeno em que se encontram as crianas e seremos capazes de interpretar e atuar condignamente com as pessoas e as instituies signicativas situao. Sem dar conta do processo mais amplo, no se poder modicar e ajudar a construir outros percursos possveis, que levem as crianas de fato a ricas oportunidades de desenvolvimento nas instituies de Educao Infantil.

Looking at children and their others: a research history on early childhood education Abstract: Aiming to contribute to the current and intense process of revision of conceptions and educational practices mediating learning and development of young children in day care centers and pre-schools, and based on our research experiences at CINDEDI, this paper approaches several questions which, in our view, are relevant for the understanding of collective education. How does developmental research contribute to this discussion? What conceptions about development is it based on? Which methodological perspectives are more promising for the comprehension of the ways children and their teachers act and change with their experiences? How to understand notions such as developmental stages, teachers role in the learning process, factors explaining infant development and developmental evaluations in infancy? Both family and childcare professionals interact with the child and organize his/her environment according to their expectations about his/ her development and their own role in this process. These expectations are built through their life experiences in their particular culture. Many expectations, beliefs and psychological theories have, thus, a strong self-fullling power, helping to build competencies and deciencies. Children and the professional staff of Child Education institutions have undoubtedly much to gain from reecting on these questions. Keywords: Child education. Conceptions on development. Child-child interaction. Network of meanings.

Un regard sur lenfant et ses autres: une histoire de recheche sur lducation des enfants Rsum: Au but de concourir lintense process actuel de rvision sur des conceptions et du choix et affermissement des pratiques pdagogiques intervenantes dans lapprentissage et le dveloppement des enfants dans les services
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daccueil de la petite enfance, et avec lappui des experiences de recherche du CINDEDI, on approche ici des questions que nous semblent importantes pour comprendre le phnomne de lducation collective des bbs. Quelles sont les contributions de la recherche sur le dveloppement humaine ce dbat? Quelle est la conception de dveloppement sur laquelle elles sappuient? Quelle perspective mthodologique peut ouvrir des chemins productives la comprhension des manires par lequelles les enfants et leurs ducateurs agissent et se modient avec leur experiences? Comment est-ce quon doit comprendre les notions de stages de dveloppement, la fonction du professeur dans lapprentissage, les facteurs quexpliquent le dveloppement de lenfant et lvaluation du dveloppement cet ge? Autant la famille que les ducateurs des services daccueil de la petite enfance agissent vers lenfant et organisent son ambiance selon leurs expectatives sur son dveloppement et sur leur role dans ce process. Cettes expectatives sont acquis au cours de leur experiences au sein dune culture done. Plusieurs expectatives, croyances et thories psychologiques ont, donc, la puissance dauto-ralisation et peuvent councourir la construction de comptences aussi que de dfauts. La rexion sur cettes questions peut sans doute tre dadvantage pour les enfants et pour les ducateurs des Services daccueil de la petite enfance. Mots-cls: Education de la petite enfance. Conceptions sur le dveloppement. Intraction des enfants. Rseau de signications.

Una mirada al nin y sus otros: una historia de investigacin sobre la educacin infantil Resumen: Con el objetivo de contribuir al actual y intenso proceso de revisin de concepciones, y de seleccin y fortalecimiento de practicas pedaggicas mediadoras del aprendizaje y desarrollo de los nios en guarderas y preescuelas, y embasados en las experiencias de pesquisa del CINDEDI, abordamos en este texto una serie de cuestiones que nos parecen relevantes para la comprensin del fenmeno de la educacin colectiva de bebs. Qu contribuciones pueden ofrecer a esta discusin las pesquisas sobre el desarrollo humano? En cul concepcin de desarrollo se basan ellas? Qu perspectiva metodolgica puede abrir caminos prometedores para se comprender como os nios y sus educadores actuan y se modican con la experiencia? Como entender las nociones de estadios de desarrollo, la funcin del profesor en el aprendizaje, los factores explicativos del desarrollo infantil y su evaluacin? Tanto los familiares as como los profesionales de la guardera interaccionan con el nio y organizan su entorno segn sus expectativas sobre su desarrollo y sobre su propio rol relativo en ese proceso. Tales expectativas son adquiridas mediante sus experiencias de vida en aquella cultura. Varias expectativas, credos y teoras psicolgicas tienen, por eso, un fuerte poder auto-realizador, que ayuda a construir competencias y deciencias. Sin

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duda, los nios y los equipos de educadores de las instituciones de Educacin Infantil tienen mucho por ganar conforme repiensan esas cuestiones Palabras clave: Educacin infantil. Concepciones de desarrollo. Interaccin nio-nio. Red de signicaciones.

Referncias
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Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Professora titular do Departamento de Psicologia e Educao da FFCLRP-USP. Coordenadora do Centro de Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil (CINDEDI), FFCLRP-USP.

Katia de Souza Amorim, Departamento de Psicologia e Educao da FFCLRPUSP. Pesquisadora do CINDEDI. Docente do programa de ps-graduao em Psicologia da FFCLRP-USP.

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, Professora associada do Departamento de Psicologia e Educao da FFCLRP-USP. Docente do programa de psgraduao da FEUSP. Pesquisadora do CINDEDI.

Endereo para correspondncia (para as trs autoras): CINDEDI FFCLRP/USP. Av. Bandeirantes, 3900. Ribeiro Preto, So Paulo. CEP 14040-911. Endereo eletrnico: mcrferre@usp.br

Recebido em: 19/02/2009 Aceito em: 18/05/2009

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