Tesis 2

ndice de contenido
Introduccin
Captulo 1
Problema, Objetivos, Marco Terico
12
1.1. El Problema 1.1.1. Reflexiones sobre la relevancia del problema 1.1.2. En torno a la vigencia del estudio 1.1.3. Estudios precedentes en el Departamento de Matemtica educativa
14 19 22
26
1.2. Objetivos de la Investigacin 1.2.1. Objetivos generales 1.2.2. Objetivos especficos
28 28 28
1.3. Marco Terico 1.3.1. Desarrollo de la Investigacin de Razn y Proporcin 1.3.2. Justificacin Didctica de la Enseanza 1.3.3. Planteamientos psicopedaggicos de Coll
30 30 63 67
Captulo 2
Aspectos Metodolgicos
74
2.1.
Sobre el carcter de la Investigacin
74
2.2.
Acerca de la Escuela en donde se efectu el Estudio 2.2.1. Institucin Educativa 2.2.2. Los sujetos de la Investigacin
75 75 76
2.3.
En torno a los Instrumentos Metodolgicos 2.3.1. Acerca de la secuencia de los instrumentos 2.3.2. Relacin de los objetivos del estudio con los instrumentos de investigacin 2.3.3. Observacin 2.3.4. Cuestionario Inicial: Diseo, prueba, ajuste y formas de validacin 2.3.5. Propuesta de Enseanza: Diseo y prueba de los modelos de enseanza 97
78 81
82 84
88
2.3.6. Cuestionario final 2.3.7. Diseo de entrevistas
122 122
2.4.
En relacin a los modos de validacin
125
Captulo 3
Cuestionario Inicial: Resultados y Anlisis
127
3.1.
Aplicacin del Cuestionario Inicial
127
3.2.
Resultados Generales del Cuestionario Inicial 3.2.1. Descripcin de la Tabla que concentra los resultados 3.2.2. Resultados y anlisis global
129 129 130
3.3. 3.4.
Anlisis cualitativo para cada una de las tareas Consideraciones obtenidas de los resultados del cuestionario inicial
143
169
Captulo 4
Observacin y Enseanza: Resultados y Anlisis
174
4.1.
Resultados de la Observacin 4.1.1. Observaciones directas en el aula 4.1.2. Observaciones indirectas al grupo 4.1.3. Acerca de la relacin entre las observaciones y la Propuesta de Enseanza
175 175 178
181
4.2.
Progresin del Programa de Enseanza 4.2.1. Resultados generales 4.2.2. Acerca de la secuencia de los modelos: Resultados particulares y anlisis 4.2.3. Actividades Complementarias 245
3
182 186
187
4.3.
Anlisis global de la Aplicacin de las Sesiones de Enseanza 4.3.1. Formas de Validacin del Programa de Enseanza 250 248
Captulo 5
Cuestionario Final: Resultados, Anlisis y Contraste con el Inicial 254
5.1.
Aplicacin del Cuestionario Final
255
5.2.
Resultados Generales y Anlisis Global del Cuestionario Final 5.2.1. Aspectos que se tomaron en cuenta para la revisin 5.2.2. Tareas que se consideraron como ms accesibles y menos accesibles para los alumnos, por el nmero de aciertos que se obtuvieron en ellas 261 260 255
5.3.
Anlisis del Cuestionario Final, para cada una de las tareas que lo integran 269
5.4.
Generalizacin de los hallazgos fundamentales del Cuestionario Final 284
5.5.
Contraste entre el Cuestionario Inicial y el Final
285
5.5.1. Criterios de anlisis para el contraste entre ambos cuestionarios 287
Captulo 6
Estudio de Casos
305
6.1.
La Entrevista
306
6.1.1. Acerca de las tareas que se aplicaron en las entrevistas 307
6.2.
Seleccin de los sujetos entrevistados
313
6.3.
El estudio de casos 6.3.1. El caso de Nuria 6.3.2. El caso de Paulina 6.3.3. El caso de Wendy
314 315 341 365
6.4.
Comparacin entre los tres casos
387
Conclusiones
391
Conclusiones Particulares
391
Conclusiones Generales
396
Referencias Bibliogrficas
400
Apndices
410
1.
Objetivos Particulares de la Unidad 1 del Programa de lgebra del CECyT 411 414 316
2. Tarea de Lesh y Doerr The Big Footprint Problem 3. Cuestionario Inicial 4. Hojas de trabajo y material utilizado en el Programa de Enseanza 5. Guas para los observadores 6. Contenido del Programa oficial de la SEP y del libro de texto gratuito Matemticas sexto grado 7. Hojas de trabajo para las Entrevistas
420 437
444 448
Introduccin
Introduccin
En la diaria labor educativa hay un enfrentamiento con diversas demandas que tanto los estudiantes como los profesores, de distintos niveles educativos, ponen de manifiesto. El abordarlas es una lucha constante que compete a quien est comprometido con los procesos de enseanza y aprendizaje.
Muchas de esas necesidades que presentan los alumnos de secundaria o bachillerato, tienen sus races en la escuela elemental. En efecto, hay temas de matemticas que se introducen en la Educacin Bsica y dependiendo de la forma como se traten, as como de la construccin que de los conceptos involucrados en ellos se haga, es lo que permite a los estudiantes avanzar hacia la comprensin de conceptos que trabajarn en los siguientes niveles educativos. Este es el caso de razn y proporcin. La autora de esta tesis decidi llevar a cabo un programa de enseanza de estos tpicos con un grupo de estudiantes que cursaban el sexto grado en la escuela primaria. Dicho programa se desarroll en tiempos reales y afn con el currculo escolar.
En el Plan y programas de estudio (1993) de Educacin Bsica se pone nfasis en el trabajo de razn y proporcin al incluirlo en una de las seis lneas temticas, que es la de Procesos de Cambio. El desarrollo de este eje comienza en el cuarto grado, con situaciones que son consideradas como sencillas con la finalidad de introducir al alumno en la elaboracin de tablas de variacin proporcional. Se profundiza en los dos ltimos grados de educacin primaria. En l se tratan fenmenos de variacin proporcional y no proporcional. El eje conductor est formado por la lectura, la elaboracin y el anlisis de tablas y grficas en las que se registran
Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin
procesos de variacin. Se culmina con las nociones de razn y proporcin, las cuales son fundamentales para la comprensin de varios tpicos matemticos y para la resolucin de muchos problemas que se presentan en la vida diaria de las personas.
La propuesta de enseanza que la autora de este documento elabor corresponde al sustrato ms elemental de razn y proporcin, hace un recorrido partiendo de la revisin y el enriquecimiento del pensamiento cualitativo de los alumnos, se hace el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo hasta llegar a la cuantificacin. Este programa didctico est enfocado exclusivamente a trabajar con razn y proporcin simple y directa.
Atendiendo a la falta de estudios previos exclusivamente referidos a la construccin de los conceptos de razn y proporcin simple y directa a travs de un programa de enseanza desarrollado en un escenario natural, en el Captulo 1 de la presente tesis se define el problema abordado, la relevancia de trabajarlo con alumnos de sexto grado de primaria y se hace un amplio recorrido por las investigaciones efectuadas en distintos pases y en diferentes pocas, las cuales se enfocaban a revisar algunos procesos cognitivos de los nios al enfrentar tareas de razn y proporcin; otros estudios iban ms lejos ubicndose en el terreno de la enseanza, pero con sujetos de edades mayores con los que se trabaj en la propuesta presentada aqu.
El Marco terico qued conformado por investigaciones cuyos resultados fueron tomados en cuenta como antecedentes a lo realizado en el estudio mostrado en este documento, ya que para elaborar el programa de enseanza fue necesario revisar el aspecto cognitivo de los alumnos a los
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Introduccin
que se les iba a aplicar. Tambin en los aspectos tericos se incluyeron los fundamentos didcticos y psicopedaggicos que dieron soporte a dicha propuesta.
En el Captulo 2 se muestran los instrumentos metodolgicos empleados: la observacin directa e indirecta, el diseo y piloteo del cuestionario inicial, el mismo que fuera presentado luego como cuestionario final (lo que cambi entre ambos tiene que ver con la finalidad de su aplicacin ya que el primero fue de carcter exploratorio mientras que el segundo, de evaluacin), el propio programa de enseanza constructivista-didctico y la realizacin de nueve entrevistas individuales.
El Captulo 3 exhibe los resultados obtenidos en la aplicacin del Cuestionario Inicial, su anlisis y discusin.
El Captulo 4 inicia con el reporte de la observacin directa de una clase referida a fracciones equivalentes, a cargo de la profesora del grupo, tres observaciones incidentales en el aula y las observaciones indirectas a travs de plticas informales con la profesora, los alumnos y la revisin del libro de texto de matemticas. Se prosigue con el desarrollo de la propuesta de enseaza a travs de ocho modelos que fueron diseados para trabajar la proporcin cualitativa como punto de partida, el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo y el arribo a la construccin de los conceptos de razn y proporcin.
El Captulo 5 da cuenta de los resultados obtenidos en el Cuestionario Final, su anlisis y discusin en cuanto a la evaluacin del Programa de Enseanza.
Se profundiza la evaluacin antedicha con el estudio de tres casos, utilizando a la entrevista como instrumento que permite ahondar aspectos que quedaron planteados de manera superficial con el Cuestionario Final. Se analizan y se contrastan en el Captulo 6.
Finalmente, se plantean las conclusiones a las que se arriba y se retoman los antecedentes tericos que inicialmente se reconocieron.
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CAPTULO 1
PROBLEMA OBJETIVOS MARCO TERICO
En la primera parte de este captulo se hace reflexin respecto al problema que se trabaja en la investigacin, se justifica su relevancia y vigencia, se plantean los objetivos. En la segunda seccin se muestra en extenso los antecedentes tericos y empricos del mismo, as como los planteamientos didcticos y psicopedaggicos. De esta manera, en el Marco Terico se toma en cuenta tanto el peso de lo cognitivo de algunos desarrollos disciplinarios importantes como de la enseanza respecto a los tpicos de razn y proporcin.
Al plantear el problema de investigacin se reconocen las estrategias empleadas por alumnos terminales de la escuela primaria, cuando resuelven problemas de razn y proporcin simple y directa; con base en ello se disea y aplica una propuesta de enseanza de los tpicos sealados.
En la justificacin del problema, se muestra la importancia de trabajar razn y proporcin como fundamentales en la enseanza. Se ubican algunos antecedentes, con los trabajos de Valdemoros (1993) y de Figueras (1988). Se da a conocer lo que se pretende alcanzar en la investigacin a travs del planteamiento tanto de objetivos generales como especficos.
Se exhiben, tambin, planteamientos tericos hechos por personas dedicadas a la investigacin y que han sido tomadas como referencia para el estudio que se muestra en la presente tesis. Se inicia con el tratamiento que en su teora Piaget le destina a la proporcionalidad y se realiza un seguimiento de investigadores constructivistas, as como de aqullos que sin asumirse como tales, desarrollan aspectos cercanos al constructuvismo, tomando de ellos puntos relevantes a la investigacin desarrollada y expuesta en este documento, por guardar compatibilidad con la misma. Se
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Captulo 1 Marco Terico
Problema, Objetivos,
muestra una conjuncin entre la reflexin matemtica acerca de razn y proporcin, lo didctico y lo psicopedaggico.
Hay un fuerte apoyo en un enfoque constructivista debido a que el programa de enseanza y la investigacin en general, que ahora se presentan en este documento, comparten muchos de los principios de ese enfoque.
Uno de los aspectos ampliamente compartidos con Coll (1998), en la propuesta de enseanza que se muestra en esta tesis, es el que se refiere a la importancia de la actividad constructivista del alumno en la realizacin de los aprendizajes, la cual hace alusin, fundamentalmente, a que los nios desarrollen los significados apropiados para llegar a la construccin de los conceptos de razn y proporcin. Este desempeo, por parte del educando, refleja su actitud activa, su inters por lo que realiza, sus conocimientos previos: todo ello en una situacin interactiva, en la que el profesor desempea el papel de gua y mediador entre el alumno y la cultura (Sol y Coll, 1999).
Tambin la Psicopedagoga de la que Coll habla, es un punto bsico para la investigacin que se llev a cabo, ya que se necesitan revisar algunos procesos cognitivos de los alumnos (pensamientos, estrategias de solucin, informacin perceptual, lenguaje, registros semiticos, entre otros) para el diseo de la enseanza.
Asimismo, la propuesta didctica toma en cuenta lo que seala Carretero (1998) respecto a que el profesor (en este caso la investigadora) debe efectuar una evaluacin inicial, en la que trate de identificar las ideas
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previas de sus alumnos y una vez ubicadas, poner en prctica estrategias que promuevan el cambio conceptual.
Hay afinidad con las reflexiones de Miras (1999) y Kieren (1984), las cuales enfatizan que el maestro debe asomarse a la situacin actual en la que se encuentran sus alumnos, previamente a la enseanza de un nuevo conocimiento. Al principio de todo proceso educativo, es necesario explorar los antecedentes del estudiante respecto al contenido bsico sobre el que se centrar el proceso de enseanza y aprendizaje.
En lo que toca a la vigencia de este trabajo, se hace referencia a ella en parte con las tareas que Lesh (en prensa) ha diseado para la enseanza de razn y proporcin y a travs de algunos trabajos que recientemente han sido desarrollados por distintos investigadores.
De esta manera, la seleccin de autores que integran el Marco Terico se efectu respondiendo a las afinidades tericas con la presente tesis y a las necesidades de justificacin de la misma.
1.1. El Problema El problema de investigacin consiste en revisar las estrategias que emplean los estudiantes de sexto grado de primaria, al resolver problemas de razn y proporcin simple y directa, para reconocer los procesos cognitivos del pensamiento de los alumnos y poder determinar cmo estructuran sus respuestas ante situaciones problemticas. Lo que constituye la base para el diseo y aplicacin de una propuesta de enseanza de los tpicos sealados, que sea afn con sus elaboraciones y que se adece al currculo escolar.
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Hablar de estrategias en la resolucin de problemas remite a comentar los distintos pasos que conducen a la obtencin de una solucin, al respecto Prez y Pozo (1999) sealan que la solucin de un problema exige una comprensin de la tarea, la concepcin de un plan que lleve al estudiante hacia la meta y un anlisis que determine si fue alcanzada.
La secuencia antedicha es similar a la que estableca Polya (1984) como necesaria para resolver un problema. Las fases de solucin y los mtodos heursticos para buscarla, descritos por Polya, han sido considerados como mtodos generales de resolucin de tareas independientemente de su contenido. Por tanto, segn Polya y otros autores, el primer paso consiste en la comprensin, que implica no slo entender las palabras o los smbolos en los que est planteado, sino tambin asumir la situacin como tal problema y adquirir una disposicin de bsqueda de esa solucin. En la investigacin reportada en esta tesis, la fase antedicha es importante porque permite a la investigadora darse cuenta de las dificultades y
escollos que presentan los alumnos de sexto grado ante las tareas de razn y proporcin propuestas. Para que se d esta comprensin, es necesario que, adems de los elementos de novedad, la tarea contenga elementos ya conocidos que permitan a la investigadora guiar su bsqueda (Prez y Pozo, 1998). Esto fue tomado en cuenta en la elaboracin de las tareas del cuestionario inicial. De acuerdo con Polya (1984), una vez que se ha comprendido el problema, el alumno debe concebir un plan que lo ayude a resolverlo, para lo cual utilizar heursticas1 y otros procedimientos de resolucin como pueden
Polya define a la heurstica moderna como el mtodo que conduce a la solucin de problemas. Adems, seala que son diversas sus fuentes de informacin y no se debe descuidar ninguna. Un estudio serio de la heurstica debe de tener en cuenta el trasfondo tanto lgico, como psicolgico, pero debe apegarse ms a la experiencia objetiva. Una experiencia que resulta a la vez de la solucin de problemas y de la observacin de los mtodos del prjimo, constituye la base sobre la cual se construye la heurstica (Polya, 1984, p. 104).
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ser las reglas, los algoritmos o las operaciones. Polya y otros autores comentan que mientras estos ltimos constituyen conocimientos adquiridos que permiten transformar la informacin de una forma fija, eficaz y concreta, las heursticas guan la solucin de problemas de una forma ms global.
En general, segn Prez y Pozo (1999) los planes, metas y submetas que se puede plantear un alumno en el camino de bsqueda a lo largo del problema, se denominan estrategias o heursticos de solucin de problemas, mientras que los procedimientos de transformacin que requieren estos planes, metas y submetas son denominados reglas, algoritmos u operaciones.
Para el reconocimiento de los procesos cognitivos del pensamiento de los estudiantes de la investigacin que se presenta en esta tesis, es fundamental revisar las estrategias usadas por ellos, porque permiten recuperar ciertos pasajes del pensamiento que desarrollan al enfrentar tareas de razn y proporcin y porque exhiben una gran diversidad de sus recursos 2, as como diferentes modos de representacin, como el de la tabla, el del dibujo y el numrico; lo cual es fundamental para el diseo y aplicacin de la propuesta de enseanza.
Cabe sealar que durante la propuesta de enseanza no se menosprecian los otros procedimientos, mencionados por Polya y dems investigadores, pero
Tomando la definicin de Schoenfeld (1985) los recursos representan un inventario de lo que el sujeto sabe, lo que incluye conocimientos, hechos y definiciones bsicas, tambin se contemplan las formas en que estos conocimientos son trados y manejados por el estudiante al resolver un problema.
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es importante enfatizar que el fin de la investigacin no es el trabajo con algoritmos. As, interesa conocer e identificar algunos aspectos cognitivos de los alumnos como pensamientos, estrategias de solucin, informacin perceptual, lenguaje, registros semiticos, entre otros. Porque con el programa didctico se pretende que ellos comprendan y usen los trminos de razn y proporcin simple y directa en distintas situaciones que se les planteen. Asimismo, se intenta desarrollar una metodologa adecuada que favorezca el proceso seguido hasta la construccin de dichos conceptos.
Este desarrollo conceptual se debe hacer, como lo seala Glasersfeld (1995) a travs de una aproximacin constructivista, la cual requiere de una autorregulacin y construccin de estructuras conceptuales a travs de la reflexin y abstraccin, ya que los problemas no son resueltos por recuperacin de datos, o por un aprendizaje automtico de respuestas correctas.
Tener registrado y encontrado un patrn hacia la meta provee, incomparablemente, ms placer y satisfaccin, que simplemente haber dicho que uno ha dado la respuesta correcta (Glasersfeld, 1995).
Se ve reflejado el carcter constructivista del programa de enseanza al coincidir con lo dicho por Prez (1999, p.63):
Aunque la ciencia matemtica sea una disciplina formal cuyos procedimientos se basan fundamentalmente en mtodos deductivos, tambin es cierto que, como sealan tanto el currculo de Primaria como
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el
de
Secundaria,
los
conocimientos matemticos son una construccin del propio alumno que tienen sus races en la actividad inductiva en la vida cotidiana.
Por esta va del constructivismo, el propsito del estudio es hacer un tratamiento didctico introductorio de razn y proporcin simple y directa, promoviendo que el estudiante desarrolle un manejo conceptual de los tpicos sealados. El fin ltimo de la investigacin es que el educando llegue a la construccin de ambos conceptos, considerando a la razn como una relacin entre magnitudes y a la proporcin como una relacin de equivalencia entre razones, segn definicin dada por Hart, 1988.
La manera de aproximarse a lo planteado es a travs de distintos instrumentos metodolgicos: la observacin directa en el aula, la observacin indirecta a travs de plticas informales con el profesor del grupo y los estudiantes, as como la revisin de sus cuadernos y sus libros de texto; la aplicacin de un cuestionario inicial de naturaleza exploratoria; el diseo y la puesta en prctica de un programa de enseanza, en donde la elaboracin de tareas muestran una progresin, iniciando con la revisin de aspectos cualitativos para llegar a lo cuantitativo. Las situaciones problmicas que integran esta propuesta didctica estn asociadas a modelos3.
Otro instrumento de investigacin es el cuestionario final que permite evaluar el desarrollo del programa didctico.
Figueras,O; Filloy, E. y Valdemoros, M. (1987). Un modelo de enseanza engloba significados, tanto en el lenguaje tcnico como en el lenguaje cotidiano, tratamientos didcticos, modos especficos de representacin y las relaciones que existan entre ellos.
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Como ltimo instrumento metodolgico est la entrevista, la cual tiene dos finalidades, una primera de evaluacin de las sesiones de trabajo con los estudiantes y por otro lado, como fuente de retroalimentacin (Valdemoros, 1997, 1998) para los sujetos entrevistados.
Por ahora se mostr la estrecha relacin entre el problema y los instrumentos de investigacin, pero en el Captulo 2 del presente documento sobre Aspectos Metodolgicos, es donde se profundiza esta reflexin, ya que es el mbito creado para ello.
1.1.1. Reflexiones sobre la relevancia del problema
Existen varias razones por las cuales se decidi llevar a cabo esta investigacin, las cuales se resumen a continuacin. i) A nivel curricular hay temas que se introducen desde la Educacin Bsica y el xito obtenido en su aprendizaje permite al estudiante avanzar en la comprensin de conceptos con los que trabajar en los siguientes niveles educativos. Este es el caso de los tpicos de razn y proporcin, cuya enseanza y aprendizaje se inicia en la primaria y constituyen el cimiento para la adquisicin de conceptos fundamentales.
ii) La no comprensin de los tpicos de razn y proporcin contribuyen al mal empleo de conocimientos de la aritmtica (manejo de problemas multiplicativos, entre otros) que se trabajan en la escuela primaria, adems de que delimita y distorsiona conceptos que se abordan en la secundaria y vocacional, como la variacin proporcional, funciones, derivadas, etc.
iii) La experiencia vivida por la autora de esta investigacin, como docente y asesora en los niveles de primaria, secundaria y vocacional, le han
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permitido constatar que tanto profesores como estudiantes muestran dificultad al resolver situaciones en las que se involucran las nociones de razn y proporcin. En parte, se manifiesta al no identificar varias representaciones que pueden usarse al resolver problemas de razn y proporcin, como en el caso de no relacionar la representacin tabular con la numrica; lo que se refleja en la forma en la que algunos profesores manejan el llenado de las tablas que aparecen en los libros de texto gratuitos de primaria SEP, 1995, ya que no establecen las relaciones tanto internas como externas entre las cantidades, adems de que estas relaciones no son vistas como razones. Otra dificultad detectada es con respecto a los mtodos de solucin que emplea el estudiante al resolver problemas de razn y proporcin, como cuando el sujeto tiene que escoger entre usar nmeros naturales o fracciones, la va por la que se inclina es la primera, evadiendo la manipulacin de fracciones.
iv) La inclusin de los temas razn y proporcin al inicio del programa de estudios del curso de lgebra4 correspondiente al rea de ciencias bsicas del nivel medio superior, en particular en los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos, muestra la importancia de abordar estos tpicos de manera clara y enfocada hacia la revisin de la construccin de ambos conceptos, antes de hacer un tratamiento ms formal como continuacin de lo visto en la secundaria y en la los ltimos grados de la primaria.
v) Un estudio previo5 de carcter exploratorio que muestran Ruiz et al. (1997a y 1997b) y Ruiz (1997), donde se trabaj con estudiantes de sexto
4
Ver en el apndice 1. Objetivos particulares de la primera unidad del curso de lgebra del programa de estudios del CECyT. 5 Este estudio previo constituy exclusivamente una fuente de obtencin de informacin. Los problemas que conformaron la actividad eran muy tpicos y dieron lugar al uso de la regla de 3, por lo que fue necesario trabajarlos empleando una gua de preguntas (tomando como antecedente el tema de escala) y la estrategia heurstica del diagrama.
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grado y profesores de los niveles bsico y medio, fue indicador de la utilizacin de la regla de 3 simple como nica herramienta para resolver problemas de valor perdido en su resolucin, que en el caso de los profesores, el empleo de este algoritmo fue exitoso, no sucediendo lo mismo con los estudiantes, aadindose a ello el que no hubo manifestacin de entendimiento en su uso. Este estudio previo permiti ver la trascendencia de la instruccin escolar sometida bajo cierta clase de organizacin escolar, a travs del empleo de un algoritmo, en la resolucin de problemas de valor perdido. Muestra que si la enseanza no introduce la regla de tres, sta no aparece por s sola.
Tanto profesores como estudiantes redujeron el tratamiento de razones y proporciones a la resolucin del tipo de problemas antedichos, a travs de la regla de tres. Se pudo constatar, el poco peso que tiene en la enseanza la eleccin comprometida acerca de las razones y las proporciones, siendo que a nivel del programa de sexto grado est incluida la variacin proporcional simple, en la mayora de los mdulos que lo integran.
vi) Un estudio realizado por Camarena, P; Rondero C; y Coln, J., (1985) muestra que en los Programas iniciales del ESIME estaba presente la aritmtica razonada, ms tarde sta fue sustituida por otra asignatura y estos investigadores consideran que su desaparicin del Programa de Estudios establece diferencia entre la formacin de los primeros ingenieros egresados de dicha Institucin con respecto a los subsecuentes. Camarena, Rondero y Coln comentan que la aritmtica razonada era un curso que permita a los estudiantes la comprensin de conceptos abordados durante su carrera.
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1.1.2. En torno a la vigencia del estudio Los tpicos de razn y proporcin son fundamentales dentro de la enseanza, por ello han sido sometidos a estudio por diversos
investigadores de diferentes pases y en distintas pocas. En la dcada de los 80 fueron trabajados fuertemente y antes, con Piaget, pero no por ello han sido agotados.
1.1.2.a. Mellar Actualmente contina la investigacin a nivel internacional como en el caso del estudio realizado en Londres por Mellar (1991), quien presenta modelos sobre sistemas de produccin del pensamiento en un grupo de adultos jvenes al referirse a una tarea del razonamiento proporcional que les fue dada. Este trabajo aporta a la investigacin desarrollada en la presente tesis una vista de cmo se encuentran estudiantes de niveles superiores al trabajar con problemas de proporcionalidad, que por los resultados obtenidos se observa deficiencia en este campo, ya que Mellar encontr que muchos de sus sujetos recurrieron a la suma, de manera incorrecta, como una estrategia que les permitiera llegar a una solucin.
El trabajo de Mellar, entonces, invita a continuar abordando estos tpicos con estudiantes de ms temprana edad.
1.1.2.b. Lesh y Doerr: Los trabajos recientes de razn y proporcin Lesh y Doerr (en prensa) han diseado y puesto en prctica distintas tareas, entre las que se encuentran algunas de razn y proporcin6. Estos autores sealan que los estudiantes deben de enfrentarse a resolver problemas
6
Tarea como la que han titulado The Big Footprint Problem. Lesh, R. y Doerr, H. M. (en prensa). Foundations of a models and modeling perspective on mathematics teaching and learning. En: H. M. Doerr y R. Lesh (Eds.). Beyond constructivism: A models and modeling perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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significativos a travs de hacer descripciones simblicas de las situaciones que se les presenten, las cuales sean similares a las de la vida real. En la actualidad, Lesh y Doerr, trabajan, entre otros, los tpicos de razn y proporcin, enfocndose a la enseanza, lo cual es afn al estudio de investigacin doctoral; por ello el inters de revisar lo que hay al respecto. A continuacin se muestra uno de los problemas abordados por Lesh en la conferencia que imparti (1998) en el CINVESTAV, el cual se encuentra reportado en uno de los captulos del libro, aun no publicado, pero que el propio Lesh ha dado su autorizacin para poder usarlo con o sin modificaciones. La autora de esta tesis decidi modificarlo. La tarea se titula The Big Footprint Problem7. Esta situacin hace referencia a una parte de la vida del famoso detective Sherlock Holmes, el cual a travs de mirar las huellas, pudo hacer excelentes estimaciones en relacin a qu tan grande es una persona, qu tan pesada es, qu tan rpido camina, entre otras. Despus, al estudiante se le plante un caso en donde lo nico que se tiene como elemento de investigacin es la huella del pie de la persona que cometi un delito.
Como resultado de estar haciendo varios experimentos con sus zapatos, los nios llegan a determinar que la persona que cometi el incidente mide de alto aproximadamente 6 veces lo que mide la huella que dej.
El diseo de la tarea y la manera como Lesh la trabaj resulta muy original, divertida e interesante para los nios y constituye una rica fuente para explotar lo correspondiente a razn y proporcin.
Ver apndice 2, en donde se muestra la tarea The Big Footprint Problem.
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Hay otros trabajos como el de Vallejo-Njera, 1999, que se inspira en tomar las medidas antropomtricas como una fuente de relaciones de proporcionalidad. En especial Vallejo-Njera comenta distintas situaciones en las que establece relaciones entre partes del cuerpo para saber si estn en proporcin. Ella dice:
Los matemticos y los arquitectos dan bastante importancia a este asunto de las proporciones: Para ellos <<proporcin>> es algo parecido a <<equilibrio>> (1999, p. 47).
Tambin seala que al crecer, el incremento de medidas se dan proporcionalmente.
1.1.2.c. Szymansky Szymansky present una parte de su investigacin en el 29 Simposio de la Sociedad de Piaget (1999). Dicha autora est trabajando, desde hace tres aos, todo lo relacionado al desarrollo de la nocin de proporcionalidad. Considera a los problemas que implican proporciones simples y mltiples, como parte de las estructuras multiplicativas, entendidas como campo conceptual segn Vergnaud (1988), el cual involucra conceptos cuya solucin exige que las personas multipliquen o dividan.
La aportacin de Szymansky al estudio doctoral es lo referente al trabajo con proporciones simples, el uso del operador escalar y el operador funcin, que como Szymansky seala, los estudiantes muestran mucha facilidad con el trabajo de operadores, por lo que el maestro debe tomar conciencia y hacer un buen encausamiento de ello al campo de la proporcionalidad. Esto es algo que se pretende con el programa de enseanza diseado por la autora de esta tesis junto con su asesora.
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1.1.2.d. Cotret Cotret, en 1991 present su tesis doctoral, mostrando un estudio sobre el reconocimiento y el tratamiento de la comprensin de problemas de proporcionalidad con estudiantes de 13 y 14 aos de edad. Cotret se interes en analizar los diferentes procedimientos de resolucin que los estudiantes utilizan, tanto los homogneos (tratamiento entre dimensiones de la misma naturaleza) as como los heterogneos (tratamiento entre dimensiones de naturaleza diferente).
El trabajo de Cotret se relaciona con la presente investigacin en cuanto a que en el programa didctico se pretende que el estudiante use tanto las razones internas como externas, segn definicin de Freudhental, 1983, lo que en el caso de Cotret equivalen a los procedimientos homogneos y heterogneos.
1.1.2.e. Block Block, 2001, en su tesis doctoral titulada La nocin de razn en las matemticas de la primaria expres (desde una perspectiva didctica que destaca el funcionamiento de los saberes en tanto medios implcitos de resolucin antes de asumir la forma de conocimientos explcitos) que la nocin de razn constituye una herramienta bsica en el trabajo que realizan los alumnos de primaria al enfrentar problemas multiplicativos. Block comenta que desde ese punto de vista, la nocin de razn se revela, en el aprendizaje, como un antecedente de la nocin de nmero racional, tanto en su funcin de medida como en la de aplicacin lineal.
Del estudio realizado por Block se toman en cuenta, para la investigacin que se reporta en este documento, las dificultades provocadas en la
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enseanza primaria (manejo de problemas multiplicativos, entre otros) a partir del cambio que se dio a nivel de los programas de Educacin Primaria y de la reduccin de los tratamientos didcticos de razn y proporcin.
Hasta aqu se han mencionado algunos de los investigadores que recientemente han estudiado aspectos relacionados con los tpicos de razn y proporcin. 1.1.3. Estudios precedentes en el Departamento de Matemtica Educativa Dado que uno de los propsitos del estudio expuesto en la presente tesis es llegar a un reconocimiento de la razn como fraccin, se toma como antecedente varios estudios desarrollados en el Departamento de Matemtica Educativa (Figueras, Filloy y Valdemoros, 1985; Ponencia presentada en 1985 ante la Sexta Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica; 1986; 1987 y Valdemoros, 1988, 1992, 1993a, 1993b, 1994, 1995), los cuales estuvieron centrados en los fundamentos del desarrollo cognitivo de las fracciones y los nmeros racionales, con estudiantes de primaria y secundaria. Algunos de los planteamientos de dichos estudios, se presentan en dos tesis elaboradas en el mismo Departamento, las cuales fueron tomadas en cuenta para la investigacin desarrollada en este documento.
En la tesis doctoral de Valdemoros, 1993a, se presentaron situaciones de variacin proporcional desde un manejo muy intuitivo, ya que se desarroll con estudiantes de cuarto grado de primaria; los resultados mostraron que hubo nios que llegaron a respuestas satisfactorias, con un fuerte respaldo en lo perceptual, prescindiendo del uso explcito de razones expresadas en trminos de fracciones, por el grado de dificultad que esto representa y que
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es lo que se pretende con nios de ms avanzada edad. Lo que se puede decir es con respecto a la posibilidad de que la nocin elemental de razn estaba presente en ellos y que prevaleci el uso del operador multiplicativo. Este planteamiento que podra quedar como una hiptesis, contribuy a que la autora de la presente tesis rastreara a travs de los procesos cognitivos de los estudiantes de sexto de primaria, lo concerniente a su pensamiento proporcional y as desarrollar una propuesta de enseanza que partiera de lo cualitativo.
En el Programa de Enseanza realizado y reportado en esta tesis, se trabajan las fracciones equivalentes como antesala a la designacin del concepto de proporcin en trminos de la relacin de equivalencia entre dos o ms razones. Por ello es bsico el trabajo de Figueras, 1988, en donde a travs de un estudio diagnstico realizado con estudiantes de primero de secundaria mostr, entre otros aspectos, que al trabajar el reparto proporcional relacionando dos magnitudes, se puede introducir el concepto de equivalencia de fracciones. Figueras comenta:
...Subyace en la presentacin de esta nocin el significado de fraccin como razn: el numerador es al denominador como la parte es al todo, de manera que, la equivalencia entre dos fracciones, a travs de la comparacin de cantidades, va el resultado de un proceso de reparto, se define por medio de la igualdad de dos razones (1988, p.14).
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1.2. Objetivos de la Investigacin A continuacin se detallan los objetivos de la investigacin, tomando en consideracin la manera de abordar el problema en estudio. En el siguiente captulo, el que corresponde a aspectos metodolgicos, se muestran los instrumentos que permitirn la realizacin de cada objetivo.
1.2.1. Objetivos generales Explorar las estrategias que usa el estudiante al resolver problemas de razn y proporcin simple y directa, para poder reconocer componentes cualitativos y cuantitativos del pensamiento ligado a estos tpicos y sus diversos modos de representacin.
Desarrollar una propuesta de enseanza que permita recuperar y enriquecer las estrategias empleadas por el estudiante al enfrentar problemas de razn y proporcin.
1.2.2. Objetivos especficos Explorar8 y enriquecer9 el pensamiento del estudiante, apoyado en lo perceptual10 y la experiencia, al enfrentarse a situaciones que se le presenten en forma verbal y escrita, que involucren a las razones y proporciones. Explorar y enriquecer el paso de lo cualitativo a lo cuantitativo.
El explorar conduce a indagar e identificar lo que ya est dado en los estudiantes, pero en esa bsqueda no hay una intervencin didctica. 9 El enriquecer hace alusin a los avances que llegan los alumnos a travs de la aportacin del proceso de enseanza que derive de esta propuesta. 10 Lo perceptual se refiere al dato externo registrado por los sentidos y a la transformacin que sufre cuando se integra con el pensamiento.
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Indagar, tanto los procesos cognitivos11 como los procedimientos algortmicos que el estudiante involucra en la resolucin de problemas de razn y proporcin. Indagar acerca de las dificultades detectables en las estrategias usadas por el estudiante, en particular, la posible emergencia de estrategias aditivas y favorecer el trnsito desde los planteamientos aditivos a los multiplicativos12. Disear actividades que conduzcan al profesor de primaria y al estudiante hacia una aproximacin comprensiva de los conceptos de razn y proporcin. Desarrollar una propuesta de enseanza que permita el uso simultneo de modos diversos de representacin, tales como el del dibujo, el de la tabla o el numrico y sus correspondientes enlaces e interacciones. Llegar al uso de un lenguaje ms tcnico13 a partir del lenguaje comn. Estos es, que a travs de la enseanza los estudiantes se aproximen al lenguaje tcnico por medio de reglas sintcticas establecidas en el lenguaje aritmtico de los nmeros racionales.
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Se refiere a procesos de pensamiento, procesos simblicos de representacin (del lenguaje natural y tcnico, como de otros procesos de representacin semitica). 12 El hecho de que los estudiantes hagan uso de las estrategias aditivas como un recurso universal, los conduce a que puedan incurrir en errores. La propuesta de enseanza contemplar el favorecer la reflexin acerca de esto y la generalizacin de estrategias multiplicativas. 13 Tcnico, ca. (De lat. Technicus y del gr. arte). Adj. Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes. 2) Dicho de una palabra o de una expresin empleada exclusivamente y con sentido distinto del vulgar, en el lenguaje propio de un arte, ciencia, oficio, etc. Real Academia Espaola (2001, p. 2144). Respecto al lenguaje, agregamos las definiciones de Kieren, (1988) distinguiendo un nivel tcnico de uno formal. El lenguaje tcnico es susceptible de incorporacin o utilizacin de fenmenos concretos. El lenguaje formal hace referencia a un nivel de abstraccin o de generalizacin ms avanzado, que puede prescindir de la experiencia y de lo concreto. La expresin lenguaje tcnico, en la presente tesis, es aqul que corresponde al manejo no-formal de la aritmtica, compuesto por signos acordados universalmente, por ejemplo los signos arbigos articulados entre s, esto es, combinados entre s en base a reglas sintcticas fijadas en el lenguaje aritmtico.
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A continuacin, se muestran otros trabajos que fueron desarrollados con anterioridad a los descritos en el presente captulo y de los cuales se recuperan aspectos para el diseo y aplicacin del programa de enseanza. Los autores que se manejan en el marco terico son en su mayora constructivistas y los restantes, presentan compatibilidades bsicas con el constructivismo, ya que se ha procurado crear consistencia en la
conjuncin de lo didctico con la reflexin matemtica acerca de razn y proporcin.
1.3. Marco Terico En esta seccin se realiza una reflexin de los contenidos acerca del estudio de razn y proporcin, se tom en cuenta aquello que arroj informacin de inters a la investigacin que se llev a cabo. As tambin, qued incluida en esta rea lo correspondiente a la justificacin didctica y psicopedaggica de la enseanza.
1.3.1. Desarrollo de la Investigacin de Razn y Proporcin Esta parte queda dividida en bloques, mostrando en el primero de ellos distintas situaciones a travs de las cuales Piaget explora el pensamiento proporcional. En el presente apartado se hace referencia a cmo se genera el conocimiento a partir de la manera en que los nios se enfrentan a resolver problemas de proporcionalidad. La segunda, en donde tambin hay una exploracin con fines diagnsticos desde el punto de vista de la cognicin, pero a diferencia de Piaget, los investigadores de este bloque trabajan en el terreno educativo y su inters se enfoca en la revisin de estrategias usadas por los estudiantes al resolver problemas de razn y proporcin, con la finalidad de rastrear los procesos cognitivos de ellos. Algunos de estos investigadores les dan ms peso al aprendizaje que otros.
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1.3.1.a. Piaget en el terreno de la proporcionalidad En la dcada de 1960, el trabajo de Piaget y sus colegas fue la ms productiva fuente de ideas referidas al desarrollo de las operaciones
formales y con ello, a la evolucin del pensamiento proporcional, como contenido privilegiado de aqullas. Piaget (1978a) concentr su trabajo en el pensamiento del sujeto, a travs de sus expresiones y de los mbitos desde los cuales las operaciones intelectuales se explican. La exploracin que hizo Piaget de cmo el sujeto construye el pensamiento fue de carcter emprico. Piaget (1972) se vale de la lgica y de las matemticas para dar cuenta de cmo se desarrolla el pensamiento, de ah que su teora sea muy compleja, no as los experimentos que trabaja con los nios y adolescentes. Con respecto a las operaciones intelectuales y sus estructuras de conjunto estn presentes en todos los niveles de desarrollo y para determinar cundo y cmo se constituyen, Piaget (1978a) recurri a una combinacin de dos mtodos (utilizados habitualmente por psiclogos norteamericanos), los cuales fueron: 1) la Resolucin de Problemas y, Conceptos. Piaget (1978a) hizo un seguimiento de las etapas del desarrollo intelectual, hasta llegar a la de las operaciones formales, lo que condujo a entender los fundamentos que l encontr en el tratamiento especfico de los temas de razn y proporcin. Piaget e Inhelder (1972) sealan que en el estudio de la evolucin del pensamiento del nio, con frecuencia encontraron el problema de cmo llegan a ser entendidas las proporciones. En el caso de la velocidad, esta idea se observa en el momento en que dos movimientos sucesivos tienen que ser comparados sobre dos diferentes tiempos y distancias, decir por ejemplo, 5 cm en 1 segundo y 10 cm en 2 segundos. De manera similar, con el juicio de los nios en el caso de la probabilidad, la idea de
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2) la Formacin de
proporcin est directamente implicada, al decir, por ejemplo, 2 casos favorables de un total de 4 casos, como 3 casos favorables de un total de 6 casos. Ambas situaciones no aparecen completamente desarrolladas hasta el nivel de las operaciones formales, pero ms tempranamente s se puede observar que hay proporcin en casos ms simples, como situaciones que en su laboratorio se abordan a travs de la balanza, los vasos comunicantes, las varillas flexionadas, entre otros. Piaget y las races cualitativas del pensamiento proporcional Piaget (1978b) seala que el sujeto puede construir el esquema de proporcionalidad cualitativa cuando comprende que un incremento en una variable independiente da el mismo resultado que un decremento en la variable dependiente. Es decir, cuando comprende que requiere de un elemento de compensacin.
Piaget (1978), a travs de sus experimentos realizados, seala que el nio adquiere la identidad cualitativa antes que la conservacin cuantitativa y hace una distincin entre comparaciones cualitativas y la verdadera cuantificacin. En efecto, para Piaget la nocin de proporcin empieza siempre de una forma cualitativa y lgica, antes de estructurarse cuantitativamente. Piaget (1978a) comenta que entre los 11 y los 12 aos, se ve en el sujeto la presencia de la nocin de las proporciones en diferentes mbitos, tales como: las proporciones espaciales (figuras semejantes), las relaciones entre pesos y longitudes de los brazos en la balanza, las probabilidades, etc. En el caso de la balanza de barra, el sujeto puede comprender, mediante la manipulacin del dispositivo, que es posible conservar el equilibrio teniendo dos pesos iguales a las mismas distancias del centro, pero tambin se conserva el equilibrio disminuyendo un peso, pero alejndolo y
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aumentando el otro, aunque aproximndolo al centro. La comprensin de esta proporcionalidad (tanto directa como inversa), se da en primer lugar por va cualitativa: es lo mismo aumentar el peso que la distancia luego en formas mtricas simples: disminuir el peso aumentando la longitud equivale a aumentar el peso disminuyendo la longitud. Piaget (1972) describi el avance en el razonamiento que aparece en tanto el nio se aproxima a la adolescencia, como razonamiento formal y sus caractersticas fueron diferentes a las que especific como razonamiento concreto. Piaget siempre acept una lgica de lo concreto, que se ubica en la etapa de las operaciones concretas. El razonamiento proporcional, junto con la habilidad de formular hiptesis y trabajar con un cierto nmero de variables es indicativo de que el estudiante se encuentra en la etapa del razonamiento formal y que es cuando el sujeto tiene que reflexionar y hacer abstracciones para entender a las razones como relaciones entre cantidades y vincularlas a otras razones. La solucin plena de un problema que involucra proporciones exhibe el razonamiento formal, mientras que una solucin incompleta muestra el nivel del razonamiento concreto.
La idea de conservacin El mejor criterio de la aparicin de las operaciones en el nivel de las estructuras concretas, es la constitucin de invariantes o ideas de conservacin. Mientras que en el perodo preoperacional se concibe que la transformacin modifica todos los datos a la vez, sin ninguna conservacin. En la etapa operacional, la accin transformante es reversible, porque el nio admite la existencia de los invariantes. Por ello, las pruebas de conservacin constituyen el mejor ndice de la realidad natural y no slo la lgica de las operaciones. Un experimento clsico -el de la bolita de arcilla- muestra resultados que permiten ubicar al nio en distintos niveles con respecto a la operacin de
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conservacin: Un primer nivel, cuando se modifica el objeto, que es cuando no hay conservacin todava. Un segundo nivel, cuando se producen respuestas intermedias, que es cuando se tiene una conservacin supuesta, sin certeza y slo en caso de algunas transformaciones y en el tercer nivel se encuentra una conservacin afirmada como evidente en todas las modificaciones de la bolita de arcilla. Estos tres niveles de conservacin que se pueden presentar en el nio se dan tanto en la conservacin de la cantidad de materia o de substancia, como en el del peso y finalmente en la del volumen. En geometra tambin se da un decalage, es decir, primero se da la conservacin de una dimensin, luego dos dimensiones y finalmente tres dimensiones.
Piaget (1978 a y b) seala los tres tipos de argumentos que dan los nios cuando hay conservacin y ubica a los sujetos en la etapa de las operaciones concretas. i) El primero es reversibilidad por identidad: la cantidad (el peso o el volumen) no cambia porque es la misma pasta, porque lo nico que se hizo fue aplastarla, o tambin porque no se sac o agreg nada. El carcter ms notable de esta identidad es, sin embargo, el de que se le considera como un argumento vlido de conservacin slo a partir del momento en que se descubren los otros dos argumentos. ii) El segundo es por reversibilidad simple o por inversin: en B hay tanto (materia, peso, volumen) como en A porque se puede hacer nuevamente la bolita A con B. iii) El tercero reversibilidad por reciprocidad o compensacin: el objeto B es ms largo pero ms delgado, etc. (composicin de dos seriaciones en orden inverso: al ser ms largo es necesariamente menos ancho y en estos cambios se da la misma cantidad).
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En esta ltima parte, la autora de esta tesis ha planteado hasta el modo de reversibilidad por reciprocidad, ya que dentro de las operaciones concretas es la forma ms avanzada de expresin de la conservacin y en el programa de enseanza se pretende partir de lo que los estudiantes ya han
desarrollado. Los alumnos con los que se trabaja esta propuesta didctica son nios de 11 aos de edad y se pretende que avancen a pensamientos ms elaborados. En los Captulos 4, 5 y 6, del presente documento, se da cuenta de la manera en que estos alumnos se hacen fuertes en la utilizacin de los tres modos de reversibilidad y como se hace muy fluida la recproca, tambin se muestran las condiciones para que pueda darse el cuarto nivel, que corresponde al inverso de la recproca y que Piaget denomina como correlativa.
A los ojos de la autora de la presente tesis, razn y proporcin constituyen una manera paradigmtica en la que se sustenta la teora de Piaget. Para l, razn y proporcin -a nivel de explicacin de las estructuras- por s mismas dan cuenta del pensamiento de las operaciones formales, aunque los prrafos anteriores de la tesis acerca de la conservacin, estn referidos a las operaciones concretas, debido a que Piaget seala que en esta etapa se ve en el sujeto la presencia de la nocin de las proporciones en diferentes mbitos. Adems, lo que planteaba Piaget no slo fue en lo terico, sino a la luz de las experiencias por las que el sujeto atravesaba, experiencias de laboratorio, mediante sus diseos de tareas con el uso de las varillas, las substancias que se mezclan, la balanza, los tubos, los vasos en U, etc. Rplicas hechas de los estudios de Piaget, por otros investigadores, muestran que la habilidad para razonar proporcionalmente en un sentido cuantitativo, se manifiesta hasta despus de los 11-13 aos de edad. Otras rplicas de los experimentos de Piaget, se concentran en la descripcin de los mtodos usados por los nios para obtener la respuesta correcta.
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De Piaget se rescata para la presente investigacin el reconocimiento de lo cualitativo como lo primero que se da en el sujeto en torno a la proporcionalidad, de ah que tanto el cuestionario como el diseo de las tareas de enseanza, inician con actividades que pretenden revisar los componentes cualitativos de las relaciones proporcionales.
Tambin se toma de Piaget lo referente a que el razonamiento proporcional se manifiesta, aproximadamente, en el estudiante de secundaria, por lo que en la investigacin reportada aqu con sujetos de primaria- se hace una indagacin inicial de los procesos cognitivos del estudiante en torno a razn y proporcin, para que con base en lo que piensa y conoce, se realice la progresin de enseanza.
Otra de las aportaciones que fue tomada de la teora de Piaget, en la investigacin reportada en este documento, se refiere al criterio de identidad que utilizan los nios como una forma de conservacin y esto se ve en las categoras verbales que dieron los estudiantes con los que se trabaj al mencionar como argumento de la reduccin, en uno de los modelos de enseanza referido a Blanca Nieves y los siete enanos, que la cama reducida era ms pequea pero igual ya que no se le quitaba ni se le aumentaba nada.
Tambin, tanto en el cuestionario como en el programa de enseanza estuvo presente la idea de semejanza de la que nos habla Piaget, pues se recurri a trabajar con figuras geomtricas en distintos partes que integraron el cuestionario as como en diferentes momentos del desarrollo de la propuesta de enseanza aplicada. Finalmente, los alumnos las
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llegaron a reconocer como figuras semejantes a aqullas con las que guardan proporcin.
1.3.1.b El tratamiento de razn y proporcin en el reconocimiento del componente cognitivo de los estudiantes, a travs de la revisin de estrategias que emplean en la resolucin de distintos problemas
El trabajo de Noelting en torno razn y proporcin Dado que uno de los objetivos sealados en este captulo, se plantea en torno a las estrategias empleadas por los estudiantes al resolver problemas de razn y proporcin, resulta importante hacer mencin del desarrollo de estrategias de solucin y su uso, las que son descritas por algunos investigadores. Por ejemplo Noelting, (1980a y1980b) quien describi diferencias individuales en la generacin de estrategias usando un problema de contexto numrico con una mezcla de jugo de naranja.
Estrategias dentro de y entre como un primer sealamiento para el reconocimiento de dos tipos de razones En la teora de Noelting, l encuentra la distincin del tipo de comparacin hecha por los sujetos al resolver un problema. l nota que los sujetos pueden comparar primero las cantidades de jugo de naranja y agua dentro de cada recipiente y luego comparan las dos relaciones establecidas; pero tambin observa que los sujetos pueden comparar primero las dos cantidades de jugo de naranja y las dos cantidades de agua entre los recipientes y despus comparan estas dos relaciones. La primera forma de proceder la denomina estrategia dentro de y la segunda la llama estrategia entre. En la parte I del trabajo realizado por Noelting (1980a), se plantea el problema respecto a la posibilidad de jerarquizar el desarrollo cognitivo, de
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tal forma que los sistemas de orden superior controlen a los subsistemas de orden inferior. La investigacin que llev a cabo Noelting, para abordarlo, tom el caso del desarrollo del razonamiento proporcional y el experimento que utiliz en la investigacin fue el del jugo de naranja, que consisti en la comparacin de mezclas entre vasos que contienen jugo de naranja y agua. Los reactivos que Noelting propuso tomaron en cuenta todas las posibles variaciones de una situacin particular, pretendiendo que el sujeto determinara, a travs de ellas, en cul haba mayor concentracin de jugo. Formul 23 reactivos, los cuales variaba de acuerdo al grado de complejidad respecto al concepto de razn. Fueron aplicados a sujetos cuyas edades oscilaban entre 6 y 16 aos.
El anlisis de los resultados del estudio realizado por Noelting (1980a y 1980b) se dirigi hacia la diferenciacin de etapas del desarrollo de la comprensin14 asociadas a las estrategias usadas por los estudiantes al resolver los problemas planteados y al entendimiento de los mismos. Un cambio de etapa correspondera a cambiar el comportamiento,
introduciendo nuevas formas en la resolucin de problemas.
Noelting guarda una proximidad con las ideas de Piaget en lo correspondiente a cmo se presentan y el orden en que aparecen, ya que inicia con lo intuitivo-simblico que plantea Piaget y contina hasta culminar con el reconocimiento de las operaciones formales. Noelting (1980a) comenta que los cambios en el desarrollo son de dos tipos:
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Al identificar la progresin de las etapas que l reconoce, Noelting privilegia la consideracin de los progresos en la comprensin, a diferencia de Piaget, quien destaca los aspectos evolutivos manifiestos en el crecimiento del sujeto y en su desarrollo intelectual, a travs del reconocimiento de etapas.
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i) Cualitativos, correspondiendo al uso de nuevas estrategias y requiriendo previo entendimiento de nuevos datos, a travs de la
reestructuracin de la estrategia. ii) Cambios cuantitativos, permitiendo incrementar la consolidacin de una estrategia como es ejercitada, o aplicando variaciones cuantitativas de los datos.
En la parte II de su trabajo, Noelting (1980b) present las diferentes estrategias que emplearon los estudiantes, su descripcin y anlisis. Al realizar el ltimo, tom en cuenta simultneamente la estrategia aplicada por el sujeto y el problema para el cual la utiliz, debido al equilibrio y no equilibrio que se puede dar entre estrategia y problema.
Involucr relaciones de dos perodos de desarrollo: i) Construccin del concepto de razn. ii) Construccin del algoritmo del comn denominador.
En el problema, una relacin dentro de, corresponde a la razn entre el jugo de naranja y el agua en cada bebida y una relacin entre corresponde a la razn, ya sea entre el nmero de vasos de jugo de naranja en ambas bebidas15 o entre la cantidad de vasos de agua tambin en las dos bebidas. entre dentro de 2 naranja 3 agua 4 naranja agua?
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Las definiciones de las relaciones dentro de y entre fueron apoyadas en la interpretacin que hace Karplus (1983) acerca de la aportacin de Noelting.
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Los estudios de Karplus en el tratamiento de la comprensin de la proporcin Cuando planearon su investigacin, Karplus (1983) y sus colegas estuvieron interesados en revisar los resultados de otras investigaciones (como la de Noelting) respecto al desarrollo del razonamiento proporcional, factores que causan dificultad en el razonamiento proporcional, estrategias alternativas usadas por estudiantes y la relacin de comparacin en tareas sobre problemas del valor perdido. Para complementar los estudios de Noelting (1980), Karplus (1983) intent concentrarse en estudiantes que estaban en la adolescencia temprana. Sus tareas fueron escogidas para ser comparadas con algunas de mayor dificultad usadas por Noelting. Su plan de investigacin tuvo como objetivo encontrar respuestas a sus preguntas a travs de las tareas propuestas a los estudiantes. Sus cuestionamientos estaban inclinados hacia el modelo de razonamiento que usaban, la manera en que influan las diferencias individuales entre los estudiantes con respecto a la capacidad para procesar informacin, la habilidad espacial, la inteligencia y otros factores, la forma en que sus actitudes hacia la escuela, en general y hacia la matemtica, en particular, estaban correlacionadas con sus xitos en las tareas de razonamiento proporcional. La tarea diseada para su investigacin la titul como El acertijo de la limonada y consisti en encontrar una pieza faltante, poniendo en relacin los datos en juego. El acertijo de la limonada fue diseado como una tarea que requera del razonamiento proporcional para una solucin exitosa; sin embargo, los sujetos usaron otras formas de razonamiento. En el acertijo, John y Mary cada uno preparaba la limonada concentrada mezclando un nmero especfico de cucharadas completas de azcar, con un nmero dado diferente de cucharadas completas de jugo de limn, hasta que el azcar se disolviera.
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Las explicaciones de los sujetos en las respuestas a las preguntas fueron clasificadas dentro de 4 subcategoras, que fueron organizadas, a su vez, dentro de 4 categoras mayores. Una considerada como incompleta, otra de carcter cualitativo, una tercera aditiva y la cuarta proporcional. Las respuestas en las categoras proporcional y aditiva fueron las ms frecuentes; adems, mediante la observacin de una variedad de poblaciones, fueron capaces de mostrar que no todos los nios atraviesan una fase aditiva. Pulos, Karplus y Stage (1983), examinaron el contenido del problema, estructura numrica, edad y gnero y encontraron que la estructura numrica provocaba efectos con pocas diferencias en los sujetos. Karplus (1983) fue uno de los primeros investigadores que categoriz las respuestas de los nios, no como indicadores de una etapa general de razonamiento, sino como demostrativas de un nivel de comprensin de la proporcin.
Las categorizaciones hechas por Karplus y sus colegas son importantes porque distinguen diferentes mtodos para la obtencin de la respuesta correcta.
Karplus, Pulos y Stage (1983) sealan que una tarea administrada fue la del Seor alto y el seor bajo en la cual los sujetos respondieron explicando cmo haban encontrado la altura del seor alto (que es lo que se peda en el problema); usando los datos: altura del seor alto y bajo dada en botones ( 6 y 4 botones respectivamente ) y la altura del seor bajo medida con clips para papel que era de 6. Los diversos razonamientos empleados por los sujetos fueron agrupados en 4 categoras: En una de ellas los estudiantes no usaron el dato dado, en otra emplearon relaciones aditivas,
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en una tercera emplearon grficas y en la cuarta categora usaron igualdad de razones. Una fraccin pequea de estudiantes, entre 14 y 17 aos de edad, us proporciones. Karplus (1983) sugiere, con base en la informacin obtenida, que el razonamiento aditivo no subyace en una secuencia invariante de desarrollo, sino que est fuertemente influenciada por la instruccin y representa un esfuerzo de los estudiantes para abordar una tarea de un modo adecuado, ms que de una manera sistemtica.
A los ojos de la autora de la tesis, las investigaciones llevadas a cabo por Noelting, Karplus y sus colegas, son interesantes por el tipo de
planteamientos formulados con relacin a las estrategias empleadas por los estudiantes en la resolucin de las tareas propuestas. Y esto precisamente constituye uno de los puntos relevantes de la investigacin que se muestra en este documento.
Tambin interesa sealar que las estrategias dentro de y entre, sealadas por Noelting, es una primera aproximacin para el
reconocimiento de dos tipos de razones.
Es importante comentar que la autora de este documento toma en cuenta, para el programa de enseanza que hizo, a las razones internas y externas dadas por Freudenthal, 1983, (vase pgina 62 ) por la claridad que muestra en sus definiciones.
De estos estudios, hasta ahora sealados, interesan tambin tanto los diseos con los que trabajaron (de tipo manipulativo y grfico), as como los mtodos empleados, por ejemplo la entrevista. Tambin, son investigaciones que se inclinan hacia el desarrollo del pensamiento
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proporcional en el terreno del aprendizaje, que es un aspecto fundamental como parte del proceso enseanza-aprendizaje del estudio doctoral.
Experimento de las mezclas trabajado por Harvey G. Mellar Una dcada despus de que Noelting haba trabajado el problema de la mezcla del jugo de naranja con agua, Mellar (1991) lo utiliz, pero en un ambiente computacional y lo trabaj con jvenes de 17 y 18 aos. Mellar cre modelos sobre sistemas de produccin para describir el aprendizaje que tuvieron los jvenes como resultado del experimento. Identific varias estrategias proporcionales, entre otras: suma (usada slo cuando no reconocan otra estrategia de solucin), dentro de, entre, fracciones, decimales. Seala que la estrategia de suma conduca a los estudiantes a respuestas errneas cuando empleaban una cantidad fija que no se adecuaba al modelo de la multiplicacin como suma repetida.
Finalmente comenta que la comparacin con entrevistas de estudiantes, antes y despus del episodio de la enseanza experimental, mostr que los modelos capturaron muchos de los rasgos significantes de los estudiantes en donde se muestra un mejor razonamiento en la tarea.
Este estudio fue mencionado en el punto 1.1.2.a del presente documento, pero ahora se exhibe por la relacin que guarda con el realizado por Noelting.
Se rescata, por un lado, la metodologa empleada por Mellar, a travs de la entrevista, la cual le permiti profundizar los resultados que obtuvo como producto de su enseanza, lo que coincide con lo reportado en esta tesis, que en este caso, dej ver aspectos que con el programa didctico y el cuestionario final podan identificarse de manera superficial.
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Por otro lado, se toma en consideracin lo que Mellar menciona respecto al uso de la suma como estrategia para resolver problemas, con lo que se enfatiza el hecho de ayudar al estudiante a hacer el trnsito de lo aditivo a lo multiplicativo.
Estudios sobre proporcionalidad realizados por Hart Otros estudios sobre proporcionalidad fueron realizados por Hart y sus colegas. Hart (1988), coordin y desarroll dos proyectos de investigacin: Los conceptos en la Matemtica y la Ciencia de la Secundaria (CSMS) y Estrategias y errores en la matemtica de la Secundaria (SESM), mbitos donde detect varios mtodos usados por los estudiantes de la secundaria al resolver problemas de razn y proporcin.
La relacin entre el trabajo de Hart con los experimentos de Piaget El marco terico original para sus investigaciones estuvo basado en la teora de Piaget. Algunas preguntas empleadas fueron adaptaciones de aqullas usadas en las entrevistas en Ginebra. En un principio, pretendi categorizar el nivel operacional de todos los sujetos examinados, tomando en cuenta las etapas de las operaciones concretas y formales, pero encontr poca consistencia en las ejecuciones de las 5 tareas piagetianas dadas 16. En sus proyectos, no efectu intentos posteriores para categorizar los niveles en las jerarquas, de acuerdo a lo descrito por Piaget; en su lugar, describi el tipo de tem de un nivel, en trminos de los mtodos de solucin de los nios, de los errores predominantes y del contenido matemtico. Los reactivos de razn y proporcin los us Hart (1988) en entrevistas individuales y en pruebas de lpiz y papel. Los reactivos de los cuestionarios reflejaban las ideas claves de los compendios de matemticas
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Un resultado semejante al encontrado por otros investigadores.
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de la escuela secundaria. La prueba y las entrevistas, tuvieron lugar poco despus de la enseanza del tpico, por lo que se pens que los resultados reflejaban lo que era rememorado y comprendido.
Errores predominantes detectados por Hart Hart encontr que la mayora de los estudiantes consider difcil el resolver problemas matemticos que involucran proporcin. An as, hay evidencia de que los estudiantes de menor edad y los alumnos de la secundaria con menos xito, tienen un sentido de lo que se ve correcto o lo que parece ser una distorsin. Un gran nmero de alumnos resolvieron los problemas de proporcin, primordialmente, a travs de mtodos aditivos sin la implementacin de la multiplicacin. La investigadora enfatiz los mtodos en los que los estudiantes evadieron la manipulacin de las fracciones.
Una estrategia que Hart detect y que la usaron varios de sus estudiantes fue la estrategia aditiva incorrecta17, en la cual es sumada una cantidad fija que no se adeca al modelo de la multiplicacin como suma repetida, para efectuar una ampliacin. El estudio longitudinal del CSMS, agreg fundamento al punto de vista de que los nios no salen de la estrategia aditiva incorrecta con el incremento de edad. En tres pruebas, en el transcurso de los aos, los sumadores fueron consistentes en el uso de esta estrategia. Hart comenta que a menudo los problemas de proporcin requieren el reconocimiento de un factor escalar fraccional, seguido de una multiplicacin por el factor, por lo que considera que la comprensin de las fracciones y las proporciones estn vinculadas.
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Fue descrita previamente por Piget y Karplus.
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nfasis en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes A los ojos de la autora del presente documento se observa que el trabajo realizado por Hart, enfatiza la gran importancia que tiene el desarrollo del pensamiento proporcional en los terrenos de la enseanza y del aprendizaje, como una forma de evaluacin de ellos. Es decir, a Hart le interesa: Cmo aprende el sujeto? Qu piensa? Esto no como parte de un proceso evolutivo (como lo fue para Piaget), sino como parte de un proceso que guarda estrecha relacin con la enseanza. Hart seala que el pensamiento proporcional est presente en el adolescente y que la consumacin de lo ms avanzado se da una vez que ha construido determinados conceptos.
Para Hart, algunos niveles de generalizacin como: manejo de razones, modos de generar equivalencias, entre otros, se dan cuando las estrategias multiplicativas son usadas. Y en relacin a esto, le presta mucha atencin al
hecho de que si en la enseanza se empieza por lo aditivo, se pueden generar dificultades que repercuten en la maduracin que el sujeto pudiera llegar a presentar para la utilizacin de la multiplicacin como antecedente de la equivalencia.
Por otra parte, se revisaron las tareas del test de Brown, Hart y Kchemann (1984) con la finalidad de ver el tipo de problemas resueltos por los sujetos de su investigacin (de 11 a 16 aos de edad). En base a los resultados que Hart obtuvo, adems, tomando en cuenta los resultados de otras investigaciones y los que la autora del presente documento encontr con los estudiantes del grupo de sexto grado (nios de once aos de edad), es como se hizo necesario trabajar durante el programa de enseanza el trnsito de lo aditivo a lo multiplicativo.
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1.3.1.c. Aportaciones de algunos investigadores constructivistas de Norteamrica, con respecto a los significados e interpretaciones atribuibles a las razones Por su parte, Larson, Behr y Harel (1989) muestran un estudio con adolescentes, en donde emplearon tareas de razonamiento proporcional cualitativo, incorporando incrementos y decrementos, en un ambiente no numrico, para determinar la influencia que tiene la instruccin, tipo de problema (contexto discreto contra continuo), formato del problema (en el caso de la razn fue grfico representndola como una fraccin, colocando un cuadro vaco como numerador y otro como denominador), gnero y diferencias individuales sobre estrategias usadas en la resolucin de las tareas. Se les presentaron a los estudiantes seis transformaciones del numerador-denominador definidas por combinaciones de incrementos
(I), decrementos (D) y que conservan el mismo valor (S). Las combinaciones posibles se muestran usando las letras que las representan: I/D, D/I, D/D, I/I, S/I, I/S.
Los resultados se analizaron con base en las estrategias18 utilizadas por los adolescentes. Encontrndose que los sujetos tuvieron una mejor ejecucin sobre los problemas del tipo I/S, siguiendo los de S/I y los de I/D.
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Fueron definidas por el equipo de trabajo. Entre otras estn: estrategia de transformacin cualitativa, descriptiva, transformacin de nmeros (cuando se incrementan las cantidades que integran a la fraccin, cuando disminuyen las cantidades que forman a la fraccin,cuando las cantidades de la fraccin permanecen igual).
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El trabajo antes sealado enfatiza el hecho de presentar tareas para desarrollar el pensamiento cualitativo del estudiante lo que coincide con uno de los objetivos del estudio doctoral, en cuanto a iniciar el recorrido hacia la proporcionalidad, a travs de aspectos cualitativos.
Por otra parte y poniendo nfasis en los motivos que llevaron a la autora de la tesis a trabajar en torno a los tpicos de razn y proporcin, est el que se refiere a que se inician en la escuela elemental y sirven de base para posteriores conceptos; en Lesh, Post y Behr (1988) se menciona que muchos conocimientos crticos fundamentales de la mayora de los conceptos bsicos en ciencia, matemticas y en la solucin de problemas cotidianos, frecuentemente consisten en el reconocimiento de patrones similares o semejanza estructural en dos diferentes situaciones. Debido a que el razonamiento proporcional concuerda con una de las ms comunes formas de semejanza estructural, frecuentemente se relaciona con algunos de los ms importantes, elementales, pero profundos conceptos en el nivel bsico de muchas reas de las matemticas. De esta forma, el razonamiento proporcional comprende tanto el coronamiento de la aritmtica elemental como el cimiento de lo que le sigue, de ah la posicin central que tiene en los programas escolares de matemticas.
Como cada dominio del conocimiento utiliza este paradigma del razonamiento bsico, tiende a ser modificado en sutiles formas para ajustarse a las peculiares necesidades de la disciplina. Por ejemplo, en la aritmtica de la escuela media, formas ligeramente diferentes de razonamiento proporcional son relacionadas con algunos de los primeros problemas conceptuales en el currculum: equivalencia de fracciones, divisin larga, porcentaje, conversin de medidas y razones de cambio.
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En las clasificaciones anteriores de reas temticas, los siguientes tipos genricos de problemas relacionados con proporciones emergen
naturalmente. Entre otros estn: problemas de valor desconocido, problemas de comparacin, etc.
Tambin Lesh, Post y Bher (1989) sealan que toda persona que resuelve un problema referido a proporciones, no necesariamente usa el razonamiento proporcional. De hecho, uno puede notar una simple relacin numrica (si A es tres veces B, X debe ser tres veces D) o puede usar un algoritmo mecnico tal como una multiplicacin cruzada. Tambin sealan que el razonamiento proporcional abarca una amplia y compleja gama de habilidades cognitivas que incluyen tanto la dimensin matemtica como la psicolgica. En la presente investigacin se ha sealado que lo importante es el manejo conceptual de razn y proporcin que los estudiantes de sexto grado lleguen a realizar. Hasta ahora se puede ver que algunas investigaciones se enfocaron en todo lo que acompaa a la produccin del conocimiento, en las que se exhibe cmo los estudiantes se enfrentan a un problema y lo que piensan en torno a l (es el caso de los trabajos de Piaget, 1978a y b, Piaget e Inhelder, 1972. Otros estudios examinaron la realizacin o los logros de los estudiantes y el uso de estrategias de solucin a problemas sobre razonamiento proporcional como lo reportado en Noelting (1980); Karplus, Pulos y Stage (1983 a y b); Hart (1988); Lesh, Post y Behr (1988), etc. Algunas investigaciones han llegado a ser extendidas a maestros en formacin y maestros de la escuela elemental, en servicio.
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1.3.1.d. El trabajo de Nadine S. Bezuk con profesores, en torno a problemas de razn y proporcin Bezuk (1989) reporta un estudio realizado con maestros en servicio, principalmente con maestros de la escuela elemental, en formacin. El objetivo de su investigacin consisti en examinar la calidad de comprensin que muestran estos maestros respecto al razonamiento proporcional y en relacin a las estrategias de solucin, incluyendo su habilidad para explicar estas estrategias conceptualmente (el por qu del trabajo), as como revisar el procedimiento seguido (el cmo del trabajo).
No slo importaba conocer las estrategias que utilizaban en la resolucin de los problemas sino la forma en cmo llevaban a cabo la enseanza del concepto con sus estudiantes. Es muy importante sealar que los maestros del estudio realizado por Bezuk, consideraron como nicos problemas en donde se aplica el razonamiento proporcional, a aqullos clasificados como problemas del valor perdido, es decir, conocidos tres valores determinar el cuarto. La mayora de los maestros del estudio de Bezuk, coincidi en que el mtodo de la razn unidad o unitaria es uno de los mejores para ser enseado, argumentando, entre otras cosas, que es fcil de entender y que le permite al estudiante hacer una reflexin del procedimiento seguido para resolver algunos problemas. Respecto al mtodo del algoritmo de la multiplicacin cruzada la mayora coment que era un procedimiento mecnico y que no podan justificar el por qu se realiza el producto en cruz, es decir, no saban el sentido de ese proceder. En relacin a la estrategia aditiva, todos los maestros coincidieron en sealar que era una estrategia incorrecta cuando los sujetos sumaban una cantidad que no corresponda al modelo de la multiplicacin, como una suma abreviada. Los maestros no pudieron explicar el por qu de ello.
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Bezuk, despus de realizar su estudio comenta sus observaciones y propone un programa de educacin para los maestros. i) La mayora de los maestros que formaron parte del estudio fueron incapaces de explicar el significado del algoritmo de la multiplicacin en cruz y el ser fuertemente utilizado por los maestros en la resolucin de problemas de razonamiento proporcional. ii) Pocos maestros del estudio tenan una vaga idea de la relacin que tiene el algoritmo de la multiplicacin cruzada con las fracciones equivalentes y con el lgebra. iii) Hay un reconocimiento por parte de los maestros, en cuanto a la necesidad que tienen de contar con ms elementos que les permitan profundizar el aspecto del razonamiento proporcional. Por todo lo anterior, Bezuk concluye que es necesario que los programas de educacin para los maestros en formacin se centren en el desarrollo del entendimiento del razonamiento proporcional as como en otros conceptos relacionados.
Se realiz un pasaje por el estudio de Bezuk, debido a que la componente enseanza en su proyecto es muy importante, primordialmente, por la naturaleza de los problemas que el profesor muestra a los estudiantes y las propias dificultades que l presenta en torno a los tpicos de razn y proporcin, lo cual se ve reflejado directamente en la forma como los alumnos enfrentan estos temas. Y aunque el trabajo que aqu se reporta no se realiza con maestros, s hubo un gran inters por la elaboracin de una propuesta de enseanza de razn y proporcin, en base al reconocimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes al resolver tareas en este campo y que guardan relacin con el programa oficial de la SEP.
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1.3.1.e. Otras aportaciones, referidas al aprendizaje intuitivo y a nuevas categorizaciones de las estrategias de resolucin de los problemas de razn y proporcin
Otras investigaciones se enfocaron en aportaciones referidas al aprendizaje intuitivo, por parte de los nios y a nuevas categorizaciones de las estrategias de resolucin de los problemas de razn y proporcin, lo cual fue abordado por diversos investigadores. Algunos trabajos desarrollados en Israel
Markovits, Hershkowits y Bruckheimer (1986) presentan sucesos relacionados con problemas de valor perdido y problemas de comparacin19. En un primer suceso muestran los estereotipos seguidos no slo por estudiantes sino tambin por maestros, al resolver los problemas sealados y dan algunas de las razones por las que fallan al resolver estos problemas, principalmente el uso de la regla de tres no respaldado en la comprensin; lo cual coincide con lo mencionado por otros investigadores, como Hart y Karplus, entre otros.
Nesher y Sukenik (1989) hacen un breve recorrido por estudios previos en torno a los conceptos de razn y proporcin y sealan que en la mayora de ellos se han manipulado una o ms de las siguientes variables: i) El contexto del problema; ii) los valores numricos que aparecen en el problema y, iii) el tipo de tarea (comparacin o valor perdido). Estos
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Esta clasificacin la retomaron de trabajos previos en donde se definen a los Problemas de valor perdido como aquellos en donde aparecen 3 nmeros; a,b y c y la tarea consiste en encontrar el cuarto valor x, tal que a/b=c/x. Los problemas de comparacin son aqullos que presentan 4 nmeros; a,b,c y d y la tarea es determinar si hay una relacin entre ellos.
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autores comentan que el procedimiento ms usual seguido en muchos estudios, consisti en la administracin de un test que contena problemas de razn (dado con o sin ilustraciones; presentado en forma escrita u oral) y en analizar las respuestas de los sujetos en trminos de las estrategias usadas para resolver estos problemas. Sealan que uno de los errores dominantes en las estrategias usadas por nios de diferentes edades, es la estrategia aditiva, en donde la relacin de las razones es vista como la diferencia entre trminos, en lugar de comprender que es de carcter multiplicativo. Nesher y Sukenik presentaron un estudio realizado con 60 estudiantes correspondientes a los grados 7, 8 y 9 , en el que su principal inters no era la forma en que los sujetos resolvan los problemas de razones, sino el juicio intuitivo como demostrativo en la experimentacin referido a las razones y el efecto de su representacin formal (a/b). Es decir, pretendan examinar la reaccin que tendra en los sujetos el trabajar con la representacin formal de las razones, a travs de los nmeros racionales, despus de que ellos emitieran juicios de manera intuitiva, los cuales fueron comprobados de una forma concreta, a travs de la comparacin de las mezclas que se formaban segn las gotas de agua azul y amarilla que se depositaban en un mismo recipiente.
Interesa el estudio realizado por Nesher y Sukenik por la forma en como se llev a cabo, el cual inici con lo intuitivo hasta llegar al reconocimiento de la razn de manera explcita y a su representacin formal de la forma a/b. Esta progresin tiene similitud con la propuesta de enseanza del presente trabajo doctoral, que parte de lo cualitativo para efectuar el trnsito a lo cuantitativo.
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1.3.1.f. El enfoque terico sustentado en torno a la proporcionalidad por Vergnaud Por otra parte, en torno a la proporcionalidad, se tiene el enfoque terico de Vergnaud, basado en el marco del reconocimiento de las estructuras multiplicativas como campo conceptual.
El campo conceptual Vergnaud (1983) define un campo conceptual como una clase de problemas y situaciones para el tratamiento de conceptos, procedimientos y representaciones de diferentes tipos, estrechamente interconectados. Seala que es difcil y algunas veces absurdo estudiar separadamente la adquisicin de conceptos interconectados. En el caso de las estructuras multiplicativas podra ser engaoso separar estudios sobre multiplicacin, divisin, fraccin, razn, nmero racional, funcin lineal y no lineal, anlisis dimensional y espacio vector; stos no son matemticamente independientes uno del otro y estn simultneamente presentes en los problemas con los que los estudiantes se enfrentan en un principio. Es tambin prudente, en una aproximacin psicogentica hacia la adquisicin de ideas especficas, cubrir una gran diversidad de situaciones y diferentes tipos y niveles de anlisis, esto facilita estudiar el desarrollo mental de los estudiantes sobre un largo perodo de tiempo. Finalmente, hay por lo comn diferentes procedimientos, concepciones y representaciones simblicas involucradas por los estudiantes en la resolucin de problemas. El marco de trabajo en el campo conceptual permite estudiar la organizacin de estas ideas interconectadas, conceptualizaciones y representaciones sobre un perodo de tiempo largo que conduzca a hacer una aproximacin psicogentica.
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Estructuras multiplicativas como campo conceptual Vergnaud se interes, principalmente, en dos campos conceptuales: estructuras aditivas y estructuras multiplicativas. Para el trabajo doctoral que se llev a cabo, interes revisar lo correspondiente a las estructuras multiplicativas, las cuales fueron consideradas por Vergnaud como clases o grupos de problemas que involucraban operaciones de tipo multiplicativo (tales como multiplicacin, divisin, fraccin, razn, semejanza). Por supuesto, las estructuras multiplicativas dependen, en gran parte, de las estructuras aditivas; pero ellas tambin tienen su propia organizacin intrnseca, la cual no es reductible a aspectos aditivos. Centrndose en las estructuras multiplicativas, Vergnaud identific tres diferentes categoras de problemas verbales multiplicativos: isomorfismo de medida, producto de medidas y proporcin mltiple.
Isomorfismo de medida Es de gran inters para la investigacin que se reporta en este documento la revisin del isomorfismo de medida, por los esquemas que se manejan y que representan las relaciones entre las cantidades en juego, en un problema de razn o proporcin. El isomorfismo de medidas es una estructura que consiste de una proporcin directa simple entre dos medidas-espacios M1 y M2. Esto describe un gran nmero de situaciones de la vida ordinaria y tecnolgica (Vergnaud, 1983, p.129). Esta estructura o forma de relacin multiplicativa, es una relacin cuaternaria entre cuatro cantidades; dos cantidades son medidas de un cierto tipo y las otras dos son medidas de otro tipo (Vergnaud, 1991, p.197).
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Vergnaud (1983 y 1991) utiliza el esquema de la tabla para mostrar las cuatro cantidades que se ponen en relacin en los problemas que corresponden a esta estructura multiplicativa (isomorfismo de medidas), designando a x como la cantidad buscada. Este esquema lo utiliza en todos los ejemplos con los que trabaja y no es otra cosa que la tabla de correspondencia entre dos tipos de medidas. Por ejemplo: 1) paquetes de yogur en una columna y cantidad de yogures por paquete, en la segunda columna 2) metros de tela y el precio pagado por cada metro, 3) nmero de pasteles y costo por pastel, etc. Existen de hecho dos procedimientos para encontrar x. El primero consiste en aplicar un operador sin dimensin (al que llama operador escalar) a una cantidad, el cual puede ser un nmero que multiplica y/o divide a la otra cantidad que corresponde a la misma unidad de medida. El segundo procedimiento consiste en aplicar el operador funcin (que es expresado como una razn), a una cantidad. En este caso el operador funcin expresa el pasaje de una categora de medida a la otra, por lo que es necesario utilizar una forma verbal que exprese la relacin.
Se pueden identificar subclases de problemas segn se empleen una o ms operaciones: multiplicacin, divisin (a travs de la bsqueda del valor unitario o de la cantidad de unidades) y la regla de tres como caso general. Pero los problemas varan su grado de dificultad, dependiendo si se trabaja con nmeros enteros (de valores grandes o pequeos), nmeros decimales (menores o mayores a la unidad). Tambin se considera que los problemas ms simples son aqullos en donde una de las cantidades corresponde al valor unitario. Lo mencionado en Vergnaud (1983 y 1991) es un gran aporte al estudio reportado en esta tesis, puesto que se tiene planeado dentro del programa de enseanza el uso de operadores (dado que hay varios estudios, entre otros Valdemoros, 1993a, en que sealan la habilidad de los nios al usar
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operadores, desde temprana edad) como un soporte que permita a los estudiantes llegar a determinar razones internas y externas, utilizando uno de los modos de representacin que es el de la tabla.
1.3.1.g. El trabajo realizado por Tomas E. Kieren en torno a razones y proporciones Se ubica la problemtica especfica de razn y proporcin, al trabajar los significados de Kieren (1983, 1984, 1985) respecto a los nmeros fraccionarios como cuatro subsistemas o subconstructos de la fraccin, de los cuales se recuperan aqu los dos que guardan relacin con la presente investigacin; esto es, razn (planteada en trminos intuitivos) y operador multiplicativo.
Kieren (1983) propuso dos tipos de herramientas o mecanismos mentales: constructivos y de desarrollo. Pese a que no es sencillo determinar la frontera entre ellos, Kieren consider que los del segundo tipo son ms generales y estn vinculados a la madurez mental, mientras que los del primer trmino son ms especficos, relacionados con la experiencia y la enseanza. Tambin comenta que en la actualidad existe una discusin amplia de tales mecanismos vinculada con el desarrollo de las ideas relacionadas con los nmeros naturales, en donde en esta rea se puede describir a los mecanismos de la conservacin del nmero, la compensacin, la identidad o la reversibilidad como aspectos relacionados con el desarrollo. El mecanismo constructivo primario fundamental de los naturales es claramente el conteo. Otros mecanismos constructivos son aquellos relacionados con la numeracin y el uso del lenguaje asociado a sa. En tanto ocurre esto con los naturales, en los racionales interesa lo relacionado a los mecanismos de particin y de equivalencia que Kieren seala como mecanismos constructivos usados en el desarrollo de los 4
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subconstructos del nmero racional, a los que se hizo referencia con anterioridad, tanto intuitivo o informal, as como de un conocimiento ms formal del nmero racional.
Por la relacin que guarda la investigacin doctoral con respecto a la idea de proporcin, se har mencin del mecanismo de equivalencia que muestra Kieren (1983). Nos dice que la relacin entre la equivalencia y el nmero racional es bien conocida desde un punto de vista formal (que al parecer dominaba en esos aos en algunos de los currcula sobre fracciones y nmeros racionales). En un sentido informal, la comprensin de la equivalencia es uno de los fundamentos para los conceptos de nmero racional o fraccionario para varios de los subconstructos. Por ejemplo, si se considera 2/3 como un operador, subyace un concepto de equivalencia (proporcional) cuando un nio se da cuenta que este operador se obtiene de 8/12 o 10/15, o 20/30. En segundo lugar, la equivalencia surge en el sentido de identidad o de lo mismo cuando el nio nota que los operadores 2 para 3 y 4 para 6 hacen los mismo, o generan el mismo elemento en la imagen, dado un elemento en el dominio. En un nivel de madurez, el concepto de equivalencia de un nio es de naturaleza multiplicativa y relacionado ntimamente con el razonamiento proporcional. Empero, hay tambin nociones de equivalencia menos formales, pero poderosas para los nios o jvenes que estn desarrollando ideas sobre los nmeros racionales. Quiz la primera de sas es una extensin de la equivalencia cuantitativa. En este caso, el nio se da cuenta que es lo mismo que 2/4, en el sentido de que poniendo con , se forma .
En Kieren (1984), se muestra una apropiacin crtica de las ideas de Dienes, dado que para el primero la fraccin no slo debe ser vista como un operador. Dienes daba un sentido ms amplio de los operadores.
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Kieren comenta que la propia relacin entre el numerador y el denominador es de tipo multiplicativo. Muestra algunos tems del Test del Pensamiento del Nmero Racional (RNTT), que aplic a nios de 7, 8 y 9 aos de edad. Esta herramienta consisti de 4 partes cada una de las cuales consideraba a los nmeros fraccionarios (racionales no negativos) en forma diferente: como razn, como cociente, como operador multiplicativo y como representacin de particiones. Kieren trabaj a la razn utilizando el problema de la mezcla de la bebida de chocolate para determinar en cul de ellas el sabor de chocolate era ms fuerte. En el Test, el reactivo consisti en mostrar con figuras cmo estaban constituidas las mezclas para que el estudiante pudiera decidir en cul de ellas el chocolate estaba ms concentrado.
La manera en que Kieren trabaj a la fraccin como operador multiplicativo fue a travs de la idea de la mquina registradora, en donde se conoce la cantidad de piezas que entran y algunas de las respectivas cantidades de paquetes que salen, pero se desconocen otras. La finalidad es determinar la fraccin por la que se debe multiplicar el nmero de objetos que entran para obtener el nmero de paquetes que salen.
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Kieren observ en las respuestas del test aplicado, que los estudiantes frecuentemente usaban dibujos y un lenguaje informal para describir y responder a las preguntas.
1.3.1.h. Kieren, Vergnaud y Lay: Vnculos integrados en esta tesis En la investigacin doctoral se observa que los estudiantes trabajan mucho con la idea del operador, en el caso de los problemas de variacin proporcional, ya que para obtener las cantidades faltantes en una tabla, realizan multiplicaciones o divisiones utilizando un factor escalar, que en este sentido es compatible con lo planteado en las situaciones que describe Vergnaud (1991). Esta forma de resolver los problemas de variacin proporcional, en donde la obtencin de cantidades es a travs del operador, remite a modelos didcticos dinmicos como lo maneja Lay (1982). Dado que para trabajar con razones y proporciones es necesario el reconocimiento de relaciones entre razones, lo cual bsicamente se apoya en modelos didcticos estticos (como lo comenta Lay), stos fueron instrumentos fundamentales para la enseanza. Se pretendi que los estudiantes llegaran a distinguir, con la inclusin de tareas apoyadas en los modelos recin descritos, operador y razn20.
Analoga entre Kieren y Piaget rescatable en esta tesis Para Kieren, en el aprendizaje se debe partir de lo intuitivo para llegar a lo formal, lo que permite sealar una analoga con Piaget, aunque no en el
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El operador es el nmero que permite pasar de un estado inicial a un estado final (definicin dada por Dienes, 1971). Adems, en una situacin de reconocimiento de operadores, Vergnaud (1991) distingue al operador-escalar del operador-funcin, en donde el primero es una constante que permite pasar de un valor a otro en la misma categora de medidas, mientras que el segundo expresa el pasaje de una categora de medidas a la otra. Para Freudenthal, 1983, el operador multiplicativo produce los efectos de un contractor o un dilatador. La razn, definida por Hart (1988), es la relacin entre dos magnitudes y la proporcin es la relacin de equivalencia entre dos razones.
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terreno del aprendizaje, sino en relacin a ciertos aspectos tericos ya que l seala que el nio adquiere la identidad cualitativa antes que la conservacin cuantitativa. Justamente en esto ltimo es en lo que se respalda el programa de enseanza llevado a cabo con los estudiantes de sexto grado, al iniciar trabajando lo correspondiente a su pensamiento cualitativo, en torno a razn y proporcin, a travs de las categoras verbales que se determinen, as como el apoyo en lo intuitivo y lo perceptual que tengan los nios, para llegar a lo cuantitativo, una vez que ellos han podido hacer dicho trnsito.
1.3.1.i. Freudenthal: Razones internas y razones externas Freudenthal, 1983, designa a las razones como entidades numricas vinculadas a las proporciones y hace referencia al estatuto lgico de razn como una funcin de pares ordenados de nmeros o valores de magnitud, marco en el que tienen una relacin de equivalencia. Para Freudenthal, en la enseanza es preciso tomar en cuenta a las razones internas y a las razones externas, definiendo a las primeras como relaciones establecidas entre distintos valores de la misma magnitud y a las segundas, como relaciones entre valores de diferentes magnitudes. Esto ltimo es fundamental para la secuencia de enseanza que forma parte de la investigacin doctoral, ya que algunas de las tareas van encaminadas al reconocimiento tanto de las razones internas como de las externas.
Se observa que muchas de las investigaciones realizadas se enfocaron a distintos aspectos cognitivos del estudiante, como en el caso de Piaget y de la mayora de los investigadores de las dcadas de los 70 y 80 que se han mostrado, aunque algunos mostraron inters en la enseanza.
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El haber revisado los procesos cognitivos es de gran peso para la investigacin doctoral. Asimismo, es fundamental la fuerza que cobra la enseanza en esta investigacin, de ah la necesidad de revisar el soporte que le da la Psicopedagoga y la Didctica a la progresin de enseanza que se hizo con los estudiantes de sexto grado.
Como en la Investigacin doctoral se pretende una conjuncin entre lo didctico y la reflexin matemtica acerca de razn y proporcin, a continuacin se contemplan las aportaciones que en estos mbitos hacen Freudenthal y Streefland. 1.3.2. Justificacin Didctica de la Enseanza 1.3.2.a. Planteamientos hechos por Freudenthal en el terreno de la didctica Freudenthal (1983) hace referencia a la fenomenologa didctica para trabajar lo referente a la enseanza. Para este autor la fenomenologa de un concepto matemtico o de una idea matemtica es descrita a travs de la relacin entre nooumen (objeto del pensamiento) y phainomena. Los
fenmenos, que se refieren tanto a lo real como a lo intuitivo, permiten, a travs de su tratamiento, llegar a la construccin de los objetos matemticos; todo ello va enseanza. De tal forma que el resultado de la enseanza ser producto de la variedad fenomnica que se haya comprometido en ella. Para Freudenthal la didctica es fundamental en el desarrollo curricular, basada en la constitucin de objetos matemticos. El anlisis didctico de las matemticas se refiere al anlisis de los contenidos de las matemticas que se realiza al servicio de la organizacin de su enseanza en los sistemas educativos.
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Los objetos matemticos que en esta investigacin se describen son los de razn y proporcin; al respecto, es de gran utilidad las definiciones dadas por Freudenthal al principio de la seccin 1.3.1.i. Adems, comenta que si una razn se lee como el valor que se obtiene al efectuar la divisin correspondiente, la razn desaparece; de esta manera, su significado no reside en el proceso por el que se le asigna un valor, sino en la posibilidad de hablar de igualdad (o desigualdad) de razones.
1.3.2.b. Las investigaciones de Streefland acerca del aprendizaje y la didctica de razn y proporcin y su trabajo en torno a la Educacin Realista Streefland, (1984, 1985) realiza una investigacin poniendo nfasis en que la enseanza temprana de razn y proporcin debe partir de niveles cualitativos de reconocimiento de stas y hace uso de recursos didcticos que favorecen el desarrollo de patrones perceptuales, en apoyo a los correspondientes procesos de cuantificacin. Lo original del trabajo de Streefland es que a travs de una historia, titulada Con las miradas del Gigante, establece comparaciones entre el mundo del gigante con el mundo del ser humano, para fundar relaciones que conduzcan a la nocin de razn. A medida que va evolucionando el razonamiento cualitativo, lo que ocurre es que hay un avance en el pensamiento y el nio puede llegar a incorporar ms elementos para un anlisis que le permita considerar distintos factores conjuntamente. Es importante lo revisado en Streefland porque coincide con Piaget en cuanto a que lo cualitativo emerge antes que lo cuantitativo, lo nuevo es que Streefland lo lleva al terreno de la enseanza y esa aportacin es la que se utiliza en la presente tesis, ya que, primeramente, interesa tener un
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conocimiento de cmo los estudiantes que culminan la primaria estn organizando los componentes cualitativos. Lo que hasta aqu se ha sealado de Streefland, en torno a razn y proporcin, fue un trabajo previo a la publicacin de su tesis. En sta, muestra un inters ms especfico en el tratamiento de los racionales, lo que a los ojos de la autora del proyecto que aqu se describe, es fundamental, por la manera como lo aborda que est muy recostado sobre la enseanza. En su tesis, Streefland (1991) privilegia la libre generacin de respuestas, que para l significaba el permitir al estudiante expresar, a partir de su propio bagaje, ciertas propuestas y despus empezar a intervenir didcticamente, lo cual se presta mucho a una labor de carcter exploratorio. Streefland (1993) hace referencia a la Educacin Realista de las matemticas, la cual ha llegado a constituirse en una teora debido a que la realidad es una fuente y rea de aplicacin, por el frecuente uso de notaciones, esquemas y modelos, la elaboracin de construcciones y producciones junto con la prctica. Esta teora envuelve el desarrollo y la investigacin en la educacin matemtica.
Y como dentro de esta Teora Realista es fundamental el entrelazar los tramos de aprendizaje, es necesario mencionar una estrategia para la revelacin de ellos, que es la estrategia de cambio en perspectiva, es decir, se crea una situacin y se trata de explotar al mximo desde una idea; posteriormente es retomado para explotarse a la luz de otra idea. El cambio en perspectiva se caracteriza por el intercambio de una parte de la informacin en la situacin problema de la que se est preguntando. Las posibilidades para la reconstruccin y produccin de problemas llegan a ser evidentes en consecuencia. Adems, como resultado del cambio que ocurre en las actividades mentales de los alumnos, la reconstruccin de problemas
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resulta una verdadera produccin de stos, en donde la libre produccin de problemas se apoya en un cambio completo de perspectiva. Un ejemplo en donde se muestra la estrategia de cambio en perspectiva es en la situacin del restaurante, en la cual Streefland trabaja el reparto, la equivalencia y al mismo tiempo los repartos proporcionales. Dentro de los modos de repartos est la distribucin de los clientes en las mesas.
La ubicacin de reconstruccin y la libre produccin de problemas en la alineacin de un curso de aprendizaje tiene lugar en las situaciones y las actividades que el diseador emplea. l las detecta por la aplicacin de la estrategia de cambio en perspectiva y juegan su papel en los varios estados del proceso de matematizacin.
Adems, Streefland seala que si el maestro puede atrapar el justo grado de concrecin, el justo grado de precisin, el nivel de matematizacin, etc, del material construido por los alumnos, entonces el proceso de interaccin puede ser construido sobre la fundacin de las consideraciones tericas del nivel, por la ubicacin del nfasis en discusin y las negociaciones sobre el material con la transicin de niveles que son inherentes a ese material.
La propuesta didctica de la investigacin reportada en esta tesis es afn con lo antedicho por Streefland, debido a que se busca una interrelacin entre la investigadora y los alumnos durante las sesiones de trabajo, a travs de distintos modelos creados para este programa didctico.
1.3.2.c. Coincidencias entre el trabajo de Streefland y el de Freudenthal Las ideas de Freudenthal (1983) suministran una parte considerable de los significados de la teora realista de las matemticas, sobre esta teora
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Streefland seala que la matematizacin de la realidad es el aspecto final de las matemticas. En el uso, la Matemtica Realista es una estructura terica, fruto de la reflexin respecto a los procesos de aprendizaje y de enseanza. Se hace referencia a la didctica de la matemtica como la actividad fundamental para la enseanza de razn y proporcin, as como la importancia que tienen las herramientas didcticas desarrolladas por el diseador y sobre esto, se menciona la Fenomenologa Didctica de Freundenthal junto con otros antecedentes considerados para la construccin realista de las matemticas. Streefland recupera las definiciones de Freudenthal sobre razones internas y externas, en donde Freudenthal (1983) seala y Streefland (1993) ratifica que la distincin entre los dos tipos de razones se debe, originalmente, a dos diferentes tipos de procesos cognitivos en el sujeto: 1) Asimilacin de elementos similares, con variaciones de un elemento de un tipo particular. 2) Relacin entre diferentes elementos, con la construccin de un nuevo concepto: aRb, cRd.
Ahora bien, todo lo anteriormente sealado acerca de Streefland y de Freudenthal, se encuentra reflejado en el trabajo de campo que corresponde a la investigacin doctoral presentada aqu. Por un lado, en el diseo y ensayo del cuestionario, el que es analizado ms adelante y por otro, en la forma como se disearon las tareas que integran la progresin de enseanza trabajada con los estudiantes de 6o. del estudio. Pues se pretendi, como lo indica Streefland, que las actividades matemticas surgieran como parte del curso a partir de los posibles accesos a la realidad circundante del alumno.
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1.3.3. Planteamientos psicopedaggicos de Coll El psiclogo Coll, 1983a, hace planteamientos que son compatibles con la presente tesis, ya que l habla de una psicopedagoga de los contenidos del aprendizaje escolar. Llama la atencin sobre los procesos mismos de enseanza/aprendizaje planteando abiertamente el tema de la naturaleza y caractersticas de las actividades mediante las cuales se lleva a cabo el aprendizaje escolar. Seala que el criterio de la actividad autoestructurante del alumno21, pese a la importancia que reviste, no es suficiente para elaborar propuestas de actividades de aprendizaje escolar; por varias razones, en primer lugar, porque la manera de favorecer una actividad constructiva en el alumno, vara sensiblemente segn el contenido de aprendizaje, no se puede proceder exactamente del mismo modo en el rea de matemticas que en otra rea; segn la riqueza y complejidad de los esquemas de asimilacin previos del alumno a propsito de los contenidos que tiene que aprender y probablemente otros factores de diversa ndole relacional, motivacional, institucional, etc- que condicionan la puesta y la realizacin de las tareas escolares. Por supuesto, como el mismo Coll seala que el criterio bsico es siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el problema de la metodologa de la enseanza se refiere en esencia a cmo lograrlo y hay indicios suficientes que permiten afirmar que el camino no es nico, por lo que los caminos en determinadas circunstancias pueden ser efectivos, mientras que en otras no.
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Coll, 1983b, se refiere a la actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje como una actividad autodirigida o autoestructurante, ya que lo esencial es que se trata de una actividad cuya organizacin corre a cargo del estudiante, independientemente que tenga su origen en la incitacin y las propuestas del profesor o en la iniciativa del propio alumno.
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Coll hace hincapi en plantear situaciones didcticas como situacionesproblema destinadas a hacer progresar las representaciones y los procedimientos de los alumnos a propsito de algunos campos conceptuales en el rea de matemticas.
Coll (1990), pone especial atencin a la diversidad de necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos, da importancia a la revisin de los objetivos y contenidos de la educacin escolar con el fin, entre otros, de que los alumnos <<aprendan a aprender>>, de las relaciones entre el desarrollo psicolgico y el aprendizaje escolar, de la conveniencia de potenciar el aprendizaje significativo en la escuela; de la importancia de la organizacin y secuenciacin de los contenidos, de la trascendencia del tipo de relaciones que el profesor establece con los alumnos.
El principio ampliamente compartido con Coll, en la propuesta de enseanza que la autora de la tesis llev a cabo, es el que se refiere a la importancia de la actividad constructivista del alumno en la realizacin de los aprendizajes.
Cuando se habla de la actividad mental del sujeto, como lo seala Coll, se refiere al hecho de que ste construye significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender. La construccin del conocimiento en la escuela supone as un verdadero proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan a travs de diferentes canales.
Coll tambin dice que el estudiante no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del profesor. Por supuesto, no todas las formas de ensear
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favorecen por igual el despliegue de esta actividad, pero su presencia es indiscutible en todos los aprendizajes escolares.
Si bien es cierto que el educando es el responsable ultimo del aprendizaje, puesto que es el nico que construye o no los significados, es imposible entender el proceso mismo de construccin al margen de las caractersticas propias del contenido a aprender y de los esfuerzos del profesor por conseguir que el alumno construya significados relacionados con dichos contenido. El nfasis en las interrelaciones entre alumno, contenido y profesor aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Rasgo que es afn con el estudio desarrollado en esta tesis.
Tambin la Psicopedagoga de la que Coll habla, es un punto bsico para la investigacin realizada y presentada en este documento, la cual es de carcter constructivista ya que se necesitan revisar los aspectos cognitivos de los alumnos para el diseo de la enseanza, al que se ha hecho referencia en este captulo, es decir se requiere ver el aporte inicial del estudiante al proceso de aprendizaje, Coll (1998), a travs de las representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas respecto al contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento22 iniciales los que el profesor va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez ms formales y potentes.
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Se utiliza la expresin esquema de conocimiento para referirse a la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. (Coll, 1983a, p.194)
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Como el mismo Coll (1995) dice, los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situacin de aprendizaje constituyen su caracterstica individual ms importante en esta situacin y tienen una dinmica interna que la intervencin pedaggica no puede ignorar ni tratar de sustituir. La ayuda pedaggica consiste en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica interna y para orientarla en la direccin que se pretende, en este caso, con la propuesta de enseanza hay una fuerte intencin hacia la construccin de los conceptos de razn y proporcin simple y directa.
Hasta aqu, todo lo sealado como parte de los aspectos tericos de la presente tesis, plantea la relevancia de razn y proporcin como objetos de investigacin. Los trabajos mostrados por los autores de los estudios a los que se ha hecho referencia, permitieron crear un diseo de enseanza con un enfoque constructivista, para lograr uno de los objetivos que est inmerso en el planteamiento del problema aqu descrito.
En resumen, los aportes sustanciales dados por los distintos autores a la presente investigacin, son: El hecho de que algunos autores mostraron las deficiencias de los estudiantes de ms edad, con los que trabajaron, implica revisar lo que hay y lo que se puede hacer con nios que estn culminando la educacin primaria, puesto que en el currculo de sexto grado est el tema de razn y proporcin.
Piaget (1978a y b) y Streefland (1984 y 1985) comentan respecto a que lo cualitativo emerge antes que lo cuantitativo. Por otro lado, Sastre y Moreno (1996) enfatizan que los aspectos cualitativos del conocimiento determinan
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parcialmente los aspectos cuantitativos. Esto es un punto clave para el programa didctico del estudio doctoral.
Tambin los modelos que integran la propuesta de enseanza se basan en las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes, lo que es compartido por sealamientos que hace Streefland, entre otros autores. En particular, cuando se trabajan las nociones de reduccin y ampliacin (como casos especficos de la proporcin) vistas desde la idea del dibujo a escala o de la fotocopiadora23, son situaciones que les resultan familiares al estudiante.
Con la investigacin se pretende llegar a que el estudiante construya los conceptos de razn y proporcin simple y directa, entendida la primera como la relacin entre dos magnitudes y a la segunda como la relacin de equivalencia entre razones, segn definicin de Hart.
Asimismo, interesa trabajar tanto las razones internas como externas, en base al significado que da Freudenthal de ambas.
Los estudios de los autores que integran el marco terico se ubican en los aspectos cognitivos del sujeto, aunque algunos investigadores tomaron en cuenta la enseanza. Lo que le da originalidad a la presente investigacin, es que se aborda no slo lo cognitivo, sino se va al terreno de la enseanza y del aprendizaje, por ello fue necesario otorgarle un soporte didctico y psicopedaggico a la propuesta de enseanza comprometida en el estudio, adems, los modelos que la integran son creaciones de la autora de la tesis
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La idea de la fotocopiadora fue trabajada por Hunting, 1990, con nios de tercer grado. Hunting se bas en la definicin de operador dado por Freudenthal como contractor y dilatador.
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bajo la supervisin de la investigadora que ha sido su asesora. Slo uno de los modelos es readaptacin de otro ya existente, con la autorizacin de Lesh.
A continuacin se describen los instrumentos metodolgicos que se emplearon en la investigacin y se profundiza la relacin que guardan con los objetivos planteados en este primer captulo.
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CAPTULO 2
ASPECTOS METODOLGICOS
En este captulo se describen los siguientes aspectos: El escenario donde tuvo lugar el estudio; los sujetos con los que se trabaj; los instrumentos de investigacin, de los cuales se muestra un diseo general, as como uno especfico; el primero da cuenta de la progresin llevada a cabo al mostrar la forma en que se inici y en que se termin, mientras que el diseo particular profundiza en cada uno de los instrumentos utilizados: observacin, cuestionario inicial, programa de enseanza, cuestionario final y entrevistas.
En este segundo captulo tambin se muestran las distintas formas de validacin, tanto de los instrumentos metodolgicos, como de la propuesta de enseanza; en ambos casos el ensayo preliminar o piloteo constituy una fuente de validacin, el cual se realiz con un grupo piloto, constituido por estudiantes de sexto grado que presentaban caractersticas similares a las del grupo del estudio, en cuanto a aspectos acadmicos y situacin socioeconmica.
En cada etapa del estudio llevado a cabo la investigadora desarroll un rol diferenciado; primeramente fungi como observadora en el grupo de sexto grado; posteriormente, una vez que dise, bajo la supervisin de su asesora, el programa de enseanza, fue la encargada de llevarlo a la prctica, por lo que desarroll el papel de maestra o conductora y finalmente, elabor el protocolo y condujo las entrevistas.
2.1. Sobre el carcter de la Investigacin La investigacin llevada a cabo es de corte cualitativo ya que permiti alcanzar profundidad en torno a las estrategias de resolucin de problemas y sus races cognitivas (cadenas de pensamientos y representaciones asociadas) porque facilit un seguimiento cuidadoso de los procesos de intercambio durante el desarrollo de la experiencia de enseanza.
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Captulo 2 Metodolgicos
Aspectos
Asimismo, el diseo comprometido en esta propuesta favoreci una mayor y ms adecuada profundizacin en torno a la actividad individual y grupal, lo cual permiti que los alumnos validaran su conocimiento, dndose una retroalimentacin desde el enfoque constructivista. El haber hecho un seguimiento cualitativo, permiti el anticipo a la toma de decisiones en el diseo de enseanza y la seleccin de modelos. En el cuestionario, lo cualitativo se reflej en la creacin de categoras que permitieron ver lo que era ms eficaz con los nios, as como lo menos eficaz. Lo cualitativo de la investigacin permiti una flexibilidad ya que se diseaban las tareas y simultneamente se piloteaban, fue como irle dando vida a los diseos al trabajarlos con los nios a la par de hacer los cambios que ellos mismos evidenciaban como necesarios.
2.2. Acerca de la Escuela en donde se efectu el Estudio En esta parte se hace referencia tanto a la escuela como a los alumnos con los que se llev a cabo la investigacin. Con relacin a la escuela, se describe el nivel acadmico que tiene, as como el medio social en el que est inmersa. Respecto a los estudiantes, se hace una descripcin, tomando en cuenta sus edades, sus modos de trabajo, tanto con su profesora como con la investigadora, quien estuvo a cargo del programa de enseanza.
2.2.1. Institucin Educativa El estudio tuvo lugar en un escenario natural, con un grupo de sexto grado de Educacin Primaria perteneciente a una escuela de la Secretara de Educacin Pblica de turno matutino, la cual estaba inserta en una comunidad que contaba con la mayora de los servicios de urbanizacin y fue elegida porque presentaba rasgos comunes a un amplio espectro de escuelas urbanas. Est ubicada en una zona de la ciudad de Mxico,
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dinmica y en continuo crecimiento pero de un estatus socioeconmico bajo.
La escuela se percibe de nivel medio, acadmicamente hablando, porque a travs de indicadores indirectos, esto es, va plticas con algunos maestros, as como el secretario e inspector de la zona a la que corresponde la escuela, se pudo observar el hecho de que la mayora de los profesores terminan el programa oficial al final de sus cursos aunque reconocen que hay temas de matemticas que no se abordan con los grupos, en parte, por desconocimiento que sobre ellos tienen los profesores. Por evaluaciones hechas a cargo de la zona escolar, quien facilit el acceso de la autora de la presente tesis a los documentos oficiales donde se reportaban los resultados de las evaluaciones aplicadas en todas las escuelas, tanto pblicas como privadas pertenecientes a esa zona, se muestra que la primaria del estudio doctoral, ocupa, en la mayora de las ocasiones, lugares que van desde intermedios hasta los primeros sitios. Asimismo, la documentacin oficial mencionada hace un seguimiento del rendimiento de los grupos, informacin que fue muy til para la consideracin hecha de la escuela, en cuanto a nivel acadmico se refiere.
2.2.2. Los sujetos de la Investigacin El grupo del estudio estuvo integrado por veintinueve estudiantes, quienes estaban culminando la educacin primaria. Su trabajo escolar estaba basado en el Programa oficial de la SEP (1983). Los alumnos tenan once aos de edad y eran nios poco participativos con su profesora de grupo, aunque creativos cuando su maestra les peda realizar alguna actividad, como elaboracin de maquetas o exposicin en equipo de algn tema en particular, eran competitivos cuando se les requera, como en el caso de los concursos que se hacan tanto al interior de la escuela como a nivel de la zona escolar a la que perteneca.
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Aspectos
Se considera que el grupo de alumnos era heterogneo porque no todos los nios mostraban el mismo nivel de comprensin, haba estudiantes un poco rezagados, mientras que otros se perciban como ms dispuestos a la enseanza.
Este grupo fue elegido, de entre los cuatro existentes en la escuela, porque la profesora titular an no haba trabajado los temas de razn y proporcin, lo cual permitira a la investigadora abordarlos desde el terreno cualitativo, como as esta planteado en los objetivos del estudio, sin verse influenciado el programa de enseanza por un tratamiento reciente de ellos. Despus de la eleccin del grupo, la investigadora solicit que se le permitiera abordar dichos temas.
Respecto al modo de trabajo de los alumnos con su profesora, era resolviendo los problemas del libro de texto editado por la SEP (1995) una vez que ella haba explicado la resolucin de un ejemplo. En general, los alumnos se observaban poco participativos al responder lo demandado por la docente encargada del grupo. El grupo desconoca el empleo de la regla de tres al resolver problemas de valor perdido, que en su libro aparecen a travs de preguntas para completar una tabla. Se comenta esto porque este algoritmo no fue enseado por su profesora, lo cual ayudara a que la transicin de lo cualitativo a lo cuantitativo se diera de una manera ms natural ya que como se observ en algunas investigaciones del marco terico (Captulo 1 de la tesis), para muchos estudiantes el estudio de razn y proporcin se reduce a resolver problemas de valor perdido a travs de la regla de tres y el arraigamiento hacia este algoritmo produce, en algunos casos, un rechazo a tratar la proporcin con otra aproximacin.
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Ms acerca de lo que se percibi de los sujetos de la investigacin se muestra como reporte de observacin en el sitio que le corresponde y que es el Captulo 4 de la presente tesis
2.3. En torno a los Instrumentos Metodolgicos En este apartado se muestra cmo fueron diseados los instrumentos del estudio, cul fue la secuencia en que se planearon y el por qu de esa eleccin. Se hace una descripcin por instrumento, en el que se incluye diseo, ensayo preliminar o piloteo; este ensayo se llev a cabo con un grupo de sexto grado que present caractersticas similares al grupo del estudio; se muestran tambin las formas de validacin, tanto de los instrumentos metodolgicos, como de la experiencia de enseanza que se realiz.
Para poder llevar a cabo el estudio se requiri del uso de distintos instrumentos metodolgicos, los cuales fueron diseados con la finalidad de cumplir con lo planteado en los objetivos descritos en el primer captulo de esta tesis. La progresin de su diseo se muestra a continuacin:
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Aspectos
Observacin
Cuestionario Inicial
Programa de Enseanza
Cuestionario Final
Entrevistas
Cuadro II.1. Progresin de los Instrumentos Metodolgicos desarrollados en esta investigacin.
La eleccin de esta secuencia obedece a que la investigacin requiri de la indagacin de algunos procesos cognitivos de los alumnos (pensamientos, estrategias de solucin, informacin perceptual, lenguaje, registros semiticos, entre otros) para desarrollar una propuesta de enseanza, acorde con las elaboraciones de los alumnos y que fuera afn con el programa oficial de la SEP (1983). De esta forma se manifestaron dos
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fases, interconectadas entre s, de la progresin de los instrumentos metodolgicos. Una primera, lo fue la fase de exploracin, esto es, indagacin y bsqueda de los conocimientos que el estudiante tena, la cual fue realizada a travs de las observaciones directas e indirectas y del cuestionario inicial, aunque tambin el programa didctico llevado a cabo, permiti obtener ms informacin acerca de los procesos cognitivos del estudiante, antedichos; lo que condujo a la inclusin de actividades complementarias para reafirmar conocimientos elementales que demandaba el alumno.
Por lo que respecta a la segunda fase que fue la de enriquecimiento, sta tuvo lugar con la propuesta de enseanza y las entrevistas.
Tanto la observacin como los cuestionarios, arrojaron luz para disear la propuesta de enseanza, la cual fue constructivista-didctica; sta permiti que los estudiantes dieran sentido y significado24 a las nociones de razn y proporcin, partiendo de profundizar en torno a los aspectos cualitativos de su pensamiento y haciendo el trnsito a la cuantificacin.
Como una forma de evaluar esta propuesta se emple un cuestionario final y seguidamente, se disearon las entrevistas que tuvieron dos finalidades, de evaluacin y de retroalimentacin (Valdemorors, 1997,1998).
____________________________________ 24 El significado es una entrada de diccionario y una categora semntica universal (segn Benveniste, 1971). Es considerado como un conjunto de rasgos distintivos, es decir, como el sistema de rasgos retenidos por la lengua para reconocer cierto tipo de objetos entre todos los seres de la realidad (Ducrot y Todorov,1998, p.288). El sentido, para Benveniste, es un contenido semntico que se asocia a construcciones particulares del lenguaje, no conforma categoras universales y suele estar muy en relacin con los modos especficos de articulacin de los mismos. Adems, no hay una secuencia cronolgica entre sentido y significado. Son distintos componentes semnticos que se complementan.
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Aspectos
A continuacin se muestra ms sobre la secuencia seguida en la inclusin de los instrumentos de investigacin.
2.3.1. Acerca de la secuencia de los instrumentos Primeramente, se realizaron observaciones directas en el aula, poniendo nfasis en la participacin de los alumnos en el saln de clase y en la forma en que el profesor abord el proceso de enseanza al trabajar con distintas actividades, algunas de ellas prximas al tema de razn y proporcin, lo que permiti reconocer la naturaleza de la enseanza que el maestro promovi. Luego, tuvieron lugar las observaciones indirectas de las actividades desarrolladas por los alumnos en sus cuadernos. Posterior a las observaciones, se aplic un cuestionario diagnstico con la finalidad de tener un acercamiento a los alumnos, en cuanto a su forma de trabajar al enfrentarse a problemas de razn y proporcin. Se continu llevando a cabo una serie de sesiones en las que se aplicaron problemas de razn y proporcin simple y directa para que fueran resueltos por los estudiantes, siendo la investigadora observada por personas involucradas en el campo de la matemtica educativa, con el inters de confrontar las situaciones vividas por los alumnos en dicho marco. Una vez concluidas las sesiones de trabajo se aplic por segunda ocasin el cuestionario, el mismo que haban resuelto antes de la experiencia de enseanza, pero el tiempo transcurrido entre una aplicacin y otra fue de ocho meses, por lo que no cabe la posibilidad de que hubiera influencia en las respuestas del segundo. La finalidad de este cuestionario, al que se le denomin final, fue el reconocer avances logrados por los estudiantes y evaluar la propuesta de enseanza que la investigadora puso en marcha. Por ltimo, se realizaron entrevistas, del tipo semi-estructuradas, las cuales evaluaron el programa didctico y tambin tuvieron un carcter de retroalimentacin (Valdemoros, 1997 y 1998).
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2.3.2. Relacin de los objetivos del Estudio con los instrumentos de Investigacin Como fue indicado, los instrumentos metodolgicos se disearon tratando de establecer relacin con lo que se pretenda alcanzar en los objetivos sealados. A continuacin se muestra lo que cada instrumento pretendi indagar y enriquecer en el estudiante.
2.3.2.a. Sobre la indagacin y el enriquecimiento de aspectos cualitativos del pensamiento en torno a razn y proporcin Para indagar la manifestacin del pensamiento cualitativo en torno a razn y proporcin se requiri primeramente de la aplicacin de un cuestionario que involucr tareas en donde no se utilizaron cantidades para su solucin, tales como actividades de comparacin que les permiti a los alumnos reconocer relaciones de semejanza entre figuras, en trminos muy intuitivos como reduccin y ampliacin; estas nociones se trabajaron con referencia a situaciones concretas del tipo de la experiencia del dibujo a escala y la idea de la fotocopiadora. Se continu trabajando los aspectos cualitativos del pensamiento del estudiante a travs del proceso de enseanza que se llev a cabo, en donde las primeras actividades que lo integran profundizaron las relaciones de comparacin, en ausencia de cantidades, que los alumnos llegaron a establecer para resolver las situaciones problemticas mostradas. Las entrevistas permitieron evaluar, por un lado y retroalimentar, por otro, lo concerniente a lo cualitativo.
2.3.2.b. En torno a la indagacin y enriquecimiento de aspectos cuantitativos del pensamiento referente a razn y proporcin Por lo que toca al aspecto cuantitativo de las relaciones proporcionales, el mismo cuestionario involucr tareas que le permitieron al estudiante el uso
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Aspectos
tanto de nmeros naturales como de fraccionarios. As tambin, la propuesta de enseanza contempl actividades que condujeron al alumno al empleo de dichos nmeros en la comparacin de relaciones que establecieron como razones y en el reconocimiento de la proporcin como relacin de equivalencia entre razones. 2.3.2.c. Respecto al trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo25 La propuesta de enseanza tuvo como punto de despegue lo cualitativo, para que el estudiante llegara a dar sentido y significado a la razn y a la proporcin y de manera gradual pudiera hacer el trnsito desde lo cualitativo a lo cuantitativo, sin abandonar totalmente lo cualitativo. Este trnsito fue un proceso que se recorri a travs de varias situaciones y diferentes momentos. De modo anlogo, Kieren (1988) destaca que en el paso de lo concreto a lo abstracto, lo intuitivo no se abandona totalmente.
2.3.2.d. Con relacin a las estrategias empleadas en la resolucin de problemas de razn y proporcin La observacin, como instrumento de investigacin, propici el tener un primer acercamiento al tipo de estrategias que utiliz el estudiante en la resolucin de problemas, as como su desenvolvimiento en el grupo. Los cuestionarios que se les aplicaron, el proceso de enseanza que se llev a cabo y las entrevistas que se realizaron, permitieron asomarse a los distintos caminos que utiliz el alumno en la resolucin de problemas de razn y proporcin.
____________________________________ 25 El trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo fue un punto de inters en una de las ponencias expuestas, y a peticin de las directoras de la Revista Funcin Continua se elabor un articulo, el cual es producto de lo trabajado en el Programa de Doctorado. Ver referencia. Ruiz, E. (2001)
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2.3.2.e. Acerca del lenguaje empleado por el estudiante La observacin, el cuestionario, el proceso de enseanza que se llev a cabo, as como las entrevistas, permitieron el reconocimiento del lenguaje tanto natural como tcnico que us el estudiante en la aplicacin de razones y proporciones. Se manifest a travs de lo que los estudiantes decan y cmo lo decan, lo que escriban, y cmo lo escriban, poniendo atencin en cada actividad propuesta al sujeto.
2.3.2.f. Sobre los modos de representacin usados por el alumno A travs de las observaciones al grupo, los cuestionarios, la propuesta de enseanza y las entrevistas, se reconocieron los distintos modos de representacin empleados por el alumno al enfrentarse a las situaciones propuestas. El programa didctico puso nfasis en que pudiera usar indistintamente cualquiera de los tres: el del dibujo, el de la tabla y el numrico. El piloteo de las observaciones, as como del cuestionario inicial condujo al diseo de las actividades que conformaron la propuesta de enseanza. El piloteo o ensayo preliminar de cada instrumento se realiz con un grupo de sexto grado que presentaba caractersticas similares al grupo definitivo.
2.3.3. Observacin Para Bisquerra (1989) la observacin se toma como base de la recogida de datos en la investigacin emprica y puede tener distintos sentidos fundamentales. En el caso del estudio reportado en esta tesis, la observacin se emple como un instrumento metodolgico que permiti obtener un conocimiento general del grupo con el que se hizo la experiencia de enseanza. En otro momento, la observacin fue un mtodo de validacin de tal propuesta de enseanza.
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Aspectos
2.3.3.a. Observaciones directas en el aula Por lo que se refiere a la observacin en el aula, sta es considerada como un medio de exploracin de los procesos de enseanza y aprendizaje en los tpicos de razn y proporcin. El carcter que se le asign a sta fue la de observacin participante debido a que constituy un instrumento cualtitativo a realizarse de manera no eventual y en donde el efecto de la presencia de la investigadora se redujo a captar lo que le permitan los estudiantes y la profesora durante el proceso de enseanza-aprendizaje, sin que la investigadora interviniera en l (Schwartz y Jacobs, 1984). El sentido de la participacin se asign de acuerdo al tipo de presencia sostenido en la escuela, en este caso la encargada de la investigacin estableci un acuerdo con los supervisores de la escuela y la profesora del grupo. Otro modo de participacin lo constituy la puesta en escena del plan que se llevaba, susceptible de ser modificado, atendiendo a las
demandas solicitadas por los miembros de la institucin escolar.
Para el estudio que se reporta en la presente tesis, se realiz una observacin directa al grupo de estudiantes, con previa autorizacin de la profesora del grupo y tres observaciones directas incidentales, stas ltimas se dieron de manera casual, no fueron programadas, por lo cual, en lo concerniente a su registro, no se efectu una seleccin previa de los contenidos que en la sesin seran tratados, por lo que este registro puede considerarse inestructurado, como lo manejan Cohen y Manhion, 1980.
Adems hubo inters en abordar al grupo en su conjunto, es decir, a los nios que asistieron cuando se efectuaron las observaciones, en vinculacin con su profesora y en las condiciones habituales de clase, lo que le dio la forma de escenario natural, en donde se llevaron a cabo dichas
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observaciones (aspecto que coincide con las caractersticas elementales que Taylor y Bodgan, 1984, dan a la observacin participante). Las observaciones permitieron, a la autora del presente documento, reconocer las pautas de una enseanza previa con la que los alumnos estn familiarizados, incluyendo el tipo de interaccin al que estn
acostumbrados con su profesor y al uso de su libro de texto, al mismo tiempo las observaciones realizadas mostraron las condiciones generales del grupo y auxiliaron en la comparacin que se hizo entre la forma de trabajo que los estudiantes estaban acostumbrados a realizar con su profesora y el desenvolvimiento que tuvieron con la encargada de esta investigacin dentro de la experiencia de enseanza puesta en marcha. Antes de llevar a cabo la observacin programada con el grupo de sexto grado se hizo una seleccin de criterios acerca de cmo prever sus registros, qu fenmenos privilegiar en ella, cmo validarla por distintas vas y los elementos de anlisis a profundizar posteriormente. La gua sirvi para realizar dos observaciones piloto, as como la observacin al grupo definitivo, en donde lo planteado responde a las preguntas:
Qu se pretende observar? - Naturaleza de la enseanza que el maestro promueve, en caso particular el planteamiento de problemas aritmticos. - A nivel del discurso del maestro, las definiciones que ste da y, en el plano de lo que dice, cmo lo dice y qu sentido le otorga. - Estrategias que utilizan los estudiantes al resolver los problemas. - Lo que dicen los alumnos y cmo lo dicen. - Lo que escriben los alumnos y cmo lo escriben. Qu otros elementos estn presentes, como lo que se refiere al
discurso colectivo, al tipo de intercambio grupal, etc.
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Aspectos
Lo encontrado en la observacin realizada al grupo de sexto grado se muestra en el Captulo 4 del presente documento.
2.3.3.b. Observaciones indirectas a los estudiantes Adems se tuvieron plticas informales con la maestra del grupo, lo cual fue muy til ya que permiti comprobar la necesidad que tienen los alumnos de trabajar con las nociones de razn y proporcin, otorgndoles el sentido y significado que llegan a atribuirles en el trabajo escolar conjunto.
2.3.3.c Relacin entre las observaciones y el diseo del cuestionario diagnstico Despus de las observaciones realizadas en el aula as como la revisin de algunos libros y cuadernos de los estudiantes y de las plticas sostenidas con la profesora del grupo -con la finalidad de validar este instrumento a travs de una triangulacin- se realiz el diseo del cuestionario exploratorio. Es importante sealar la conexin entre la observacin que se llev a cabo, tanto directa como indirecta, con el diseo del cuestionario. Esta conexin radica en el hecho de que la observacin permiti ver el tipo de problemas que el estudiante resuelve, ya sea los propuestos en el libro de texto de la SEP como los dados por la profesora del grupo y la forma en que trabajan; as, algunas tareas diseadas en el cuestionario se refieren a problemas muy elementales de variacin proporcional, como el libro incluye este tema en casi todos los bloques, otras tareas del cuestionario pretenden ver el reconocimiento cualitativo y cuantitativo de las relaciones proporcionales entre cantidades que el estudiante pueda establecer y que en la observacin pareciera que su establecimiento fue mecnico, tal y como la profesora lo haca.
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2.3.4. Cuestionario Inicial: Diseo, prueba, ajuste y formas de validacin Para Cohen y Manhion (1980) un cuestionario debe ser claro, sin ambigedades y realizable uniformemente, en el caso del cuestionario utilizado en el estudio doctoral fue piloteado para que resultara lo ms claro posible a los alumnos.
La utilidad del cuestionario inicial de la investigacin reportada en esta tesis, se manifest, predominantemente y como es sealado por Woods,1989, como un medio de recogida de informacin y como un punto de partida para el uso de mtodos cualitativos.
Una vez identificados los temas de inters y detallados en tems los requisitos de informacin necesarios, la tarea de la investigadora consisti en estructurar el cuestionario en s mismo. Cohen y Manhion sealan que hay algunas dificultades que deben ser tomadas en cuenta en la construccin de preguntas, tales como el evitar preguntas principales que sugieren a los informantes que slo hay una respuesta aceptable o el evitar preguntas complejas, entre otras.
Cohen y Manhion dan una gua para la construccin del cuestionario. Algunas consideraciones y preguntas que la autora de esta tesis tom en cuenta para el diseo del cuestionario inicial se basaron en las formulaciones realizadas en esa gua.
El diseo del cuestionario inicial del estudio doctoral consisti en la elaboracin de 10 tareas sobre el reconocimiento de aspectos cualitativos y cuantitativos, en torno a razn y proporcin.
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Aspectos
2.3.4.a. Acerca de los propsitos del cuestionario inicial A continuacin se muestran los propsitos generales del cuestionario, propsitos especficos de cada bloque, as como los propsitos de cada tarea.
Tabla 1. Propsitos del Cuestionario Inicial

Cuestionario (Bloques I y II) 1. Determinar el estado en que se encuentra el sujeto en torno a la organizacin que tienen los componentes cualitativos y procesos de cuantificacin de las relaciones proporcionales. Propsitos Generales 2. Realizar una indagacin profunda que permita mostrar tanto lo que el estudiante exhibe como lo que deja insinuado. 3. Recuperar la secuencia del pensamiento del estudiante. 4. Evidenciar la manera como el estudiante se acerca a la solucin de los problemas planteados, tanto las estrategias que utiliza en la resolucin como los modos de representacin con los que trabaja.
Bloque I Propsito Especfico de Cada bloque Indagar tanto los conocimientos como el saber matemtico que tiene el estudiante sobre los componentes cualitativos y aspectos elementales de lo cuantitativo, en las relaciones proporcionales.
Bloque II Indagar cmo el estudiante est procesando su pensamiento en torno a la cuantificacin de las relaciones proporcionales.
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1. Indagar si el estudiante puede reconocer la reduccin de un dibujo en todos sus componentes, de tal manera que pueda expresar si se conserva la forma original del dibujo, con base en discriminaciones visuales. 2. Indagar si el estudiante reconoce visualmente la razn en la que se encuentran las dimensiones de los rectngulos y si el nio puede dibujar los faltantes, apoyndose en el reconocimiento que hizo. 3. Indagar si el estudiante puede reproducir una figura a una escala dada (se solicit que el dibujo que reprodujera fuera el doble del original).
6a. Indagar si el estudiante puede completar una figura geomtrica, conociendo el valor del segmento que representa al ancho de ella y los valores del alto y ancho de la figura que se pretende que sea proporcional a otra figura dada, y qu estrategia emplea. La tarea estuvo inmersa en una relacin de semejanza. Revisar si relaciona magnitudes de una misma escala (razones internas). 6b. Indagar si el estudiante puede completar una figura geomtrica, conociendo el valor del segmento que representa al ancho de ella y los valores del alto y ancho de la figura que se pretende que sea proporcional a otra figura dada, y qu estrategia emplea. La tarea estuvo inmersa en una relacin de semejanza. Revisar si relaciona magnitudes de escalas diferentes (razones externas).
Propsito de cada Tarea
4. Indagar si el estudiante puede completar una figura, que es la reduccin de la original, de tal manera que preserve la proporcionalidad o que conserve la forma de la figura original, de qu estrategia se vali y qu modo de representacin us al realizar la tarea. 7a y 7b. Determinar las cantidades que corresponden a los datos dados 5. Indagar si el estudiante puede en tabla. Los datos son el resultado completar la ampliacin de una figura de una situacin planteada. Revisar preservando la proporcionalidad y que la estrategia que emple en su explique por escrito cmo lo hizo. llenado y si estableci relacin entre las preguntas formuladas y la tabla. 8. Dada una tarea ilustrada a travs de dibujos (botes de pintura), completar los datos faltantes conocidos tres valores y revisar qu estrategia emplea. 9. Determinar el valor desconocido de un problema, apoyado en el modelo de la compra de objetos conocidos por el estudiante (bolsas de dulce), dados 3 datos. Revisar qu estrategia emplea.
10a y 10b. Indagar si el estudiante puede inventar un problema relacionado con tres cantidades dadas en una tabla. Revisar si puede llenarla y resolver el problema que l haya planteado.
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Aspectos
2.3.4.b. Tareas del cuestionario inicial El cuestionario se dividi en dos bloques. En el primero, integrado por cinco tareas, se busc que emergieran justificaciones ms apoyadas en la apreciacin cualitativa, ya que interes ver cmo cualitativamente se construye el pensamiento, prescindiendo de cantidades explcitas asociadas a las relaciones de proporcionalidad dadas. En tres de las tareas se utiliz la cuadrcula, con la finalidad de favorecer la realizacin de un trnsito a la cuantificacin. El segundo bloque incluy tareas de razn y proporcin cuantificadas, ya que se daban algunos valores y se les demandaban nuevos valores. En algunas de estas tareas se utiliz la tabla, como un modo de representacin para el reconocimiento de razones externas o internas.
2.3.4.c. Sobre el piloteo del cuestionario inicial El piloteo del Cuestionario sirvi para varias metas de ajuste: 1) Asegurar la legibilidad de la comprensin de las tareas. 2) Revisar los grados de dificultad, ya que ninguno de los extremos era deseable (muy fcil o muy difcil). 3) Para tener el reconocimiento de aquellos aspectos que se pueden considerar como ms universales. Despus de haber ensayado el cuestionario, se observ que las tareas que lo integran embonaron con la relacin que los estudiantes han establecido con su maestro y el programa de estudios. Las tareas no fueron resueltas en su totalidad por algunos estudiantes, se observ que no hubo nios que se perdieran totalmente o que no supieran qu hacer.
El piloteo tambin permiti reconocer globalmente que toda la informacin dada en base a dibujos favoreci su comprensin en los estudiantes, por lo
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que se presume que hay ciertos antecedentes, en grados escolares previos, trabajados en esa direccin (a nivel del dibujo a escala). En el grupo piloto, los estudiantes mostraron cierta facilidad al trabajar con los operadores escalares de y 2 en las tareas de reduccin y ampliacin, respectivamente; lo que confirma algo observado por muchos
investigadores, que en trminos generales hay una fuerte tendencia a tomar el doble o la mitad. Se percibi dificultad para trabajar el operador 3, que corresponda a ampliar linealmente tres veces el dibujo mostrado, pero no fue en todas las partes que integraban al dibujo, por lo que no se puede arriesgar ninguna hiptesis al respecto, lo que conduce a continuar trabajando sobre ello.
Como consecuencia de los resultados obtenidos del piloteo del cuestionario, se hicieron ajustes al planteamiento de las tareas, un poco recostados a las demandas del sentido comn, yendo en esta reestructuracin ms all de la relacin establecida por los sujetos con la institucin escolar, de modo que se pudiera permitir la evocacin de las experiencias cotidianas o frecuentes de los sujetos.
Otro de los ajustes que se le hizo al cuestionario fue el balancear algunas tareas en cuanto a la forma en que se mostraba la informacin, pues se busc no distraer a los estudiantes con informacin superficial y aquellos problemas muy cargados de datos escritos, se vio la forma de sustituir una parte de ellos con dibujos.
Tambin se cambi un poco la terminologa usada en las instrucciones de algunos problemas, ya que al parecer sa fue una causa de dificultad para su comprensin y en consecuencia, para su resolucin.
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Aspectos
Se agreg una tarea ms con la finalidad de reconocer con qu est ms familiarizado el estudiante, en cuanto a razones internas y externas se refiere, en base a la distincin que Freudenthal (1983) realiza, al resolver una situacin que requiere del establecimiento de relaciones entre las magnitudes que se le presentan.
Fue necesario dividir dos de los problemas en dos partes, cada uno de ellos, para su posterior anlisis (7a, 7b; 10a, 10b), pues permiti una mejor valoracin de las actividades, por lo que en total el cuestionario qued integrado con trece tareas.
A continuacin se muestran las tareas que integraron el cuestionario inicial. Las dos primeras exploraron los aspectos cualitativos en el terreno de la proporcionalidad.
Tarea 1
Tarea 2
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Las tres siguientes estuvieron enfocadas al trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo:
Tarea 3
Tarea 4
Tarea 5
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Aspectos
Las ocho tareas restantes del cuestionario se centraron en el campo cuantitativo del pensamiento del estudiante
Tarea 6a
Tarea 6b
Tareas 7a y 7b
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Tarea 8
Tarea 9
Tareas 10a y 10b
2.3.4.d. En torno a la validacin del cuestionario inicial Una forma de validar el cuestionario lo constituy el piloteo en s mismo, pero hubo otras formas que se utilizaron en la validacin, ya que interesaba ver ms sobre los resultados, por ello se recurri a la triangulacin de tareas con elementos comunes.
La triangulacin de algunas tareas permiti detectar lo que en los sujetos se expresa sistemticamente. A continuacin se muestra un ejemplo. Se contrastaron tres tareas (Tarea 3, Tarea 4 y Tarea 5)26, cuya caracterstica en comn fue la cuantificacin en vinculacin con dibujos a escala. En la tarea nmero tres se solicitaba a los estudiantes dibujar un nuevo chaleco ampliando dos veces cada uno de los lados del chaleco original. En la tarea nmero cuatro se les demandaba completar la ampliacin de un dibujo dado, conservando su forma y en la tarea nmero
____________________________________ 26 Ver Apndice 3. Cuestionario Inicial.
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Aspectos
cinco se les solicitaba que completaran la reduccin de un dibujo dado, sin modificar su forma. Se observ como un aspecto comn en los nios del piloteo las interpretaciones correctas de las labores que se les demandaban. Una vez ajustado y validado el cuestionario, se aplic al grupo del estudio, cuyos resultados y anlisis se muestran en el Captulo 3 de la presente tesis.
2.3.5. Propuesta de Enseanza: Diseo y prueba de los modelos de enseanza27 Uno de los objetivos de la investigacin doctoral est volcado hacia la parte de la enseanza, la cual se aborda a travs de un planteamiento introductorio de la enseanza de razn y proporcin que est en afinidad con el programa de estudios.
El principio ampliamente compartido con Coll (1998), en la propuesta de enseanza que se muestra en esta tesis, es el que se refiere a la importancia de la actividad constructivista del alumno en la realizacin de los aprendizajes. Tambin la Psicopedagoga de la que Coll habla, es un punto bsico para la investigacin que llev a cabo la estudiante de doctorado, la cual es de carcter constructivista ya que se necesitan revisar algunos procesos cognitivos de los alumnos para el diseo de la enseanza, al que se ha hecho referencia en esta tesis.
2.3.5.a. Organizacin de la propuesta de enseanza Para organizar la enseanza, primeramente fue necesario conocer a los alumnos con los que se iba a trabajar y esto fue a travs de reconocer algunos procesos cognitivos de los estudiantes, por ello son importantes las estrategias detectadas en los alumnos. La finalidad era poder determinar
____________________________________ 27 Una parte del diseo y del piloteo de algunos modelos del Programa de Enseanza fueron mostrados en dos ponencias. Ver. Ruiz, E. (2000a y 2000b).
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cmo aprenden los estudiantes, como hacen sus elaboraciones, cmo estructuran sus respuestas, qu situaciones problemticas han enfrentado y pueden enfrentar. Una vez reconocido esto se plante una enseanza que fuera afn con lo detectado.
Fue una propuesta breve para no desequilibrar todo el trabajo escolar de matemticas de 6 grado. Este programa de enseanza se adecu a lo que el maestro deba trabajar. Esta propuesta se llev a cabo con un previo reconocimiento de los nios urbanos, no adolescentes. Es una propuesta que se adecu al currculum actual. Estuvo integrada por ocho modelos de enseanza que fueron empleados en distintas sesiones, considerando la definicin que Figueras,O; Filloy, E. y Valdemoros, M. (1987) dan de modelo de enseanza, como aquello que engloba significados, tanto en el lenguaje tcnico como en el lenguaje cotidiano, tratamientos didcticos, modos especficos de representacin y las relaciones que existan entre ellos. 2.3.5.b. Generalidades del programa de enseanza propuesto El trabajo se vuelve ms especfico ya que a travs de la progresin de la enseanza, se pretendi atender todo lo que fuera planteable y lograble con sujetos que estaban concluyendo la primaria. En esta propuesta de enseanza se hizo un recorrido por la cognicin, que es importante, pero bsicamente est presente el aspecto didctico. Hay aspectos que no quedaron claros en el cuestionario, debido a que permiti explorar hasta cierto punto ya que este instrumento metodolgico no puede abarcar toda la amplitud y profundidad requerida. Entre otros aspectos estn los referidos a lo cualitativo en las relaciones proporcionales, al empleo de la mitad y el doble, ya que, en la aplicacin, se conducan muy bien diferenciando una del otro, pero hasta ese momento
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Aspectos
no se saba si haba confusin a nivel de designacin. Por lo que estos y otros aspectos se abordaron en la enseanza, de manera que los estudiantes indagaron, hicieron sus construcciones y establecieron sus propias convicciones. As, el cuestionario explor cierto nivel que interesaba en la en la investigacin y con la enseanza se pretendi realizar una indagacin ms profunda. Las tareas que se proponen en las sesiones inician con aspectos cualitativos de razn y proporcin a travs de la comparacin y se pretende llegar al reconocimiento de las razones como relaciones entre dos magnitudes y lo referente a la equivalencia de razones como proporciones.
2.3.5.c. Diseo de la experiencia de enseanza Las tareas del cuestionario exploratorio estn inmersas en situaciones que se apegan a la realidad del estudiante. En el diseo de las actividades de enseanza se tom en cuenta la forma en que fueron construidas las tareas del cuestionario, as como las estrategias detectadas en los estudiantes. Con esto se comparte lo trabajado por Streefland (1990) en el diseo que hizo de un curso con actividades referidas a situaciones concretas de aplicacin. Con base en lo obtenido en el cuestionario se inici el diseo y el piloteo simultneo de las actividades de enseanza.
La propuesta de enseanza estuvo integrada por ocho modelos de enseanza, los cuales se retoman en diferentes sesiones ya que as fue conveniente para los fines que se perseguan. Se pens trabajarlos en un perodo de entre veinte y veinticinco sesiones, ya que tambin se previ el incluir actividades complementarias, si as lo demandaba el grupo ante las necesidades de reforzamiento de algunos temas en los que mostraran cierta deficiencia.
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En todas las sesiones se realiza una planeacin previa en cuanto a los siguientes aspectos: Trabajo del estudiante. Dinmica del trabajo (individual, en equipos de trabajo y/o a nivel de todo el grupo escolar). Intervencin, por parte de la profesora-investigadora, en los distintos momentos de la dinmica del trabajo. Retroalimentacin de lo trabajado con los alumnos. 2.3.5.e. Modelos de Enseanza28 A continuacin se muestran los modelos que se utilizaron, los propsitos que se persiguen, el seguimiento de los contenidos y la forma en que se pretendi que fueran trabajados con los estudiantes. Modelo 1. Diseo de Salones de Fiesta El primer modelo se refiere al diseo de salones de fiesta, en donde el estudiante debe dividir un espacio determinado para tres salones que seran destinados a nios pequeos, nios ms grandes y adultos, as tambin tendra que destinar el mobiliario que le correspondera a cada saln, el cual tiene que ser proporcional al tamao de las personas.El propsito del modelo consiste en el reconocimiento cualitativo de la nocin de proporcionalidad, para lo cual se trabaja sobre la integracin del tamao y la forma de los dibujos, y se busca obtener ms argumentos de los que al principio pudieran mostrar los estudiantes, en cuanto a la nocin de proporcin se refiere.
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Ver Apndice 4, donde se comentan las hojas de trabajo para los alumnos y material utilizado en cada sesin de los 8 modelos.
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Aspectos
La estructura de la dinmica del trabajo: grupal-colectivo-individual29. Se inicia trabajando en equipo, porque se quiere tener un punto de partida ms rico de lo que se explor de manera individual en el cuestionario y que favoreciera todas las actividades de esta sesin.
La autora de la tesis funge como profesora e interviene de diferentes formas segn el momento. Cuando el trabajo es en equipos, interroga al interior de ellos, procurando interesar a los estudiantes a revisar aspectos claves para el propsito que se persigue. Las preguntas que se formulan a los estudiantes del equipo, buscan en todos los casos un progreso de lo que se est abordando.
Cuando se trabaja con todo el grupo, la profesora propicia una discusin en torno a lo visto, confrontando los argumentos dados por los equipos. Cuando el trabajo de los estudiantes es individual, interesan dos cosas: captar la influencia de lo colectivo sobre sus integrantes y revisar el desenvolvimiento de cada alumno. Planeacin de las Sesiones usando el modelo 1 Propsito: Abordar la idea de proporcin desde el terreno cualitativo. Trabajo del Estudiante - Dividir los espacios correspondientes a cada saln. - Escoger entre cinco mesas la que corresponda a cada saln. - Dibujar sillas y otro mobiliario, segn el criterio de los estudiantes.
____________________________________ 29 Grupal es cuando se interrelaciona con un pequeo grupo de estudiantes, de cuatro a seis nios; colectivo cuando se trabaja con la totalidad de los alumnos de sexto grado; e individual es con cada nio.
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Dinmica del Trabajo Grupal-Colectiva-Individual.
Intervencin en lo grupal Al interior de los equipos, la investigadora interroga para conocer los argumentos de carcter verbal que los estudiantes muestran en cuanto a la nocin de proporcionalidad que tienen.
Interesa reconocer los argumentos que los estudiantes puedan dar respecto a la divisin de los tres salones y la relacin que puedan establecer entre el tamao de las personas con respecto al mobiliario, en el momento de su eleccin.
Se revisa, especficamente, las frases que dan cuando abordan dos puntos importantes; tamao y forma.
Se procura que todos hablen e intervengan al hacer lo que se les pide. Interesa ver cmo se distribuyen las actividades, sus preferencias en las habilidades, la escritura, el dibujo, lo verbal, para empezar a reconocer el papel que juega cada uno en el equipo.
Intervencin en lo colectivo La investigadora en la clase hace el papel de moderador, propiciando una discusin para conocer la defensa que cada equipo hace respecto a la divisin del espacio de los salones y la seleccin del mobiliario. Se revisa si hay discrepancias entre los equipos y cmo convence un equipo al otro, con respecto a lo que hacen.
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Aspectos
Intervencin en lo individual
Se dan por escrito preguntas para que los alumnos las respondan, con lo cual se pretende captar la influencia de lo colectivo sobre sus integrantes. La retroalimentacin se lleva a cabo en el momento colectivo: - Comparando diversos resultados. - Revisando las situaciones crticas. Modelo 2. El Mundo de Blanca Nieves y los siete enanos En el segundo modelo se emplea el cuento de la literatura clsica: Blanca Nieves y los siete enanos, el cual se utiliza en las siguientes siete sesiones. Este modelo permite ser trabajado a la luz de diferentes nociones; una de ellas es la nocin de reduccin, apoyada en la experiencia del dibujo a escala y de la fotocopiadora, para lo cual se solicita a los estudiantes que hagan una comparacin entre la cama de Blanca Nieves con respecto a la cama de los enanos, usando argumentos de carcter cualitativo. Se trabaja la nocin de reduccin a travs de tres vas: escrita, oral y empleando el dibujo. Posteriormente se utiliza este modelo al abordar la nocin de ampliacin, tambin apoyado en la idea de la fotocopiadora y del dibujo a escala. En este caso se emplea otro mobiliario de la casa de los enanos que es la mesa, y los alumnos deben seleccionar de entre cuatro opciones la mesa que corresponde a Blanca Nieves. En esa seleccin emplearan argumentos de carcter cualitativo. En las siguientes sesiones del programa de enseanza, este modelo permite que el estudiante verifique la reduccin y la ampliacin de las figuras usando algn instrumento de medida para hacer comparaciones de naturaleza cuantitativa. Se introduce la tabla como un recurso para
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organizar datos. Se emplean las frases cuntas veces cabe... o qu parte representa de .., al hacer referencia a la mitad y al doble de una magnitud. Planeacin de las dos primeras sesiones usando el modelo 2 Propsito: Abordar la nocin de reduccin.
Trabajo del Estudiante - Observar el dibujo de la cama de Blanca Nieves y elegir de entre 8 camas pequeas, la(s) que correspondan a los enanos. - Observar las camas y elegir aquella que sea la reducida a la de Blanca Nieves. (reduccin vista desde la idea de la fotocopiadora o la del dibujo a escala). - Responder algunas preguntas en forma oral y escrita. Dinmica del Trabajo Grupal-Colectiva-Individual. Intervencin en lo grupal En principio se inicia solicitando al grupo que recuerden el cuento de Blanca Nieves, entre todos los estudiantes se reconstruye la historia. Una vez que se llegue a la parte en que Blanca Nieves limpi la cabaa de los enanos y se sinti cansada por lo que recost en la cama de los enanos, se pregunta si caba en una de las camitas. Se contina diciendo que los enanos le construyeron una cama a Blanca Nieves y se les muestra el dibujo. Cada equipo saca el contenido del sobre, en el cul encontrarn dibujos de 8 camas pequeas y una grande. Se les pide que busquen y elijan de entre esas camas la que corresponda a la de los enanos. Se formulan varias preguntas: Cmo ser la cama de los enanos? Qu entienden por reduccin de una figura? Esta ltima se realiza porque se busca una cama reducida a la de Blanca Nieves.
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Aspectos
Interesa saber la idea que tienen de reduccin de una figura y las expresiones verbales que emplean al referirse a la reduccin; as tambin a la forma y tamao, ya que en la primera sesin en los hechos haba una conjuncin de forma y tamao no as en lo verbal. Cada equipo elige la cama de los enanos y se cuestiona del por qu de esa eleccin.
Intervencin en lo colectivo Se solicita a cada equipo mostrar la cama elegida, y se le pide que den argumentos respecto a su eleccin. Si hay discrepancias entre los equipos se solicitan ms argumentos de los dados, de tal forma que cada equipo est convencido de la eleccin que hizo y no dude. Si llegase haber un momento en que no se ve avance en los estudiantes se intervendra con nuevas preguntas hasta llegar a que todos reconozcan cual es la cama reducida. Intervencin en lo individual Los alumnos dan respuestas a algunas preguntas que se han formulado colectivamente, pero ahora lo harn por escrito. La retroalimentacin se lleva a cabo en el momento colectivo: - Comparando diversos resultados. - Revisando las situaciones crticas. Planeacin de las dos siguientes sesiones Propsito: Abordar la nocin de ampliacin. Trabajo del Estudiante - Observar el dibujo de la mesa de los enanos y elegir de entre cuatro mesas grandes, la que corresponda a Blanca Nieves.
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- Observar las mesas y elegir aquella que corresponda a la amplificada, que es la de Blanca Nieves. (ampliacin vista desde la idea de la fotocopiadora o la del dibujo a escala). - Responder algunas preguntas en forma oral y escrita.
Dinmica del Trabajo Grupal-Colectiva-Individual.
Intervencin en lo grupal Cada equipo revisa el contenido del sobre, en el cual se encuentran dibujos de cuatro mesas grandes y una pequea. Se les pide que busquen y elijan de entre esas mesas la que corresponda a la de Blanca Nieves. Se formulan varias preguntas: Cmo crees que es la mesa de Blanca Nieves? Cmo se busca una mesa que sea la ampliacin de la mesa de los enanos Qu entienden por ampliacin de una figura? Interesa saber la idea que tienen de ampliacin de una figura y las expresiones verbales que emplean al referirse a la ampliacin; as tambin a la forma y tamao. Cada equipo trabaja en la eleccin de la mesa de Blanca Nieves y se procede a preguntar sobre la eleccin de la mesa seleccionada.
Intervencin en lo colectivo Se solicita a cada equipo mostrar la mesa elegida, y se le pide que den argumentos respecto a su eleccin. Si hay discrepancias entre los equipos se solicitan ms justificaciones de las posiblemente dadas, de tal forma que cada equipo est convencido de la eleccin que hizo y no dude. Si llegase haber un momento en que no se ve avance en los estudiantes se
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Aspectos
intervendra con nuevas preguntas hasta llegar a que todos reconozcan cual es la mesa amplificada.
Intervencin en lo individual Respondern algunas preguntas que se han formulado colectivamente, pero ahora los alumnos dan la respuesta por escrito. La retroalimentacin se lleva a cabo en el momento colectivo: - Comparando las respuestas de los estudiantes - Revisando distintas situaciones que emergieran. Planeacin de las tres ltimas sesiones Propsito: Hacer comparaciones de carcter cuantitativo. Trabajo del Estudiante - Verificar que la cama elegida para los enanos es la correcta, pero ahora haciendo uso de algn instrumento de medida. - Medir los largos de las camas de los enanos y de Blanca Nieves y comparar. - Indicar si es el doble del largo de una cama con respecto al largo de la otra cama. - Medir otras dimensiones (alto y ancho del respaldo) y hacer comparaciones. - Responder algunas preguntas en forma oral y escrita. - Escribir las relaciones entre las medidas obtenidas, como una fraccin.
Dinmica del Trabajo Grupal-Individual-Colectivo.
Intervencin en lo grupal
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Se cuestiona al grupo si hay otra forma diferente a la que usaron para comprobar que la cama elegida es la de los enanos. Realizan mediciones, ya sea usando una regla o poniendo la cama elegida de los enanos sobre la de Blanca Nieves. Los estudiantes deben completar una tabla con los datos que se soliciten. Los alumnos responden a preguntas que se les formulen en forma oral, tales como, Si comparas los largos de las dos camas qu puedes decir? Cuntas veces cabe el largo de una en el largo de la otra? Se hacen las mismas preguntas para el alto y el ancho de los respaldos de las dos camas.
Intervencin en lo individual Responden algunas preguntas que se han formulado colectivamente, pero ahora deben dar la respuesta por escrito.
Intervencin en lo colectivo Se solicita a diferentes alumnos leer y responder las preguntas en voz alta. Se comparan las respuestas y donde haya discrepancias se hace una discusin en torno a ello. La retroalimentacin se lleva a cabo en el momento colectivo: - Comparando las diferentes justificaciones dadas por los estudiantes. - Llegando a un acuerdo que satisfaga a todo el grupo. Intervencin en la segunda parte individual del trabajo Se les solicita a los nios que dibujen una cama ms grande y una ms pequea de la de Blanca Nieves y los enanos, respectivamente, una cama ser la ampliacin de las dadas y la otra una reduccin de la de los enanos. Se formulan preguntas en torno a qu medidas les dieron a las dimensiones de la cama ampliada y reducida, respectivamente y cmo obtuvieron dichas medidas.
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Aspectos
Completan una tabla con los datos solicitados y realizan comparaciones. Establecen relaciones entre las dimensiones de una cama con respecto a las dimensiones de otra, utilizando la notacin de fraccin. Modelo 3. Taller de marcos para fotografas En este modelo el estudiante tiene que medir tanto el largo como el ancho de las fotos para hacerle sus marcos. Posteriormente establece relaciones entre los largos de ambas fotos y entre los anchos de ellas, llegando as a definir a la razn como una relacin entre magnitudes. Se emplea la tabla para trabajar razones internas (cuando compara lo que miden los largos de las dos fotos) y razones externas (cuando compara el largo con el ancho de una foto)
Una vez definida lo que es una razn y despus de haber determinado algunas, se procede a trabajar la proporcin. Planeacin de las dos sesiones empleando el modelo 3 Propsito: Hacer uso de la tabla para trabajar relaciones.
Trabajo del Estudiante - Medir el largo y ancho de cada foto y anotar los valores en la tabla. - Determinar las veces que cabe el largo y el ancho de una foto en el largo y ancho de la otra. - Determinar qu parte representa el largo y el ancho de una foto respecto de la otra. - Decir la relacin que hay entre el ancho de una foto con respecto a la otra y de manera inversa.
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- Definir a la razn como una relacin que permite comparar dos magnitudes, tomando en cuenta la parte que una cantidad cabe en la otra, o la parte que una cantidad contiene a la otra. - Escribir a las razones como fracciones. - Comparar las medidas de los largos de las fotos con respecto a sus anchos y decir en qu razn se encuentran. Aqu se estn manejando razones externas.
Dinmica del Trabajo Grupal-Individual-Colectivo.
Intervencin en lo grupal Los alumnos construyen los marcos para dos fotografas cuyas dimensiones lineales se encuentran en la razn 2 a 1 e inversamente 1 a 2. Miden el ancho y el largo de cada foto que es 3 pulgadas por 4 de la foto A y 6 por 8 de la foto B. Determinan qu parte del ancho de la foto A corresponde al ancho de la foto B. Establecen la relacin entre el ancho de la foto A con respecto al ancho de la foto B. Definen a la razn como una relacin que se puede establecer comparando dos magnitudes. Escriben a las razones como fracciones. Determinan las razones entre lo que miden los largos de la foto A con respecto a la B y viceversa (razones internas). Determinan las razones entre el largo y el ancho de cada foto, respectivamente (razones externas).
Intervencin en lo individual Responden algunas preguntas que se han formulado colectivamente, pero ahora darn la respuesta por escrito.
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Aspectos
Intervencin en lo colectivo Se solicita a diferentes alumnos leer y responder las preguntas en voz alta. Se comparan las respuestas y donde haya discrepancias se har una discusin en torno a ello.
La retroalimentacin se lleva a cabo en el momento colectivo: - Revisando y comparando las respuestas dadas.
Intervencin en la segunda parte Individual del trabajo Responden, de manera individual, algunas preguntas formuladas por escrito. Deben recordar las comparaciones que hicieron entre las medidas del largo de la cama de Blanca Nieves, con la de los enanos y con las medidas de los largos de las camas C y D, con base en ello establecen las razones que se le piden, trabajan con razones equivalentes, si el alumno lo considera en sus respuestas. Modelo 4. El gran problema de la huella30 En el modelo titulado el gran problema de la huella se le pide al grupo trabajar por parejas para encontrar a la persona buscada en el problema planteado, conociendo el largo de una huella y estaturas de varias personas medidas en centmetros. Con este modelo se aborda la proporcin utilizando la estimacin como clculo aproximado. Planeacin de la sesin Propsito: Trabajar con la proporcin como un clculo estimativo. Trabajo del Estudiante
____________________________________ 30 Adaptacin de una actividad de Lesh, tomada de Lesh prensa)
y Doerr, (en
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- Revisar la relacin que puedan establecer los estudiantes entre el nmero de calzado de una persona con su estatura. - Descubrir en la pequea historia que leyeron, a la persona culpable, con base en los datos que se les dan: longitud de la huella y estatura de los siete vigilantes.
Dinmica del Trabajo Colectivo-Grupos de dos personas- Colectivo.
Intervencin en lo Colectivo La conductora narra una parte de la vida del famoso detective Sherlok Holmes y pregunta a los estudiantes lo que han escuchado acerca de l. Se les pide que se renan por parejas, que lean el contenido de la pequea historia que contiene la hoja entregada y que ayuden al detective a descubrir al culpable.
Intervencin al trabajar por parejas Se interroga para saber si han llegado a establecer alguna relacin con los datos dados. En el caso de que mencionen la relacin que pueda haber entre la estatura de una persona y la longitud de su huella, se les solicita que pueden comprobarlo con ellos mismos. Finalmente se les pide que digan si descubrieron al culpable y que argumenten su respuesta. Segunda intervencin en lo colectivo Se solicita que voluntariamente comenten el contenido del suceso. Se les pide a cada pareja que digan el nombre del vigilante, que a su parecer, fue la persona que rob el jarrn del museo. Tambin que den los argumentos que justifiquen su respuesta.
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Aspectos
Se comparan las respuestas dadas y si surgen dudas, la investigadora interviene con preguntas que permitan ser aclaradas, se pide a algunos nios varones que midan su estatura y la longitud de su pie para establecer una relacin entre ambas magnitudes. Se llega a la conclusin que en los varones la medida de su huella cabe aproximadamente seis veces en el largo de su estatura. Modelo 5. Establecer proporciones Planeacin de las tres sesiones Propsito: Definir a la proporcin como una relacin entre razones.
En estas sesiones se retoman dos modelos: Elaboracin de marcos para fotografas y Blanca Nieves y los siete enanos. A travs de preguntas que se formulan a los estudiantes se llega a definir la proporcin como una relacin de igualdad entre razones. Se muestra la relacin de equivalencia a partir de notaciones que tiene que ver con nmeros naturales as como la relacin de equivalencia asociada al signo igual, intentando dar significado a esa relacin y se emplean notaciones aritmtico-tcnicas. Modelos 6 y 7 Torneo de ftbol y Construye tu propia cancha El modelo seis se utiliza para determinar las razones en las que se encuentran diferentes medidas de tres canchas de ftbol, con respecto a las medidas de la cancha oficial, dados algunos valores. El estudiante trabaja con las razones encontradas para mostrar su equivalencia al determinar proporciones. Posteriormente con el modelo siete el alumno debe pintar en el patio de su escuela una cancha que sea la mayor de acuerdo a las medidas de largo y ancho del patio y proporcional a la cancha oficial. El estudiante debe utilizar diferentes modos de representacin al trabajar la proporcin.
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Planeacin de las sesiones empleando el modelo Torneo de ftbol Propsito: Trabajar con proporciones estableciendo relaciones entre las razones obtenidas respecto a las medias de las canchas. Trabajo del Estudiante - Conocida una de las medidas en cada cancha y todas las medidas de la cancha oficial de ftbol, los estudiantes deben obtener las medidas faltantes de las dos canchas, de tal manera que sean proporcionales entre s. - Establecer razones entre las medidas para determinar proporciones.
Dinmica del Trabajo Colectivo-Individual-Colectivo.
Intervencin en lo Colectivo: (primera parte) La conductora seala en que consiste la actividad y solicita que lean las medidas que tiene el dibujo de la cancha oficial, enseguida que coloquen los datos en los espacios correspondientes de la hoja de trabajo entregada.
Intervencin en lo individual Los estudiantes deben observar la medida del largo de la segunda cancha dada y determinar la razn en la que se encuentra con respecto a la medida del largo de la cancha oficial. Los estudiantes determinan las medidas faltantes y responden a preguntas que por escrito han sido formuladas, para conocer la manera en que fueron obtenidas dichas cantidades.
Intervencin en lo Colectivo: (segunda parte) La investigadora pregunta y los alumnos responden respecto a los valores obtenidos de las distintas partes que constituyen a la segunda cancha.
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Aspectos
Se comparan las respuestas dadas y si sucede que no fueran iguales las medidas obtenidas se hace una revisin hasta aclarar lo ocurrido. Se procede de la misma forma para obtener las medidas de la tercera cancha. Planeacin de la sesin para el modelo Construye tu propia cancha Propsito: Utilizar proporciones para construir una cancha en el patio de la escuela.
Trabajo del Estudiante - Trabajar un problema de mximos al construir la mayor cancha posible en el patio de su escuela y que sea proporcional a la cancha oficial.
Dinmica del Trabajo Colectivo-Grupal-Colectivo.
Intervencin en lo Colectivo Los estudiantes leen en que consiste la actividad y se comenta para disipar dudas.
Intervencin en lo Grupal La investigadora cuestiona al interior de los equipos para reconocer las razones y las proporciones establecidas as como los modos de representacin empleados por los alumnos.
Intervencin en lo Colectivo
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Los equipos explican la forma en que obtuvieron las medidas de la mayor cancha posible que se puede construir en su patio, se comparan las respuestas y si aparecen discrepancias se dan las justificaciones pertinentes.
Modelo 8. La fotografa de tu equipo En las ltimas sesiones de enseanza se emplea el modelo la fotografa de tu equipo, que consiste en determinar la estatura de los integrantes del equipo, conociendo su medida en la foto y la estatura de algunos de ellos. Aqu se trabajan con razones decimales al determinar proporciones, se pretende rescatar los procedimientos que usa el estudiante y las comparaciones representacin. que puede hacer entre los distintos modos de
Planeacin de las dos sesiones utilizando el modelo 8 Propsito: Determinar razones y establecer proporciones para resolver una situacin.
Trabajo del Estudiante - Medir a una persona tanto en la vida real como en la fotografa. - Medir a otros compaeros del grupo en la fotografa, sin medir su estatura. - Determinar las relaciones que lo conduzcan a descubrir cunto miden realmente las personas que integran la foto. - Si surgen razones decimales, trabajarlas hasta centsimos. - Revisar los diferentes modos de representacin usados.
Dinmica del Trabajo Grupal-Colectivo.
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Aspectos
Intervencin en lo Grupal La conductora del programa de enseanza interroga a cada equipo para conocer la forma en que estn determinando las estaturas de los compaeros que aparecen en la fotografa. Solicita que le expliquen el uso de distintos modos de representacin que hayan empleado. Revisa las proporciones establecidas.
Intervencin en lo Colectivo Cada equipo expone la manera en que obtuvo las estaturas de sus compaeros que integran la foto. Muestran los modos de representacin empleados: dibujo, tabla, y qu operaciones realizaron. Si aparecen formas de resolucin novedosas o distintas, pero con las cuales se obtuvieron los mismos resultados, la conductora de la propuesta de enseanza interroga para que los mismos alumnos puedan explicar su mtodo de resolucin, pretendiendo que todo el grupo comprenda lo trabajado.
Progresin de las tareas de enseanza Se inicia tomando las ideas de reduccin y ampliacin apoyadas en modelos del tipo de la experiencia del dibujo a escala y de la fotocopiadora, donde se maneja la situacin de semejanza. Con el cuestionario no se pudo determinar con certeza las interpretaciones que al respecto tiene el estudiante, para lo cual primeramente se emplean tareas que no requieran de la utilizacin de cantidades para su solucin, tales como actividades de comparacin que les permita a los alumnos reconocer relaciones de semejanza entre figuras en trminos muy intuitivos. Se contina trabajando lo correspondiente a la medicin de figuras para llegar a establecer relaciones con cantidades. Ahora las comparaciones son numricas.
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Se llega al reconocimiento de razones como la comparacin por cociente de dos magnitudes. Se trabaja la notacin de la razn como una fraccin a/b. Se utiliza la tabla como un modo de representacin para la determinacin de razones internas y externas. Se trabajan problemas de variacin proporcional, en donde la obtencin de cantidades no es slo a travs del uso del operador, sino estableciendo relaciones entre razones. Se manejan planteamientos en donde no hay equivalencia entre las razones y otros en donde s se muestra la equivalencia. Finalmente, se trabaja la relacin de equivalencia como una relacin de proporcionalidad.
2.3.5.f. Validacin de la Experiencia de Enseanza La propuesta de enseanza antes descrita, fue validada a travs de ensayar cada modelo que fue diseado. El piloteo, consisti en que cada uno de los modelos que fueron ensayados preliminarmente en toda su extensin, es decir, fue desarrollada una experiencia anloga en condiciones y en calendarizacin - a la que se desarrollara con el grupo del estudio doctoral. El piloteo se dio de manera simultnea conforme se realizaba el diseo, esto es, cada elaboracin hecha se ensayaba en el grupo piloto y se hacan las modificaciones pertinentes, al mismo tiempo ello permita crear el siguiente modelo tomando en consideracin lo obtenido en el ensayo del anterior.
De esta manera, cobraban vida tales modelos al llevarlos al aula. Junto a ese procedimiento de validacin se aplicaron otros (triangulacin de tareas similares, controles cruzados entre observadores). Esto permiti hacer los ajustes necesarios a los modelos de enseanza y a la forma de trabajarlos. Las observaciones hechas a la maestra/investigadora, fueron por personas que se encuentran realizando investigacin en matemtica educativa en el nivel del doctorado. Los observadores estuvieron presentes durante cuatro
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Aspectos
sesiones de la experiencia. A ellos se les entreg una gua31, por sesin de trabajo, durante las cuatro que fueron elegidas para ser observadas, estas guas contenan los puntos sobresalientes a observar. Al trmino de cada sesin se confrontaban los registros obtenidos entre los observadores con la maestra/investigadora. Se hicieron grabaciones de audio de todas las sesiones y videograbaciones de algunas de ellas.
Una vez validado el programa se enseanza, fue aplicado al grupo definitivo, cuyos resultados obtenidos y el anlisis de ellos se encuentran en el Captulo 4 de esta tesis.
2.3.5.g. Ajustes al Programa de Enseanza Como resultado de la validacin realizada, se hicieron algunas modificaciones a la Propuesta de Enseanza.
Primeramente se increment el nmero de sesiones planeadas al principio. De diez, que inicialmente se tenan en consideracin, se extendieron a trece.
A continuacin, se muestra una tabla en la que se resume lo relacionado con la organizacin de la Propuesta de Enseanza.
____________________________________ 31 Ver Apndice 5. Guas en las que se apoyaron los observadores para validar la experiencia de enseanza.
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Tabla 2. Organizacin de la propuesta de Enseanza

Modelo No. De sesiones Diseo de salones de fiesta 2 Primera y segunda Reconocimiento cualitativo de la nocin de proporcionalidad. Integracin del tamao y la forma de los dibujos para la nocin de Secuencia de las sesiones Propsito(s) Lo que se incorpora en Estructura de cada sesin la dinmica del trabajo
proporcionalidad. GrupalObtencin de ms ColectivoIndivdual.
argumentos de los que en principio puedan
mostrar los estudiantes, en cuanto a la nocin de proporcin se refiere.
El mundo de Blanca Nieves y los siete enanos
Sptima, octava y novena
Verificar la reduccin de una figura usando algn instrumento de medida, para hacer comparaciones de naturaleza cuantitativa.
Hacer comparaciones de carcter cuantitativo y usarlas para la seleccin del dibujo reducido. Introduccin de la tabla como recurso para organizar datos. Emplear las frases cuntas veces cabe... o qu parte representa de.. una figura en relacin a otra, para trabajar la mitad y el doble. Emplear la tabla para determinar las dos razones vinculadas con dichos operadores.
GrupalColectivoIndividual
Elaborac in de marcos para fotograf as El gran problem a de la huella
Dcima y dcimoprimera
Dcimosegunda
Definir a la razn Dar sentido a la razn, como una relacin. vista como una relacin entre magnitudes. Usar la tabla para trabajar razones internas y externas. Utilizar la Establecer una proporcin a travs proporcin utilizando la de estimaciones. estimacin como clculo aproximado.
ColectivoGrupalIndividual.
Por parejasColectivo.
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Aspectos
Establec er proporci ones Elaborac in de marcos para fotograf as y El Mundo de Blanca Nieves y los siete enanos
Dcimotercera, dcimocuarta y dcimoquinta
Definir la proporcin como una relacin de igualdad entre razones.
Mostrar la relacin de equivalencia a partir de notaciones que tienen que ver con naturales. Utilizar la tabla para establecer relaciones de equivalencia. Mostrar la relacin de equivalencia asociada al signo igual. Significado de esa relacin. Uso de notaciones aritmtico-tcnicas.
GrupalIndividual.
Torneo de ftbol
Dcimosexta y dcimosptima
Construy e tu propia cancha
Dcimooctava
La fotograf a de tu equipo.
Dcimonovena
Determinar las razones en las que se encuentran diferentes medidas de tres canchas de ftbol, con respecto a las medidas de la cancha oficial. Obtener los valores de las medidas faltantes de las dos canchas. Trabajar con las razones encontradas y mostrar su equivalencia para determinar proporciones. Poder trabajar un Pintar en el patio de su problema en donde escuela la mayor cancha use la razn para posible y que sea determinar las proporcional a la dada, medidas. conociendo el largo y Usar diferentes ancho de su patio. modos de representacin al trabajar la proporcin. Trabajar con Rescatar los razones decimales, procedimientos que usa si llegara a darse el el estudiante al trabajar caso, al determinar proporciones. proporciones. Que pueda hacer Usar diferentes comparaciones entre los modos de distintos modos de representacin al representacin. trabajar la proporcin.
Usar diferentes razones al trabajar la proporcin.
GrupalColectivoIndividual.
ColectivoIndividual.
GrupalColectivoIndividual.
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2.3.6. Cuestionario final Una vez concluida la puesta del programa de enseanza, se procedi a aplicar el cuestionario final, la finalidad fue compararlo con el inicial y poder tener un primer reconocimiento del grado de avance que llegaron a tener los estudiantes una vez concluida la enseanza. Las tareas que integraron al cuestionario final fueron las mismas que las del cuestionario inicial, pero el objetivo de su aplicacin fue diferente. En cuanto al Cuestionario final, su principal objetivo fue el de evaluacin del programa de enseanza, a travs de los contrastes ente ambos cuestionarios y entre el programa de enseanza y el cuestionario final. Por un lado, se comparan las estrategias y modos de representacin, empleados por los estudiantes, en las resoluciones de las tareas de los cuestionarios. Por otra parte, se contrasta el seguimiento efectuado de las elaboraciones que los estudiantes mostraron y en general, de la maduracin que alcanzaron en torno a las nociones de razn y proporcin, reflejada en la forma de enfrentar las actividades propuestas con referencia a los modelos del programa de enseanza, con los resultados encontrados en el cuestionario final, tomando como base la manera en que abordaron sus tareas, para lo cual se revisan ejemplos en los que se muestran ciertos patrones recurrentes de los estudiantes al resolver las distintas actividades.
2.3.7. Diseo de entrevistas La entrevista, como instrumento metodolgico usado en el estudio, es considerada como lo que Cohen y Manion (1980) manejan y cuya definicin es tomada de Cannel y Kahn: un dilogo iniciado por el entrevistador con el propsito especfico de obtener informacin relevante para la investigacin y enfocado por l sobre el contenido especificado por los objetivos de investigacin. Es un mtodo que comprende la reunin de datos a travs de una interaccin oral directa entre individuos. En este
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Aspectos
sentido difiere del cuestionario, donde se requiere al informante que registre de alguna forma sus respuestas a las preguntas presentadas. Las entrevistas que se emplearon en la investigacin descrita en la presente tesis son del tipo semi-estructuradas y corresponderan a las que Cohen y Manion (1980) sealan como entrevistas menos formales, en la que el entrevistador es muy libre de modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la redaccin, explicarlas o ampliarlas. Las entrevistas se desarrollan al final, para poder constatar cmo a distintos estudiantes les ha favorecido el programa de enseanza. Se dise el protocolo de tres entrevistas, las cuales son de evaluacin del programa de enseanza llevado a cabo as como tambin son de retroalimentacin (Valdemoros, 1987, 1988) para los entrevistados. Son entrevistas semi-estructuradas, pues se lleva un guin que implica la organizacin de cada tarea, un texto bsico de cada una de ellas presentado de manera escrita, pero se da libertad al sujeto de incorporar toda la reflexin que sea pertinente, recuperando, cuando sean necesarias, las preguntas originales, esto es, en el momento en que pareciera que hay un bloqueo, se formulan preguntas que conduzcan al entrevistado a la solucin de lo que se le plante en inicio. Adems, si el sujeto no terminara una tarea, se le permite pasar a la siguiente, para despus volver a la que haba quedado incompleta, formulndole preguntas no sugestivas, por parte de la autora/investigadora, con el fin de que el estudiante pueda explicitar su pensamiento.
Las entrevistas estn puestas al servicio de una evaluacin final, porque interesa reconocer hasta dnde la enseanza les permiti avanzar a los estudiantes, adems de profundizar los datos que el cuestionario final haya arrojado. La autora/investigadora trabaja conduciendo los dilogos en los
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cuales se reserva ella misma el rol de quien pregunta de modo no sugestivo, y el protocolo original no tiene grandes variaciones.
Las entrevistas derivan de la enseanza que se lleve a cabo, y algunas tareas se recuperarn de sta o son tomadas del cuestionario; mientras que las dems se generan al producirles cambios. Respecto al tipo de tareas que se incluyen, algunas permiten ver el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo, con otras, se reconoce explcitamente a las razones, las siguientes se enfocan al hecho de que al establecer la comparacin entre razones internas y externas, el sujeto puede determinar si hay relacin de equivalencia o no.
2.3.7.a. Sobre lo que se toma en cuenta para las entrevistas Recuperar lo cualitativo. De qu manera los estudiantes mantienen y ordenan lo cualitativo a la luz de haber trabajado lo cuantitativo. Cmo manejan los alumnos los operadores multiplicactivos en la construccin de las razones. De qu manera pasan de un valor a otro de una misma escala (Vergnaud, 1983), cuando usan una tabla. De qu naturaleza es la relacin, cmo la comprendieron los estudiantes. Cundo emplean razones internas y cundo externas, al resolver problemas de valor perdido? Si pueden plantear una situacin que los conduzca a utilizar una proporcin para resolverla.
2.3.7.b. Acerca de las personas elegidas para ser entrevistadas

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Aspectos
Se eligen a tres estudiantes del grupo para ser entrevistados, para lo cual se toma en cuenta el desempeo mostrado durante el programa de enseanza, revisando los resultados del cuestionario inicial y el final. Para la seleccin se consideran las elaboraciones y estrategias que desarrolla al resolver situaciones que involucran razones y proporciones. 2.4. En relacin a los modos de validacin Se validaron tanto los instrumentos metodolgicos empleados en el estudio, as como la propuesta de enseanza. Se realiz la validacin de los instrumentos metodolgicos a travs del piloteo de ellos, de la triangulacin de las distintas fuentes de registro y de los controles cruzados de los registros realizados por los observadores. En cuanto a la experiencia de enseanza, fueron desarrollados procedimientos sistemticos de validacin consistentes en una experiencia global de ensayos preliminares en torno a los modelos de enseanza ya diseados. As tambin, esta propuesta fue validada a travs de registros anecdticos de las sesiones que la integraron, registros realizados a travs de video y/o audiograbaciones. La observacin de algunas sesiones, por personas dedicadas a la investigacin en matemtica educativa, constituy otro medio de validacin. Una vez diseados y ensayados tanto los instrumentos metodolgicos como la progresin de enseanza con el grupo piloto, se procedi a su aplicacin en el grupo definitivo del estudio doctoral; los resultados y el anlisis de ellos, se muestran en los tres siguientes captulos de la presente tesis.
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CAPTULO 3
CUESTIONARIO INICIAL: RESULTADOS Y ANLISIS
Captulo 3 Anlisis
Cuestionario Inicial: Resultados y
En este captulo se muestra el proceso seguido desde la aplicacin del cuestionario inicial, los resultados obtenidos, hasta llegar al anlisis de stos. La primera parte se centra en los resultados, los cuales son concentrados en una tabla; la misma y la descripcin de lo encontrado en las distintas tareas resueltas por los estudiantes, dan una visin global de cmo estaba el grupo antes de iniciarse la Secuencia de Enseanza. En la segunda parte del presente captulo se hace el anlisis de cada tarea. Para facilitar la lectura y el seguimiento de este anlisis, se incluyen cuadros que exhiben tareas resueltas por algunos estudiantes.
El anlisis efectuado muestra tanto las facilidades, como las dificultades ms comunes que tienen los alumnos. Refleja, en cierta forma, el tipo de actividades que estn acostumbrados a resolver y las distintas representaciones que emplean al enfrentar tareas de razn y proporcin.
El cuestionario permiti hacer una exploracin de los procesos cognitivos de los estudiantes a travs de sus estrategias de resolucin y de los modos de representacin utilizados. Esta exploracin fue fundamental porque dio lugar a que la autora de la presente tesis reconociera lo que le ocurre a los sujetos en el aprendizaje y las bases que pudieran inferirse para disear y aplicar una Experiencia de Enseanza. El Cuestionario Inicial arroj informacin valiosa respecto a los sujetos de aprendizaje, ya que fue un instrumento que ha mostrado las elaboraciones de los estudiantes con los que se trabaj la secuencia de enseanza.
3.1. Aplicacin del Cuestionario Inicial Despus de haber diseado, piloteado y realizado los ajustes pertinentes al cuestionario inicial, el cual const de trece tareas, se aplic al grupo de estudio en un da comn de clases, durante la segunda quincena del mes de
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noviembre de 1999, su duracin fue entre treinta y cuarenta y cinco minutos. La disposicin de los alumnos fue la siguiente: El mobiliario del saln consta de veinte mesas de trabajo para ser ocupadas por dos nios en cada una de ellas. En esta ocasin, se utiliz una mesa por alumno (se emplearon veintinueve mesas), con la finalidad de que no pudieran tener la opcin de consultar con algn compaero cuando resolvan el cuestionario. La investigadora dio las instrucciones a todo el grupo, indicando que cualquier duda de redaccin poda ser aclarada de manera individual. Se les solicit leer con detenimiento antes de responder a cualquier tarea, y que no borraran lo que haban escrito. En caso de que ellos consideraran que tenan algn error, lo encerraran en un crculo y continuaran resolviendo la actividad. Si requeran de alguna hoja extra podan solicitarla. Los alumnos tuvieron libertad para resolver el cuestionario en el orden deseado por ellos.
Despus de su aplicacin, la investigadora procedi a su revisin. Hubo necesidad de tener mayor claridad en cuanto a las explicaciones dadas por escrito en el cuestionario, por lo que se sostuvieron plticas con algunos de los estudiantes respecto los procedimientos seguidos y a los fundamentos dados en la resolucin de las tareas. Esto se realiz en tres das dentro del saln de clase, en un espacio que la profesora del grupo asign a la investigadora. Cabe mencionar que estas plticas sostenidas con algunos de los estudiantes, fue de manera individual y sin afectar al grupo en la actividad que desarrollaban con su profesora. Al mismo tiempo, se realizaron tres observaciones indirectas por parte de la investigadora, lo cual se dio de manera incidental, ya que no fue planeado, pero ayud a tener un poco ms de conocimiento respecto al desenvolvimiento del grupo en diferentes situaciones.
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Captulo 3 Anlisis
3.2. Resultados Generales del Cuestionario Inicial Una vez aplicado el cuestionario a los veintinueve estudiantes del grupo del estudio, revisada cada una de las tareas resueltas por ellos y efectuadas las plticas con algunos nios, se procedi a concentrar los resultados obtenidos en una tabla, la cual fue organizada como se indica en el siguiente apartado.
3.2.1. Descripcin de la Tabla que concentra los resultados Est dividida en quince columnas, la primera contiene el nombre de los estudiantes, mismos que estn ordenados de mayor a menor en cuanto al total de aciertos obtenidos, las siguientes trece columnas comprenden los nmeros de las tareas correspondientes al cuestionario, colocadas en forma descendiente con base a la cantidad de estudiantes que resolvi correctamente la actividad. La ltima columna contiene el total de respuestas correctas por estudiante y en la ltima fila de la tabla se encuentra el total de aciertos por tarea. Se emple la letra T para simbolizar a la palabra tarea, la cual va seguida de un nmero que corresponde al que aparece en el cuestionario; de esta manera, la Tarea 1 aparece en la tabla como T1 y as sucesivamente. Hubo tres tareas que fueron divididas en dos partes para su evaluacin, por lo que ellas aparecen en la tabla como T6a, T6b, T7a, T7b, T10a y T10b. Se emple la letra C, para indicar que la respuesta fue correcta y la letra I, para sealar que el resultado fue incorrecto. Se utiliz NC (No Contest) para mostrar que el estudiante no resolvi la actividad del cuestionario. Todos esos datos se concentran en la tabla 3, referida al cuestionario inicial.
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3.2.2. Resultados y anlisis global Veintisis de los veintinueve estudiantes resolvieron todas las tareas del cuestionario, los tres restantes dejaron sin contestar entre una y tres actividades.
Doce de los veintinueve alumnos contestaron correctamente ms de la mitad de las tareas.
Uno de los veintinueve nios obtuvo el mximo de aciertos, que fueron doce de las trece actividades del cuestionario.
Uno de los veintinueve estudiantes tuvo el mnimo de aciertos que correspondi a una de las trece tareas.
Dos de las trece tareas se consideraron como las ms accesibles para los estudiantes ya que fueron resueltas correctamente por casi la totalidad del grupo (veintisiete y veintisis alumnos) y corresponden a las actividades 7b y 10a, respectivamente (ver Cuadros III.1 y III.2).
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Captulo 3 Anlisis
Tabla 3. Concentracin de resultados del cuestionario inicial
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Cuadro III.1. Tarea 7b del cuestionario inicial (corresponde a la tabla).
Cuadro III.2. Tarea 10a del cuestionario inicial (corresponde a la tabla).
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Captulo 3 Anlisis
En ambas se les solicit a los alumnos que completaran una tabla, conocidos ciertos valores. En el caso de la Tarea 7b, algunos alumnos emplearon la tabla de multiplicar del dos para llenarla, otros sumaron de dos en dos. En la 10a, ocurri algo semejante, aunque aqu la mayora utiliz la tabla del cinco, aunque menos nios utilizaron la suma, en este caso de cinco en cinco. Al respecto, se puede decir que los estudiantes mostraron cierta facilidad para llenar tablas utilizando el operador multiplicativo natural (x2). Tambin se observ que no todos los alumnos relacionaron los datos obtenidos en la tabla con la situacin problemtica. En el caso de la Tarea 7a, en donde se les pidi a los nios dar respuesta a algunas preguntas y despus se les dio la tabla para que la completaran y se auxiliaran de ella en la resolucin de dichas interrogantes, once de veintinueve alumnos no la utilizaron para dar respuesta a lo pedido y, adems, stas fueron incorrectas. A continuacin, en el Cuadro III.3 se muestra un ejemplo en el que el estudiante no estableci una relacin entre la tabla y la situacin planteada. Respecto a la relacin que se establece entre el llenado de la tabla con la situacin problemtica planteada tanto en las Tareas 7a, 7b, 10a y 10b, dicha relacin no aparece registrada en la tabla de resultados.
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Lee y completa.
La Sra. Saucedo va a tener invitados a merendar y pens hacer chocolate con leche. Aydala a saber cuntas barras de chocolate necesita para 2 litros de leche cuntas para 5 litros de leche 7 . 5 y
Tambin aydala a saber cuntos litros de leche debe comprar para 6 barras de chocolate: 6 litros.
Auxliate, llenando la siguiente tabla.
barras de chocolate 2 4 6 8 10 Explica qu hiciste para contestar las preguntas. Primero lo le y luego lo contest
litros de leche 1 2 3 4 5
Cuadro III.3. Tareas 7a y 7b, resueltas por Eduardo. Se muestra que no hay relacin entre la tabla y la tarea resuelta. La Tarea 7a se registr como incorrecta (I) mientras que la Tarea 7b se registr como Correcta (C ).
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Captulo 3 Anlisis
En cuanto a las Tareas 10a y 10b, quince de veintinueve alumnos no relacionaron la tabla con el problema que se les solicitaba inventar (esta relacin entre el llenado de la tabla con la resolucin a lo solicitado no aparece registrado en la tabla de resultados). Algunos estudiantes formularon problemas que se consideraron incorrectos porque carecan de sentido, al estar incompletos o al confundir cantidades que ellos mismos daban. Otros alumnos crearon problemas con sentido, empleando los valores de la tabla pero no los encabezados de sta (que correspondan a nmero de paquetes y nmero de estampas). En el Cuadro III.4 se muestran las Tareas 10a y 10b, resueltas por un alumno.
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En la siguiente tabla se te proporcionan algunos datos:
Nmero de paquetes 1 2 3 4 5
Nmero de estampas 5 10 15 20 25
Inventa un problema relacionado con los datos que se te proporcionan y resulvelo.
Luis tena 1550 pesos, si en la semana ahorra 375 pesos Cunto tiene Luis?
1550 +375 1925
Completa la tabla y explica cmo lo hiciste.
Nada ms multipliqu y sum
Cuadro III.4. Tareas 10a y 10b resueltas por Edgar, en donde se muestra la no relacin entre el llenado correcto de una tabla con la tarea a resolver. La Tarea 10a se registr como correcta (C ) y la Tarea 10b como incorrecta (I).
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Captulo 3 Anlisis
Tres tareas evidenciaron ser difciles para los alumnos y corresponden a: T3, T6a, y T4
Cuadro III.5. Tarea 3
Cuadro III.6. Tarea 6 a
Cuadro III.7. Tarea 4
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En la Tarea 3 se solicitaba amplificar al doble linealmente la figura de un chaleco, dndole nicamente la cuadrcula para dibujarlo en ella. Los errores ms comunes encontrados fueron: algunos nios duplicaban una sola dimensin del chaleco (largo o ancho), otros aumentaban dos cuadrados en cada lado para hacerlo ms grande. Al parecer hubo confusin en ellos cuando se les pidi duplicar; creyeron que era aumentar dos cuadros*. En el Cuadro III.8 se da un ejemplo en el que un estudiante amplific el chaleco en una sola de sus dimensiones.
La Sra. Saucedo teje chalecos y le han pedido uno que sea la ampliacin del siguiente:
En el espacio de abajo dibuja el nuevo chaleco, ampliando dos veces cada uno de los lados del chaleco de la muestra.
A continuacin, escribe los pasos que seguiste para dibujarlo. Yo lo hice aumentando dos veces cada cuadrito.
Cuadro III.8. Tarea No. 3 resuelta por Vctor, en donde se observa la amplificacin de una sola dimensin, en este caso el ancho. Se registr en la Tabla de Resultados como incorrecta (I).
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Captulo 3 Anlisis
* Nota: Al trabajar con las tareas que se apoyaban en la cuadrcula, la medida se expresa como el conteo de pequeos segmentos que corresponden a los lados de los cuadrados que han sido marcados en la cuadrcula. Los nios dicen que cuentan cuadros y en lo sucesivo, as se estar describiendo sus acciones.
En la Tarea 6a
se les proporcion el dibujo de un rectngulo que
representaba una tabla de madera, midiendo de largo 9 cm y de ancho 6 cm, se les dio el largo de otra tabla cuya medida era 3 cm; y se les peda encontrar el valor del ancho de esta segunda tabla para que fuera proporcional a la primera. La finalidad era ver si podan establecer una relacin entre los valores dados, para encontrar el desconocido, tcitamente estaban involucradas las razones internas en esta actividad. El error ms frecuente fue que no determinaron una relacin entre las magnitudes de los largos de los rectngulos, sino entre el ancho de una figura (3cm) con respecto al largo de la otra (6 cm), lo que los llev a dar una respuesta incorrecta y que al parecer se vio influenciada porque un valor corresponda a la mitad del otro, es decir, asociaron las medidas, una es la mitad de otra, pero no se fijaron a qu dimensiones correspondan. Se observa que trabajaban con los operadores pero sin respetar la comparacin de la misma dimensin (largo) de ambas figuras. Adems, predomin el reconocimiento de la mitad (3 es la mitad de 6) y no el de la tercera parte ( 3 es la tercera parte de 9), aunque esto ltimo era lo que les hubiera permitido llegar a una solucin correcta, con lo cual tambin se puede decir que les resulta muy familiar el empleo de mitades y no as otro operador fraccionario. Los pocos estudiantes que llegaron a una respuesta correcta determinaron una relacin adecuada y se dieron cuenta que el valor desconocido deba ser la tercera parte del segmento homlogo en el rectngulo conocido.
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Se puede decir que para la mayora de los alumnos el operador no estaba al servicio de una bsqueda de razones y el uso de operadores se reduca a la mitad y al doble. La Tarea 4 consisti en triplicar linealmente la figura de un barco completando en la cuadrcula la parte dibujada de este nuevo barco. Todos los estudiantes completaron correctamente la parte de abajo del barco, pero las siguientes dos partes que lo integraban, en su mayora, duplicaron en lugar de hacerlo al triple. Con lo que se puede decir que ellos estn ms acostumbrados a trabajar con el doble que con el triple, en el caso de completar dibujos. Al respecto vase el ejemplo resuelto por un alumno en el Cuadro III.9. Por lo mostrado anteriormente, se puede decir que en general los estudiantes usan de manera adecuada el operador multiplicativo natural (x2) al llenar una tabla, pero no as al hacer un dibujo, como en el caso del chaleco. Se observa que no hay transferencia entre ambos registros de representacin (tabla y dibujo). Por otro lado, muestran facilidad cuando se trata de completar un dibujo, como en el caso de una parte del barco, con lo que se ve el desarrollo de la ley del cierre de la que habla la Psicologa de la Gestalt (James et. all., 1978, Marx, 1978, y Sahakian, 1987). Tambin se ve dificultad en ellos cuando tienen que reproducir totalmente un dibujo.
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Captulo 3 Anlisis
Ahora, al seor Escalante le han pedido realizar una ampliacin del siguiente dibujo original.
Abajo, observa que hay una parte del dibujo ampliado. Completa esa ampliacin del mismo, conservando la forma original.
En el espacio siguiente explica cmo lo hiciste. Vi como hicieron parte del barco y fui ampliando la otra parte.
Cuadro III.9. Tarea No. 4, resuelta por Noem Guadalupe, en la que se observa lo accesible que resulta completar esta figura, dada una parte de la misma. Se nota que no triplic linealmente las otras partes del barco. Fue registrada como incorrecta (I).
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Hay otra tarea dentro del cuestionario que consiste en completar una figura, pero en este caso es la reduccin de ella. Aqu la mitad del grupo tuvo correcta la actividad. Se repite la facilidad que varios alumnos tienen cuando se trata de completar dibujos que estn en una cuadrcula (ver Cuadro III.10; facilidad para completar figuras que se encuentran en una cuadrcula).
El seor Escalante es dibujante y se ha pedido realizar la reduccin del siguiente dibujo original.
Observa que abajo hay una parte del dibujo ya reducido. Completa esa reduccin, sin modificar su forma.
En el espacio siguiente explica cmo lo hiciste. Fui observando los cuadritos que estaban ah, e iba haciendo segn el tamao.
Cuadro III.10. Tarea No. 5 resuelta por David, en la que se muestra la facilidad para completar una figura cuando se tiene dibujada una parte de ella. Fue registrada como correcta (C ).
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Captulo 3 Anlisis
En cuanto a reducir a la mitad dimensiones lineales de figuras, los estudiantes se desenvolvieron mejor al tratarse de dibujos hechos en una cuadrcula, no as cuando stos se encontraban en una hoja en blanco, como sucedi en la Tarea 2, en donde tenan que completar una sucesin de rectngulos, cuyos lados deban medir la mitad de las dimensiones lineales de los lados del rectngulo precedente. Las figuras no estaban dentro de una cuadrcula, por lo que los alumnos no contaron cuadritos para dibujar los rectngulos, como en las otras tareas lo hicieron para resolverlas. La forma ms comn que emplearon para resolver esta actividad fue que dibujaron a ojo de buen cubero, no midieron, se dieron cuenta que tenan que hacer rectngulos ms pequeos que el anterior en la sucesin, pero el error ms comn fue que slo reducan una de las dimensiones lineales, en general, la altura de los rectngulos (ver Cuadro III.11). El error antes mencionado es observado una vez ms, al parecer hay un comportamiento comn en los estudiantes: el aumentar o disminuir una sola dimensin, largo o ancho de una figura, sin fijarse en la otra, lo cual coincide con lo dicho por varios investigadores, que los nios estn viendo las figuras de manera unidimensional. Esto se puede apreciar tanto en la Tarea 3, que consisti en amplificar linealmente el chaleco, mostrado ya en el Cuadro III.8 as como en la Tarea 5 que es la que se present en el Cuadro III.9.
3.3. Anlisis cualitativo para cada una de las tareas En el Captulo 2 se describieron las tareas que integran el cuestionario, algunas pretenden revisar cmo se desenvuelve el estudiante en cuanto a lo cualitativo, que en torno a razn y proporcin se refiere, otras reflejan el desenvolvimiento del alumno en un terreno que se encuentra en trnsito
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entre lo cualitativo y lo cuantitativo y finalmente estn aquellas tareas que revisan explcitamente la cuantificacin de las relaciones involucradas.
Para el presente anlisis se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: 1. El manejo lingstico del texto - que es un modo de representacincon lo cual se pretendi reconocer la manera en que el texto es interpretado por los estudiantes y cmo les ayud a resolver la tarea. 2. Manejo de la proporcionalidad cualitativa expresada a travs de comparaciones categorizadas mediante expresiones verbales. 3. Dominio inicial de lo cuantitativo en el terreno de las comparaciones y relaciones de proporcionalidad simbolizadas a travs de expresiones numricas. El manejo de lo cuantitativo es otro modo de representacin. 4. Cmo emplearon el dibujo al resolver las tareas y cunto les ayud.
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Captulo 3 Anlisis
Observa los lados de estas figuras y compralos entre s.
De acuerdo a lo que acabas de observar con respecto a los lados de las figuras anteriores, completa esta nueva coleccin de rectngulos. Dibjalos en los lugares indicados con una flecha.
Escribe paso a paso cmo comparaste los lados y que llegaste a observar. Vi que los rectngulos tenan que bajar de tamao.
Cuadro III.11. Tarea 2 resuelta por Vctor Manuel, en la que se observa la reduccin de una sola dimensin y se conserva la medida de la otra. Est registrada como incorrecta (I) en la tabla de resultados.
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Tarea 1
El dibujo que esta a la derecha, es la casa de Antonio. El saco una copia fotosttica en reduccin. De los dibujos que estn abajo, tacha la letra que corresponda a la reduccin que obtuvo
Escribe paso a paso que hiciste para resolverlo.
Cuadro II.12. Tarea 1 del cuestionario inicial, como fue presentada a los estudiantes.
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Captulo 3 Anlisis
Con ella se pretendi reconocer qu tan desarrollado tena el estudiante el aspecto cualitativo de la proporcionalidad a travs de presentarle el dibujo de una casa y de solicitarle escoger la reduccin de sta, dadas cuatro figuras ms pequeas que la original. Tres de ellas no estaban en
proporcin con respecto a la grande, slo una, y corresponde a la que tiene la letra C. Los resultados encontrados en la Tarea 1 fueron: La mitad del grupo eligi en forma correcta la casa reducida, los argumentos dados para la seleccin fueron: es la ms parecida, es igual pero ms pequea, no se le quit, ni se le aument nada, viendo todas y comparando (este ltimo caso fue por discriminacin visual). La otra mitad del grupo eligi la casa incorrecta, en su mayora fue aquella cuya reduccin del ancho no corresponde a la mitad como en todo lo dems, y es la que tiene la letra (B). En general los estudiantes que la seleccionaron comentaron que fue porque es muy parecida a la original. Se observa que estos alumnos no se fijaron en todas las partes de la casa, al platicar con ellos mencionaron que solamente la reduccin es aquello ms pequeo a una figura dada, pero en ningn momento dijeron algo que indicara a la autora de la presente tesis, el hecho de tomar en cuenta que todas las partes que integran la figura deben tener el mismo tamao. Esto dio lugar a iniciar en la Propuesta de Enseanza con la idea de reduccin dentro del aspecto cualitativo de la proporcionalidad. Se pudo observar que varios nios slo se centraron en una de las dimensiones, al parecer el aspecto de centracin est muy arraigado en ellos. Los argumentos que dieron se clasificaron en dos categoras: una de ellas correspondi a aquellos alumnos que eligieron a la casa reducida basndose en la definicin que ellos tenan de reduccin es igual pero ms pequea o no se le quit, ni se le aument nada. En la segunda categora qued el
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argumento es la ms parecida y fue empleada tanto por alumnos que seleccionaron la casa C como la que no estaba reducida. Esto indica que el trmino parecida no refleja en todos los casos la idea de proporcin. As mismo muestra la necesidad de profundizar ms en el terreno cualitativo de la proporcionalidad y de que los nios deben avanzar de la fase de significacin a la de designacin dentro del Programa de Enseanza, es decir, que una vez comprendido el significado real de lo abordado, puedan rebautizar o dar el nombre que en el lenguaje matemtico es empleado.
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Captulo 3 Anlisis
Tarea 2
Escribe paso a paso cmo comparaste los lados y que llegaste a observar. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
Cuadro III.13. Tarea 2 del cuestionario inicial.
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Se mostr una sucesin de rectngulos, cuyas dimensiones correspondan a la mitad del precedente y se les solicit a los alumnos completar una segunda sucesin, para lo cual deban darse cuenta de que los rectngulos que dibujaran tenan que reducirlos a la mitad, tanto de largo como de ancho. Se pretenda indagar si los estudiantes reconocan visualmente la relacin (razn) en la que se encontraban las dimensiones de los rectngulos (los largos entre s o los anchos entre s). Tambin revisar si podan dibujar los rectngulos faltantes apoyndose en el reconocimiento que hicieran. Asimismo importaba ver si empleaban el operador y de qu forma lo hacan. En esta actividad no se manejaron valores explcitos, por lo que se ubic en el terreno cualitativo y en el transitorio entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Se encontr que la mayora de los estudiantes observ que la sucesin a completar era similar a la dada slo haba cambiado la posicin. A pesar de ello, muy pocos (ocho de veintinueve nios) redujeron las figuras a la mitad en ambas dimensiones, para lo cual no utilizaron algn instrumento de medida, sino que hicieron los dibujos de una manera aproximada, lo cual correspondi a lo que se demandaba en esta tarea, pues no se peda usar instrumento alguno. Fue necesario trabajar en la Propuesta de Enseanza lo referente al reconocimiento visual de la razn involucrada (1/2). El problema detectado, del cual ya se ha hecho mencin, fue que la mayor parte del grupo hicieron la reduccin en una sola de las dimensiones de los rectngulos. En general los alumnos se percataron que los rectngulos a realizar deberan ser ms pequeos que los precedentes, pero no descubrieron en qu proporcin estaban reducidos, es decir no se dieron cuenta del patrn utilizado en la reduccin de los rectngulos que componan la sucesin. Adems, les resulta ms fcil completar una figura, de la cual se les da una parte, como es el caso de las tareas en las que se les proporcionaban dibujos
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Captulo 3 Anlisis
en una cuadrcula, que hacer un dibujo mediante el previo reconocimiento del patrn correspondiente. Hubo comparacin ubicada en el terreno cualitativo por las frases verbales usadas comodeben ser ms chicos cada vez, entre otras. Emplearon como recurso lo visual y lo intuitivo, ya que no midieron haciendo uso de algn instrumento, pero la dificultad de la mayora fue la centracin en una de las dimensiones.
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Tarea 3
La Sra. Saucedo teje chalecos y le han pedido uno que sea la ampliacin del siguiente:
En el espacio de abajo dibuja el nuevo chaleco, ampliando dos veces cada uno de los lados del chaleco de la muestra.
A continuacin, escribe los pasos que seguiste para dibujarlo. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Con esta tarea se pretendi revisar la nocin de ampliacin, el uso del operador natural (x2) a travs del dibujo y el posible reconocimiento de la razn implicada.
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Captulo 3 Anlisis
Fue una de las tareas menos accesibles para los estudiantes, ya que muy pocos llegaron a la obtencin correcta de la actividad. En ella tenan que amplificar al doble linealmente un dibujo dado, apoyndose en una cuadrcula. Las estrategias empleadas fueron: sumar dos veces la misma cantidad de cuadros, despus de haber realizado un conteo de ellos, en una dimensin o en las dos; multiplicar por dos la cantidad de cuadritos de uno o dos lados. Pero el error ms comn fue el duplicar un solo lado de la figura (por cualquiera de las dos vas, sumar el doble o multiplicar por dos).
Se observ que la cuadrcula fue un medio de apoyo para el conteo de los cuadros, independientemente de que la cantidad que aumentaron no fue la correcta.
En general no hubo una interpretacin adecuada del texto, pues predomin el trmino ampliacin (aunque en la mayora de los casos el significado que de l tenan los alumnos era errneo) y al parecer no se fijaron en que la ampliacin deba de ser al doble en cada uno de los lados del chaleco dado. Al platicar con algunos estudiantes se observaron varias cosas: una de ellas agrupa a aquellos estudiantes que no tenan clara la nocin de proporcin, desde el punto de vista del dibujo a escala, ya que en sus respuestas slo mencionaron que ampliar algo es hacerlo ms grande. Se encontraron dibujos de chalecos en donde la cantidad de cuadros que aumentaron indica la no comprensin de la proporcin. Al parecer muchos alumnos confundieron la expresin dada en el texto con aumentar dos cuadros en cada lado. Otro subgrupo de alumnos se caracteriz porque duplicaron la cantidad de cuadros en una sola dimensin, y en el tercer grupo de nios estn aquellos que mostraron tener clara la nocin de proporcin desde el punto de vista de la idea del dibujo a escala, pues dibujaron un chaleco teniendo el doble de cuadritos en cada dimensin.
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Al parecer dibujar una figura, en este caso amplindola de otra dada, les resulta ms difcil que completar una cuando ya se les proporciona una parte dibujada de ella.
Tarea 4
En el espacio siguiente explica cmo lo hiciste. ______________________________________________________________________
En esta actividad tambin se utiliz la cuadrcula como un medio de apoyo para amplificar una figura, dibujada una parte de sta. Se observ que todos los estudiantes pudieron completar correctamente la parte de abajo del barco, pero no amplificaron al triple (linealmente) las dos siguientes partes
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Captulo 3 Anlisis
que lo componen. Les fue difcil trabajar con el operador natural (x3) a travs del dibujo. La mayora del grupo (veinticuatro de veintinueve) no percibieron que la parte que completaron era el triple de la figura original y cayeron en el error de duplicar en lugar de triplicar linealmente, los dos componentes restantes del barco.
En esta tarea no se les dijo de manera explcita que dibujaran la figura dada triplicando cada una de sus dimensiones, porque una de las finalidades era ver qu tanto los estudiantes pueden determinar el patrn que les permitira llegar con xito a la solucin. As, en lugar de que en el texto apareciera la instruccin, sta fue sustituida por una parte del dibujo del barco amplificado. Se observ, casi en su totalidad, el no percatarse que la parte dibujada corresponda al triple de las dimensiones del barco, por lo que se puede decir que no han identificado al factor escalar 3.
Hubo diferentes respuestas: - Todos lograron completar la parte ya dibujada, con lo que se puede observar que estaba presente la propiedad del cierre y se recalca lo sealado en la anterior tarea, que les resulta ms fcil completar algo que dibujar sin tener una parte de la figura. - Algunos, trece de veintinueve alumnos, duplicaron las dimensiones, tanto largo como ancho de las dos partes restantes del barco. Al respecto se puede decir que slo se fijaron en una parte del texto que dice completa esa ampliacin.... - Algunos slo ampliaron al triple el largo de una de las partes que componen al barco, no fijndose en el ancho. Se observa la repeticin de est conducta. - nicamente cinco de veintinueve se dieron cuenta que en todas sus dimensiones lineales el barco debera de ampliarse al triple, para lo
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cual multiplicaron por tres el nmero de cuadritos en cada dimensin. Estos nios mostraron tener la idea de proporcin en cuanto al dibujo a escala se refiere.
Tarea 5
En el espacio siguiente explica cmo lo hiciste. ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
Se pretendi indagar si el estudiante poda completar una figura, que es la reduccin de la original, de tal manera que preservara la proporcionalidad o conservara la forma de la figura original. Detectar cmo ayudaba al estudiante tanto la cuadrcula, como una parte de la figura dibujada al solicitarle hacer la reduccin de la mitad de los segmentos de la figura dada.
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Captulo 3 Anlisis
La mitad del total del grupo realiz correctamente esta actividad, en su mayora se fij en la parte dibujada y complet correctamente pero, tambin los estudiantes observaron que la parte hecha del camioncito corresponda a la mitad de cuadritos tanto de largo como de ancho con respecto al original lo cual se afirma por las explicaciones, que por escrito, dieron los alumnos. Al parecer los estudiantes estaban ms familiarizados para trabajar, ya sea duplicando u obteniendo a la mitad, con algunos nmeros como lo son el 4 y el 6, porque en este caso se percataron que la parte dibujada del camin corresponda a la mitad de cuatro cuadritos, en cuanto a su ancho y a la mitad de seis cuadros en su largo. Tambin se observ esta forma de proceder en la Tarea 3, en donde la mayora duplic el ancho del chaleco, que corresponda a cuatro cuadritos. En esta tarea, tanto la cuadrcula como la parte ya dibujada, fueron medios que les ayudaron a los estudiantes a resolverla con xito. En ninguna de las tareas mencionadas, desde la tres a la cinco, hubo reconocimiento explcito de las razones implicadas; ya que no manejaron fracciones o expresiones que pudieran sealar la relacin entre los largos de las figuras, como en el caso del chaleco, el barco o el camioncito, ni en la sucesin de rectngulos dada, con lo que se comprob que la profesora del grupo no haba trabajado con ellos el tema de razn y proporcin, respetando el acuerdo establecido con la investigadora a cargo del programa didctico Este primer bloque de tareas revis lo concerniente a dos nociones importantes que son las de reduccin y ampliacin, vistas a travs de la idea de la fotocopiadora y del dibujo a escala. Se hace hincapi en que se parti de esto porque son ideas preliminares de la proporcionalidad, como es sealado en los estndares de la NCTM (1987) en donde se expone que la proporcin se puede iniciar trabajando con nios pequeos a travs de la
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construccin de figuras ms pequeas o ms grandes en relacin a una dada. Adems por lo sealado en el marco terico del presente documento ( Piaget 1978a y b) comenta lo referente a que el nio adquiere la identidad cualitativa antes que la conservacin cuantitativa, y por su reafirmacin en Streefland (1984).
Cuadro III.17. Ejemplos tomados de la revista K-6 Geometry de la NCTM, en donde se muestran los primeros acercamientos de los nios con la nocin de proporcin, a travs de construcciones.
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Captulo 3 Anlisis
Tareas 6a y 6b
Un carpintero cort una tabla de madera con forma rectangular, de 9 cm de largo y 6 cm de ancho. Necesita cortar otra tabla que tenga la misma forma que la primera pero de medidas diferentes. Si de largo debe medir 3 cm cunto debe medir de ancho la segunda tabla? _______cm.
Completa la figura que representa la segunda tabla de madera.
Paso a paso, explica cmo lo resolviste. ____________________________________________________________________________
Cuadro III.18. Tareas 6a y 6b del cuestionario inicial
Con estas tareas se pretendi revisar las relaciones entre dos magnitudes que el estudiante poda establecer, ya sea entre dos dimensiones del mismo tipo (largos entre s) o entre dimensiones diferentes de una misma figura (largo y ancho), es decir ver qu les resultaba ms fcil, trabajar con razones internas o externas, como Freudhental las denomina. Esto fue a travs de completar una figura, conociendo los valores del ancho y largo de un rectngulo y el valor del segmento que representa al ancho o el largo de otro rectngulo que deba ser proporcional.
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Tambin se pretenda indagar si el operador era un instrumento para componer las razones en la que se encontraban las dimensiones de los rectngulos (los largos entre s o los anchos entre s).
En ambas tareas, el valor conocido de los rectngulos que se pedan fueran proporcionales, corresponda al ancho. En el caso de la actividad 6a meda la tercera parte del ancho del otro rectngulo. La resolucin de este problema tuvo un alto grado de dificultad para los alumnos, ya que slo siete de veintinueve estudiantes llegaron a una respuesta correcta. Ellos compararon los valores de los largos de los rectngulos y se dieron cuenta que una de esas medidas caba tres veces en la otra, algunos escribieron: el 3 cabe 3 veces en el 9 y deban encontrar un nmero que cupiera tres veces en el seis, que es la medida del largo. Todos los alumnos hicieron operaciones, pero los veintids nios, cuyo resultado fue errneo, se debi a que establecieron una relacin inadecuada, ya que la mayora consider que el largo deba ser la mitad del valor del ancho del rectngulo. En la tarea 6b ms estudiantes tuvieron xito para resolverla, pues de igual forma se conocan los valores de los anchos y se peda encontrar el largo del rectngulo proporcional. Los once alumnos de los veintinueve que integran el grupo, encontraron la relacin entre el largo y el ancho del primer rectngulo, al darse cuenta que seis es la mitad de doce, de esta manera buscaron el nmero que corresponda a la mitad de cinco, es decir a la mitad de la medida del ancho del otro rectngulo. Pero los dieciocho alumnos restantes, siguieron un procedimiento que los condujo a tener errnea la actividad. En su mayora lo que hicieron fue dividir el valor del largo del rectngulo (6) entre (2), obteniendo un resultado incorrecto. Al preguntarles sobre el porque de esta operacin, comentaron que deban sacar la mitad de seis porque es la mitad de doce. Se observa que iban por buen camino al detectar que el largo constituye la mitad del ancho en un
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Captulo 3 Anlisis
rectngulo, pero despus se perdieron ya que no pudieron establecer la relacin correcta. Al establecer una comparacin entre los resultados de las dos tareas, se puede decir que se les facilit un poco el trabajar con razones externas que con razones internas, aunque tambin influyeron los valores de las dimensiones de las figuras. Pues en un caso se emplea la tercera parte de uno de los valores y en el otro se usa la mitad, y estn ms familiarizados para trabajar con mitades que con tercios. Los pocos nios que establecieron relaciones correctas trabajaron de un modo emprico con razones, aunque desconocan el trmino y su significado. Gran parte de lo que hicieron se debi a la facilidad para trabajar con algunos operadores. Por tal motivo se hizo necesario incluir en la Propuesta de Enseanza el uso del operador para componer razones.
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Tareas 7a y 7b
Lee y completa.
La Sra. Saucedo va a tener invitados a merendar y pens hacer chocolate con leche. Aydala a saber cuntas barras de chocolate necesita para 2 litros de leche _______ y cuntas para 5 litros de leche ___________________.
Tambin aydala a saber cuntos litros de leche debe comprar para 6 barras de chocolate: ___________ litros.
Auxliate, llenando la siguiente tabla.
Barras de chocolate 2
Litros de leche 1 2
5 Explica que hiciste para contestar las preguntas. _________________________________________________________________
Cuadro III.19. Tareas 7a y 7b del cuestionario inicial.
Esta tarea se dividi en dos partes para su revisin, la 7a consisti en responder algunas preguntas basadas en el planteamiento de una situacin familiar para el estudiante. La 7b se refiri al llenado de una tabla que justamente estableca una conexin con la actividad anterior. Al respecto fue mencionado en este captulo lo accesible que les result a los alumnos llenar una tabla, pero no as la relacin que pueden establecer entre ella con el problema planteado.
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Captulo 3 Anlisis
La tabla es un modo de representacin especfico que requiere ser enseado, es decir la tabla es un objeto de enseanza y, se observ en los estudiantes facilidad para completar una tabla, por lo que se puede decir que su enseanza fue en cursos anteriores, como es sealado en el programa oficial de la SEP, 1993. En este caso, para su llenado, los nios sumaron de dos en dos y otros emplearon la tabla de multiplicar del dos. Esto indica que tambin estn familiarizados con el operador escalar (x2) al utilizar este modo de representacin. Los alumnos que llegaron a responder correctamente a las preguntas solicitadas en su mayora fue despus de completar la tabla, en sus explicaciones comentaron que se basaron en los datos de la tabla para contestarlas, es decir, viendo ambas columnas y de manera implcita estableciendo relaciones entre ambas. Por ejemplo, al platicar con ellos, una minora dijo:para dos barras de chocolate se requiere de un litro de leche; entonces para 4 barras se emplear el doble, o sea 2 litros de leche o lo que es lo mismo, 2 litros de leche requieren de 4 barras de chocolate.
Quienes dieron valores incorrectos a las cuestiones pedidas fue por distintas razones. Una de ellas porque no relacionaron la tabla con las preguntas, mostraron confusin en la interpretacin del texto, ya que en dos momentos se les peda responder en funcin de las barras de chocolate que se necesitaban y en un tercer momento en funcin de los litros de leche. Las respuestas que dieron fueron todas para obtener la cantidad de barras de chocolate, de esta forma la tercera pregunta fue contestada no en trminos de los litros de leche, como as se peda, resultando incorrecta la respuesta dada.
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Tarea 8
Luis va a ayudar a su pap a pintar la casa y necesitan varios botes de pintura. Ellos saben que 20 litros cuestan 300 pesos. Aydalos a calcular el precio de los otros botes requeridos. Completa:
En el espacio siguiente escribe qu es lo que hiciste para resolverlo. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
En esta tarea se pretenda que el estudiante determinara el precio de dos botes de pintura, uno de un litro y el otro de cuatro litros, se les daba el precio de un bote de veinte litros. Slo ocho de veintinueve estudiantes llegaron a la respuesta correcta, utilizando estrategias distintas. La mayora emple el camino de encontrar el valor unitario al dividir 300 pesos entre 20 litros y, una vez conocido el costo de un litro, a travs de la multiplicacin, determinaron el precio de cuatro litros. Slo un nio se dio cuenta que cuatro litros es la quinta parte de veinte litros, por lo que procedi a dividir el precio de 300 pesos entre 5 para saber el costo del bote de cuatro litros y posteriormente dividi 60 pesos entre cuatro litros para saber el costo de un litro.
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Captulo 3 Anlisis
El error comn detectado fue dividir los 300 pesos entre 4 litros, es decir, estos alumnos establecieron una relacin errnea. En esta tarea una parte de la informacin es dada a travs del texto y la otra por medio del dibujo. Se pudo observar que ste les ayud a los estudiantes para resolver el problema, pues comentaron que viendo el dibujo del bote de un litro se les ocurri primero sacar su precio, para luego obtener el de cuatro litros. Respecto a los estudiantes que incurrieron en el error de dividir 300 pesos entre 4 litros se puede sealar que el establecimiento de relaciones les fue difcil, por lo que se hizo necesario trabajarlo en la Propuesta de Enseanza.
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Tarea 9
Andrs compro 4 bolsas de dulces y por ellas pag $120:
Julin compr 7 bolsas de esos dulces:
Cunto pag por ellas? ______________.
Cmo resolviste el problema? __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
Este problema est clasificado entre los de valor perdido o desconocido. A los estudiantes se les dio tanto el precio como el nmero de bolsas de dulces correspondientes a l y se les pidi determinar el costo de otra cantidad de las mismas bolsas de dulces.
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Captulo 3 Anlisis
Diecinueve de veintinueve estudiantes llegaron a una respuesta correcta. Todos emplearon la estrategia de determinar el valor unitario y algunos sumaron la cantidad obtenida tantas veces como bolsas haba, mientras que otros emplearon la multiplicacin. En esta tarea el dibujo jug una parte importante en su resolucin, ya que el conteo de las bolsas les facilit obtener el costo del total pedido, una vez encontrado el precio de una bolsa, inclusive el dibujo fue un apoyo para el uso de la estrategia referente a la obtencin del valor unitario pues debajo de cada figura que representaba la bolsa de dulces colocaron su costo. En este problema tampoco usaron la regla de tres, con lo que se comprueba que la maestra titular del grupo no la ense, tal y como el programa de estudios lo seala, al no incorporarla. Al parecer tambin en los grados previos no fue enseada.
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Tareas 10a y 10b

En la siguiente tabla se te proporcionan algunos datos: Nmero de paquetes Nmero de estampas
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Inventa un problema relacionado con los datos que se te proporcionan y resulvelo. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
Completa la tabla y explica cmo lo hiciste. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
Cuadro II.22. Tareas 10a y 10b del cuestionario inicial.
En stas se pretenda indagar si el estudiante poda inventar o formular una situacin problemtica a partir de conocer tres cantidades que se encontraban en una tabla, los encabezados de las columnas eran: nmero de paquetes y nmero de estampas. Dos de los valores conocidos correspondan a la primera columna, mientras que el otro a la segunda. En esta ocasin no se les dio a los alumnos el dato correspondiente al valor unitario. Dentro de las estrategias empleadas para el llenado de la tabla se encontr que varios alumnos primeramente determinaron el valor unitario y despus procedieron a encontrar los valores restantes. Otros nios procedieron a completarla, usando la tabla de multiplicar del cinco y los
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Captulo 3 Anlisis
restantes emplearon la suma repetida del valor cinco. No slo interes revisar la manera de llenarla, sino tambin, reconocer si establecan una relacin entre ella y el problema planteado. Al respecto, la mayor parte del grupo no us la informacin de la tabla para disear el problema. Algunos alumnos crearon situaciones en las que no incorporaron las variables de la tabla, pero si inventaron problemas de valor desconocido empleando los tres que conocan. Otros formularon problemas que no guardaban relacin ni con las los encabezados de las tabla, ni con los datos que en ella haban. En este grupo se encontraron nios que emplearon sumas sin repetir un valor ciertas veces, es decir, se estaba frente a un problema de no reconocer a la multiplicacin como una suma abreviada y era necesario que hicieran el trnsito de lo aditivo a lo multiplicativo Se encontr que otros estudiantes utilizaron la multiplicacin
reconocindola como una suma abreviada, pues comentaron que en lugar de multiplicar, tambin podan sumar.
3.4. Consideraciones obtenidas inicial
de los resultados del cuestionario
Hay varias aspectos que se detectaron en cuanto al pensamiento cognitivo de los estudiantes, a travs de las estrategias que emplearon en la resolucin de las tareas. Algunas que ya fueron descritas, se resumen brevemente. La enseanza escolar no ha explotado al mximo el pensamiento cualitativo de los estudiantes en torno a la proporcionalidad, lo cual se observ cuando manifestaron centracin en una de las dimensiones de las figuras que se les peda reducir o amplificar. El visualizar en su conjunto un dibujo, y no fijarse en cada una de las partes de l, para poder seleccionar la reduccin del original, muestra la necesidad de trabajar ms el aspecto cualitativo de la proporcionalidad., por lo que
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fue considerado como un aspecto que demandaba ser trabajado en el Programa de Enseanza. En algunos estudiantes, lo cualitativo est planteado escasamente como antesala de lo cuantitativo, ya que dentro de las categoras lingsticas detectadas en ellos, estn las siguientes: es ms grande que..., es ms pequeo que..., lo cual refleja una cierta comprensin rudimentaria de la proporcin, pero en estos mismos alumnos no se encontraron otras categoras a travs de las cuales mostraran un mayor entendimiento de la idea de proporcin.
Mostraron confusin al establecer relaciones entre magnitudes, por lo que fue necesario poner nfasis en ello para llegar a la nocin de razn, a travs de la Propuesta de Enseanza.
Se reconoci la familiaridad que muchos alumnos tenan con el dibujo a escala, cuando una parte del dibujo ya estaba hecha, por lo que se ha sealado el predominio de la ley del cierre que prevalece en ellos. La dificultad detectada es el no reconocimiento del factor escalar (x3) en este tipo de tarea.
Se observ la facilidad que tienen los nios para llenar una tabla, a travs de sumar determinada cantidad de veces un mismo nmero o haciendo uso de la multiplicacin, una vez encontrado el operador escalar
correspondiente. El problema detectado en el empleo de la tabla fue que los alumnos no extrajeron los datos de ella al dar respuesta a la situacin planteada.
No hubo manifestacin, por parte de los alumnos, en cuanto al uso de los diferentes modos de representacin: el del tabla, el del dibujo y el numrico; al resolver problemas clasificados como problemas de valor
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Captulo 3 Anlisis
perdido, pues varias tareas del cuestionario entraron en esta categora, aunque las situaciones eran diferentes y slo una de ellas (T9) fue resuelta correctamente por la mayora del grupo.
Las actividades del cuestionario les permitan usar indistintamente cualquiera de los tres registros de representacin mencionados, pero se observ que los nios no se percataron que el empleo de cualquiera de los tres los conduca a un mismo resultado, ya que en las resoluciones que dieron slo se avocaron a trabajar con la representacin propuesta en el problema. Ningn estudiante, por iniciativa propia, resolvi una misma tarea empleando al menos dos modos de representacin diferentes. El entrelazar los tres modos de representacin fue otro de los objetivos que se persiguieron con la secuencia de enseanza, y que al mismo tiempo constituye uno de los objetivos especficos de la presente tesis.
Otro aspecto considerado como respuesta frecuente en los estudiantes fue el uso de la estrategia del valor unitario, al resolver algunas de las tareas, lo cual coincide con lo encontrado por varios investigadores, incluidos en el marco terico de este documento, interesados en el reconocimiento de estrategias al resolver problemas de razn y proporcin.
El cuestionario inicial constituy un punto de partida que permiti disear y aplicar el Programa de Enseanza, ya que dio lugar al planteamiento de hiptesis y al sealamiento de conjeturas que guardan relacin con los objetivos de la presente investigacin. Como la forma incorrecta (por parte de los estudiantes) de establecer relaciones al trabajar con actividades referidas a razn y proporcin, la carencia de significado al usar algoritmos en este tipo de tareas, la necesidad de profundizar en el aspecto cualitativo del pensamiento de los educandos, entre otras.
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Hiptesis y conjeturas que seran confirmadas o revocadas durante la secuencia de enseanza llevada a cabo, cuyo desarrollo, resultados obtenidos y anlisis efectuado, son mostrados en que en el Captulo 4 de la presente tesis.
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CAPTULO 4
OBSERVACIN Y ENSEANZA RESULTADOS Y ANLISIS
Lo que se reporta en el presente captulo est referido a la propuesta de enseanza llevada a cabo con un grupo de estudiantes de sexto grado y los aprendizajes logrados en ese marco.
En principio se hace referencia a la observacin como instrumento metodolgico que permiti reconocer las pautas de una enseanza previa, con la que los alumnos estn familiarizados, incluyendo el tipo de interaccin al que estn acostumbrados con su profesor, y al uso de su libro de texto.
Con relacin a las actividades del aula entre el grupo y la profesora titular de l, se distinguen las observaciones directas de las indirectas; las primeras tuvieron lugar en el momento en que la profesora del grupo daba una clase relacionada al tema de razn y proporcin, mientras que las segundas se dieron a travs de los dilogos informales sostenidos con ella, as como por medio de la revisin de los cuadernos de notas y los libros de texto de los nios.
En este cuarto captulo se muestra cmo de lo observado se pasa a la Propuesta de Enseanza que la autora de la presente tesis dise y aplic, exhibiendo el reconocimiento que hizo de los grupos naturalmente constituidos, lo cual se refleja en el modo en que interviene durante la secuencia de enseanza llevada a cabo.
Se mencionan las actividades complementarias que fue necesario incorporar, debido a la carencia de algunas nociones previas en el grupo, a lo largo de la progresin de los modelos de enseanza desarrollados. De estas tareas complementarias, tambin se comentan tanto los resultados obtenidos como el anlisis cualitativo efectuado.
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Captulo 4 Anlisis
Observacin y Enseanza: Resultados y
A continuacin se desarrollan los puntos que integran el captulo.
4.1.
Resultados de la Observacin
Aqu se seala el objetivo perseguido al emplear este instrumento metodolgico, el cual guarda relacin con los objetivos generales del estudio, as como con los resultados que permiten determinar modos consensuales de intercambio entre los estudiantes y su profesor de grupo, y la confirmacin de las actividades que la maestra titular trabaj, lo que fue relevante para el reconocimiento del tipo de trabajo con el que estn familiarizados los alumnos del grupo. Esto constituy una base importante para el diseo de la progresin de enseanza.
4.1.1. Observaciones directas en el aula Por lo que se refiere a la observacin en el aula, sta fue un medio de exploracin de los procesos de enseanza y aprendizaje en general y lo relacionado a los tpicos de razn y proporcin. Para el estudio que se reporta en la presente tesis, se realiz una observacin directa al grupo de estudiantes, con previa autorizacin de la profesora y tres observaciones directas incidentales, pues se dieron de manera casual cuando la investigadora realizaba otra actividad, lo que le permiti darse cuenta de las condiciones generales del grupo y comparar la forma de trabajo que los alumnos estaban acostumbrados a realizar con su profesora y el desenvolvimiento que tuvieron con la encargada de esta investigacin, dentro de la experiencia de enseanza puesta en marcha.
Antes de llevar a cabo la observacin programada con el grupo de 6 grado se hizo una seleccin de criterios acerca de cmo prever sus registros, qu
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fenmenos privilegiar en ella, cmo validarla por distintas vas y los elementos de anlisis a profundizar posteriormente. La gua sirvi para realizar dos observaciones piloto, as como la observacin al grupo definitivo, en donde lo planteado responde a las preguntas:
Qu se observ? - Naturaleza de la enseanza que el maestro promovi, en caso particular el planteamiento de problemas. - A nivel del discurso del maestro, las definiciones que ste dio. - Estrategias que utilizaron los estudiantes al resolver los problemas. - Lo que decan los alumnos y cmo lo expresaban. - Lo que escriban los estudiantes y cmo lo escriban. 4.1.1. a. Contenido abordado por la profesora La maestra del grupo resolvi una actividad en la cual se incluyeron situaciones de reparto y despus de hacer un breve recorrido para la identificacin de distintas fracciones, procedi a determinar a las fracciones equivalentes tal y como aparece en el libro.
Cuadro IV.1.a. Definicin de fracciones equivalentes dada en el libro de texto de sexto grado., ubicada en la pg. 55
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Captulo 4 Anlisis
Una vez identificadas las fracciones equivalentes, la profesora pidi a sus estudiantes resolver la siguiente actividad:
Cuadro IV.2. b. Actividad relacionada a fracciones equivalentes como aparece en el libro de sexto pg. 56
4.1.1.b. Estilo de enseanza La estrategia didctica usada por la maestra consisti en poner un ejemplo, indicando cmo resolverlo, despus solicit a los nios dar solucin a problemas similares siguiendo la estrategia de resolucin empleada por ella. No hubo revisin de lo resuelto por los nios y tampoco hubo retroalimentacin de lo trabajado en la clase. De la observacin se concluye que el planteamiento de diversas situaciones se entiende a la luz de la diversificacin de los problemas, quedando empobrecidas las estrategias de solucin, ya que son situaciones impuestas. Se observ una fuerte carga sobre los algoritmos, pero carentes de significado.
Se pudo observar que la profesora se bas en el programa oficial de la SEP32, 1993, y trabaj con el libro de texto gratuito de matemticas, 1995.
32
Ver apndice 6. Sobre los contenidos del programa y libro de texto oficiales de sexto grado.
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Los alumnos estaban acostumbrados a usar su libro de texto y resolver, ya sea en equipo o de manera individual, las actividades propuestas en l. Aunque hubo algunas que ellos mismos mencionaron, les eran difciles, entre otras, aqullas en donde tenan que resolver preguntas dada una tabla a completar, as como algunas en las que deban emplear fracciones para su resolucin.
De las tres observaciones incidentales efectuadas, se pudo ver que los alumnos trabajaron en equipo, construyendo figuras geomtricas y utilizando fragmentos de cartulina para ello. Esto permiti a los nios un acercamiento desde lo concreto a las nociones que la profesora titular del grupo trabaj con ellos, que fueron rea y volumen.
4.1.2. Observaciones indirectas al grupo Se tuvieron plticas informales con la maestra del grupo, lo cual fue muy til ya que permiti comprobar la necesidad que tienen los alumnos de trabajar con las nociones de razn y proporcin, otorgndoles sentido y significado33 plenos. Se revisaron algunas actividades de variacin proporcional ( como las que estn subrayadas en el apndice 6) resueltas por distintos nios en su libro de texto de matemticas y se encontr lo siguiente: - Respuestas errneas. - Partes sin resolver. - Notas de la maestra del grupo como no hizo la tarea.
33
Las definiciones de significado y sentido se encuentran en el Captulo 2 del presente documento. El significado remite a contenidos semnticos que estn en un diccionario, de esta manera los significados se ajustan a categoras preestablecidas y acotadas. Los sentidos son constructos locales que no estn preestablecidos. El sentido se hace posible como el resultado de un encadenamiento de significantes (Ducrot y Todorov, 1998).
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Captulo 4 Anlisis
En un ejemplo, que fue tomado del Bloque I de su libro de texto de matemticas, se encontr lo siguiente: Al estudiante se le da informacin textualmente, en una tabla y a travs de dibujos y se le formulan preguntas, pero en su mayora, no pueden dar respuesta a algunas de ellas debido a que no relacionan los tres modos de representacin. El Bloque se titula Una revista interesante, en lo que corresponde a variacin proporcional, se le muestran cuatro dibujos de planetas con sus respectivos dimetros: el de Mercurio, el de Venus, el de la Tierra y el de Marte. Previamente se le da un texto con diferente informacin, como la distancia promedio entre la Tierra y la Luna y entre la Tierra y el Sol, adems de que si se comparan estas dos cantidades, resulta que la distancia entre nuestro Planeta y el Sol es aproximadamente 390 veces la distancia entre la Tierra y su Satlite. Por otra parte se le da al estudiante una tabla con algunos datos y se le piden otros, en una columna aparece el tiempo en segundos y en la otra los kilmetros que recorre la luz en ese tiempo. Despus de ello se formulan algunas de las siguientes preguntas: Cunto tiempo tarda en llegar a la Tierra la luz que refleja la Luna?________________ Cunto Tiempo, aproximadamente, tarda la luz del Sol en llegar al Planeta Mercurio?__
Cuadro IV.2 Resumen de la actividad perteneciente al libro de texto de 6 grado. Pgs.9-12.
Algunos alumnos dieron respuestas errneas como: 384 000 km y 149 668 992 km., respectivamente. Sucede que esas corresponden a la distancias en
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promedio que hay de la Luna a la Tierra y del Sol a nuestro planeta, respectivamente. Se concluye que los nios no establecen relaciones de
manera adecuada. Adems, este ejercicio se aleja de lo que es cotidiano para el nio por lo que se puede decir que al perder esa proximidad con lo que habitualmente est acostumbrado, reducen sus posibilidades de clculo. Otros estudiantes no dieron respuesta a las preguntas formuladas, comentando que no entendieron lo que se tena que hacer Al conversar con los alumnos dueos de estos libros sealaron que a veces les costaba trabajo entender los problemas de su libro y por ello no lo resolvan. Otras veces entendan lo que se les estaba pidiendo pero no saban como darle solucin. Lo antedicho enfatiz el requerimiento de trabajar los temas de razn y proporcin con una Propuesta que permitiera llegar a la construccin de estos conceptos y su aplicabilidad en distintas situaciones. Para validar la observacin como instrumento metodolgico se hizo una triangulacin entre las observaciones directas (programadas e incidentales) y las observaciones indirectas. De ello se obtuvo que hay varios patrones que muestran regularidad, como son: a) El uso del libro de texto en el saln de clase siguiendo el programa de estudios de la SEP. b) El trabajo con fracciones equivalentes a travs de figuras que las representan, pero se not que hubo dificultad en los nios en cuanto al reconocimiento de fracciones equivalentes, su obtencin y manejo en la resolucin de problemas. c) Se observ que el dibujo es una forma accesible a los alumnos, en la determinacin de las expresiones numricas correspondientes. d) Hubo dificultad para resolver preguntas, extrayendo los datos de una tabla.
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Captulo 4 Anlisis
4.1.3. Acerca de la relacin entre las observaciones y la propuesta de Enseanza Esta conexin se basa en el hecho de que la observacin permiti ver el tipo de problemas que el estudiante resuelve, ya sea los propuestos en el libro de texto de la SEP como los dados por la profesora del grupo y la forma en que trabajan; as, en los modelos de enseanza que integran la propuesta, algunas tareas se refieren a problemas muy elementales de variacin proporcional, ya que el libro incluye este tema en casi todos los bloques. Otras tareas pretenden ver el reconocimiento cualitativo y cuantitativo de las relaciones proporcionales entre cantidades que el estudiante pueda establecer y, de acuerdo a lo observado, pareciera que su establecimiento fue mecnico. Respecto al modo de trabajo de los alumnos con su profesora, fue a travs de resolver los problemas de su libro de texto de la SEP, una vez que ella haba explicado la resolucin de un ejemplo. Los alumnos se observaron poco participativos al responder lo demandado por la docente encargada del grupo. Cuando les dejaba tarea, no todos los alumnos la resolvan, dando distintas justificaciones, como el que no tuvieron tiempo, o el que no entendieron qu deban hacer para resolver lo planteado. El grupo desconoca el empleo de la regla de tres al resolver problemas de valor perdido, que en su libro aparecen a travs de preguntas para completar una tabla. Esto se menciona como una confirmacin de que la maestra se apegaba al programa oficial de estudios, donde no se incluye la enseanza del mencionado algoritmo. Para el diseo de la Propuesta de Enseanza se tom en cuenta el hecho de hacer participar a los alumnos, a travs de organizarlos por equipos o por
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parejas y de esta forma se plane una intervencin dinmica por parte de ellos, para resolver las tareas de enseanza dadas, las cuales se basaron en los antecedentes que los nios traan, como resultado de las observaciones realizadas: Trabajo con fracciones equivalentes. Empleo del dibujo a escala. Llenado de tablas, usando factores escalares. Responder a preguntas con base en los valores determinados en una tabla.
As se dise una propuesta que fuera afn con el programa escolar en cuanto a tiempo y contenidos que ste incluye, pero sin dejar a un lado lo que se persigue en los objetivos de la investigacin, que es el iniciar desde lo cualitativo, para hacer el trnsito a lo cuantitativo y, en general, enriquecer los antecedentes de los estudiantes hasta llegar a darles sentido y significado a la razn y proporcin, as como su aplicacin en la resolucin de problemas.
4.2. Progresin del Programa de Enseanza La aplicacin de la enseanza es un lugar central para concretar lo que la autora de la tesis dise, ya que fue fundamental la idoneidad de los diseos pues permiti ayudar a avanzar a los estudiantes, quienes slo haban trabajado con fracciones equivalentes, en el recorrido fundamental hacia la adquisicin de las nociones de razn y proporcin. La enseanza confirm que a travs del trabajo con ellos se vio de modo dinmico aquello planteado como hiptesis o interpretaciones desde el cuestionario inicial, lo que dio lugar a que se vieran en pleno desarrollo los procesos.
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Captulo 4 Anlisis
Esas hiptesis e interpretaciones remiten a lo comentado en el Captulo 3 de esta tesis, como la forma incorrecta (por parte de los estudiantes) de establecer relaciones al trabajar con actividades referidas a razn y proporcin, la carencia de significado al usar algoritmos en este tipo de tareas, la necesidad de profundizar en el aspecto cualitativo del pensamiento de los educandos, entre otras.
El programa didctico inici en Enero y finaliz en junio de 2000. Se llevaron a cabo de dos a siete sesiones de trabajo por mes, dependiendo del avance que mostraban los estudiantes y de factores externos al programa llevado por la investigadora. La duracin de cada sesin oscilaba entre una hora y media y tres horas. En total, incluyendo las actividades complementarias, se emplearon veinticinco sesiones. Su organizacin se muestra en el siguiente calendario:
Tabla 4.
Calendario de las sesiones de trabajo empleadas en el
programa de enseanza
No. de sesiones Mes Modelo(s) empleado(s) por modelo o actividad complementaria Diseo de salones de Fiestas Enero El Mundo de Blanca Nieves y los 7 Enanos Actividad complementaria 1 Tamao y Forma Febrero El Mundo de Blanca Nieves y los Siete Enanos 2
Total de sesiones por mes
4 2 1
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Actividad complementaria 2 Doble y mitad Elaboracin de marcos para fotografas El gran problema de la huella Actividad complementaria 3 Fracciones Equivalentes Establecer proporciones Elaboracin de marcos para fotografas y Abril El Mundo de Blanca Nieves y los siete enanos
Marzo
Actividad Complementaria 4 Reafirmacin del concepto de razn Torneo de ftbol Mayo Construye tu propia cancha
2 3 1 2 2
Junio Total de sesiones
La fotografa de tu equipo
25
25
La Propuesta de Enseanza parti de lo cualitativo, para que el estudiante llegara a dar sentido y significado a la razn y a la proporcin y que gradualmente hiciera el trnsito desde lo cualitativo a lo cuantitativo, sin abandonar totalmente lo cualitativo. Este trnsito fue un proceso que se recorri a travs de varias situaciones y diferentes momentos. De manera anloga, Kieren (1988) destaca el paso de lo concreto a lo abstracto, l seala que lo intuitivo no se abandona totalmente.
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Captulo 4 Anlisis
Lo cualitativo es lo que se apoya en reconocimientos lingsticos creando categoras de comparacin, como grande, pequeo. Dentro de lo cualitativo entra lo intuitivo, que es el dato muy recostado en la experiencia, en lo emprico, en los sentidos. Despus apareci un ordenamiento, al hacer comparaciones, el estudiante emple las frases mayor que... y menor que.... Al respecto, Piaget (1978a y b) seala que en el paso de lo cualitativo a lo cuantitativo aparece la idea del orden sin que todava emerja la cantidad, a lo que l llama cuantificaciones intensivas. Posteriormente, el alumno us la medida al hacer comparaciones, primeramente confrontando partes del cuerpo con los objetos
sobreponiendo una figura en otra y despus, usando un instrumento de medida, convencional o no. En trminos de Freudenthal (1983) los comparadores se muestran en dos modalidades: directas e indirectas. La modalidad directa de comparar es cuando un objeto se sobrepone en otro objeto, mientras que la indirecta es cuando se tienen dos objetos (A y B) y un tercer elemento para comparar (C).
De esta manera, un salto importante para acercarse a la cuantificacin fue el que el estudiante empez a medir, utilizando nmeros naturales al hacer sus comparaciones. La medicin fue un instrumento importante como prerrequisito para el uso de operadores multiplicativos. Posteriormente, el estudiante estableci relaciones entre magnitudes, trabaj en el campo de los nmeros naturales y tambin emple expresiones fraccionarias, incursionando de manera elemental en el campo de los racionales. El alumno lleg a designar a la razn como la relacin entre dos magnitudes y a la proporcin como la relacin de equivalencia entre dos razones, lo que coincide con las definiciones dadas por Hart (1988).
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4.2.1. Resultados generales El grupo, con la investigadora, mostr en todo momento inters, trabajaron en equipos, por parejas, de manera colectiva e individualmente, dependiendo de la actividad que tenan que realizar. Sesin tras sesin se pudo observar el avance que iban teniendo, lo cual lo mostraban en la forma en que abordaban los problemas, tanto en el lenguaje que empleaban como en los distintos modos de representacin de que se valan para resolver la tarea asignada.
Durante la experiencia de enseanza, en general, en ningn momento abandonaron el aspecto cualitativo al enfrentar tareas de razn y proporcin, es decir, se apoyaban en lo intuitivo o lo perceptual y usaban categoras verbales como una forma de corroborar lo trabajado en el mbito cuantitativo de la proporcionalidad. Podan establecer razones y proporciones considerando a las primeras como una relacin entre magnitudes y a las segundas como una relacin entre razones. Dada una tabla, podan extraer tanto las razones internas como las externas, desconociendo el nombre de stas. Al resolver problemas de valor perdido, empleaban tablas, dibujos y/o operaciones. Verificaban sus resultados con lo que se les estaba planteando. Cada vez, su participacin era mayor y se observ que el inters de los alumnos fue creciendo a medida que descubran la posibilidad de enfrentar diversas tareas de razn y proporcin. Al interior de los equipos, los alumnos trabajaban organizadamente, la investigadora formulaba preguntas en forma oral y se poda generar una discusin a nivel del equipo, propiciando la participacin de todos para, finalmente, llegar a un acuerdo. De manera similar, cuando se trabajaba con todo el grupo, cada equipo daba sus razones para justificar la respuesta a la tarea planteada y en el caso de suscitarse alguna
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Captulo 4 Anlisis
discrepancia, se analizaban las respuestas dadas mediante la conduccin de la investigadora, lo que dio lugar a la retroalimentacin, como una forma de ratificar lo desarrollado en la sesin y con el inters de que quedara claro en los alumnos lo abordado en ella. Dicha retroalimentacin se dio al revisar los fundamentos que algunos alumnos expresaban al defender sus puntos de vista y la conviccin de que lo dicho era correcto. 4.2.2. Acerca de la secuencia de los modelos34: Resultados particulares y anlisis
En este espacio se muestra una breve descripcin de las sesiones de trabajo que integraron los modelos enseanza, la forma en que trabajaron los alumnos, la interaccin que se dio entre ellos y la investigadora. As como lo obtenido durante el desarrollo de las actividades.
4.2.2.a. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 1 Diseo de salones de fiesta Propsito: Trabajar la idea de proporcionalidad en el terreno cualitativo. Se emplearon dos sesiones.
Descripcin de cmo se llevaron a cabo las sesiones de este primer modelo Se inici dando generalidades respecto a la forma de trabajar, que fue por equipos, a los cuales se les entreg el material correspondiente, a saber: una cartulina y un sobre, el cual contena los dibujos siguientes: cinco mesas de distinto tamao pero de la misma forma, tres dibujos de desayunos y tres
34
El diseo de las tareas de los modelos se muestra en el Captulo 2 de la tesis. Ver Apndice 4 que contiene el material utilizado y se comentan las hojas de trabajo de los ocho modelos de enseanza.
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figuras de personas, adems una hoja con las instrucciones de lo que haran. En forma colectiva se coment en qu consista la actividad. Primero dividiran la cartulina en tres partes, una para cada saln de fiesta. Un saln correspondera a nios pequeos (saln A), otro a nios mayores (B) y el tercero a jvenes o adultos (C). Despus de preguntar, acordaron las
edades en las que oscilaban las personas: nios pequeos, entre dos y seis aos, mayores entre siete y trece aos y los jvenes o adultos de catorce para arriba. Para el diseo de los salones primeramente tenan que determinar el espacio dividiendo la cartulina entregada, y se les hizo hincapi en que la forma de ellos debera de ser igual entre s. Posteriormente se procedera a colocar el mobiliario, eligiendo de entre cinco mesas las tres que a su juicio corresponderan a los salones respectivos. Tambin seleccionaran los utensilios para los desayunos correspondientes y colocaran a las personas en el saln respectivo.
Forma de trabajo de los alumnos, resultados obtenidos y anlisis de ellos Cada equipo trabaj sobre lo anterior y se encontr lo siguiente: La mayora de los equipos dividieron la cartulina, inicialmente, en tres partes iguales, porque decan que los tres salones deberan ser iguales. Algunos de los integrantes de los equipos no estaban de acuerdo porque argumentaban que el espacio debera ser diferente ya que los tamaos de las personas y los objetos no son los mismos. Despus de preguntar al interior de los equipos respecto a cmo debera de ser el tamao de los salones y el por qu de su respuesta, comentaron entre ellos que los tamaos deberan ser diferentes, porque de ser iguales
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Captulo 4 Anlisis
quedara muy poco espacio en el saln de adultos (despus de colocar el mobiliario), mientras que en el de nios pequeos sobrara mucho espacio. Al preguntarles respecto a qu entendan con la expresin la forma igual de los salones, hacan referencia a alguna figura geomtrica, esto es, si uno de ellos era un rectngulo, los tres deberan ser rectngulos o todos crculos, etc. Una vez que todos lo equipos acordaron en dividir la cartulina en tres partes diferentes, y de discutir sobre la pregunta cundo dos cosas tienen la misma forma? Procedieron a hacer sus divisiones. En todos los equipos los salones fueron rectangulares, aunque un equipo pens en hacerlos circulares. Para los nios la designacin de la misma forma correspondi a dos cosas iguales. Se observ que hay confusin entre tamao y forma, al mencionarlo verbalmente, no as en la situacin concreta, por lo que se estaba frente a un problema de designacin, ya que atribuan mal el nombre al fenmeno. En situaciones concretas, las asignaciones fueron correctas y al expresarlo verbalmente hubo confusin, para algunos estudiantes. El Cuadro IV.3 muestra las respuestas que un estudiante da con relacin a la confusin que tiene entre forma y tamao.
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Cuadro IV.3. Ejemplo de respuestas que muestran la confusin que hay, en algunos alumnos, entre forma y tamao.
Con relacin a los espacios de los salones, la idea general que se pretenda rescatar se cumpli: Espacio amplio para la gente grande y espacio pequeo para los nios chicos. Para la eleccin de las mesas, la mayora de los equipos se bas en el tamao de las personas, diciendo que la mesa debe llegar a la cintura, o al ombligo o a la panza, otros se basaron en el tamao de los utensilios para la comida. Los cinco equipos eligieron la mesa correcta tanto para el saln C (adultos), como para el saln B (nios mayores), mientras que cuatro equipos eligieron la mesa correcta para el saln A (nios pequeos).
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Captulo 4 Anlisis
Esta sesin termin aqu y se ocup una segunda para la discusin global y la resolucin de las preguntas que por escrito se les solicit. Lo que a continuacin se comenta: Cada equipo mostr a los dems cmo haban diseado sus salones. Se realizaron varias preguntas, similares a las que se hicieron al interior de cada equipo, pero ahora la intencin era ver cmo argumentaban ante sus compaeros la eleccin del mobiliario y la divisin de los salones. Entre otros argumentos, dieron los siguientes: Se fijaron que el saln de los adultos deba ser el ms grande porque el mobiliario es ms grande, y las personas son grandes en comparacin con los nios. Los tres salones tienen forma rectangular pero son de distinto tamao, uno es grande, otro mediano y el otro pequeo. Las mesas las eligieron de acuerdo al tamao de las personas. Todos los equipos coincidieron al elegir las mesas de los salones C y B, y un solo equipo eligi una mesa diferente para el saln A, el argumento que dieron fue que un nio necesita una mesa amplia para poder trabajar, pero integrantes de otro equipo comentaron que esa mesa no poda ser ya que si la comparaban con el tamao de la niita, le llegara a los hombros. El equipo se convenci y decidi que la mesa ms pequea fuese para ese saln. Todos los equipos dibujaron sillas cuyos respaldos sobresalan un poco a la mesa que haban elegido, diciendo que el tamao de las sillas debe ser muy similar al de la mesa. La mayora relacion a las personas con alguna celebracin que ellos conocen, como es la presentacin a los tres aos, la primera comunin entre los ocho y nueve aos y el aniversario de bodas. Adornaron los salones para este tipo de celebraciones. A continuacin se muestra la fotografa del trabajo realizado por un equipo, en donde se puede apreciar la divisin de los tres salones, as como la proporcin que guardan las mesas que eligieron, con respecto a las personas.
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Cuadro IV.4. Fotografa que muestra los tres salones de fiestas, en donde se puede apreciar la nocin de proporcionalidad que en el terreno cualitativo tienen los estudiantes.
Las respuestas comunes que por escrito dieron los alumnos, al finalizar este primer modelo fueron: - Respecto a cmo es la forma de cada saln respondieron rectangular. - Al comparar los tres salones comentaron que el C es el ms grande, el B es mediano y el saln A es el ms pequeo. - La eleccin de las mesas fue de acuerdo al tamao de las personas. Se observa que en general los alumnos tenan la idea cualitativa de proporcionalidad, cuando dieron argumentos que entraban dentro de una categora lingstica del tipo ms grande que.. y ms pequeo que... Utilizando estas categoras, pudieron establecer comparaciones. A continuacin se muestran algunas hojas de trabajo empleadas en este modelo y donde los estudiantes dejaron por escrito ideas que permitieron ver la nocin cualitativa que de proporcionalidad tenan.
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.5. Hoja de trabajo en la que se observan frases que indican una parte del desarrollo cualitativo en el terreno de la
proporcionalidad.
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Cuadro IV.6. Se observa la palabra adecuada como sinnimo de proporcional.
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.7. Respuestas que permiten ver que en algunos nios no haba confusin entre tamao y forma, as como la idea de proporcionalidad en el campo cualitativo. 4.2.2.b. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 235 El mundo de Blanca Nieves y los siete enanos Propsito: Trabajar la nocin de reduccin, vista desde la idea de la fotocopiadora o del dibujo a escala. Primera parte del modelo: Se emplearon dos sesiones para abordar lo correspondiente a aspectos cualitativos.
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Este Modelo fue tomado como ejemplo para abordar lo relativo al trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo. Ver. Ruiz, E., y Valdemoros, M. (2001a y 2001b).
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Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin Se inici la sesin dando generalidades respecto a la forma de trabajar, que sera al inicio en forma colectiva y posteriormente en equipos. Se pregunt al grupo si conocan el cuento de Blanca Nieves y los siete enanos, despus
de lo cual fue reconstruido entre todos los alumnos. Una vez que se lleg a la parte en que Blanca Nieves limpi la cabaa de los enanos se les pregunt qu ocurri posteriormente. Levantando la mano un estudiante dijo: Blanca Nieves se recost en varias camitas de los enanos, se pregunt por qu en varias y otros nios que levantaron la mano contestaron porque no caba en una, ya que era ms grande que los enanos. Se dijo que hasta ah se dejara este cuento clsico y que se procedera a realizar una tarea derivada de esta historia de la literatura infantil. Se coment que los enanos le hicieron una cama a Blanca Nieves con la misma forma a la de ellos, as como otros objetos, para que ella estuviera a gusto. Se mostr el dibujo de la cama de Blanca Nieves y se les pidi que cada equipo eligiera la cama que fuera la reduccin de sta y que correspondiera a los enanos. Se pregunt qu entendan por la reduccin de una figura, la mayora respondi que es otra figura ms pequea pero igual.
Forma de trabajo de los alumnos, resultados obtenidos y anlisis de ellos Al interior del equipo se formularon preguntas relacionadas a la eleccin de la cama de los enanos. Hubo discrepancias entre los integrantes de un mismo equipo, algunos decan que la cama de los enanos era la que tena el mismo color, mientras que otros decan que el color no importaba sino la
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Captulo 4 Anlisis
forma, y como Blanca Nieves es mujer, puede ser que las sbanas estuvieran pintadas de rosa y eso no tena que ver con la forma. En otro equipo unos se fijaron en el dibujo del respaldo (como una flor de liz), eligiendo la cama que tuviera el respaldo con la flor de liz igual pero ms pequea, y algunos eligieron la cama con el respaldo que no tena la flor de liz, argumentando que ese era un smbolo de la princesa, como una corona y slo lo deba de tener la cama de Blanca Nieves, mientras que los enanos no tenan por qu llevar ese smbolo en su cabecera. En otro equipo un nio puso las dos camas juntas y compar; se fij en las cabeceras de las camitas y en particular, en el smbolo del respaldo; los dems tambin guiaron su atencin al smbolo diciendo que en una cama estaba ms alargado, en otra ms achatado, y eligieron la que tena el smbolo ms parecido a la cama grande, tambin uno dijo que el respaldo de una de las camas estaba muy largo. Despus de formular preguntas del estilo: Qu entiendes por la misma forma? El color hace que vare la forma? Qu significa que la cama sea reducida? Algunas respuestas fueron las siguientes: La misma forma significa que sea igual, por ejemplo si la cabecera de Blanca Nieves es rectangular, tambin la de los enanos debe ser rectangular, si se pinta de otro color no cambia la forma (para algunos) mientras que para otros, la cama reducida es ms pequea pero igual, conserva las mismas caractersticas, es decir no cambia en nada, slo que es ms pequea. Despus de discutir, tres equipos llegaron a seleccionar la cama correcta, mientras que dos equipos eligieron dos camas diferentes, una de ellas tiene el respaldo ms pequeo y la otra tiene el respaldo ms alto. Comentaron el por qu de sus elecciones.
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Cuadro IV.8. Cama seleccionada por tres equipos, cuyo argumento fue que es ms pequea y tiene la misma forma.
Cuadro IV.9. Cama seleccionada por un equipo, su argumento fue que es la ms pequea de todas.
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.10. Cama seleccionada por otro equipo, explicaron que su eleccin se dio porque sa era la ms parecida.
De los tres equipos que eligieron la cama correcta, algunos se basaron en que tena la misma forma pero era ms pequea y otros dijeron que si sacaban una fotocopia de la cama grande, tena que ser ms pequea pero igual. Despus de escuchar los comentarios realizados por los nios se observ que el tener la misma forma para algunos implica que sea igual en todos los aspectos, incluyendo el color, para otros alumnos tener la misma forma no significa que sea igual en todos los componentes. Para salir de la duda se dej pendiente esta actividad y se procedi a trabajar una actividad complementaria, la cual consisti en tachar aquella figura que tuviera la misma forma a la dada. La figura era un rectngulo y de entre varias figuras (tringulos, crculos y rectngulos), tenan que elegir las que tuvieran la misma forma. Despus pasaron al pizarrn a dibujar las que haban seleccionado y dijeron el porqu de su eleccin. Comentaron
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que todas las que haban tachado eran rectngulos solo que unos ms grandes, otros ms pequeos y otros haban cambiado de posicin. Llegaron a la conclusin de que tener la misma forma significa que puede ser de distinto tamao, o de distinto color, o estar en diferente posicin, pero que sea igual en cuanto a su aspecto.
Cuadro VI.11. Actividad complementaria. Muestra las figuras que los alumnos consideraron que tienen la misma forma.
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Captulo 4 Anlisis
Se retom la actividad de las camas y los estudiantes tomaron un acuerdo. Todos llegaron a seleccionar la cama reducida (en la mayora fue la cama que ya haban seleccionado), diciendo que sa era la nica que cumpla con todo, ms pequea, no se le ha quitado nada, ni se le ha aumentado nada. Con esto ltimo se puede ver que los nios del estudio dan argumentos que coinciden con lo dicho por Piaget (1978) en cuanto a que primero se da la identidad cualitativa antes que la conservacin cuantitativa.
Las respuestas comunes que por escrito dieron los alumnos al finalizar este segundo modelo (parte I) correspondieron a las siguientes preguntas escritas: 1) En qu te basaste para elegir la cama de los enanos? 2) Al comparar la cama de los enanos con la de Blanca Nieves qu puedes decir? 3) Explica qu entiendes por reduccin de una figura. En cuanto a lo comn de las respuestas dadas a la primera pregunta, se encontr lo siguiente: En la forma y el smbolo. En comparar tamao y forma de las camitas con la de Blanca Nieves. En las caractersticas que tiene la cama de Blanca Nieves. Slo 3 estudiantes se fijaron en la curva del respaldo de las camas. Respecto a la segunda pregunta se encontr: La cama de Blanca Nieves es ms grande pero son iguales en el diseo y la forma del smbolo. Son iguales en la forma, slo de diferente tamao. Son iguales slo que una est reducida. Son las mismas camas slo que una es ms chica y la otra grande. Es ms pequea la de los enanos, pero igual.
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La cama de los enanos es una reduccin de la de Blanca Nieves. Es idntica, pero ms pequea. Respecto a la tercera pregunta: Es lo mismo pero en pequeo. Es igual, nada ms que en chico. Se disminuye la figura, pero es idntica. Que tiene la misma forma, es ms pequea y no puede cambiar en ningn aspecto. En que tienen las mismas caractersticas slo que ms chica.
Cuadro IV.12. Hoja de respuesta de un estudiante, que refleja algo comn a todo el grupo, sus explicaciones de la eleccin de la cama
estn planteadas en el terreno cualitativo.

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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.13. Hoja de respuesta de un estudiante, la cual muestra que el color no es vinculado por aqul con la forma.
Al trmino de esta primera parte del Modelo 2 se formularon algunas preguntas cuya finalidad era que reconocieran la reduccin de una figura usando diferentes expresiones: a) en forma escrita, b) a travs de seleccionar un dibujo y c) que los estudiantes hicieran un dibujo.
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Veintisis de veintisiete estudiantes (que asistieron a esta sesin) respondieron de forma adecuada lo que se solicitaba. En cuanto a hacer la reduccin de una figura dada, un solo estudiante midi los lados de la figura y dividi entre dos para hacer su dibujo. Los veintisis restantes lo hicieron basndose en la forma slo que lo dibujaron ms pequeo. Un estudiante resolvi de manera incorrecta las dos primeras preguntas. Se le cuestion sobre lo que haba contestado y ella sola lleg a concluir la respuesta correcta a la primera pregunta, no as a la segunda.
uadro IV.14. Un ejemplo de respuestas comunes al cuestionario final, en el que se muestra la nocin de reduccin de una figura desde el campo cualitativo.
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Captulo 4 Anlisis
A continuacin se sealan algunos puntos importantes que fueron extrados de las sesiones de trabajo antedichas y que se tomaron en cuenta para continuar con la progresin de la propuesta de enseanza.
Cada vez se deba lograr un mayor acercamiento a la proporcionalidad, a travs de las tareas propuestas a los estudiantes. Se mantendran ciertos componentes constantes (como el color) aunque en s eran aspectos neutros, pero que era necesario conservar de forma constante para que no fuesen distractores.
Con el segundo modelo de enseanza se trabaj la reduccin como una figura que es proporcional, sin mencionar dicha expresin, pero posteriormente se aclar que para que dos figuras sean proporcionales basta con que sean semejantes, es decir, las razones que surgen al relacionar sus dimensiones son equivalentes.
Ms avanzada la secuencia de enseanza, se dej claro que una figura puede ser proporcional a otra sin importar el color, o si tiene algn motivo ornamental, con lo cual el alumno no se qued con la idea de que el dibujo de la flor de liz (que es el que tienen los respaldos de las camas de los enanos y Blanca Nieves) es relevante.
Se pretendi que los estudiantes avanzaran sobre aspectos de la forma que estn comprometidos con las dimensiones, ya que dentro de la idea de reduccin no todo es relevante y el reconocimiento del vnculo de proporcionalidad debe emerger con respecto a las dimensiones. Se retom esta actividad, lo que coincide con la idea del cambio en perspectiva sealado por Streefland, (1993) cuando se hizo una reflexin
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respecto a que lo importante para establecer razones est concentrado en las dimensiones, con lo que el estudiante pudo ver qu es relevante de la reduccin para la proporcin, lo que le permiti hacer un reprocesamiento en torno a esto. La investigadora se refugi un poco en las categoras semnticas al englobar una serie de patrones visuales que presentan caractersticas anlogas, trat de establecer categoras con patrones visuales de rasgos afines. Estableci un denominador comn, que permiti reconocer una forma comn. De hecho la idea de patrn visual elemental demandaba el uso de expresiones verbales como la siguiente: cules son figuras como sta, no poniendo nfasis en la convencin geomtrica, es decir no se les deca a los estudiantes que eligieran figuras que fueran rectngulos, o tringulos, o paralelogramos, etc...
Es importante tambin decir que en lo observado prevaleci el criterio de identidad, lo mismo pero ms pequeo, lo que coincide con Piaget, cuando se referan a la reduccin de una figura, que es lo que se trabaj en esta segunda actividad.
4.2.2.c. Reporte sobre la experiencia didctica de la segunda parte del Modelo 2 El mundo de Blanca Nieves y los siete enanos
Propsito: Trabajar la nocin de ampliacin, vista desde la idea de la fotocopiadora o del dibujo a escala. Segunda parte del Modelo 2: Se emplearon dos sesiones para abordar lo correspondiente a la idea de ampliacin, usando este modelo de enseanza.
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Captulo 4 Anlisis
Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin Se inici la sesin dando generalidades respecto a la forma de trabajar en equipos (se formaron los mismos cinco de la actividad anterior). Se les mostr la figura de una mesa de la casa de los enanos y se les dijo que eligieran la mesa que fuera la ampliacin de sa y que correspondera a Blanca Nieves. Enseguida se les pregunt qu entendan por ampliacin de una figura y la mayora respondi que es otra pero ms grande e igual, tambin dijeron que es ms grande y que tiene las mismas caractersticas, por las mismas caractersticas se referan a que tiene las mismas cosas, no se le ha quitado nada a la figura.36 Forma de trabajo de los alumnos, resultados obtenidos y anlisis de ellos Al interior del equipo se formularon preguntas relacionadas a la eleccin de la mesa de Blanca Nieves. Hubo discrepancias entre los integrantes de un mismo equipo, algunos decan que la mesa de Blanca Nieves es la que tena las patas ms largas mientras que otros decan que esa no poda ser porque estaban demasiado largas y todas al mismo nivel, como se muestra.
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En estos reconocimientos prevalece el criterio de identidad, de seguir siendo lo mismo. Por ejemplo no se le quit nada, lo mismo pero ms grande, es igual slo en grande.
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Cuadro IV.15 En el que se muestran los dibujos de dos mesas: la original (que corresponde a los enanos) y la que en un principio, algunos equipos, eligieron para Blanca Nieves.
La mayora de los equipos, en principio seleccionaron la mesa anterior dando el argumento que era la ms grande, por el tamao de las patas, pero cuando se detuvieron a observar la mesa de los enanos y se les pregunt Cul sera la mesa que se amplific? Qu entiendes por amplificacin? Ellos determinaron que la mesa ampliada de Blanca Nieves es la siguiente:
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.16. Muestra los dibujos de dos mesas: la original y la ampliada, que finalmente eligieron los alumnos dando como justificacin que es ms grande pero igual a la de los enanos
Las respuestas comunes que por escrito dieron los alumnos al finalizar este segundo modelo (parte II) fueron:
En qu te basaste para elegir la mesa de Blanca Nieves? Al comparar la mesa de los enanos con la mesa de Blanca Nieves qu puedes decir? Explica qu entiendes por ampliacin de una figura. En cuanto a lo comn de las respuestas dadas a la primera pregunta, se encontr lo siguiente: En la forma y que las patas no sean desiguales. En que es una amplificacin. En las patas y en que es igual slo que ms grande.
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En que tiene las mismas caractersticas, pero es ms grande.
De la segunda pregunta se registr: Son iguales en la forma, slo de diferente tamao. Son iguales slo que una est ampliada. Son las mismas mesas slo que una es ms chica y la otra grande. Es ms grande la de Blanca Nieves, pero igual a la de los enanos. La mesa de Blanca Nieves es una ampliacin de la de los enanos. Es idntica, pero la de los enanos est reducida. Es la misma, pero la de Blanca Nieves est amplificada.
De la tercera pregunta se obtuvo: Es lo mismo pero en grande. Es igual, pero en grande. Se aumenta la figura pero es idntica. En que tiene la misma forma, es ms grande y no puede cambiar en ningn aspecto. En que tienen las mismas caractersticas slo que ms grande.
Finalmente, dieron respuesta a otras preguntas cuya finalidad era que reconocieran la ampliacin de una figura usando diferentes expresiones: a) forma escrita, b) a travs de seleccionar un dibujo y c) que los estudiantes hicieran un dibujo. La totalidad del grupo respondi de manera adecuada lo que se solicitaba.
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Captulo 4 Anlisis
4.2.2. d. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 2 El mundo de Blanca Nieves y los siete enanos Propsito: Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo. Tercera parte del Modelo 2: Se emplearon tres sesiones para iniciar el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo, usando este modelo de enseanza. En dos de las sesiones asistieron dos observadores, quienes registraron los aspectos solicitados y que se muestran en el siguiente cuadro:
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Lo fundamental de la observacin estuvo centrado en los argumentos de carcter cualitativo que los estudiantes daban al seleccionar la cama reducida. Cuando se trabaj por equipo, se pretenda registrar: 1) Palabras o frases dichas por los estudiantes para construir categoras verbales que expresaran cierta proporcionalidad cualitativa (palabras como grande, chico; frases como ms grande que... o ms chico que...). Estas expresiones verbales deban estar asociadas a dos ideas bsicas: a) Tamao b) Forma Partes constituyentes de la cama y que presentan la misma configuracin, a los ojos de los nios.
2) Expresiones verbales que fueran indicadoras de condiciones neutras que no definieran el problema, es decir, expresiones dadas por los sujetos a cualquiera otra caracterstica, aunque no fuera relevante a la variacin proporcional, como color de la cama o posicin. De lo anterior, fue importante registrar si los estudiantes reconocan que estas condiciones eran neutras o no relevantes para consolidar un pensamiento cualitativo. O si mostraban ausencia de este conocimiento. 3) Registrar la situacin y el momento al que quedaba ligada la expresin: a) Cmo se fue dando la situacin en la interaccin con el equipo. b) Ubicar el momento en que los alumnos decan la frase o palabra, si era lo primero que decan o si haba una reflexin previa antes de expresarse, o si la frase corresponda a la respuesta de una pregunta formulada por la investigadora. Cuando se trabaj de manera colectiva registrar: 1) Argumentos que daban los alumnos al defender su punto de vista, respecto a la cama que eligieron, bsicamente en torno a las dos ideas bsicas sealadas (forma y tamao). 2) Revisar las regularidades o lo comn que se dio en los estudiantes, as como las discrepancias que se manejaron.
Cuadro IV.17. Se muestran los puntos relevantes que se pretenda fueran observados en la sesin de trabajo.
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Captulo 4 Anlisis
Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin
Se inici la sesin trabajando con los cinco equipos de la actividad anterior. Se hizo un recordatorio respecto a cmo haban elegido la cama de los enanos (lo cual se plante en torno a fundamentos cualitativos). Al preguntrseles a los nios, de qu otra forma podran saber que la cama que eligieron es la cama de los enanos, sobrepusieron la cama de los enanos en la de Blanca Nieves y observaron que sus dimensiones (largo, alto del respaldo, ancho del respaldo) eran la mitad a las correspondientes de la cama de Blanca Nieves. A continuacin, midieron con la regla y se dieron cuenta que efectivamente el largo de la cama de los enanos era la mitad del largo de la de Blanca Nieves. Asimismo, el alto y ancho del respaldo de la cama de los enanos corresponda a la mitad del alto y ancho del de Blanca Nieves. Efectuaron otra medicin, esta vez fue de las dimensiones de otra de las camas que en la actividad anterior un equipo haba elegido y se dieron cuenta que el alto del respaldo de sta no corresponda la mitad del de la cama de Blanca Nieves, mientras que todas las dems dimensiones si correspondan a la mitad, por lo que sealaron que sa no poda ser la cama reducida, puesto que no era posible que se redujeran a la mitad en la mayora de sus dimensiones y en otras no. los alumnos dijeron: Para que est reducida debe ser a la mitad, en todo, como sucedi con la cama que finalmente escogieron.
Forma en que trabajaron los estudiantes, resultados encontrados y anlisis de ellos Despus de medir el largo de la cama de Blanca Nieves y el largo de la cama de los enanos, as como los anchos y altos de los respaldos de ambas camas, respondieron a preguntas que fueron formuladas por escrito, as
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mismo se emple la tabla como un instrumento del cual podan sacar informacin para contestar lo solicitado. Trabajaron con las expresiones el doble de.. y la mitad de.., al responder a las frases cuntas veces cabe.. o qu parte representa de... Se observ que haba confusin en algunos estudiantes para explicar oralmente qu es el doble y qu es la mitad de algo con respecto a otra figura, o de una dimensin con respecto a otra dimensin. Pero en la prctica lo saban reconocer. Algunos estudiantes dijeron que el doble de una cosa con respecto a otra es dos veces ms, mientras que pocos estudiantes reflexionaron diciendo que no puede ser dos veces ms, sino dos veces lo que mide. Por ejemplo si el largo de la cama de Blanca Nieves mide 14 cm y el largo de la cama de los enanos 7 cm, entonces 14 es dos veces 7, no podemos decir que 14 es dos veces ms que 7. Lo cual fue una discusin en torno a las formas de expresin adecuadas. A continuacin se muestra un ejemplo de lo realizado por los nios. Ver Cuadro IV.18.
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.18. Hoja de trabajo en la que se muestran: el tipo de preguntas efectuadas y el uso de la tabla para responder preguntas (ancho del respaldo de las camas).
Con el empleo de las expresiones la mitad de... o el doble de..., los estudiantes estaban usando operadores naturales.
Se incorpor una actividad complementaria que permiti ayudar a los estudiantes ante la demanda expresada, esto es, en torno a la confusin que mostraban entre la mitad y el doble. A continuacin se presentan las hojas de trabajo empleadas en ella.
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Cuadro IV.19. Hoja de trabajo 1 (actividad com.) Cuadro IV.20. Hoja de trabajo 2(actividad com)
Cuadro IV.21. Hoja de trabajo 3 (actividad com.).

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Captulo 4 Anlisis
Despus de haber trabajado con esta actividad, se prosigui con lo planeado en la sesin intermedia correspondiente al modelo que se estaba usando, (el mundo de Blanca Nieves y los siete enanos). En ella, se inici el establecimiento de relaciones entre dos magnitudes, a travs de la comparacin; as, los alumnos compararon los valores de distintas dimensiones de ambas camas (la de Blanca Nieves y la de los enanos). Se emple la escritura fraccionaria al establecer estas relaciones.
Cuadro IV.22. Hoja de trabajo que muestra las relaciones que se establecieron entre distintas dimensiones de las dos camas, con lo cual se realizaron comparaciones.
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En la ltima sesin se trabaj la ampliacin y la reduccin empleando, el dibujo a escala. Algunos alumnos hicieron la ampliacin de la cama solicitada, usando el doble de las medidas lineales de la cama de Blanca Nieves, como a continuacin se muestra:
Cuadro IV.23. Fotografa del dibujo de la cama amplificada, cuyas medidas corresponden al doble de las de la cama de Blanca Nieves .
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.24. Hoja de trabajo en donde se muestra el tipo de preguntas formuladas y la obtencin del doble de las dimensiones de la cama de Blanca Nieves.
A continuacin se presenta una fotografa en donde los nios se encuentran haciendo sus dibujos a escala.
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Cuadro IV.25. Algunos nios realizando su dibujo a escala de la cama amplificada. Se observa el trozo de papel tan grande que emplearon. Trabajaron con dimensiones lineales.
Otros estudiantes amplificaron la cama empleando el triple de las dimensiones lineales de la cama de los enanos, como se muestra a continuacin:
Cuadro IV.26. Fotografa del dibujo de la cama amplificada, cuyas medidas corresponden al triple de las dimensiones lineales de la cama de los enanos.
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.27. Hoja de trabajo en donde se muestra el tipo de preguntas formuladas y la obtencin del triple de las dimensiones de la cama de los enanos.
Se observ que de los veintiocho alumnos que asistieron a estas sesiones, dieciocho de ellos amplificaron la cama empleando el triple de las magnitudes de la cama de los enanos, en contraste con los diez estudiantes que trabajaron con el doble de las dimensiones de la cama de Blanca Nieves. La autora del Programa de Enseanza, consideraba, por lo obtenido en el cuestionario inicial, que les sera ms fcil emplear el doble, en lugar del triple, al realizar una amplificacin, ya que en los resultados obtenidos en dicho cuestionario, se observaron muchas dificultades al ampliar una figura al triple. Con lo cual, la interpretacin dada en el Captulo 3 respecto a este punto, vuelve a entrar en consideracin y ahora se puede decir que los nios desarrollaron la habilidad para trabajar indistintamente con el doble o con el triple, de manera lineal. Aunque si se percataron que el aumentar las dimensiones lineales implicaba obtener algo ms grande de
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lo esperado, como as lo sealaron, ya que muchos nios empezaron haciendo el dibujo en una hoja tamao carta y terminaron pidiendo un pliego de papel cuadriculado. Como se muestra en el Cuadro IV.25. Implcitamente, se observ en los estudiantes el darse cuenta que al trabajar con dimensiones lineales afecta el rea de las figuras y su volumen, aunque en ningn momento lo mencionaron de manera manifiesta. Hay algo ms que comentar, los alumnos mostraron que tienen desarrollada, en cierto grado, su capacidad espacial ya que la mayora hizo sus dibujos en perspectiva, lo que implica la percepcin que tienen de las cosas. Respecto a la siguiente tarea realizada (dibujar una cama ms pequea, conservando la forma de las que tenan), en su totalidad, los alumnos redujeron a la mitad dividiendo entre dos las magnitudes lineales de la cama de los enanos, para obtener lo demandado.
Cuadro IV.28. Hoja de trabajo en la que se muestra la reduccin a la mitad, en todas sus dimensiones, de la cama de los enanos.
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Captulo 4 Anlisis
Se observ que los alumnos no tuvieron dificultad al emplear la mitad y el doble. En la ltima sesin de este modelo, tambin se trabaj el llenado de la tabla como un instrumento que permiti organizar los datos obtenidos de las distintas magnitudes de las figuras trabajadas, as como la lectura de la tabla para responder a preguntas formuladas, enfatizando el uso de las expresiones: el doble de... como equivalente a contiene dos veces a...; as como es la mitad de.. o representa la mitad de..., como equivalentes a cabe dos veces en.... Por otro lado se revisaron las expresiones: es el cudruplo de... o contiene cuatro veces a ...; es la cuarta parte de... o cabe 4 veces en.... Tambin, representa el triple de... como equivalente a contiene tres veces a...; es la tercera parte de... o cabe tres veces en.... Lo anterior implica que los alumnos tuvieron un mejor desenvolvimiento en el empleo de operadores naturales en relacin a lo que se identific en ellos con el cuestionario inicial. Asimismo, se emplearon nmeros decimales cuando los estudiantes se fijaron que las dimensiones de una de las camas que haban construido corresponda 1.5 veces a las de la otra. No hubo dificultad en ello, pues verificaron lo antedicho, sobreponiendo una cama sobre la otra y comparando.
Respuestas comunes registradas y anlisis Se detect que los estudiantes tienen la nocin de proporcin, tambin en el terreno cuantitativo, ya que pudieron dibujar camas que estuvieran a escala con relacin a otra, empleando el mismo factor escalar para todas las dimensiones lineales. Se observ que la actividad complementaria les ayud para poder expresar correctamente, tanto en forma oral, como escrita, la mitad y el doble. En
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general, los estudiantes mostraron habilidad al leer los datos de la tabla y poder emplear indistintamente las frases antes mencionadas, por ejemplo: Si la cama C mide 28 cm de largo, entonces es el doble del largo de la cama de Blanca Nieves. Los alumnos mostraron fluidez al trabajar con los operadores naturales y de manera implcita con los operadores fraccionarios. En general, los nios saban que el doble corresponda a dos veces una magnitud, pero no usaban la fraccin 2/1, recprocamente si lo hacan, al escribir la fraccin como la mitad de algo. Hubo confusin, en algunos alumnos, en la escritura del cudruplo cuando emplearon la palabra y la fraccin que la representa (4/1) ya que en su lugar anotaban . Despus de discutir al respecto, fueron aclaradas las dudas. Se puede decir que en el terreno concreto, comparando, observando y midiendo figuras, los alumnos reconocen el cudruplo pero, al traducirlo a nivel de escritura fraccionaria producen la inversin, tal vez porque no pueden concebir que haya una escritura fraccionaria como 4/1. Esto es, en el pasaje de la manipulacin de objetos, que es un nivel de representacin concreto, al del simbolismo, se present un obstculo cognitivo, pero fue superado por la mayora al recordar esa forma de comparar a travs de la medicin y a pesar de que los alumnos no empleaban dicha escritura (4/1), dejaron de utilizar su inverso cuando se referan al cudruplo de un lado de una figura. Se encontr que algunos alumnos empezaron a emplear la expresin de razn en forma aritmtica al decir El largo de la cama C con respecto a la cama de los enanos es 14 de 7 o 14 a 7.
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Captulo 4 Anlisis
Cuadro IV.29. Se observa que algunos alumnos empleaban la frase dos veces como equivalente del doble, o cuatro veces como equivalente del cudruplo. No hay consistencia entre el significado de la palabra cudruplo con su escritura, ya que lo escriben como .
4.2.2.e. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 3 Taller de marcos para fotografa Propsito: Llegar a la definicin de razn como una relacin entre magnitudes.
Descripcin de cmo se llevaron a cabo las sesiones Primeramente se reunieron en cinco equipos. Eligieron los cartones correspondientes a los marcos de sus dos fotografas. A continuacin,
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midieron el ancho y largo de cada foto, dada en pulgadas, y anotaron sus valores en una tabla. Respondieron a las preguntas formuladas por escrito, respuestas que fueron revisadas por bloques. Se retom la tercera parte del modelo del Mundo de Blanca Nieves y los siete enanos y con base a las comparaciones que los alumnos haban hecho, pudieron establecer las razones correspondientes.
Forma en que trabajaron los estudiantes, resultados encontrados y anlisis de ellos Despus de que los alumnos usaron un instrumento de medicin para obtener los valores tanto del ancho como del largo de cada foto, colocaron los datos en la parte correspondiente de la tabla y a travs de preguntas que fueron formuladas por la investigadora, establecieron relaciones entre los anchos de las dos fotos entre s, y entre los largos de ellas. En el Cuadro IV.30 se muestra el tipo de preguntas formuladas.
Mediante la conduccin de la investigadora, los alumnos llegaron a establecer la nocin de razn como la relacin que pueden establecer al comparar dos magnitudes, si toman en cuenta la parte que una magnitud cabe en la otra, o bien, la parte que una magnitud contiene a la otra. Con base en ello, los estudiantes determinaron las razones entre los anchos de las dos fotos, entre los largos de ellas y entre el largo con respecto al ancho de una misma foto, con lo cual trabajaron a las razones externas e internas, como las define Freudhental, 1983, pero sin que los nios emplearan los nombres respectivos. Los alumnos usaron dos notaciones para escribir a las razones: una notacin no fraccionaria, al decir la razn en la que est el largo de la foto A con respecto al largo de la foto B es de 4 a 8. Tambin emplearon una
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Captulo 4 Anlisis
forma fraccionaria para denotarlas, que en el ejemplo anterior fue 4/8 o . En este caso manejaron fracciones equivalentes.
Cuadro IV.30. Empleo de las relaciones entre dos dimensiones como razones, escritas de manera no fraccionaria.
En cuanto al desempeo que los estudiantes tuvieron al trabajar las fracciones equivalentes se puede decir que les era fcil simplificar, al dividir entre dos, de manera reiterada, tanto al numerador como al
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denominador de una fraccin, hasta dejarla en su mnima expresin, sealando que todas las fracciones obtenidas eran equivalentes. Si bien los alumnos no mostraron mucha dificultad para obtener fracciones equivalentes, lo cual hacan multiplicando o dividiendo por el mismo nmero tanto al numerador como al denominador de la fraccin, les era difcil identificar cundo dos fracciones son equivalentes, en particular cuando al comparar dos fracciones una no era la simplificacin de la otra. Motivo por el cual se implement otra actividad complementaria, misma que se vio fortalecida al utilizar el modelo de Blanca Nieves, empleando las fracciones que ya haban utilizado. Los alumnos pudieron verificar la equivalencia entre fracciones al obtener el mismo cociente como resultado de dividir los numeradores entre los denominadores, o viceversa, de cada fraccin. Para llegar a ello recordaron las comparaciones hechas entre la medida de los anchos de los respaldos de la cama de Blanca Nieves con la de los enanos, as como la medida de los largos de dichos respaldos y la escritura fraccionaria de esas magnitudes, en donde los numeradores correspondan a los altos de los respaldos y los denominadores a sus anchos. De una manera concreta pasaron a una ms formal, para poder establecer si dos fracciones eran equivalentes o no. Tambin usaron el algoritmo de los productos cruzados (muy pocos alumnos) para comprobar que dos fracciones son equivalentes, el cual fue enseado por su profesora, ya que en el programa de estudios de la SEP, 1993, aparece como un tema para ser abordado. Al respecto, la investigadora lo vio como un procedimiento ms.
Tambin se observ que, en general, el grupo mostr facilidad al obtener las razones solicitadas, cuyos valores los sacaban de la tabla. En este caso, el empleo de la tabla no fue slo para obtener informacin al responder a
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Captulo 4 Anlisis
preguntas, o el de ser un recurso para ordenar datos, sino como un modo de representacin de las razones.
Al retomarse el modelo de Blanca Nieves, los estudiantes establecieron las razones de los anchos de los respaldos con respecto a sus altos, de las camas entre s. Se dieron cuenta que al simplificar las fracciones obtenidas llegaban a la misma fraccin, con lo que concluyeron, hasta ese momento, que todas ellas eran fracciones equivalentes, y que las medidas homlogas de las camas se encontraban en la misma razn. Posteriormente, constataron que las camas eran proporcionales entre s y por lo tanto, semejantes (lo cual se trabaj ms adelante, en el Programa de Enseanza, con el modelo titulado Establecer proporciones).
Cuadro IV.31. Hoja de trabajo en la que se muestra la obtencin de razones.
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4.2.2. f. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 4 El gran problema de la huella37 Propsito: Utilizar la proporcin a travs de estimaciones.
Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin Los alumnos trabajaron por parejas. Una vez que leyeron el contenido de la actividad tenan que determinar quin de los siete vigilantes era el que haba robado el jarrn, los datos que tenan era diferentes estaturas y la medida de la longitud de una huella.
Forma en que trabajaron los estudiantes, resultados encontrados y su anlisis respectivo Cuando la investigadora se acerc a las distintas parejas se encontr lo siguiente: algunos alumnos decan que recordaban la estatura de algn familiar, as como la medida de calzado. En un principio, con esos datos buscaban la estatura que se aproximara ms, de las siete dadas; posteriormente, un compaero de la pareja preguntaba al otro cul era la medida de su estatura y cul era la de su zapato, otras parejas midieron la talla de su compaero y el largo de su pie. Llegaron a establecer una relacin entre la estatura y el largo del pie de la misma persona, escribieron la razn correspondiente mediante notacin fraccionaria. Finalmente, hicieron divisiones entre los valores encontrados hasta ver que el nmero de calzado del compaero con el que trabajaron caba aproximadamente 6 veces en el valor de su estatura y de esta forma llegaron a encontrar que el ladrn era Fermn, porque la huella que mide 30 cm cabe seis veces en el valor de su talla.
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Modelo inspirado en una tarea titulada The print foot, Lesh.. Puede verse en el Apndice 2.
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Captulo 4 Anlisis
Determinaron la razn de la estatura del ladrn con respecto a la medida del largo de su huella y la razn de la estatura de un compaero con respecto al largo de su pie y observaron que las razones eran iguales, llegando a considerar a la relacin de igualdad (esto es, la relacin de equivalencia) entre dos razones como una proporcin.
En esta etapa del desarrollo del programa de enseanza los alumnos mostraban soltura para escribir razones mediante notaciones fraccionarias y determinar cundo dos fracciones son equivalentes.
Asimismo, tenan fluidez para trabajar con los operadores naturales y fraccionarios, estos ltimos de manera implcita, de hecho se apoyaban en ambos para determinar las razones. En ningn momento los nios emplearon la palabra operador, pero los usaban correctamente para pasar de una magnitud a otra de la misma escala (operador escalar) y para pasar de una magnitud a su correspondiente en escalas diferentes (operador funcin).
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Cuadro IV.32. Obtencin de la misma razn al relacionar las estaturas con el largo de las huellas respectivas. Establecimiento de la nocin de proporcin en el terreno cuantitativo.
4.2.2. g. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 5 Establecer proporciones Propsito: Definir la proporcin como una relacin de equivalencia entre razones.
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Captulo 4 Anlisis
Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin Se retomaron los modelos del Mundo de Blanca Nieves y los siete enanos y Taller de marcos para fotografa. Los alumnos recordaron los datos de las tablas y establecieron las razones indicadas, posteriormente las compararon y al ver que las razones eran equivalentes sealaron que las fotografas, por tanto, eran proporcionales entre s. De igual forma compararon las razones que haban determinado entre los altos y anchos de los respaldos con las camas de Blanca Nieves, la de los enanos y las dos que haban construido, concluyendo que todas las camas eran proporcionales entre s.
Forma en que trabajaron los estudiantes, resultados encontrados y su anlisis Se retom la actividad que permiti trabajar la reduccin y en esta ocasin se llev la figura de una cama de los enanos que careca de la flor de liz en el respaldo, pidindosele a los nios que midieran sus dimensiones y dijeran en qu razn se encontraban con respecto a las dimensiones homlogas de la cama de Blanca Nieves. Despus de medir, encontraron que las razones eran las mismas, es decir , por lo que concluyeron que esa cama era proporcional a la de Blanca Nieves.
Se dej claro que una figura puede ser proporcional a otra sin importar el color o si tiene algn motivo ornamental. No se quedaron con la idea de que el dibujo de la flor de liz es relevante. Se pretenda que avanzaran sobre aspectos de la forma que estn comprometidos con las dimensiones. Se aclar que dentro de la idea de reduccin no todo es relevante y esto debe emerger en las dimensiones, es
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decir que para que dos figuras sean proporcionales basta con que las relaciones que surjan de sus dimensiones, determinen razones equivalentes.
Los estudiantes lograron hacer un reprocesamiento, esto es, volvieron a procesar el mismo contenido en una nueva instancia emprica, en torno a lo que haban trabajado con respecto a la reduccin, dndose cuenta lo que es relevante de ella a nivel de la proporcin. Se encontraron algunas dificultades en los alumnos, como el decir que dos cosas son proporcionales cuando son iguales, al indagar ms al respecto, lo que queran decir es que hay proporcionalidad cuando las razones son equivalentes.
Tambin se trabaj la idea de semejanza entre figuras, para ello se formularon preguntas del estilo: qu se te viene a la mente cuando escuchas la palabra semejanza? en qu casos puedes decir que dos figuras son semejantes?, se les solicit a los alumnos dar ejemplos. Al respecto comentaron que dos figuras son semejantes cuando se parecen entre ellas, como la cama de Blanca Nieves y la de los enanos o las mesas. La investigadora retom lo visto en las distintas sesiones de este modelo para dar cuenta que la semejanza entre dos figuras se establece cuando las razones que emergen, al relacionar las dimensiones homlogas, son proporcionales. Una vez que adquiri sentido para los nios este trmino, pasaron a la etapa de designacin, es decir, rebautizaron el significado que ellos tenan.
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4.2.2.h. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 6 Torneo de Ftbol Propsito: Usar diferentes razones al trabajar la proporcin. Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin En esta ocasin, los alumnos trabajaron de manera individual al completar los datos que se les solicitaban, extrayndolos del dibujo de la cancha oficial. Una vez conocidos los valores de las distintas dimensiones de dicha cancha, determinaron aqullos requeridos para la cancha B que es donde jugaran en el torneo los alumnos de 5 y 6 grado, as como los valores de las medidas de la cancha C que se asignara para los nios pequeos. A continuacin se muestran los dibujos de las canchas:
Cuadro IV.33. Cancha A (con las medidas oficiales).
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Cuadro IV.34. Cancha B.
Cuadro IV.35. Cancha C.
Forma en que trabajaron los estudiantes, resultados encontrados y su anlisis Para determinar las medidas de la cancha B, los alumnos se fijaron en que el largo de ella era la mitad del de la cancha oficial y como se les dijo que tena que ser proporcional, comentaron que en todas sus dimensiones lineales la cancha B deba medir la mitad con relacin a la otra cancha. Para obtener la mitad dividieron entre dos. Muy pocos estudiantes (tres de veintinueve) obtuvieron la mitad restando una cantidad fija a la dada y comprobaron, sumando entre s el mismo valor. El trabajar con la mitad no permita reconocer si estos tres alumnos estaban pensando en la multiplicacin como una suma abreviada o si utilizaban a la adicin de manera incorrecta frente a una tarea de proporcionalidad, es decir, no se saba con seguridad si se estaba frente a
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un problema de no reconocer a la multiplicacin como la antesala de la proporcin. Fue necesario realizar algunos ejercicios que les permitieran a los nios darse cuenta que el sumar dos veces una cantidad es como multiplicarla por dos y que podan sumar tantas veces una misma cantidad, correspondiendo ese nmero de veces al factor por el cual podan multiplicar la cantidad. Esto es, concluyeron que una multiplicacin es una suma abreviada; as, sumar tres veces un nmero es igual a multiplicarlo por tres, pero no es igual que sumarle el nmero tres a una cantidad para obtener el triple de su valor. Se hicieron varios ejercicios al respecto. Con relacin a la cancha C, algunos estudiantes se dieron cuenta de que una de las medidas dadas corresponda a la cuarta parte de la medida homloga en la cancha oficial; dijeron que como deba de ser proporcional, todas las dimensiones lineales deberan de ser la cuarta parte de la oficial y determinaron las medidas dividiendo entre cuatro. Otros alumnos se percataron que una de las medidas de la Cancha C corresponda a la mitad de la medida homloga de la cancha B y sacando la mitad de los dems valores, obtuvieron los valores faltantes para determinar que fuera proporcional. Cuando se solicit que algunos estudiantes dieran sus resultados se lleg a concluir que la mitad de la mitad de un valor es la cuarta parte de ste.
Se observ que varios alumnos elaboraron una tabla para vaciar los datos de las canchas C, B y despus leyeron los valores de aqulla para mencionar las razones que se les solicitaban. Otros nios leyeron las cantidades extrayndolos directamente de los dibujos de las canchas. En esta ocasin, la notacin que emplearon para escribir las razones fue fraccionaria. Con ello, se puede notar que algunos estudiantes empezaron a
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usar distintos modos de representacin para expresar a las razones: el del dibujo, el de la tabla y el numrico.
4.2.2.i. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 7 Construye tu propia Cancha Propsito: Poder trabajar un problema en donde utilice a la razn para determinar las medidas. Usar diferentes modos de representacin al trabajar la proporcin. Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin En principio los estudiantes trabajaron por equipo, leyeron las indicaciones en la hoja dada, las cuales son las siguientes: Las medidas del patio de la escuela son 40 metros de largo por 12 metros de ancho. Vas a construir la mayor cancha de ftbol que se pueda, sin pasarte de las medidas dadas y que sea proporcional a la cancha oficial. Forma en que trabajaron los estudiantes, resultados y anlisis En general, se observ que todos los equipos emplearon el dibujo tanto para representar el patio de su escuela como la cancha oficial, donde anotaron las medidas tanto de largo como de ancho. El siguiente paso (efectuado por algunos alumnos) fue obtener la mitad de lo que meda tanto el largo como el ancho de la cancha oficial y revisar si caban en las medidas de su patio y as continuaron, obteniendo mitades. Accin que se observa es comn en los alumnos, segn Piaget (1978a y b). Se detect que tres estudiantes slo pusieron atencin en una de las dimensiones, al obtener mitades y si sa era menor a la correspondiente de la cancha oficial, inmediatamente decan que ya haban encontrado lo que se les peda. Ello refleja que repitieron una conducta mostrada en el cuestionario cuando se les pidi amplificar o reducir una figura dada, ya que en aquel entonces muchos nios se basaban, nicamente, en una de las medidas; en esta ocasin el nmero de personas que volvieron a hacer eso
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Captulo 4 Anlisis
fue mucho menor, aun as fue necesario que la investigadora interviniera formulndoles preguntas del estilo: Cuando se les pidi construir una cama mayor a la de Blanca Nieves, pero que tuviera la misma forma cmo la hicieron? Cuando comprobaron que la cama que eligieron para los enanos era la reduccin de la cama de Blanca Nieves en qu se fijaron? Tomando el mismo ejemplo cmo eran las razones entre los largos de las camas, los anchos de los respaldos, etc? Qu significa que dos figuras sean proporcionales? Los pocos estudiantes que haban repetido la accin de centrarse en una sola dimensin, lograron establecer que si una medida lineal se reduce a la mitad, todas las dems tambin deben reducirse para que sea proporcional a la original. Algo similar ocurri en otros estudiantes, slo que ellos obtenan mitades en ambas dimensiones, la dificultad consista en que slo consideraban a una de las medidas para ver si era menor a la correspondiente en el patio de su escuela, y de ser as, los alumnos decan que esa cancha caba en l, pero cuando se les preguntaba qu pasaba con la otra dimensin, comentaban que si sta era ms grande que la del patio, entonces tenan que seguir reduciendo, pero fijndose que tanto el largo como el ancho de la cancha fueran ms chicos que los correspondientes al patio de su escuela. As, sacando mitades obtuvieron una cancha proporcional pero se dieron cuenta que no era la ms grande que poda caber en el patio de la escuela. Despus de varios ensayos, esto es, despus de seguir el proceso de obtener mitades, decidieron sacar la tercera parte de las medidas as como la cuarta parte. Finalmente, llegaron a obtener la quinta parte de las dimensiones de la cancha oficial y dijeron encontramos una cancha que es proporcional y al mismo tiempo es la ms grande que cabe en el patio de la escuela.
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Los alumnos trabajaron con nmeros naturales, aunque, al efectuar divisiones y encontrar nmeros decimales optaban por buscar que las dimensiones de la cancha que construiran en su patio correspondieran a nmeros naturales.
Se observa que es un problema de mximos que poda ser trabajado en un nivel superior de educacin, conocida la funcin y la herramienta del clculo correspondiente, pero en este nivel fue trabajado desde la aritmtica, empleando el dibujo y la tabla como registros de representacin.
Cuadro IV.36. Los integrantes de este equipo se fijaron en las medidas del patio de su escuela y se dieron cuenta que se podan dibujar varias canchas de ftbol que fueran proporcionales a la oficial. Leyeron con detenimiento y observaron que deban obtener aqulla que adems de ser proporcional, deba ser la ms grande que se pudiera construir. Saban que los valores determinados no podan ser ms grandes que los de su patio y despus de varios intentos encontraron que la mayor cancha sera aquella cuyas dimensiones fueran la quinta parte de la oficial.
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Captulo 4 Anlisis
4.2.2. j. Reporte sobre la experiencia didctica del Modelo 8
La fotografa de tu equipo Propsito: Emplear proporciones, utilizando razones, apoyndose en operadores naturales y trabajar en los tres registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico. Descripcin de cmo se llev a cabo la sesin A cada equipo se le entreg su hoja de trabajo incluyendo la fotografa de uno de los equipos. Despus de leer las reglas del juego, se coment su contenido de manera colectiva, para saber si los alumnos haban entendido lo que se les estaba solicitando hacer. La investigadora indic que podan emplear dibujos, tabla, hacer operaciones, o lo que ellos consideraran que les permitira determinar las estaturas de las personas que estaban en la foto. La hoja de trabajo fue:
Cuadro IV.37. Hoja de trabajo del Modelo 7.

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Forma en que trabajaron los estudiantes y resultados encontrados
La mayora de los equipos midieron en la vida real a una persona integrante de la foto y tambin obtuvieron su medida en la fotografa, despus obtuvieron la medida de las dems personas en la fotografa y se formularon la pregunta cunto mide cada una de ellas en la vida real, conocidos los datos mencionados.
Algunos estudiantes representaron con dibujos las estaturas reales y las de la foto, como se muestra en el Cuadro IV.38, transformando a milmetros los valores obtenidos en centmetros.
Cuadro IV.38. Dos figuras que representan las estaturas reales de las personas y las de la foto.
Los alumnos se dieron cuenta que estaban buscando una figura que fuera proporcional para lo cual establecieron una razn externa, ya que relacionaron medidas de diferente escala (medida de la estatura real con medida de la estatura en la foto). Escribieron la fraccin estatura real 1/estatura en la foto1 y al efectuar la divisin entre ambos valores
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Captulo 4 Anlisis
obtuvieron una cantidad decimal. Hubo un momento en que estos alumnos se detuvieron y no saban qu hacer con el valor obtenido; es decir, se not cierto desconcierto para proseguir resolviendo la tarea, por lo que la autora de la presente tesis les pidi que repitieran en voz alta lo que hasta el momento haban realizado y qu es lo que pretendan con las dos figuras dibujadas. Los alumnos respondieron que sean proporcionales y la investigadora pregunt si recordaban lo que significaba que dos figuras fueran proporcionales. Los nios mencionaron que s y que en este caso deberan de obtener la misma razn entre la estatura real de otra persona que aparece en la foto con respecto a lo que meda en ella.
Es interesante mencionar que como el valor obtenido al dividir el numerador entre el denominador de la fraccin era decimal, no procedieron como lo hacan cuando trabajaban con valores naturales, al buscar el valor desconocido, ya que en la ltima situacin determinaban fracciones equivalentes multiplicando o dividiendo al numerador como al
denominador de la fraccin por un mismo nmero natural. En esta ocasin el manejo con nmeros decimales les produca mucha dificultad para la obtencin de fracciones equivalentes, del modo como estaban
acostumbrados.
Efectuaron operaciones. Al percatarse que el cociente de la divisin entre la estatura real y la de la foto deba de ser el mismo en los dos casos (persona 1 y persona 2), y que tenan que descubrir el valor de la talla de la persona en la vida real, comentaron que en la divisin conocan dos valores, el que representa al divisor y al cociente, por lo que multiplicando ambos encontraran el dividendo, el que representaba la medida buscada. As resolvieron esta tarea.
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Despus de realizar sus multiplicaciones con la razn obtenida y el valor de cada estatura en la foto, llenaron una tabla.
Se destaca que emplearon los tres registros de representacin para resolver el problema y pudieron hacer el trnsito de uno a otro.
A continuacin se da un ejemplo de la forma en que trabaj un equipo.
Cuadro IV.39 Se observa el empleo de dos registros de representacin para resolver el problema.
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Captulo 4 Anlisis
4.2.3. Actividades Complementarias Conforme se desarrollaban los modelos de la Propuesta de Enseanza, se detectaron algunos requerimientos por parte de los estudiantes, en cuanto a los antecedentes necesarios para trabajar lo que en el momento se estaba abordando. Las demandas de los nios iban desde aclarar significados de nociones que ellos tenan para poder establecer nuevas designaciones de modo que ellos pudieran darle el sentido a los distintos trminos que se emplearon a travs de los modelos de enseanza, como el de reduccin, ampliacin, lo que es una fraccin equivalente y cmo obtenerla, razn y proporcin. Se dedica este apartado para enfatizar la naturaleza de cada actividad complementaria. Al mismo tiempo, se seala que dichas actividades permitieron subsanar dificultades experimentadas por los nios, lo cual ayud a la investigadora a situar los componentes cognitivos de esta problemtica.
Actividad Complementaria 1 Primeramente, en el terreno cualitativo, algunos alumnos mostraron confusin al hablar de forma y tamao, ya que consideraban que un aspecto dependa del otro. Se dise una actividad que ayud a que pudieran distinguir la diferencia, adems de que la conductora del Programa de enseanza elabor preguntas y mostr distintos ejemplos para que los nios tuvieran claridad en este punto. Despus de dedicar una sesin a esto, los estudiantes mostraron haber disipado tal ambigedad.
Actividad Complementaria 2 En el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo, varios estudiantes mostraron un problema de designacin al trabajar con las expresiones: es
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la mitad de... y es el doble de ..., por lo cual se incorpor una actividad que permitiera a los estudiantes distinguir que cuando se habla de que una dimensin (A) cabe dos veces en otra (B), significa que (A) es la mitad de (B) o que (B) es el doble de (A). Se ocup una sesin para trabajar esto, en donde las tareas que se incluyeron abordaron distintas situaciones como: comparar la medida del largo de la huella del pap con respecto a la del hijo, comparar edades entre dos personas, cantidad de productos alimenticios con relacin a su precio, nmero de lados de dos figuras geomtricas.
Los estudiantes resolvieron las tareas de manera individual, pero fueron revisadas colectivamente, momento en el cual se externaron las dudas y se pudieron aclarar.
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Captulo 4 Anlisis
Actividad Complementaria 3 En el terreno cuantitativo, gran parte del grupo tuvo dificultades al trabajar con fracciones equivalentes, tanto al obtenerlas como al identificarlas, por lo que fue necesario trabajar en ello a travs de distintas tareas. Se inici con una actividad en donde el alumno deba seleccionar, de entre tres opciones, el par de fracciones que representaban lo mismo y dar una justificacin de su eleccin. En esta tarea, una segunda actividad consisti en determinar qu parte un segmento representa de otro (si era la mitad, la tercera parte, el doble, etc) y escribirlo como fraccin, enseguida deban buscar otra fraccin que representara lo mismo y argumentar su obtencin. La revisin por parte de la investigadora se realiz colectivamente; as los estudiantes pudieron manifestar sus ideas y las formas como haban procedido para resolver lo solicitado.
Actividad Complementaria 4 La investigadora consider pertinente trabajar en una sesin
complementaria las distintas nociones abordadas durante el programa de enseanza, como fracciones equivalentes, la determinacin de razones empleando los tres registros de representacin y la nocin de proporcin, con la finalidad de reafirmarlas.
En esta ocasin, los estudiantes mostraron ms fluidez: a) al identificar fracciones equivalentes, b) al completar una tabla determinando la razn en la que se encontraban los valores dados, c) al poder leer razones tanto externas como internas de la tabla. As tambin, determinaron la razn en la que se encontraban dos medidas para descubrir el valor faltante del segmento, mismo que permiti que dos figuras fueran proporcionales. Dibujaron una figura proporcional a otra empleando el conteo de cuadritos
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en una cuadrcula, una vez que haban determinado la razn en la que deseaba que estuvieran las dimensiones lineales de la figura. 4.3. Anlisis global de la Aplicacin de las Sesiones de Enseanza El anlisis global de los resultados de la experiencia de enseanza se bas en el siguiente esquema:
Despus de haber realizado un anlisis particular del programa didctico, a travs de revisar las elaboraciones de los estudiantes en cada modelo trabajado, se hace necesario recapitular los puntos ms sobresalientes y que se resumen a travs de las tres etapas desarrolladas en esta propuesta didctica: significando, designando y generalizando. A nivel del pensamiento cualitativo de los estudiantes, en torno de la proporcionalidad, se concluye que lograron dar significado a las expresiones verbales que empleaban, cuando trabajaban con las nociones de reduccin y ampliacin. Hacan comparaciones ya desde el terreno cualitativo cuando decan: es ms grande que... pero... la palabra pero los remita a comparar dos propiedades, sin usar cantidades.
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Captulo 4 Anlisis
Cuando los estudiantes dieron sentido a las nociones de reduccin, ampliacin, fracciones equivalentes, uso de operadores, empleo de los trminos razn y proporcin, haban rebautizado lo que ellos de alguna forma haban trabajado en grados previos ( manejaban el trmino proporcin, no as el de razn, pero antes del programa de enseanza no tenan el significado adecuado de proporcin). Dentro de los avances detectados as como las dificultades que dejaron ver los estudiantes est lo siguiente: Al principio los alumnos no podan hacer un amplio uso de los operadores multiplicativos, pero a medida que tuvieron ms precisin al determinar las relaciones de las medidas establecidas, pudieron hacer uso de modo extenso de los operadores. A nivel de la equivalencia, a partir de que pudieron reconocer la aplicacin de algoritmos establecidos en la enseanza previa y todo el trabajo que se hizo para que lograran nuevos reconocimientos, permiti el uso de diversas estrategias para la identificacin de fracciones equivalentes como la antesala de la proporcin en el terreno cuantitativo. Al principio el operador no estaba al servicio en la bsqueda de razones, al final del Programa de Enseanza el operador fue un instrumento para construir razones. Los alumnos no slo estaban leyendo las fracciones de la tabla sino las estaban construyendo, es decir, va interpretacin empezaron a organizar y a configurar las fracciones. Hubo mayor facilidad al trabajar con razones internas que con externas. Durante el Proceso de Enseanza se detectaron varios obstculos cognitivos, algunos fueron superados por la mayora del grupo, pero otros por una minora. En este ltimo caso se menciona la escritura fraccionaria del cudruplo.
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Finalmente, llegaron a la construccin de los conceptos de razn y proporcin cuando pudieron emplearlos al resolver diferentes situaciones usando indistintamente los tres registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico. Es decir el empleo de ellos fue una forma de preservar los significados fundamentales implicados en razn y proporcin. . 4.3.1. Formas de Validacin del Programa de Enseanza Se emplearon dos formas para validar la progresin de la Enseanza. Primeramente el piloteo, como fue sealado en el Captulo 2 de la presente tesis. Cada modelo fue ensayado con un grupo que guarda caractersticas similares al grupo de estudio, invirtiendo en ello varios meses de un ciclo escolar. El piloteo permiti hacer ajustes a los modelos, dependiendo de las necesidades detectadas. Otra forma de validacin fue la triangulacin entre los registros de observacin realizados por dos personas que se encuentran haciendo investigacin en el campo de la Educacin Matemtica, como estudiantes de doctorado y lo registrado por la conductora del Programa de Enseanza. Se seleccionaron momentos importantes dentro de la progresin de los modelos, para ser observados. El primer momento fue la revisin de aspectos cualitativos en torno a razn y proporcin que los estudiantes podan mostrar. El segundo momento clave para ser observado fue el inicio del trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo por parte de los alumnos. Finalmente, lo concerniente a la construccin de los conceptos de razn y proporcin, ubicndose en el campo cuantitativo. Varias sesiones fueron observadas y a continuacin se comenta aquello que se encontr como patrones regulares en los estudiantes. Asistieron dos observadores a las dos sesiones iniciales del modelo El Mundo de Blanca Nieves y los Siete Enanos, en donde lo fundamental
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Captulo 4 Anlisis
estuvo centrado en argumentos de carcter cualitativo que dieron los estudiantes al seleccionar la cama reducida. Se encontr que todos los alumnos mencionaban las frases: es mas pequea o ms chiquita que..., es ms alto que..., lo que permiti establecer categoras lingsticas para detectar aspectos cualitativos de su pensamiento. Una cantidad considerable de los nios confundieron el tamao con la forma en una figura ( lo cual ya fue mencionado en este captulo). Algunos estudiantes reconocan ciertas condiciones neutras en el terreno de la proporcionalidad como relevantes en la consolidacin de su pensamiento cualitativo. Por ejemplo: crean que el color o la posicin de una figura eran importantes para la seleccin la cama reducida.
Las siguientes sesiones asistidas por dos observadores correspondieron a la segunda parte de este modelo de enseanza, en donde lo fundamental de la observacin se centr en los argumentos, que ya no eran de carcter cualitativo y que los estudiantes dieron al seleccionar la cama reducida. Cuando trabajaron por equipos se registr la comprobacin de que la cama reducida era realmente la que haban elegido con anterioridad basndose en justificaciones que condujo a los alumnos a medir, ya sea sobreponiendo una cama sobre la otra o midiendo con un instrumento especfico. Se observ que los alumnos se referan a dimensiones lineales cuando hacan comparaciones. En ningn momento mencionaron la palabra razn, lo que permiti comprobar que la profesora del grupo no haba trabajado el tema y solamente estaba siendo abordado por la autora de este documento, como as se haba acordado.
En la siguiente sesin asistida por observadores se trabaj el modelo titulado Establecer Proporciones, en donde lo fundamental de la
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observacin se ubic en el reconocimiento de la proporcin como una relacin entre dos razones. Se registr la forma como los estudiantes obtenan las razones, lo cual era leyendo los valores de las tablas dadas, empleando fracciones en su escritura. Usaban fracciones equivalentes simplificando lo que obtenan. La siguiente sesin observada se destin al modelo titulado Torneo de ftbol. Aqu lo bsico, fue reconocer cmo los estudiantes determinaban las medidas de las dos canchas para que fueran proporcionales a la oficial y cmo conceban a la proporcin. Las sesiones correspondientes a los dos ltimos modelos del programa de enseanza tambin fueron observadas, encontrndose que los estudiantes podan emplear los tres registros de representacin para resolver las tareas solicitadas.
Finalmente, esta progresin de modelos fue validada con la triangulacin entre las videograbaciones, las observaciones y las audiograbaciones, se contrastaron estas tres fuentes. La atencin se centr en las regularidades encontradas en las respuestas de los estudiantes y de las cuales ya se ha hecho mencin con la triangulacin establecida entre los registros de los observadores y la investigadora.
Despus de revisar y analizar los resultados de la Propuesta de Enseanza se procedi a aplicar el cuestionario final, el cual es mostrado en el siguiente captulo de la presente tesis y se relaciona con la propuesta, ya que lo encontrado en dicho instrumento es contrastado con lo que se ha determinado en este captulo y se establece el avance que tuvo el grupo durante un largo periodo del ao escolar.
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CAPTULO 5
CUESTIONARIO FINAL: RESULTADOS, ANLISIS Y CONTRASTE CON EL INICIAL
Se inicia este captulo dando a conocer los resultados obtenidos en el cuestionario final. A continuacin se analizan las respuestas dadas por los estudiantes, una vez que se concentraron en una tabla. Un primer anlisis es de carcter global y posteriormente se profundiza al realizarlo en cada una de las tareas que lo conformaron. En seguida se muestra el contraste entre ambos cuestionarios (inicial y final) y se termina destacando lo encontrado en el ltimo, como consecuencia de lo trabajado en la Propuesta de Enseanza.
Las tareas que integraron al cuestionario final fueron las mismas que las del cuestionario inicial, pero la finalidad de su aplicacin fue diferente. En el caso del Cuestionario inicial, como se seal en el captulo tres de este documento, se pretenda una exploracin que permitiera un reconocimiento cognitivo del estudiante en el terreno de la proporcin. En cuanto al Cuestionario Final, su principal objetivo fue el de evaluacin del programa de enseanza, a travs de los contrastes arriba mencionados.
Por un lado, se comparan las estrategias y modos de representacin, empleados por los estudiantes, en las resoluciones de las tareas de ambos cuestionarios. Por otra parte se contrasta el seguimiento efectuado de las elaboraciones que los estudiantes mostraron y, en general, de la maduracin que alcanzaron en torno a las nociones de razn y proporcin, reflejada en la forma de enfrentar las actividades propuestas en los modelos del Programa de enseanza, con los resultados encontrados en el cuestionario final tomando, como base la manera en que abordaron sus tareas, para lo cual se exhiben ejemplos en los que se muestran ciertos patrones recurrentes de los estudiantes al enfrentar las distintas actividades.
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Captulo 5 Inicial
Cuestionario Final: Resultados y Anlisis y Contraste con el
5.1. Aplicacin del Cuestionario Final Despus de haber finalizado la puesta en marcha del Programa de enseanza (que fue a principios del mes de junio de 2000), se aplic el cuestionario final (en la primera quincena de junio) a los veintinueve estudiantes que integraban el grupo. El proceso de aplicacin se dio bajo circunstancias similares en las que se aplic el cuestionario inicial: de manera individual, empleando una mesa por alumno para que no hubiera consulta entre ellos en el momento de su resolucin, se ocup una sola sesin y con una duracin entre veinte y treinta minutos. El intervalo de tiempo transcurrido entre la aplicacin de los cuestionarios (inicial y final) fue de siete meses, lo que implica que no hubo posibilidad de apoyarse en las soluciones dadas al primero cuando resolvieron el segundo. En cuanto a las instrucciones sealadas al grupo, la conductora de la propuesta de enseanza indic que no borraran nada de lo que escribieran y en caso de considerar el haberse equivocado, lo encerraran en un crculo y prosiguieran resolviendo la tarea. En el transcurso de la aplicacin del cuestionario se iban revisando, en forma muy general, las estrategias y los modos de representacin que estaban empleando los alumnos, con la finalidad de detectar aquello que no fuera muy claro, y poder ubicar a los estudiantes, para inmediatamente despus de la entrega total de los cuestionarios, hablar con ellos, individualmente, en torno a lo observado. As se hizo, lo cual ayud a tener ms claridad en la revisin de este instrumento.
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5.2. Resultados Generales y Anlisis Global del Cuestionario Final Los resultados obtenidos en el cuestionario final se concentraron en una tabla38, en la que se observa, en primera instancia, el predominio de respuestas correctas sobre las incorrectas; en segundo lugar, la tabla permite ver las tareas que por la cantidad de aciertos obtenidos, se consideraron como las ms accesibles y aqullas que parecieron haber tenido un mayor grado de dificultad. En cuanto a la simbologa utilizada para su llenado, fue la misma que se emple para el Cuestionario Inicial, mostrado en el Captulo 3 del presente documento. Se le aadi la nomenclatura CP, refirindose a que el estudiante Contest Parcialmente, debido a la resolucin que dieron algunos nios en la Tarea 8 En general, se puede ver en la tabla que: Los veintinueve estudiantes del grupo resolvieron todas las tareas del cuestionario. Veinticuatro de los veintinueve alumnos obtuvieron un resultado correcto en ms de la mitad de las tareas. Seis de los veintinueve nios alcanzaron el mximo de aciertos.
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Ver Tabla 5 sobre resultados del Cuestionario Final.
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Captulo 5 Inicial
Tabla 5. Resultados del Cuestionario Final
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La Tarea 7b fue resuelta correctamente por los veintinueve alumnos.
Cuadro V.1. La Tarea 7b corresponde al llenado de la tabla Las siguientes con mayor nmero de aciertos fueron: T5, T2 y T10a, con veintisis y veinticinco aciertos por tarea, respectivamente.
Cuadro V.2. Tarea 5
Cuadro V.3. Tarea 2
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Captulo 5 Inicial
Cuadro V.4. La Tarea 10a corresponde al llenado de la tabla
Las Tareas 4 y 8 fueron contestadas correctamente por quince de veintinueve estudiantes, lo que equivale a ms de la mitad del grupo, aunque en comparacin con el resto de las tareas integrantes del cuestionario, estas dos fueron las de menos aciertos, aunque la Tarea 8 fue contestada correctamente, pero de manera parcial por cuatro alumnos.
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Cuadro V.5. Tarea 4
CuadroV.6.Tarea 8
5.2.1. Aspectos que se tomaron en cuenta para la revisin Para la revisin de cada una de las tareas que integraron el cuestionario se puso atencin tanto en las estrategias usadas, as como en los modos de representacin empleados, con la intencin de reconocer y hacer un sealamiento en lo siguiente: 1) Entre lo correcto y lo incorrecto. 2) S hubo correspondencia o no con lo demandado en la tarea. 3) Fue abandonado lo cualitativo y en su lugar emplearon la cuantificacin, en tareas que estaban planteadas desde el terreno cualitativo? 4) Con qu profundidad lo cualitativo est planteado como antesala de lo cuantitativo cuando el problema demandaba la cuantificacin? 5) Qu lugar le estn dando, en el razonamiento cualitativo, a la comparacin?
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Captulo 5 Inicial
6) Emplean razones internas o externas para resolver las tareas? De qu manera lo hicieron? 7) Cmo usaron la proporcin? 8) Cundo emplearon el lenguaje coloquial o comn y cundo fue tcnico?
5.2.2. Tareas que se consideraron como ms accesibles y menos accesibles para los alumnos, por el nmero de aciertos que se obtuvieron en ellas Respecto a dos de las tareas con un alto nmero de aciertos, se observ lo siguiente: Tanto en la Tarea 7b como en la 10a se solicitaba completar una tabla. Los estudiantes recurrieron a distintas estrategias para su llenado. La mayora trabaj con los operadores naturales (x2), en un caso y (x5) en el otro problema. Muchos estudiantes se percataron de la relacin que haba entre ambas columnas de cada tabla. En la Tarea 7b, se dieron cuenta que las barras de chocolate correspondan al doble de los litros de leche (usaron el factor funcin). En la Tarea 10a se dieron cuenta que cada paquete
contena cinco estampas y de esta manera sumaron el nmero de paquetes de uno en uno, sabiendo que en la otra columna el incremento de estampas por paquete se obtena sumando de cinco en cinco o utilizando la tabla de multiplicar del 5. Casi la totalidad del grupo emple un lenguaje comn al dar sus argumentos. Por ejemplo: en la primera columna me fui de uno en uno y en la segunda columna de 5 en 5. Se observ que algunos alumnos utilizan la adicin o la multiplicacin, lo que muestra su pensamiento multiplicativo detrs de la proporcionalidad. Implcitamente emplearon razones, aunque algunos estudiantes las manejaron de manera explcita al establecerlas relacionando las cantidades extradas de la tabla y escribindolas como fracciones.
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La mayora del grupo estableci relaciones entre la tabla y la situacin problemtica planteada. En el caso de las Tarea 7a, veinticuatro de
veintinueve alumnos emplearon la tabla para dar respuesta a las cuestiones formuladas. En la actividad 10b, veinte nios formularon un problema con base en la tabla que haban completado, siendo ste catalogado como problema de valor perdido. Al respecto, se muestra un ejemplo en el Cuadro V.7. En la siguiente tabla se te proporcionan algunos datos:
Nmero de paquetes 1 2 3 4 5
Nmero de estampas 5 10 15 20 25
Inventa un problema relacionado con los datos que se te proporcionan y resulvelo. Si Juan compr 3 paquetes de estampas, con cinco estampas cada una cuntas estampas hay en los 3 paquetes?
R=15
5X3=15
Completa la tabla y explica cmo lo hiciste. Vi que 3X5=15 y entonces vi que 5X1=5, 5X2=10, 5X3=15, 5X4=20 y 5X5=25.
Cuadro V.7. Tarea No. 10 resuelta por Erick. Muestra la relacin que estableci entre la tabla y el problema formulado, el cual es clasificado como un problema de valor perdido. Esta relacin no aparece
registrada en la tabla de Resultados del Cuestionario Final.
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Captulo 5 Inicial
En el ejemplo mostrado en el cuadro V.7. se observ cmo el nio estableci una relacin entre el nmero de paquetes con el nmero de estampas por paquete, por lo cual se dio cuenta que en tres paquetes haba quince estampas y lo verific efectuando la multiplicacin 3x5 Despus obtuvo el valor unitario, esto es, mostr que un paquete contena 5 estampas, en dos paquetes haban diez estampas, etc. Se observ tambin, que emple el operador funcin, el cual le permiti pasar de un valor de una columna a su correspondiente en la otra columna.
A pesar de que en ambas tareas (7b y 10a) se demandaba lo mismo, no se daban iguales condiciones, ya que en 7b se conoca el valor unitario, mientras que en la 10a no se les dio dicho valor. Lo que pudo haber contribuido a no obtener el mismo nmero de aciertos en ambas actividades. Otras tareas que se consideraron accesibles a los alumnos, por el alto nmero de aciertos que tuvieron fueron la T5 y la T2. En ambas se requera reducir a la mitad las dimensiones de las figuras dadas y el estudiante deba de darse cuenta de ello ya que no estaba explcito textualmente. La diferencia radic que en la Tarea 5 se sealaba en el texto el completar la reduccin, mientras que en la actividad 2 no se emple la palabra reduccin, en su lugar se utiliz el dibujo, con lo cual el estudiante deba de encontrar el patrn para continuar con la sucesin de rectngulos que se le mostraron. Por otra parte, en T2 las figuras no estaban dibujadas en una cuadrcula, mientras que la Tarea 5 se emple la cuadrcula, Casi en su totalidad tuvieron xito al resolver ambas tareas, porque se percataron que las dimensiones de las figuras por hacer o completar, segn fuera el caso, correspondan a la mitad, en todas sus dimensiones con respecto a las mostradas.
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En la Tarea 2, la mayora redujo a la mitad tanto el largo como el ancho del rectngulo precedente al que dibujaron, sin utilizar un instrumento de medida, aunque hubo algunos alumnos que, para obtener los nuevos rectngulos, se basaron en la medicin empleando la regla como instrumento. Pocos estudiantes resolvieron la Tarea 2 obteniendo la razn en la que se encuentran los lados y percatndose que corresponden a la mitad. Al respecto Paulina, estudiante del grupo dijo: Slo paramos los rectngulos de arriba y quitando mitades, 6/4=3/2, y as sucesivamente lo hice y vi que las figuras son semejantes. Est explicacin, en su primera parte, muestra una respuesta en el terreno cualitativo, ya que se bas en lo visual, la continuacin de su argumento se basa en la cuantificacin y se observa un claro reconocimiento de los conceptos de razn y proporcin. Esta actitud muestra que lo cualitativo no fue abandonado an despus de haber
trabajado lo cuantitativo, ya que en la propuesta de enseanza se abordaron ambos aspectos, dndole un gran peso a los dos. En el Cuadro V.8 se da un ejemplo de la forma en que un estudiante complet la sucesin de rectngulos sin el empleo de un instrumento de medicin.
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Captulo 5 Inicial
Escribe paso a paso cmo comparaste los lados y que llegaste a observar. Vi que la segunda figura era la mitad de la ms grande y Fui reduciendo a la mitad los lados de las figuras.
Cuadro V.8. Tarea No. 2 resuelta por Jonathan, en la que se muestra el haber detectado de manera visual que los lados de los rectngulos se tenan que reducir a la mitad.
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La Tarea 5, en la que se peda completar la reduccin, veintisis de los veintinueve alumnos obtuvieron lo solicitado, pero usando diferentes estrategias, la ms comn consisti en reducir a la mitad la cantidad de cuadritos de cada lado de la figura original. Otros alumnos se fijaron en que el camioncito dado era el doble linealmente, con respecto al que tenan que completar y otros estudiantes simplificaron la razn detectada entre las dos dimensiones de la figura, para obtener una que fuera proporcional a ella. Un ejemplo de esto se da en el Cuadro V.9.
En el espacio siguiente explica cmo lo hiciste. Nada ms tuve que simplificar 4/6 = 2/3.
Cuadro V.9. Tarea No. 5 resuelta por Miguel. Se observa el reconocimiento que hizo de las razones implicadas, as como de su equivalencia.
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Captulo 5 Inicial
Las tareas que tuvieron un menor nmero de aciertos, por los alumnos, fueron: la T4 y la T8. En la Tarea 4 deban triplicar las dimensiones del barco dado. Quince de veintinueve lo hicieron de manera correcta, para lo cual la mayora multiplicaron por tres el nmero de cuadritos de cada dimensin, otros sumaron tres veces las cantidades encontradas y algunos establecieron la razn en la que se encuentran el ancho y el largo, correspondientes a una parte del barco original, y la compararon con la razn de la parte anloga del barco completado. Determinaron que son fracciones equivalentes y, por lo tanto, ambos dibujos son proporcionales. En torno a esto ltimo, se puede observar en el Cuadro V.10 los argumentos dados por un estudiante.
En el espacio siguiente explica cmo lo hiciste. Multiplique por 3, pero tambin 3/12 = 1/4. 3/12 corresponde al barco amplificado y 1/4 al original.
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Cuadro V.10. En esta tarea Paulina muestra la equivalencia establecida entre dos razones obtenidas a partir de la comparacin de dos dimensiones. El error ms comn en esta actividad, fue que duplicaron las dimensiones de la figura en lugar de triplicarlas, pero al conversar con algunos de ellos, comentaron que no se fijaron en lo que ya estaba dibujado y solamente hicieron caso a la palabra amplificar. Por lo que se puede decir que fue distraccin lo que los condujo a equivocarse. Lo cual no se contrapone con lo encontrado en el Programa de enseanza, en cuanto al desarrollo que tuvieron con el manejo de los operadores natural (x2) y (x3).
En cuanto a la Tarea ocho, tambin quince de veintinueve llegaron a una respuesta correcta, en su mayora fue porque determinaron el valor unitario, aunque tambin hubo alumnos que emplearon razones y establecieron una proporcin, lo que les permiti llegar a una solucin acertada. Como lo hizo Ana Beln, quien reconoci a la proporcin como una relacin de equivalencia establecida entre dos razones. Obtuvo una de ellas, y se percat que la otra careca del valor buscado, para encontrarlo recurri al manejo de los mltiplos y haciendo operaciones encontr dicho valor. Lo que se muestra a continuacin:
4 x 5 = 20
20 300 4 X 5 = 20 300 5 = 60
Cuadro V.11. Siguiendo esta estrategia, lleg al valor buscado.
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Cuatro estudiantes de los veintinueve pudieron llegar a una solucin satisfactoria a mitad de proceso al obtener el precio correspondiente del bote de cuatro litros, pero no determinaron el precio del bote de un litro . 5.3. Anlisis del Cuestionario Final, para cada una de las tareas que lo integran
A continuacin se muestra un anlisis ms particular, el cual se realiz con base en los puntos sealados en el rubro (5.2.1), respecto a los aspectos que se tomaron en cuenta para la revisin, as como los que se emplearon para el anlisis del cuestionario inicial, a saber: 1. El manejo lingstico del texto - que es un modo de representacincon lo cual se pretendi reconocer la manera en que el texto es interpretado por los estudiantes y cmo les ayud a resolver la tarea. 2. Manejo de la proporcionalidad cualitativa expresada a travs de comparaciones categorizadas mediante expresiones verbales. 3. Dominio inicial de lo cuantitativo en el terreno de las comparaciones y relaciones de proporcionalidad simbolizadas a travs de expresiones numricas. El manejo de lo cuantitativo es otro modo de representacin. 4. Cmo emplearon el dibujo al resolver las tareas y cunto les ayud.
Tarea 1 Propsito: Encontrar la reduccin de la casa original, apoyndose en el aspecto cualitativo de la proporcionalidad.
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Veinte de los veintinueve estudiantes eligieron la casa correcta, dentro de los argumentos que dieron para su eleccin la mayora se ubic en el terreno cualitativo, dijeron cosas como: Me fij en que el tamao era ms pequeo pero la forma deba ser igual; compar varias partes de la casa con la original y me di cuenta que la C es proporcional en todo a la casa de Antonio, Relacionando las casas y fijndome en los detalles; Observ y eleg la que se pareca ms. Se resaltan dos cosas importantes, primero que la frase se pareca, fue usada como sinnimo de proporcional y, segundo que no han abandonado lo cualitativo pese a que lo ltimo que trabajaron en la propuesta de enseanza fue el aspecto cuantitativo de la proporcionalidad. Algunos estudiantes midieron y se percataron que la casa C estaba reducida a la mitad en todas sus dimensiones lineales, otros comentaron que la razn en la que se encontraban las medidas de la casa reducida con
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Captulo 5 Inicial
respecto a la casa grande era de . En estos alumnos se observ fluidez en el manejo de la nocin de razn y pudieron relacionar dos registros de representacin: el del dibujo y el numrico.
Tarea 2 Propsito: Dibujar los rectngulos faltantes en la sucesin dada.
Casi todo el grupo dibuj los rectngulos reduciendo ambas dimensiones lineales (largo y ancho) a la mitad, y la mayora dio argumentos basados en lo visual, algunos emplearon como instrumento de medida su lpiz, con lo cual determinaron que las magnitudes de los rectngulos se reducan a la mitad, tanto en el largo como en el ancho. Muy pocos alumnos recurrieron a la medicin con una regla, para hacer los dibujos respectivos. Tambin se pudo observar que algunos estudiantes reconocieron de manera explcita a las razones externas involucradas, al comparar los largos de dos rectngulos as, como sus anchos.
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Esta tarea permiti constatar que el estudiante no abandon del todo su pensamiento cualitativo, pese a haberse desarrollado en lo cuantitativo, respecto a razn y proporcin se refiere.
Tambin se pudo observar que usaron el trmino razn en dos sistemas simblicos: cuando emplearon nmeros y al trabajar con dibujos, que en este caso fueron rectngulos.
Los alumnos usaron tanto el lenguaje comn como el tcnico al dar sus explicaciones. El primero se reflej en aquellos nios que empleaban palabras o frases como: observando las figuras de arriba; vi que los rectngulos se hacan ms pequeos. En cuanto al lenguaje propio de la aritmtica (tcnico), ste se mostr cuando empleaban las palabras o frases: los rectngulos son proporcionales, la razn de sus medidas es los lados se iban reduciendo a la mitad.
Tarea 3 Propsito: Ampliar al doble las dimensiones del chaleco original.
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De los veintinueve estudiantes que integran el grupo, diecinueve de ellos hicieron la ampliacin del dibujo solicitado. Las estrategias usadas fueron: duplicando el nmero de cuadritos en ambos lados, sumando dos veces la misma cantidad de cuadritos en cada lado o multiplicndolos por dos; una vez que haban realizado el conteo de ellos. Pocos estudiantes establecieron la equivalencia entre las razones 5/4 y 10/8, despus de comparar ambas dimensiones de cada chaleco. Manejaron tanto el lenguaje comn como las notaciones matemticas, al dar sus explicaciones. Esto seala que al amplificar el doble en una dimensin, fue una dificultad que varios estudiantes lograron superar.
Tarea 4 Propsito: Completar la amplificacin del barco, para lo cual se tena que encontrar que el factor de la escala es 3.
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Ms de la mitad del grupo realiz la amplificacin del barco, triplicando las dimensiones del original, ya que se percataron que la parte dibujada era tres veces mayor, linealmente, a la correspondiente en la figura dada. Se detectaron dos tipos de errores, los mismos que les impidieron alcanzar con xito la tarea. Uno de ellos consisti en que, a pesar de encontrar el factor escalar 3, slo lo aplicaron en una de las partes del barco. El otro error fue que no determinaron dicho factor, y la forma en que resolvieron la actividad fue completando la parte dada (usaron la propiedad del cierre) y duplicaron las dimensiones lineales de las otras dos partes constituyentes del barco. Esto ltimo seala que en pocos alumnos continu la idea de duplicar, linealmente, cuando se solicita amplificar un dibujo sin que se explicite el factor de la escala, aunque esto se atribuye a distraccin, porque en varios momentos mostraron la habilidad para trabajar con distintos operadores.
Tarea 5 Propsito: Completar la reduccin de un figura dada una parte de esta sin sealar el factor escalar .
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Captulo 5 Inicial
Casi en su totalidad llegaron a dibujar la figura de manera correcta, al descubrir que en todas sus dimensiones lineales deba ser reducida a la mitad. Las estrategias que emplearon fueron: a) contar la cantidad de cuadritos, tanto en el largo como en el ancho de las partes que componen a la figura y dividir esa cantidad entre dos. b) Simplificar la razn, que previamente haban determinado cuando compararon dos dimensiones de una parte de la figura (4/6=2/3). Respecto a los tres modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico, se puede decir que con esta tarea, los alumnos mostraron fluidez al trabajar con el factor de escala . Se percibi una buena comprensin de la nocin de proporcin a travs de la idea del dibujo a escala. El haber partido de la observacin, pasando por el conteo y llegando al manejo del trmino mitad, en unos alumnos y de la expresin de la razn como una fraccin, as como del uso de las fracciones equivalentes para determinar la proporcin, en otros estudiantes, mostr una parte del seguimiento efectuado en el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo.
Tarea 6a Propsito: Determinar el valor del ancho de una figura, que representa una tabla de madera, conocido el valor de su largo, y las dimensiones de otra figura, para que fueran proporcionales. La finalidad era ver si trabajaban con razones internas.
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Quienes llegaron a una respuesta correcta lo hicieron porque trabajaron usando razones, unos de manera implcita, otros de forma explcita; en ambos casos fueron razones internas, ya que relacionaron las magnitudes de los largos de las figuras, lo que les permiti determinar que una es el triple de la otra y que la magnitud de uno de los anchos deba ser tambin el triple del ancho de la otra. Adems estos estudiantes pudieron trabajar de manera adecuada utilizando el inverso de 1/3. Al respecto, se muestra en el cuadro V.12 el argumento dado por Ana Beln.
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Un carpintero cort una tabla de madera con forma rectangular, de 9 cm de largo y 6 cm de ancho. Necesita cortar otra tabla que tenga la misma forma que la primera pero de medidas diferentes. Si de largo debe medir 3 cm cunto debe medir de ancho la segunda tabla? ___2____cm.
Paso a paso, explica cmo lo resolviste. Primero vi las medidas de la primera tabla y luego vi que 9 es el triple de 3, y Necesito sacar una cantidad que fuera la tercera parte de 6.
Cuadro V.12. Tarea 6a resuelta por la alumna Ana Beln.
Emplearon tanto el lenguaje comn como el tcnico para expresar su pensamiento, al manejar trminos como la tercera parte de... o cabe 3 veces en.... Mostraron facilidad para trabajar con el operador natural (x3) y el factor 1/3. Se observ que esto se dio en el modo de representacin numrico, a diferencia del modo de representacin del dibujo, visto en la Tarea 4, en donde no se mostr la misma fluidez. Esto es, en la T4 los estudiantes deberan reconocer que la parte del barco dibujada estaba amplificada linealmente al triple de la original, por lo que deberan de usar
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el factor natural (x3) para continuar amplificando las partes restantes de la figura, pero algunos nios no detectaron dicho factor por lo que tuvieron incorrecta la tarea, en cambio en la T6a reconocieron el operador natural (x3) sin dificultad, llegando a una solucin exitosa. Lo que implica que los estudiantes tienen mayor facilidad para reconocer el factor natural (x3) en el modo numrico ms que en el del dibujo.
Tarea 6b Propsito. Se persegua que los estudiantes establecieran una proporcin una vez determinadas las razones internas, para encontrar el valor de la magnitud desconocida.
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Se cumpli con lo que se persegua, ya que diecinueve de los veintinueve estudiantes encontraron el valor, usando razones internas. Se dieron cuenta de que la magnitud del ancho era la mitad de la del largo en el rectngulo dado y como el otro rectngulo tena que ser proporcional a l, las relaciones determinadas entre las magnitudes de los rectngulos deban estar en la misma razn. Mostraron claridad en las ideas tanto de razn, entendida como la relacin entre magnitudes, y la de proporcin, entendida como la relacin de equivalencia entre dos razones. Un ejemplo de esto se ve en el Cuadro V.13.
Un carpintero cort una tabla de madera con forma rectangular, de 12 cm de largo y 6 cm de ancho. Necesita cortar otra tabla que tenga la misma forma que la primera pero de medidas diferentes. Si de largo debe medir 5 cm cunto debe medir de ancho la segunda tabla? _____2.5_____ cm.
Paso a paso, explica cmo lo resolviste. Primero vi que 6 es la mitad de 12, entonces vi que 2.5 es la mitad de 5.
Cuadro V.13. Tarea resuelta por Erick, utilizando razones internas.
Algunos alumnos reconocieron que lo planteado era un problema de valor desconocido, por los argumentos que dieron, como Ana Beln: Porque si 6 es la mitad de 12, cunto es la mitad de 5, lo que indica que algunos
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nios pueden detectar este tipo de problemas presentados en distintos mbitos. Tareas 7a y 7b Propsito: Se pretenda trabajar a la razn y a la proporcin utilizando la tabla como modo de representacin.
La tabla fue completada de manera correcta por la totalidad del grupo y veinticuatro de veintinueve alumnos llegaron a relacionar las dos columnas que la integran, al ver que la cantidad de barras de chocolate corresponde al doble de litros de leche, lo que indica que trabajaron con el operador funcin (segn definicin de Vergnaud, 1991) y apoyados en l establecieron razones externas, al relacionar dos magnitudes de escalas diferentes, lo cual les permiti dar respuesta a las preguntas demandadas; es decir, la tabla no fue trabajada de manera aislada con respecto a la situacin planteada y no la emplearon como un recurso para organizar datos, sino como otro modo de representacin de las razones.
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Tambin esta tarea permiti constatar que tienen facilidad al trabajar con los inversos, en este caso como recproco de 2. Con algunas explicaciones que dieron como, si a un litro de leche le corresponden dos barras de chocolate, entonces a dos litros le corresponden cuatro barras mostraron el reconocimiento de la proporcin, leyendo a las razones involucradas desde la tabla, as como escribindola como la equivalencia entre dos razones.
Tarea 8 Propsito: Se buscaban dos cosas, por un lado ver qu tanto recurran a la obtencin del valor unitario para encontrar lo solicitado y por otra parte el reconocimiento de relaciones adecuadas entre los valores dados. Correspondi a un problema de variacin proporcional.
Los quince estudiantes que llegaron a una respuesta correcta, en su mayora lo lograron a travs de encontrar el valor unitario; muy pocos determinaron
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razones equivalentes para resolverlo. Algunos de los alumnos restantes establecieron una relacin adecuada, pero no supieron qu hacer despus y los dems utilizaron relaciones errneas. Enfocndose a aquellos estudiantes que iniciaron bien y que no concluyeron con xito, se presentaron dos casos, uno corresponde a
aquellos quienes determinaron que cuatro litros cabe cinco veces en veinte litros y dividieron 300 (que es el precio del bote de veinte litros) entre 5, obteniendo el costo del bote de cuatro litros que es 60 pesos pero, no avanzaron para encontrar el valor del bote de un litro. El segundo caso correspondi a los nios que determinaron la cantidad de veces que cuatro litros cabe en veinte pero tuvieron un problema de carcter algortmico, pues a pesar de que saban lo que estaban buscando (que era el precio de los 4 litros). Algunos dijeron: estamos buscando un nmero que multiplicado por 5 me de 200. No se percataron que empleando la operacin inversa, es decir la divisin, los conducira a encontrar la respuesta.
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Tarea 9 Propsito: Se quera revisar el empleo de las razones y el establecimiento de una proporcin en un problema tpico de valor desconocido.
Muchos estudiantes recurrieron al valor unitario para responder a lo planteado, y una vez determinado, algunos sumaron el mismo nmero de veces dicho valor, mientras que otros lo multiplicaron por la cantidad de costales que se requeran. Esto permiti revisar que los estudiantes comprendieron que la antesala para llegar a la proporcin es la multiplicacin. Asimismo lograron hacer el trnsito de lo aditivo a lo multiplicativo, que era uno de los propsitos perseguidos.
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Tareas 10a y 10b Propsito: Se pretenda que dada una tabla y algunos valores, pudieran determinar los otros, y plantear un problema cuya resolucin los condujera a usar una proporcin, obtenida de la misma tabla.
Casi todo el grupo logr inventar un problema, resolvindolo luego con los datos obtenidos en la tabla. Como Noem, quien formul el siguiente problema: En una bodega venden estampas, con 5 estampas cada paquete. Si Ral compr 25 estampas cuntos paquetes compr?. Respuesta 5 paquetes. Dio la siguiente explicacin: Observando la tabla y haciendo un problema que me diera un resultado de la tabla.
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Otro ejemplo se muestra a continuacin, dado por Paulina: Si por 5 cajas se obtienen 25 estampas Cuntas estampas se obtienen por 25 paquetes? Respuesta: 125. La explicacin que dio fue: Multipliqu las cajas por el nmero de estampas y 25x 5 = 125. Hay un reconocimiento implcito de la proporcin (5/25 = 25/125).
5.4. Generalizacin de los hallazgos fundamentales del cuestionario final Casi en su totalidad, los estudiantes manifestaron un desarrollo de su pensamiento proporcional tanto en el terreno cualitativo como cuantitativo. La mayora reconoci a la reduccin y a la ampliacin como una forma especfica de la proporcin. Usaron trminos propios del lenguaje matemtico con el significado que tienen, como el de razn y proporcin, reconociendo a la primera como una relacin entre magnitudes y a la equivalencia entre razones. Emplearon distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico, lo que se observ cuando trabajaron con algunas tareas del cuestionario final. A pesar de lo sealado, hay tpicos que quedaron planteados de manera superficial y que se hace necesario profundizar en ellas, como lo referente al empleo de los sistemas simblicos de representacin, el uso de los inversos, el apoyo en los operadores para el establecimiento de razones. segunda como una relacin de
5.5. Contraste entre el Cuestionario Inicial y el Final Para poder comparar las resoluciones y con ello, las estrategias y los sistemas simblicos usados por los alumnos en las tareas de los cuestionarios, se presenta la tabla 5, en la que se encuentran los resultados
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obtenidos en ambos. El contraste se hizo en base a lo planteado en los objetivos especficos de la investigacin. Para la interpretacin de la Tabla 5 se describen las partes que la integran: en la primera columna se encuentran los nombres de los veintinueve estudiantes, en la segunda aparece la referencia de los cuestionarios (inicial y final), las restantes corresponden a los nmeros de las tareas, el ordenamiento se hizo en forma decreciente en cuanto al nmero de aciertos obtenidos en ellas. La ltima columna contiene las respuestas correctas por cada estudiante, en comparacin con el total de tareas, para lo cual se emplearon razones escritas como fracciones. De igual manera, los totales que aparecen en el ltimo rengln estn expresados como razones, el numerador se refiere al nmero de tareas que fueron resueltas de manera correcta y el denominador corresponde al total de estudiantes que forman el grupo.
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Tabla 5. Resultados del cuestionario inicial y el final
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A continuacin se analizan las tareas del cuestionario, a la luz de ciertos criterios que guardan relacin con los objetivos de la investigacin, enfocados al Programa de Enseanza.
5.5.1. Criterios de anlisis para el contraste entre ambos cuestionarios El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia. Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos. Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo. Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico. Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos.
Tarea 1
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia En general, se observ un avance en el pensamiento cualitativo del estudiante, reflejndose en el uso de categoras verbales. Mientras que en el cuestionario inicial aparecieron frases como es ms grande que.. o ms chico que... o no se le ha quitado nada a la figura, en el cuestionario final agregaron ms argumentos como: La casa est reducida en todas su dimensiones, la casa reducida es proporcional a la de Antonio, la casa C es semejante a la grande.
La fuerza que tiene el dato visual, es lo que ms tomaron en cuenta, pero se fijaron en todas las partes de la casa, no slo en algunas, para hacer la seleccin correcta. Esto indica que vieron a la casa como un todo. En
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general, se abandon la centracin que tenan al fijarse en una sola dimensin.
Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos A partir de las expresiones que emplearon se not un progreso en el manejo conceptual y en el lenguaje, ya que en esta tarea la frase la casa C se parece a la de Antonio, fue empleada con pleno reconocimiento de la nocin de proporcin, a diferencia del uso dado en el cuestionario inicial, en el que no eran claros los trminos se parece a....
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo Esta tarea dej ver un logro importante: a medida que progresaron en lo cuantitativo, no abandonaron lo cualitativo. Llegaron a constatar que lo cuantitativo no est reido con lo cualitativo, ms bien lo tomaron como soporte o respaldo para verificar su respuesta. Aunque la tarea no demandaba el usar expresiones numricas en trminos de medidas, una minora de alumnos las utiliz. Estos pocos alumnos usaron la fraccin como medida, con el sentido que le da Freudenthal, 1983, de una comparacin directa. Para la mayora, el trabajo en torno a lo cualitativo bast para resolver tareas en las que no se demandaban valores.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico Algunos alumnos pudieron hacer el paso de un sistema simblico a otro, en esta tarea fue del dibujo a lo numrico, al observar que las dimensiones de la casa reducida correspondan a la mitad de la casa original.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos
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El haber mostrado mayor solidez en torno a la nocin de proporcin, con respecto a lo encontrado en el cuestionario inicial, refleja el predominio de ideas multiplicativas.
Tarea 2
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia Mostraron un avance, ya que en la mayora del grupo el aspecto visual fue un fuerte apoyo para dibujar los rectngulos de la sucesin, lo cual lo hicieron de manera correcta, pues redujeron a la mitad ambas dimensiones.
Esta tarea tambin refleja que muchos alumnos lograron vencer la dificultad mostrada en el cuestionario inicial, ya que ahora se fijaron en las dos dimensiones lineales de los rectngulos en tanto que antes lo hacan en una de ellas.
Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Tuvieron un buen manejo conceptual, pues se observ que su pensamiento haba avanzado al manejar de manera implcita, por algunos nios y, explcitamente por otros, las razones involucradas.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo Esta tarea tambin permiti observar que lo cualitativo no se abandon pese a haber trabajado lo cuantitativo, ms bien hubo una relacin en ambos campos. El trnsito de un aspecto del pensamiento a otro se observa en el momento que se apoyaron en lo perceptual, usaron la idea del orden, sin emplear cantidades, cuando decan que un lado era ms chico que otro, pero tambin aparecieron las cantidades cuando sealaron que el largo de
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un rectngulo es la mitad del largo del otro, trabajaron comparando ambas dimensiones entre los rectngulos, hasta llegar al empleo de razones, de manera implcita por algunos y explcita, por los restantes.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico Emplearon el dibujo y lo numrico, estableciendo una conexin en ambos sistemas simblicos, para dibujar los rectngulos faltantes.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos Con esta tarea se percibi el avance que mostraron muchos estudiantes en cuanto al reconocimiento que hay de ideas multiplicativas detrs de su pensamiento proporcional, ya que se percataron que la reduccin de las figuras era a la mitad en ambas dimensiones, en contraste con lo encontrado en el cuestionario inicial, en donde muchos dibujaron los lados de los rectngulos de la sucesin ms pequeos que los correspondientes al precedente, pero no a la mitad, en ese entonces la idea de reduccin no era clara.
Tarea 3
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia Lo perceptual y lo intuitivo fueron un fuerte apoyo para que varios alumnos ampliaran en ambas dimensiones el chaleco solicitado, lo cual muestra la superacin del centramiento perceptual que predominaba durante la resolucin del cuestionario inicial.
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Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Varios estudiantes llegaron a reconocer la relacin de equivalencia entre las razones involucradas en la figura, lo que indica el avance que hubo tanto en el manejo conceptual como en el lenguaje.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo La observacin del dibujo original, el conteo de los cuadritos y la ampliacin realizada mediante la estrategia de duplicar su cantidad en ambas dimensiones, adems de determinar las razones implicadas en ambas figuras, muestran el trnsito que se dio de las ideas cualitativas a la cuantificacin.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico Esta tarea permiti ver el uso tanto del dibujo como de lo numrico, para su resolucin.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos La estrategia empleada por la mayora para duplicar las dimensiones lineales del chaleco, fue sumando dos veces la cantidad de cuadros o multiplicando por dos. Los nios que sumaron, reconocieron que en su lugar podan emplear la multiplicacin, lo que indica que reconocieron explcitamente a la multiplicacin como una suma abreviada.
Tarea 4
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia
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En algunos alumnos hubo maduracin en lo perceptual, lo que les permiti reconocer que el dibujo deba de ser amplificado, linealmente, al triple del original.
Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Varios estudiantes mostraron un avance al reconocer el factor de escala 3 en la parte dibujada del barco y tomarlo en cuenta en todas las dimensiones lineales, al hacer la amplificacin. Aunque algunos alumnos se quedaron rezagados, pues persisti en ellos la idea de duplicar cuando se les solicitaba amplificar una figura..
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo El apoyo perceptual, el conteo de los cuadritos, el reconocimiento del factor de escala 3, muestran el recorrido efectuado desde los aspectos cualitativos considerados hasta llegar a la cuantificacin.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico El pasaje del dibujo a lo numrico, muestra el manejo de dos sistemas simblicos al resolver esta tarea, aunque esto slo fue mostrado por algunos estudiantes.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos Similarmente a la Tarea 3, en la 4 se encontraron alumnos que sumaron tres veces una misma cantidad, mientras que otros multiplicaron por un mismo factor. Los primeros reconocieron que podan sumar o multiplicar, lo cual manifiesta que la suma no fue un obstculo para llegar con xito a la resolucin de la tarea.
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Tarea 5 El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia En esta tarea, el dato visual mostr una mayor fuerza para que el estudiante llegara a realizar de manera correcta el dibujo solicitado. Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Mostraron un buen manejo conceptual al trabajar con la mitad de la figura en todas sus dimensiones. Hubo un reconocimiento implcito en algunos y explcito en otros con respecto a la relacin de equivalencia implicada en las figuras.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo El haber tomado como punto de partida la observacin de la figura original, pasando por el conteo de cuadritos y llegando al manejo del trmino mitad, en unos alumnos, y de la expresin de la razn como una fraccin, as como del uso de las fracciones equivalentes para determinar la proporcin, en otros estudiantes, mostr una parte del seguimiento dado en el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo, cobrando ms fuerza la ubicacin de los alumnos en lo cuantitativo.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico Mostraron fluidez en el paso de un modo de representacin a otro, en este caso, del dibujo al plano numrico.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos El reducir a la mitad dividiendo la cantidad de cuadritos y no restando, como muchos nios lo hicieron en el cuestionario inicial, refleja un avance en este rubro.
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Tareas 6a y 6b
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia Para la resolucin de ambas tareas, los alumnos mostraron apoyo en el dato visual, pudieron establecer razones basndose en las figuras que tenan frente a sus ojos, ya que para resolver la Tarea 6a relacionaron los largos entre los rectngulos dados y as determinaron el valor del ancho desconocido y para la 6b, la relacin establecida fue entre el largo y el ancho del rectngulo dado, lo que les permiti determinar la magnitud faltante de la otra figura. Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Se apreci un buen manejo de lo conceptual con el empleo de razones, se observ que los trminos tcnicos, en este caso razn y proporcin, estn cargados de sentido. En la tabla 4 se observa que mostraron ms facilidad al trabajar con razones externas que con internas, ya que ms estudiantes lograron resolver correctamente la Tarea 6b relacionando las magnitudes entre el largo y el ancho del rectngulo, tambin se ve reflejada la
familiaridad que tienen con el uso de mitades y el doble. Persisti en algunos la dificultad para trabajar con el operador natural (x3) y el factor escalar 1/3. Los procedimientos algortmicos usados fueron los correspondientes a las operaciones aritmticas de divisin y multiplicacin.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo La resolucin de estas tareas muestran saltos muy positivos y fuertes progresos, ya que en su mayora pudieron determinar las razones involucradas en las figuras y establecer las relaciones de equivalencia que
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los conduciran a resolver con xito dichas actividades. Muchos estudiantes corroboraron sus respuestas apoyndose en lo visual, lo que implica que lo cualitativo no fue abandonado totalmente.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico Mostraron ms habilidad al pasar del dibujo al plano de representacin numrica.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos A travs de estas tareas se pudo observar, en muchos estudiantes, el trasfondo multiplicativo que hay detrs de la nocin de proporcin, ya que al realizar sus operaciones emplearon divisiones y multiplicaciones, segn era requerido.
Tareas 7a y 7b El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia En este punto se puede sealar que lo intuitivo en los estudiantes no fue opacado por el desarrollo de su pensamiento cuantitativo, al contrario, se fortaleci al poder reflexionar sobre su experiencia cotidiana, al comentar que tal vez dos barras de chocolate para un litro de leche hace que el sabor sea ms concentrado. Ellos se referan al contenido de la situacin planteada. Es decir, sus vivencias se vieron reflejadas en la lectura de la tarea al resolverla, pese a ello, respetaron las condiciones dadas en sta y asumieron que la cantidad de barras de chocolate era el doble respecto a los litros de leche. Con ese conocimiento completaron la tabla de manera correcta.
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Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Se observ un gran avance, ya que casi en su totalidad pudieron establecer una conexin entre la tabla y la situacin problemtica planteada. El mayor progreso se detect cuando los alumnos lograron relacionar ambas columnas de dicha tabla, pues pudieron leer en ella las razones externas y establecer una relacin de equivalencia.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo Hay algo importante que mencionar. Sin llegar a plantear la situacin de manera concreta, los estudiantes se imaginaron la mezcla de chocolate con leche y que el sabor sera un poco fuerte por usar dos barras para un litro de leche o cuatro barras para dos litros, lo que equivale a lo mismo. La misma concentracin de chocolate como fue dicho por algunos nios, los ubica en el terreno cualitativo de la proporcionalidad. Esto se asemeja al experimento realizado por Noelting (1980 a y b ) en donde los sujetos comparaban, por pares, mezclas entre agua y jugo de naranja y deban reconocer dnde haba mayor concentracin de jugo o si era la misma, para lo cual tenan que argumentarlo y dentro de los fundamentos que daban, unos se recostaban en el mbito cualitativo mientras que otros emplearon razones y proporciones para resolver la situacin. En el caso del grupo de estudio, a pesar de que los estudiantes emplearon la frase antedicha, usaron la tabla para poder dar respuesta a lo demandado y reconocieron en ella razones para determinar una proporcin. Esto ltimo permite decir que, en general, los estudiantes alcanzaron un adecuado desarrollo en su pensamiento cuantitativo, respecto a las nociones de razn y proporcin.
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Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico A diferencia de lo encontrado en el primer cuestionario, ahora los estudiantes reconocieron a las razones, construyndolas a partir de la interpretacin de la tabla y las escribieron como fracciones. Lo que implica que se movieron en dos registros de representacin: el de la tabla y el numrico.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos Para el llenado de la tabla, algunos alumnos sumaron una misma cantidad las veces que requirieron , hasta completarla, pero reconocieron que tambin podan multiplicar. No mostraron problema al usar la suma, repetidas veces y de modo adecuado.
Tarea 8
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia El apoyo visual, a travs del dibujo de los botes de pintura y el soporte del pensamiento intuitivo de los estudiantes, se vio reflejado en la resolucin de la tarea, ya que les permiti determinar el valor unitario llegando a la resolucin correcta de la tarea. Lo que indica que no hay un abandono total de lo cualitativo.
Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos La estrategia usada por la mayora de los estudiantes para resolver la tarea fue encontrar el valor unitario, otros alumnos determinaron relaciones adecuadas y con ellas trabajaron. La forma en que enfrentaron la situacin muestra el avance que se dio en algunos estudiantes. En comparacin con
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Captulo 5 Inicial
el cuestionario inicial hubo ms intentos que indicaron el buen comienzo que tuvieron algunos alumnos al resolver la tarea aunque no llegaron a la solucin correcta, como se ejemplifica a continuacin: dividieron 300 pesos (que es el costo del bote de pintura de 20 litros) entre 5, porque ellos dijeron que 4 litros cabe 5 veces en 20 litros. Una vez obtenido el cociente (que fue 60) encontraron el precio del bote de cuatro litros pero, no avanzaron para encontrar el de un litro, por lo cual contestaron correctamente la tarea, aunque de manera parcial. Esto hizo que en la tabla del Cuestionario Final (mostrada al inicio del presente captulo) se agregara la nomenclatura CP, significando que contestaron parcialmente la actividad lo que muestra que estos nios estn muy cerca de establecer relaciones adecuadas.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo Varios estudiantes mostraron haber realizado este trnsito por las relaciones que establecieron de manera adecuada, lo que indica un manejo implcito de las razones y de la relacin de equivalencia.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico El uso del dibujo y lo numrico fue trabajado adecuadamente, aunque no por todo el grupo.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos A diferencia del cuestionario inicial, en donde se encontraron algunos nios que restaban para dar una respuesta, en el cuestionario final se abandon esa operacin.
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Tarea 9
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia En esta tarea, como en varias que integraron el cuestionario, una parte de la informacin se dio a travs de texto y la otra por medio del dibujo, con la finalidad de equilibrar y que le permitiera a los estudiantes tener un soporte visual. En este caso, la imagen visual tambin fue empleada al resolver el problema ya que el tener ante sus ojos los dibujos que representaban a los costales de dulces, les permiti incurrir en menos errores al realizar las operaciones correspondientes, pues se observ que algunos nios haban tenido alguna equivocacin al multiplicar o dividir y despus de contar las figuras de los costales, rectificaron sus operaciones.
Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos Esta tarea mostr un problema tpico de valor perdido; en su resolucin emplearon la divisin, para la obtencin del valor unitario y la multiplicacin, para dar respuesta a lo solicitado.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo El empleo de operaciones para resolver la tarea los ubica en lo cuantitativo, pero el tomar en cuenta el dato visual para regresar al problema y verificar, seala que hubo consistencia en pensamiento. el desarrollo de ambos modos de
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y lo numrico
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Captulo 5 Inicial
Usaron lo numrico para dar respuesta a lo planteado, aunque el dibujo les permiti rectificar sus respuestas.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos Al igual que en otras tareas, los pocos alumnos que llegaron a sumar una vez conocido el valor unitario, reconocieron que tambin podan multiplicar.
Tareas 10 a y 10 b
El pensamiento del estudiante apoyado en lo perceptual y la experiencia Esta tarea permiti ver, en gran medida, la experiencia del estudiante al formular un problema en el que tomaron en cuenta las relaciones implicadas en la tabla, una vez que la haban completado.
Procesos cognitivos y procedimientos algortmicos En su mayora plantearon un problema de valor perdido, resolvindolo con una divisin y una multiplicacin. Aunque mencionaron que sacaron los datos de la tabla. Hay un marcado avance en relacin al cuestionario inicial, pues casi la totalidad del grupo plante una situacin con sentido, empleando los valores de la tabla. Mostraron el reconocimiento de las razones que estn de manera implcita en la tabla as como la relacin de equivalencia.
Trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo Esta fue la ltima tarea del cuestionario y reflej el avance que hubo en los dos modos de pensamiento, tanto cualitativo como cuantitativo, por el
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apoyo intuitivo que reflejaron, las comparaciones que hicieron entre ambas columnas, hasta llegar al establecimiento de las razones implicadas en la tabla y la proporcin que lograron determinar.
Empleo de distintos modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico Muchos alumnos emplearon los tres registros de representacin: dibujo, tabla y lo numrico, para resolverla. Lograron hacer el pasaje de uno a otro, lo que indica el avance que hubo en este aspecto.
Trnsito de planteamientos aditivos a multiplicativos Hubo una marcada diferencia al enfrentar esta tarea en el cuestionario inicial y el final. En el primero, algunos estudiantes formularon problemas en donde sumaban cantidades que no los conducan a plantear una situacin que reflejara un pensamiento proporcional, en el cuestionario final casi en su totalidad crearon situaciones que dejaban ver el establecimiento de las nociones de razn y proporcin, de manera slida.
Despus de haber realizado el contraste entre ambos cuestionarios, fue conveniente reflexionar sobre lo ocurrido en el programa de enseanza, lo que se vio reflejado en las estrategias usadas por los alumnos al enfrentar las tareas del cuestionario final. Tal y como se llev la propuesta de enseanza se percibi un avance notable tanto en el pensamiento cualitativo como cuantitativo de los alumnos, a continuacin se exponen algunos puntos que son relevantes. Un logro importante fue que en tanto progresaron en lo cuantitativo, no abandonaron lo cualitativo, lo que indica un desarrollo conjunto de estos modos de pensamiento, de manera consistente. Superaron el centramiento en una nica dimensin.
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Captulo 5 Inicial
Llegaron a un buen manejo conceptual al poder identificar razones en los distintos registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico. Pudieron establecer proporciones a partir de las razones determinadas, con lo cual enfrentaron diversos problemas.
Hubo un buen manejo de las tablas y un reconocimiento en ellas de las razones, lo cual se observ cuando compararon las columnas que las integraban y destacaron las relaciones involucradas. A nivel del lenguaje manejaron los trminos empleados en la enseanza mediante un previo establecimiento de las nociones de razn, relacin de equivalencia y proporcin. Reconocieron a la razones como la relacin entre magnitudes y a las proporciones como una relacin de relaciones (especficamente, como una relacin de equivalencia entre razones).Hubo progresos a nivel del uso de estrategias: Ningn estudiante emple la resta para resolver alguna tarea del Cuestionario Final, como se encontr antes de iniciar la Propuesta de Enseanza. Reconocieron a la multiplicacin como una suma abreviada aquellos nios que al principio sumaban cantidades que no correspondan a una suma que involucrara el mismo nmero de veces cierta cantidad.. Trabajaron con el operador como un medio para construir razones, siendo que en un inicio el operador no estaba al servicio de en la bsqueda de las razones. El cuestionario final permiti ver el alcance que tuvo la propuesta de enseanza pero fue necesario complementar lo registrado en l con las entrevistas realizadas a tres nias. Lo cual permiti ver ms a fondo lo ocurrido en la enseanza.
Las entrevistas son mostradas en el siguiente captulo de la presente tesis.
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CAPTULO 6
ESTUDIO DE CASOS
Captulo 6
Estudio de Casos
En el sexto captulo de la presente tesis se muestran los tres estudios de casos llevados a cabo, utilizando como instrumento metodolgico primordial a la entrevista, misma que se vio completada por lo trabajado en el programa de enseanza con los estudiantes elegidos, as tambin, se tomaron como base los resultados obtenidos tanto en el cuestionario inicial como en el final de dichos alumnos.
Las entrevistas tuvieron un gran peso en la investigacin llevada a cabo, ya que permitieron tanto evaluar la experiencia de enseanza como revisar los avances que alcanzaron los estudiantes en lo cognitivo, esto ltimo fue explorado ya desde el cuestionario inicial, al detectar las dificultades encontradas en el grupo, despus, hubo un seguimiento que permiti ver los avances en este campo (a travs de la Propuesta de Enseanza y del Cuestionario Final), pero las entrevistas profundizaron las elaboraciones cognitivas de los estudiantes. En esta fase del estudio, la investigadora desarroll el papel de entrevistadora.
El captulo se divide en cinco secciones, en la primera se aborda lo referente a las caractersticas de las entrevistas, en las tres siguientes secciones se dan los aspectos fundamentales de cada estudio de caso, mostrando el desempeo de las tres nias elegidas, en las tareas del cuestionario inicial, a lo largo de la secuencia de enseanza, y en lo obtenido en el cuestionario final, asimismo se presenta la forma de abordaje de las tareas propuestas en las entrevistas y las reflexiones a las que se llegaron en cada una de ellas. La quinta seccin exhibe el contraste realizado al comparar un caso con otro.
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6.1. La Entrevista
Con base en ciertas formas reconocidas de las entrevistas (Schwartz y Jacobs, 1984; Cohen y Manhion, 1980) la autora de la presente tesis, dise entrevistas39 que pueden considerarse como semi-estructuradas, pues se elabor un texto bsico de cada tarea y un guin de preguntas en torno a ellas, dando libertad a los entrevistados de incorporar toda la informacin que fuera pertinente. Durante la ejecucin de stas, la investigadora formul preguntas que permitieron profundizar ms en cuanto a los distintos aspectos buscados y que guardan relacin con los objetivos especficos de la investigacin: condujo los dilogos a travs de formular preguntas, intentando que no fueran sugestivas.
Las entrevistas estuvieron puestas al servicio de una evaluacin final, porque interes reconocer hasta dnde la enseanza les permiti avanzar a los estudiantes, adems de profundizar los datos que arroj la segunda aplicacin del cuestionario. As, el principal propsito de las entrevistas fue el de evaluar el programa de enseanza y estuvieron conformadas por tareas nuevas que tenan metas en comn con el cuestionario, pero tambin se dio una retroalimentacin en los sujetos entrevistados. Al respecto, Valdemoros, 1997, 1998, seala que, primero se explora y evala y despus se interviene promoviendo la retroalimentacin, tomando en cuenta cierta clase de incentivos para que los sujetos reorganicen sus bsquedas de solucin y puedan encontrar confirmacin en lo que estn haciendo.
39
Ver Apndice 7. Hojas de trabajo para las entrevistas individuales.
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Captulo 6
Estudio de Casos
6.1.1. Acerca de las tareas que se aplicaron en las entrevistas
Se aplicaron tres entrevistas a cada estudiante, una por da. Las tareas propuestas en ellas guardan relacin con la secuencia trabajada en la Propuesta de enseanza, ya que se inicia revisando la manera en que los estudiantes mantuvieron y ordenaron lo cualitativo a la luz de haber trabajado lo cuantitativo; el peso que tuvo la imagen visual y lo perceptual en la resolucin de las tareas, el manejo que le dieron a las tablas, el reconocimiento en ellas de las razones y su expresin como fracciones. Interes tambin determinar cundo emplearon razones internas y cundo externas; el pasaje de un sistema simblico a otro y si pudieron plantear una situacin que los condujera a utilizar una proporcin para resolverla.
6.1.1.a. Entrevista 1
En esta entrevista se emple el modelo de Blanca Nieves y los siete enanos (con nuevas tareas) pero se utiliz otra figura que representaba el mobiliario de la casa de los enano. Este modelo permiti trabajar lo concerniente tanto al pensamiento cualitativo como cuantitativo del estudiante en el terreno de la proporcin. Sus propsitos fueron ver hasta dnde el alumno mantena una consistencia entre ambos pensamientos, as tambin, la fluidez que mostraban del paso de un registro de representacin a otro: el del dibujo, el de la tabla y el numrico, en el reconocimiento de razones y proporciones. Interes revisar el manejo conceptual y el lenguaje utilizado por los sujetos al trabajar con estas nociones, asimismo el sentido que ellos le dieron a los algoritmos que emplearon en la resolucin de las tareas.
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Se utilizaron las siguientes hojas de trabajo para la primera entrevista:
La investigadora condujo la entrevista haciendo formulaciones verbales e intervenciones de esta naturaleza ante lo planteado por escrito en las hojas de trabajo que se le dieron a cada una de las nias entrevistadas.
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Captulo 6
Estudio de Casos
En cuanto a las intervenciones, por parte de la entrevistadora, stas no fueron exactamente iguales en los tres casos, ya que dependi de las respuestas dadas por las nias ante lo planteado.
6.1.1.b Entrevista 2 En la segunda entrevista se trabajaron cinco tareas, las tres primeras hacen alusin a situaciones referidas a un taller de carpintera y las dos ltimas, a actividades con las que los nios estn muy familiarizados como lo son el uso de hojas para dibujar. El principal propsito fue revisar si empleaban razones en su resolucin y de hacerlo, si escogan internas o externas y por qu. Fue bsico profundizar los alcances que ellos llegaron a tener de los conceptos de razn y proporcin y que se vio reflejado en la forma en que interpretaban dichos trminos y la escritura que usaron para ello. Tambin fue pertinente ahondar en cuanto al uso de los distintos registros de representacin y el pasaje de uno a otro: el del dibujo, el de la tabla y el numrico. A continuacin se muestran las hojas de trabajo de las tres primeras tareas usadas en esta entrevista:
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Captulo 6
Estudio de Casos
Se observa que en las tres tareas se conocan los valores de las dimensiones de una figura, as como la magnitud de otra y se peda determinar el valor faltante de sta, sealando que ambas deberan ser proporcionales. En los tres casos, la magnitud desconocida corresponda al ancho, con la finalidad de que esto no interviniera en el momento en que los sujetos optaran por trabajar con razones internas y/o externas.
El siguiente par de tareas propuestas fue similar, pero ahora se solicitaba determinar el largo en una de las figuras y en la otra el ancho. Con la finalidad de ver la influencia que poda llegar a tener el cambio de dimensin buscado en la decisin de usar uno de los dos tipos de razones.
Las hojas de trabajo de la segunda parte de la entrevista se presentan a continuacin:
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6.1.1.c Entrevista 3 Esta tercera entrevista est compuesta por dos tareas: Vamos a jugar y Comparando sombras. Con la primera se pretendi profundizar cmo los sujetos establecen una relacin de equivalencia a partir de la determinacin de razones, as como revisar minuciosamente el manejo de la tabla, tanto en su llenado como en la relacin que establecen con la situacin planteada.
Las hojas de trabajo empleadas en la primera tarea son mostradas a continuacin:
Con la segunda tarea se pretendi profundizar al mximo todo el manejo conceptual, el lenguaje y los distintos registros de representacin que se trabajaron en la secuencia de enseanza y que los sujetos llegaron a volcar en la resolucin de una situacin real a la que pudieran enfrentarse. En seguida se presenta la hoja de trabajo empleada:
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Estudio de Casos
6.2 Seleccin de los sujetos entrevistados
Se escogi a tres nias del grupo, tomando como referencia su desempeo durante el programa de enseanza, en base a sus elaboraciones y
estrategias desarrolladas al trabajar con los distintos modelos de enseanza as como las resoluciones dadas en las tareas del cuestionario final.
El primer caso en estudio fue el de Nuria, quien caracteriz al sector del grupo que mostr facilidad para utilizar indistintamente cualquiera de los tres modos de representacin (el del dibujo, el de la tabla y el numrico), al resolver las situaciones planteadas. Con este caso se muestra el paso de un sistema simblico a otro, sin dificultad, es decir, se observ cierta
habilidad en el uso de uno u otro al resolver problemas de razn y proporcin.
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El segundo caso fue el de Paulina, quien caracteriz a aquellos estudiantes que mostraban gran apego al manejo de algoritmos, stos al principio carecan de sentido, el cual fue establecido con posterioridad a la experiencia de enseanza y tambin reflej un uso frecuente tanto de razones como de proporciones, al resolver las actividades planteadas. Mostr facilidad para la determinacin de razones expresadas en forma fraccionaria as como en el establecimiento de proporciones, como la equivalencia entre dos razones. Adems, pese al progreso en el terreno numrico, no abandon del todo el aspecto cualitativo de la proporcionalidad.
El tercer caso corresponde a Wendy, quien fue una de los estudiantes que poda resolver problemas de valor perdido ms fcilmente, si empleaba la tabla, no as con los otros dos modos de representacin, el del dibujo y el numrico, es decir, utilizaba adecuadamente los valores conocidos que integran una tabla, al reconocer y establecer razones y proporciones, pero mostraba dificultad si esos mismos valores formaban parte de una figura, en esta situacin haba confusin, ya que estableca relaciones incorrectas. Ella tambin caracteriz a los estudiantes en los que se observ en general un mayor avance, ya que tuvieron un punto de partida relativamente pobre y concluyeron con mejor nivel al enfrentar problemas de razn y proporcin.
6.3 El estudio de casos
Cada uno de stos, como lo seala Stake, 1999,
es el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes, lo que coincide con el fin buscado en el captulo en curso, ya que se recurre a realizar el
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Captulo 6
Estudio de Casos
seguimiento de tres casos para culminar la investigacin, mostrando a travs de ellos los alcances del programa de enseanza en profundidad, utilizando a la entrevista como el cauce principal que conduce a su realizacin.
6.3.1 El caso de Nuria Ella, al igual que el resto de sus compaeros, antes de resolver el Cuestionario Inicial desconoca cmo determinar una razn y una proporcin, tena una idea intuitiva del concepto de proporcin, aunque no empleaba este trmino para expresarlo. Desde un principio mostr habilidad en la resolucin de las tareas propuestas en el cuestionario inicial, de las trece que lo integraron obtuvo doce respuestas correctas. En ese entonces, las diversas estrategias que emple para su resolucin fueron: En lo cualitativo utiliz alguna de las categoras verbales como: ms grande que... o ms chico que.... Las dos primeras tareas pretendan la revisin del pensamiento cualitativo del estudiante y en la primera, Nuria observ globalmente a la casa para seleccionar la reduccin de ella, no se centr en una sola parte de sta, expresndolo de la siguiente manera: me fij en la forma, en la puerta y en su contorno. Por otra parte, en la segunda tarea dibuj a los rectngulos para completar la sucesin dada, reduciendo ambas dimensiones (largo y ancho), de igual manera no mostr la dificultad de centrarse en una magnitud. En cuanto a las tareas que buscaban el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo, se encontr que Nuria trabaj la ampliacin de figuras, mediante el conteo de cuadritos, una vez detectados los factores de escala correspondientes (x2), (x3), y para la reduccin quit la mitad de cuadritos en cada dimensin. En las tareas que requeran el llenado de tablas, las complet multiplicando por los operadores naturales que determin, observando cmo aumentaban los valores en cada columna. En la resolucin de otras tareas, ya en el terreno cuantitativo, obtuvo el
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valor unitario para determinar lo solicitado. El lenguaje que empleaba para expresarse, en algunas ocasiones, era un tanto tcnico al usar las palabras: mitad, doble, triple, pero en ningn momento escribi alguna fraccin o emple el trmino razn, o la frase relacin de equivalencia, por citar algunas de las expresiones ms especializadas, a este nivel. Conforme se desarroll la Propuesta de Enseanza, Nuria mostr un buen manejo de lo conceptual y facilidad para emplear smbolos y trminos usados en las distintas sesiones de trabajo, los cuales estaban cargados de sentido, mismo que se reflej en la forma como resolva las actividades propuestas y que era a travs del establecimiento de relaciones tanto en el terreno cualitativo como en el cuantitativo lo que la condujo a determinar razones involucradas en distintos contextos, as como las relaciones de equivalencia entre ellas, llegando con xito a la solucin de la situacin planteada. Ella logr usar indistintamente los tres registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico; poda hacer claramente el pasaje de uno a otro. En ningn momento abandon lo cualitativo pese a haber trabajado lo cuantitativo, ya que en sus explicaciones emple razones y proporciones a travs de la notacin fraccionaria y del uso de la tabla, pero tambin mostr sus ideas intuitivas y de sentido comn como una forma de corroborar lo primero.
Nuria es una nia que manifest inters en todo momento por las tareas propuestas y consideraba como un reto el poder resolverlas, empleando cualquiera de los tres registros. Al finalizar el programa de enseanza, lleg a tener un buen dominio de las fracciones equivalentes y del establecimiento de proporciones. Logr entender la idea de semejanza como dos figuras que son proporcionales.
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En el Cuestionario Final, obtuvo el total de aciertos (trece de las trece tareas que lo conformaban) empleando en sus argumentos los trminos razn, relacin de equivalencia y proporcin, habiendo un predominio del significado que ellos implican, sin dejar de mencionar la observacin previa que haba realizado en las tareas que lo ameritaban, es decir prevaleci el aspecto visual, as como lo intuitivo, en esta ocasin lo cualitativo le sirvi para constatar sus respuestas dadas en el terreno cuantitativo. Emple tanto razones internas como externas al resolver algunas tareas, lo que indica el entendimiento que tuvo de las relaciones implcitas en las situaciones problemticas dadas. En sntesis, los progresos alcanzados por Nuria en el cuestionario final fueron: la integracin de los distintos sistemas de representacin, el manejo de operadores con gran ductibilidad, la vinculacin de la medicin de figuras para el establecimiento de relaciones, el uso de las razones como expresiones fraccionarias y la construccin de los conceptos de razn y proporcin.
6.3.1.a Desarrollo y anlisis de la Entrevista 1 Blanca Nieves y los siete enanos
1. Observa el dibujo del ropero de Blanca Nieves.
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Los enanos tienen un ropero proporcional al de Blanca Nieves. Elgelo de los siguientes cuatro que se te muestran:
Nuria seleccion el ropero de los enanos apoyndose en su sentido comn y en lo visual, tambin midi el largo y ancho de la figura y utiliz un lenguaje tcnico para llegar a la resolucin de lo solicitado; por lo que se puede decir que lo cualitativo no fue opacado por el trabajo realizado en el terreno cuantitativo durante el Programa de Enseanza. Al respecto, se muestra una parte de la trascripcin de la entrevista que hace referencia a esto.
Nuria ley en voz alta la primera parte de las hojas de trabajo. E: En qu te basaste para elegir el ropero de los enanos? N: Porque se ve que el ropero A es muy largo (sealndolo). El ropero C es un cuadrado y el D es un cuadrado chico. Slo el B est en proporcin con el grande. E: Me fij que tambin mediste, por qu lo hiciste?
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Estudio de Casos
N: Porque vi que el ropero de los enanos es la mitad del ropero de Blanca Nieves, en sus medidas. Las razones son equivalentes. Enseguida Nuria escribi lo siguiente: 4/8=6/12, lo que corresponde a medidas establecidas en centmetros.
Hay una vinculacin entre su pensamiento cualitativo, por las expresiones verbales que usa, con su pensamiento cuantitativo, por la medicin que realiza asociada al manejo de operadores y al establecimiento de razones.
En la siguiente parte de la entrevista se solicit hacer un dibujo con las condiciones que se muestran:
2. Haz el dibujo de un ropero que sea proporcional al de Blanca Nieves. pero ms grande. Cmo obtuviste las medidas anteriores? ______________________.
Nuria vio los valores obtenidos de las medidas que efectu del ropero y utiliz como factor de escala 1.5, para lo cual dijo y escribi lo siguiente:
Por la va de la medicin lleg al uso del operador 1.5 (el cual obtuvo tomando la unidad ms la mitad de ella) para pasar de una escala a otra, lo que refleja la fluidez que logr tener en el empleo de stos.
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El hecho de que amplific utilizando como factor escalar un nmero decimal y que lo aplic a todas las magnitudes de las partes constituyentes del ropero indica que tiene un adecuado entendimiento de la proporcin y tambin se refleja la carga de sentido que hay detrs del manejo simblico que mostr. A continuacin se presentan las operaciones que efectu40 y el dibujo que hizo, adems del establecimiento de la relacin de equivalencia entre las razones que determin tomando los valores de las dimensiones del ropero.
Nuria us el algoritmo de los productos cruzados para verificar la relacin de equivalencia, as como la divisin del numerador entre el denominador en cada fraccin, para indicar que el largo de un ropero con respecto a su ancho, lo contiene el mismo nmero de veces, que el largo del otro ropero y su ancho, con lo cual muestra la vinculacin que lleg a establecer entre la medicin y el uso de operadores multiplicativos. Respecto al algoritmo de los productos cruzados, ste fue enseado por su profesora de grupo, en el tratamiento de las fracciones equivalentes, pues est incluido en el programa de estudios. Cabe sealar que, previamente, cuando algunos estudiantes lo mencionaron durante las sesiones de enseanza, la investigadora lo abord como un procedimiento ms que permite sealar si hay o no equivalencia entre dos fracciones.
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Los algoritmos permiten a la investigadora ver como razonan los nios, por ello han sido incluidos.
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Nota: Reduccin del dibujo hecho por Nuria. Las medidas correspondientes al alto y ancho del ropero estn dadas en centmetros.
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Arriba se muestran distintas operaciones que Nuria realiz para dibujar el ropero A, las divisiones entre dos indican que midi una parte del ropero de Blanca Nieves. Para construir el ms grande y proporcional a l, sum la medida obtenida con su mitad. El factor de escala empleado es 1.5, de lo cual ya se hizo mencin. Debido a que se estn empleando los trminos operador y operacin es necesario diferenciar su significado. El operador es un nmero sin
dimensin, que permite pasar de un estado inicial a uno final como lo seala Dienes (1971a, b y 1972). Es un nmero sin dimensin que hace pasar de un valor a su correspondiente en dos escalas distintas, va multiplicacin, en este caso se refiere al operador funcin y cuando es entre valores consecutivos de la misma escala se refiere al operador escalar, como los define Vergnaud, 1991. Es decir, el operador es un nmero que se aplica a un valor o magnitud va multiplicacin; mientras que la operacin es un procedimiento, o ms bien, el algoritmo que se aplica a una operacin es un procedimiento.
Un logro importante en Nuria fue que reconoci la equivalencia entre 1.5 y 3/2, lo que implica el buen desempeo que tuvo en el trabajo inicial dentro del campo de los nmeros racionales y la comprensin de las equivalencias.
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A continuacin, dibuj un ropero ms pequeo pero proporcional al de los enanos, tal y como se demand en la entrevista:
3. Ahora haz un ropero que sea proporcional al de los enanos, pero que sea ms pequeo. Cmo obtuviste las medidas anteriores? _________________
Nuria obtuvo las medidas del ropero de los enanos y sac la mitad de ellas al dividir entre dos. As, redujo la figura que se muestra a continuacin.
Nota: Reduccin de Nuria. A partir de la medicin que efectu, asign las medias que aparecen en su dibujo.
La obtencin de la mitad empleando la divisin entre dos implica el uso del operador fraccionario , aunque no de manera explcita, lo que le permiti pasar de una escala a otra para obtener la reduccin. Esto coincide con Dienes (1971a, b y 1972) y con Kieren, 1985.
En la entrevista se continu solicitando lo siguiente:
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4. Completa la siguiente tabla:
Escribe las razones en las que se encuentran las medidas de los altos con respecto a los anchos de los roperos que t quieras comparar _____________. Compara las razones que escribiste y di cmo son entre s ____________________.
Nuria llen la tabla con los valores que obtuvo y despus ley de dicha tabla las razones externas implicadas, y las escribi como fracciones, logr establecer la relacin de equivalencia entre ellas. Todo lo cual indica la comprensin de la razn como una relacin de magnitudes y el entendimiento de la proporcin como una relacin de equivalencia entre razones, como es definido por Hart (1998). En la ltima parte de esta primera entrevista se pidi lo que a continuacin se muestra:
5. Ahora escribe la razn en la que se encuentran las medidas de la altura de dos roperos y escribe la razn en la que estn las medidas de los anchos de esos mismos roperos que elegiste. Compara ambas razones entre s cmo son? ___________.
Nuria determin las razones internas obtenindolas de la tabla y las escribi como fracciones. Los roperos que eligi fueron el ropero llamado A y el denominado con la letra D. La relacin de equivalencia que estableci fue la siguiente: 18/3 = 12/2. Se corrobor lo dicho en el prrafo anterior; el que lleg a un buen manejo de las razones como relaciones entre magnitudes. Al respecto se muestra una parte de la trascripcin de la entrevista:
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Estudio de Casos
E: Me puedes decir qu razones determinaste? En voz alta ley las razones que escribi, dieciocho tercios y doce medios (18/3 y 12/2) E: A qu corresponde cada valor? N: El dieciocho (haciendo referencia a centmetros) es lo que mide de alto el ropero A, que es el que dibuj proporcional y ms grande que el de Blanca Nieves, el tres que est abajo del dieciocho es lo que mide de alto el ropero D que es el ms pequeo de los enanos; el doce corresponde a lo ancho del ropero A y el 2, que est abajo del doce, es lo que mide el ancho del ropero D. E: Cmo son estas razones entre s? N: Son equivalentes. E: Me puedes explicar por qu? N: Porque si yo multiplico 12 x 1.5 obtengo 18.0 y si por otro lado multiplico 2 x 1.5 obtengo 3.0. Las medidas establecidas corresponden a centmetros.
Nuria pudo escribir a las razones usando fracciones, obtenindolas de las relaciones que observ entre las dimensiones de los dibujos, as como leyndolas de una tabla o de un texto, lo que indica la facilidad que tuvo al usar indistintamente un modo de representacin u otro. Con base en el desenvolvimiento de Nuria durante la primera entrevista se puede decir que tuvo un buen manejo de los operadores multiplicativos, tanto naturales como fraccionarios, aunque estos ltimos de un modo emprico, lo que coincide con lo dicho por Valdemoros, 1993a, respecto a que a muy temprana edad son bien empleados los operadores multiplicativos. Para Nuria, la medicin tanto a travs de sobreponer una figura en otra y ver cuntas veces caba o qu parte representaba de lla como con el
325
empleo de una regla, la condujo a una vinculacin en primera instancia con los operadores multiplicativos y ms tarde con el establecimiento de razones al relacionar dos magnitudes entre s.
6.3.1.b Desarrollo y anlisis de la Entrevista 2 En la primera tarea de las tres que integran la actividad El taller del Carpintero las indicaciones fueron:
1. Un carpintero cort una tabla de madera con forma rectangular, con las medidas que se muestran a continuacin: 6 cm de ancho y 9 cm de largo. Necesita cortar otra tabla de medidas diferentes y que sea proporcional a la anterior. Si de largo debe medir 3 cm cunto debe medir de ancho la segunda tabla? ______cm
Nuria resolvi esta tarea dividiendo la medida del largo de la figura rectangular dada entre la medida del largo de la otra figura, para saber cuntas veces caba una magnitud en la otra: 9 cm entre 3 cm es igual a 3 cm. Despus dividi la medida del ancho de la figura dada entre el valor obtenido, as: 6 cm entre 3 cm es igual a 2 cm. Al respecto se muestra un poco de la trascripcin de la entrevista:
N: Porque los largos de los dos rectngulos, como los anchos, deben tener la misma razn. E: Porqu deben tener la misma razn? N: Porque los dos rectngulos deben ser proporcionales. E: Entonces, qu significa que sean proporcionales? N: Que las razones deben ser iguales. Enseguida Nuria escribi: 6/2=9/3, lo que corresponde a medidas establecidas en centmetros. E: Que significa lo que acabas de escribir?
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Estudio de Casos
N: Una proporcin. Seis medios es la razn que obtuve de los anchos y nueve tercios es la de los largos. Fjate que seis medios es tres y tambin nueve tercios es tres, estn en la misma razn, por lo tanto las dos tablas de madera son proporcionales. La expresin tener la misma razn para Nuria, se refiere a dividir el numerador entre el denominador de cada una de las razones, obteniendo el mismo nmero, con lo que ella est manifestando que el operador, que es una constante de acuerdo a la definicin de Vergnaud, es el mismo. Es decir, el nmero que le permite a Nuria constatar la equivalencia entre dos razones, es el mismo.
Completa la figura que representa la segunda tabla de madera:
3 cm Paso a paso, explica cmo lo resolviste ________________.
Una vez que Nuria determin que el ancho de la tabla pedida es de 2 cm, tom su regla y dibuj un segmento perpendicular al dado y enseguida dibuj los segmentos faltantes hasta construir un rectngulo. Finalmente dijo:
N: Se ven que s son proporcionales (sealando los dos rectngulos en su hoja de trabajo). E: Por qu dices que se ven proporcionales? N: Porque el que dibuj es ms pequeo pero si es un rectngulo, as se ve.
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La forma de proceder de Nuria al resolver esta tarea, muestra un claro entendimiento de las relaciones que estableci para llegar a lo buscado. El trabajar en un primer momento, de manera adecuada con el algoritmo de la divisin, indica la carga de sentido que tiene para ella el empleo de algoritmos. El establecer razones obtenindolas de las figuras que ante ella se encontraban seala la facilidad de determinar razones a partir del dibujo. Finalmente, la escritura de ellas como fracciones y la equivalencia establecida manifiestan el entendimiento alcanzado en torno a la idea de proporcin, como relacin entre razones.
2. En otra ocasin el carpintero haba cortado una tabla de madera con forma rectangular, pero esta vez de 12 cm de largo y 6 cm de ancho. Necesitaba cortar otra tabla de medidas diferentes y que fuera proporcional a la anterior. Si la nueva tabla debe medir 5 cm de largo Cunto deber medir de ancho? ______________ cm.
Nuria efectu procedimientos algortmicos, para encontrar el valor pedido, primero busc un nmero que multiplicado por 5 cm le diera 12 cm, encontr que 2.4 x 5 es igual a 12 cm y enseguida dividi 6 cm entre 2.4, obteniendo 2.5 cm. Con esto, se observ que Nuria trabaj con operadores multiplicativos y al establecer una relacin entre las medidas de los largos de las figuras, manej razones internas. Otra forma de proceder fue empleando nicamente la divisin: dividi 12 cm entre 5 cm y 6 cm entre el resultado de su primera divisin que fue 2.4, con lo cual lleg a decir que el ancho de la tabla mide 2.5 cm.
Se observ que Nuria tiene un buen manejo de los algoritmos implicados en la proporcin. Adems, mostr un mayor nfasis en el uso de razones internas. Aunque tambin se dio cuenta que poda emplear razones externas al relacionar magnitudes de distinta escala, es decir, el largo de una figura con el ancho de ella.
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Captulo 6
Estudio de Casos
Nuria logr emplear tanto las razones externas como internas para resolver los problemas y no se vio influenciada por los valores de las magnitudes de las figuras. Adems, pas de un registro de representacin a otro (el del dibujo y el numrico) con gran facilidad, lo que hace referencia a la comprensin de las razones y de la proporcin en distintos terrenos.
Completa la figura que representa la nueva tabla de madera:
5 cm
Nuria dibuj el rectngulo con las medidas correspondientes, 2.5 cm de ancho y 5 cm de largo, agregando que las dos tablas se vean proporcionales. Este comentario es la segunda vez que lo hizo y se repiti en el transcurso de esta segunda entrevista por lo que se verifica que lo cualitativo no qued opacado en ella, sino que lo emple como una forma de constatar lo obtenido en el terreno cuantitativo.
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3. Otro da, el carpintero hizo un marco de madera para un cuadro, con las medidas: 4 cm de ancho por 14 cm de largo. Le encargaron otro marco de madera proporcional al anterior.
siguientes
Este nuevo marco debera medir 7 cm de largo, entonces cunto debe medir de ancho para que sea proporcional al primero? ________________cm. Completa la figura que representa el segundo marco de madera:
7 cm
Paso a paso explica cmo lo resolviste _________________.
En esta tercera tarea Nuria tambin emple razones internas para encontrar el ancho de la figura.
Despus de que ley en voz alta, inmediatamente dijo: N: Siete centmetros es la mitad de catorce centmetros (sealando los dos largos de la figura), entonces la mitad de cuatro (sealando el ancho de la figura) es dos, eso vale el ancho del marco de madera.
Lo anterior implica el buen desempeo que tuvo para determinar razones al resolver la tarea encomendada y se ratifica la fluidez que reflejaba con el uso de operadores.
Complet de manera correcta la figura que representaba al segundo marco de madera, para lo cual emple una regla, expresando verbalmente, como en las dos tareas anteriores, que el dibujo se vea proporcional al dado. En la siguiente tarea correspondiente a la actividad Hojas para Dibujar, las indicaciones fueron:
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Estudio de Casos
4. Osvaldo tiene que hacer un dibujo en una hoja de papel de las siguientes medidas;
8cm
16cm Le han encargado hacer otro dibujo en una hoja que es proporcional a la anterior y que mide de ancho 6 cm. Determina el valor del largo de la nueva hoja: ______________. Completa la figura:
6cm
Cmo obtuviste el valor que faltaba? _________________.
Nuria resolvi la tarea por dos caminos, ambos apoyados en operadores multiplicativos. Primeramente, dividi los valores de ambas dimensiones entre un mismo nmero que fue el 4, obteniendo: 8 cm entre 4 es igual 2 cm y 16 cm entre 4 es igual a 4 cm. Despus multiplic dichos valores por 3, es decir; 2 cm por 3 es igual a 6 cm y 4 m por 3 es igual a 12 cm. La explicacin que dio se transcribe a continuacin:
E: Por qu dividiste entre 4? N: Porque vi que los dos nmeros (sealando la magnitud de largo y del ancho de la primera figura) se pueden dividir entre cuatro. E: Por qu multiplicaste por tres los valores encontrados, es decir al dos y al cuatro.
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N: Porque dos por tres me da seis y ese es el ancho de la figura de abajo. Entonces tambin debo multiplicar al cuatro por tres, para que me de el largo de esta figura. Las figuras deben ser proporcionales. Se observ que Nuria trabaj con el operador multiplicativo (x4/3), ya que primero dividi entre cuatro y despus multiplic por tres, lo que le permiti pasar de un valor a otro, esto es, de un estado inicial a otro final, segn definicin de operador dado por Dienes. En este caso aplic dicho operador a cada dimensin de un mismo rectngulo, por lo que manej el factor escalar, en trminos de Vergnaud.
Cuando Nuria coment que las figuras deban ser proporcionales se refera a que ella buscaba determinar fracciones equivalentes, aunque no las escribi, pues el procedimiento lo realiz mentalmente. La siguiente estrategia que emple fue el trabajar con razones externas al percatarse que 8 cm (el ancho de la hoja) es la mitad de 16 cm (el largo de la hoja) y que 6 cm (ancho de la otra hoja) deba ser la mitad de su largo, por lo tanto el valor buscado es 12 cm. Esto muestra el desempeo que Nuria mostr al trabajar con razones. Asimismo se ratifica el alcance que obtuvo en cuanto a la comprensin del concepto de proporcin, al identificar que si una dimensin es la mitad de la otra en una figura, esa relacin debe respetarse en aquella que es proporcional. Cabe sealare que el uso de operadores multiplicativos estuvo presente.
En la ltima parte de la segunda entrevista la tarea a resolver fue la siguiente:
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Estudio de Casos
5. En otra ocasin Osvaldo hizo un dibujo en una hoja que tiene las siguientes medidas: 14 cm de largo por 7 cm de ancho. Le han encargado hacer otro dibujo en una hoja que es proporcional a la anterior y que mide de largo 10 cm. Determina el valor del ancho de la nueva hoja:_____.
Completa la figura:
10 cm Cmo obtuviste el valor faltante?___________________
Para determinar la magnitud solicitada, Nuria se fij en la relacin que haba entre el ancho de la primera hoja (7 cm) con respecto a su largo (14 cm) y vio que uno es la mitad del otro, seal que como la otra hoja debe ser proporcional, entonces el ancho de esta tambin debe ser la mitad de su largo. Se observa que emple razones internas, aunque ella coment verbalmente que tambin poda dividir 14 cm entre 10 cm (las medidas de los largos de las hojas) para saber entre qu cantidad dividira lo que mide el ancho de la primera hoja y as obtener el valor del ancho de la segunda hoja. Una vez ms, se puede decir que Nuria tuvo facilidad para usar razones, vistas como relaciones, al resolver una tarea en el terreno de la proporcionalidad. Al mismo tiempo se ratifica el uso de operadores
multiplicativos para pasar de una escala a otra y dentro de la misma escala, es decir us el factor escalar y el funcional, en trminos de Vergnaud.
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6.3.1.c Desarrollo y anlisis de la Entrevista 3 La primera parte se titul Vamos a Jugar y lo que se solicitaba se muestra a continuacin:
1. Un da varios amigos fueron de paseo y decidieron jugar a medir sus sombras. Alejandra mide 162 cm y la sombra que el sol proyecta de su estatura mide 18 cm.
Cul es la razn en la que se encuentra la medida de su estatura con respecto a la medida de su sombra? ______________.
Cmo la obtuviste? _____________.
Para dar respuesta a la primera pregunta Nuria expres con una fraccin la relacin de lo que mide la estatura de la nia con respecto a su sombra, y sobre la forma en que lo obtuvo seal lo siguiente: N: Acomod los datos y luego simplifiqu, me qued as (sealando lo que escribi) 162/18 = 81/9, lo que corresponde a medidas establecidas en centmetros. E: Qu quieres decir con acomodar los datos? N: Pues como me pidieron la razn de la medida de la estatura con respecto a la medida de su sombra, arriba va el 162 y abajo el 18 (haciendo referencia al numerador y al denominador). E: Me puedes decir con tus palabras que entiendes cuando se te pide determinar una razn entre dos magnitudes? N: S. Mira cuando leo la palabra razn inmediatamente pienso en
comparar dos datos y eso lo escribo como una fraccin. E: Cmo simplificaste? N: Dividiendo entre dos arriba y abajo. Una vez ms, se corrobora el significado que asign Nuria a la expresin razn, como una relacin entre magnitudes, expresndola como una
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fraccin. Adems la divisin que hizo entre dos tanto al numerador de una fraccin como a su denominador, muestra una de los algoritmos que empleaba para determinar fracciones equivalentes.
2. Completa los datos que faltan en la siguiente tabla:
Antes de solicitarle que completara la tabla con los datos faltantes, la entrevistadora le pidi a Nuria que leyera lo que contena dicha tabla y comentara lo que haba entendido, as Nuria dijo en voz alta: N: Vctor mide 171 cm, pero no se sabe cunto mide su sombra, Alejandra mide 162 centmetros y su sombra 18 centmetros. De Susana se desconoce su estatura pero su sombra mide 16 centmetros y Mara mide 135 centmetros pero no se sabe cunto mide su sombra. E: Alejandra y Susana midieron su sombra a la misma hora, pero Vctor y Mara no estaban en ese momento, por lo que no participaron en el juego
de las sombras, pero cuando llegaron quisieron saber cunto hubieran medido a esa misma hora, porque saben que a otra hora el sol cambia de posicin y la sombra cambia de medida. Con los datos que tienes puedes determinar la magnitud de las sombras? N: Creo que si. Para encontrar los datos faltantes, Nuria primero relacion a travs de un cociente la medida de la estatura de la nia Alejandra con la medida de su sombra (162 cm entre 18 cm es igual a 9), despus se fij en la medida de
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la sombra de Susana (16 cm), multiplic el cociente obtenido (9) por el 16 cuyo resultado fue de 144 cm, mismo que asign a la medida de la estatura de Susana. El primer dato que escribi en la tabla fue la estatura de Susana es decir 144 cm luego determin los restantes. Las operaciones que se muestran a continuacin y la explicacin que dio del por qu las hizo sealan que trabaj con razones externas al relacionar la columna de la medida de la estatura con la columna de la medida de la sombra, adems expres la relacin de equivalencia entre las razones determinadas, al decir que la razn en la que est la estatura de cada persona con respecto a su sombra en todos los casos debe ser la misma.
Se observ que Nuria trabaj relaciones funcionales segn Vergnaud, 1991, porque determin el operador funcin para pasar de una columna a la otra, dicho factor es 9.
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Nuria determin las razones solicitadas leyndolas de la tabla y las escribi como fracciones; seal que son equivalentes entre s porque al dividir el numerador entre el denominador siempre obtiene el mismo nmero que es 9. Cuando la entrevistadora le pregunt qu significaba el 9, Nuria dijo que las estaturas son 9 veces sus sombras o que las sombras la novena parte de las estaturas correspondientes, adems que ese 9 indica que todas las estaturas con respecto a su sombra estn en la misma razn. Nuria ha demostrado que puede pasar de un sistema simblico a otro al trabajar las razones y la relacin de equivalencia. En la segunda parte de la entrevista se trabaj la tarea titulada Comparando Sombras, a continuacin se muestran las indicaciones dadas en la hoja de trabajo:
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David quiere saber cunto mide la altura de la Torre Latinoamericana, sabe que la sombra que proyecta este edificio mide 1810 cm. La estatura de David mide 160 cm y la sombra que el sol proyecta de su estatura es de 16 cm. Con los datos que se tan proporcionado puedes determinar la altura de la Torre Latinoamericana. Usa el espacio de abajo para hacer lo que consideres necesario para determinar la altura de la Torre Latinoamericana y en la siguiente lnea escribe el resultado que obtuviste _________.
Nuria trabaj tanto en el terreno numrico, usando algoritmos para darle solucin a lo pedido, como en el del dibujo, al hacer dos figuras proporcionales entre s. Dividi 160 cm, que es la estatura de David, entre 16 cm, que corresponde a la medida de su sombra y multiplic el cociente obtenido (10) por la medida de la sombra proyectada de la Torre Latinoamericana: 1810 cm x 10 = 18100 cm. Explic que las razones en las que estn las medidas de las alturas con respecto a las de su sombra deben ser las mismas, por lo cual necesitaba encontrar un nmero que al dividirlo entre el valor de la sombra de la Torre le diera 10, ya que la razn en la que est la estatura de David con respecto a su sombra es 160/16, pero simplificando obtiene 10.
La forma de explicar el uso de algoritmos para encontrar el valor buscado, las comparaciones realizadas y las relaciones establecidas, indican que Nuria comprendi el concepto de proporcin como la relacin de equivalencia entre razones.
Al abordar esta tarea, Nuria lleg a interrelacionar dos de los registros de representacin, el del dibujo y el numrico.
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Finalmente se le pidi que formulara una situacin en la que incluyera una relacin proporcional.
Nuria formul un problema de valor perdido y en la redaccin emple el trmino proporcin. Tanto la manera de expresarlo como la forma de resolverlo, que fue utilizando los tres registros de representacin trabajados durante las sesiones del programa de enseanza, muestran el buen desarrollo conceptual alcanzado por la nia.
A continuacin se presenta el problema redactado por Nuria y los caminos que us en su resolucin.
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Esta ltima parte de la entrevista confirma el rasgo que caracteriz a Nuria, el cual fue la facilidad que tuvo para interrelacionar los tres modos de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico, principalmente, pudiendo transitar de uno a otro de manera natural.
6.3.1.d En Sntesis Despus de haber analizado las entrevistas hechas a Nuria, se puede decir que tuvo varios logros a nivel conceptual y del lenguaje, los que se especifican en los siguientes prrafos. Pudo establecer estrecha correspondencia entre su pensamiento cualitativo y cuantitativo, en torno a razn y proporcin. Se desenvolvi de forma adecuada en los tres registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico, al determinar razones y proporciones; adems, lleg a una integracin de ellos, pues Nuria tom los datos de los problemas planteados y oper con stos, una vez que los haba vaciado en una tabla o colocado en las dimensiones correspondientes de una figura, que ella misma haba dibujado. El buen desempeo que tuvo en cada modo de representacin se reflej en los logros alcanzados durante los distintos momentos claves que se dieron en el Programa de Enseanza
La forma de proceder de Nuria, en la mayora de los casos, fue midiendo, comparando y determinando relaciones, es decir, la medicin la llev al establecimiento de vnculos. Lleg a un manejo convencional de la escritura de las razones como fracciones, lo que implic el avance que tuvo en el uso del lenguaje tcnico; siguiendo a Freudenthal (1983), es posible interpretar que Nuria empez a adentrarse en lo que es un dominio incipiente de los racionales. Reconoci a la razn como una relacin entre magnitudes y a la proporcin como una relacin de equivalencia entre razones.
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El programa de enseanza le permiti una construccin conceptual elemental, ya que le sirvi de introduccin de manera clara y fuerte sobre razones y proporciones, sabiendo que seguir un tratamiento de esto en los siguientes niveles educativos.
6.3.2 El caso de Paulina Paulina es una nia que en el Cuestionario Inicial dej ver un predominio en el uso de los algoritmos y poco trabajo en el terreno cualitativo. Se observ en ella un escaso empleo de su sentido comn as como en el aspecto visual. Tuvo nueve aciertos de las trece tareas que integraron el Cuestionario Inicial, precisamente en la Tarea 1, referente a la eleccin de la reduccin del dibujo de la casa, seleccion aquella que no corresponda a sta, dando como argumento que era la ms parecida a la original. A lo largo de la propuesta de enseanza se dio un enriquecimiento en su pensamiento cualitativo, logrando una conciliacin en ambos campos, lo cual mostr en cada sesin de trabajo as como en el Cuestionario Final, llegando a obtener en l, el total de las tareas resueltas correctamente. Haciendo referencia a la Tarea 1 en el Cuestionario Final, Paulina eligi la casa reducida basndose en la medicin de cada parte que la integra y obteniendo las razones entre las distintas magnitudes de ella con respecto al dibujo de la casa original, pero tambin volvi a mencionar en su explicacin que la casa C se parece a la casa de Antonio, agregando el que es semejante, es decir proporcional. Con esto ltimo se puede ver que la expresin se parece a, cambi de significado, para ella, desde la aplicacin del cuestionario inicial a la del final, mostrando una comprensin del trmino proporcin como la relacin de equivalencia entre dos razones, sin dejar de lado su sentido comn, el cual fue explotado a lo largo del programa de enseanza.
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As, Paulina fue seleccionada por la habilidad que lleg a adquirir en cuanto a la determinacin de razones y proporciones en cada una de las tareas propuestas y por el gran apego que sigui mostrando por el uso de algoritmos en la resolucin de las situaciones planteadas, pero a diferencia de su desempeo en un inicio, al finalizar las sesiones de trabajo mostr una estrecha relacin entre su pensamiento cualitativo y cuantitativo, lo cual implic el sentido que ella le dio a su trabajo en el terreno numrico, circunstancia que al principio no se vea reflejada.
Al trmino de la experiencia de enseanza y con la aplicacin del Cuestionario Final se enriquecieron en Paulina sus significados y sus
procesos de significacin. A nivel de la designacin, ella lleg a emplear un lenguaje tcnico. Lleg a la generalizacin, a travs de la cual, se vieron favorecidas nuevas situaciones en torno a razn y proporcin.
6.3.2.a. Desarrollo y anlisis de la Entrevista 1 Blanca Nieves y los siete enanos
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Paulina midi tanto el largo como el ancho del ropero de Blanca Nieves as como los largos y anchos de los cuatro dibujos mostrados para elegir la reduccin solicitada. Una vez seleccionado, obtuvo las razones en las que se encuentran las magnitudes de algunas partes que lo integran con las correspondientes del ropero original. Un segmento del dilogo que se sostuvo con ella en la entrevista, se muestra a continuacin: E: En qu te basaste para elegir el ropero de los enanos? P: Med y el ropero B es proporcional al de Blanca Nieves porque todas sus razones son equivalentes. Seal lo que haba escrito: 12/8=6/4=3/2=1.5/1 E: Me puedes decir cmo obtuviste las razones? P: Comparando las medidas del ropero de Blanca Nieves con el ropero de los enanos. Los numeradores de cada fraccin son lo que miden distintas partes del ropero de Blanca Nieves, por ejemplo el 12 es lo que mide de
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Paulina reconoci que la lo visto durante la multiplicando por diez al fraccin equivalente y una
escritura de 1.5/1 no es comn, recordando experiencia de enseanza. Coment que numerador y al denominador encontraba una escritura correcta de la fraccin.
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alto, 8 es lo que mide su base, 3 es lo que mide el largo de una ventanita (sealando uno de los dibujos que representan un adorno del ropero), 1.5 es el ancho de esa ventanita, y los denominadores de las fracciones son las medidas de esas partes pero del ropero de los enanos. Las medidas mencionadas por Paulina estn dadas en centmetros. Paulina es una nia que se bas en la medicin para establecer vnculos y llegar as a la determinacin de razones. Tambin en esta parte de la entrevista se mostr el apoyo que tuvo en lo perceptual, ya que dijo: El ropero A es largusimo, el Ces muy ancho y el D es muy chiquito. Aunque med, me fij que esos tres no se ven proporcionales al de Blanca Nieves. Paulina mostr un manejo de lo conceptual cargado de sentido al identificar a la razn como una relacin y a la proporcin como la relacin de equivalencia entre razones. Definicin dada por Hart (1988). Adems se percibi que el aspecto cualitativo no est abandonado ya que tambin uso categoras verbales y el sentido comn para constatar que el ropero elegido era el correcto. Al respecto escribi lo siguiente:
En la segunda parte de la entrevista se solicit hacer un dibujo con las condiciones que se sealan:
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Paulina tom las medidas de cada parte constituyente del ropero de Blanca Nieves y las duplic para hacer el dibujo solicitado.
Despus de que Paulina ley en voz alta las indicaciones, la entrevistadora formul algunas preguntas:
E: Cmo lo vas a dibujar? P: Podra ser que el ropero de Blanca Nieves sera la mitad de ste (sealando la hoja donde iba a dibujarlo), la mitad del grande y el grande el doble del de Blanca Nieves. E: El doble en cuanto a rea o a dimensiones lineales? P: En cuanto a las dimensiones lineales. E: Entonces cunto van a medir las dimensiones del ropero que vas a dibujar? P: Si la base del ropero de Blanca Nieves es 8 centmetros, aqu lo podemos hacer de 16 centmetros (midiendo con su regla traz el segmento de la base). Si esto mide 12 centmetros (refirindose a la altura del ropero de Blanca Nieves), sera 24 centmetros (traz el segmento utilizando su regla).
Paulina midi cada parte constituyente del ropero de Blanca Nieves y duplic las medidas obtenidas, empleando para ello el algoritmo de la multiplicacin, hasta terminar de hacer el dibujo como se muestra a continuacin.
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El duplicar implica que Paulina tena fluidez en el manejo de los operadores multiplicativos, en este caso el operador (x2).
Paulina no hizo operaciones por escrito sino mentalmente y en voz alta duplic los valores de las magnitudes, lo que muestra su habilidad en el clculo aritmtico y en el uso del operador natural (x2). Lo que dijo Paulina en la entrevista, respecto a que las dimensiones lineales del ropero de Blanca Nieves son la mitad del grande o que las dimensiones lineales de ste corresponden al doble de las de Blanca Nieves, reflej
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claridad en el manejo de la reciprocidad, lo cual coincide con lo que seala Piaget (1978a y b) con respecto a tal modalidad de reversibilidad. El dominio de la reciprocidad muestra que Paulina tiene un pensamiento con mayor grado de abstraccin. En seguida, dibuj un ropero ms pequeo pero proporcional al de los enanos, tal y como se demand en la entrevista:
3. Ahora haz un ropero que sea proporcional al de los enanos, pero que sea ms pequeo. Cmo obtuviste las medidas anteriores? _________________
De las magnitudes obtenidas del ropero de los enanos, Paulina sac la mitad de cada una empleando el algoritmo de la divisin aunque no escribi ninguna operacin ya que las efectu mentalmente. Al respecto, escribi lo siguiente:
El dibujo que hizo se muestra a continuacin:
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Se not que Paulina tiene claras las nociones tanto de reduccin como de ampliacin, vistas desde la idea del dibujo a escala y de la fotocopiadora; utiliz el operador natural (x2) en la ampliacin y el algoritmo de la divisin para la reduccin, en ello est empleando implcitamente el operador fraccional (x1/2). Esto se toma de Dienes (1971a, b y 1972) cuando los nios estn multiplicando por uno y dividiendo entre dos. Ms tarde aparece en lo formulado por Kieren, 1985. El hecho de que Paulina duplicara todas las magnitudes para hacer la amplificacin y que por otro lado obtuviera la mitad de las mismas para hacer la reduccin reflej el significado adecuado del trmino proporcin. Por otro lado, el sealamiento que hizo respecto a que una figura reducida o amplificada conserva la misma forma slo que cambia de tamao, mostr que aunque trabaj muy bien con algoritmos, no qued opacado su pensamiento cualitativo.
Posteriormente y como parte de esta primera entrevista, a Paulina se le solicit lo que a continuacin se presenta:
Paulina primeramente llen la tabla con los datos que obtuvo de las medidas de cada ropero, en segundo lugar escribi las razones externas solicitadas estableciendo la relacin entre las magnitudes que obtuvo de la misma tabla. Al respecto, dijo:
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P: El ropero A es de veinticuatro dieciseisavos (escribiendo 24/16), el de Blanca Nieves es de doce octavos (escribi 12/8), lo que corresponde a medidas establecidas en cm. E: Qu es lo que ests escribiendo? P: Las razones. Continu diciendo: P: El de los enanos es de seis cuartos (escribi 6/4) y el del ropero D es de tres medios (escribi 3/2), lo que tambin corresponde a medidas establecidas en cm. E: Cmo obtuviste las razones? P: Leyndolas de la tabla. E: Qu leste? P: Como me piden la razn del alto con respecto al ancho de los roperos que yo quisiera decir, primero le cunto mide el alto del ropero A y despus su ancho, es decir, la razn es veinticuatro dieciseisavos y as para los dems.
Siguiendo a Freudenthal, 1983, es posible interpretar que Paulina est adentrndose en lo que es un dominio incipiente de los racionales. Presenta un buen punto de partida para desarrollar el manejo de estos nmeros, que aunque ahora no es sistemtico, lo ser ms adelante.
Paulina logr relacionar ambas columnas de la tabla, lo que indic que comprendi a la razn como una relacin entre magnitudes, que es la definicin dada por Hart, 1988. Por otra parte, al comparar las razones entre s, Paulina seal que son equivalentes y que los roperos son proporcionales y semejantes entre ellos. Para determinar la equivalencia entre las razones us el algoritmo de la simplificacin, al ir sacando mitades, al respecto Paulina dijo y escribi:
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24/16=12/8=6/4=3/2, simplificando. Lo que corresponde a medidas establecidas en cm.
Tambin, para saber si las razones eran equivalentes recurri a la divisin del numerador entre el denominador de cada fraccin y se dio cuenta de que en todos los casos obtena un entero y un medio, esto implica que la entrevistada manej el factor escalar como una constante, lo que coincide con lo dicho por Vergnaud, 1991.
En la ltima parte de esta entrevista se pidi lo siguiente, lo cual fue ledo en voz alta por Paulina:
5. Ahora, escribe la razn en la que se encuentran las medidas de la altura de dos roperos y escribe la razn en la que estn las medidas de los anchos de esos mismos roperos que elegiste. Compara ambas razones entre s cmo son? ___________.
Paulina eligi el ropero A y el de Blanca Nieves y escribi las razones de sus largos con respecto a sus anchos, expresndolas como fracciones; las magnitudes que relacion las obtuvo de la tabla. Al respecto, se tiene un fragmento de esta parte de la entrevista:
E:Me puedes explicar qu es lo que vas a hacer? Despus de un momento de silencio y de que Paulina ley en voz baja las instrucciones, dijo: P: Vamos a comparar entre dos roperos los largos y los anchos, por ejemplo aqu podra ser 24/12 y 16/8 (sealando las dos columnas de tabla). Las medidas corresponden a cm.
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Paulina mostr cierta dificultad para identificar que las dos razones son equivalentes, lo que se ve en la trascripcin:
P: Porque 24 no es el doble de 16 ni 12 es el doble de 8 (sealando tanto los numeradores, como los denominadores de cada fraccin). Para que sean equivalentes debo de simplificar, por ejemplo 24/6 es equivalente a 12 /3, porque divid arriba y abajo entre 2. Finalmente, reconoci la relacin de equivalencia entre ellas: P: 24 centmetros es el largo del ropero A, y 12centmetros es lo que mide su base, mientras que 16 centmetros es el largo del ropero de Blanca Nieves y 8 centmetros es su ancho (sealndolo en los dibujos de los roperos). Si el largo del ropero A es el doble de su ancho (sealando las magnitudes tanto en la figura como en la fraccin), es decir si 24 es el doble de 12 y 16 es el doble de 8 (sealndolo en la tabla) entonces son equivalentes, pues estn en la misma razn, es decir al doble.
Al principio, se observ en Paulina un arraigo en el algoritmo referido a que dos fracciones son equivalentes si, tanto el numerador como el denominador son multiplicados o divididos por un mismo nmero; es decir, tiene un buen manejo de los operadores multiplicativos; pero apoyndose en el dibujo, se dio cuenta que las magnitudes de los largos de los dibujos de los roperos, con respecto a las de sus anchos son el doble y que ste es otro procedimiento para determinar la equivalencia entre dos razones. Lo visual cobr mucha fuerza para que Paulina saliera del percance que tuvo. Lo anterior mostr cmo Paulina pudo transitar de un registro a otro (del dibujo al numrico) y la conexin de ambos le permiti, no slo llegar a una respuesta correcta sino dejar asentado lo visto durante las sesiones del programa de enseanza.
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6.3.2.b. Desarrollo y anlisis de la Entrevista 2 Paulina ley en voz alta las indicaciones de la primera tarea correspondiente a la actividad El Taller del Carpintero y que fueron las siguientes:
Para resolver esta tarea Paulina emple el operador fraccionario (x1/3), aunque de manera implcita. Se percat que el largo de la primera figura corresponda al triple de la segunda figura, as tambin el ancho de la primera tabla deba ser el triple del ancho de la segunda tabla, con lo cual obtuvo la magnitud solicitada. Al respecto, dijo: P: A nueve lo dividieron entre tres y les sali tres, seis entre tres es igual a dos. La entrevistadora le solicit que escribiera lo sealado verbalmente, y as lo hizo. Con base en la forma en que escribi el procedimiento empleado, Paulina se dio cuenta que haba determinado dos razones equivalentes, lo que se muestra paso por paso:
Paso 1. Dividi el largo de la primera tabla de madera entre 3.
Paso 2. Dividi el ancho de la primera figura entre 3.
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Paso 3. Construy razones como fracciones
Una vez obtenido el valor del ancho de la tabla, Paulina complet la figura:
Paulina trabaj con razones internas y determin su equivalencia al darse cuenta que una corresponda a la simplificacin de otra, pero adems corrobor la relacin de equivalencia entre dichas razones, sealando en los dibujos las relaciones correspondientes (largo y ancho de la primera figura con respecto al largo y el ancho de la segunda), lo cual permiti ver la emergencia de su pensamiento cualitativo, as como la correspondencia entre dos registros de representacin, el del dibujo y el numrico, por lo que se asume que para Paulina, los significados que estn implicados en ellos son los mismos.
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La siguiente tarea es presentada a continuacin:
2. En otra ocasin el carpintero haba cortado una tabla de madera con forma rectangular, pero esta vez de 12 cm de largo y 6 cm de ancho. Necesitaba cortar otra tabla de medidas diferentes y que fuera proporcional a la anterior. Si la nueva tabla debe medir 5 cm de largo cunto deber medir de ancho? ______________ cm.
Paulina se fij en la relacin del largo con respecto al ancho de la primera figura y se dio cuenta que la primera magnitud es el doble de la segunda: seal 12 es el doble de 6 y viendo el valor del segmento dado en la segunda figura dijo: 5 debe ser el doble de un nmero, el cual encontr al dividir 5 entre 2 (las medidas estn dadas en centmetros). Se observ la fluidez que tuvo para manejar el operador correspondiente, as como el que trabaj con razones internas cuando estableci las relaciones entre magnitudes.
Paulina reconoci que si una magnitud es el doble de otra, sta corresponde a la mitad de la primera, lo cual, de acuerdo a los planteamientos de Piaget, corresponde al inverso. Se ratifica el mayor nivel de abstraccin que tuvo al procesar su pensamiento.
La tarea nmero tres consisti en lo siguiente:
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Estudio de Casos
3. Otro da, el carpintero hizo un marco de madera para un cuadro, con las medidas siguientes: 4 cm de ancho por 14 cm de largo. Le encargaron otro marco de madera proporcional al anterior. Este nuevo marco debera medir 7 cm de largo, entonces cunto debe medir deancho para que sea proporcional al primero? ________________cm.
Completa la figura que representa el segundo marco de madera:
7 cm Paso a paso, explica cmo lo resolviste _________________.
Paulina emple el algoritmo de la divisin para determinar la cantidad de veces que una magnitud cabe en otra, con lo cul emple el factor escalar42, como es sealado por Vergnaud, 1991. Despus determin dos razones cuando relacion las magnitudes de los largos entre s y las de los anchos. Finalmente, estableci una proporcin. Paulina escribi la siguiente proporcin: 14/4 = 7/2, lo que corresponde a medidas dadas en cm. Una vez ms trabaj con razones externas. Adems, pudo pasar de un modo de representacin a otro, que fue del numrico al del dibujo, usando el segundo como una forma de corroborar la relacin de equivalencia. La siguiente actividad se titul Hojas para Dibujar.
42
El clculo es lo que permite identificar al operador.
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4. Osvaldo tiene que hacer un dibujo en una hoja de papel de las siguientes medidas;
8cm
16cm Le han encargado hacer otro dibujo en una hoja que es proporcional a la anterior y que mide de ancho 6 cm. Determina el valor del largo de la nueva hoja: ______________. Completa la figura:
6cm
Paulina encontr la medida solicitada, al darse cuenta que el valor del ancho de la figura debe ser la mitad de lo que mide su largo, es decir, emple el operador fraccionario (1/2). Paulina coment: P: Ocho es mitad de diecisis, entonces seis es mitad de qu, y seis por dos es igual a doce, y quedaran razones equivalentes. Primero Paulina determin razones externas al relacionar las medidas de los largos con respecto a los anchos de ambas figuras, despus seal que ambas son razones equivalentes (16/8 = 12/6), porque una magnitud es el doble de la otra: 16 es el doble de 8 as como 12 es el doble de 6, aunque tambin trabaj con el inverso, segn los planteamientos de Piaget. Es importante destacar un reconocimiento de Paulina en cuanto a la organizacin de las magnitudes dadas en centmetros, al expresar las razones como fracciones, es decir, si en una fraccin el numerador
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corresponde a la medida de largo de una figura y el denominador a la medida de su ancho, se fij que la otra fraccin deba estar escrita en ese orden. Se observ que Paulina tiene un claro reconocimiento tanto de la razn como de la proporcin, definida por Hart, 1988. En la ltima tarea que correspondi a esta segunda entrevista, Paulina tambin emple razones externas para resolverla y estableci la relacin de equivalencia entre ellas, reconociendo tanto a las razones como a su equivalencia en los tres planos: el numrico, el del dibujo y el de la tabla.
5. En otra ocasin Osvaldo hizo un dibujo en una hoja que tiene las siguientes medidas: 14 cm de largo por 7 cm de ancho. Le han encargado hacer otro dibujo en una hoja que es proporcional a la anterior y que mide de largo 10 cm. Determina el valor del ancho de la nueva hoja:_____.
Completa la figura:
10 cm Cmo obtuviste el valor faltante?___________________
Ante la pregunta de la entrevistadora: E: Cmo obtuviste el valor faltante? Paulina respondi: P: Saqu mitades y las razones eran 14/7= 2 y 10/5=2 y son equivalentes. E: Cmo representaras esto de otra manera? P: Con una tabla. Escribi lo siguiente:
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Paulina agreg: P: Si 14 es el doble de 7, 10 es el doble de qu? de 5 y 14/7=2 y 10/5=2, por lo tanto las razones seran equivalentes. E: Para ti cmo se te hace ms fcil al resolver este tipo de problemas, usando una tabla o escribiendo las razones como fracciones? P: Usando razones como fracciones. Paulina mostr en todo momento un fuerte empleo de los algoritmos pero dando sentido a su uso.
6.3.2.c. Desarrollo y anlisis de la Entrevista 3 La primera parte se titul Vamos a Jugar y lo que se solicitaba se muestra a continuacin:
1. Un da, varios amigos fueron de paseo y decidieron jugar a medir sus sombras. Alejandra mide 162 cm y la sombra que el sol proyecta de su estatura mide 18 cm.
Paulina determin la razn pedida escribiendo en el numerador la medida de la estatura de la nia Alejandra (162 cm) y en el denominador la medida
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de su sombra (18 cm), despus de lo cual simplific dicha fraccin. En la hoja de trabajo escribi la siguiente explicacin:
Nuevamente, Paulina mostr facilidad para determinar la razn solicitada. La siguiente parte de la entrevista fue leda en voz alta por Paulina:
Despus de que Paulina ley el problema y a peticin de la entrevistadora, explic que se le solicitaba encontrar las medias de las sombras de Vctor y Mara, as como la medida de la estatura de Susana. Para determinarlas, us los algoritmos de la divisin y de la multiplicacin. Se bas en la razn encontrada entre la medida de la estatura de Alejandra con respecto a su sombra . Al respecto coment: P: La medida de Alejandra es 162 centmetros y la de su sombra es 18 centmetros entonces nos sali 9. E: Cmo obtuviste el 9?
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P: Sacando mitades. E: Ese 9 qu significa? P: Las veces que cabe el 18 en el 162. E: Regresando a lo que te estn pidiendo cmo vas a usar ese 9? P: Estamos viendo que la medida de las sombra de Alejandra es 9 veces su estatura, estamos desconociendo la sombra de Vctor, vamos a dividir 171 entre cunto?.. Hubo un silencio, y despus continu: P: Podemos hacer 171 entre 9 (efecta la divisin y obtiene 19), despus dijo: La medida de su sombra es 19. E: Por qu dividiste entre 9? P : Por de Vctor que 19 x 9 debe da 171 (hace la multiplicacin y comprueba que obtiene lo mencionado) despus comenta: nos est dando la mediad
Para obtener la medida de la sombra de Mara, Paulina dividi 135 cm entre 9, obteniendo 15 cm, mientras que para obtener la medida de la estatura de Susana multiplic 16 cm por 9 obteniendo 144 cm. Paulina muestra el sentido que tiene para ella el empleo del algoritmo de la divisin y el de la multiplicacin porque reconoce cundo debe dividir entre nueve y cundo debe multiplicar por 9. Al respecto, escribi lo siguiente en su hoja de trabajo:
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Paulina escribi las razones entre las medidas de la estatura con respecto a las sombras de cada persona y seal que eran equivalentes. La escritura de las proporciones la efectu al relacionar las dos columnas de la tabla una vez que la haba completado, pero el darse cuenta de la relacin de equivalencia fue antes de tener la tabla completa, ya que precisamente el percatarse de esa relacin es lo que le permiti determinar los valores solicitados.
Para responder a las preguntas formuladas en la siguiente parte de la entrevista, ley los datos de la tabla y coment que ya haba determinado las razones pedidas:
Paulina logr un buen entendimiento de lo que implica la razn porque una vez ms la consider como la relacin entre dos magnitudes, que en este caso se refiere a la estatura con respecto a la sombra de una persona, aunque en palabras de ella la razn es la comparacin entre dos cantidades.
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Ya no mostr aquel arraigo que se observaba en ella, respecto a considerar a dos razones como equivalentes slo si una era el resultado de multiplicar o dividir tanto al numerador como al denominador de la fraccin por un mismo nmero, es decir, emple los operadores multiplicativos (tanto el factor escalar como el factor funcin, segn definicin dada por Vergnaud) en determinacin de razones equivalentes.
La siguiente tarea correspondiente a la entrevista tres se titul Comparando Sombras, lo que se le solicitaba en la hoja de trabajo se presenta a continuacin. La entrevistadora seal verbalmente la simultaneidad en las medidas.
David quiere saber cunto mide la altura de la Torre Latinoamericana, sabe que la sombra que proyecta este edificio mide 1810 cm. La estatura de David mide 160 cm y la sombra que el sol proyecta de su estatura es de 16 cm. Con los datos que se han proporcionado puedes determinar la altura de la Torre Latinoamericana. Usa el espacio de abajo para hacer lo que consideres necesario al obtener la altura de la Torre Latinoamericana y en la siguiente lnea escribe el resultado que obtuviste _________.
Paulina coment que para resolver lo solicitado le era suficiente hacer operaciones, y que no requera de un dibujo o de una tabla, a menos que se le pidiera. As, Paulina lleg al resultado correcto empleando la divisin y la multiplicacin, esta ltima como operacin inversa, misma que le permiti constatar lo encontrado. Al respecto, se coincide con los planteamientos de Piaget sobre el uso del inverso. Esto seala que Paulina dio sentido a los algoritmos empleados y lleg a sentirse segura trabajando con ellos, al enfrentar una tarea de proporcionalidad simple y directa.
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Tambin Paulina seal que la altura del edificio con respecto a la medida de la sombra que el sol proyecta de l se encuentra en la misma razn que la estatura del seor llamado David, en relacin a lo que mide su sombra. Al respecto, escribi:
Con el empleo de la expresin se encuentra en la misma razn Paulina haca referencia a obtener el mismo nmero, es decir una constante, al dividir numerador entre denominador en ambas razones. Finalmente, la entrevistadora le solicit a Paulina plantear una situacin que involucrara razones y proporciones en su resolucin. A continuacin, se presenta el problema formulado por Paulina y la relacin de proporcionalidad que determin.
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El problema planteado por Paulina reflej el alto grado de comprensin que lleg a tener del trmino proporcin, la relacin de equivalencia entre las razones determinadas mostraron un buen manejo de lo conceptual. 6.3.2.d. En Sntesis Paulina mostr un fuerte avance en torno a dos aspectos importantes: 1) La carga de sentido que le dio al empleo de algoritmos y, 2) El desarrollo de su pensamiento cualitativo en torno a razn y proporcin. El trabajo algortmico le permiti a la entrevistadora explorar el reconocimiento tcito de los operadores en los que Paulina estaba pensando, que fueron tanto naturales como fraccionarios, estos ltimos de manera implcita, al multiplicar un valor por un nmero, como primer paso y posteriormente dividir lo obtenido entre otro nmero, o dividir primero y multiplicar despus. Esta forma de proceder remite a Dienes (1971a, b y 1972) y a Kieren, 1985. Por otro lado hay una coincidencia con lo dicho por Valdemoros, 1993a, respecto a que a temprana edad los nios tienen habilidad en el uso de operadores. Adems, en Paulina se observ la facilidad de emplear tanto el factor escalar como el factor funcin, lo que coincide con Vergnaud, 1991. A nivel de lo que es la construccin de significados, stos fueron
enriquecidos junto con los procesos de significacin. En cuanto a su designacin, Paulina lleg a usar los trminos matemticos
correspondientes. Finalmente, lleg a la construccin de los conceptos de razn y proporcin, lo que mostr por su aplicabilidad en distintos mbitos y por la utilizacin de los distintos modos de representacin.
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Por otra parte, Paulina mostr en la resolucin de las distintas tareas, la fuerza que cobr el dato perceptual y el apoyo en su experiencia, lo que implic el desarrollo alcanzado en el terreno cualitativo de la proporcionalidad.
Tambin en esta nia se observaron mayores niveles de abstraccin al procesar su pensamiento, hecho que se menciona por el uso frecuente del recproco, coincidiendo con los planteamientos de Piaget. Algo ms que decir de Paulina fue el hecho de que comprendi que no toda fraccin es una razn.
6.3.3. El caso de Wendy Wendy es una nia que mostr un gran avance despus de haber participado en la secuencia de enseanza puesta en prctica, ya que al principio present muchas dificultades al enfrentar tareas de razn y proporcin, entre otras, el centrarse en una dimensin lineal al amplificar o reducir una figura, el establecer relaciones incorrectas entre las magnitudes de dos figuras que se pretenda fueran proporcionales; el uso sin sentido de los algoritmos, un pobre desarrollo de su pensamiento cualitativo en el terreno de la proporcionalidad. Todo ello se detect tanto en el Cuestionario Inicial como en las primeras sesiones de trabajo de la experiencia de enseanza. Wendy slo resolvi de manera correcta siete de las trece tareas que integraron el Cuestionario Inicial; principalmente, tuvo xito en aqullas en donde emple la tabla para su resolucin, esto es algo que caracteriz a Wendy, ya que a lo largo de la propuesta de enseanza, la tabla fue el modo de representacin primordial, por la que lleg a determinar tanto las razones internas como externas, as como la relacin de equivalencia entre ellas.
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Se observ en ella grandes logros conforme transcurran las sesiones del programa de enseanza. En el Cuestionario Final resolvi correctamente las trece tareas que lo integraron, lo que dej ver que Wendy alcanz un buen desarrollo de su pensamiento cualitativo y pudo hacer una integracin con el cuantitativo, design y lleg a la generalizacin de manera adecuada de los conceptos de razn, relacin de equivalencia y proporcin. A continuacin, se muestra la forma en que se desenvolvi durante las tres entrevistas realizadas. 6.3.3.a. Desarrollo y anlisis de la Entrevista 1: (Blanca Nieves y los siete enanos)
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Wendy eligi el ropero correcto basndose en su definicin de reduccin y dijo: el ropero de los enanos es ms chico que el de Blanca Nieves pero su forma es igual. Tambin mencion que los dos roperos son proporcionales, las expresiones lingsticas que emple al referirse a la reduccin de una figura con respecto a otra y a que una figura es proporcional a otra, mostraron un adecuado desempeo en el campo cualitativo. Al respecto escribi:
Wendy tambin us el criterio de discriminacin43 perceptual, esto es en base a lo que tena frente a sus ojos, para elegir el ropero adecuado: W: No puede ser el ropero A porque se ve muy largo, ni el C, porque se ve muy ancho, es el B. Enseguida, la entrevistadora solicit a Wendy dibujar un ropero con las condiciones que a continuacin se dan:
43
Hace referencia a la eleccin de algo por eliminacin de lo dems. James y Lackner, 1978.
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Wendy midi el largo y el ancho del ropero de Blanca Nieves y dibuj el ropero pedido, duplicando dichas medidas. El dibujo realizado por Wendy es el siguiente:
Asimismo, la respuesta que dio a la pregunta formulada se presenta enseguida:
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Se observ que Wendy tuvo facilidad para trabajar con el operador natural (x2), por otro lado se vio reflejada la comprensin que tuvo del concepto de proporcin.
En la siguiente parte de la entrevista se le solicit dibujar un ropero con las indicaciones dadas, las que se presentan a continuacin.
3. Ahora, haz un ropero que sea proporcional al de los enanos, pero que sea ms pequeo. Cmo obtuviste las medidas anteriores? _________________.
De las magnitudes obtenidas del ropero de los enanos, Wendy sac la mitad de cada una. Esa facilidad que se observ en ella al obtener mitades es la que la condujo a un buen manejo con los operadores.
El dibujo que hizo fue:
Como parte de esta primera entrevista se le pidi llenar la siguiente tabla y dar respuesta a las preguntas formuladas:
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Wendy llen la tabla con las medidas de los roperos, tanto los que se le haban dado como los que ella dibuj, despus compar las dimensiones de los altos con respecto a los anchos entre el ropero A y el de Blanca Nieves y escribi las siguientes razones: 24/16 y 12/8. Una parte de la trascripcin de la entrevista muestra cmo obtuvo dichas razones: W: Le de la tabla las medidas del alto y ancho del ropero A y escrib la razn veinticuatro dieciseisavos, despus saqu de la misma tabla la razn entre el alto y ancho del ropero de Blanca Nieves que es doce octavos.
Wendy pas de un valor a otro usando el factor funcin, lo que la ubica en el manejo de los operadores, pero cuando relacion las dos magnitudes extradas de la tabla, logr determinar razones. Eso muestra la facilidad para transitar del registro tabular al de construccin de razones, as como la comprensin del trmino razn como la relacin entre magnitudes, lo que coincide con la definicin de Hart (1988). Al comparar las dos razones Wendy seal que son equivalentes, para determinar esta relacin de equivalencia dividi la medida del alto entre la del ancho en ambas razones y obtuvo el mismo valor que fue 1.5. Al respecto, dijo:
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W: Son equivalentes porque al dividir veinticuatro entre diecisis me da 1.5 y tambin al dividir doce entre ocho (sealando las operaciones que haba efectuado). E: Que significa el hecho de que obtuviste el mismo valor? W: Que el diecisis cabe 1.5 veces en el veinticuatro igual que el ocho en el doce. Wendy comprendi la relacin de equivalencia entre dos razones. En la ltima parte de la entrevista se solicit lo siguiente:
5. Ahora, escribe la razn en la que se encuentran las medidas de la altura de dos roperos y escribe la razn en la que estn las medidas de los anchos de esos mismos roperos que elegiste. Compara ambas razones entre s cmo son? ___________.
Wendy determin las razones internas obtenindolas de la tabla y las escribi como fracciones. Los roperos que eligi fueron el ropero de los enanos y el denominado con la letra D. La relacin de equivalencia que estableci fue la siguiente: 6/3 = 4/2. Se corrobor lo dicho en el prrafo anterior: el que lleg a un buen manejo de las razones como relaciones entre magnitudes. Al respecto, se muestra una parte de la trascripcin de la entrevista:
E: Me puedes decir qu razones determinaste? W: En voz alta ley las razones que escribi, seis tercios y cuatro medios (6/3 y 4/2). E: Cmo las obtuviste? W: Viendo la tabla. E: A qu corresponde cada valor? W: El seis es lo que mide de alto el ropero de los enanos, el tres (sealando al denominador de la fraccin) es lo que mide de ancho el ropero de los
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enanos; el cuatro corresponde al alto del ropero D y el dos es el ancho del ropero D tambin. Las medidas sealadas corresponden a centmetros. E: Cmo son estas razones entre s? W: Son equivalentes.
Tambin, Wendy verific la equivalencia al dividir las medidas de una columna (alto dado en cm) entre los de la otra (ancho dado en cm), obteniendo en ambos casos el mismo valor que es 1.5. Wendy puede trabajar con razones internas como con externas, para lo cual se vali de la tabla, lo que refleja el buen empleo que hizo de ella y lo til que le fue este modo de representacin, tanto para la comprensin de las razones como de las proporciones. Wendy us el operador escalar para pasar de un valor a otro en una dimensin, tambin emple el operador funcin, ste le permiti pasar de una magnitud a otra entre las dos columnas, lo cual coincide con los planteamientos de Vergnaud, 1991.
6.3.3.b. Desarrollo y anlisis de la Entrevista 2 En la primera tarea de las tres que integran la actividad El Taller del Carpintero las indicaciones fueron:
Wendy se percat de que el valor del ancho dado (3 cm) corresponde a la tercera parte del ancho de la primera figura (9 cm), y coment que el valor buscado debe ser la tercera parte del ancho. As, encontr la medida del
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dibujo que representa a la tabla de madera y que es 2 cm. Wendy se apoy en una tabla que elabor, colocando en una columna las medidas de los anchos y en la otra las de los largos. Wendy utiliz el operador natural (x3) para pasar de un rengln a otro, como se muestra a continuacin:
Completa la figura que representa la segunda tabla de madera:
3 cm Paso a paso, explica cmo lo resolviste ________________.
Una vez que Wendy determin que el ancho de la tabla pedida es de 2 cm, emple su regla para completar la figura al dibujar los segmentos faltantes . Wendy mostr una gran habilidad al trabajar con la tabla, no slo emplendola como un lugar para organizar datos sino como un registro de representacin de las razones pues basndose en ella construy tanto a las razones internas como a las externas, al relacionar las medidas de una misma columna y de ambas columnas. La forma de proceder de Wendy al resolver esta tarea, muestra un claro entendimiento de las relaciones que estableci para llegar a lo buscado.
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El trabajar de manera adecuada con el algoritmo de la divisin, indica la carga de sentido que lleg a adquirir al emplear algoritmos. El elaborar una tabla y manejar operadores para pasar de una escala a otra o de una magnitud a otra perteneciente a la misma escala, seala la fluidez que lleg a tener en su empleo y el soporte que constituyeron en la comprensin que tuvo de las razones como la relacin entre magnitudes. Finalmente, la escritura de ellas como fracciones y la relacin de equivalencia establecida tanto en la tabla como en las propias fracciones, manifiestan el entendimiento alcanzado en torno a la idea de proporcin, como relacin de equivalencia entre dos razones. Lo que coincide con la definicin dada por Hart (1988).
En la segunda tarea se pidi lo siguiente:

2. En otra ocasin, el carpintero haba cortado una tabla de madera con forma rectangular, pero esta vez de 12 cm de largo y 6 cm de ancho. Necesitaba cortar otra tabla de medidas diferentes y que fuera proporcional a la anterior. Si la nueva tabla debe medir 5 cm de largo. Cunto deber medir de ancho? ______________ cm .
El procedimiento seguido por Wendy para encontrar la medida del ancho solicitado fue obtener la mitad de 5 (que corresponde al largo de la segunda figura), al percatarse que la medida del ancho de la primera figura es la mitad del valor de su largo. Esto indica que Wendy lleg a tener un claro entendimiento de lo que es la proporcin entre dos figuras. Esta vez, coment que poda hacer una tabla para colocar los datos y determinar en ella las razones entre dos columnas o dentro de una de ellas, lo que indica la facilidad que Wendy tiene para determinar razones externas como internas, apoyndose en la tabla.
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Completa la figura que representa la nueva tabla de madera:
5 cm
Wendy dibuj el rectngulo con las medidas correspondientes, 2.5 cm de ancho y 5 cm de largo como se muestra a continuacin:
Las instrucciones de la siguiente tarea fueron:

3. Otro da, el carpintero hizo un marco de madera para un cuadro, con las medidas siguientes: 4 cm de ancho por 14 cm de largo. Le encargaron otro marco de madera proporcional al anterior. Este nuevo marco debera medir 7 cm de largo, entonces cunto debe medir de ancho para que sea proporcional al primero? ________________cm.
Completa la figura que representa el segundo marco de madera:
7 cm Paso a paso explica cmo lo resolviste _________________.
Wendy emple razones internas, al comparar las medidas de los dos largos de las figuras, para encontrar la magnitud del ancho buscado. W: La mitad de catorce es siete, entonces dos es la mitad de cuatro.
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Emple el algoritmo de la divisin y escribi las razones en forma fraccionaria, sealando que ambas razones son equivalentes.
Es importante retomar que son presentados los algoritmos (usados por los educandos), en este caso, por Wendy, ya que ellos le permiten a la investigadora reconocer los operadores que est empleando, as como su forma de proceder en la determinacin de razones y proporciones. Complet de manera correcta la figura que representaba al segundo marco de madera, para lo cual emple una regla. La siguiente tarea fue la actividad Hojas para Dibujar, cuyas indicaciones se presentan a continuacin:
4. Osvaldo tiene que hacer un dibujo en una hoja de papel con las siguientes medidas:
8cm
16cm Le han encargado hacer otro dibujo en una hoja que es proporcional a la anterior y que mide de ancho 6 cm. Determina el valor del largo de la nueva hoja: ______________. Completa la figura: 6cm
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Despus de que Wendy ley en voz alta, coment: W: Ocho es la mitad de diecisis entonces seis es el doble de doce
(sealando las medidas en las figuras). E: Dijiste que seis es el doble de doce, eso es correcto? W: Perdn, doce es el doble de seis, es que me confund. E: Entonces cunto mide el largo de la figura que te piden sea proporcional a la primera? W: Doce.
Wendy resolvi la tarea estableciendo una relacin entre el ancho de una figura con respecto a su largo; es decir trabaj, con razones externas y se dio cuenta de que la otra figura deba tener la misma relacin entre el ancho con respecto a su largo, para que fueran proporcionales, lo cual indica la comprensin que lleg a tener de la razn como relacin entre dos magnitudes y de la proporcin como una relacin de relaciones. Tambin Wendy hizo una tabla colocando en una columna las medidas de los largos y en la otra las de los anchos y utiliz el operador funcin para pasar de una columna a otra. Despus de obtener el valor faltante, complet la figura usando la regla como instrumento para medir los segmentos.
La ltima tarea de esta entrevista plante lo siguiente:
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5. En otra ocasin, Osvaldo hizo un dibujo en una hoja que tiene las siguientes medidas: 14 cm de largo por 7 cm de ancho. Le han encargado hacer otro dibujo en una hoja que es proporcional a la anterior y que mide de largo 10 cm. Determina el valor del ancho de la nueva hoja:_____.
Completa la figura:
10 cm Cmo obtuviste el valor faltante?___________________.
Para determinar la magnitud solicitada, Wendy se fij en la relacin que haba entre el ancho de la primera hoja (7 cm ) con respecto a su largo (14 cm), al respecto dijo: La mitad de catorce es siete.
Despus de observar lo anterior, Wendy seal que como la otra hoja debe ser proporcional, entonces el ancho de sta tambin debe ser la mitad de su largo. As, coment: Entonces la mitad de 10 es cinco.
Se observa que emple razones externas al establecer relaciones entre magnitudes de escalas diferentes, en este caso, largo y ancho de una figura, lo cual coincide con las definiciones que Freudenthal da de las razones externas. Una vez ms, se puede decir que Wendy mostr facilidad para determinar razones, vistas como relaciones, al resolver una tarea en el terreno de la proporcionalidad. Wendy trabaj con razones internas en algunas tareas y con razones externas en otras, la siguiente parte de la trascripcin muestra el por qu de ello:
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E: Veamos las distintas tareas que acabas de resolver. Te das cuenta que en algunos casos comparaste el largo con el ancho de una figura y en otros casos, los largos de dos figuras. A qu se debe esto? W: Por ejemplo, en esta tarea (sealando la primera tarea del Taller del Carpintero), observ que el tres es la tercera parte de nueve (sealando los largos de las dos figuras) y entonces busqu la tercera parte de seis (sealando el ancho) y me dio dos. E: Me puedes dar otro ejemplo? W: En este otro caso (correspondiente a la segunda tarea del Taller del Carpintero). Vi que seis es la mitad de doce (sealando el largo y el ancho de una figura), entonces dos punto cinco es la mitad de cinco. Wendy sigui explicando su proceder en cada tarea y finalmente, dijo: W: Me fij cuando un nmero es la mitad de otro o la tercera parte y as saqu la mitad o el doble o la tercera parte.
Se observ que el hecho de relacionar magnitudes de distinta escala en algunas ocasiones y en otras, de la misma escala se debi a los valores de las medidas; es decir, ella buscaba que uno fuera la mitad o la tercera parte del otro, pues les resultaban ms familiares estas expresiones. Wendy prefera emplear los operadores fraccionarios de medios y tercios porque se le facilitaban ms pero, se constat que admita otros operadores fraccionarios.. Tambin se observ que Wendy recurri a la tabla como un modo de representacin para determinar las razones dadas.
Antes de concluir con esta segunda entrevista, se le solicit a Wendy realizar dos tareas extras, con la finalidad de corroborar la facilidad mostrada al trabajar con operadores naturales o fraccionarios.
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Se le dio el dibujo de un rectngulo de medidas 12 cm de largo por 3 cm de ancho y un segmento que meda 4 cm y representaba el largo de otra figura, se peda encontrar el valor del ancho de esta segunda figura para que fuera proporcional a la primera. Wendy para resolver esta tarea dijo:
W: Tres por cuatro doce y lo escribi. Despus coment: W: El ancho de la nueva figura mide un centmetro. Se le cuestion cmo haba obtenido el valor de uno y respondi lo siguiente: W: Porque cuatro es la tercera parte de doce (sealando los dos largos en las figuras), entonces busco la tercera parte de tres que es uno. E: Muy bien.
Aqu Wendy, apoyada en los operadores multiplicativos determin razones internas al resolver lo solicitado.
En la siguiente trascripcin se presenta la segunda tarea extra: E: Ahora tienes este segmento que mide diecisis cm de largo y necesitas encontrar la medida de su ancho para que las dos figuras sean proporcionales. W: Es... Hubo silencio y despus pregunt: W: Proporcional con el rectngulo de largo doce? E: S , debe ser proporcional con la figura que hice en la hoja. W: Es cuatro centmetros. E: Por qu?
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W: Porque tres es la cuarta parte de doce (sealando el ancho de la primera figura y el largo de la misma), y cuatro es la cuarta parte de diecisis. E: Muy bien, Wendy. Gracias.
El objetivo sealado se cumpli ya que Wendy lleg a manejar con gran facilidad los operadores naturales y fraccionarios, adems se comprob la comprensin que alcanz de los trminos razn y proporcin definidos como Hart lo seala (1988).
6.3.3.c. Desarrollo y anlisis de la Entrevista 3 La primera parte se titul Vamos a Jugar y lo que se solicitaba se muestra a continuacin:
2. Un da, varios amigos fueron de paseo y decidieron jugar a medir sus sombras. Alejandra mide 162 cm y la sombra que el sol proyecta de su estatura mide 18 cm.
Para dar respuesta a la primera pregunta, Wendy expres con una fraccin la relacin de lo que mide la estatura de la nia con respecto a su sombra y sobre la forma en que lo obtuvo, seal lo siguiente: W: Observando las medidas que aparecieron antes. Coloqu arriba (refirindose al numerador) lo que mide Alejandra y abajo (en el denominador) lo que mide su sombra.
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La siguiente parte de la entrevista consisti en completar una tabla:

Despus de que Wendy ley el problema y a peticin de la entrevistadora, coment que deba encontrar las medidas de las sombras de Vctor y Mara, as como la medida de la estatura de Susana. Para determinarlas, us los algoritmos de la divisin y de la multiplicacin, como se muestra enseguida:
Wendy se bas en la razn encontrada entre la medida de la estatura de Alejandra con respecto a su sombra para determinar las medidas faltantes. Una parte del dilogo se transcribe a continuacin: E: Por qu dividiste entre nueve?
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W: Primero divid ciento sesenta y dos entre dieciocho y obtuve nueve, luego divid ciento setenta y uno entre nueve y obtuve diecinueve. E: Me acabas de mencionar las operaciones que efectuaste, pero me podras decir por qu dividiste ciento setenta y uno entre nueve? W: Porque me fij en que la sombra de Alejandra es nueve veces la estatura y tambin debe ser la de Vctor, pero de Vctor no tengo su sombra, entonces divid entre nueve para saber cunto mide.
Wendy muestra el sentido que tiene para ella el empleo del algoritmo de la divisin y el de la multiplicacin porque reconoce cundo debe dividir entre nueve y cundo debe multiplicar por 9.
Procedi a responder a las preguntas de la hoja de trabajo que form parte de la tercera entrevista.
Wendy determin las razones solicitadas leyndolas de la tabla y las escribi como fracciones; seal que son equivalentes entre s porque al dividir el numerador entre el denominador siempre se obtiene la misma cantidad que es 9. Wendy, de manera intuitiva, manej el operador
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multiplicativo como un valor sin dimensin, el cual fue una constante. Esto la ubica en el manejo de la variacin proporcional simple y directa. En la segunda parte de la entrevista se trabaj la tarea titulada Comparando Sombras, a continuacin se muestran las indicaciones dadas en la hoja de trabajo:
David quiere saber cunto mide la altura de la Torre Latinoamericana, sabe que la sombra que proyecta este edificio mide 1810 cm. La estatura de David mide 160 cm y la sombra que el sol proyecta de su estatura es de 16 cm. Con los datos que se han proporcionado puedes determinar la altura de la Torre Latinoamericana. Usa el espacio de abajo para hacer lo que consideres necesario Al obtener la altura de la Torre Latinoamericana y en la siguiente lnea escribe el resultado que obtuviste _________.
Wendy trabaj tanto en el terreno numrico, usando algoritmos para darle solucin a lo pedido; asimismo, us la tabla relacionando ambas columnas para determinar razones. Explic que como las razones en las que estn las medidas de las alturas con respecto a las de su sombra deben ser las mismas, entonces necesita encontrar un nmero que al dividirlo entre el valor de la sombra de la Torre le d 10, ya que la razn en la que est la estatura de David con respecto a su sombra es 160/16, pero simplificando obtiene 10.
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Captulo 6
Estudio de Casos
La forma de explicar el uso de algoritmos para encontrar el valor buscado y el poder emplear dos registros de representacin: el de la tabla y el numrico, indica que Wendy comprendi el concepto de razn como la relacin entre magnitudes y el de proporcin como la relacin entre razones.
Finalmente se le pidi que formulara una situacin en la que incluyera una relacin proporcional. Wendy escribi el siguiente problema y para resolverlo emple dos registros de representacin trabajados durante las sesiones del programa de enseanza, como a continuacin se muestra:
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6.3.3.d.. En Sntesis Wendy mostr un gran avance despus de las sesiones trabajadas durante la experiencia de enseanza, super la idea de centracin en una sola dimensin en las figuras, lo que al principio estaba muy arraigada en ella, pudiendo amplificar o reducir en las dos dimensiones lineales de las figuras. Logr darle sentido a los algoritmos que us para resolver las situaciones de proporcionalidad. Emple razones y proporciones de manera adecuada, obtenindolas de una tabla o del mismo texto de las situaciones
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Captulo 6
Estudio de Casos
planteadas. Us operadores naturales y fraccionarios para pasar de una escala a otra o entre distintos valores de una misma escala. Se le facilit trabajar con mitades y con tercios pero, admiti la existencia de otros operadores fraccionarios. Utiliz la tabla como un registro de representacin ya que a travs de ella construy razones como fracciones. Esto muestra un pasaje del gran avance logrado en Wendy ya que al inicio del Programa de Enseanza mostr entre otras dificultades el extraer datos de una tabla para dar respuesta a lo demandado, el no poder organizar los datos en una tabla y la imposibilidad de leer en ella a las razones. Despus de la Propuesta Didctica, Wendy no solo lea las razones al relacionar las magnitudes sino que las construa.
6.4 Comparacin entre los tres casos Lo comn que se pudo observar en las tres nias entrevistadas: Nuria, Paulina y Wendy fue el sentido y el significado44 que le dieron a las estrategias de solucin adoptadas al resolver las tareas propuestas (en este punto se destaca el empleo de los operadores multiplicativos, tanto el operador escalar como el operador funcin) despus de haber trabajado en las distintas sesiones del programa de enseanza, as como la adquisicin y puesta en prctica de las nociones de razn y proporcin, entendida la primera como una relacin entre magnitudes y la segunda como una relacin de equivalencia entre razones, coincidiendo con las definiciones dadas por Hart. Otro aspecto en comn que se resalt en las entrevistas de las tres nias, fue el desarrollo que se dio de su pensamiento cualitativo en torno a la
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Las definiciones de significado y sentido se encuentran en el captulo dos del presente documento. El significado remite a contenidos semnticos que estn en un diccionario, de esta manera los significados se ajustan a categoras preestablecidas y acotadas. Los sentidos son constructos locales que no estn preestablecidos. El sentido se hace posible como un encadenamiento de significantes. Ducrot y Todorov, 1998.
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proporcionalidad, lo cual es importante porque les permiti sustentar, argumentar y verificar sus soluciones. Tambin se reflej el empleo tanto de razones internas como externas, por las tres nias entrevistadas, lo que coincide con la distincin que de ellas hizo Freudenthal, 1983, en donde las primeras son consideradas como la relacin entre valores de magnitud de dos escalas diferentes y las segundas, como la relacin entre valores de magnitud de una misma escala.
Al hacer el contraste entre los tres casos, tambin se pudieron apreciar algunas diferencias, cuando se hace referencia a los rasgos caractersticos de cada una de ellas, como el hecho del empleo de los registros de
representacin. En el caso de Nuria, ella mostr una gran habilidad para poder pasar de un registro a otro, es decir, us indistintamente el del dibujo, el de la tabla y el numrico. Paulina, en cambio, mostr mayor facilidad y preferencia para trabajar en el campo numrico, aunque tambin poda hacer el trnsito entre los tres registros mencionados. Wendy manifest una mayor inclinacin por el registro tabular, al enfrentar problemas que implicaban razones y proporciones. El uso de uno u otro sistema simblico tambin implica el que las tres nias llegaron a darle sentido y significado a la razn y a la proporcin. Mientras que Nuria y Paulina desde el principio mostraron cierta habilidad para enfrentar algunas tareas propuestas, como las que integraron el cuestionario inicial, Wendy tuvo muchas dificultades en la resolucin de dichas tareas, como la centracin en una de las dimensiones lineales al amplificar o reducir una figura, el establecimiento incorrecto de relaciones entre las magnitudes, la carencia del significado y sentido atribuido no slo a los algoritmos sino a las distintas nociones empleadas en el campo de la proporcionalidad.
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Captulo 6
Estudio de Casos
Por otra parte, Nuria y Paulina se caracterizaron por ser estudiantes muy participativas desde las primeras sesiones de la secuencia de enseanza, es decir, tenan habilidad para hablar en el grupo y exponer sus puntos de vista, mientras que Wendy era en un comienzo una nia a quien le costaba trabajo expresar su pensamiento. Pero, conforme transcurrieron las sesiones de trabajo y cuando se sinti segura de lo que deca, Wendy logr manifestar sus ideas; adems, todo eso se reflej en el tipo de argumentos que dio, mostrando as sus avances cognitivos.
Las entrevistas permitieron profundizar aspectos que con el cuestionario final haban quedado planteados de manera superficial, como es el caso del recorrido realizado por las nias desde lo cualitativo, pasando por el trnsito de este aspecto hasta llegar a lo cuantitativo. Una vez que comprendieron el significado de las nociones asociadas a la
proporcionalidad directa y simple, designaron los referentes en uso con trminos matemticos, los que fueron involucrados en la construccin de los conceptos de razn y proporcin. Las entrevistas dieron cuenta del esfuerzo por preservar el significado de razn y proporcin a travs del uso de los tres registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla, y el numrico.
Las entrevistas constituyeron un instrumento metodolgico muy poderoso para culminar con la investigacin llevada a cabo.
A continuacin se muestran las conclusiones obtenidas de esta investigacin.
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CONCLUSIONES
Conclusiones
Debido a que el principal objetivo de la investigacin doctoral estuvo referido a la enseanza, las conclusiones giran en torno a la propuesta didctica puesta en prctica, y dado su carcter constructivista, fue necesario revisar el aspecto cognitivo de los alumnos45 en torno a razn y proporcin, lo que implica incluir en dichas conclusiones los logros alcanzados por los estudiantes en este campo.
Conclusiones Particulares El programa de enseanza permiti a los estudiantes una construccin conceptual elemental, ya que les sirvi de introduccin de manera clara y fuerte sobre razones y proporciones, acorde al currculo escolar de sexto de primaria, el cual incluy un tratamiento con proporcionalidad directa y simple. Los estudiantes continuarn trabajando en la secundaria lo concerniente a la proporcionalidad inversa y compuesta, es decir, queda planteado para el futuro un seguimiento que ser introducido en un terreno algebraico. Por ello, lo que se trabaj en la experiencia didctica fueron los pilares elementales, que llegaron a ser manejados por los estudiantes con bastante fluidez y que a continuacin se muestran como logros fundamentales que alcanzaron en lo cognitivo, lo conceptual y a nivel de uso del lenguaje, en las distintas fases:
1. La primera corresponde al punto de partida de la investigacin y concierne al pensamiento cualitativo de los estudiantes, al enfrentar problemas de proporcionalidad simple y directa.
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La exploracin en el terreno cognitivo, como fundamental para la experiencia didctica llevada a cabo, constituy un punto ampliamente compartido con la Psicopedagoga a la que Coll (1989) hace referencia.
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Conclusiones
2. La segunda se refiere al trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo, en donde se privilegia la manera en que los estudiantes empezaron a establecer los primeros conceptos. 3. La tercera corresponde al desarrollo de las expresiones cuantitativas, en el manejo de distintas situaciones concretas referidas a la proporcionalidad simple y directa.
En lo concerniente al trabajo cualitativo se concluye: En general, hubo un desarrollo destacado en el pensamiento cualitativo de los alumnos, en el campo de la proporcionalidad y como resultado de la enseanza llevada a cabo, lo cual se detect por lo que los nios decan y a travs de las estrategias que empleaban. En cuanto a la naturaleza de lo cualitativo, se reconocieron algunos procesos cargados de significacin en los estudiantes. A partir de las soluciones que los estudiantes dieron, mostraron que su pensamiento intuitivo, mismo que les permiti llegar a un amplio uso de los operadores, logr ser ms avanzado, a travs de las diferentes comparaciones que establecieron y ello los condujo a un manejo ms profundo y tcnico del lenguaje. Hicieron referencia a las nociones de reduccin y ampliacin como una forma especfica de la proporcin, para lo cual hubo integracin entre el tamao y la forma de los dibujos. Emplearon comparaciones de carcter verbal como es ms grande que.. o es ms chico que.., con respecto a las dimensiones lineales de las figuras (largo y ancho), para determinar si eran proporcionales o no. Empezaron a mostrar planteamientos que involucraban relaciones ya desde el terreno cualitativo, un ejemplo es cuando los nios decan: es ms pequeo pero tiene la misma forma, aqu la palabra pero,
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Conclusiones
cumple la funcin de sealar cierta relacin que establecen los alumnos. Lo perceptual y lo intuitivo46 fue un fuerte apoyo para que ampliaran o redujeran de manera lineal las magnitudes de las figuras propuestas, lo cual muestra la superacin de la idea de centracin en una sola magnitud que al principio estaba muy arraigada en ellos. El dibujo, como modo de representacin, fue ampliamente usado en la resolucin de las diversas tareas.
Con relacin al trnsito del pensamiento cualitativo al cuantitativo: Los estudiantes usaron a la medida para hacer comparaciones, primeramente sobreponiendo una figura en lo otra y despus usando un instrumento de medida, convencional o no. Lo que coincide con lo sealado por Freudenthal, 1983, respecto a los comparadores. En las comparaciones realizadas manejaban con fluidez las expresiones: la mitad de..., el doble de..., la tercera parte de..., el triple de..... Algunos sectores menores del grupo escolar utilizaron el inverso, de acuerdo a los planteamientos de Piaget, lo cual se dio cuando reconocieron que si una magnitud es el doble de otra, sta corresponde a la mitad de la primera. Esto implica que enriquecieron y ampliaron la idea de la conservacin planteada en el marco terico de este documento. Una vez que los alumnos llegaron a la comprensin de los significados preestablecidos, rebautizaron los nombres que ellos empleaban llegando
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Como se destac en los objetivos, la fuente perceptual tiene su raz en el dato externo y es registrado por los sentidos. Lo perceptual se integra con el pensamiento. Lo intuitivo hace referencia a lo emprico
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Conclusiones
a la designacin de trminos matemticos, por lo que usaron un lenguaje tcnico y las expresiones que en dicho lenguaje emplearon fueron las de razn, relacin de equivalencia y proporcin. Por ejemplo, en lugar de decir que una figura es ms grande que la otra o ms chica, pero con la misma forma, llegaron a mencionar que ambas figuras son proporcionales entre s. Empezaron a emerger construcciones locales, por las que dieron sentido a los trminos que haban designado. En el caso de la razn, la reconocan como la comparacin entre magnitudes. Se dieron cuenta que no todas las razones se pueden considerar como fracciones, slo aquellas que resultan de comparar dos magnitudes, es decir, identificaron a las razones como un caso particular de las fracciones y distinguieron algunas de sus connotaciones, como la parte de un todo, como una medida, etc. Se percibi el avance de muchos estudiantes en cuanto a que su pensamiento proporcional estaba basado en razonamientos y entre otras;
procedimientos de naturaleza multiplicativa. Esto es, al final de la propuesta de enseanza, los alumnos tenan una eleccin hecha sobre pensamientos multiplicativos al trabajar con la proporcin. La tabla no fue usada solamente como un instrumento que les permita organizar datos, sino fue vista como otro modo de representacin de las razones y proporciones. Tambin en esto se observ un gran avance ya que casi en su totalidad, los nios pudieron establecer una conexin entre la tabla con la situacin problemtica planteada. Los estudiantes se desenvolvieron adecuadamente al usar los tres registros de representacin: el del dibujo, el de la tabla y el numrico, por lo cual, los alumnos asumieron que los significados implicados en ellos son los mismos. Un sector menor de nios pudo emplear indistintamente uno u otro.
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Conclusiones
En cuanto al pensamiento cuantitativo se concluye lo siguiente: Uno de los principales productos de la propuesta de enseanza fue la construccin de conceptos en el marco de la proporcionalidad simple y directa, alcanzado en gran medida por los estudiantes de sexto grado y evidenciado mediante el manejo fluido de los conceptos de razn, relacin de equivalencia y proporcin en los distintos registros de representacin. Trabajaron a la razn como una relacin entre magnitudes y a la proporcin como una relacin de equivalencia entre razones, lo cual coincide con las definiciones que al respecto da Hart (1988). Las ideas de razn y proporcin se hicieron fuertes y aplicables, as como transferibles a diversas situaciones planteadas, lo que implica que los alumnos llegaron a un nivel de generalizacin. El uso de la tabla para poder dar respuesta a lo demandado, el logro que alcanzaron al poder relacionar ambas columnas en ella, el
reconocimiento en la tabla tanto de razones internas como externas (segn definiciones dadas por Freudenthal, 1983, aunque estos nios no manejaron de manera explcita ambos trminos) permite decir que, en general, los estudiantes alcanzaron un adecuado desarrollo en su pensamiento cuantitativo, respecto a las nociones de razn y proporcin. Pese a haber trabajado lo cuantitativo, no qued opacado lo cualitativo, ms bien hubo una estrecha correspondencia entre su pensamiento cualitativo y cuantitativo, en torno a razn y proporcin.
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Conclusiones
Conclusiones Generales Este programa de enseanza fue desarrollado en tiempos escolares reales y los alumnos seguirn abordando los tpicos de razn y proporcin, con la profundidad requerida, en los siguientes niveles educativos. Por sus fundamentos y por el carcter constructivista de la experiencia de enseanza, se considera que puede ser desarrollada por los profesores que se encuentran en activo en las escuelas primarias y que muestran un inters ante la problemtica de la enseanza de los tpicos de razn y proporcin, como un modelo que les permita hacer nuevas propuestas con base a su creatividad y habilidad. Esta investigacin muestra que el estudio de razn y proporcin en sexto grado, debe partir de reconocimientos cualitativos para llegar hasta la cuantificacin, pues de esta manera los alumnos primeramente encuentran el significado de trminos que posteriormente rebautizarn con nombres empleados en el lenguaje de la matemtica, lo que los conducir a darles el sentido que tienen hasta llegar a la generalizacin de conceptos. La secuencia de presentacin de los modelos de enseanza, permiti que los estudiantes no abandonaran su pensamiento cualitativo al resolver problemas de razn y proporcin, despus de haber trabajado lo cuantitativo. Lo cual se asemeja a lo sealado por Kieren (1988), quien destaca que en el paso de lo concreto a lo abstracto, lo intuitivo no se abandona totalmente. Se empez trabajando con lo que los sujetos dominaban previamente, que eran los nmeros naturales y una va que permiti a los estudiantes hacer el pasaje del empleo de ellos a la escritura fraccionaria fue el uso
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Conclusiones
de las tablas y de ciertas expresiones coloquiales (asociadas al uso de operadores multiplicativos) como la mitad de..., el doble de ..., entre otras. Los nios comenzaron a tener un buen manejo de las expresiones fraccionarias, establecindose una base elemental y slida para el desarrollo del sistema de los nmeros racionales, lo cual es un gran logro, si se toma en cuenta lo que dice Freudenthal (1983) respecto a que los racionales permiten dar un tratamiento sistemtico a razn y proporcin. El salto del lenguaje natural al tcnico se dio cuando los nios rebautizaron los trminos y este paso dio tambin lugar a otras representaciones numricas, correspondientes a los racionales. El pasaje de lo aditivo a lo multiplicativo se dio cuando los nios se percataron de lo que estaban sumando, de esta manera aditaban las mismas cantidades o magnitudes, es decir, efectuaban sumas reiteradas llegando a realizar multiplicaciones. En este trnsito tuvo un gran peso el uso de las expresiones cuantas veces cabe una magnitud en otra o cuntas veces contiene una magnitud a la otra y el manipular figuras de papel, sobreponindolas para determinar la cantidad de veces que una dimensin cabe en la otra. Durante las sesiones de enseanza hubo mucho trabajo espontneo por parte de los nios, lo que se reflej en la forma de abordar las situaciones planteadas, como en el caso del Modelo de la Huella (tomado de Lesh y posteriormente adaptado) en donde los nios relacionaron la medida de su calzado con su estatura, sin que fuera sugerido por la investigadora. Se considera que se pueden llegar a buenos resultados con la propuesta de enseanza si se siguen las distintas modalidades de intervencin que realiz la investigadora durante su aplicacin, como: formular preguntas
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Conclusiones
y registrar lo que los alumnos dicen al interior de los equipos, propiciar a nivel colectivo una discusin que permita a los estudiantes exponer y defender sus puntos de vista, dar explicaciones cuando sean demandadas por los alumnos, hacer formulaciones que les permita regresar al tema, si es que hubiera alguna desviacin de l que los alejara del objetivo de la sesin, aclarar dudas cuando fuera demandado a nivel individual. En general, desarrollar el papel de conductor(a) durante el programa de enseanza, encausando diversas reflexiones para que los estudiantes alcanzaran los objetivos planteados en esta investigacin.
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409
APNDICES
Apndice 1
Objetivos particulares de la unidad 1 del Programa de lgebra del CECyT
412
Apndice 2
Tarea elaborada por Lesh y Doerr The Big Footprint Problem
Foundations of a models and modeling perspective on mathematics teaching and learning
Richard Lesh Purdue University
Helen M. Doerr Syracuse University
Results:
The Big Footprint Problem During the class period before the big footprint problem was given, the whole class discussed a newspaper article about Tom Brown, the famous tracker, who works for police to find lost people or track down criminals. Tom Brown lives in New Jersey. But, when he was a young boy, an old Apache Indian taught him to track and live in wild country where he has no tools or food except what he can make for himself using things he can find. Now, Tom is like the famous detective, Sherlock Holmes. He can find tracks where other people cannot see them; and, just by looking at tracks, he can make excellent estimations about how big the person is, how heavy they are, how fast they are walking or running, and many other things about them.
414
During the first two minutes of the following problem solving session , the observer read the problem statement to the students as she showed them a flat box (2x2x2) that was filled with a 1 layer of dried mud in which a large footprint could be seen.
The
Big
Footprint Sometime
Problem:
late last night, some nice people rebuilt the old brick drinking
fountain in the park. The mayor wants to thank the people who did it. But, nobody saw who it was. All the police could find were lots of footprints. One of the footprints is shown here. The person who made this footprint seems to be very big. But, to find this person and his friends, we need to figure out how big he or she really is. Your job is to make a HOW TO TOOL KIT that the police can use to figure out how big people are just by looking at their footprints. Your tool kit should work for footprints like the one that is shown here. But, it also should work for other footprints
415
Apndice 3
Cuestionario Inicial
Se presenta en este espacio la versin final del Cuestionario Inicial, tal como qued despus del piloteo y de las modificaciones que se hicieron por esa va.
Cada recuadro muestra una pgina de trabajo.
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
417
Tarea 4
Tarea 5
Tarea 6a
Tarea 6b
418
Tarea 7 y 7b
Tarea 8
Tarea 9
Tarea 10a y 10b
419
Apndice 4
Hojas de trabajo y material utilizado en el Programa de Enseaza
La mayora de las hojas de trabajo fueron resueltas por los alumnos de manera individual y otras por parejas. Se revisaban con la investigadora y se confrontaban las respuestas con todo el grupo. Los nios las resolvan por partes, es decir, daban respuestas a un nmero parcial de preguntas e inmediatamente se haca la revisin de ellas.
En el Modelo 1 Diseo de Salones de Fiestas se dieron por escrito las siguientes instrucciones: El Club Santa Fe va a disear 3 salones para que se puedan efectuar eventos en ellos, pero estos salones estarn destinados, uno para nios pequeos, otros para nios ms grandes y el tercero para jvenes o adultos. A continuacin se te dan las mesas y lo que va en ellas para que consideres el espacio que ocupar cada saln. Se le pidi al estudiante que eligiera de entre cinco mesas las que a su criterio corresponda a cada saln. El material que se le dio fue el siguiente: 1
421
422
423
424
En el modelo 2 El Mundo de Blanca Nieves y los Siete enanos despus de trabajar de manera colectiva (al recordar algunos pasajes de este cuento clsico) y por equipos al elegir la cama que corresponda a los enanos y dar sus argumentos, contestaron por escrito y de manera individual algunas preguntas relacionadas con la reduccin y la ampliacin de figuras. Adems trabajaron con la tabla con la finalidad de reconocer a las razones internas como externas una vez que haban empleado los operadores para pasar de una magnitud a otra en una misma escala o en dos escalas diferentes. Tambin emplearon el dibujo a escala para hacer una ampliacin y una reduccin.
A continuacin se presentan algunas de las preguntas que contenan las hojas de trabajo, as como las tablas que emplearon.
Cama Blanca Nieves Enanos
Ancho del respaldo (cm) 10
Alto del respaldo (cm) 8
Cunto mide el ancho del respaldo de la cama de Blanca Nieves? ____ cm.
Cunto mide el ancho del respaldo de la cama de los enanos? _____ cm.
Cuntas veces cabe el ancho del respaldo de la cama de los enanos en el de la cama de Blanca Nieves? __________________.
425
Cmo escribiras la relacin que se establece entre el ancho del respaldo de la cama de Blanca Nieves con respecto al ancho del respaldo de la cama de los enanos? ____________.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Si quisiramos construir una cama ms grande y una ms pequea de las que tenemos, conservando la forma de ellas. A la cama ms grande que vas a construir le llamaremos cama C Cunto puede medir de largo la cama C? ______________ cm.
Cunto medir el alto del respaldo de la cama C? ___________ cm.
Cunto medir el ancho del respaldo de la cama C? ___________ cm. Dibuja la cama C con las medidas que diste:
Completa la tabla con los valores que tienen las camas C y D, respectivamente
Cama C Blanca Nieves Enanos D
Largo de la cama (cm)
Ancho del respaldo (cm)
Alto del respaldo (cm)
14
10
Si el largo de la cama C mide 28 cm., cuntas veces contiene a los largos de las camas de
426
Blanca Nieves y de los enanos, respectivamente? ___________ y __________________. Entonces el largo de la cama C es __________ del de la cama de Blanca Nieves y el largo de la cama C es el __________ del de la cama de los enanos. El largo de la cama de Blanca Nieves qu parte representa del largo la cama C? ____________.
El largo de la cama de los enanos qu parte representa del largo de la cama C? ___________.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
El material empleado en el modelo 2 consisti de las siguientes figuras:
- Cama de Blanca Nieves
- Seis pequeas camas para elegir la correspondiente a la de los enanos
- Mesa de los enanos
- Cuatro mesas grandes para elegir a la de Blanca Nieves
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429
430
431
432
En el modelo 4 de enseanza El gran problema de la huella el texto dado fue el siguiente:
Lee con cuidado lo que a continuacin se muestra:
En el Museo de la Ciudad de Mxico se encontraba en exposicin un jarrn muy valioso. Contrataron a 7 vigilantes para su custodia, pero sucedi que al da siguiente fue robado el jarrn, as que llamaron a un detective para que encontrara al culpable. La polica sospecha que fue uno de los vigilantes el que lo rob, pero no se sabe quien. La nica pista que tienen es una huella del zapato del ladrn, marcada en el piso, la cual mide 30 centmetros de largo.
El detective que resolvera el caso solicit al gerente que le proporcionara la estatura de los 7 vigilantes y que con ese dato l descubrira al ladrn.
El gerente le dio los siguientes datos:
Persona Manuel Gilberto Ral Juan Luis Fermn Antonio
Estatura (cm) 150 160 165 170 173 180 195
433
Con estos datos y la huella que meda 30 centmetros, el detective descubri al ladrn. Con la informacin que se te ha proporcionado y con la ayuda de tus compaeros, tambin descubre t al ladrn.
Los estudiantes trabajaron por parejas y finalmente se hizo una discusin grupal.
434
En el modelo de enseanza 8, La fotografa de tu equipo, se solicit lo siguiente:
Tienes que descubrir cunto mide cada una de las personas que estn en la foto, para ello debes seguir las siguientes reglas:
1. Debes medir slo a uno de los que integran la foto. 2. A esa misma persona la debes medir en la foto. 3. Debes medir a las dems personas slo en la fotografa. No puedes medirlas realmente 4. No puedes preguntarles cunto miden.
435
1. Cmo determinaste lo que miden los dems integrantes del equipo, conociendo lo que miden en la foto? _______________________.
Anota las medidas obtenidas en la siguiente tabla.
Persona
Medida real (mm)
Medida en la foto (mm)
436
Apndice 5
Guas para los observadores
En esta parte se encuentran las guas que se elaboraron, las cuales incluyen los aspectos de inters que fueron observados y comentados por personas que se encuentran haciendo investigacin a nivel del doctorado, junt con la investigadora, quien llev a cabo la Experiencia de Enseanza.
Interes revisar las estrategias que empleaban los estudiantes al resolver situaciones que involucraban las nociones de razn y proporcin, as como los diversos modos de representacin que usaban. Tambin, puntos especficos que se abordaban durante distintas sesiones que integraron el Programa de Enseanza.
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439
440
441
442
443
Apndice 6
Contenido del Programa oficial de la SEP y del libro de texto gratuito. Matemticas sexto grado.
Nota: Lo subrayado corresponde a los temas relacionados a razn y proporcin.
Eje Temtico referido al tema de razn y proporcin correspondiente al Plan de Estudio de Educacin Bsica
ndice de los contenidos del libro de Matemticas de sexto grado
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446
447
Apndice 7
Hojas de trabajo para las Entrevistas
Entrevista1 Blanca Nieves y los siete enanos
449
Entrevista2 El taller del carpintero
450
451
Entrevista 3
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Tesis 2

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Problema, Objetivos, Marco Terico

1.2. Objetivos de la Investigacin 1.2.1. Objetivos generales 1.2.2. Objetivos especficos

Sobre el carcter de la Investigacin

2.3.6. Cuestionario final 2.3.7. Diseo de entrevistas

En relacin a los modos de validacin

Cuestionario Inicial: Resultados y Anlisis

Aplicacin del Cuestionario Inicial

129 129 130

Observacin y Enseanza: Resultados y Anlisis

175 175 178

Cuestionario Final: Resultados, Anlisis y Contraste con el Inicial 254

Aplicacin del Cuestionario Final

Generalizacin de los hallazgos fundamentales del Cuestionario Final 284

Contraste entre el Cuestionario Inicial y el Final

5.5.1. Criterios de anlisis para el contraste entre ambos cuestionarios 287

6.1.1. Acerca de las tareas que se aplicaron en las entrevistas 307

Seleccin de los sujetos entrevistados

314 315 341 365

Comparacin entre los tres casos

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

PROBLEMA OBJETIVOS MARCO TERICO

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

1.1.1. Reflexiones sobre la relevancia del problema

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Ver apndice 2, en donde se muestra la tarea The Big Footprint Problem.

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Tambin seala que al crecer, el incremento de medidas se dan proporcionalmente.

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

conjuncin de lo didctico con la reflexin matemtica acerca de razn y proporcin.

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

introduciendo nuevas formas en la resolucin de problemas.

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin

reconocimiento de dos tipos de razones.

Captulo 1 Marco Terico

Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y proporcin