MAURICIO CANUTO

ATIVIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL I: LEITURA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

MESTRADO EM

LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2012

MAURICIO CANUTO

ATIVIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL I: LEITURA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Dissertao

apresentada

Banca

Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a orientao da Prof. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes.

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO 2012

FICHA CATALOGRFICA CANUTO, Maurcio. Atividade de formao de professores de ensino fundamental I: leitura como instrumento de ensino-aprendizagem. So Paulo, 152f., 2012. Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo rea de concentrao: Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem Orientadora: Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes Palavras-Chave: Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural; atividade de formao de professores; leitura como instrumento de ensino-

aprendizagem.

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

BANCA EXAMINADORA

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Ser letrado e ler na vida escapar da literalidade dos textos e interpret-los, colocando-os em relao a outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; discutir com os textos, replicando e avaliando posies e ideologias que constituem seus sentidos; , enfim, trazer o texto para a vida e coloc-lo em relao com ela. Roxane Rojo

Dedico este trabalho aos meus pais, pelas mos sempre estendidas.

Me, eu fao aqui ressoar meu muito obrigado e a minha gratido pela pacincia em manter o silncio todos os dias e cuidar de mim. Pai, obrigado por ter acreditado desde o primeiro momento.

Agradecimentos

minha orientadora Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes, por ter acreditado no meu potencial desde aquela primeira manh em que bati na sua sala e me apresentei, pelo estmulo constante e pela orientao segura e experiente de mestra. Muito obrigado por compreender e intervir na hora correta e por me inserir na COGEAE, parte da minha formao deve-se a esse momento de aprendizado.

Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali, por ter me acolhido com braos abertos no GP LACE e por ter confiado no meu trabalho frente ao All Star Mltiplos Mundos Show, pelo carinho e pelos ensinamentos ao longo do curso e no exame de qualificao. Muito obrigado por compartilhar seu conhecimento e experincia.

Profa. Dra. Alice Yoko Horikawa, por ter puxado minha orelha no primeiro semestre da graduao e por ter plantado aquela semente para que eu jamais desistisse. Se hoje estou aqui, voc responsvel. Muito obrigado pelo apoio e pelas vrias demonstraes de confiana.

Ao ncleo de Professores da PUC-SP, sempre comprometidos com a educao.

professora e amiga Fernanda Cardoso, pelos questionamentos e pelas trocas colaborativas durante o projeto LEDA e no grupo de estudo da COGEAE-PUC-SP. Muito obrigado pela leitura e reviso deste trabalho. s amigas e parceiras de pesquisa na conduo do Projeto LEDA Cia, Fe Cardoso, Alice, Elvira e Otlia por partilharem suas experincias e por colocarem o dedo na ferida nos momentos certos, criando ZPDs. s professoras e amigas parceiras da COGEAE Marianka por ter incentivado minha ida ao LAEL e Letcia por estar comigo durante esses dois anos de jornada de muito aprendizado e desenvolvimento.

s queridas amigas e qualificadoras Monica Lemos, Elvira Aranha, Monica Guerra, Fernanda Cardoso, Daniele Gazzotti, Rosemary Schettini pelo carinho, apoio e suas contribuies magnficas para o desenvolvimento desta dissertao.

NATA LACE, em especial aos amigos Daniele Gazzotti, Larissa Martins, Airton Pretini Jr., Maria Cristina Meaney, Edna Carmo, Fernando Costa, Guilherme Rittner, Simone Magalhes, Camila Santiago pelos momentos maravilhosos que passamos juntos nesta jornada e aqueles que realizamos por conta prpria (Fortaleza, happy hours, final de ano, praia e festa junina).

A todos os que formam o Grupo LACE, por estarem sempre prontos a contribuir com o outro.

Maria Lucia e Mrcia, funcionrias do LAEL.

CAPES, pelo apoio financeiro que me permitiu concluir o trabalho.

A todos os professores e equipe gestora que participaram do LEDA em 2010, cujas vozes me permitiram vrias interlocues e produo de conhecimento.

Aos amigos Jaime Santos e Fernando Godoi pelas conversas de apoio e estmulo e, principalmente, por estarem ao meu lado sempre. Desculpem-me pela ausncia.

Aos meus irmos Patrcia Canuto e Murilo Canuto, pelo carinho, apoio, mesmo de longe, sempre via nos olhos de vocs aquele orgulho. E aos agregados, dito cunhas Geraldo Pequeno e Priscila Canuto, por demonstrarem sempre um carinho muito especial.

A todos que estiveram comigo nesta jornada. Muito obrigado!

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo geral compreender de forma crtica a conduo de um projeto de formao contnua de professores, organizado como atividade, cujo contedo foi a discusso pelos participantes das prticas de leitura em todas as reas do conhecimento do contexto escolar. A pesquisa est voltada compreenso das relaes entre pesquisadores da PUC-SP e professores e gestores de uma Escola Estadual de Tempo Integral (EETI), localizada na regio noroeste de So Paulo. Especificamente, este trabalho tem como objetivo, compreender os modos como pesquisadores, gestores e professores das diferentes reas: a) interagem no processo de formao para a compreenso e transformao das prticas de leitura nas diferentes reas; b) relacionam teoria e prtica na compreenso e transformao dos modos de agir durante planejamento e desenvolvimento das prticas didticas, no trabalho com leitura; c) compreendem sentidos prprios e de outros nas interaes; e d) compartilham significados atribudos aos processos de leitura na organizao e discusso das prticas didticas. A fundamentao terica tem base na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC), conforme discusses elaboradas por Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977, 1978) e Engestrm (1999a, 1999b) sobre ensino-aprendizagem e desenvolvimento. A formao de professores nesse contexto de formao contnua entendida como uma atividade scio-histrico-cultural, em que pesquisadores, professores e equipe gestora so participantes ativos e efetivos na construo do objeto coletivo. Em termos metodolgicos, est apoiada nos pressupostos da Pesquisa Crtica de Colaborao PCCol, segundo Magalhes (2009). As relaes entre os participantes caracterizam-se como colaborativo-crticas, pois so criados momentos em que a colaborao e a reflexo crtica so centrais no compartilhamento de novos significados. A discusso dos dados aponta para a importncia do processo reflexivo-crtico em lcus de formao contnua, visto que a organizao do projeto e as formas de organizao discursiva possibilitam um movimento de transformao de forma refletida para relacionar teoria e prtica, criando contextos de ressignificao de sentidos e compartilhamento de significados como resultado do trabalho de formao. Palavras-chave: Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, Atividade de Formao de Professores, Leitura como instrumento de ensino-aprendizagem

ABSTRACT
The main objective of this work is to understand critically the conduction of a teachers in-service development project, organized as an activity which aimed at understanding the relation among researchers (PUC-SP), teachers and the managerial staff of a full time state school located in the Northeast area of So Paulo city. The in-service development project focused on the participants discussion of reading practices in all content areas dealt with within the school context. This work aims specifically at understanding the ways researchers, managers and different content areas teachers: a) interact in the development process to comprehend and transform reading practices in different content areas; b) relate theory and practice in understanding and transforming of the acting patterns while planning and developing didactic sequences for working with reading; c) understand their own senses and those of others in the interactions; and d) share meanings related to the processes of reading during the activity of organizing and discussing didactic sequences. It is theoretically based on the social cultural historical Activity Theory (TASHC) as discussed by Vygotsky (1930, 1934), Leontiev (1977, 1978) and Engestrm (1999a, 1999b) regarding to the teachinglearning and the development processes. Teachers development, in this context of continuous learning, is understood as a social cultural historical activity, in which researchers, teachers and managers are active and effective participants in the construction of a collective object. It is organized according to the methodological principles of the Critical Collaborative Research (PCCOL) as proposed by Magalhes (2009). The relations among participants can be characterized as critical-collaborative once moments are created in which collaboration and critical reflection are essencial for sharing new meanings. The data analysis points at the importance of the criticalreflective process in continuous learning environments, as the project organization and its modes of discursive organization enhance a movement of conscious transformation to relate theory and practice, creating contexts of re-signifying senses and sharing meanings as a result of the development work. Key words: Cultural Historical Activity Theory; teachers development; reading as a teaching-learning tool

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................... 013 CAPTULO 1: ATIVIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES PELO PRISMA DA TEORIA DA ATIVIDADE SCIO-HISTRICO-CULTURAL......... 024 1.1. TASHC: Fundamentos................................................................................ 1.2. TASHC: Conscincia e linguagem na atividade de formao de professores................................................................................................. 1.3. Linguagem e construo de ZPD............................................................... 1.4. Atividade de Formao de Professores: sentido e significado................... 1.5. Atividade de Formao de Professores..................................................... 1.6. Formao de Professores como Atividade Crtico-Colaborativa................ 1.7. Atividade de Formao de Professores e Reflexo Crtica........................ 1.8. Retomando a discusso da Atividade de Formao de Professores: colaborao e argumentao...................................................................... 050 CAPTULO 2: PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS................... 2.1. Paradigma e Metodologia de Pesquisa...................................................... 2.2. Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas Contexto de Pesquisa... 054 054 057 029 036 039 041 044 046 025

2.2.1. Incio da pesquisa: entrada no campo..................................................... 058 2.2.1.1. A Escola............................................................................................... 2.2.2. Participantes da pesquisa....................................................................... 058 060

2.2.2.1. Grupo Formador (GF) .......................................................................... 060 2.2.2.2. Grupo de Professores (Grupo de Apoio - GA)..................................... 2.2.3. Programa Ao Cidad (PAC)................................................................ 2.2.4. Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE)...................................................................................................... 066 2.2.5. Leitura e escrita nas diferentes reas LEDA Fase 3......................... 2.2.5.1. Bases e fundamentos do LEDA leitura com base nos gneros do discurso, em atividades do contexto escolar............................................ 069 2.2.5.2. Atividade de Planejamento do Grupo Formador (GF).......................... 2.2.5.3. Atividade de Formao do Grupo de Apoio (GA)................................. 2.2.5.4. Atividade de formao de professores em HTPC................................ 2.2.5.5. Atividade Hora da Leitura (HL)............................................................. 076 077 077 079 067 062 065

2.3. Procedimentos de produo e seleo de dados...................................... 2.4. Categorias de Anlise de Dados................................................................ 2.4.1. Contexto de produo............................................................................. 2.4.2. Plano geral do texto e escolhas lexicais para anlise do contedo temtico.................................................................................................... 2.4.3. Anlise de turnos e tipos de perguntas................................................... 2.5. Categorias de interpretao....................................................................... 2.6. Credibilidade da Pesquisa.......................................................................... CAPTULO 3: ANLISE, COMPREENSO E DISCUSSO DOS DADOS...... 3.1. O padro relacional entre os participantes na compreenso dos sentidos e significados atribudos aos modos como leitura enfocada nas prticas didticas...................................................................................... Momento 1 da atividade de formao: compreenso das relaes estabelecidas entre os participantes da Escola e da Universidade e compreenso e ressignificao dos sentidos e significados iniciais atribudos pelos participantes sobre os modos como a leitura enfocada nas diferentes salas de aula..................................................................................................... 1. A centralidade na leitura por prazer .................................................................... 2. O Aluno como responsvel pela dificuldade em ler e o Professor como responsvel pela escolha da tarefa............................................................... 3. Centralizao das prticas de leitura no professor.......................................

080 087 088

089 090 091 092 095

095

096 097

100 102

4. Leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas.... 106 5. A alfabetizao compreendida como o domnio do cdigo como ponto de partida............................................................................................................ Momento 2 da atividade de formao: retomada da compreenso do padro relacional entre os participantes e das ressignificaes dos sentidos atribudos pelos participantes leitura na produo do objeto coletivo............ Momento 3 da atividade de formao: retomada da compreenso do padro relacional entre os participantes e das ressignificaes dos sentidos e compartilhamento de significados quanto leitura como instrumento de ensino-aprendizagem........................................................................................ Consideraes Finais........................................................................................ Referncias Bibliogrficas................................................................................. 120 136 139 111 109

Anexo 1 Parecer do Comit de tica em Pesquisa da PUC-SP.................... Anexo 2 Transcries de AF gravadas em CD

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NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Modelo de mediao baseado em Vygotsky........................................ Estrutura de um sistema de atividade (Engestrm)............................ Organizao dos sistemas de atividade em cadeia ...........................

027 032 073

NDICE DE QUADROS
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5 Quadro 6 Quadro 7

Componentes da Atividade..............................................................
Os princpios da TASCH na Ativida de de Formao do GA............ Atitudes do processo reflexivo.. ......................................................... Participantes focais da pesquisa formadores................................... Participantes focais da pesquisa professores e equipe gestora....... Integrantes da Equipe de pesquisadores 2010.............................. Dificuldades apresentadas por alunos do ensino fundamental SARESP 2003...............................................................................

033 035 045 060 064 072

074 081 082 084 088 090

Quadro 8 Quadro 9

Nmero de oficinas e tempo de gravao ........................................ Oficinas de 2010............................................................................

Quadro 10 Organizao das atividades............................................................ Quadro 11 Fatores do contexto de produo.................................................... Quadro 12 Exemplo de contedo temtico ....................................................... Quadro 13 Categorias de Anlise utilizadas para cada sequncia temtica, segundo Orsolini, Brookfield, Kerbrat-Orecchioni.............................. Quadro 14 Categorias de interpretao............................................................ Quadro 15 Critrios de credibilidade................................................................ Quadro 16 Aes para a credibilidade da pesquisa...............................................

091 092 093 093

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LA............... Lingustica Aplicada LEDA.......... Leitura e Escrita nas Diferentes reas EG.............. ZPD........... CAPES....... Equipe Gestora Zona Proximal de Desenvolvimento Coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel superior

CNPq.......... Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico SARESP..... Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SAEB......... PISA........... Sistema de Avaliao da Educao Bsica Programme for International Student Assessment

IDESP......... ndice de desenvolvimento da educao bsica de So Paulo ENEM......... Exame Nacional do Ensino Mdio MEC........... LAEL.......... GA.............. PAC............ LDA............ GF.............. Ministrio da Educao Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem Grupo de Apoio Programa Ao Cidad Leitura nas Diferentes reas Grupo Formador LACE.......... Linguagem e Atividade em Contextos Escolares

HTPC.......... Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo

HL............... Hora da Leitura TASCH....... Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural AT............... Atividade PCCol......... Pesquisa Crtica de Colaborao IC................ MS.............. DO.............. D.O.E......... U.E............. COGEAE.... USP............ Iniciao Cientfica Mestrado Doutorado Dirio Oficial do Estado Unidade Escolar Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso Universidade de So Paulo

UNESP....... Universidade Estadual Paulista UNICAMP... Universidade de Campinas PUC/SP...... Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

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INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo geral compreender de forma crtica a conduo de um projeto de formao contnua de professores, organizado como atividade, cujo contedo foi a discusso pelos participantes das prticas de leitura1 em todas as reas do conhecimento do contexto escolar. A pesquisa est voltada compreenso das relaes entre pesquisadores da PUC-SP e professores e gestores de uma Escola Estadual de Tempo Integral (EETI), localizada na regio noroeste de So Paulo. Este trabalho se insere no Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas (LEDA) Fase 3, que faz parte do Programa de Extenso Ao Cidad (PAC) e do Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades do Contexto Escolar (GP LACE), e coordenado pelas Professoras Doutoras Maria Ceclia Camargo Magalhes e Fernanda Coelho Liberali. Uma vez aqui nomeados, esses grupos sero referidos pelas siglas LEDA2, PAC e GP LACE ao longo desta dissertao. Os projetos desenvolvidos no PAC, pelo GP LACE, so voltados para a formao de profissionais crticos em Educao e esto embasados numa abordagem terico-metodolgica para a formao contnua e para o desenvolvimento de grupos de apoio (Daniels, 1996)3, isto , a criao de contextos de formao crtica nas escolas, voltados constituio de profissionais e alunos cidados. O Projeto de Extenso LEDA foi desenvolvido entre uma Universidade (Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL na PUC-SP) e uma Escola Estadual de Ensino Fundamental4. Os participantes do LEDA incluam doutores,

doutorandos, mestres, mestrandos e alunos de Iniciao Cientfica que integravam a equipe de pesquisadores da PUC, alm da Equipe Gestora da
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Saliento que neste trabalho focalizo apenas leitura, embora o projeto em que esta dissertao se insere focasse tambm a produo escrita. 2 As siglas LEDA e PAC sero aprofundadas no Captulo Metodolgico desta dissertao. 3 Descrio aprofundada sobre Grupo de Apoio e sua definio na seo Participantes de Pesquisa. 4 Descrio completa, no captulo 2 contexto.

14 E.E. (diretora, vice-diretora e coordenadoras) e professores de diferentes reas do conhecimento que compunham o grupo de educadores em formao. O Projeto ser descrito em detalhes no Captulo 2, na seo contexto de pesquisa. Esta investigao est apoiada em uma questo problemtica que vivenciei como pesquisador em formao, na conduo do Projeto LEDA, relacionado aos modos como leitura e escrita eram trabalhadas nas salas de aula em todas as disciplinas, no Ensino Fundamental I (1. a 5. Anos) e compreenso da relao teoria e prtica envolvida na formao do aluno como leitor e escritor. Relacionada a essa questo est a compreenso equivocada da apropriao dos processos de leitura e escrita com foco em listas de palavras e na slaba e da responsabilizao do trabalho com leitura e escrita apenas em aulas de portugus. Ao rever, como formador, as aes entre formadores e participantes da escola, nas oficinas do LEDA, observei que recorrente a fala de professores, em tom de reclamao, de que a criana no quer e/ou no tem interesse em ler e escrever, a famlia no ajuda. Tal discurso, que se repete em escolas de maneira geral, revela que os sentidos construdos no levam em considerao que esses alunos se constituram em uma scio-histria e cultura diversas da cultura letrada da escola. Distancia-se, portanto, da discusso atual sobre os modos e tipos de leitura em contexto escolar, como revelam os dados produzidos nesta dissertao, ou em outros trabalhos (cf. Magalhes, 2010a e 2011a; Canuto, 2008). Embora haja a clareza da necessidade da introduo de novos modos de trabalho, como revelam os dados coletados e produzidos neste projeto, h um desconhecimento sobre os modos de agir no contexto escolar com alunos que no se apropriaram da leitura e produo escrita como processos, o que salienta a importncia da formao contnua, tal como apontam tantos pesquisadores (cf. Fullan & Hargreaves (1996/2000); Magalhes (2010); Rojo (2009); entre outros). Nessa direo, a formao contnua no contexto escolar um dos caminhos centrais para a preparao de professores e da escola como uma comunidade para atuarem frente aos desafios que a sociedade atual apresenta e prpria realidade das escolas pblicas. Isto , uma formao voltada ao

15 desenvolvimento de um profissional crtico, criativo e autnomo que incentive a construo de sua identidade profissional e de autoformao (Nvoa, 1992/1995: 25), bem como a de seus alunos. Magalhes (2010a) aponta que uma questo central para revertermos o quadro negativo de leitura e escrita nas escolas, principalmente da rede pblica, revelado por vrias avaliaes, est nos contextos de formao de professores organizados pelo estabelecimento de relaes dialticas entre todos os participantes, com base nos contextos especficos das escolas. Para Magalhes, o foco da formao deve recair sobre a compreenso das necessidades especficas dos alunos e na organizao da linguagem nas relaes da sala de aula, na diviso de tarefas, focalizando as vrias aes presentes nesse espao. O interesse na formao de professores foi o que me impulsionou a ingressar no Grupo de Extenso PAC e no Mestrado em LAELPUC-SP. Este trabalho se preocupa com a construo de instrumentos para a ao do professor no que se refere aos processos dirios da sala de aula. Surgiu a partir da necessidade premente da escola em foco quanto ao desenvolvimento de alunos leitores e escritores, revelada pelos resultados de avaliaes estaduais como o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo (SARESP). Conforme dados do IDESP 5 de 2010, essa escola, que ser descrita no captulo 2, no obteve uma avaliao satisfatria, quanto qualidade de ensino-aprendizagem com base no domnio da leitura e da escrita. Os baixos resultados no IDESP e no SARESP mobilizaram tanto o desenvolvimento do LEDA, quanto as discusses nas reunies de Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) da escola onde esta pesquisa se desenvolveu. Dessa maneira, esta pesquisa focaliza especificamente a leitura por consider-la um dos maiores problemas das escolas pblicas, confirmado por outras avaliaes, tanto em nvel nacional (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB), como em internacional (Programa Internacional de Avaliao
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O IDESP um indicador de qualidade das sries iniciais (1 a 4 sries) e finais (5 a 8 sries) do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Fornece um diagnstico da qualidade do ensino-aprendizagem na escola, indicando os pontos em que a escola precisa melhorar e sinalizando sua evoluo ano a ano. Considera dois critrios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. Hoje o parmetro para a deciso sobre que escolas recebero complementao salarial.

16 de Alunos PISA), que so instrumentos que verificam o desempenho de alunos das escolas brasileiras em leitura e escrita. Um breve levantamento (estudos que tratam da temtica) destaca a necessidade de formao de professores na rea da Educao, na Europa e na Amrica, com foco nas discusses de Giroux (1988/1997), Zeichner (1998, 1995), Schn (1995), Tardif (2006) e Antnio Nvoa (1992/1995); e no cenrio acadmico brasileiro, com pesquisadores na rea da educao: Pimenta (2002, 2006), Freitas (2002, 2003, 2007), Candau (1997, 1999), Kramer (1996, 1998, 2000, 2003) e Andrade (2004, 2007a, 2007b, 2008). As concepes e os enfoques terico-metodolgicos dos estudos citados acima diferem; porm todos ressaltam a importncia da formao do professor como profissional crtico, alm de enfatizarem a necessidade de uma formao de professores que leve em conta questes scio-culturais dos contextos de ao e interesses dos formandos, com foco nos contextos scio-histrico-culturais do qual fazem parte, suas particularidades e sua relao com questes sociopolticas, locais e globais. Com base no quadro terico da Teoria da Atividade Scio-HistricoCultural (Vygotsky e Leontiev), nesta pesquisa, a atividade de formao de professores tem a linguagem como ferramenta central, tal como apontam pesquisadores do GP LACE (cf. Magalhes, Liberali, entre outros) e tambm Almeida (2010). Procura, pois, construir um espao de questionamento, concordncias e discordncias, consensos e dissensos que constituem a colaborao crtica, organizao enfocada como desejvel nas relaes entre os participantes. Importante destacar que tal postura pressupe que nesta atividade, os sujeitos participantes (professores e pesquisadores) tero suas vozes reconhecidas como enunciadores de experincias, de marcas de prticas cotidianas, de leituras do mundo e de seus contextos especficos. E que, dada a diversidade de constituio dos participantes, necessariamente tenses e conflitos sero pontuados e trabalhados. Esta pesquisa vem juntar-se a outras que formam um conjunto de trabalhos desenvolvidos no campo da Lingustica Aplicada (LA) e que buscam contribuir com mudanas no cenrio social, em especial, no contexto escolar. Entre essas diferentes pesquisas, que sero retomadas abaixo, a formao do sujeito por meio do desenvolvimento das capacidades de linguagem concentra

17 nosso maior desafio quando da organizao de projetos que contribuam para a melhoria e qualidade do ensino pblico. A anlise desses trabalhos revela que a leitura tem sido abordada, de forma crescente, nas realizaes de grupos e instituies que se mobilizam em prol das transformaes no processo de ensino-aprendizagem e da formao de leitores, a saber: Indicadores Nacionais de Alfabetismo Funcional (INAF), 2001; Retratos da Leitura no Brasil, 2008; entre outros. No contexto da relao entre universidade e escola, cito o Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas (LEDA) fase 36. Magalhes (2011a, p. 14), discutindo Stetsenko (2008), afirma que a baixa qualidade da escola pblica no recente e est relacionada a
uma complexa rede de questes scio-histrico-culturais e polticas, que vo desde a formao profissional at polticas pblicas, fundamentadas em uma compreenso reducionista e individualista quanto a metas e propsitos para agir, conhecer e produzir conhecimento.

Assim, os srios problemas com formao de alunos leitores trouxeram, tambm, a questo da formao de professores no contexto escolar para a compreenso crtica e transformao das prticas de leitura em uso na escola. No enfrentamento dessas questes, muitas pesquisas foram e so desenvolvidas com leitura, com nfases diferentes, seja no processo de ensino-aprendizagem, no processo de leitura, no ensino-aprendizagem de gneros especficos e ou na formao de professores para o trabalho com leitura. Por exemplo, Horikawa (2006) investigou os sentidos atribudos ao processo de leitura e ao ato de ler e de produzir conhecimentos na leitura, com foco em um grupo de professores de escolas da rede oficial. As discusses de Horikawa esto apoiadas na Histria da Leitura e na historicidade do ato de ler docente. A autora apresenta um panorama do desenvolvimento da leitura na histria da humanidade, o que possibilita uma compreenso mais ampla de como o ato de ler era considerado no passado e o processo que o fez tornar-se
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Em 2004, surgiu o projeto Leitura nas Diferentes reas (LDA), que visava s transformaes no processo de ensino-aprendizagem e da formao de leitores Fase 1. Em 2006, devido a resultados insatisfatrios do SARESP daquele ano, o LDA englobou em suas aes a escrita Fase 2. Atualmente conhecido como Leitura e Escrita nas Diferentes reas (LEDA) Fase 3.

18 uma prtica social. Para ampliar sua rea de estudo, Horikawa aponta para a leitura que o professor realiza e a relao desta com o contexto em que desenvolvida, considerando as necessidades especficas do trabalho docente. Diferentemente, a dissertao de Mestrado em Lingustica Aplicada, pela Universidade Estadual de Maring, de Moraes (2000), discute a importncia e a influncia da famlia sobre a formao leitora e o estmulo que ela pode disponibilizar. Nas suas concluses, a autora afirma que a famlia exerce fator indispensvel para a apropriao e gosto pela leitura. Nessa direo, Rodrigues (2000), transcreveu relatos individuais dos participantes de sua pesquisa desenvolvida na Universidade de Campinas (UNICAMP) sobre a formao do leitor/professor/aluno, revelando como consenso nesses

depoimentos que a participao da famlia na formao leitora do sujeito essencial. Essa uma questo importante e constantemente mencionada pelos professores que participaram desta pesquisa. Outra pesquisa relevante na rea, realizada na UNICAMP, mas com foco nas relaes entre a quantidade e a qualidade da leitura, a de Machado (2002), que apontou para o fato de que o quanto se l no interfere na compreenso ou na qualidade da leitura feita. Esse dado coloca, mais uma vez como central, a investigao sobre os modos como o processo de leitura trabalhado no contexto escolar. Na direo das discusses de Horikawa e relacionado aos diferentes modos de ler, Rojo (2009) apontou a importncia dos profissionais da educao reconhecerem que h novos tipos de leitores e modos de ler. Isto , o/a leitor/leitura tem uma historicidade, pois nem sempre se leu como hoje se l e talvez nem se leia no futuro como se l no presente. Essas questes, discutidas tambm por Rojo (2008) e Canuto (2009), parecem estar relacionadas a contextos de formao de professores e de alunos crticos que levem em conta as questes socioculturais e os interesses dos participantes, o contexto do qual fazem parte, suas particularidades e sua relao com questes sociopolticas, locais e globais. Como j apontei, quanto formao contnua de professores, muitos pesquisadores na PUC-SP tm se dedicado a essa temtica. Por exemplo, Magalhes (desde 1990), enfatiza que de extrema importncia investigar a

19 relao entre teoria e prtica didtica nas aes dos professores,

coordenadores, supervisores e diretores. Com a mesma preocupao, Liberali (2008, 2009a) investiga a argumentao em atividades do contexto escolar (reunies, oficinas, aulas, eventos com a comunidade, entre outros) e busca compreender como a linguagem em uso colabora para constituir essas atividades como reiterativas e/ou criativas (Snchez Vzquez, 2007). Nessa direo, em sua dissertao de mestrado, Ninin (2002) analisou criticamente um conjunto de instrumentos de reflexo sobre as prticas pedaggicas utilizados por um coordenador pedaggico com um grupo de professores. A autora, com base na metodologia crtica e utilizando tais instrumentos em sesses reflexivas, criou, junto com o coordenador pedaggico espaos de aprendizagem e desenvolvimento para todos os envolvidos. Tambm Aranha (2009), em aes de sesso reflexiva com a equipe gestora, aponta que a organizao da atividade de formao da equipe gestora, mediada pela linguagem, possibilitou que ambas (pesquisadora e participantes) ressignificassem seu papel na escola e na relao entre professores e equipe gestora. No contexto do projeto LEDA, vrias pesquisas de doutorado e mestrado j foram realizadas para discutir a produo de conhecimento na formao contnua, seja com foco na organizao de Grupos de Apoio de professores (GA), seja com foco em modelos de ensino-aprendizagem, ou da organizao da linguagem, ou do desenvolvimento da leitura crtica. Schettini (2006), em sua tese de doutorado, investigou a construo de uma rede de sistemas de atividades em formao de professores, como uma possibilidade de transformao de aes em sala de aula. Fidalgo (2006) investigou, tambm em sua tese de doutorado, a linguagem inclusiva e excludente, em documentos oficiais e na prtica, em oficinas de formao de professores. Lemos (2005) estudou em sua dissertao o projeto de recuperao e reforo da rede estadual. Gonalves (2006) investigou a produo de textos em aulas de reforo; Barbosa (2005) desenvolveu um trabalho com leitura com base nas avaliaes do SARESP em 2002/2003; Fuji (2008) pesquisou leitura, formao de conceitos e cidadania; e Claudino (2008) investigou o processo de ensino-

20 aprendizagem da leitura, a partir dos trabalhos realizados com textos do gnero histrias em quadrinhos (HQ-tira). Com enfoque semelhante, Fidalgo e Liberali (2006) organizaram um livro que relata e discute o desenvolvimento de pesquisas em formao contnua de professores para o ensino-aprendizagem de leitura nas diferentes reas do conhecimento (LDA) em escolas estaduais vinculadas Regional de Carapicuba/SP. Sobre o trinio 2007 2009, Liberali, Guerra e Schettini (2011) produziram uma obra que discute as aes e avanos no PAC fase 2. Como participante do projeto, Canuto (2011) discute o percurso da formao de um pesquisador-formador no programa de extenso universitria Programa Ao Cidad (PAC) e aponta como, no decorrer do processo, o PAC constituiuse um lcus de formao crtico-reflexiva e colaborativa. Recentemente, Costa (2012) expandiu os interesses na formao dos profissionais da escola e teve como objetivo compreender criticamente os sentidos e significados atribudos pelos participantes (diretora, vice-diretora, coordenadora e pesquisadores) sobre o papel da Equipe Gestora na formao de professores. A partir da, investigou se e como as interaes realizadas entre os participantes possibilitaram ou no a ressignificao de sentidos revelados no incio das discusses e a produo compartilhada de novos sentidos e significados. Os trabalhos desenvolvidos por esses pesquisadores-formadores apoiam-se numa abordagem em que a relao entre colaborao e criticidade na organizao terico-metodolgica da pesquisa, prev a interveno como fundamental na transformao da realidade. A centralidade da linguagem nas escolhas metodolgicas em projetos de formao uma questo da LA como aponta Magalhes (2007) e, por isso, os participantes do GP LACE tm optado pela Pesquisa Crtica de Colaborao PCCol7 (Magalhes, 2009). Embora o projeto contemple prticas de leitura e de escrita, assim como j mencionei, este trabalho discute a formao de professores centrado na leitura, buscando contribuir para a formao do professor como profissional crtico. Espera-se que venha a contribuir para que novas aes tenham lugar, principalmente, nas prticas em sala de aula.
7

A Pesquisa Crtica de Colaborao ser discutida com mais profundidade no captulo 2, na seo Paradigma e Metodologia de Pesquisa.

21 A importncia desse tipo de abordagem, como salienta Magalhes (2010a, 2011a, b) a possibilidade de criao de ZPD (Zone of Proximal Development)8, que, neste trabalho, entendida como um espao de ao criativa no contexto escolar, para compreenso e transformao, por parte de todos os envolvidos, dos sentidos atribudos aos conceitos trabalhados na construo do objeto, mediado pelas regras e diviso de trabalhos nas prticas de sala de aula, possibilitando que aluno e professor assumam novos papis. Com foco nessas questes, esta dissertao apoia-se no quadro da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, conforme desenvolvida por Vygotsky

(1934/2000, 1935/2002), por Leontiev (1977, 1978) e retomadas por Engestrm (1987, 1999a, 1999b), bem como pelas pesquisas desenvolvidas no GP LACE (cf. Magalhes, 2009; Liberali, 2007; Ninin, 2006; Aranha, 2009; Oliveira, 2009; Schettini, 2006; Fuga, 2009; Guerra, 2010; entre outras). Especificamente, este trabalho tem como objetivo, compreender os modos como pesquisadores, gestores e professores das diferentes reas: a) interagem no processo de formao para a compreenso e transformao das prticas de leitura nas diferentes reas; b) relacionam teoria e prtica na compreenso e transformao dos modos de agir durante planejamento e desenvolvimento das prticas didticas, no trabalho com leitura; c)

compreendem sentidos prprios e de outros nas interaes; e d) compartilham significados atribudos aos processos de leitura na organizao e discusso das prticas didticas. A pergunta maior que guiou a compreenso do trabalho desenvolvido foi: Como e por que a organizao da atividade de formao de professores (Grupo de Apoio) possibilitou ou no a expanso do objeto? Para melhor organizao da discusso, duas perguntas menores foram feitas:

1. Quais as formas de organizao discursiva dos participantes em contexto de formao e qual a relao entre essas formas de organizao discursiva com a expanso do objeto?

No captulo 2 h a definio e a escolha de ZPD assumida neste trabalho. Utilizo a sigla ZPD, a partir do seu uso em Ingls: Zone of Proximal Development.

22 2. Em que medida os modos de agir dos participantes criaram contextos para ressignificaes de sentidos e compartilhamento de significados como resultado do trabalho de formao? Com base nesse quadro de investigao e de interesses, esta dissertao organiza-se em trs captulos: Captulo 1 Fundamentao Terica neste captulo, apresento e discuto o quadro da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, enfatizando as contribuies de Vygotsky, (1934/2000, 1935/2001), Leontiev (1977, 1978), Daniels (1996/2002, 2001/2003) e Engestrm (1999a, b; 1987) sobre aprendizagem e desenvolvimento, conscincia e mediao, na perspectiva da atividade, enquanto construto terico. Discorro, ainda, sobre a formao em local de trabalho, em que discuto o arcabouo terico adotado e sua relevncia para esta pesquisa. Inicialmente justifico a insero da pesquisa no campo da Lingustica Aplicada, seguida das contribuies de Bakhtin (1953/2003; 1929/2002) sobre dialogia e polifonia (vozes) do discurso, que explicam a multivocalidade dentro da TA. Por ltimo, abordo as questes de linguagem e reflexo crtica discutidas por Smyth (1992), com base em Freire (1970/2007), com foco na formao de educadores, cujo contexto continua sendo um campo em desenvolvimento. Captulo 2 Metodologia neste captulo discuto a metodologia adotada nesta investigao e procuro justific-la de acordo com o embasamento terico assumido. Inicialmente, discorro sobre o incio da pesquisa com a entrada em campo e apresento detalhadamente cada atividade que integra o projeto. Em seguida, fao uma descrio da escola e dos participantes e, por fim, trago um breve relato do desenvolvimento da investigao. Finalizando este captulo, discuto as teorias de anlise que fundamentam a discusso dos resultados, conforme Bronckart (1999), Kerbrat-Orecchioni (1996), Wertsch e Smolka (1993) e Brookfield e Preskill (2005). Captulo 3 Anlise e discusso dos dados neste captulo demonstro que os dados apontam para a importncia do processo reflexivo-crtico em lcus de formao contnua. Constato que a organizao do projeto e as formas de organizao discursiva possibilitam um movimento de transformao de forma refletida para relacionar teoria e prtica, criando contextos de

23 ressignificao de sentidos e compartilhamento de significados como resultado do trabalho de formao. Finalizo a discusso com as consideraes finais sobre o trabalho desenvolvido. Seguem-se as Referncias Bibliogrficas e o Anexo 1, esclarecendo que um CD acompanha esta dissertao com o Anexo 2 transcries das atividades de formao analisadas.

24

CAPTULO 1: ATIVIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES PELO PRISMA DA TEORIA DA ATIVIDADE SCIO-HISTRICOCULTURAL

Neste captulo, apresento o aporte terico que embasa esta pesquisa. Inicialmente, abordo o quadro da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC)9; conforme apresentado em Vygotsky (1930/2008; 1934/2000), Leontiev (1977; 1978) e Engestrm (1987; 1999a, b; 2008), bem como as reflexes dos participantes do GP LACE que avanam o debate sobre formao de educadores em contextos escolares (cf. Magalhes, 2004; 2009; 2010a, b; 2011a, b; Liberali, 2007; 2008; 2009a; 2011a, b, c; Aranha, 2009; Ninin, 2011; Oliveira, 2009; Schettini, 2006; Fuga, 2009; Guerra, 2010). Ressalto que este quadro tem base na filosofia monista de Espinoza (1677/2004) e no materialismo histrico-diletico (Marx e Engels, 1845/2007). A TASCH tem como interesse enfocar as aes dos participantes na construo do objeto/motivo da atividade, mediadas por ferramentas, pelas regras que regem suas aes e pela diviso de trabalho, na comunidade em que esto inseridos (Engestrm, 2001). Para tal, retomo as discusses sobre: 1) Teoria da Atividade ScioHistrico-Cultural, que trata o conceito de atividade como discutido por Leontiev (1977; 1978) e Engestrm (2008), levando em conta essas colocaes no cenrio de formao escolar; 2) atividade e conscincia, com foco nas discusses de Vygotsky (1934/2000; 1935/2002), com base em Marx e Engels (1845/2007). A partir dessas questes, discuto o conceito de mediao com base em Vygotsky (1934/2000; 1935/2002), apresentando-o como a relao mediada por artefatos, que possibilita todo o processo de desenvolvimento humano.

Termo escolhido pelo grupo de pesquisa LACE: Linguagem e Atividade em Contextos Escolares, vinculado ao PAC: Programa Ao Cidad, desenvolvido na PUC-SP.

25 Em seguida, discuto a formao de professores como atividade sciohistrico-cultural (ATSHC) como uma relao dialgica e dialtica mediada por artefatos que possibilitam o processo de desenvolvimento humano, e conceitos centrais nesta investigao, como, por exemplo, a ZPD e sentidos e significados, entre outros. Nos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1934), a mediao est estreitamente relacionada ao conceito de ZPD e s categorias marxistas de colaborao e contradio. Para definir o conceito de ZPD assumido nesta pesquisa, esclareo que utilizo os estudos iniciais de Vygotsky (1934/2000; 1935/2002) e as compreenses elaboradas a partir dos trabalhos de Newman e Holzman (1993/2002) e de Magalhes (2009; 2010a; 2011a, b). Por ltimo, abordo as questes de linguagem e reflexo crtica discutidas por Smyth (1992), com base em Freire (1970/2007), com foco na formao de educadores, cujo contexto continua sendo um campo em desenvolvimento. A abordagem pela linguagem utilizada na atividade de formao de professores faz-se necessria, visto que por meio da linguagem e no confronto de posies entre pesquisadores e participantes que sentidos so (re)construdos e significados so compartilhados na produo de novos conhecimentos, gerando novas aes que podem resultar em transformao. Nessa perspectiva, na atividade de formao de professores (AFP), a linguagem objeto e instrumento (Vygotsky, 1934/2000) da ao do professor, e nessa ao/discurso podemos estudar tanto o discurso na sala de aula como o discurso sobre a sala de aula.

1.1. TASHC: Fundamentos

Na Atividade de Formao de Professores (AFP) 10 investigada nesta pesquisa, a construo de um objeto idealizado a ser trabalhado na escola envolvia a compreenso e transformao dos sentidos e significados dos participantes atribudos aos modos como a leitura era enfocada nas salas de aula. Como aponta Magalhes (2009), baseada em Engestrm (2001), as aes dos participantes na construo do objeto/motivo da atividade so
10

No captulo metodolgico fao a descrio completa da atividade.

26 mediadas por artefatos culturais e pelas regras e diviso de trabalho que apoiam papis de professor e aluno na comunidade em foco. No contexto de formao de professores do GP LACE, os modos de organizao que orientam o agir, suas regras e a diviso do trabalho no processo de colaborao e de reflexo crtica na relao teoria-prtica na sala de aula (Liberali e Magalhes, 2009) tm sido embasados na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (TASHC). Vo nessa direo, tambm, os trabalhos desenvolvidos com grupo de apoio e gesto escolar (cf. Ninin, 2006; Aranha, 2009; Fuga, 2009; Guerra, 2010; Liberali, 2011a, b; Pretini Jr., 2011, entre outros). Para situar o leitor, esclareo que a escolha de enfocar questes scioculturais e de historicidade na nomeao da Atividade, como discutido por Liberali (2007) foi uma opo do Grupo de Pesquisa LACE para enfatizar as questes centrais discutidas por Vygotsky e seus seguidores. Para a pesquisadora:
as relaes investigadas pelo grupo, supracitado, ocorrem em atividades, uma vez que este sujeito est envolvido em atividades na vida (...) agindo e fazendo histria, em outras palavras, da vida como ela (Marx, sem data apud Leontiev, 1978) (Liberali, 2007, p. 45).

Nessa discusso, a escolha do termo social justifica-se por entender que esse sujeito que est envolvido em atividades na vida, relaciona-se com outros sujeitos na produo de conhecimento, alm de exercer essas relaes em atividades interdependentes. Nesse mesmo sentido, entende-se neste estudo, que o termo histrico fundamental, pois a compreenso desses sujeitos que se envolvem em atividades na vida (...) se constituram ao longo de uma histria com identidades peculiares forjadas no processo histrico (Liberali, 2007, p. 46). O termo cultural , tambm, assumido, visto que a atividade em foco est inserida em um determinado espao-tempo, marcado por interesses, valores, necessidades, formas de agir que so peculiares e esto circunscritos a uma cultura (2007, p. 46). A pesquisa aqui desenvolvida levou em considerao os aspectos acima abordados, uma vez que tem como foco a constituio de um grupo de formao de professores, no primeiro ano de conduo do projeto, em uma

27 rede11 de sistemas de atividades interdependentes, como discutido por Magalhes (2010b; 2011a, b). Nessa rede, os objetos, embora diferentes, esto relacionados quanto produo de novos conhecimentos para a produo de decises informadas, as quais se apoiam nas relaes entre teoria e prtica, no sentido de compreender e transformar prticas dirias de leitura e escrita12 no contexto escolar. O conceito de atividade assumido possibilita, assim, o entendimento e a transformao das aes desenvolvidas durante a atividade de formao de professores, uma vez que compreende a ao humana como uma prtica coletiva mediada por instrumentos, motivada por um objeto, que relacionado necessidade em foco. O conceito de mediao, tal como projetado por Vygotsky, fundamental para a compreenso da Atividade Scio-Histrico-Cultural, pois, como aponta Cole,
a tese central da escola cultural-histrica russa que a estrutura e o desenvolvimento dos processos psicolgicos humanos surgem pela atividade prtica, culturalmente mediada e de desenvolvimento histrico (Cole apud Daniels, 2001/2003, p. 113).

Para ilustrar o modelo vygotskiano de mediao, cujo conceito central na relao dialtica entre sujeito e objeto, e no qual o conceito de atividade questiona a frmula ER (Estmulo-Resposta), transformando-o numa frmula objeto<->atividade<->sujeito, em que tanto o objeto quanto o sujeito so historicamente e culturalmente especficos (Kozulin, 1986/2002, p. 116), Daniels prope um esquema, como se pode ver na Figura 1, a seguir:

11

No captulo 2, na seo Contexto de Pesquisa descrevo cada atividade pensada e desenvolvida no ano de 2010 no projeto LEDA. 12 Leitura e escrita era o contedo da atividade de formao de professores.

28 Artefatos mediacionais (ferramentas/instrumentos) (instrumentos semitico-fsicos: linguagem, mquinas, fala, gesto, msica, etc.)

Sujeito (s)

Objeto/motivo => resultado (s)

Figura 1: Modelo de mediao baseado em Vygotsky (Daniels, 2001/2003, p.114). Avanando as discusses de Vygotsky sobre a atividade como constituinte do humano, Leontiev (1977) a concebe como um processo coletivo, historicamente situado. Tal processo se constitui por aes orientadas para um objeto/motivo que d forma a necessidades de um contexto especfico historicamente construdo, e por operaes dirigidas aos objetos a serem produzidos, que por sua vez so condicionadas pelas condies materiais e pelos instrumentos disponveis de um contexto scio-histrico especfico. Segundo Leontiev (1977), portanto, o conceito de atividade est relacionado ao conceito de motivo. Com base em Marx (1890/1980), reconhece que no existe uma atividade desmotivada, uma vez que toda atividade tem um motivo, embora em alguns casos esse motivo no seja explicitado. Dessa maneira, a atividade no se caracteriza por uma simples ao, mas, por um sistema dinmico de aes em que os sujeitos so agentes da atividade, a qual se transforma a todo momento (Leontiev, 1977). Para exemplificar, Leontiev cita a atividade da caa, apontando os outros elementos que constituem a atividade, como a comunidade, as regras e a diviso do trabalho. A comunidade formada por todos os sujeitos que compartilham, de alguma forma, o mesmo objeto. As regras e a diviso do trabalho organizam as aes e quem so os atores. Leontiev distingue atividade de operao, mostrando que atividade s possvel em prticas sociais coletivas. uma caracterstica dos humanos, uma vez que planejada antes da sua execuo, enquanto as operaes podem ser executadas sem um planejamento prvio, por meio de automatismos. Para ele, a principal coisa que distingue uma atividade de outra

29 est na diferena de seus objetos. o objeto da atividade que a dota de certa orientao. Para Leontiev (1977, p. 2, traduo livre), o objeto da atividade o seu motivo, que pode ser tanto ideal, como material. O exemplo da caa em grupo salienta como os participantes trabalham de forma colaborativa para a consecuo do objeto da atividade, o que revela que o motivo das aes de todos os participantes o objeto da atividade. Ou seja, ao se referir caa Leontiev (1977) aponta que esta a caa a atividade, mas um sujeito pode estar interessado na prpria carne do animal para matar a fome, outro na pele para se vestir, outro nos ossos para produzir instrumentos etc. Esse conceito de extrema importncia para este trabalho, pois o objeto coletivo na atividade est em construo , portanto, a viso desse autor que esta dissertao adota: a atividade como ao coletiva na busca por um objeto/motivo idealizado formao contnua de professores como atividade de transformao , ainda que os participantes tenham aderido atividade por interesses diversos. Conforme j discutido neste captulo, podemos concluir que o modelo vygotskiano para entender o comportamento e a constituio da conscincia (subjetividade, identidade) transcende o modelo behaviorista e introduz a mediao no lugar do trao na frmula S-O sujeito-objeto (Kozulin, 1986/2002). O desenvolvimento passa a ser entendido como resultado dessa relao dialgica e dialtica, que, dessa forma, reestrutura o prprio objeto/motivo da atividade, os sujeitos. Nesse quadro, a conscincia por sua vez o palco para esta juno objeto instrumento sujeito, e transmitida e transformada, a partir das relaes que os homens estabelecem entre si e a histria, incluindo adaptaes e transformaes frequentes (Liberali, 2006a, p. 12).

1.2. TASCH: conscincia e linguagem na atividade de formao de professores

As discusses sobre a TASHC em Oliveira (2009) enfatizam a atividade na constituio da conscincia e sua vinculao com o mundo real e com os seres humanos. Segundo esse autor, pensar em tal relao pressupe que se

30 assuma a posio de que cada ser humano, por meio do trabalho, como atividade socialmente organizada, apropria-se da linguagem como condio para o desenvolvimento social e individual de todos. Vygotsky reconheceu na linguagem um fator centralmente importante para o desenvolvimento mental do sujeito, atribuindo-lhe funo organizadora e planejadora do pensamento, bem como funo social e comunicativa. Schettini (2006) retoma essa mesma discusso para apontar o papel da linguagem na constituio do ser humano, em que o trabalho atividade central. Por meio da linguagem, salienta a pesquisadora, o sujeito entra em contato com o conhecimento humano nos contextos scio-histricos e culturais de suas experincias, compartilha significados nas relaes sociais do mundo que o rodeia, apropriando-se da experincia acumulada pela humanidade durante a sua histria social, e constri sua prpria individualidade. Nesse quadro da Teoria SHC, a linguagem, ento, compreendida como instrumento mediador e constitutivo, uma vez que promove o desenvolvimento e a estrutura das funes psicolgicas superiores. Isto , a utilizao de signos. pela e na atividade humana que o homem, por meio das relaes e trocas estabelecidas com o mundo objetivo, utiliza-se de instrumentos para agir no mundo e transformar e ser transformado pelos contextos scio-histrico-culturais. Engestrm (1999a) partindo dos estudos de Leontiev, amplia as representaes da teoria da atividade e traz novamente o papel dos artefatos como componentes inseparveis do funcionamento humano, mas argumenta que o foco dos estudos da mediao deveria recair em sua relao com os outros componentes dos sistemas de atividade. Nessa direo, afirma que a atividade divide-se em mltiplas aes e que as metas, inicialmente, podem no ser iguais para todos os participantes. Para Engestrm, as metas das aes so reformuladas e revistas medida que a pessoa age, e em geral, s retrospectivamente explicadas com clareza (Engestrm 1999, p. 381, apud Daniels, 2001/2003, p. 122) e tambm que:
alcanada pela negociao, pela orquestrao, pela luta constante entre as diferentes metas e perspectivas de seus participantes. O objeto e o motivo de uma atividade coletiva so algo como um mosaico em constante evoluo, um padro

31
que nunca est inteiramente acabado (Engestrm 1999, apud Daniels, 2001/2003, p. 119-120).

Ao entender a atividade como uma ao coletiva e no individual, a mediao semitica e o uso de instrumentos e artefatos para aprendizagem e desenvolvimento tm papel central. A conscincia emerge da atividade mediada, em um processo construtivo entre sujeitos participantes ativos na produo de seu prprio desenvolvimento (Russel, 2002; Cole 1996, apud Motta 2004). Os sujeitos agem na produo colaborativa de um objeto que, por meio das contradies entre sentidos e significados historicamente construdos, constantemente redefinido e expandido, gerando a ressignificao de sentidos e o compartilhamento de significados atribudos ao objeto da AT em foco. Engestrm, para salientar esse movimento expansivo do Objeto da AT, aponta a importncia de considerarmos a Atividade como um sistema, um processo contnuo de transformao. Como indica Leontiev, o objeto orienta a atividade e no o sujeito. Assim, a transformao nas aes desenvolvidas na atividade gerada pelos conflitos, causados por contradies scio-histrica e culturalmente produzidas, que emergem durante a interao. Nas palavras de Engestrm (1999a, p. 383)13:
o objeto passa de um estado inicial de matria bruta irrefletida, situacionalmente dada (objeto 1; por exemplo, um paciente especfico entrando num consultrio mdico) para um objeto coletivamente significativo, construdo pelo sistema de atividade (objeto 2; por exemplo, o paciente construdo como um espcime de uma categoria biomdica de enfermidade e, portanto, uma instanciao do objeto geral de doena/sade), e para um objeto potencialmente compartilhado ou conjuntamente construdo (objeto 3; uma compreenso colaborativamente construda da situao de vida e do plano de sade do paciente. O objeto da atividade um alvo mvel, no redutvel a metas conscientes de curta durao.

De acordo com o autor, as prticas sociais so constitudas por inmeras atividades SHC que constituem redes, e um sistema de atividade especfico, necessariamente, est relacionado a outros sistemas dessa rede, por exemplo: a escola. A figura a seguir, representa um modelo mnimo de um
13

Traduo retirada de Daniels, 2003, p. 121.

32 sistema de atividades que exibe padres de contradio e tenso, dando origem a uma expanso do sistema ou a um desdobramento do objeto que pode dar incio a outro sistema. Russel (2002, p. 75) discutindo Engestrm (1987) afirma que, ao desenvolver a trade bsica de Vygotsky (sujeitos, objetos e artefatos de mediao), esse pesquisador apresentou vrios elementos de um sistema de atividade e suas relaes conectadas. E nessa trade, pode-se questionar com mais propriedade como uma atividade funciona (ou no) com o grupo ou indivduo.

Figura 2 3 Fase da TA (fonte: Engestrm, 1999, apud Daniels, 2001/2003)

Com base nessas discusses, uma atividade se configura pelos seguintes componentes: sujeitos, comunidade, diviso de trabalho, objeto, regras, instrumentos, sintetizados no quadro abaixo:

33

Quadro 1: Componentes da Atividade

OS COMPONENTES DA ATIVIDADE

Sujeitos

Participantes que interagem diretamente na construo do objeto/motivo da atividade.

Objeto

Sentidos

significados

produzidos

que

satisfaro

necessidade verificada em um contexto especfico o objeto desejado de carter dinmico se transforma com o desenvolvimento da atividade. Articulao entre o idealizado, sonhado, desejado que se transforma no objeto final ou o produto.

Regras Comunidade Artefatos/ instrumentos/ ferramentas

Normas, teorias explcitas ou implcitas da comunidade Todos que direta e indiretamente compartilham o objeto da atividade por meio de diviso de trabalho e das regras Meios de modificar a natureza para alcanar o objeto idealizado, passveis de serem controlados pelo seu usurio, usados para o alcance de um fim predefinido (instrumentopara-resultado) ou constitudo no processo da atividade (instrumento-e-resultado) (Newman e Holzman, 1993/2002) (Fonte: Liberali, 2009b, p. 13)

Como aponta Daniels (2001/2003), a pesquisa de Engestrm definida como pesquisa de interveno desenvolvimental, em que a relao dialtica e dialgica central nas interaes dos participantes da atividade. O foco est nas contradies entre sentidos e significados, que ocasionam perturbaes e tenses no sistema, como indicadoras de potencial de transformao e inovaes no sistema de atividade coletiva. Nos trabalhos desenvolvidos por Magalhes (2004; 2006; 2009), os estudos de Engestrm sobre o conceito de ciclo expansivo esto relacionados aos projetos desenvolvidos no LDA/LEDA, cujo conceito central est na atividade coletiva dos seres humanos para intencionalmente transformarem a realidade por meio de aes que almejam suprir uma necessidade daquele contexto especfico e atingir um resultado idealizado para ele (Magalhes,

34 fidalgo e Lessa, 2006, p. 21). Nesse quadro, colaborao e contradio so categorias centrais, como aponta Russel (2002): a atividade de formao de professores por meio da anlise da colaborao, sob o enfoque da Teoria da Atividade, amplia o entendimento de como os sujeitos organizam suas aprendizagens e seus trabalhos, se cooperativamente (quando o resultado meramente a soma de esforos individuais) ou colaborativamente (quando o resultado alcanado mais pelo esforo coletivo do que individual). Nessa perspectiva, conforme ser descrito detalhadamente no Captulo 2, a metodologia desta pesquisa se apoia nos conceitos de colaborao e de contradio, embasados nos trabalhos/estudos desenvolvidos por Magalhes (2009). Discutindo Giroux (1988), Magalhes (1998) salienta que a colaborao pressupe uma atitude solidria entre agentes que buscam atribuir significados s suas prticas por meio do questionamento de seus valores, escolhas e sentidos. Portanto, a colaborao tem por objetivo a criao de momentos para discusso e reflexo sobre as prticas dos professores, na atividade de formao de professores durante as interaes entre pesquisadoresformadores e professores. Nesse cenrio, essas questes so fundamentais para o projeto LEDA, no primeiro ano de conduo, e foco deste estudo. Todavia, importante salientar que colaborar est indivisivelmente relacionado a questes de contradio. Nesse sentido colaborao e contradio formam uma unidade monista na produo de conhecimento (Magalhes, 2010a; 2011a), em que
colaborao dada pela igualdade de oportunidades dos participantes da interao em colocar em discusso sentidos/significados atribudos a teorias de ensinoaprendizagem, em questionar e repensar essas teorias com base na prtica bem como entender e questionar os valores que vm embasando suas aes, escolhas, dvidas e discordncias (Magalhes, 1996/2007, p. 70).

Uma questo importante para compreendermos a Atividade como organizadora das prticas sociais de formao est nas discusses de Engestrm (1999b) quanto aos cinco princpios que organizam a Teoria da Atividade. Exemplifico, a seguir, esses princpios, relacionando-os com a atividade em foco (AFP) neste trabalho.

35 Quadro 2 Os princpios da TASCH na Atividade de Formao de Professores

OS PRINCPIOS DA TEORIA DA ATIVIDADE A unidade de anlise o sistema de atividade coletivo Um sistema de atividade coletivo, mediado por artefatos e orientado para um objeto. Nesta pesquisa, a formao do grupo de professores entendida como atividade, cujos participantes assumem diferentes papis e responsabilidades. Os participantes compartilham um objeto idealizado. O objeto maior a construo de aes para trabalhar com leitura e escrita como instrumentos de ensinoaprendizagem na diferentes reas do saber. O resultado esperado foi uma ao grupal (grupo de apoio), como transformadora por meio da linguagem. Multivocalidade Os participantes trazem para o sistema de Uma multiplicidade de vozes est atividade, em seus discursos e atitudes, presente no sistema, pois um sistema as suas histrias e experincias. Por meio de atividade sempre uma da discusso colaborativo-crtica de seus comunidade de mltiplos pontos de pontos de vista, interesses e tradies, vista, tradies e interesses em uma multiplicidade de vozes se realiza no contradio que geram conflitos. sistema de atividade, possibilitando compreenses e questionamentos que podem ou no movimentar o crculo expansivo na construo do objeto em foco. Historicidade Na atividade de formao de professores, Ao estudar a histria do sistema de os participantes trazem suas histrias, atividade, consegue-se perceber toda a experincias, angstias, dvidas e sua complexidade e transformao ao contribuies para um dilogo cultural e longo do tempo. Seus participantes so historicamente situado. Alm disso, a sujeitos histricos e participam de atividade de formao de professores tem contextos diversos. uma histria. Contradies As contradies so fontes de Partindo do pressuposto de que a mudanas e desenvolvimento no atividade um sistema inacabado em sistema de atividades. No so movimento, ao se deparar com o novo equivalentes a problemas ou conflitos, (leitura e escrita como instrumentos de mas, sim, a tenses estruturais que se ensino-aprendizagem nas diferentes acumulam nos sistemas de atividades reas) esse elemento causa contradio, que, por um lado, geram perturbaes gerando conflitos e possibilitando ou conflitos, mas, por outro, mudanas na atividade. possibilitam tentativas de mudana na totalidade. Transformaes Expansivas Na atividade os participantes esto Os sistemas de atividade movem-se envolvidos, por intermdio das por meio de ciclos de transformao, contradies e conflitos que surgem, o ento, o objeto e motivo da atividade que possibilita a expanso e, ampliam-se: pode-se compreender este consequentemente, a transformao da espao de transformao como ZPD. prtica dos participantes. Esse processo permite o desenvolvimento de uma cadeia criativa.

36 O conceito de ZPD, desenvolvido por Vygotsky essencial no contexto de Atividade de Formao de Professores, uma vez que, nessa perspectiva, a linguagem tem funo central em relaes colaborativo-crticas para o ensinoaprendizagem e desenvolvimento na produo/construo de conhecimento na atividade. Na seo seguinte justifico e discuto a sua relevncia neste contexto.

1.3. Linguagem e construo de ZPD

Um conceito fundamental no pensamento de Vygotsky a centralidade da linguagem nas relaes. Em suas discusses, com base no Materialismo Histrico Dialtico (Marx), a linguagem organiza as relaes dialgicas e dialticas entre sujeitos participantes em prticas scio-histrico-culturais. No contexto escolar, a organizao colaborativo-crtica, como proposta por Vygotsky, central para o processo de produo de conhecimento na ZPD, o que ser discutido nesta seo. Tratando de questes de ensino-aprendizagem, Vygotsky (1934/2000), aponta que a aprendizagem s til na medida em que conduz ao desenvolvimento, o que salienta a concepo de que o desenvolvimento no restrito apenas a uma funo mas a uma srie de funes. Vygotsky dedicou uma ateno especial ao desenvolvimento dos conceitos na criana, e discutiu o processo de desenvolvimento com base em leis mais profundas do processo de formao dos conceitos em geral, em que a criao de ZPD tem papel fundamental. Na discusso da produo conceitual, Vygotsky distingue os conceitos cotidianos, que so aprendidos pela criana em suas experincias scioculturais dirias, dos conceitos cientficos, introduzidos pela educao formal. Em suas investigaes nesse campo, salienta o fato da importncia destes ltimos serem produzidos em cooperao14 sistemtica entre o professor e a criana (Vygotsky, 1934/2000, p. 244, 311, 204, 480 e seguintes). Para ele, na colaborao com outros, o indivduo se torna capaz de se envolver em atividade desenvolvimental de forma volitiva, em lugar de uma ao espontnea apenas. Nesses estudos introduz o conceito de ZPD. O que hoje
14

Vygotsky no diferencia cooperao de colaborao.

37 a criana faz com auxilio poder fazer amanh por conta prpria (Vygotsky, 1934/2000, p. 480). Defende que o desenvolvimento decorrente da colaborao (...) a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da conscincia (Vygotsky, 1934/2000, p. 331). O conceito de ZPD traz implicaes para a aprendizagem, no s de crianas, como do ser humano de forma geral. De fato, continua sendo bastante discutido pelos seguidores de Vygotsky, recebendo diferentes interpretaes, conforme as diferentes compreenses das relaes entre sujeitos na produo de conhecimento enfocada pela teoria vygotskiana. Segundo Newman e Holzman (1993/2002), a ZPD pode ser considerada a descoberta mais importante de Vygotsky e tambm pode ser entendida como uma zona de possibilidades, em que os sentidos dos participantes so colocados em discusso para a construo de novos significados, que teriam a possibilidade de transformar estruturas (Newman e Holzman, 1993/2002, p. 9091). Os autores ressaltam que a ZPD, para ser coerente com o pensamento dialtico marxista de Vygotsky, deve ser encarada como uma unidade revolucionria, pois na relao com outros que ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento. Em uma viso dialtica das relaes que organizam a linguagem na atividade social, a produo inseparvel do produto. Nesse sentido, Newman e Holzman (1993/2002, p. 90) defendem que a revolucionria descoberta monista de Vygotsky do radicalmente sintetizado indivduo-em-sociedade-na-histria a expresso sociolgica da ZPD. Magalhes (2009, p. 61), com base em Newman e Holzman, discute ZPD como,
uma zona de ao criativa, uma atividade transformadora prtico-crtica, em que colaborao e criticidade so imprescindveis possibilidade de criao de novas trilhas (desenvolvimento). O foco est na criao de novos significados em que as mediaes sociais so pr-requisito (instrumento) e produto (desenvolvimento). Nesse quadro, produto e instrumento, como mostram os pesquisadores, formam uma unidade dialtica, a totalidade instrumento-eresultado.

38
Para Magalhes (2009), a ZPD uma zona de ao criativa, uma

atividade transformadora em que os conceitos de colaborao e criticidade so centrais. Na atividade de formao de professores, esses conceitos so de extrema importncia, especialmente quando se estuda a organizao da linguagem em contextos de formao. Isso porque os participantes se constituram scio-histrica e culturalmente em diferentes experincias, e a organizao colaborativo-crtica da linguagem na ZPD pode criar contextos para que todos coloquem seus pontos de vistas e negociem a produo de novos conhecimentos. Nessa direo, Magalhes (2009) enfatiza que o conceito de ZPD, alm de ser um espao dialtico de formao coletiva, tambm um espao em que as contradies entre sentidos scio-histrica e culturalmente produzidos podem ser enfocados, discutidos e possibilitar ressignificaes de sentidos e o compartilhamento de novos significados e de novas criaes. Para a autora, pensar na Atividade de Formao de Professores como um espao para criar ZPDs significa entender que numa atividade,

necessrio que sejam reconhecidas e questionadas contradies entre o objeto da atividade, instrumentos, aes dos participantes, regras que embasam as relaes e a qualidade da diviso do trabalho, que conflitos sejam enfocados e trabalhados (Magalhes, 2009, p. 64).

Esta dissertao entende, portanto, o conceito de ZPD como um espao de criao colaborativa (construo colaborativo-crtica), uma vez que pensa na atividade de formao de professores como atividade coletiva, como uma zona em que a colaborao na troca entre os sujeitos gera transformaes das prticas, por meio da negociao de sentidos e do compartilhamento de novos significados. Nesse contexto, a ZPD foi construda a partir da criao de um espao de discusso em que professores e pesquisadores descrevem, analisam e discutem, de forma colaborativo-crtica, as prticas de leitura em sala de aula, as teorias que as embasam e os conflitos entre sentidos e significados, como ponto de partida para que transformaes possam ocorrer.

39 Discuto a seguir as concepes vygotskianas de sentido e significado, uma vez que so centrais nesta dissertao. 1.4. Atividade de Formao de Professores: sentido e significado

Nesta pesquisa, os conceitos de sentido e significado (Vygotsky, 1934/2000), so centrais para a compreenso, por parte dos participantes, do processo de leitura e dos modos de agir nas prticas didticas. Aranha (2009), discutindo Leontiev (1978), aponta que o processo de apropriao do mundo objetivo pelo sujeito comea no sistema de relaes da construo do objeto coletivo, em que as aes so intencionalmente organizadas para criar possibilidades de transformao. Tal transformao vai se concretizar por meio da organizao da linguagem, em relaes que intencionalmente colocam o foco nos conflitos entre sentidos atribudos a significados. Nesse quadro, entender a relao entre sentido e significado, como aponta Vygotsky, fundamental. Para ele,

o significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel. Pareceria, ento, que o significado poderia ser visto como um fenmeno da fala. Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento (Vygotsky, 1934/2000, p. 150).

Em seus estudos, Vygotsky confirma que os significados das palavras no so formaes estticas. Pelo contrrio, as palavras so formaes dinmicas e se modificam na relao com indivduos. Quando pensamos na atividade de formao de professores, visualizamos uma srie de questes dissonantes, visto que essas interaes acontecem com um pblico heterogneo de professores que trazem para a atividade sentidos diferentes que se relacionam com outros sentidos de seus pares e dos formadores, pesquisadores da PUC (GF). Assumindo essa interao como cenrio para a

40 produo de significados compartilhados, os conflitos e a colaborao emergem para a transformao do contexto com foco na leitura e na escrita como instrumentos de ensino-aprendizagem, uma vez que
o sentido da palavra... a soma de todos os eventos psicolgicos suscitados em nossa conscincia pela palavra. um todo dinmico, complexo, fluido, que tem diversas zonas de estabilidade desigual. O significado somente uma das zonas de sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire seu sentido no contexto em que aparece; em contextos diferentes, ela muda seu sentido (Vygotsky, 1934/2000, p. 146).

Ao considerar neste estudo a perspectiva scio-histrico-cultural, afirmase que os sujeitos se desenvolvem na relao com outros sujeitos de diferentes culturas que foram constitudos ao longo da histria. Segundo Vygotsky (1934/2001), essa condio de interao explica que numa atividade de formao de professores, por exemplo, indivduo e grupo dialogam

dialeticamente e compartilham conhecimento. Adotando essa perspectiva, entendemos que esse indivduo/sujeito ao entrar em contato com outros seres humanos traz consigo seus sentidos, que foram formados durante e ao longo da sua vida. Quando esses sentidos so relacionados com os sentidos de outras pessoas, so compartilhados e novos significados so negociados e so adotados pelo grupo, para que novos significados sejam produzidos e compartilhados. Nessa relao dialeticamente constituda, h resqucios desses sentidos primrios, trao que um novo significado foi produzido e compartilhado. Com base nessa discusso, a linguagem como organizadora e portadora da materializao sgnica, concomitantemente instrumento-e-resultado do processo de produo de conhecimento na interao dos participantes durante a formao do grupo de professores. Na atividade, ao internalizar e/ou externalizar os conceitos discutidos, os participantes podem reorganizar suas estruturas cognitivas e viabilizar novas compreenses. nessa interao, que os conceitos ajudam a compreender como, numa perspectiva dialgica, esta pesquisa consegue garantir espaos de aprendizagem e desenvolvimento para os envolvidos.

41 Discutidos os conceitos de atividade, conscincia, mediao, ZPD e sentidos e significados, como princpios tericos que envolvem a linguagem e que fazem uso dela de forma constante, discuto a seguir, a Atividade de formao de professores numa perspectiva crtico-colaborativa. Permanece central a linguagem, para compreender o papel dos formadores nessa atividade de formao de professores, particularmente para compreenso e transformao dos modos como todos os participantes trabalham com leitura e escrita nas prticas didticas.

1.5. Atividade de Formao de Professores

Nesta seo, abordo a formao de professores em um contexto crticocolaborativo com base nas discusses sobre Dewey (1933), feitas por Smyth (1992), que se ampara tambm nas proposies de Freire (1970) quanto colaborao crtica na construo do processo reflexivo. Apoio-me, tambm, nas discusses desenvolvidas por Magalhes (2009) e Liberali (2008), sobre a TASHC em contexto de ensino-aprendizagem. Inicialmente, apresento a viso da Lingustica Aplicada no desenvolvimento de pesquisas de formao de educadores. Em seguida, farei uma discusso dos conceitos centrais para a atividade em questo nesta pesquisa, como linguagem da reflexo crtica.

Por qu, na Lingustica Aplicada?

Nas ltimas dcadas, muito se tem discutido o papel da Lingustica Aplicada nas reas do saber (Signorini e Cavalcanti, 1998/2004; Celani, 1998; Moita Lopes, 2006; Rajagopalan, 2003; 2006; dentre outros). Segundo Catford (1998), a Lingustica Aplicada mudou seu carter inicial de aplicao da Lingustica para ensino de lngua estrangeira e, hoje, sua perspectiva aplicada nada tem a ver com o uso de conhecimentos lingusticos15 (Liberali, 2007). Atualmente, pode-se afirmar que a LA uma cincia social j que se concentra nos problemas de uso da linguagem por aqueles que participam do discurso no

15

Para um aprofundamento (histrico) sobre o caminho trilhado pela LA desde o seu surgimento, verificar: Celani (1992).

42 contexto social (Moita Lopes, 1996), investigando como a linguagem permeia as aes do homem nas mais variadas esferas da atividade humana. Segundo Moita Lopes (1996), a LA deve ser entendida como uma rea de investigao que produz pesquisa, focalizando o processo e no o resultado. Ele afirma que a LA se configura, no campo das cincias sociais, como uma cincia aplicada porque se prope a resolver problemas, no se afastando, no entanto, da formulao terica. Enquanto cincia social, a LA precisa olhar no somente a linguagem como tambm a cultura, a sociedade, o contexto e as relaes entre as pessoas, o que coloca a interdisciplinaridade como necessidade premente do processo de entendimento de seu objeto de estudo, a linguagem. Pennycook (2006) discute sua proposta de nomear uma Lingustica Aplicada Crtica (LAC) no s com o intuito de atribuir uma dimenso crtica LA j existente, mas transgressiva no sentido de propor questes at ento marginalizadas pela LA, tais como tica, identidade, acesso, sexualidade. Uma pequena anlise mostra que as pesquisas em LA, desde os anos 90, so bastante marcadas pela preocupao social (Celani, 1998), o que demonstra uma ntida inquietao com a atual desordem social. Considerando que a LA hoje est envolvida em um contnuo questionamento, uma vez que as questes relacionadas linguagem tambm so questes polticas, nesta pesquisa, ela compreendia como uma rea que:

estuda a ao humana em contextos variados atravs de diferentes reas do conhecimento para observao de como a linguagem realiza/medeia tais aes. Essa rea do saber tem como preocupao focal a compreenso e a transformao de situaes de conflito que interessam s pessoas comuns e no apenas aos pesquisadores centrados em encontrar respostas s questes tericas puras (Bygate, 2005 apud Meaney, 2009, p. 67).

Segundo Magalhes (2010a), os modos de organizar e conduzir pesquisas no contexto escolar esto, tambm, apoiados na compreenso de Lingustica Aplicada como crtica, transgressiva e performativa, o que salienta aos participantes da pesquisa uma posio voluntria e reflexiva sobre a ao de atravessar fronteiras, sobre o que e como atravessado e sobre as

43 razes do porqu atravessar (Pennycook, 2006, p. 81). Trata-se de uma LA pensada em movimento de ao e discurso de agir alm de ns mesmos emocionalmente, intelectualmente, artisticamente ou de qualquer outra maneira (Newman, 1996, p. 36 apud Magalhes, 2010a, p. 13). Magalhes (2010b, p. 24), aprofundando as posies de Pennycook (2006), esclarece que a performatividade possibilita um modo de pensar o uso da linguagem e da identidade que evita categorias funcionalistas, sugerindo que as identidades so formadas na performance lingustica em vez de serem pr-dadas. Para Pennycook (2006), a LA transgressiva est sempre engajada em prticas problematizadoras. O autor defende que todo linguista aplicado deve perceber-se como intelectual situado em lugares sociais, culturais e histricos bem especficos, o que exige que a LA rompa com os modos de investigao que sejam associais, apolticos e a-histricos. Aranha (2009), discutindo o carter multi e transdiciplinar da LA, se embasou nas contribuies sobre o tema, desenvolvidas por Celani (1998), que aponta a LA como um campo fecundo para o estudo de problemas que necessitem da contribuio de vrias disciplinas para lanar luz para as questes em foco. Este o caso de uma pesquisa que se preocupa com a formao de educadores. Para o entendimento desta problemtica so convocadas as contribuies de vrias disciplinas, tais como: a psicologia, a educao, a legislao, entre outras. Dessa maneira, situo este trabalho na LA de cunho mais crtico, aquela que busca entender e transformar situaes de conflito e de injustias vividas pelos membros da sociedade (Bygate, 2005). Na Atividade de formao de professores, este trabalho considera a necessidade premente das escolas de enfrentar a questo do desenvolvimento de alunos leitores e escritores. Segundo Pennycook (2001), pesquisar em LA significa colocar as

desigualdades e as transformaes sociais no centro do trabalho. Assim, este trabalho est intimamente ligado concepo de pesquisa socialmente contextualizada, tendo como interesse uma preocupao social. O foco na leitura (objeto da atividade de formao de professores) justificado nesta

44 pesquisa por ser um dos grandes problemas das escolas, principalmente nas pblicas, e neste contexto.

1.6. Formao de Professores como Atividade Crtico-Colaborativa

Para guiar o leitor, antecipo aqui que neste trabalho adoto o olhar para a formao de educadores como formao crtica. Porm, faz-se necessrio diferenciar os tipos de reflexo comumente utilizados em formao contnua de professores. Essa retomada dos tipos de reflexo e sua relao com a formao de professores no contexto em questo possibilitam compreender como est organizado o Projeto LEDA e o movimento criado no contexto para ressignificao de sentidos e compartilhamento de significados como resultado do trabalho de formao. Prez Gmez (1992) distingue trs concepes que podem fundamentar a formao de professores. So elas: reflexo tcnica, reflexo prtica e reflexo crtica. Conforme j mencionado anteriormente, para esta pesquisa, a concepo que interessa a da formao do profissional reflexivo crtico, j que assumimos a posio de que este profissional deve pensar criticamente sobre as situaes problemticas da prtica, revendo seus posicionamentos e situando-os num contexto histrico. A reflexo tcnica tem como pressuposto definir um tipo de profissional em que as prescries tericas e tcnicas so determinantes de como essa prtica costuma/tem que ser. Como aponta Liberali (2008), esse profissional tem suas aes avaliadas segundo parmetros pr-estabelecidos, com as caractersticas necessrias para alcanar os objetivos desejados. Esse professor caracterizado como tcnico, que deve aplicar as regras criadas por pesquisadores e tericos. Diferente da reflexo tcnica, a reflexo prtica foca o posicionamento dos professores frente s situaes de sala de aula. Podemos afirmar que o foco dessa abordagem est na prtica, enquanto a teoria fica em segundo plano.

45 Dewey (1933/1959) foi o primeiro terico que trouxe a discusso dos conceitos de ao rotineira e ao reflexiva. Ser reflexivo, para o autor, seria uma forma especializada de pensar que implica a investigao voluntria, ativa, persistente e rigorosa da prtica e dos motivos das aes, conferindo sentido a elas (Schettini, 2008). Considero, neste trabalho, que o processo reflexivo surge da interao entre os fatos e as suas ideias. Para Dewey (1933/1959, p. 14), a reflexo
no simplesmente uma sequncia, mas uma consequncia uma ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apoia-se na antecessora ou a esta se refere.

De acordo com Dewey (1933/1959), so necessrias trs atitudes pessoais para desenvolver o processo de reflexo, conforme quadro abaixo:

Quadro 3. Atitudes do processo reflexivo.

ATITUDES DO PROCESSO REFLEXIVO

Esprito Aberto

Desarmar-se de resistncias para ouvir os outros e tentar compreender seus posicionamentos, no como avaliao, mas como colaborao.

Responsabilidade Ser capaz de ponderar suas aes e demonstrar sua

preocupao em relao s consequncias que podem ter tais aes (nos nveis: pessoal, social, poltico e tico).

Empenho

Predispor-se a romper com situaes de rotina e enfrentar situaes de desafio e conflito em suas prticas.

(Baseado em Dewey, 1933/1959)

Avanando na discusso sobre a reflexo, Liberali (2008), com base nas discusses de Smyth (1992), prope que refletir seja um ato consciente, que leve o professor-participante a olhar crtica e racionalmente sobre aquilo que faz, com o objetivo de repensar sua ao. Essa discusso sustenta a compreenso apontada nesta dissertao de que a participao em Atividades de Formao de professores (AFP) possibilita um exerccio de

autoquestionamento que propicia um distanciamento das aes para conheclas, compreend-las e reorient-las. Refletir na AFP pressupe repensar novas

46 atitudes e posicionamentos. Sendo assim, importante promover momentos de reflexo crtica na constituio do grupo de professores, pois nessa atividade os participantes so conduzidos a um processo de autoavaliao, que os coloca dentro da ao, na histria, participando da atividade social e, acima de tudo, tendo uma determinada postura diante dos problemas (Kemmis, 1987). Na subseo seguinte, apresento o estudo desenvolvido por Smyth (1992), com base em Freire (1970), para discutir a reflexo crtica, cenrio foco de atuao no projeto LEDA na constituio do grupo de professores.

1.7. Atividade de Formao de Professores e Reflexo Crtica

As formas de ao do processo reflexivo apontadas por Smyth (1992), com base em Freire (1970), por meio da organizao da linguagem orientada pelas categorias de colaborao e de reflexo crtica so fundamentais para a compreenso do movimento da formao crtica. De acordo com Ninin (2002, p. 78),
essas aes no podem ser separadas, nem tampouco ocorrem sempre na sequncia apresentada, mas so responsveis por permitir uma viso da prtica de ensino que se inicia por um texto (descrever) e vai em busca de significados (informar e confrontar) para a reconstruo da prtica (reconstruir)

Smyth (1992) prope que o processo reflexivo se organize por quatro aes que possibilitariam o distanciamento e a reflexo dos professores sobre suas prticas. Essas aes, segundo Smyth (1992) esto ligadas a certos tipos de perguntas, que no so vistas como hierrquicas: (a) Descrever O que eu fao? o professor deve descrever sua ao a fim de que possa posteriormente compreender sua prtica; (b) Informar O que isso significa? processo em que o professor busca a teoria que embasa sua prtica; (c) Confrontar Como eu cheguei a ser assim? Que tipo de aluno est em constituio? o professor questiona a autenticidade das crenas enraizadas em sua prtica docente; e (d) Reconstruir Como posso agir diferentemente?

47 que se caracteriza por um processo em que o professor passa a ter um controle maior sobre suas decises. Para Liberali (2008), assumir essas formas de ao na Atividade de Formao de Professores como metodologia de reflexo na construo de conhecimento, significa que este movimento de reflexo pode ser visto como um ato criador, que parte do conhecimento e entendimento da ao para sua posterior transformao. A linguagem tem papel fundamental nessa atividade, pois ela d forma ao, possibilitando seu reconhecimento e entendimento. Quando essa forma de ao conhecer sua prtica pela pergunta o que eu fao, etc. est instalada na Atividade de Formao de professores, os participantes falam da sua prtica, utilizando-se de conceitos, permitindo que os praticantes passem a assumir um papel autoconsciente e regulador em relao s suas aes. Nesse quadro, essencial que todos os participantes estejam envolvidos no questionamento das aes e das contradies da atividade em foco, dos artefatos culturais e dos conceitos usados para a anlise. Para tanto, necessrio que as intervenes dos pesquisadores no sejam baseadas em prescries, mas em questionamentos que promovam a reflexo dos participantes, por meio de um dilogo que se organize de forma argumentativa, mas tambm de forma colaborativa (Magalhes e Fidalgo, 2010). Partindo dessa questo, segundo Liberali (2006b), a formao crtica estaria ligada convocao dos participantes a propor, questionar, pensar, assumir compromissos e de se submeter crtica de seus valores, normas e direitos, inclusive aqueles tidos como democrticos e justos. Com base nessas questes, para Liberali (2011a, p. 12),
os espaos de formao crtica criam oportunidades de: a) observao de si e dos demais como base para imerso na conscincia (Freire, 1970); b) discusso terica para a compreenso generalizante da prtica; e c) emerso da conscincia (Freire, 1970) para a avaliao a partir de critrios sociais mais amplos.

A seguir, discuto um dos conceitos centrais desta pesquisa, a linguagem na atividade, uma vez que todo o processo est relacionado organizao da linguagem nos contextos de formao.

48

A Linguagem na Atividade de Formao de Professores

Segundo Vygotsky, pensamento e linguagem do ser humano tm razes genticas diferentes, tanto na filognese como na ontognese. No seu trabalho, Vygotsky (1934/2000, p. 139) aponta que
esquematicamente, poderamos conceber a relao entre pensamento e linguagem como dois crculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenmenos coincidem, formando o chamado campo do pensamento verbalizado (pensamento verbal)

Ao analisar essa colocao, Freitas (1996/2006, p. 94) lembra que o pensador russo procurou entender o pensamento verbal por meio de uma unidade (o significado das palavras), contendo a propriedade do todo. Para Vygotsky (1934/2000, p. 398), a palavra desprovida de significado no palavra, um som vazio. Logo, o significado trao constitutivo indispensvel. Este trabalho concorda com as premissas de Vygotsky, ao compreender que o significado da palavra pertence tanto ao campo da linguagem como ao campo do pensamento. Sendo assim, como j discutido, assumimos que o significado da palavra produzido socialmente e tem sua organizao estvel. Desse modo, seu significado se desenvolve e muda ao longo do tempo, pois entra em contato com diferentes sujeitos. Freitas (1996/2006) estabelece um ponto comum entre Vygotsky e Bakhtin ao ressaltar que para ambos, o sujeito se constitui na relao com os outros e em suas prticas sociais e discursivas. O que se entende nesse ponto em comum que os autores soviticos encontraram, na linguagem, o eixo norteador para compreender as principais questes epistemolgicas que atravessam as cincias humanas e sociais. Sob esta viso, a linguagem central nas relaes humanas e sociais. Para Bakhtin e seu crculo (1929/2002), o homem fora das condies socioeconmicas objetivas e fora de uma sociedade no tem existncia. Bakhtin defende que no dilogo entre os participantes de uma mesma

49 comunidade que se percebem os enunciados dos interlocutores e a alternncia dos falantes. Com enfoque semelhante, Brait e Melo (2005), discutindo os estudos de Bakhtin e seu crculo (1929/2002), afirmam que as noes de

enunciado/enunciao marcam o campo discursivo, constitudo histrica e socialmente entre os sujeitos e que se relacionam s enunciaes anteriores e posteriores que circulam no discurso. Recuperando as palavras do autor:
a verdadeira substncia da lngua... constituda... pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (Bakhtin, 1929/2002, p. 123).

O autor entende que h uma atitude responsiva ativa, pela qual o ouvinte reage verbal ou no verbalmente ao enunciado do interlocutor. Pela perspectiva bakhtiniana, no dilogo, os interlocutores organizam seu discurso levando em conta a imagem que tm de seus receptores e a forma como desejam atingi-los dentro do contexto social em que se encontram. Para Bakhtin (1929/2002, p. 121),

o centro organizador de toda enunciao, de toda expresso, no o interior, mas o exterior: est situado no meio social que envolve o indivduo... A enunciao... um puro produto da interao social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situao imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condies de vida de uma determinada comunidade lingustica.

Bakhtin e seu crculo (1929/2002) avanam seus estudos sobre a palavra numa concepo dialgica da linguagem. Para o autor, a palavra um instrumento da conscincia. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. assim que compreendemos as palavras e somente reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida (Bakhtin, 1929/2002, p. 95). Mantendo essa perspectiva, observo a multivocalidade, como apontada por Engestrm (2001), sendo este um dos princpios fundamentais para compreender como a linguagem atravessa as questes da atividade. Ao pensar

50 na atividade de formao de professores, em foco neste trabalho, foi possvel perceber a multiplicidade de vozes sociais e ideolgicas representadas nos discursos dos participantes. De acordo com Bakhtin (1953/2003), os aspectos dialgicos da linguagem so constitudos por diferentes foras que mostram significados e vozes, marcados linguisticamente no discurso. Em sntese, a concepo de linguagem adotada nesta pesquisa a de linguagem como prtica discursiva, a partir da perspectiva da Lingustica Aplicada na formao de professores, e no quadro de pesquisa da TASCH. Resta explicitar o papel da colaborao e da argumentao nesse processo.

1.8. Retomando a discusso da Atividade de Formao de Professores: colaborao e argumentao

Esta pesquisa pressupe negociao para a construo de significados e de decises, como tambm visa transformao e a resultados. Em outras palavras, os participantes podem interferir sempre que preciso, buscando novos meios de aprendizagem e de colaborao, o que possibilita a formao de significados compartilhados (Magalhes, 2006). Ao discutir John-Steiner (2000), Magalhes (2007) salienta que esse quadro de pesquisa no se d num contexto simples, uma vez que os participantes arriscam sua face ao compartilhar significados. Magalhes (1994), no quadro da teoria crtica, afirma que os participantes de uma pesquisa devem ser considerados como co-participantes ativos e sujeitos no ato de construo e de transformao do conhecimento (1994/2007, p. 72). Durante a realizao da pesquisa, nesta perspectiva, os participantes esto sendo direcionados para uma ao que promove a emancipao e a transformao dos envolvidos (Fidalgo, 2007, p. 47). Retomando a discusso sobre reflexo crtica apresentada na seo anterior, na formao crtica assumida aqui, aponto que professor e pesquisador tm voz para expressar suas opinies e seus valores e podem concordar ou discordar um com o outro, ou seja, na pesquisa crticocolaborativa, formador e pesquisador aprendem e ensinam contedos distintos. Para Magalhes (2004, p. 75),

51

o conceito de colaborao pressupe, assim, que todos os agentes tenham voz para colocar suas experincias, compreenses e suas concordncias ou discordncias em relao aos discursos de outros participantes e ao seu prprio. Essa uma questo complexa, uma vez que envolve as representaes dos participantes sobre suas identidades, papis e domnio do conhecimento em um contexto particular e, portanto, questes referentes a questes de poder.

Pensando no quadro da colaborao num contexto que envolve a negociao, o estudo da linguagem deve ser articulado s discusses sobre o papel da argumentao nas atividades dos sujeitos (Liberali, 2008). Segundo Mosca (2004), argumentar envolve um processo de confronto de

subjetividades, de considerao pelo outro como aquele com capacidade de reagir e de interagir diante das propostas e teses que so apresentadas. Neste trabalho mantenho a perspectiva, considerando a linguagem como base para olhar a atividade analisada e interpretar a formao do professor. Segundo Brookfield (1995), em uma conversa crtica na atividade de formao de professores, so importantes: o desenvolvimento de descrio concreta e especfica de um incidente da prtica; o questionamento sobre os eventos descritos; o relato de suposies sobre a descrio realizada; a apresentao de interpretaes alternativas para o evento descrito; e a apresentao dos aspectos aprendidos por todos os envolvidos na conversa. Tambm Miaskovsky (2008), utilizando categorias apresentadas por Pontecorvo (2005) na anlise de dados constitudos em formao de professor, considerou a argumentao essencial para que tanto a coordenadora como a professora pudessem colocar suas questes, discutir o planejamento e as aes pedaggicas, tecer uma autocrtica, confrontar seus sentidos e reconstruir aes e prticas pedaggicas. A pesquisadora salienta, ainda, que os sentidos e significados produzidos na atividade afetaram-nas por meio da argumentao. Estudos de Liberali (2006b, 2007 e 2008) apontam que a argumentao no agiria somente no sentido de convencer ou persuadir. Para Liberali (2008), o foco da argumentao em situaes de formao crtica estaria ligado a situaes desafiadoras que pressupem a superao das restries de forma

52 conjunta. Ainda segundo a autora, a formao crtica se desenvolveria em situaes que tivessem como caractersticas partirem de uma questo controversa ou conflito e tivessem como objetivo achar um ponto para a produo de novos saberes. Nessas situaes, o desenvolvimento do discurso (agentes) marcado por diferentes papis hierrquicos, sociais e culturais que configuram a forma e as escolhas feitas. Liberali (2006a, b; 2008) menciona que, para uma percepo dos aspectos lingusticos organizadores do discurso, torna-se fundamental que haja a introduo da constatao inicial, com tema em debate e critrio usado para avaliao. Ao sustentar sua tese, os participantes apresentam aspectos usados para uma provvel concluso e contra-argumentos que tm potencial de restrio em relao aos seus argumentos ou de outros; isso os faz se preocuparem em alcanar um ponto em comum com os demais, na tentativa de encontrar uma possibilidade de combinao de vozes distintas na busca de um significado compartilhado. Em contextos de formao sob essa tica, os mecanismos de apresentao das vrias vozes no texto ocupam lugar central, uma vez que apresentar os prprios pontos de vista e combin-los pressupe um movimento de responsabilidade, ou seja, uma postura que, no sentido bakhtiniano, envolveria responsabilidade e responsividade. Dessa maneira, so necessrios organizadores lgico-argumentativos que relacionam razes a concluses para estabelecer disjuno, causa, oposio, analogia, exemplos, graduaes, citaes e ilustraes;

modalizaes; asseres de autoridade; verbos que indicam valores; expresses para formular objees; estabelecer concesses (Liberali e Magalhes, 2009). Desta forma, Liberali (2008; 2009a) aponta que a produo colaborativa de significados negociada lingustico-discursivamente na tentativa de superar perspectivas dogmticas e/ou autoritrias geradas a partir dos sentidos pessoais como dos significados historicamente cristalizados. Para Magalhes (2009), no suficiente criar contextos que se organizam por questes e preocupaes de todos um contexto do ns , embora seja condio essencial para o desenvolvimento de totalidade. A compreenso das contradies e conflitos entre as compreenses dos participantes central para a produo criativa de sentidos e significados, o que pressupe uma

53 organizao argumentativa da linguagem, foco da pesquisa de Liberali (2006a, b; 2008; 2009a) e de Magalhes (vrios). Como parte desse quadro, integram-se, pois, neste trabalho, as questes de colaborao e argumentao, j que se permite aos participantes que sustentem suas posies e se responsabilizem pelas vozes que esto por trs de seus sentidos. Neste captulo, foram apresentadas as questes da formao de professor, incluindo a linguagem comumente utilizada, como base para a formao de professores em local de trabalho. A atividade de formao de professores, portanto, foi entendida como um espao de produo de conhecimento, em situaes de interao que envolvem diferentes sujeitos. O prximo captulo trata da escolha da metodologia de pesquisa, seus participantes, os procedimentos de realizao e anlise dos dados, e questes de credibilidade.

54

CAPTULO 2: PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Este captulo tem como objetivo discutir o paradigma de pesquisa crtico que tem como foco a transformao (Magalhes, 2004). Esta descrio visa a situar o leitor e a guiar seu olhar sobre o trabalho desenvolvido no Programa Ao Cidad, especialmente, no Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas e nas escolhas feitas para a discusso das questes deste trabalho, alm de justificar a adoo da pesquisa crtica de colaborao (Magalhes, 1990 2011) neste estudo. Nas sees seguintes, descrevo o contexto de pesquisa, a caracterizao dos participantes e as fontes de produo, bem como os critrios para anlise de dados. Ao final, fao um breve relato sobre as garantias de credibilidade da pesquisa.

2.1. Paradigma e Metodologia de Pesquisa

Ao ingressar no curso de mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem j pensava em optar pela pesquisa crtica de colaborao, pois j a entendia como uma pesquisa de interveno possibilitadora de transformao em contextos vrios. Inicialmente, fiz o curso Pesquisa Crtica de Colaborao e Escolhas Metodolgicas. Nesse curso, tive a certeza de que a base terico-metodolgica que orientava esse tipo de pesquisa em contextos escolares seria suficiente o bastante para subsidiar as necessidades do contexto em questo. Outro fator significante sobre minha opo metodolgica foi frequentar as oficinas do Projeto Leitura e Escritas nas Diferentes reas, porque a experincia me inseriu16 no contexto da pesquisa crtico-colaborativa.

16

Conforme apontado na Introduo desta dissertao e discutido em Canuto (2011).

55 Para situar esse percurso mencionado acima, descrevo alguns estudos realizados anteriormente: na graduao, investiguei, por meio de um estudo de caso, o silenciamento de sentido no livro didtico (Canuto, 2006) e na especializao, por meio de uma pesquisa de observao, o contraponto entre a fala do professor e o silenciamento da voz do aluno na aula de leitura (Canuto, 2008). Em 2009, fiz o curso Leitura e Produo de Textos promovido pelo GP LACE na COGEAE-SP e fui convidado por uma de suas integrantes a conhecer o Grupo de Extenso PAC. Passei a participar de suas oficinas. Foi ento que houve o interesse pelo programa de Ps-Graduao em LAEL (PUC-SP). Com a certeza de que este seria o programa escolhido para dar continuidade minha formao acadmica, concorri a uma vaga nesse curso de Lingustica Aplicada para o qual fui aceito e, aqui desenvolvi este trabalho de pesquisa. Esta dissertao est organizada como uma Pesquisa Crtica de Colaborao, inserida no paradigma crtico (Magalhes, 2009). Adoto, portanto, a metodologia de colaborao e reflexo, que possibilita interveno, neste caso, em uma escola pblica do Estado de So Paulo, na comunidade em que ela se inscreve, e nas prticas dos professores envolvidos. Este trabalho est, assim, interessado no apenas em entender e descrever o mundo da prtica, mas em mud-lo (Kincheloe, 1993/1997, p. 188). Na perspectiva adotada, o trabalho de formao de professores permite que o professor avalie seu trabalho, de forma a entend-lo a partir do confronto entre os objetivos pretendidos face s necessidades dos contextos especficos de ao docente, atravs de uma reflexo sistemtica, de modo que o auxilie em suas descobertas quanto aos interesses a que servem suas aes (Magalhes, Liberali, Cavenaghi-Lessa, 2006, p. 19). Essa organizao envolve a avaliao da atuao profissional construda em contextos sociais, seja do professor seja do pesquisador. A Pesquisa Crtica de Colaborao, que organiza metodologicamente esta pesquisa, d aos participantes um papel ativo na construo do conhecimento no qual ele deixa de ser apenas um objeto de pesquisa (Carmo, 2009, discutindo Magalhes, 2007). A investigao se volta para a criao de

56 lcus em que os formadores e os professores compartilham, por meio da relao teoria-prtica, a reflexo sobre seu fazer e suas implicaes. Nesse sentido, Magalhes (2009) discute dois conceitos centrais em sua proposta metodolgica de pesquisa: colaborao, com base em igual possibilidade de negociao e de responsabilidade; e reflexo crtica, para a construo de novos conceitos. Em consonncia com esses princpios, a colaborao pressupe argumentao no discurso dos participantes por ser estreitamente ligada reflexo crtica. Dessa forma, a linguagem tem um papel essencial como instrumento ou objeto da atividade comunicativa. A PCCol, quadro metodolgico deste estudo, objetiva, assim, a transformao dos participantes envolvidos (Fidalgo, 2006) no contexto de realizao dos dados. E esses participantes, por estarem fundamentados na compreenso da realidade e em suas mudanas, pautam-se na percepo crtica da atuao do sujeito (Magalhes, 1994), ao criarem situaes de interveno, buscando contribuir com as transformaes das relaes em contextos sociais. As interaes entre esses participantes da pesquisa e o envolvimento deles na construo do conhecimento automatizam as mudanas que colaboraro para que o sujeito crie seus prprios conceitos. Magalhes (1994/2007, p. 57), no quadro da teoria crtica, afirma que os participantes de uma pesquisa devem ser considerados como co-participantes ativos e sujeitos no ato de construo e de transformao do conhecimento. Na Atividade de formao de Professores, os participantes so direcionados a refletirem sobre suas aes, pois intencionalmente buscamos a emancipao e transformao dos envolvidos. Em resumo, a insero desta pesquisa no quadro da pesquisa crtica de colaborao tem como objetivo compreender de forma crtica um projeto que se organiza como atividade de formao de professores, desenvolvido entre pesquisadores (PUC-SP), professores e gestores de uma Escola Estadual de tempo integral, localizada na regio noroeste de So Paulo. Dessa maneira, buscou-se a construo compartilhada do objeto: trabalho com a leitura nas diferentes reas. A organizao do Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas LEDA entende que a atividade de formao de professores na viso da lingustica

57 aplicada estabelece como norteador de suas aes um trabalho terico-prtico, com foco na reconfigurao das prticas vigentes na escola. Liberali (2008) aponta que, ao se pensar nessa viso da lingustica aplicada de formao de professores, estudar a linguagem do educador torna-se fundamental (Liberali, 2004a, b; 2006a, b; Magalhes, 2004). Na atividade de formao de professores, a linguagem objeto e instrumento (Vygotsky, 1934) da ao do professor, e nessa ao/discurso podemos perceber tanto o discurso na sala de aula como o discurso sobre a sala de aula. Liberali (2008) afirma que a linguagem materializa o processo reflexivo ao mesmo tempo em que constitui a prtica pedaggica. Portanto, trabalhar com a linguagem pressupe instrumentalizar o professor para refletir sobre suas aes (instrumento) e para agir em sala de aula (seu objeto), dando poder emancipatrio a sua prtica. Na seo seguinte, descrevo o contexto de pesquisa.

2.2. Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas Contexto de Pesquisa

Esta seo tem como objetivo descrever o contexto em que se realizou a pesquisa e os participantes nela envolvidos, como parte do Programa Ao Cidad, mais especificamente, do Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas (LEDA). A descrio do projeto e suas ramificaes colocam o leitor em contato com o quadro em que este trabalho foi desenvolvido. Primeiramente, descrevo o contexto de Ao (Escola) com seus participantes e o contexto do projeto LEDA. Ao final, apresento o Programa Ao Cidad (PAC), que tem se organizado como um programa de formao crtica para compreendertransformar as condies precrias de comunidades vulnerveis, alm de estreitar os laos entre Universidade e Escola. O GP LACE (Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar), por sua vez focaliza principalmente a formao de educadores e de alunos crtico-reflexivos.

58 2.2.1. Incio da pesquisa: entrada no campo

Inicialmente, fiz um contato com a Equipe gestora da escola para apresentar o projeto e para conhecer o local de pesquisa. A Direo mostrouse bastante disposta a autorizar a pesquisa, permitindo a sua realizao. Em 13 de Abril de 2010, este pesquisador juntamente com a equipe do projeto LEDA teve o primeiro contato com toda a equipe escolar, que aceitou participar da pesquisa. Durante esse espao de apresentao, conduzi uma entrevista 17 com a Equipe Gestora (EG)18 diretor e coordenadora pedaggica para identificar quais eram as polticas adotadas pela escola em relao leitura e formao do seu aluno e dos professores. 2.2.1.1. A escola

Este estudo foi realizado em uma escola de tempo integral da rede pblica do Ensino Fundamental, localizada na regio Noroeste, de So Paulo. Pela localizao, regio Noroeste da capital, prxima a uma periferia urbana, a escola atende a uma clientela heterognea, oriunda dos seguintes bairros: Pirituba, Jaragu e Taipas. constituda de alunos que, do ponto de vista do poder aquisitivo, oscilam entre classe mdia e baixa. A comunidade dotada de recursos comerciais satisfatrios possuindo supermercados, padarias, bancas de jornal, lanchonetes, oficinas diversas, depsitos, etc. Existem tambm recursos assistenciais como hospitais, posto de sade e vrios consultrios mdicos e odontolgicos. A maioria das residncias possui boas condies sanitrias: gua encanada, esgoto, iluminao, telefone, etc. Alguns alunos so moradores de comunidade aberta (favela),

apresentando situao desfavorvel no que se refere aos nveis scioeconmico, cultural e de aprendizagem, o que torna essa Unidade Escolar um
17

A entrevista em questo no faz parte dos dados da pesquisa, visto que sua gravao ficou comprometida dificultando a transcrio e, tambm, porque o foco desta investigao voltou-se para a formao de professores em GA. 18 No primeiro encontro, apontamos nosso interesse em trabalhar com a Equipe Gestora e com os professores em atividades diferentes, mas relacionadas entre si quanto aos conceitos de ensinoaprendizagem e de linguagem que embasavam nossa compreenso das regras e diviso de trabalho que organizavam leitura e escrita na sala de aula.

59 ambiente propcio para a investigao/transformao dessa realidade. Os demais alunos, em sua maioria oriundos de outros bairros, foram matriculados nesta U.E. pela possibilidade de um maior tempo de permanncia no ambiente escolar, como forma de ampliar suas possibilidades de aprendizagem. A equipe gestora, no perodo de coleta e/ou produo de dados da pesquisa, era formada pela diretora (efetiva desde 2007), uma vice-diretora indicada para o cargo e uma coordenadora pedaggica. O corpo docente contava com vinte e quatro professores de diferentes disciplinas, distribudos entre Currculo Bsico e de Oficinas Curriculares19. Esse grupo atendia, em mdia, a um pblico estudantil de quinhentos e trinta alunos, que permanecem na unidade escolar das 7h30 s 16h30. Nesse perodo, os alunos tm aulas referentes base regular na parte da manh e oficinas temticas: Hora da Leitura, Orientao de Pesquisa, Ingls e Informtica, etc., na parte da tarde. A escola possui 16 turmas de Ensino Fundamental I, com 35 alunos por classe e no possui Educao Infantil, Ensino Fundamental lI ou Ensino Mdio. A instituio possui uma sala de leitura com um acervo de aproximadamente 230 (duzentos e trinta) exemplares que so destinados leitura extra-escolar, alm do uso interno; uma sala de vdeo; um laboratrio cientfico, desativado por falta de equipamentos e de uso; e uma sala de informtica utilizada atualmente para aulas da oficina de informtica. Alm dos espaos mencionados acima, o prdio conta com um total de 20 salas de aula, distribudas pelo piso trreo e primeiro andar. Duas dessas salas de aula, no piso trreo, foram construdas estrategicamente, pois so niveladas com o ptio e com o porto de entrada dos alunos, o que facilita o acesso de alunos com dificuldades de locomoo, como os que utilizam cadeira de rodas20. A escola conta, ainda, com quatro quadras poliesportivas e com material para rapel de parede, segundo o quadro de professores, muito bem supervisionado pela equipe de professores de educao fsica.
19

De acordo com informaes da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, as Escolas de Tempo Integral passam a oferecer, alm de uma educao de qualidade no turno regular, oficinas pedaggicas no turno inverso, atendendo os estudantes de forma completa. Alm de profissionais capacitados e materiais didticos, cada estudante recebe no mnimo trs refeies dirias, garantindo melhores condies para o seu aprendizado. O programa destinado a crianas e adolescentes de baixo poder aquisitivo, oportunizando-lhes uma maior qualidade de ensino, na medida em que so trabalhados em todas as reas do conhecimento, ampliando, com metodologias diversificadas, os contedos da base curricular. (Site da Educao: http://www.educacao.sp.gov.br/portal/projetos/escola-de-tempo-integral) 20 No perodo de produo dos dados, a escola no tinha no seu quadro de alunos nenhuma criana com restrio de locomoo.

60

2.2.2. Participantes da pesquisa21

Nesta

seo,

descrevo

os

participantes-focais

da

pesquisa.

Primeiramente, apresento os pesquisadores e os participantes do grupo de professores. Na sequncia, defino como entendemos Grupo de Apoio no GP LACE.

2.2.2.1. Grupo Formador (GF) Sob a coordenao da professora Magalhes, em 2010, primeiro ano de conduo do projeto (foco deste trabalho), a equipe de pesquisadores era formada por doutores, mestres, mestrandos, alunos de iniciao cientfica e tambm pesquisadores colaboradores, em sua maioria, relacionados ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). A seguir, apresento o perfil profissional e acadmico dos pesquisadores-formadores. Quadro 4 Participantes focais da pesquisa formadores
Perfil profissional e acadmico dos participantes focais da pesquisa

Participante de Pesquisa
Maria Ceclia Camargo Magalhes

Perfil profissional e acadmico Graduada em Letras Germnicas (Portugus, Ingls e Alemo) pela Universidade de So Paulo (1970), Licenciada em Portugus e Ingls pela Universidade de So Paulo (1971), Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1980) e Doutora em Educao pelo College of Education - Virginia Polytechnic Institute and State University (1990) em Currculo e Instruo com foco na leitura e em formao contnua de professores, com base na metodologia colaborativo-crtica. Atualmente professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Departamento de Lingustica e PPG em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem de lngua materna e estrangeira, leitura e escrita no ensino-aprendizagem em diferentes reas do conhecimento, formao contnua de

21

Foram usadas apenas as letras iniciais dos nomes dos profissionais da escola que aderiram ao projeto, para preservar sua identidade.

61
professores colaborativos e crticos, metodologia de pesquisa Crtica de Colaborao. Pesquisadora-formadora do Projeto Leitura e Escrita nas Diferentes reas (LEDA), atuando na Escola Estadual, na regio noroeste da cidade de So Paulo, projeto vinculado ao Programa Ao Cidad da PUCSP; licenciada em Letras Anglo-Germnicas pela FFLCH da Universidade de So Paulo; Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de S. Paulo; professora de Cursos de Extenso de Leitura e Produo de Textos na PUC SP, desde 1994; avaliadora Pedaggica dos Livros e Dicionrios da Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries PNLD 2004, 2007, 2010; avaliadora de Livros Didticos de 5 A 8 sries do PNLD - rea de Lngua Portuguesa PNLD 2002, 2005, 2008, 2011. Possui graduao Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1974), especializao em Pedagogia pela UMESP, mestrado e doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2002 e 2006). Atualmente professora titular Coordenadoria Geral de Especializao Aperfeioamento e Extenso (COGEAE-PUC), professora titular da Universidade Paulista, curso de Letras campus Alphaville, coordenadora Lato Sensu Lngua Portuguesa e Literatura Universidade Paulista. Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL, PUC-SP), doutoranda em Educao Psicologia da Educao pela PUC-SP. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo. Formada em Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapientiae. Tem experincia na rea de Educao. Foi Coordenadora Pedaggica e Orientadora Educacional em Escolas particulares da Cidade de So Paulo. Trabalha com Gesto Educacional. D aulas em cursos de ps-graduao e extenso universitria, atuando principalmente nos seguintes temas: Gesto Escolar, Direo Escolar, Equipe diretiva escolar, Projeto Poltico Pedaggico e Pesquisa Crtica de Colaborao. Possui graduao em Letras pela Universidade de Mogi das Cruzes (1983), mestrado (2001) e doutorado (2006) em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente professora do ensino superior da Universidade Nove de Julho e dos cursos de extenso da COGEAE-PUC. Atua tambm como professora de ensino fundamental da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.

Fernanda Cardoso

Otlia Ninin

Elvira Aranha

Alice Yoko Horikawa

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Maurcio Canuto Formado em Letras - portugus/ingls, com especializao em Lngua Portuguesa e Literatura, e mestrando do programa de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Participa da Linha de Pesquisa Linguagem e Educao, do Grupo de Pesquisa LACE com foco no Programa PAC, Projeto de Extenso e Pesquisa LEDA: leitura e escrita em diferentes reas, com foco na formao contnua de professores colaborativos e crticos, gnero, ensinoaprendizagem e discursos sobre leitura. professor titular da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (Ensino Fundamental II), professor nos cursos de educao da COGEAE/PUC-SP e membro editor da Revista L@el em (dis) curso revista eletrnica dos alunos do LAEL PUC/SP.

Em 2010, participei de todas as oficinas, conforme mencionado, para desenvolver a atividade de formao de professores. Na subseo a seguir, apresento o Grupo de Apoio (GA). 2.2.2.2. Grupo de professores (Grupo de Apoio GA)

O Grupo de Professores foi pensado como um Grupo de Apoio a/de professores, uma vez que no trabalhvamos com todos os professores da escola. Como aponta Fuga (2009), o GA pode ser considerado como o lcus para a formao em pr-servio. Ainda segundo a autora, a coeso do grupo o instrumentaliza e o torna responsvel por aes transformadoras. Essa definio de GA tem como base as discusses de Parrilla e Daniels (1998/2004):
os Grupos de Apoio so formados por grupos de professores que trabalham em conjunto sobre um tema especfico que ser discutido com o grupo colegiado. Esse Grupo de Apoio tornase ento suporte para as dvidas e dificuldades encontradas por seus colegas.

Dessa forma, o GA visto como uma organizao de professores de uma mesma instituio que desenvolve um trabalho conjunto, sem hierarquia de funes, assumindo responsabilidades por uma determinada demanda existente no espao escolar e tem, na colaborao, um meio para atingir o objetivo do grupo maior.

63 No LEDA, a constituio do GA em formao de educadores tinha como objetivo trabalhar com leitura e escrita nas diferentes reas do saber em sua comunidade escolar. Isto , propor a constituio de um grupo de professores que trabalham juntos, em uma base sistemtica e constante, para servir como um conselho que ajudasse a criar uma escola sensvel diversidade dos alunos e atenta s necessidades dos professores (Daniels, 2003). Como benefcio, essa proposta tenciona transformar a escola em uma organizao aprendente e em espao de compartilhamento. Prope o fim da cultura do individualismo, enfatizando a cultura colaborativa (Magalhes, 2006). No primeiro ano de conduo do projeto, apresentaram-se 11 professores para compor o grupo de professores, permanecendo no final apenas 08, entre esses participantes: 03 eram polivalentes (com formao em Pedagogia) e 05 eram especialistas (com formao especfica). Esse GA era acompanhado pela equipe gestora da escola (diretora, vice-diretora e coordenadoras) na realizao dos trabalhos desenvolvidos com a equipe de pesquisadores. Todas as reunies eram registradas em udio e vdeo e, ao seu final, um dos pesquisadores fazia uma descrio imediata das ocorrncias, pontuando aspectos positivos e negativos do encontro com a equipe. Esses relatrios eram enviados por e-mail e/ou por conferncia via skype. Para que o leitor compreenda melhor como se davam estas discusses por meio da plataforma digital, o excerto abaixo mostra um desses relatos:
a diretora AL em conversa com pesquisador no encerramento do encontro: vocs tiveram a preocupao em fazer a ligao entre teoria e prtica e fizeram os professores reverem o processo de planejamento no apenas das aulas apresentadas, mas daquelas que foram executadas em outros perodos. Acredito que a participao (professores) foi satisfatria (comentrios, perguntas, relatos) (relato feito por Maurcio Canuto e enviado por e-mail, em 24/08/2011)

Fuga (2009), discutindo a organizao do GA nos projetos do PAC, afirma que o dilogo entre teoria e prtica uma preocupao de todo grupo de pesquisadores quando se fala em Atividade de Formao de Professores. Evidencia-se aqui a responsabilidade dos formadores na conduo de projetos de extenso (Motta, 2004).

64 O Grupo de Apoio no LEDA, nesta pesquisa, conforme mencionado anteriormente, era composto, alm da equipe gestora (diretora, vice-diretora e coordenadoras), por professores do currculo bsico e professores de oficinas curriculares, de reas/anos diferentes e tinha como responsabilidade atuar como suporte para o desenvolvimento do trabalho com leitura e escrita na EU. No entanto, no houve uma atuao efetiva do GA na HTPC (conforme acompanhamento realizado por mim nesses encontros). O quadro abaixo apresenta o perfil profissional e acadmico dos participantes da pesquisa. Quadro 5 Participantes focais da pesquisa professores e equipe gestora
Perfil profissional e acadmico dos participantes focais da pesquisa Participante de Pesquisa Professora (1 ano) Perfil profissional e acadmico Licenciada em Pedagogia, professora do ensino Fundamental I h 22 anos. Desde 1996, professora titular desta EETI. Graduada em Pedagogia e Formao de Jovens e Adultos, Atua h 20 anos no magistrio e, desde 2008, professora desta EETI. Licenciada em Pedagogia, foi professora de Educao Infantil por 5 anos. H 01 ano est nesta unidade. Formado em Letras e professor de redao, participou de vrios cursos para formao de alunos leitores. Entrou este ano na unidade. Formao inicial em Geografia, foi professor de Matemtica em escolas particulares. Formado em Educao Fsica, possui cursos avanados de Informtica. Comeou a lecionar no ano de 2010. Formada em Letras Portugus/ingls. No realizou nenhum curso de idiomas. Formada em Cincias, fez ps-graduao em educao ambiental. Este seu 3 ano na unidade escolar. Licenciada em Pedagogia, foi professora do ensino Fundamental I, assistente de direo de vrias escolas de Fund. I. Desde janeiro de 2007, diretora efetiva desta EETI. Professora de Fundamental I, foi professora de alfabetizao de adultos, nomeada auxiliar de direo de EMEF, e atualmente Assistente de direo desta EETI. Nomeada pelo Conselho. Formao inicial em Servio Social, professora de dana e de classes regulares de Fundamental I por 20 anos. H 3 anos coordenadora efetiva nesta unidade.

Professora (4 ano) Professora (5 ano) Professor da oficina: Hora da Leitura Professor da oficina: Conceitos Matemticos Professor da oficina: Informtica Professor da oficina: Ingls Professor da oficina: Sade e Cuidados Pessoais Diretora

Assistente de direo:

Coordenadora Pedaggica:

65

Esse Grupo de Apoio foi formado por iniciativa dos professores que participaram da reunio de apresentao do projeto no primeiro encontro com o grupo escolar (Magalhes, 2010a). 2.2.3. PROGRAMA AO CIDAD (PAC)22 O Programa Ao Cidad (2002 2012) tem se organizado como um programa de formao crtica para compreender-transformar as condies precrias de comunidades vulnerveis, a partir do trabalho com a educao de crianas, adolescentes e profissionais de educao. A equipe de

pesquisadores se une s comunidades locais, diretoria e superviso regional de ensino, direo e coordenao de escolas, corpo de professores, pais, alunos e lderes comunitrios para desenvolver aes cidads que englobam identificao das necessidades; elaborao de projetos de ao nas escolas; encontros com membros da comunidade; reunies de formao de

educadores; formao de educadores em situao de pr-servio; formao de grupos de apoio de educadores para o trabalho com formao de seus colegas para lidar com os problemas enfrentados nos segmentos escolares; e formao da equipe gestora (coordenao e direo). Para Liberali (2011a, p. 10):

o PAC tem objetivos sempre traados considerando a responsabilidade social da Universidade e a importncia da construo colaborativa e crtica de novos saberes na reconstruo de identidades. Em linhas gerais, busca desenvolver atividades para a compreenso, discusso, ao e transformao, pautadas por uma perspectiva de Ao Cidad que entendida como uma ao negociada.

Ao longo dos dez anos de sua existncia, o PAC 23 tem desenvolvido diferentes projetos de acordo com as necessidades e possibilidades que se colocam para os seus participantes.

22

Fonte: Relatrio final Capes trinio 2007 2009 e relatrio de proposta de trabalho para o trinio 2010 2012 23 Essa organizao sobre o PAC encontra-se bem discutida por Liberali et alli (2011).

66 2.2.4. Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE)24

Como integrante do Grupo de Pesquisa LACE, certificado pela PUC-SP e CNPq, sob a liderana das professoras doutoras Maria Ceclia Camargo Magalhes e Fernanda Coelho Liberali, intento com esta pesquisa

complementar estudos j realizados no PAC, principalmente colaborando na formao de professores com enfoque na leitura e escrita como instrumentos de ensino-aprendizagem. O grupo LACE, fundado em 2004, focaliza principalmente a formao de educadores e alunos crtico-reflexivos. Inclui pesquisas de interveno crticocolaborativas, que investigam a constituio dos sujeitos, suas formas de participao e a produo de sentidos e significados em Educao. Alm disso, visa a desenvolver e aprofundar: (a) a discusso dos modos como a linguagem est sendo enfocada nos contextos de formao de professores; e (b) um quadro terico-metodolgico para o trabalho de interveno nos contextos profissionais escolares (Magalhes e Liberali, 2004). O LACE integra duas temticas centrais: Linguagem Criatividade e Multiplicidade (LCM)25, sob a liderana da Profa. Dra. Fernanda Coelho Liberali, e Linguagem, Colaborao e Criticidade (LCC)26, sob a liderana da Profa. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes. Liberali (2011a, p. 10) esclarece que a organizao dos projetos do LACE fundamentam-se na Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural (Vygotsky]; Leontiev). As temticas

consideram: a) as atividades como formas de transformao da ao do ser humano na vida; e b) a pesquisa como uma forma de emancipao pela perspectiva de ao no/para/sobre/com o mundo.

24
25

Informaes retiradas do site: htpp//:www.siac-pac.com O LCM aborda questes de formao crtica em contexto mono e bilngues, mostrando que a linguagem permite a constituio de Cadeias Criativas (Liberali, 2006a) como espao de formao em que os participantes geram novos significados, criando uma multiplicidade de possibilidades de participao no mundo Liberali et alli (2011). 26 O LCC examina e discute o conceito de colaborao como central para o desenvolvimento de reflexo crtica na produo de conhecimento sobre questes de ensino-aprendizagem e de produo da conscincia crtica.

67 2.2.5. Leitura e Escrita nas Diferentes reas LEDA Fase 327

O projeto LEDA foi iniciado em 2004, na Diretoria Regional de Educao de Carapicuba (SP), como Leitura nas Diferentes reas LDA, Fase 128 e continuado, de 2007 a 2009, como Leitura e Escrita nas Diferentes reas LEDA, Fase 2 (com suporte da PUC, conforme relatrio enviado ao CNPq). Foram, desde o incio, objetivos do L(E)DA: compreender transformar os modos como a leitura e a escrita so trabalhados nas diversas reas do conhecimento, nas escolas da rede pblica, de forma a propiciar a aprendizagem de contedos especficos de cada disciplina e a apropriao da linguagem para a constituio de alunos cidados. O foco estava na compreenso de como propiciar contextos de formao em que os participantes compartilhem conhecimento sobre como, por meio da leitura e escrita, criam atividades para que os alunos aprendam questes especficas das diferentes disciplinas, de forma a preencher as necessidades de transformao de suas vidas nos contextos escolares e fora deles (Magalhes, 2010b). Tais questes so de grande valor acadmico para a formao em contexto de trabalho, mas centralmente importantes para a transformao da escola quanto a possibilitar a constituio de alunos leitores e escritores problema crucial da escola da rede oficial, hoje. A formao de educadores em contexto de trabalho, compreendida como atividade (Vygotsky; Leontiev), enfoca o processo de negociao de significados que se desenvolvem em vrios momentos de uma Cadeia Criativa (Liberali, 2006b): reunies nas escolas de formadores com professores participantes (Grupo de Apoio GA) para discusses terico-metodolgicas quanto compreenso de leitura e escrita em todas as reas do conhecimento, sua insero social e a relao com as necessidades a serem trabalhadas; Sesses Reflexivas do GA para compreenso da relao teoria-prtica; participao em HTPC, em que o GA discutir com todos os professores da escola as questes enfocadas nas reunies e sesses reflexivas; observao de aulas de professores voluntrios.
27

Informaes retiradas do projeto enviado ao CNPQ: Mtodo, Linguagem e Formao Crtica de Educadores: Escolhas metodolgicas na criao de contextos colaborativos (Magalhes, 2011a e b). 28 Dados: Relatrio final referente ao trinio 2007- 2009.

68 No ano de 2006, o L(E)DA passa a integrar o Programa Ao Cidad PAC e organiza-se como um projeto de interveno formativa que investiga a constituio de professores, diretores e coordenadores, suas formas de participao e a produo de sentidos e significados em Educao (Magalhes, 2009), visando a desenvolver e aprofundar: (a) a discusso dos modos como a linguagem est sendo enfocada nos contextos de formao de educadores; e (b) um quadro terico-metodolgico para o trabalho de interveno nos contextos profissionais escolares com foco na leitura e escrita e na discusso de novos modos de trabalhar compreenso e produo de textos embasados nos gneros do discurso como atividades sociais (Magalhes, 2011c). Na fase 3 (perodo em que insiro esta pesquisa), a organizao no contexto escolar envolve cinco atividades: Atividade de formao de pesquisadores Grupo Formador GF; Atividade de formao da equipe gestora EG29; Atividade de formao de professores Grupo de Apoio a/de professores GA; Atividade de formao de professores em HTPC; Atividade hora da leitura HL, cujos objetos, embora diferentes, esto relacionados quanto produo de novos conhecimentos para a produo de decises informadas, apoiadas nas relaes entre teoria e prtica na compreenso e transformao de prticas dirias de leitura e escrita no contexto escolar. Essas questes salientam a necessidade de um trabalho com foco na leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento. Canuto (2011), discutindo Liberali, Lessa, Fidalgo e Magalhes (2011), destaca que, desde o incio, os pesquisadores do Projeto Leitura nas Diferentes reas (LDA) preocuparam-se em criar contextos de formao, em que leitura e escrita embasassem a aprendizagem de contedos especficos de cada disciplina e a apropriao da linguagem para a constituio de alunos cidados. Segundo Magalhes, Fidalgo e Lessa (2006), era objetivo do grupo a organizao de um projeto que envolvesse a comunidade escolar no desenvolvimento da leitura crtica em projetos planejados na escola e/ou na comunidade maior, em reunies da escola e entre escolas, de forma a possibilitar aes concretas pautadas no sentido de Ao Cidad.

29

Esta atividade encontra-se bem discutida em COSTA (2012).

69 Na subseo a seguir, apresento os conceitos de leitura e gnero que organizam o trabalho desenvolvido no LEDA a fim de que o leitor compreenda as escolhas deste trabalho e do Projeto.

2.2.5.1. Bases e fundamentos do LEDA leitura com base nos gneros do discurso, em atividades do contexto escolar

Este trabalho, tal como o projeto LEDA, est embasado em uma perspectiva de ensino-aprendizagem em que o processo de leitura e escrita so enfocados em atividades planejadas a partir de uma concepo enunciativa (Bakhtin, 1953/2003). O gnero do discurso, nesse quadro, considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situaes de linguagem constitutivas do contexto de produo. Como Bakhtin salienta, para falar, nos utilizamos sempre dos gneros do discurso. Bakhtin (1929/2002) definiu gneros do discurso como tipos relativamente estveis de enunciados, o que traz a importncia da compreenso da natureza do enunciado e do domnio das organizaes discursivas, isto , dos gneros do discurso. , tambm, central compreender que os gneros se realizam a partir da atividade humana, na relao entre seus participantes e por sua constante evoluo, o gnero possui carter social e histrico, o que pressupe que toda esfera da atividade humana esteja organizada por um repertrio de gneros, que vai se transformando conforme a prpria esfera se transforma. Magalhes (2010b), discutindo Bakhtin (1929/2002), aponta que a enunciao produto da interao social e no pode ser considerada como individual, pois resulta da interao do locutor (produtor) e do ouvinte (leitor), da situao social mais imediata e do meio scio-histrico e poltico mais amplo. O gnero escolhido ento, se relaciona com os objetivos visados, o lugar social e os papis dos participantes (Liberali, Lessa, Fidalgo e Magalhes, 2011).

70 Por realizar-se a partir da atividade humana, o trabalho com a leitura, desenvolvido pelo PAC, cujos interesses so os mesmos desta investigao e sustentam a produo dos dados desta pesquisa, est ancorado na viso de leitura como um processo responsivo que permite ao leitor a compreenso e a avaliao, a partir do texto produzido, em prticas sociais. Schneuwly e Dolz (1997/2004, p. 75), compartilham dessa viso e apontam trs dimenses fundamentais para o trabalho didtico com gnero, a partir de Bakhtin: a) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio dele; b) os elementos da estrutura particular dos textos pertencentes a eles; e c) as configuraes especficas das unidades de linguagem (traos dos papis dos interlocutores, tipos de textos e suas particularidades e aspectos estruturais do discurso oral ou escrito). Por essa vertente, possvel entender a ao como uma realizao feita, com base nas capacidades de linguagem apontadas por Dolz e Schneuwly (1996). Essas organizaes so discutidas por Magalhes (2004) e Liberali, Lessa, Fidalgo e Magalhes (2011) como: Capacidade de ao: envolve uma relao com os objetivos, escolha de temas e de contedos, utilizao do espao-tempo e compreenso dos agentes participantes; est, pois, relacionada ao contexto de produo, o que torna essencial pensar no ambiente fsico onde o texto produzido, no lugar social onde se d a interao e nas experincias que o leitor possui de vivncia no mundo para a compreenso e produo de textos. Capacidade discursiva: faz referncia discusso da infraestrutura geral do texto apresentada como constituda pelo plano geral, pelos tipos de discurso e pela organizao do texto, tendo em vista o objetivo enunciativo no seu contexto de produo especfico. Capacidade lingustico-discursiva: relaciona-se s caractersticas essenciais de um texto em um contexto especfico. Nesse sentido, necessria a compreenso dos mecanismos de textualizao tais como: conexo e coeso nominal e verbal; e os mecanismos

71 enunciativos que compreendem expresses de modalizao e as escolhas lexicais.

Com base nesse quadro em que a leitura se realiza por meio de uma relao dialgica e interativa entre texto/autor/leitor, so centrais para o trabalho desenvolvido os conceitos de leitura crtica e gneros do discurso/texto. Magalhes (2010b) discutindo Liberali, Lessa, Fidalgo e Magalhes (2011, p. 61) esclarece que a leitura crtica entendida como

uma ao que permite a anlise, compreenso e avaliao da realidade tratada pelo texto escrito, o que pressupe a incluso dos alunos em diferentes situaes da vida social (...) e o engajamento do aluno como leitor que interage com o outro pela leitura de textos que circulam em esferas comuns ao universo das diferentes reas do saber.

Fuji (2008) ressalta, ainda, que conforme Liberali e Fuga (2007) o conceito de leitura adotado pelo PAC est baseado no conceito de leitura crtica do mundo (Freire, 1970), como um meio de emancipao e participao crtica na sociedade. Nos trabalhos desenvolvidos pelo LACE, especificamente no LEDA, a leitura um instrumento para o desenvolvimento do sujeito e da comunidade. Nessa perspectiva de trabalho estudam-se os gneros como megainstrumentos (Schneuwly, 1994/2004) e a leitura de diferentes gneros entendida como a maneira de participar de prticas sociais. Portanto, as capacidades de produzir e entender esses gneros tornam-se instrumento-eresultado da atividade de formao (Fuji, 2008). A relao entre essa discusso sobre gnero/leitura e este trabalho se justifica pelo meu interesse em compreender criticamente o processo de produo colaborativo-crtica do objeto da atividade criado nas reunies de formao para a discusso do trabalho com leitura na escola. No ano de 2010, a equipe de pesquisadores era formada pelos integrantes a seguir:

72

Quadro 6 Integrantes da Equipe de pesquisadores 2010

Coordenadora: Prof. Dra. Maria Ceclia Camargo Magalhes Pesquisadoras Doutoras: Prof. Dra. Alice Yoko Horikawa Prof. Dra. Maria Otlia Guimares Ninin Pesquisadoras Mestres: Prof. Ms. Elvira Aranha Godinho Prof. Ms. Fernanda Moreno Cardoso Pesquisadores Mestrandos: Fernando Costa Maurcio Canuto Alunos de Iniciao Cientfica: Guilherme Rittner Maria Laura Gandara Vivian Sbravatti

(Fonte: Quadro dos encontros e dirio de pesquisa)

Os participantes do projeto estavam assim organizados: Atividade de formao de pesquisadores Grupo Formador GF (pesquisadores da universidade). Formada por participantes da universidade que quinzenalmente se renem na PUC-SP para discusses tericas sobre leitura e escrita, planejamento e avaliao do trabalho desenvolvido, bem como para anlise de dados. Compartilha com os outros sistemas o foco na leitura e escrita, mas, como cada um dos diferentes sistemas, introduz questes especficas que organizam um novo motivo e, portanto, uma nova atividade: a formao de pesquisador. Atividade de formao da equipe gestora EG formada por pesquisadores da PUC-SP, diretora, vice-diretora e coordenadoras da escola, que se renem quinzenalmente para discusso da avaliao do trabalho com leitura e escrita desenvolvido na escola, na sua relao com as atividades de gesto escolar. Embora compartilhando o interesse na leitura e escrita, essa atividade pontua centralmente a formao das coordenadoras e diretoras para o trabalho com os professores nas organizaes da escola como sala de aula, reunies, HTPC, entre outras.

73

Atividade de formao de Grupo de Apoio a/de professores GA formada por pesquisadores e professores que se renem quinzenalmente para discutir sentidos e significados sobre o trabalho com leitura e escrita desenvolvido na escola e questes epistmico-metodolgicas sobre as prticas dirias com leitura e escrita como instrumentos de aprendizagem. Atividade de formao de professores em HTPC. Esta atividade envolve os professores do GA e a EG na organizao de sesses de HTPC, com a participao de todos os professores da escola, para discusso das questes trabalhadas na atividade de formao do GA quanto leitura e escrita. Atividade Hora da Leitura (HL) Esta atividade envolve uma sala de 3. ano e as aulas so ministradas colaborativamente por alunos de Iniciao Cientfica da PUC e pela coordenadora do projeto. As atividades mencionadas anteriormente podem ser representadas no sistema abaixo:

I I S1 S1 O R R C I DT R I C DT C DT S1 O O I

S1

S1

DT R

DT

Figura 3: Organizao do Sistema de Atividades envolvidas na Formao de Educadores do Projeto LEDA 2010 (adaptado a partir de Magalhes, 2011a, p. 23).

Discuto, a seguir, os pontos tratados no encontro inicial. Em 2010, os objetivos da primeira oficina de Formao do Grupo de Apoio, eram: (1) trabalhar com leitura e escrita em todas as reas do

74 conhecimento, com base nas necessidades apresentadas por alunos do ensino fundamental; (2) organizar Grupo de Apoio (Daniels, 1996) na escola como suporte para o trabalho com a leitura crtica e escrita com base nos gneros do discurso (Bakhtin, 1953/2003) em Atividades Sociais, para a construo de conhecimentos das diversas reas do saber. Com base nesses interesses, iniciamos a oficina com o objetivo de compreender o que o profissionais da escola entendiam por leitura e quais eram seus modos de agir na sala de aula, conforme observaremos na descrio de cada oficina escolhida para compor a anlise desta investigao. Trabalhar com leitura e escrita nas diferentes reas era uma condio do trabalho do LEDA, visto que desde 2003 o trabalho com leitura era demandado pelos resultados do SARESP. Lessa et alli (2011), apontam que o SARESP enfocava os textos como pertencentes a gneros e cada questo da prova privilegiava uma habilidade de compreenso. O ponto de partida para os trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisadores no LDA, foram os documentos apresentados pela DE de Carapicuba que exemplificavam as dificuldades apresentadas pelos alunos na prova do SARESP de 2003. No quadro 7, so explicitadas as dificuldades diagnosticadas pela avaliao institucional. Quadro 7 dificuldades apresentadas por alunos do ensino fundamental SARESP 2003
5. Srie HABILIDADES (somente as duas que apresentaram maior dificuldade para os alunos) 1. Identificar a ordem sequencial de procedimentos ou fatos 2. Estabelecer relaes entre parte de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a sua continuidade 6. Srie HABILIDADES 1. Identificar a ordem sequencial de procedimentos ou fatos 2. Estabelecer relao entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a sua continuidade DIFICULDADES Instrucional Narrativo DIFICULDADES (tipos de textos e produo) Notcia Narrativo

75
7. Srie HABILIDADES 1. Reconhecer os recursos empregados para assinalar a DIFICULDADES Narrativo

transcrio da fala da personagem 2. Identificar a ordem sequencial de procedimentos ou fatos 8. Srie HABILIDADES 1. Distinguir um fato da opinio relativa a este fato 2. Identificar marcas que caracterizam o registro formal da lngua DIFICULDADES Notcia Narrativo Instrucional

(Fonte: Lessa et alii, 2011, p. 75)

Como aponta Magalhes (2011a), o primeiro encontro foi pensado para discutir o projeto e a organizao do GA. Aps as apresentaes dos participantes do Grupo Formador (PUC) e da Escola (professores, diretora, vice e coordenadoras) destacou-se o interesse na constituio de um Grupo de Apoio30 (Parrilla e Daniels, 2004), ficando estabelecido que o GA se reuniria em oficinas de formao quinzenais em um dos horrios de HTPC31 da unidade. Apontamos, tambm, que trabalharamos com a Equipe Gestora (EG diretora, vice-diretora e coordenadoras) e com o GA, em atividades separadas, devido aos diferentes papis e diviso de trabalho entre os dois grupos professores e equipe gestora. Como bem indica Magalhes (2011a), a participao da EG era extremamente importante na Atividade de Formao de Professores (AFP)32 para a discusso dos conceitos de leitura e escrita, bem como da concepo de ensino-aprendizagem e de linguagem que embasam a compreenso das regras e diviso do trabalho na organizao da leitura e escrita na sala de aula dos diversos professores. Nas prximas subsees, apresento, detalhadamente, as cinco

atividades que envolviam o Projeto LEDA.

30 31

Definio completa na seo Grupo de Apoio. Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo. 32 Como discutido em Costa (2012), em atividade diferente, a EG juntamente com pesquisadores da PUCSP discutiam o papel da EG na organizao da escola como um todo.

76 2.2.5.2. Atividade de Planejamento do Grupo Formador (GF)

Nesta subseo, destaco as reunies de planejamento do Grupo Formador (GF), o primeiro sistema de atividade que constitua o projeto LEDA. Embora as reunies tenham sido primordiais na rede de sistemas, como no fazem parte do foco deste estudo, atenho-me a relatar sua organizao. As reunies de planejamento eram desenvolvidas quinzenalmente nas dependncias do LAEL na PUC-SP, com integrantes da equipe de pesquisadores. Os participantes eram, alm da coordenadora, os professores doutores, os professores mestres, os alunos de Doutorado, Mestrado e Iniciao Cientfica e, tambm, eventuais convidados. A organizao das reunies ficava sob a responsabilidade da coordenadora do Projeto e de toda a equipe de pesquisadores. Seus objetivos incluam, alm das discusses terico-prticas, a escolha do gnero textual a ser trabalhado, os temas, a apresentao e a diviso de trabalho da equipe.

Geralmente, sua dinmica consistia em: 1) 2) 3) 4) 5) breve apresentao da organizao da reunio pela coordenadora; discusso e avaliao sobre a oficina anterior; discusso terica para preparar os pesquisadores aos trabalhos que seriam desenvolvidos; discusso sobre a escolha do gnero textual que seria trabalhado e os temas que seriam contemplados; e organizao da apresentao e diviso de trabalho da equipe de pesquisadores.

Durante as reunies de planejamento, era possvel avaliar o andamento dos trabalhos e sua reorganizao de acordo com a necessidade. Durante uma dessas avaliaes, por exemplo, o grupo de pesquisadores redirecionou33 o foco inicial do projeto para que revisitssemos as teorias de ensinoaprendizagem. A discusso da conduo do projeto tambm se dava por meio de discusses a distncia (e-mail/Skype), dados que tambm foram anexados ao banco de dados do LACE.

33

No haver uma discusso sobre essa reorganizao do projeto, pois a necessidade surgiu no segundo ano de conduo dos trabalhos e no faz parte da anlise deste trabalho.

77 2.2.5.3. Atividade de Formao do Grupo de Apoio (GA)

Nesta subseo, descrevo o segundo sistema de atividade no projeto LEDA: as atividades de formao do Grupo de Apoio (GA) que eram realizadas no Horrio de Trabalho Coletivo (HTPC) em que deveriam estar presentes todos os professores da unidade. Como uma delas fez parte dos dados deste estudo, apresento um histrico das oficinas desenvolvidas, em 2010. Essa atividade de formao ocorria nas dependncias da UE quinzenalmente, no perodo da tarde (17h 19h), e envolvia um trabalho de construo de conhecimento colaborativo.

Sua organizao se dava em:

1) 2) 3)

4)

5)

Breve apresentao do objetivo geral e objetivos especficos daquela oficina pelos pesquisadores-formadores; Discusso sobre o tema, quando os professores-participantes tinham oportunidade de expor o que entendiam sobre aquele tema; Proposta de trabalho prtico: os professores reunidos em grupos e/ou duplas, ora por professores do currculo bsico, ora por professores das oficinas curriculares tinham a possibilidade de vivenciar, como alunos, o trabalho com leitura crtica por meio de unidades didticas; Proposta de trabalho para elaborao de unidades didticas: os professores, como grupo de apoio, tinham a tarefa de elaborar uma unidade didtica para a sua disciplina/rea, utilizando um gnero textual discutido; e Apresentao de cada grupo sobre o trabalho desenvolvido naquela oficina.

2.2.5.4. Atividade de formao de professores em HTPC34

Nesta subseo, descrevo as reunies de HTPC, o terceiro sistema de atividade que constitui o projeto LEDA.

34

Alm do HTPC ocupado pela Atividade de Formao do GA, outros HTPC ocorriam na escola, momentos em que seria esperado que o GA e o EG atuassem no apoio aos demais professores, levando as mesmas questes discutidas com relao leitura e escrita a toda a equipe docente.

78 A Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (SEESP) instituiu a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Desde sua concepo, a HTPC foi pensada como espao de discusso e formao de docentes e est inclusa na jornada de trabalho do professor das escolas pblicas estaduais. Em 1996, ano de implantao da HTPC na jornada dos professores, segundo o CENP n. 1/96 L.C. n. 836/97, os objetivos da HTPC eram: I. Construir e implementar o projeto pedaggico da escola; II. Articular as aes educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do processo ensinoaprendizagem; III. Identificar as alternativas pedaggicas que concorrem para a reduo dos ndices de evaso e repetncia; IV. Possibilitar a reflexo sobre a prtica docente; V. Favorecer o intercmbio de experincias; VI. Promover o aperfeioamento individual e coletivo dos educadores; VII.Acompanhar e avaliar, de forma sistemtica, o processo ensinoaprendizagem. Em 2010, na escola em que se desenvolveu esta pesquisa, as reunies de HTPC ocorriam semanalmente s teras e quartas (feiras) para os professores de Oficina Curricular, no perodo da manh, com durao de 1h30 e para os professores do currculo bsico, tambm semanalmente, s teras, quartas e quintas (feiras), no perodo da tarde, com a durao de 2h. Na prxima subseo, descrevo o quarto sistema de atividade: hora da leitura (HL) composto por alunos de Iniciao Cientfica.

79 2.2.5.5. Atividade Hora da Leitura (HL)35 Conforme as diretrizes da escola de tempo integral (ETI)36 (So Paulo, 2006), as atividades desenvolvidas nas oficinas curriculares Hora da Leitura 37 visam a enfatizar a leitura de diversos gneros adequados aos alunos do ensino fundamental. A oficina em questo tem como objetivo a formao de leitores. Para tal, seguem os seguintes objetivos: Desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assduos adquirem a partir da prtica; Propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com diferentes gneros textuais, especialmente no que se refere ao ler para apreciar/fruir e para conhecer; Possibilitar aos alunos do ensino fundamental momentos para saborear e compartilhar as ideias de autores da literatura universal, em especial da literatura brasileira; Utilizar diferentes procedimentos didticos que seduzam os alunos para a leitura; Otimizar a utilizao do acervo existente na escola.

A quarta atividade desenvolvida pelo LEDA com base nos pressupostos descritos acima contou com a participao da professora responsvel pela oficina curricular Hora da Leitura, junto de uma sala de 3 ano, composta por 35 alunos, no perodo de 27 de outubro de 2010 a 8 de dezembro de 2010. As aulas eram semanais e ministradas colaborativamente pelos alunos de Iniciao Cientfica e coordenadora do projeto. Nas sees anteriores, apresentei as atividades que compunham o projeto LEDA em 2010. necessrio destacar o papel importante que cada
35

Como esta atividade no faz parte do foco de investigao deste trabalho, atenho-me apenas a mencionar que no final do primeiro ano de conduo do projeto, ela foi desenvolvida pelos alunos de Iniciao Cientfica. 36 "A escola em tempo integral conjuga a ampliao do tempo fsico com a intensidade das aes educacionais. Um tempo que ir proporcionar ao aluno possibilidades de enriquecimento de seu universo de referncias, ao aprofundar conhecimentos, vivenciar novas experincias, esclarecer dvidas, desenvolver atividades artsticas e esportivas. Todos esses momentos de aprendizagem so decorrentes de uma escola que articula currculo bsico e oficinas curriculares para cumprir a sua funo junto comunidade ao promover aprendizagem significava e ampliao do repertrio cultural" (Documento: Diretrizes da Escola de Tempo Integral-CENP/SEE-SP). 37 De acordo com as diretrizes institucionais, a oficina Hora da Leitura dever ampliar e intensificar as aes j desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa (So Paulo, 2006).

80 atividade tinha na cadeia de atividades constitudas, pois cada uma visava produo compartilhada do objeto.

2.3. Procedimentos de produo e seleo de dados

Os dados foram produzidos e coletados durante as oficinas de formao do Grupo de Apoio (GA) numa Escola Estadual de Tempo Integral localizada na regio Noroeste de So Paulo (j apresentada) no perodo de abril a novembro de 2010. Como pesquisador-formador, acompanhei os encontros de

planejamento, as oficinas de formao do Grupo de Apoio, tendo como quadro a Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural e a linguagem da reflexo crtica na Atividade de Formao de Professores. Em consonncia com esses pressupostos, esta investigao pautou-se na explicitao das caractersticas (marcas lingustico-discursivas) dos sentidos atribudos leitura e formao de professores presentes nas falas dos participantes. Como o foco est nas oficinas de formao do Grupo de Professores, todas foram gravadas em vdeo e transcritas. Contou-se, tambm, com notas de campo e relatos do pesquisador (enviados por e-mail para os pesquisadores formadores antes ou aps as oficinas). Estes instrumentos auxiliaram nas discusses feitas antes e aps cada oficina para pensarmos nas aes e propostas de trabalho, conforme descrevi neste captulo. Foram selecionadas as oficinas do 1 ano de conduo do projeto, no ano de 2010, totalizando 13 oficinas. A gravao, feita por este pesquisador, procurou focalizar cada interao ocorrida, facilitando a transcrio e a visualizao dos participantes. Aps a realizao do planejamento, assistia gravao da discusso e organizao da oficina e propunha sugestes via plataforma virtual (e-mail e/ou skype). Saliento, porm, que, embora essas reunies de planejamento faam parte dos sistemas de atividade que mobilizaram o movimento de expanso do objeto deste projeto, as reunies no so foco de anlise, conforme apontado na introduo do trabalho. O quadro abaixo ajuda a ilustrar o resumo das oficinas/gravaes.

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Quadro 8: Nmero de oficinas e tempo de gravao

N da gravao/coleta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Total de 13 encontros Tempo da gravao 2h12 1h56 2h03 1h45 2h20 1h59 2h09 2h02 1h55 2h00 1h57 1h30 2h10 Total 1547 minutos

Como a produo dos dados seguiu uma ordem cronolgica e pela dificuldade em selecionar as oficinas, devido quantidade (hora) de dados, a primeira opo adotada foi a escolha por uma oficina inicial, uma intermediria e uma das oficinas finais. Essa escolha deu-se, tambm, devido a critrios de anlise identificados como modificao e expanso do objeto compartilhado. Como se tratava de um projeto de formao no primeiro ano de conduo e no houve a possibilidade de termos os mesmos participantes (professores e equipe gestora) presentes em todas as oficinas analisadas (por inmeras questes), o segundo critrio de seleo adotada, nesta investigao, foi a seleo pelas oficinas em que so explicitados os sentidos e significados assumidos por trs participantes que estiveram presente durante a formao e que as formas discursivas revelam uma transformao. Nos dados do Quadro 9, apresento a sequncia das oficinas, os objetivos e contedos trabalhados em 2010. As oficinas 01, 03, e 11 (momento inicial, intermedirio e final) aparecem marcadas em negrito e com o fundo cinza, pois foram escolhidas para este estudo.

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Quadro 9: Oficinas de 2010

Oficina 1 Data 13/04/2010 Objetivo/contedo Apresentar o Grupo PUC; Apresentar os objetivos do LEDA para trabalhar com leitura e escrita em todas as reas do conhecimento, com base nas necessidades apresentadas por alunos do ensino fundamental; Fazer sondagem; Organizar Grupo de Apoio (Daniels, 1996) na escola como suporte para o trabalho com a leitura crtica e escrita com base nos gneros do discurso (Bakhtin, 1953/2003) em Atividades Sociais, para a construo de conhecimentos das diversas reas do saber; Retomar reunio anterior; Apresentar dados inferidos pelo grupo PUC na sondagem sobre o conceito de leitura; Discutir dados para melhor compreenso dos dados coletados; Elaborar atividades para as disciplinas/reas com diversos textos escolhidos do livro didtico pelas duplas/trios. Retomar reunio anterior; Debater sobre Grupo de Apoio, gneros, competncias e habilidades; Estabelecer critrios para anlise das atividades elaboradas (Abordagem de linguagem monolgica e dialgica); Apresentar unidades elaboradas aos demais professores; Avaliar aulas preparadas por eles (tarefa pedida) e apresentadas ao grupo todo; e a avaliao dos colegas e pesquisadores aps a apresentao das aulas. Retomar reunio anterior; Continuar as apresentaes das unidades elaboradas; Discutir unidades elaboradas pelos professores com os textos do livro didtico; relacionando as unidades com a discusso das abordagens monolgica e dialgica; Recuperar processo de planejamento das unidades elaboradas; Elaborar atividades para as disciplinas com diversos textos, pensando nas discusses realizadas acima. Retomar reunio anterior; incio do segundo semestre; Ler texto Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; discusso realizada a partir de questes prestabelecidas pelo grupo PUC; Tarefa: observar as situaes/prticas de leitura e escrita para registrar se esses eventos so momentos de alfabetizao e/ou prticas de letramento. Retomar reunio anterior; Retomar discusso do conceito de letramento X alfabetizao por uma solicitao dos professores participantes do GA; Sondar propostas de trabalho realizadas em sala de aula;

25/05/2010

08/06/2010

22/06/2010

03/08/2010

17/08/2010

83
Registrar situaes de leitura e produo de texto e determinao de a que agrupamento (ordem do narrar, descrever, informar, etc.) pertence o texto trabalhado; Retomar reunio anterior; Observar anotaes das situaes de leitura e produo de textos; Analisar atividades propostas no documento Ensino fundamental de Nove Anos Orientaes para a incluso da criana de 6 anos, de acordo com o que havamos solicitado como tarefa antes das frias. Retomar reunio anterior; Criar base para o trabalho com grupo de apoio; Discutir os conceitos de texto X Gnero. Avaliar o desenvolvimento do trabalho. Vivenciar Workshop (HQ) desenvolvido pelo grupo PUC; Apresentar aspectos mobilizados na produo e compreenso de textos: situao de ao, organizao textual e principais aspectos lingusticos; Vivenciar unidade didtica elaborada com HQ; Elaborar unidade didtica com HQ. Retomar reunio anterior; Apresentar unidades didticas aos demais professores; Discutir unidades elaboradas pelos grupos com HQ. Continuar apresentaes das unidades elaboradas com HQ; Discutir unidades elaboradas pelos grupos com HQ; Planejar tarefas utilizando HQs a serem utilizados em sala de aula. Finalizar apresentaes das unidades elaboradas com HQ; Sistematizar com fechamento e breve avaliao para o segundo do projeto.

31/08/2010

14/09/2010

9 10

28/09/2010 05/10/2010

11

26/10/2010

12

09/11/2010

13

30/11/2010

Conforme comentado anteriormente, ao tratar do critrio de escolha dos dados, nem todos os participantes estiveram presentes em todas as oficinas. Dessa forma, optei por selecionar oficinas em que trs participantes (professores da escola) estiveram. Pensando no foco, desta pesquisa, e aps transcrever 13 oficinas (oficina), agrupei-as no quadro-resumo, destacando: a ordem das oficinas gravadas (coletas); a rea de atuao (srie ano); o material, que corresponde ao texto utilizado nas oficinas: as aes a serem realizadas e os procedimentos, ou seja, quem fez o qu e como. Dessa forma, os dados foram agrupados em trs momentos distintos de atividade:

Momento 1 da atividade de formao: compreenso das relaes estabelecidas entre os participantes da Escola e da Universidade e compreenso e ressignificao dos sentidos e significados iniciais atribudos pelos participantes sobre os modos como a leitura enfocada nas diferentes salas de aula;

84

Momento 2 da atividade de formao: retomada da compreenso do padro relacional entre os participantes e das ressignificaes dos sentidos atribudos pelos participantes leitura na produo do objeto coletivo; Momento 3 da atividade de formao: retomada da compreenso do padro relacional entre os participantes e das ressignificaes dos sentidos e compartilhamento de significados quanto leitura como instrumento de ensino-aprendizagem. A organizao, proposta acima, permitiu agrupar as atividades de acordo com o contexto de produo de cada oficina analisada. Quadro 10: Organizao das atividades
Nmero da coleta; Tempo (quando)
N 1 M1 2h12 13/04/2010

Agentes (quem?)
Grupo Formador (GF), Professores (GA) e Equipe Gestora (EG) Grupo Formador (GF), Professores (GA) e Equipe Gestora (EG)

Material/texto (com qu?)

Slides com a definio de grupo de apoio e trabalho com leitura e escrita nas diferentes reas Slides com os critrios de anlise de linguagem monolgica e dialgica e slides com propostas didticas trazidas pelos participantes Gneros textuais referentes as proposta produzidas

Aes nas atividades (o que foi feito?)

Apresentao do conceito de grupo de apoio (GA) e discusso sobre o conceito de leitura Definio e estabelecimento de critrio de anlise.

Procedimentos (como foi feito?)

1 Exposio oral; 2 discusso com interferncia dos pesquisadores 1 Exposio oral; 2 Anlise e apontamento do tipo de linguagem focada na tarefa pedida (professoresparticipantes); 3 discusso e interferncia dos pesquisadores 1 Apresentao do contexto de ao (ano/srie e rea); 2 Performance com a aplicao da proposta com os participantespresentes; 3 discusso e interferncia dos pesquisadores e professores.

N 2 M2 2h03 08/06/2010

N 3 M3 1h57 26/10/2010

Grupo Formador (GF), Professores (GA) e Equipe Gestora (EG)

Performance realizada pelo GA com o gnero HQ.

Aps a organizao de cada oficina a partir do contexto de produo, fao uma breve descrio dessas oficinas.

85 Momento 1 da atividade de formao (13/04/2010)

A seleo dessa oficina se deu por ser o momento inicial (critrio de seleo) e por contar com todos os professores da Unidade Escolar. Essa escolha permite compreender o padro relacional entre os participantes e os sentidos atribudos por vrios participantes ao processo de leitura e aos modos como a leitura era enfocada na sala de aula, o que possibilita a compreenso da expanso do objeto da Atividade de Formao no decorrer do projeto (no incio, individual, e coletivo no final). Estavam presentes seis pesquisadores (Ceclia, Elvira, Fernanda, Letcia, Maurcio e Otlia) do GF da PUC, a equipe gestora e todos os professores da escola. Contexto da oficina:

O objetivo desta oficina a discusso do projeto e a organizao do GA. Aps as apresentaes dos participantes do Grupo Formador (PUC) e da Escola (professores, diretora, vice e coordenadoras), a coordenadora do projeto exps o foco do projeto em leitura e escrita nas diversas reas do conhecimento, as justificativas da conduo do projeto: constituio e funo do Grupo de Apoio e oficinas de formao quinzenais em horrio de HTPC. Os professores revelaram interesse em participar e ficaram de decidir a constituio do GA, dias e horas dos encontros na escola, levando em conta as possibilidades dos dois grupos, para iniciarmos o trabalho. Os professores e o grupo formador ficaram numa sala razoavelmente grande e sentados em semicrculos. Uma das pesquisadoras organizou uma tarefa, cujo objetivo era a compreenso dos sentidos dos participantes da escola sobre leitura e escrita e sobre como o processo era enfocado em todas as reas do conhecimento nas prticas didticas. Momento 2 da atividade de formao 08/06/2010

A terceira oficina foi selecionada como parte do segundo momento, pois as trocas discursivas revelam o movimento de expanso do objeto quanto s

86 compreenses dos professores sobre o trabalho com leitura em sua sala e as regras e diviso de trabalho que as organizam, bem como as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento que criavam. Nesta oficina, diferentemente da primeira, participavam trs pesquisadores formadores (Ceclia, Fernanda Cardoso e Maurcio), a equipe gestora da escola e nove professores que decidiram constituir o GA. Contexto da oficina:

A terceira oficina foi organizada para que os professores do GA apresentassem prticas de sala de aula preparadas por eles, com o objetivo de promover uma discusso sobre as abordagens adotadas. Antes das apresentaes, uma das pesquisadoras (FC) apresentou e discutiu com os professores e EG, um critrio para compreenso e avaliao das prticas de leitura a serem apresentadas: o domnio da abordagem dialgica ou monolgica da linguagem e o significado dessa centralidade quanto s regras e diviso de trabalho em uma ou em outra. Todos os participantes ficaram na sala de vdeo em um semicrculo, pois teramos a projeo de esquemas das aulas preparadas. Como dominava o manuseio do equipamento, fiquei responsvel pelo equipamento de data show e pela gravao. Momento 3 da atividade de formao: 26/10/2010

Na oficina 11, de 26/10, os professores-participantes tinham como tarefa elaborar uma proposta de leitura que envolvesse todas as questes discutidas nesse primeiro ano de formao. O gnero selecionado pelo grupo de professores das diferentes reas era Histria em Quadrinho (HQ). Essa oficina tambm foi selecionada entre as 13 que compem os encontros do primeiro ano de conduo, pois as relaes discursivas e os modos de agir dos participantes possibilitam a criao de contextos para ressignificao de sentidos e compartilhamento de significados como resultado do trabalho de formao. Nesta oficina, j contvamos com a participao dos professores

87 que realmente assumiram o papel de grupo de apoio e estavam em formao, alm dos pesquisadores (Ceclia, Fernanda Cardoso, Maurcio e Elvira) e a equipe gestora. Contexto da oficina:

Diferente das oficinas anteriores, essa estava sob a responsabilidade dos professores do GA, visto que tinham como tarefa apresentar suas propostas de trabalho com leitura nas diferentes sries e reas38. Antes de iniciar a apresentao da aula, cada participante entregava uma cpia do gnero selecionado e retomava com o grupo inteiro qual era a srie/ano e quem eram os responsveis pela elaborao. Durante a oficina, pesquisadores e professores puderam avaliar e questionar as escolhas feitas e sugerir apontamentos para possveis ajustes. Saliento, ainda, que durante as apresentaes das aulas, pesquisadores e demais participantes estavam no lugar de aluno daquele contexto de ao pensado. Sendo assim, algumas das interaes se confundem entre anlise/avaliao/comentrio e a voz de aluno. O local escolhido para realizao da oficina novamente foi a sala de vdeo, pois permitia a utilizao do equipamento de data show e retroprojetor. Nesse encontro, fiquei responsvel apenas pelo manuseio da cmera e do dirio de notas de campo. Apresentadas as oficinas que constituram os dados desta pesquisa, discorro, a seguir, sobre as categorias de anlise adotadas. 2.4. Categorias de anlise dos dados

Conforme discutido no captulo 1, este trabalho est inserido na Lingustica Aplicada e, sendo assim, a anlise ser configurada na rea da linguagem, uma vez que esta se constitui uma ferramenta psicolgica (Vygotsky, 1934/2002) na construo de sentidos e significados, nas interaes analisadas. Tendo como objetivo entender o discurso construdo durante as oficinas de formao, utilizei como categorias de anlise, o contexto de
38

No encontro anterior, foram organizadas duplas privilegiando ano e rea.

88 produo, o contedo temtico desenvolvido por meio das escolhas lexicais (Bronckart, 1999; 2006) e a troca de turnos entre os participantes. 2.4.1. Contexto de produo

Segundo Bronckart (1999; 2006), o contexto de produo refere-se ao conjunto de fatores que influenciam a produo/organizao do texto, sendo reagrupados em dois conjuntos: Contexto do mundo fsico (parmetros objetivos); Contexto do mundo social e ao subjetivo (parmetros sociosubjetivos) Apresento, a ttulo de melhor compreend-los, um quadro sntese dos elementos envolvidos nesse processo de produo textual.

Quadro 11: Fatores do contexto de produo

Contexto do mundo fsico (Parmetros objetivos) Contexto do mundo social e subjetivo (Parmetros sociosubjetivos) -Emissor e receptor -Espao/tempo de ao -Quadro social de interao -Papel do enunciador -Papel do destinatrio Representaes referentes ao quadro material ou fsico da ao Representaes referentes ao quadro sociosubjetivo da ao verbal Referentes temtica que ser expressa no texto

Outras representaes da situao e dos conhecimentos disponveis na pessoa

(Quadro baseado no Esquema1: As condies de produo de um novo texto, em Bronckart, 2006, p. 146)

Segundo Bronckart (1999), ao se produzir um texto (oral ou escrito), o enunciador toma por base os parmetros do contexto do mundo fsico: lugar/tempo de produo onde e em que momento o texto produzido e a representao que tem de si mesmo enquanto emissor (produtor, locutor), e do receptor do seu texto. Alm dos parmetros do mundo fsico, leva em conta o contexto do mundo social e subjetivo da interao comunicativa, ou seja, os fatores socialmente estabelecidos (normas, valores, regras, etc.), bem como aqueles que deseja que o representem subjetivamente (imagem que o agente d de si ao agir). Bronckart (1999) aponta, ainda, que com base nesses parmetros que o sujeito escolhe o gnero no qual vai produzir seu texto, sempre levando em conta o lugar social de qual instituio ou em que modo de interao o texto

89 produzido ; a posio social do emissor/enunciador e do receptor/destinatrio; e o (s) objetivo (s) da interao, que diz respeito ao efeito que o texto pode provocar no destinatrio. Esta dissertao, que tem como foco a atividade de formao de professores, tambm entendida como atividade. Nesse sentido, a anlise do contexto de produo contribui com a descrio e compreenso dos dados textos produzidos no/pelo trabalho de formao de professores, considerando a leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diversas reas. 2.4.2. Plano geral do texto e escolhas lexicais para anlise do contedo temtico

Os dados sero analisados atravs da elaborao do plano geral do texto e dos contedos temticos. A anlise dos contedos temticos possibilita a visualizao das aes e suas interpretaes, como um conjunto de informaes explicitamente apresentadas e traduzidas no texto pelas unidades declarativas da lngua utilizada (Bronckart, 1999). Segundo Bronckart, (2006), o texto pode ter como temas fenmenos do mundo fsico, pode abordar fenmenos referentes ao mundo social e veicular temas de carter mais subjetivo ou mesmo combinar temas de dois ou trs desses mundos. Schettini (2008), discutindo Bronckart (1999), esclarece que para este autor ao descartar a postura determinista da anlise do comportamento humano, precisa-se levar em considerao a atuao do homem sobre o mundo atravs de uma combinao dos fatores scio-histricos e de suas capacidades cognitivas. Nos trabalhos desenvolvidos por Bronckart (1999), o autor aborda a linguagem como um produto interativo, associado s atividades sociais e como um instrumento pelo qual os sujeitos, por meio da linguagem, interagem e emitem pretenses de validade relativa s propriedades do meio onde essa atividade se desenvolve. Nesta dissertao, a anlise do contedo temtico permitiu-me interpretar os sentidos e intenes dos agentes produtores dos dados desta pesquisa. Essa anlise, tambm, possibilitou minha compreenso das aes

90 da atividade em foco, e como o objeto foi se transformando durante a atividade de formao do Grupo de Apoio. A seguir, apresento um exemplo de quadro referente ao contedo temtico extrado de uma oficina.

Quadro 12: Exemplo de Contedo Temtico Exemplos de procedimentos de anlise de cada oficina Sentido Leitura para o aluno est atrelada a momentos de prazer 1 oficina Momento 1 da atividade de formao de professores. Excerto (...) ele no quer que a leitura seja obrigao e sim prazer n?!

2.4.3. Anlise de turnos e tipos de perguntas

Um terceiro critrio utilizado para anlise refere-se anlise das atitudes responsivas dos participantes (Bakhtin, 1953/2003), da tipologia dos turnos (quantidade e tipo), a fim de verificar a organizao da interao e observar quais os tipos de turnos que foram utilizados pelos professores e formadores; quem introduz os temas e por qu. Essa anlise tem por objetivo possibilitar a compreenso da responsabilizao do dizer (papis dos participantes). Para compreender essa responsabilizao do dizer, estou me apoiando em Orsolini (2005), Brookfield e Preskill (1999) e Kerbrat-Orecchioni (1996). A seguir, apresento uma tabela com a sntese das categorias adotadas para a anlise dos turnos nesta pesquisa:

Quadro 13: Categorias de Anlise utilizadas para cada sequncia temtica, segundo Orsolini, Brookfield e Preskill, Kerbrat-Orecchioni
TURNOS DO GRUPO DE APOIO CATEGORIA Introduo TIPO Turno Iniciativa EXPLICAO Introduo de tema, problemtica.

91
Turno elaborado A informao introduzida continuada e elaborada com acrscimo de informao. A informao solicitada fornecida, mas no elaborada. A informao introduzida pelo falante repetida e/ou reformulada. A frase de um falante corrigida com acrscimo de informao. A frase de um falante corrigida, sem justificao.

Avano da fala do outro

Turno simples Turno de Espelhamento

Correo da fala do outro

Correo elaborada justificada Correo simples

TURNOS DOS PESQUISADORES-FORMADORES CATEGORIA Introduo Avano da fala do outro Correo da fala do outro TIPO Turno Iniciativa Turno de Espelhamento EXPLICAO

Pedidos e Perguntas

Introduo de tema, problemtica. A informao introduzida pelo falante repetida e/ou reformulada. Correo Elaborada A frase de um falante corrigida Justificada com acrscimo de informao. Correo Simples A frase de um falante corrigida, sem justificao. Pedido de Repetio Pedido de repetio das falas. Pedido de Pedido de informao contingente Esclarecimento contribuio do falante precedente especificao de um dos referentes do enunciado anterior. Pedido de Explicao Pedido de informao contingente contribuio do falante precedente elaborao da fala anterior. Pedido de Participao Pedido para que o Grupo de Apoio tome a palavra e/ou expanda informaes. Perguntas Abertas Estimulam as habilidades de raciocnio e soluo de problemas, expandem horizontes emocionais e intelectuais. Perguntas de Ligao ou Procuram engajar os participantes Extenso em avanar na fala dos outros participantes ou deles mesmos. (Tabela de categorias de anlise. Baseado em Costa, 2009)

2.5. Categorias de interpretao

Os dados desta pesquisa esto sendo analisados com base no quadro da Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural, no sendo possvel separar a anlise da interpretao. Com base nesse quadro, a interpretao dos

92 resultados da anlise est apoiada na compreenso da relao entre as marcas lingustico-discursivas e o aporte terico que embasa esta dissertao e que foi discutido no captulo terico. Retomando o arcabouo terico que sustenta esta investigao, e a fim de guiar o leitor, as categorias centrais esto resumidas no quadro a seguir.

Quadro 14: Categorias de interpretao

Sentidos e significados atribudos ao trabalho com leitura; Multiplicidade de vozes Organizao da linguagem ZPD (colaborao e reflexo crtica)

Teoria da Atividade Scio-Histrico-Cultural Padro relacional entre os participantes

2.6. Credibilidade da Pesquisa

A fim de garantir credibilidade a este trabalho, preciso citar que desenvolver um trabalho cientfico um processo complexo, pois envolve o comprometimento do pesquisador com a verdade das informaes. Espera-se desse profissional uma postura tica para como os seres humanos diretamente envolvidos e crtica que lhe permita manter-se fiel aos princpios filosficos do paradigma de pesquisa no qual se encontra. Lincoln & Guba (1985, apud Fuga, 2009) apontam alguns instrumentos de trabalho por meio dos quais o pesquisador poder garantir a credibilidade de sua pesquisa, sintetizados no quadro abaixo:

Quadro 15: critrios de credibilidade.

Como pesquisador em formao estive presente nas oficinas Engajamento prolongado de planejamento e de formao do Grupo de Apoio (contexto), o que possibilitou discutir sempre que possvel com os demais pesquisadores, permitindo-nos enriquecer

93
mutuamente, alm de questionar determinadas escolhas das questes de trabalho e enxergar o trabalho com outros olhos e, por conseguinte, transform-lo sempre. Durante esses dois anos de Mestrado, pude fazer vrias revises por pares. Pesquisadores que no fazem parte do contexto puderam avaliar as questes deste trabalho, Peer debriefing propiciando uma explorao de pontos da investigao que parecem claros para o pesquisador, mas que, muitas vezes, esto implcitos no texto e, de alguma forma, tornam-se incompreensveis para aqueles que no vivenciam o contexto de pesquisa. Utilizao de diferentes mtodos de anlise, abordagens Triangulao tericas e fontes de dados, como aulas, entrevistas e relatos, no intuito de atingir os objetivos da pesquisa da forma mais clara e fiel possvel.

Para finalizar este captulo, apresento um quadro com aes efetivamente executadas, para atribuir credibilidade a esta pesquisa. Quadro 16: aes para a credibilidade da pesquisa
Tipo de Apresentao

Evento Exame de Qualificao Apresentao em congresso Discusses em Seminrios de Orientao e Pesquisa Apresentao em disciplina de mestrado Evento Apresentao em congresso

Local PUC/SP

Data 2012 2011

Comunicao

Apresentao do desenvolvimento da pesquisa e anlise de dados Apresentao oral e trabalho escrito Tipo de Apresentao Comunicao

5 SIAC Simpsio Ao Cidad Colgio Albert Sabin Osasco PUC-SP

2010 - 2012

Formao de educadores: a organizao em prservio Local III Congresso LatinoAmericano de Formao de Professores de Lnguas

2011

Data 2010

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Universidade de Taubat Taubat/SP I eiL - Encontro Interinstitucional de Linguagem Universidade Vale do Sapuca Pouso Alegre/MG Disciplina: Atividade de formao crticocolaborativa de educadores (diretores, coordenadores, professores) em contextos escolares Disciplina: LA II: Colaborao e contradio: retomando princpios e conceitos 6 Frum LACE (Grupo de Pesquisa Linguagem em Atividades no Contexto Escolar) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/LAEL

Apresentao em congresso

Comunicao

2010

Apresentao em disciplina de mestrado

Apresentao oral e trabalho escrito

2010

Apresentao em disciplina de mestrado Apresentao em simpsio

Apresentao oral e trabalho escrito

2010

Pster

2010

Este trabalho foi submetido e avaliado pelo Comit de tica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP em 21/11/2011, sob protocolo de pesquisa n. 341/2011 (Anexo 1).

95

CAPTULO 3: ANLISE, COMPREENSO E DISCUSSO DOS DADOS

Este captulo est organizado para compreender e discutir uma atividade de formao de professores, cujo contedo inclui os modos como a leitura trabalhada em prticas didticas, desenvolvidas em sala de aula das diversas reas do conhecimento escolar. Est organizado em trs momentos, considerados no decorrer da produo de dados, isto , no incio, no meio e no final da conduo do projeto, para a compreenso de:

1) Os Sentidos atribudos por pesquisadores e participantes da escola aos modos como a leitura enfocada em prticas didticas; ressignificaes e compartilhamento de significados; 2) Relaes discursivas entre os participantes no contexto de formao, para compreenso e transformao de sentidos e compartilhamento de significados quanto aos modos como a leitura enfocada em prticas didticas.

Saliento que esses dois movimentos (1) e (2) sero analisados concomitantemente durante a discusso. 3.1. O padro relacional entre os participantes na compreenso dos sentidos e significados atribudos aos modos como leitura enfocada nas prticas didticas.

As relaes entre os participantes na atividade de formao para a compreenso e transformao dos sentidos atribudos por eles aos modos como organizar as prticas de leitura variaram muito, no decorrer da pesquisa. A constituio da Atividade de Formao como coletiva tambm foi conseguida ao longo do Projeto, o que possibilitou compartilhamento de significados. o que discuto, a seguir, em trs momentos diferentes.

96 Momento 1 da atividade de formao: compreenso das relaes estabelecidas entre os participantes da Escola e da Universidade e compreenso e ressignificao dos sentidos e significados iniciais atribudos pelos participantes sobre os modos como a leitura enfocada nas diferentes salas de aula (13/04/2010) Desde o incio da investigao, o foco da atividade de formao estava voltado produo de um objeto coletivo e, para tanto, era necessria a construo de um contexto colaborativo-crtico em que todos os participantes estivessem envolvidos na compreenso dos sentidos seus e dos outros quanto aos modos como a leitura era enfocada nas prticas didticas das diversas disciplinas. Com tal objetivo, os pesquisadores buscaram produzir uma organizao discursiva que possibilitasse a clarificao dos sentidos a todos os participantes, o que, de fato, traz em cena as contradies entre sentidos atribudos por eles, pesquisadores, e por gestores e professores. Assim, os sentidos iniciais apresentados quanto a valores e questes de ensino-aprendizagem, papel da leitura e de professor e alunos no contexto escolar em foco revelam, como discutido por Vygotsky, a diversa constituio scio-histrico-cultural dos participantes. Essa diversidade pde ser observada quando os professores puderam explicitar sua compreenso a respeito de: a) centralidade na leitura por prazer; b) o aluno como responsvel pela dificuldade em ler; c) o professor como responsvel pela escolha da tarefa; d) a centralizao das prticas de leitura no professor; e) a leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas; f) a alfabetizao compreendida como o domnio do cdigo como ponto de partida. Essas questes sero discutidas, a seguir. Esse momento inicial, conforme veremos no primeiro excerto, na sequncia, marcado pelo objetivo do Grupo Formador em entender as questes problemticas para o Grupo de Professores e Equipe Gestora para juntos decidirmos questes organizativas do Projeto e os modos de trabalho, bem como as compreenses crticas iniciais. Nesse momento, as perguntas e colocaes feitas pelos pesquisadores tinham, como j apontei, o foco na compreenso das necessidades dos participantes da escola e em criar possibilidades de reflexo crtica. Revelam, tambm a base terica do GF quanto ao local da leitura nas salas de aula das diferentes reas, os papis de

97 aluno e professor, bem como a compreenso do processo de formao. Nessa direo, Engestrm (1999a) aponta que criar questes que problematizam sentidos coloca em evidncia as contradies que causam os conflitos no desenrolar da atividade, pois elas podem constituir um fator que levar ao desenvolvimento e s transformaes, na medida em que os envolvidos estaro negociando pontos de vista e buscando novas compreenses s discusses em foco. Apresento, a seguir, os sentidos atribudos ao contedo da discusso: 1. A centralidade na leitura por prazer

Os excertos abaixo referem-se ao primeiro encontro do GF com os professores da escola para a formao do grupo de professores (GA)39 depois da conduo da apresentao da tarefa que iniciou a discusso descrita no captulo metodolgico. Neste primeiro encontro (oficina), estavam presentes todos os pesquisadores, professores das diferentes reas (uma vez que ainda no havamos definido o Grupo de Apoio (GA)) e a equipe gestora. Com o objetivo de estabelecer uma discusso sobre as compreenses de todos sobre os processos de leitura e escrita40, uma das pesquisadoras (O) colocou a questo, apontada no excerto a seguir: Excerto 1 oficina dia 13/04/2010
O (pesq) - (...) a demanda que a gente tem na escola , tem um programa pra cumprir x e de repente (...) no d conta de trabalhar com aquele programa que est l determinado. Isto , uma demanda dentro da escola. Como que a gente lida com isso? SA (prof.) - os alunos no tm concentrao, no tm incentivo nem... isso talvez provoque uma ruptura em casa, ento aqui t... fica difcil porque ele no quer que a leitura seja obrigao e sim prazer n?! pra se ter prazer pra (...) com os alunos, no adianta ns chegarmos aqui com a bela histria de

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Selecionei trechos em que recorrente essa viso de leitura. Neste momento, no podemos afirmar que essa posio seja partilhada por todos os professores, pois como se tratava do encontro inicial nem todos explicitaram suas vises e posies para o trabalho com leitura. 40 Nesta dissertao o foco est apenas na leitura.

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chapeuzinho vermelho, a gente tambm culpado que no vai pesquisar coisas que interesse que tem prazer para o aluno... LI (prof.) - (...) todos ns erramos (...) ento todos ns erramos desde o comeo, em no saber ... eu sou uma pessoa que l mas no adoro leitura, a leitura s vai me trazer pelo prazer e eu coloquei, a primeira coisa pra mim, ler tem que ter prazer, se no tiver prazer no... s por informar (faz sinal de negao com a cabea para dizer que no l s para estar informada)... lgico que por aprendizado mas aquilo tem que me chamar ateno pra mim ir jogando tudo todas as outras coisas...

A discusso que comeou com a introduo de uma problemtica, em que a pesquisadora O pede que os participantes clarifiquem suas posies, tinha tambm o objetivo de possibilitar a todos os participantes um espao de autocompreenso, uma vez que, ao externalizar os sentidos atribudos ao objeto em discusso, estavam criando contextos para que posies divergentes ou pedidos de clarificao fossem colocados. Isso possibilitaria uma reflexo quanto s compreenses e s necessidades a serem trabalhadas. Como apontam Brookfiled e Preskill (2005), perguntas que iniciam ou envolvem Como revelam uma intencionalidade/pedido de descrio e explicitao dos participantes sobre o trabalho em foco, no caso, leitura em sala de aula. Essas so questes importantes, pois, como se trata de uma pesquisa de interveno, o papel do pesquisador ao fazer perguntas envolvendo como possibilita compreenso dos modos como trabalham com leitura, como entendem o processo de leitura, a organizao da linguagem e a diviso de papis. Isso possibilita a todos um contexto de compreenso e de possibilidade de questionamento e expanso do objeto, como apontam Magalhes e Fidalgo (2010). Os sentidos revelados pelas respostas das professoras referem-se a uma prtica de leitura sempre relacionada a criar momentos de prazer. Parece ter base na leitura (vozes) dos documentos oficiais que remetem formao do leitor com base na criao de momentos de prazer (PCN). Essa compreenso difere daquela que os pesquisadores trazem como base terica quanto ao papel da escola em criar contextos para formar o aluno como leitor e escritor, que traz como central um foco na leitura e na escrita como instrumentos de

99 ensino-aprendizagem, nas diferentes situaes sociais de comunicao, no s na escola, mas na comunidade fora dela, como revela a proposta do projeto LEDA. Essa compreenso de leitura relacionada centralmente a criar momentos de prazer revela uma voz institucional prescritiva, uma vez que o tema muito discutido pelos PCN. A pergunta de O Como que a gente lida com isso? revela a base terica dos pesquisadores quanto a criar, em contextos de formao, espaos de compreenso crtica, em que as diversas vozes sociais e ideolgicas estivessem representadas (Bakhtin, 1953/2003). Na sequncia, SA atribui ao aluno essa viso da leitura atrelada ao prazer (...) ele no quer que a leitura seja obrigao e sim prazer n?! , mas acaba por se responsabilizar, e aos demais professores, por no criar esses momentos: a gente tambm culpado que no vai pesquisar coisas que interesse, que tem prazer para o aluno... . J a fala de LI traz a sua posio pessoal a leitura s vai me trazer pelo prazer (...), mas tambm a voz da escola, com a utilizao da conjuno gramatical lgico que unindo o papel da escola ao modo como isso poder ser propiciado (...) lgico que por aprendizado, mas aquilo tem que me chamar ateno. Para mim ir jogando tudo todas as outras coisas.... Assim, a pergunta possibilitou uma multivocalidade de sentidos, revelados nas colocaes dos participantes que, como salienta Engestrm (2001), um dos princpios fundamentais para compreender como a linguagem atravessa as questes da atividade e como ela se torna um instrumento de mediao, conforme discuti no Captulo 1. Para esse pesquisador, durante um dilogo, os participantes colocam seus pontos de vista e trazem para a discusso suas vozes e suas perspectivas, que so partilhadas nesse momento inicial, tanto dos formadores como dos professores, bem como dos contextos sociais de que participam e, nesse sentido, resultado de um processo colaborativo e dialgico, em que diferentes perspectivas se encontram e se fundem (Engestrm, 1999a). Nesta pesquisa, com o objetivo declarado de interveno, como salientado pela metodologia que a apoia PCCol a relao dialtica e dialgica central nas relaes entre os participantes da atividade, o que

100 focaliza como as contradies entre sentidos e significados, colocados pelos participantes, ocasionam perturbaes e tenses, como indicadoras de potencial de transformao e inovaes no sistema de atividade coletiva, o que est apontado nas enunciaes de SA e LI, quanto ao sentido de ter prazer ou criar momento de prazer com a leitura

2. O Aluno como responsvel pela dificuldade em ler e o Professor como responsvel pela escolha da tarefa. Colocar no aluno a dificuldade em aprender questo bastante discutida pelos jornais, em entrevistas com professores, em geral representada pela escolha lexical desmotivado. A fala de SA est, assim, apoiada nesse senso comum, segundo o qual: os alunos no tm concentrao, no tm incentivo (...). Na viso da professora, os alunos no aprendem a ler e escrever devido falta de concentrao e, principalmente, por no estarem interessados nos textos lidos, no terem hbito de leitura. O advrbio de negao parece ser recorrente como se observa tambm (...) no adianta ns chegarmos aqui com a bela histria de chapeuzinho vermelho (...) no vai pesquisar coisas que interesse (...) , o que poderia indicar que a leitura que causa prazer no tem lugar na escola e/ou em casa, conforme explicitaes no turno anterior. No trecho selecionado da professora sobressai uma viso unidirecionada, dualista e passiva de ensino-aprendizagem (eu ensino, porm o aluno no aprende), em que o aluno o nico responsvel pelo fracasso ou no realizao da tarefa . Nessa direo, Vygotsky (1934/2001), em seus escritos sobre ensinoaprendizagem, aponta que o ensino s til na medida em que conduz ao desenvolvimento, o que salienta a questo central de que o desenvolvimento no restrito apenas a uma funo mas a uma srie de funes. Dessa forma, entendo que, ao se pensar na atividade de formao de professores como uma atividade coletiva e no individual, a mediao semitica e o uso de instrumentos e artefatos para aprendizagem e desenvolvimento tem papel central. Essa posio possibilita compreender que a conscincia humana constituda na atividade mediada, em um processo construtivo entre sujeitos

101 participantes ativos na produo de seu prprio desenvolvimento (Russel, 2002; Cole 1996, apud Motta, 2004). Os relatos que compuseram os excertos apontados, at agora, parecem revelar que os professores esto lidando com uma situao sem sada, porque o aluno no quer, no faz. Esta viso de impossibilidade do professor em agir nesse contexto difere da viso de ensino-aprendizagem discutida por Vygotsky (1934/2000), adotada pelo GF, que v o ser humano em desenvolvimento nas relaes colaborativas e dialticas entre os participantes, o que passa pelo papel poltico do professor e da escola em transformar situaes de desigualdade e no cidads. importante colocar que, tambm, essa compreenso dos professores revelada nos excertos, acaba por enfocar, como nica sada, modos de agir em que o professor o nico responsvel pela escolha e conduo das aes em sala de aula. Na sequncia, a colocao de LI parece mostrar essa mesma impossibilidade do professor em fazer escolhas que julga importantes: a leitura s vai me trazer pelo prazer e eu coloquei, a primeira coisa pra mim, ler tem que ter prazer, se no tiver prazer no... s por informar (faz sinal de negao com a cabea para dizer que no l s para estar informada).... SA e LI apontam, ento, de formas diferentes, uma no reflexo sobre as questes scio-histrico-culturais das dificuldades de leitura dos alunos e de como trabalhar com elas em sala de aula. Tambm no apontam, ambas, como so seus modos de agir em sala de aula. Suas enunciaes revelam desconhecimento do papel central da linguagem na produo de conhecimento, como apontado pelas discusses de Vygotsky. Como aponta Schettini (2006), por meio da linguagem, o sujeito entra em contato com o conhecimento humano nos contextos scio-histricos e culturais de suas experincias e compartilha significados nas relaes sociais do mundo que o rodeia, apropriando-se da experincia acumulada pelo homem durante a sua histria social e construindo sua prpria individualidade. Criar possibilidade dessa compreenso pelos pesquisadores importante para decises sobre a organizao do projeto de formao, questo central em pesquisas de interveno, como aponta Magalhes (2010a, b; 2011a).

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3. Centralizao das prticas de leitura no professor

Para discutir a centralizao das prticas de leitura no professor, retorno ao excerto 1 e 2, em que SA aponta que, para o aluno sentir prazer, necessrio que o professor pesquise um tema interessante para o aluno (...) no adianta ns chegarmos aqui com a bela histria de chapeuzinho vermelho, a gente tambm culpado, por que no vai pesquisar coisas que interesse? (...). Os sentidos revelados pela professora destacam uma centralidade na ao da professora, culpando-se por no pesquisar sobre temas que interessariam ao aluno (...) a gente (...) no vai pesquisar coisas que interesse. Ou seja, a professora coloca o problema da no compreenso do aluno nas suas prprias escolhas de professora. Para SA: ler exige concentrao e incentivo da famlia (...). Esse sentido de leitura parece estar atrelado prtica tradicional enfocada durante muito tempo pela tradio escolar, sem apontar para a scio-histria e cultura da populao da escola que vem de lares de baixa qualidade de letramento, em que os pais trabalham fora. importante retomar a pergunta de O, para entender como a professora planeja suas aulas: Como que a gente lida com isso? que no respondida. De fato, os modos de agir e a diviso de trabalho na prtica didtica de leitura caminham na direo contrria ao aporte terico discutido, nesta pesquisa, que enfoca a ao humana como uma prtica coletiva mediada por instrumentos, motivada por uma necessidade e direcionada a um objeto relacionado necessidade em foco. Em outras palavras, a construo do objeto coletivo. No excerto 2, a seguir, C (pesquisadora) faz uma pergunta com o objetivo de compreender se e como a leitura usada nas diferentes disciplinas, questo central do projeto (que enfoca o trabalho com leitura e escrita como instrumentos de ensino-aprendizagem e desenvolvimento, nas prticas didticas das vrias reas do conhecimento). Os sentidos revelados na resposta da professora RM apontam para a compreenso do aluno como um leitor pouco efetivo e o foco no professor como leitor efetivo ou como o que explica o contedo do texto. A enunciao de C no s coloca o foco na

103 questo central do projeto, como tambm d incio a uma discusso que cria contexto para que os professores coloquem os modos de agir em sala de aula, o papel que do leitura e escrita, alm de possibilitar a clarificao dos sentidos que os pesquisadores atribuem ao objeto em foco. Excerto 2 oficina dia 13/04/2010
C (pesq) (...) eu queria dizer uma coisa, por exemplo, (...) como que os professores de matemtica trabalham com a leitura, como que os professores de histria trabalham com a leitura...? Profs. Silncio O (pesq) O que a C est perguntando assim, quando voc tem um momento em sala de aula que voc est trabalhando a matemtica, vocs tm o livro, o aluno l nesse livro, como que voc trabalha o enunciado de problema de matemtica, porque a leitura est l (...) se histria se geografia se cincias, que diferena h entre a forma que voc trabalha o texto de portugus ou o texto de histria, o texto de cincias. Como que isso est acontecendo? O que vocs sentem de diferente do trabalho de ter como texto na matemtica e na lngua portuguesa? RM (prof.) por exemplo, histria, geografia e cincias, todos tm livros, os alunos, a ... a gente l pra eles lerem tambm, mas eu na minha particular opinio tudo meio mecnico, voc est ali, eles leem eu leio pra eles, eles leem mas tipo assim, mas no sei nem se eles esto entendendo o que eles esto lendo, porque eu acho mecnico uma leitura dessa. FC (pesq) (...) eles entendem? (...) RM (prof.) Depois eu dou uma explicaozinha FC (pesq) - e os mais novinhos? Quem trabalha com os mais novinhos, como que ? DAG (prof.) Eu acho que eles tm interesse ainda pela leitura, esto comeando n, fazer a primeira srie (...) ento eles pegam o livro pra ler em sala de aula, eu leio vrios... eles prestam muito ateno na leitura, quando eu estou lendo pra eles. Eu acho que ainda esto com gosto pela leitura sim, eu acho que por enquanto assim... eles no desinteressaram no (..) eles esto se interessando bastante, a minha sala... DAN (prof.) Eu vou voltar um pouco na questo da matemtica (...), ento eu estou procurando trabalhar muito com estar trazendo, pesquisando

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questes de jogos que envolvem o raciocnio, n?! C (pesq) (...) os alunos escrevem? DAN (prof.) ... no, eu a princpio, eu to querendo que a... ... a quantidade com o nmero mesmo, por exemplo, nmero 1 a noo de uma quantidade, NE. Mas eles esto montando, eu comecei e eles esto confeccionando este livrinho.

Para compreender como os professores entendem e como trabalham com a leitura em sala de aula em suas salas e disciplinas, C faz uma pergunta para os professores de reas de contedo matemtica, histria... como que os professores de matemtica trabalham com a leitura, como que os professores de histria trabalham com a leitura...? que clarificada por O, em virtude do silncio dos professores Como que isso est acontecendo? O que vocs sentem de diferente do trabalho de ter como texto na matemtica e na lngua portuguesa? As duas perguntas (de C e O) revelam, ainda, como as pesquisadoras compreendem a leitura, como instrumento de ensino-aprendizagem e desenvolvimento, nas prticas didticas das vrias reas do conhecimento, como instrumento de ensino-aprendizagem, uma vez que a qualidade da leitura e da escrita foi o motivo da entrada do Grupo Formador na escola. A partir dessas questes, a professora RM revela sua compreenso dos alunos como leitores pouco efetivos, o que justifica sua ao em ler para eles e/ou explicar o contedo lido em histria e geografia no sei nem se eles esto entendendo o que eles esto lendo (...) tudo meio mecnico (...) eu acho mecnico uma leitura dessa (...) e complementa a gente l pra eles lerem tambm (...) eles leem, eu leio pra eles (...) Depois eu dou uma explicaozinha. Menciono no aporte terico, que os contextos das experincias dos participantes so centrais para a compreenso dos sentidos que atribuem s aes vivenciadas (Marx e Engels, 1845/2007). O contexto scio-histricocultural de formao dos professores, bem como a voz da comunidade escolar esto reveladas nos modos de entender o papel do aluno e o do professor ao trabalhar com o que consideram o no interesse do aluno, em ler. Justifica-se, assim, a ao centralizadora do professor em assumir todas as aes cognitivas pelo aluno: ler, entender e explicar o contedo do texto.

105 Todavia, interessante observar que a professora DAG introduz uma contradio s colocaes das colegas quanto ao desinteresse dos alunos (...) eles pegam o livro pra ler em sala de aula (...). Salienta que seus alunos, nas sries iniciais, demonstram interesse pela leitura. Tal postura difere das enunciadas nos turnos selecionados anteriormente, em que a leitura era apontada como resultado de ato mecnico. No entanto, a enunciao da professora tambm se aproxima de uma abordagem tradicional, no sentido de que, apesar de reconhecer que os alunos se interessam pela leitura, ela quem l, centralizando toda a ao em si mesma: (...) eles pegam o livro pra ler em sala de aula, eu leio vrios... eles prestam muito ateno na leitura, QUANDO eu estou lendo pra eles (...). A enunciao de DAG Eu acho que eles tm interesse ainda pela leitura (...) revela, por um lado, contradio em relao aos seus colegas, mas, por outro, concordncia quanto compreenso da diviso de trabalho em que o aluno centralmente um ouvinte. DAN, por sua vez, a partir da questo, introduzida por C, que focaliza a escrita feita efetivamente pelos prprios alunos, relata um projeto de escrita de um livro de matemtica com o 2 ano, mas salienta que o foco est na escrita de nmeros. Para responder a pergunta de C eles escrevem? DAN inicia com uma negativa simples no e, em seguida, retoma respostas anteriores, no sentido de clarificar e descrever os procedimentos de sala de aula, revelando que seu trabalho com jogos era dirigido ao desenvolvimento cognitivo dos alunos quanto ao pensamento matemtico. A resposta de DAN revela, enfim, que a leitura no uma prtica na aula de matemtica, o que enfatizado pelo professor em outro momento. Como discutido por Vygotsky a aprendizagem s til na medida em que conduz ao desenvolvimento. DAN, em seu relato, parece relacionar as discusses sobre leitura/escrita com seu projeto de escrita numrica eles esto confeccionando este livrinho. Posteriormente, DAN aponta que a leitura pouco efetiva dos alunos leva-o a ler os problemas de matemtica em voz alta na sala de aula, mas que isso se torna um problema nas situaes de avaliao, quando no pode realizar o papel de leitor. Na sequncia, essas

106 contradies sero evidenciadas para que os professores possam reorganizar e reformular as tarefas de sala de aula.

4. Leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas

Nos excertos acima, foi possvel observar o conceito de leitura explicitado pelos professores e seus modos de trabalhar a leitura com foco na leitura feita pelo professor. Na sequncia, os dados produzidos revelam como os pesquisadores compreendem a leitura e a escrita nas diferentes reas: Excerto 3 oficina dia 13/04/2010
RE (prof.) - (...) pega-se uma bola que quica, uma bola at agradvel o toque, e o aluno no consegue dar continuidade em quicar a bola, se traa uma meta pra ele, levar a bola a cesta de basquete. (...) a criana parece um poste parado, no tem... mas a no fora habilidade, no tem trabalho de escoriao, tempo, espao, NADA. Eu fiquei assustado... FC (pesq) - Olha leitura do espao uma coisa que voc est falando de uma forma que tem a ver com a leitura, quer dizer a criana no consegue ler o espao que ela tem que enfrentar pra chegar na...[numa ponta a outra da quadra]?(...) FC (pesq) - voltando leitura e escrita voc teria ... realmente eu acho que ... tudo que voc falou... que o RE falou, uma coisa que ficou muito forte na minha cabea a fragmentao que eu acho que talvez o grupo de apoio vai ajudar bastante mesmo n?! A (...) de metodologia aquilo que j foi... pode ajudar bastante porque vai a... a... esse grupo de apoio tem como... como funo agregar e desfragmentar, da ento uma coisa legal e em termos de leitura e produo (...) a gente no falou muito! E isso que eu gostaria de ouvir, o que vocs j andam fazendo, que vocs no... ... o que d certo, o que no d certo?

Esse sentido (leitura e escrita nas diversas reas) explicitado por meio da pergunta de ligao feita por FC, ao professor de Educao Fsica, Olha leitura do espao uma coisa que voc est falando de uma forma que tem a ver com a leitura, quer dizer a criana no consegue ler o espao

107 que ela tem que enfrentar pra chegar na...[de uma ponta a outra da quadra]? , aps uma explanao do professor de Educao Fsica, RE, que explicita sua dificuldade em trabalhar com os alunos do ensino fundamental I, durante as aulas de Educao Fsica (...) a criana parece um poste parado, no tem... mas a no fora habilidade, no tem trabalho de escoriao, tempo, espao, NADA. Eu fiquei assustado... . Na mesma direo dos colegas, a sua fala parece indicar uma compreenso constante nessa comunidade escolar quanto a modos de agir com organizaes no presentes nas aes dos alunos, neste caso, de leitura do espao, que poderiam ser trabalhadas pelo professor. Como se trata de um momento de apresentao e compreenso dos envolvidos, a pesquisadora FC faz uma pergunta de ligao e/ou extenso, como discutem Orsolini (2005), Brookfield e Preskill (2005) e Kerbrat-Orecchioni (2006), para que o professorparticipante perceba que a leitura do espao poderia ser utilizada nas suas aulas de educao fsica. A pesquisadora FC aponta que a leitura um processo complexo, em que esto envolvidas outras aes (vozes): a) leitura faz parte da vida; b) lemos e escrevemos em diversas situaes sociais; c) na escola lemos em todas as matrias; d) leitura do espao ler pressupe diferentes objetivos. Isso sugere que a reflexo (...) eu acho que talvez o grupo de apoio vai ajudar bastante mesmo n?! (...) pode ajudar bastante porque vai [ajudar] esse grupo de apoio tem como... funo agregar e desfragmentar, da ento uma coisa legal e em termos de leitura e produo (...). A enunciao de FC procurou propiciar que o professor de EF analisasse a participao dos alunos sob outro ngulo, apontando sua relao com o processo de leitura a ser trabalhado. As aes dos formadores, reveladas nas perguntas feitas em resposta s colocaes dos professores, que revelam um foco em modos de agir fragmentados, esto apoiadas na compreenso de que esse momento inicial fundamental na atividade de formao de professores e na criao de um espao de discusso reflexiva (organizao do projeto de formao). Com base em Engestrm (1999a, b), pode-se dizer que a pergunta da formadora FC o que d certo, o que no d certo? traz tona, intencionalmente,

108 contradies relacionadas compreenso dos professores quanto ao objeto em foco na atividade de formao leitura como instrumento de ensinoaprendizagem e desenvolvimento. As descries feitas, ao contar o que fazem e o que consideram como efetivo e o que no consideram efetivo, podem revelar contradies em relao s regras e diviso de trabalho, aos modos de ver, agir e pensar quanto ao papel da leitura, na sala de aula e propiciar um momento inicial de reflexo. Refletir, como aponta Liberali (2008), um ato consciente que leva o professor-participante a pensar crtica e racionalmente sobre aquilo que faz, com o objetivo de repensar sua ao, de compreend-la e transform-la. Possibilita, assim, um exerccio de autoquestionamento que propicia um distanciamento das aes para conhec-las, compreend-las e reorient-las, quanto s prprias aes e s dos colegas. Nesse quadro, necessrio que as intervenes dos pesquisadores no sejam baseadas em prescries, mas em questionamentos que promovam a reflexo dos participantes, por meio de um dilogo que se organize de forma argumentativa, mas tambm de forma colaborativa (Magalhes e Fidalgo, 2010). Isso fica bem marcado, neste incio da atividade de formao de professores, por meio das questes que levam os envolvidos a um questionamento de suas aes e prticas em sala de aula. Ao pensar sobre suas prticas e a dos colegas, espera-se que os participantes recuperem suas aes e compreenses quanto aos modos como agem, o que pode permitir uma tomada de conscincia para que se compreendam as razes do insucesso anunciado nos primeiros trechos. As contradies referentes s compreenses dos envolvidos so evidenciadas a todo o momento, seja a partir do tipo de pergunta feita pelo GF ou devido prpria contradio de sentidos apontada pelos professores e gestores. A diversidade nas compreenses est relacionada aos variados contextos scio-histrico-culturais em que os sujeitos esto inseridos e se constituram. Para os formadores, o tipo de pergunta parece levar em considerao dois interesses distintos: a) o trabalho com leitura e escrita; b) a formao do professor; quanto aos professores, suas falas revelam as suas prticas dirias de sala de aula que no focalizam a leitura como instrumento de ensino-aprendizagem e desenvolvimento.

109 5. A alfabetizao compreendida como o domnio do cdigo como ponto de partida

No excerto a seguir, a professora AC apresenta uma posio diferente das explicitadas acima quando se refere conscincia de papis e diviso de trabalho, alm de focalizar a leitura no processo de alfabetizao. Excerto 4 oficina dia 13/04/2010
AC (prof.) So as crianas de cinco e seis anos de idade n, que a leitura muito importante, fundamental e a gente tem que... e a escrita tambm, diferenciar aquelas garatujas, aquelas minhoquinhas de letra, nmero de letra, perder o medo da escrita, do papel ... ele vai chegar numa primeira srie assustado ainda, ele se acha incapaz de escrever, essa escrita espontnea, eu no sou capaz, do seu jeito voc capaz e a leitura n, entender o que um personagem o que um autor, a ilustrao a ... entender a histria assim, a primeira vez que eu pego criana nessa idade e na verdade a gente tem conversado bastante sobre isso e eu fico meio pirada porque eu nunca... no fui preparada pra isso ... fico desesperada n L, a L falando da angstia sua, eu desacelero, eu acho que a ANGSTIA minha tambm mas assim a gente tem que pensar na leitura e escrita a partir destas crianas, nas diversas reas e que a que a gente vai conseguir chegar l no quinto ano do jeito que a gente pretende, a sim o projeto deve surtir o efeito que a gente desejar, ento a partir da e a gente no foi preparado e ns temos duas turminhas assim. FC (pesq) Vocs tm... vocs (...) que no esto preparadas, o que voc o que voc sente falta? Que preparo... O (pesq) (...) o que ser preparada? AC (prof.) Assim, eu tambm no sei dizer o que ser preparada, entendeu? At entender quais so as necessidades deles ali, com aquilo que eu tenho pra oferecer no momento, n? Assim a gente tem muito contedo terico, muita palavra, muita coisa, muita tabela disso falando disso e daquilo mas vamos pras coisas mais simples n assim, pro cognitivo, as coisas mais bsicas ali.

No turno selecionado, observa-se que, para AC, a leitura praticada pelos menores diferente daquela feita pelo aluno do 5 ano, e que existe a real necessidade dos professores das sries iniciais de no ignorarem as questes

110 de afeto e de cognio ele vai chegar numa primeira srie assustado ainda, ele se acha incapaz de escrever, essa escrita espontnea, eu no sou capaz (...), alm da dificuldade do professor em trabalhar com essas sries. Mas parece sugerir o que explicitado posteriormente na discusso dos sentidos iniciais observados e na dificuldade em ler e compreender o foco na decodificao. Assim, ao descrever o modo como trabalhava/trabalha com leitura com seus alunos, AC explicita o foco inicial em ensinar as letras porque a criana precisa diferenciar (...) aquelas garatujas, aquelas minhoquinhas de letra, nmero de letra, perder o medo da escrita, do papel (...), questo importante nesse momento. Outro sentido importante revelado no turno da professora em questo seria de que a leitura e a escrita devem ser aprendidas concomitantemente a gente tem que pensar na leitura e escrita a partir destas crianas. Revela, tambm, sua compreenso da falta de preparo dos professores. No entanto, quando colocada frente ao questionamento pela pesquisadora O o que seria ser preparada? (...) para trabalhar com leitura e escrita nessa faixa etria , AC explicita que a comunidade escolar espera dar conta do contedo, no cumprimento de prazo, e em preparar o aluno cognitivamente. interessante observar que a fala de AC revela um salto qualitativo em relao s anteriores. H, no seu pronunciamento, uma ressignificao de sentidos a gente tem que pensar na leitura e escrita a partir destas crianas, nas diversas reas e que a que a gente vai conseguir chegar l no quinto ano do jeito que a gente pretende, a sim o projeto deve surtir o efeito que a gente desejar (...). O salto qualitativo pode ser relacionado escolha lexical dos verbos utilizados para se remeter ao trabalho futuro com os seus alunos (...) conseguir (...) surtir (...) desejar (...). Ao apresentar as prticas dirias e o papel da leitura e da escrita nesse quadro, cria um contexto para aprendizagem que leva ao desenvolvimento sobre ensinar-aprender em suas salas, posio que compartilha com o GF, ressoando as bases (vozes) de trabalho do LEDA. Resumindo o Momento 1, aparentemente, os sentidos compartilhados pelos professores revelam, em geral, uma compreenso sem muita reflexo.

111 Magalhes (2011a p, 25), com base em Vygotsky (1934) e Marx e Engels (1845), aponta que essa compreenso est apoiada no conhecimento
tcito a-histrico, que no leva em conta a scio-histria e a cultura do contexto de ao, nem as questes epistemolgicas e terico-metodolgicas dos textos de base sobre ensinoaprendizagem e sobre leitura e escrita nas diversas reas do conhecimento como instrumento de aprendizagem e desenvolvimento.

Foi, assim, nesse contexto, que se deu a relao inicial entre os participantes da pesquisa na construo de uma atividade de formao coletiva que tinha como objetivo aproximar os dois contextos envolvidos escola de ensino fundamental e universidade. Momento 2 da atividade de formao: retomada da compreenso do padro relacional entre os participantes e das ressignificaes dos sentidos atribudos pelos participantes leitura na produo do objeto coletivo (08/06/2010) Como discutido na seo anterior, os resultados revelam que a produo do objeto da atividade de formao com foco nos sentidos atribudos leitura no momento 1, no representava um foco do coletivo. Como aponta Engestrm (2001), compreender e criar um espao inicial de reflexo sobre essa diversidade em relao s necessidades do contexto importante para a construo da atividade coletiva. O momento 2 revela essa situao enunciativa da construo de um objeto/motivo coletivo, revelado nas interaes entre os participantes. Os excertos escolhidos focalizam essas questes, de modo a contribuir para o desenvolvimento desta dissertao. Levando em conta os objetivos do projeto LEDA, a discusso da terceira oficina (08/06/2010)41 foi organizada para que os grupos participantes apresentassem, a todos os envolvidos, uma aula de leitura e analisassem a tarefa proposta a partir de dois critrios pr-estabelecidos pelos formadores a organizao da linguagem no contnuo entre monologia e dialogia. O excerto a seguir apresenta como essa oficina foi organizada e as regras que embasavam a anlise dos professores envolvidos:
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Na terceira oficina os participantes passaram a assumir o papel de GA, diferentemente da primeira oficina em que estavam presentes todos os professores da escola para a apresentao do Projeto.

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Excerto 5 oficina dia 08/06/2010

FC (pesq): pra hoje a gente tinha pensado o seguinte... partindo do pressuposto que vocs teriam preparado alguma coisa... a gente ia deixar... antes de vocs apresentarem o que tinham preparado... ns iramos mostrar uns critrios para que os outros grupos olhassem as atividades que fossem apresentadas... porque... ::: pra quando a gente olhar... no olhar simplesmente pra dizer assim... ah...gostei... no gostei... n... pra dizer... bom... tem ou no tem tal coisa.... tem ou no os dois critrios que a gente est colocando hoje que so (...) FC (pesq): (...) os conceitos que a gente est trazendo so... o conceito de monlogo e de dilogo que muito importante pra quem vai trabalhar com linguagem

As aes acima revelam a intencionalidade por parte do GF em levar os professores em formao a refletirem sobre os modos de agir que organizam suas aes em sala de aula. Para tanto, propuseram uma reflexo com relao s vozes que dominam a conduo das prticas com leitura em sala de aula, de modo a relacion-las a questes tericas que enfocassem papis de aluno e de professor como centrais ao ensino-aprendizagem. A fala da formadora FC revela isso: ns iramos mostrar uns critrios para que os outros grupos olhassem as atividades que fossem apresentadas... porque... ::: pra quando a gente olhar... no olhar simplesmente pra dizer assim... ah...gostei... no gostei... n... pra dizer... bom... tem ou no tem tal coisa.... (...) Enfocar a descrio pelo professor das aulas , como aponta Smyth (1992) com base em Freire, uma questo central para a autocompreenso de suas aes, especialmente no momento inicial, para poder repens-las e relacion-las a discusses tericas, isto , entender sua base terica (informar) e a constituio dos alunos (confrontar). Ninin (2002), aponta que:
essas aes (descrever, informar, confrontar) no podem ser separadas, nem tampouco ocorrem sempre na sequncia apresentada, mas so responsveis por permitir uma viso da prtica de ensino que se inicia por um texto (descrever) e vai em busca de significados (informar e confrontar) para a reconstruo da prtica (reconstruir).

113 Assim, criar espaos para essas aes que compem a reflexo crtica, durante a atividade de formao de professores, possibilita que formadores e professores-participantes se engajem em um processo reflexivo colaborativocrtico na construo de um objeto coletivo e compartilhado, mas tambm que os professores se apoiem em critrios tericos na compreenso e transformao de suas prticas. Nesse quadro, essencial que todos os participantes estejam envolvidos no questionamento das aes e das contradies da atividade em foco, dos artefatos culturais e dos conceitos usados para a anlise. o que parece ter acontecido, uma vez que a negociao quanto aos modos como a linguagem era organizada e quanto aos papis que professor e aluno assumiram, possibilitou reflexo pelos professores e um repensar dos modos de agir nas aulas. Isso revelado pelas enunciaes das participantes aps a apresentao em power point por FC, com a discusso dos critrios para avaliao das aulas descritas, antes das apresentaes. O excerto a seguir aponta isso: Excerto 6 oficina dia 08/06/2010
AC: eu acho que ME ENCAIXEI nas duas situaes FC: voc achou que tem coisas das duas? AC: tem... tem FC: bom... ento eu acho que a melhor coisa a fazer apresentar mesmo... cada um fazer a apresentao e os outros palpitarem direto? MAR: posso comear? FC: pode

A enunciao da professora AC: eu acho que me encaixei nas duas situaes (...) [abordagem de linguagem monolgica e dialgica] seguida do pedido de explicitao da formadora FC: voc achou que tem coisas das duas? (...) evidencia a tomada de conscincia de AC quanto compreenso da linguagem em sua aula, ainda no descrita. Tambm parece indicar que a tarefa realizada criou uma ZPD mtua a todos os participantes: os professores reconhecendo a centralidade da linguagem nas aulas e os pesquisadores, a importncia de se discutir a base terico-prtica para a anlise das aulas. A ZPD foi construda a partir da criao de um espao de discusso em que

114 professores e pesquisadores descrevem e analisam, de forma colaborativocrtica, as prticas de leitura em sala de aula, as teorias que as embasam e os conflitos entre sentidos e significados, como ponto de partida para que transformaes possam ocorrer. Como aponta Magalhes (2011a, p. 35), a ZPD , ento, o espao entre o que os participantes so e o que esto em processo de tornar-se. A iniciativa de descrever as aes pensadas parte do prprio GA, sem qualquer solicitao direta dos formadores MAR: posso comear? coloca em evidncia o espao colaborativo criado. A ateno constituio de contextos colaborativo-crticos uma questo central na PCCol. Como salienta Magalhes (2007), apoiada em John-Steiner (2000), esse quadro de pesquisa no se d num contexto simples, uma vez que os participantes arriscam sua face, no compartilhamento de sentidos e produo de significados. Todavia essa uma questo central, como j discuti no quadro da PCCol, uma vez que os participantes de uma pesquisa devem ser considerados como coparticipantes ativos e sujeitos no ato de construo e de transformao do conhecimento (Magalhes,1994, p. 58). Durante a realizao da pesquisa, os participantes esto sendo direcionados para uma ao que promove a emancipao e a transformao dos envolvidos (Fidalgo, 2007), o que revelado pela utilizao da locuo verbal que a coloca como iniciadora da ao posso comear?. O engajamento dos participantes sugere um movimento na construo do objeto coletivo, o que pressupe uma nova organizao de ambas as partes (formadores e participantes). Como discutido por Leontiev (1977), o conceito de atividade est relacionado ao conceito de motivo, que, nesse momento, parece estar se tornando coletivo. Nessa perspectiva, no existe ao sem motivo, embora em alguns casos esse motivo no seja explicitado. Como a atividade no se caracteriza por uma simples ao, mas por um sistema dinmico de aes em que os sujeitos so agentes, o motivo compartilhado pelos participantes. O excerto a seguir revela o planejamento da aula de MAR e as perguntas de compreenso dos pesquisadores:

115 Excerto 7 oficina dia 08/06/2010

MAR (prof.): (...) o meu uma fbula... como eu estou trabalhando fbula com eles... EU achei assim uma fbula interessante e eu pensei no seguinte procedimento... ( ) assim... eu pensei em fazer o seguinte... num primeiro ) da fbula a causa da chuva... mas eu leria o

momento... ... ler o ttulo (

ttulo e conversaria com eles... o que que vem mente deles com esse ttulo n... que assuntos ns estaramos trabalhando C (pesq): ta ok... mas qual o seu objetivo com isso? MAR (prof.): ento... eu estou pensando em fazer o seguinte... que eles reconheam esse tipo de texto... (...) FC (pesq): voc em algum momento vai dizer pra eles que isso a se chama fbula? MAR (prof.): eles j conhecem... assim... como ns j estamos trabalhando fbula... ento eles j sabem que toda fbula tem uma moral... n... e toda moral tem a inteno de nos ensinar alguma coisa... s que ns j trabalhamos tambm que em algumas fbulas... a moral no fica explcita... n? (...) MAU (pesq): quando voc coloca assim que eles j conhecem a fbula... s pra eu poder entender... Eles conseguem fazer a leitura de uma fbula ou eles sabem tambm reconhecer... o gnero fbula? FC (pesq): Em algum momento foi trabalhado... assim... como que surgiram as fbulas? MAR (prof.): SIM... ns conversamos... ns tambm temos no texto... (...) FC (pesq): o que vocs acham? AC (prof.): eu AT acho que dialgica... porque se ela conduz a aula... questionando... e eles fazendo interferncia... um ouvindo o que o outro fala e questionando... eles se questionam entre si... fala no... no assim... ento dialgica... no deixa de ser... ela est apresentando o texto... MAS ela LEVA pro questionamento... n

No excerto acima possvel observar que MAR est apoiada em uma compreenso de leitura como interao entre texto e leitor sob a orientao do professor, postura que se aproxima de uma abordagem mais tradicional de leitura, conforme j discutido nos sentidos iniciais. No entanto, diferentemente do enfoque do momento anterior, a fala de MAR, parece revelar que os participantes comeam a se apropriar de conceitos discutidos nas oficinas para

116 a constituio do GA: (...) eu apresentaria o ttulo do texto que a causa da chuva... e eles iriam falar que assuntos ns estaramos trabalhando...(...) ... ento eles iriam estar falando... o que que vem na mente de vocs n?... ns vamos conversar sobre o qu hoje? Dessa forma, a professora mostra uma preocupao em situar o aluno em relao ao contedo do texto a ser lido, mas j pedindo sua participao ativa, para responder sua questo. A pergunta de C (pesquisadora) qual o seu objetivo com isso? propicia que MAR explicite sua proposta e revele que, embora falando em gnero, seu enfoque est na compreenso do contedo do texto, o que enfocado na pergunta de FC. De fato, a pergunta de FC que possibilita uma maior compreenso da abordagem de MAR ao trabalhar com o gnero fbula: voc em algum momento vai dizer pra eles que isso ai se chama fbula? A resposta de MAR no explicita se h esse momento de sistematizao para que os alunos entendam o que esto aprendendo, mas salienta, o que comum, a suposio de que os alunos j se apropriaram desse conhecimento MAR: eles j conhecem... assim... como ns j estamos trabalhando fbula (...). Em contrapartida, MAU reformula a questo feita por FC com um pedido de descrio para que todos consigam compreender como a professora age, o que revela, tambm, como formadores e professores possuem compreenses diferentes ou parecidas Eles conseguem fazer a leitura de uma fbula ou eles sabem tambm reconhecer... o gnero fbula? A pergunta de FC a seguir tambm no enfatiza a necessidade de uma descrio mais clara e, novamente no fica explcito na fala de MAR como so os modos de agir em sala de aula com o gnero fbula: quem fala o qu? ou quais so os papis de aluno e de professor. MAR deixa entrever uma organizao em que impera a voz do professor, o que caracteriza a aula como o domnio da organizao monolgica e daria ao aluno o papel passivo de responder perguntas. Quando FC pergunta o que vocs acham? AC usa um at dialgica, o que parece revelar insegurana. Todavia seus argumentos para apoiar sua avaliao da aula como dialgica est apoiada em inferncias no explicitadas por MAR: ela est apresentando o texto... mas ela leva pro

117 questionamento... n (...) se ela conduz a aula... questionando... e eles fazendo interferncia... um ouvindo o que o outro fala e questionando... eles se questionam entre si, uma aula dialgica. Apesar da compreenso de AC, aparentemente apresentar uma distncia entre o que e como as relaes esto sendo estabelecidas na aula descrita por MAR, ela enfoca modos de agir importantes em sala de aula. Esse excerto gera um momento de reflexo aos envolvidos ao possibilitar que os colegas avaliem o trabalho em sala de aula, o que pode criar contexto para que o prprio professor questione suas aes a partir do confronto entre os objetivos pretendidos face s necessidades dos contextos especficos de ao docente, atravs de uma reflexo sistemtica, de modo que o auxilie em suas descobertas quanto aos interesses a que servem suas aes (Magalhes, Liberali, Lessa, 2006, p. 19), como discutido no captulo metodolgico. Nos exemplos a seguir, trago trechos em que a reflexo crtica faz parte da atividade de formao de professores e que as questes colocadas pelos formadores tm como interesse/objetivo fazer com que os participantes reflitam sobre seu modo de agir, na diviso de trabalho/papis e tenham base numa relao entre teoria e prtica. Excerto 8 oficina dia 08/06/2010
C (pesq): eu tenho uma pergunta... Por que voc l pra eles? Por que eles no leem silenciosamente? MAR (prof.): no... ns lemos s vezes silenciosamente mas pra este momento... eu acho que... quando eu estou lendo... eu acho que todos acabam participando mais... Porque s vezes tem aqueles que tm mais dificuldade. C 26: (...) ento... mas a que t... se voc no deixa eles lerem silenciosamente... (...) se eles no leem primeiro silenciosamente pra eles tentarem... Eles nunca vo fazer leitura silenciosamente... Eles tero sempre dificuldade.

A pergunta de C Por que voc l pra eles? Por que eles no leem silenciosamente? traz tona, intencionalmente, contradies relacionadas compreenso dos professores quanto leitura dos alunos como mecnica e sem compreenso, o que j foi apontado no Momento 1. A resposta de MAR

118 salienta que os alunos, s vezes leem silenciosamente, mas pra este momento... eu acho que... quando eu estou lendo... eu acho que todos acabam participando mais.. (...). A pergunta de C propicia que MAR revele as regras e a diviso de trabalho, os modos de ver, agir e pensar quanto ao papel da leitura, na sala de aula. Com sua resposta, MAR tenta justificar sua escolha em ler para os alunos, mas fica evidente um resqucio daquele sentido inicial em que a ao est centrada no professor. Postura que fica marcada pelo advrbio de tempo s vezes, bem como o foco no professor na conduo da aula, o que compromete a avaliao de AC da aula como dialgica. Dessa forma, no fica bem estabelecido qual o sentido que os professores esto construindo sobre aula monolgica x dialgica. A ao da formadora C intencional em trazer as contradies relacionadas compreenso dos professores quanto ao objeto em foco na atividade de formao. C retoma uma questo central do projeto (...) se eles no leem primeiro silenciosamente pra eles tentarem... eles nunca vo fazer leitura silenciosamente... eles tero sempre dificuldade. Como aponta Kemmis (1987), em uma relao em que so discutidas e evidenciadas as contradies nas compreenses dos envolvidos em formao, os formadores criam contextos para uma ressignificao de sentidos, pois na atividade os participantes so conduzidos a um processo de autoavaliao que os coloca na ao, na histria, participando da atividade social. Acima de tudo, os participantes tm que assumir uma determinada postura diante de uma questo colocada e sustentar suas respostas por meio de argumentos. As formas da organizao discursiva pensada favorecem a expanso do objeto, visto que as narrativas dos participantes na sequncia revelam um salto qualitativo em relao s anteriores, quanto descrio e justificativa dos procedimentos envolvidos nas aes descritas e comentadas, como revelado no excerto a seguir. No excerto abaixo, C recupera uma conversa da professora L durante uma fala compartilhada com uma de suas colegas [essa fala no foi capturada pela gravao], visto que as colegas falavam entre elas e por essa razo C coloca a fala para o grupo todo.

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Excerto 9 oficina 08/06/2010

C (pesq): e por que voc achou que era monolgica? L (prof.): por causa do texto n... voc traz o texto... voc faz o comando... a interferncia pouca deles [Antes de apresentar sua aula a professora havia considerado sua aula monolgica]. FC (pesq): e eles tambm esto voltados PARA o texto... eles tm que reconhecer as palavras do texto... identificar no texto... bem monolgica nesse sentido

A organizao discursiva foi direcionada expanso do objeto, criando uma ZPD (Vygotsky, 1934/2000) que propiciasse a compreenso dos modos como a linguagem organizada. As perguntas dos pesquisadores vo na direo de criar espao para que os professores justifiquem suas respostas quanto s vozes que predominam na sala de aula no trabalho com leitura e escrita. O objetivo que os professores se tornem crescentemente questionadores de suas prprias aes e das dos colegas quanto s discusses dos conceitos de monologia e dialogia em relao leitura nas prticas de sala de aula. Ao recuperar a avaliao inicial de L, pedindo-lhe razes Por que voc achou que era monolgica? C possibilitou que o discurso sasse do senso comum e se apoiasse em categorias que estabeleciam a relao teoria e prtica, conforme anlise da prpria professora: por causa do texto n... Voc traz o texto... Voc faz o comando... A interferncia pouca deles (...). Esse tipo de pergunta que se inicia com por que possibilita que a professora aprofunde os motivos apresentados e justifique suas escolhas (Liberali, 2004a). Pode-se dizer que todo esse movimento foi resultado da mediao mtua, que possibilitou, dialeticamente, que relacionssemos nossos sentidos: que os trouxssemos para a interao para criar contextos de

compartilhamento nas interaes. Como discutido por Liberali (2006; 2008), para uma percepo dos aspectos lingusticos organizadores do discurso, torna-se fundamental que haja a introduo de uma pergunta inicial como a feita por C Por que voc achou que era monolgica?, com tema em debate e critrio usado para avaliao. Ao sustentar sua tese, os professores participantes se apoiam nos sentidos que construram nas discusses dos

120 critrios para avaliar as descries das aulas. A resposta de L revela isso (...) por causa do texto n... Voc traz o texto... Voc faz o comando... A interferncia pouca deles (...) Com base em Smyth (1992), o Momento 2 da atividade de formao de professores possibilitou o estabelecimento de uma relao dialtica em que os pesquisadores criaram situaes de questionamento e compreenso para todos quanto s prticas de leitura e a que serviam as escolhas feitas. Para os pesquisadores a introduo dos critrios como base de anlise das prticas descritas foi uma escolha importante para a introduo de perguntas que enfocavam a necessidade de clarificao dos sentidos em conflito e das tenses geradas pelas perguntas dos pesquisadores e colegas. Esse momento revela uma importante transformao nas relaes entre os participantes na construo do objeto, bem como de sua expanso na discusso do objeto da Atividade de Formao. Momento 3 da atividade de formao: retomada da compreenso do padro relacional entre os participantes e das ressignificaes dos sentidos e compartilhamento de significados quanto leitura como instrumento de ensino-aprendizagem (26/10/2010) Os excertos selecionados revelam o padro colaborativo-crtico das relaes entre os participantes da escola e da universidade e seu papel nas ressignificaes no modo de pensar e agir dos participantes do GA e da EG, em relao ao que vinha sendo construdo. Como discutido at agora, a organizao do projeto, no primeiro ano de conduo, e os modos de agir possibilitaram o movimento de expanso do objeto quanto aos modos como leitura era trabalhada nas salas de aula em disciplinas diversas e as possveis apropriaes como resultado do trabalho de formao. Discuto essas questes por meio da apresentao do plano de uma aula pensada pelo professor de matemtica, que envolveu a todos. Nessa oficina, DAN tinha como tarefa preparar uma proposta didtica com o gnero HQ na disciplina de matemtica e demonstrar como seria a organizao da aula bem como os modos de agir seus e dos alunos. A tarefa est organizada como uma performance cujo papel de professor est com o professor de Matemtica e o de alunos com professores e pesquisadores:

121

Excerto 10 oficina dia 26/10/2010

DAN (prof.) ento... eu gostaria assim... que primeiramente vocs visualizassem todo... han::: a histria... Essa histria ela tem duas partes... Tem essa e tem a prxima... Como eu posso descobrir a matemtica numa histria em quadrinho? (...) O que podemos encontrar aqui... de matemtica... NA HISTRIA EM QUADRINHO do Chico Bento? (...) TODOS confuso de vozes DAN (prof.) nmero de personagens.. n a princpio.. Voc tem num primeiro momento..(aponta) e depois?... Isso (aponta) diminui ou aumenta?... Esses personagens a cada quadrinho... n?... Quais as relaes... Quais as ideias que aparece de matemtica a no texto TODOS (sobreposio de vozes) C (pesq) tem uma questo de matemtica que ... a fila organiza[ as pessoas]... e todo mundo atendido em menos tempo [a fila est desorganizada] DAN (prof.) Quem so os primeiros a serem atendidos? Por que so os velhinhos que so os primeiros a serem atendidos? C (pesq) Professor... na ( ) eles no puseram os mais velhos na frente n? Por que eles puseram os mais velhos na frente aqui? Qual a diferena? DAN (prof.) Deles colocarem os velhos aqui na frente? C (pesq) FC (pesq) Puseram os mais velhos na frente... Por que sempre pem mais velhos na frente? Todos (sobreposio de vozes) DAN (prof.) ordem do que? Que isso? Que ordem? FC (pesq) isso que eu quero saber... Que ordem essa? AC (prof.) deveria ser ordem de chegada... E (pesq) de idade.. isso?

Reconhecendo-se os sentidos atribudos por DAN ao papel da leitura e escrita na aula de matemtica, no momento 3, sua aula revela uma possvel expanso do objeto e ressignificao e compartilhamento de sentidos (presena do gnero e uma organizao colaborativa entre alunos e professor) na aula de matemtica. Pode-se observar uma transformao entre as discusses do Momento 1 e as do Momento 3 nas escolhas feitas por DAN

122 em sua aula, quanto organizao da linguagem, do enfoque na leitura e as relaes em sua aula. No momento 3 (apresentao da aula), h uma tentativa de iniciar pela leitura da histria em HQ para identificar o contedo de matemtica. Esse movimento acontece por meio das perguntas feitas pelo professor que levam os alunos (participantes) a analisarem o HQ, fazerem relaes e posteriormente trabalharem com leitura, conforme a instruo a seguir: PRIMEIRAMENTE vocs visualizassem todo... han::: a histria.... O sentido atribudo conduo da leitura pode ser relacionado ao uso do advrbio de tempo (primeiramente) que remete a que os alunos faam primeiro uma leitura geral. Embora haja uma mudana/transformao no modo de agir, o professor no inicia pelo gnero, nem pela situao enunciativa, questo discutida no grupo de formao (onde est o texto, qual sua organizao, qual seu objetivo em trabalhar com ele, qual o autor?; Qual seu lugar de circulao ou quem l?; etc.), questo que ser retomada mais frente pelos formadores na anlise da proposta. No entanto, vemos uma nova organizao de sala de aula, com a utilizao do gnero HQ - NA HISTRIA EM QUADRINHO do Chico Bento? escolha que permite ao professor direcionar uma pergunta a seus alunos O que podemos encontrar aqui... de matemtica? conduzindo os alunos a fazerem uma leitura com objetivo determinado, relacionando-a com a matemtica. Esse espao de ressignificao de sentido foi criado na atividade de formao de professores a partir da anlise das propostas de leitura por meio de critrios estabelecidos no Momento 2 e que, posteriormente, puderam ser retomados na apresentao e na anlise dos prprios colegas no Momento 3, como se observa a seguir, no momento de discusso da aula apresentada, como revela o excerto 11. Excerto 11 oficina dia 26/10/2010
C (pesq) Voc escolheu bem, hein? DAN (prof.) tem bastante... e a... uma das propostas que eu... que eu trabalho.. eu percebo muito... PRINCIPALMENTE na questo da interpretao... n que eu falo com eles das dicas n?... quando for o menos... VOC VAI LER o problema tem certas palavrinhas chaves... menos.. mais.. distribuir.. e eles assim...

muitas vezes.. cai tambm em provas.. inclusive ns fizemos hoje... a dica do a

123
mais do a menos.. do distribuir na multiplicao... do dividir do compartilhar n?... Ento isso eu trabalho muito com eles a questo da interpretao... e quanto tambm eu ( ) os problemas... EU LEIO E PEO PRA ELES ANALISAREM... O que esse problema t pedindo? C (pesq) mas voc no deve ler... Voc tem que DEIXAR eles lerem.. porque quando voc l eles entendem porque voc tem uma boa leitura... a questo da dificuldade.. por isso que a gente no deve ler AC (prof.) (...) acho que tem que propor o problema.. a situao problema ELES tentarem resolver e na hora da correo.. ah bom... Como que eu fao pra resolver? Ah bom.. diviso... Mas por que diviso...? O que t indicando que seja..? Onde fala tal (coisa)...? a legal que eles comeam a pensar e o engraado que eles comeam a falar assim ah ento t errado... na verdade ele calculou certo ele entendeu... ele s no sabe explicar porque ele chegou naquela concluso.

Na discusso, C inicia com um elogio pela escolha do texto Voc escolheu bem, hein?, mas tambm questiona a leitura do problema pelo professor, o que considera como um modo de no possibilitar a familiaridade do aluno com a leitura, questionamento que complementado pela sugesto de AC. Este excerto revela tambm, como discutido por Smyth (1992), que a criao de um espao de transformao no contexto de formao envolve o engajamento dos professores no processo reflexivo, que possibilita

reconstruo. A transformao pode, assim, ser conseguida a partir do distanciamento e da reflexo sobre as prticas, sobre seus modos de agir e sobre conceitos discutidos, relacionando teoria e prtica. Esse trecho escolhido revela esse processo reflexivo apropriado por DAN, mas principalmente por AC. DAN ainda parece estar mais preso ao contedo da matemtica ao trabalhar a leitura, embora j revele uma grande transformao em contraposio a momentos anteriores. Por exemplo, salienta que, ao ler, podemos retomar as pistas deixadas pelo texto, como ao apontar a organizao da fila; e, com a compreenso dos alunos na leitura de um enunciado de um problema de matemtica (...) VOC VAI LER o problema tem certas palavrinhas chaves... menos.. mais.. distribuir.. (...), existem pistas que ajudam a identificar qual tipo de conta ser feita. Esta fala revela que o professor de matemtica ensina para seus alunos algumas estratgias

124 de leitura que podem ajud-los na compreenso dos enunciados: DAN eu falo com eles das dicas n?... quando for o menos... VOC VAI LER o problema tem certas palavrinhas chaves...(...). No entanto, ainda ele quem l o enunciado do problema eu leio e peo pra eles analisarem. Assim, apesar de ter expandido seu modo de agir e de pensar, DAN traz tona resqucios dos sentidos iniciais discutidos no momento 1 centralizao da leitura nas prticas do professor, o que revela que no houve ressignificao de sentido quanto leitura a ser realizada pelo professor Ento isso eu trabalho muito com eles a questo da interpretao... e quanto tambm eu ( ) os problemas...eu leio e peo pra eles analisarem... O que esse problema t pedindo? Todavia, a fala de DAN criou uma oportunidade para os formadores colocarem novamente uma questo central do projeto preciso que os alunos leiam, conforme a contradio posta pela pesquisadora C mas voc no deve ler... Voc tem que DEIXAR eles lerem.. porque quando voc l eles entendem porque voc tem uma boa leitura... a questo da dificuldade.. por isso que a gente no deve ler, Reconhece-se, aqui, uma colocao autoritria em que a modalizao dentica repetida vrias vezes. Porm, a expanso de AC, interveno de C, fundamental para a recolocao da questo do professor ler para os alunos em lugar de deix-los ler. De fato, AC recoloca a questo propiciando de forma colaborativo-crtica novos sentidos sobre como trabalhar com essa questo, revelando sua prpria transformao. AC parte da fala de C e possibilita o compartilhamento de novos sentidos e a criao de novos significados a serem negociados e apropriados pelo grupo. O excerto 11 revela, assim, a organizao colaborativa com que desenvolvemos nossas discusses: como um participante se coloca na proposta do outro de forma crtica, o que nos faz repensar e, apoiados na questo do outro, juntos produzimos uma proposta de organizao da aula (Liberali e Magalhes, 2009). O comentrio de AC Como que eu fao pra resolver? Ah bom.. diviso... Mas por que diviso...?O que t indicando que seja..? Onde fala tal (coisa)...? evidencia uma questo central do projeto leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas. Isto , o aluno vai entender que para ele conseguir fazer a questo

125 matemtica, vai ser preciso retomar a leitura para localizar pistas que orientem o seu raciocnio, que digam para ele se a conta de adio, multiplicao ou diviso. Magalhes (2009, p. 61), com base em Newman e Holzman (2002), que define a ZPD como uma zona de ao criativa, uma atividade transformadora prtico-crtica, salienta que colaborao e criticidade so imprescindveis possibilidade de desenvolvimento. O foco est na criao de novos significados em que as mediaes sociais so pr-requisito (instrumento) e produto (desenvolvimento). Nesse quadro, produto e instrumento, como mostram os pesquisadores, formam uma unidade dialtica, a totalidade instrumento-eresultado, como se observou nas discusses. C e AC por meio da contradio dos modos de agir do professor de matemtica criaram uma oportunidade de desenvolvimento a todos os participantes. Ao analisar as compreenses e os modos de agir de AC, na discusso de sua aula, a pesquisadora FC aponta uma questo fundamental a ser trabalhada com os alunos durante as aulas a linguagem como ferramenta , pois esta possibilita construir um espao de questionamento, concordncias e discordncias, consensos e dissensos, e de colaborao crtica. Conforme aparece nos trechos a seguir. Excerto 12 oficina dia 26/10/2010
FC (pesq) e uma coisa que voc falou AC que eu achei interessante... quando voc pergunta pro aluno por qu? a primeira reao dele dizer ah ento t errado... isso foi construdo dentro da escola que ao questionar... (fazer) argumentao... significa que t errado... a tem que desconstruir isso e construir outra coisa.... que a argumentao faz parte do raciocnio... ento perguntar por qu... algo que a gente tem que perguntar sempre por qu... pra gente mesmo quando a gente tem uma deciso a tomar... e a aos poucos voc vai tirando isso deles AC (prof.) ... engraado que no primeiro ano por mais que a gente cuide pra que isso no acontea uma coisa que parece que j vem de casa... ento assim.. primeiro questionamento ele j d uma recuada.. no pera no precisa recuar n.... arriscar vamos pensar junto... vamos fazer e tal... pra eles no pegarem porque se viciar nisso

126
E (pesq) mas a gente tambm... pela minha prtica como professora.... s vezes a gente s pergunta quando t errado e quando t certo o aluno fala assim... d a resposta certa... a gente fala isso muito bem... e pro outro que no d a resposta certa... por que voc t pensando isso?... e eu acho muitas vezes importante pensar pro que deu a resposta certa por que ele pensou... e isso.. aconteceu outro dia numa aula da gente perceber que... quando era certo... isso parabns... vocs ouviram o que ele falou? Olha que legal e quando tava errado... mas por qu?... e eles leem rapidamente isso... que s se pergunta quando t errado FC (pesq) e isso repetido exausto quer dizer... dentro de casa j deve ser assim... dentro da escola ento uma coisa que deve ser desconstruda inclusive na gente professor pra modificar a nossa pergunta... pra servir pra todos os casos... pra quem t correto pra quem no t correto... explica porque voc pensou isso... explica porque voc pensou aquilo... de qualquer maneira passar a ser algo que ele vai se acostumar a perguntar... tanto vai perguntar por que sim por que no que vai chegar uma hora que ele mesmo se pergunta... eu acho que as melhores decises na vida so aquelas que a gente j perguntou por que trs vezes... se no... e isso uma coisa que acontece pra alguns... tem gente que no pergunta por que nunca... vai fazendo depois deu errado volta pra trs... e de repente uma coisa pra se pensar... e eu acho que a questo que a escola no trabalha a argumentao e a argumentao... pra ser trabalhada.. precisa de porqus... se no no tem argumentao C (pesq) e argumento... eu acho que no... acho t fora... tem que ser fato concreto... ento argumento no isso... isso opinio n?... ento.. argumentao que que ?... ... o que que voc fez? Fiz isso isso isso isso.. FC (pesq) o que tem na histria que fez voc pensar isso? C (pesq) (...) uma aluna minha de doutorado que professora de matemtica... ela diz que o maior problema do colegial... em matemtica... nos cadernos do estado... quando eles tinham que relatar o que eles tinham feito... que eles no conseguiam relatar os processos... os procedimentos que eles tinham feito pra resolver o problema... ento isso isso que voc t fazendo... t bom.. vimos isso? T bom ento que que ns fizemos? Vamos ver?... vamos relatar o procedimento que a gente usou? AC (pesq) a gente viu isso quando a gente fez a receita n?.. a gente viu tudo... fiz a receita com eles de um doce... e depois o modo de fazer a gente retomou em sala

127
de aula... primeiro os ingredientes depois o modo de fazer... sem muitas coisas escritas... primeiro ano... mas pra j comear com essa questo de relatar

O turno de FC traz tona novamente o modo de agir de AC, em que so feitas questes para os alunos justificarem seus pontos de vista. Como revelado no excerto 12 e uma coisa que voc falou AC que eu achei interessante... quando voc pergunta pro aluno por qu? a primeira reao dele dizer ah ento t errado... isso foi construdo dentro da escola que ao questionar... (fazer) argumentao... significa que t errado... a tem que desconstruir isso e construir outra coisa.... que a argumentao faz parte do raciocnio... ento perguntar por qu...? algo que a gente tem que perguntar sempre por qu...?(...). Essa forma de organizao discursiva possibilitou um movimento de reflexo aos participantes sobre os modos de agir em sala de aula na organizao da linguagem reflexiva, como se observa na sua fala: primeiro questionamento ele j d uma recuada.. no pera no precisa recuar n.... arriscar, VAMOS PENSAR JUNTO?... vamos fazer e tal... (...). AC demonstra em suas enunciaes que a organizao de sua sala de aula j comea a envolver uma ao colaborativa, porque ela se coloca para trabalhar com o aluno vamos pensar junto? Esse movimento de reflexo impulsionou uma nova discusso entre os participantes, trazendo o contexto usual da comunidade escolar, apontado por AC, como observa a pesquisadora E s vezes a gente s pergunta quando t errado e quando t certo o aluno fala assim... d a resposta certa... a gente fala isso muito bem... e pro outro que no d a resposta certa... por que voc t pensando isso?(...). As interaes em que um se coloca na fala do outro para expandi-la, clarific-la ou question-la trazem para essa relao aspectos da sua constituio como professores e formadores. muito importante, reconhecer o contexto scio-histrico-cultural dos participantes para se compreender o porqu das escolhas e dos modos de agir, alm de propiciar um compartilhamento de sentidos que so centrais para o processo reflexivo dos participantes. Essa discusso possibilitou a FC retomar mais uma vez uma questo central do projeto a leitura como instrumento de ensinoaprendizagem. Se o aluno diz tal coisa, vamos ler novamente para saber por

128 que ele est fazendo essa leitura? o que tem na histria que fez voc pensar isso? questo que proporciona estabelecer um objetivo para a leitura ou sua releitura e a compreenso de novos modos de agir nas prticas didticas de sala de aula (Magalhes, 2010). O novo significado construdo sobre as prticas didticas de leitura (leitura como instrumento de ensino-aprendizagem) acaba sendo revelado no relato de uma aula, ocorrido fora daquela oficina, mas em contexto de formao, que serviu como exemplo da expanso do objeto no excerto abaixo: Excerto 13 oficina dia 26/10/2010
FC (pesq) na verdade eu queria apontar uma coisa... a apresentao... a parte da matemtica acho que ficou super legal. Agora... a entrada no foi pelo gnero se no.... no porque voc t na matemtica que no pode entrar pelo gnero... voc pode do mesmo jeito falar... (...) mas s que eu acho importante falar... entrar pelo gnero... olha isso aqui... todo mundo conhece?... do Chico Bento... personagem... ah::: t no gibi... eu no sei como o TI fez mas de qualquer maneira acho que necessrio perguntar quem l gibi? Quem conhece o Chico Bento? Que caractersticas tem esse personagem ANTES de entrar na histria.... no faz mal se ficar repetitivo assim porque pro aluno algo que vai ficando de forma que toda vez que ele entrar num texto ele j vai lembrar de olhar... se o personagem conhecido se no entendeu?(...) C (pesq) que aquilo que eu falei no comeo o que a gente quer to () que eles vo se apropriar das estratgias, certo? Quando eles forem ler eles vo pensar ah::: que texto esse? Quem so os personagens? Quem escreveu? Quem o autor? FC (pesq) ele pode no perguntar desse jeito n?... que nem a gente t perguntando aqui mas ele... ele busca isso no texto antes de comear MAU (pesq) E quando ele se apropriar ele vai fazer essas perguntas... at a DEB (coordenadora) numa outra reunio que a gente teve agora pela tarde... ela colocou que por exemplo uma turma tava trabalhando com essas questes ( ) numa aula que no se colocou (incompreensvel). Um aluno perguntou, mas quem foi que/ da onde que esse texto?... o aluno prprio j foi l e perguntou...

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FC (pesq) isso timo... sinal que esse j percebeu que todo texto vem de algum lugar ento ele precisa saber de onde ele veio... ele entrou na escola, o texto no da escola principalmente (...) AC (prof.) claro... tem que comear.. O que isso a? E (pesq) uma tirinha no ? AC (prof.) ento... mas eles vo saber o que tirinha, ser? No ? FC (pesq) um quadrinho AC (prof.) uma histria em quadrinho.... na verdade eu acho que eles vo falar ah::: de gibi... quadrinho histria em quadrinhos C (pesq) a voc pode falar isso chama tirinha se ningum falar

No excerto 13, de 26/10, os formadores continuam expondo a contradio das compreenses e dos modos de agir em evidncia para gerar momentos de aprendizagem e desenvolvimento. Aps a performance da aula de leitura de DAN, ficou um ponto aberto e que foi retomado no decorrer da discusso por FC (...) a parte da matemtica acho que ficou super legal. Agora... a entrada NO foi pelo gnero (...). A contradio no modo de agir de DAN possibilita que a todo instante durante a atividade de formao de professores sejam criados momentos de reflexo crtica e o movimento na construo do objeto coletivo. O compartilhamento de significado sobre novos modos de agir em sala de aula, as regras e a diviso de trabalho como um modo de melhorar a participao dos alunos para melhorar os ndices de proficincia em leitura, fica evidente conforme a colocao de C (...) eles vo se apropriar das estratgias, certo? Quando eles forem ler eles vo pensar ah::: Que texto esse? Quem so os personagens? Quem escreveu? Quem o autor?, discusso que permitiu s formadoras C e FC perceber que no houve a apropriao do gnero na aula de matemtica. O excerto 13 apresenta, tambm, a expanso do objeto (transformao no modo de agir dos alunos em sala de aula), segundo relato do pesquisador MAU: (...) uma turma tava trabalhando com essas questes (...) Um aluno perguntou, mas quem foi que/ da onde que esse texto?... o aluno prprio j foi l e perguntou... Como se observa na afirmao de FC: isso timo... sinal que esse j percebeu que todo texto vem de algum lugar

130 ento ele precisa saber de onde ele veio... ele entrou na escola, o texto no da escola principalmente (...) , esse modo de agir passa a ser internalizado a partir do momento em que eles (alunos) aprendem a ler e escrever dessa maneira, transformando suas prticas (alunos e professores). Um pouco mais adiante, podemos perceber que o sentido inicial de leitura foco na palavra e letra parece estar sendo ressignificado: AC tem que comear.. O que isso a? Podemos observar marcas dessa ressignificao na escolha lexical e pelo tipo de pergunta da professora iniciada pelo o que: comear, o que . Parece que AC est se apropriando de um novo modo de agir e pensar, propiciado pela pergunta iniciada pelo o qu , que possibilita uma descrio mais detalhada (Brookfield e Preskill, 2005). A pesquisadora E parece confirmar isso ao dizer: uma tirinha no ? Mas ao ser questionada por E, AC parece no se sentir segura para responder e se posiciona com uma nova pergunta: mas eles vo saber o que tirinha, ser? FC entra no turno de AC, sugerindo outra forma de nomear o gnero: um quadrinho. Tal sugesto possibilita professora retomar a resposta que se esperava dela: uma histria em quadrinho.... na verdade eu acho que eles vo falar ah::: de gibi... quadrinho histria em quadrinhos (...). Embora, as ressignificaes estejam marcadas, no se pode falar em compartilhamento de significados constantemente, talvez pelo uso do verbo achar que tem funo modalizadora e atenua o ponto de vista do enunciador. Um modo de agir recorrente dos formadores durante a formao dos professores sempre consistiu em avaliar positivamente FC: (...) a parte da matemtica acho que ficou super legal os participantes e seus modos de agir para, posteriormente, utilizar a descrio de suas aes e criar oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento. Na sequncia, trago alguns recortes42 que melhor descrevem esse movimento: Excerto 14 oficina 26/10/2010
FC (pesq) Mas eu acho importante saber por que que a gente faz isso. oh! isso importante tambm... a gente acredita... viu? Isso pra todo mundo... Por que a gente acredita que precisa primeiro apresentar a tira completa? Porque a
42

Como a discusso a seguir foi muita longa e para atender aos critrios de seleo de dados anunciados anteriormente, optei por fazer alguns recortes que responderiam melhor as questes de trabalho.

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gente acredita que precisa apresentar o todo para eles, o gnero no caso... ele vai se apropriando que toda vez que vier uma historinha com trs quadrinhos... ento esse tipo de informao mesmo que voc no fale... ela t sendo processada pela criana... e se voc corta, d impresso de que voc pode cortar qualquer um... no pode cortar qualquer um... Se cortar tem um objetivo pedaggico E (pesq) agora o conjunto de atividades ficou muito rico... s reforar essa questo do trabalho com o gnero como uma viso... que conjunto de elementos que to sempre presentes quando se l aquele gnero... Acho que esse o ponto principal C (pesq) Deixa-me falar o que a AC t falando aqui que muito legal... Ela t falando que se ela tivesse usado o quadrinho inteiro... ler... Primeiro que eles j sabiam em portugus e segundo porque eles iam identificar a histria como um todo porque eles tm o contexto... o quadrinho sozinho no tem o contexto... perde... na hora que ele pe a histria toda ele tem o contexto ele se apoia no contexto ele sabe o que t escrito l... que a mesma brincadeira da parlenda por que que l em cima tem um copo de veneno quem bebeu morreu? Primeiro porque todo mundo brinca disso todo mundo conhece isso () muita gente vai se apropriar daquilo, essa uma das questes que vai ajudar a criana FC (pesq) eu tava falando exatamente isso aqui pra ela agora h pouco mas em outras palavras () ajuda at a () E (pesq) Como que foi o processo de fazer isso? C (pesq) a gente poderia levantar questes de dvidas que ficaram FC (pesq) no precisa nem ter dvidas, pode ter certeza: o que foi legal o que no foi bom Todos (sobreposio de vozes) AP (prof.) eu achei que foi complicado... na hora de de... ... cada um tem que fazer de acordo com a sua matria... pra encontrar alguma coisa que t de acordo com a sua matria FC (pesq) foi difcil de encontrar? AP (prof.) no difcil de encontrar... o difcil foi achar sua matria dentro do gnero e (...) RO (prof.) () de ajuda sim... a AR procurou, ela trouxe, a DEB ajudou tambm, ento quando voc trabalha no colgio e todo mundo se ajuda, a acho bem melhor FC (pesq) o seu com quem? AP (pesq) fiz com o MAG e com a (RU).

132 A atividade de formao de professores e a organizao pensada durante a constituio do grupo de professores possibilitaram um movimento de transformao de forma refletida para relacionar teoria e prtica, isto , para relacionar modos de enfoque no gnero do discurso com a matria do currculo, o que revela um gap no modo como a proposta foi apropriada por alguns, como se observa na avaliao feita pelos participantes eu achei que foi complicado (...) pra encontrar alguma coisa que t de acordo com a sua matria (...) achar sua matria dentro do gnero (...). Isto , muitos professores no entenderam a tarefa pedida com a proposta da aula a ser realizada em duplas. Essa colocao foi muito importante, porque possibilitou esclarecer que a proposta da tarefa no era fazer uma aula que colocasse o foco no gnero como algo separado do enfoque da aula, mas transformar os modos como a leitura era usualmente trabalhada. Alguns professores entenderam a proposta, como AC. Isso revelado pela fala de C, reproduzindo uma fala de AC: Deixa-me falar o que a AC t falando aqui que muito legal... Ela t falando que se ela tivesse usado o quadrinho inteiro... ler... Primeiro que eles j sabiam em portugus e segundo porque eles iam identificar a histria como um todo porque eles tm o contexto... o quadrinho sozinho no tem o contexto... perde... na hora que ele pe a histria toda ele tem o contexto ele se apoia no contexto ele sabe o que t escrito l... (...). A recuperao do processo reflexivo de AC possibilita que a pesquisadora E faa uma pergunta Como que foi o processo de fazer isso? que coloca novamente os participantes em um movimento reflexivo de sua prtica de sala de aula com a introduo de uma pergunta iniciada pelo como, discutido aqui como uma oportunidade do pesquisador de melhor compreenso para posteriormente intervir. A princpio AP descreve como pensou e agiu tendo a leitura como instrumento de ensino-aprendizagem e como essa maneira de pensar a leitura proporciona um trabalho maior na elaborao da tarefa eu achei que foi complicado... na hora de de... ... cada um tem que fazer de acordo com a sua matria... pra encontrar alguma coisa que t de acordo com a sua matria (...) afirmao que exigiu da pesquisadora FC um pedido de confirmao: foi difcil de encontrar?, fazendo com que a professora

133 reformulasse sua resposta com a utilizao do advrbio de negao no no difcil de encontrar... o difcil foi achar sua matria dentro do gnero (...). Esse movimento de AP parece revelar, ainda, como complexo para o professor de Ensino Fundamental I pensar na leitura como instrumento para ensinar os contedos especficos de cada rea, o que sugere que para alguns professores a apropriao do objeto, ainda, est em processo de construo. No entanto, a colocao de AP (...) o difcil foi achar sua matria dentro do gnero (...) possibilitou que a professora de ingls introduzisse uma funo do GA dentro da escola quando voc trabalha no colgio e todo mundo se ajuda, a acho bem melhor ajudar/colaborar com o outro, trazendo resqucios (vozes do LEDA) da organizao colaborativa instaurada na formao dos professores e que pode se estender no grupo de professores como GA para trabalhar com todos os professores. A colaborao tem por objetivo a criao de momentos para discusso e reflexo das prticas dos professores, na atividade de formao de professores, desenvolvido no projeto LEDA, no primeiro ano de conduo, e foco deste estudo. Como salienta Magalhes (1996/2007, p. 70):
a ideia de colaborao dada pela igualdade de oportunidades dos participantes da interao em colocar em discusso sentidos/significados atribudos a teorias de ensinoaprendizagem, em questionar e repensar essas teorias com base na prtica bem como entender e questionar os valores que vm embasando suas aes, escolhas, dvidas e discordncias.

Como venho demonstrando ao longo desta pesquisa, a colaborao uma categoria central para a formao contnua dos professores, pois possibilita a criao de lcus para que pesquisadores e professores compartilhem, por meio da relao teoria-prtica, a reflexo sobre seu fazer e suas implicaes. Nesse quadro, os trechos a seguir referem-se s relaes entre os participantes, em que se observa a apropriao do objeto como resultado do trabalho de formao. Excerto 15 oficina dia 26/10/2010
FC (pesq) e esse processo de colaborao tambm, como /foi? Quais as dvidas que surgiram? Deu pra solucionar a dvida?

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AP (prof.) () calma... a gente t discutindo... e a ficou mais claro MAR (prof.) na verdade eu vi assim... () demanda muito tempo, bem trabalhoso. Demanda muito tempo ento eu acho que esse trabalho interessante pra ver () Ser que tambm t tendo essa viso? A gente at faz atividades diferenciadas... daria pra entrar... mas uma constante... muito trabalhoso... talvez seja porque ns no tenhamos a prtica mas ns costumamos aplicar umas coisas que j () nossos alunos... mas pra tornar uma coisa constante... eu no daria conta de todo dia FC (prof.) na verdade a ideia de que as coisas no sejam individuais mesmo... no por acaso que a gente pede pra trabalhar em dupla em trio porque a ideia de que as coisas sejam feita colaborativamente porque assim... uma coisa que ela usa, uma outra pode usar () vocs podem formar uma... um... sei l... um banco de atividades que so teis praquilo ento... desenvolveu uma atividade de matemtica que foi usada no terceiro ano... guarda no joga fora

No excerto acima por meio da pergunta de explicao e esse processo de colaborao tambm, como /foi? FC procura engajar os professores-participantes a avaliarem a proposta de formao do GA, fazendo uma reflexo sobre seu modo de agir, visto que nos turnos anteriores percebese que houve a apropriao do gnero na conduo da aula de matemtica, por exemplo. AP revela que h um novo modo de agir, porm eles (professores) esto lidando com as dificuldades, apoiando-se no colega a gente t discutindo... e a ficou mais claro. A fala de AP aponta novamente que houve a introduo de uma organizao colaborativa entre os participantes. A professora MAR parece concordar com AP, o que poderia sugerir que algumas coisas foram compartilhadas, outras ressignificadas e algumas permanecem. Como pode se observar na fala de MAR, muitos so mantidos na verdade eu vi assim... () demanda muito tempo, bem trabalhoso (...) a professora prepara a aula, seleciona o texto, l para o aluno, etc. A enunciao de MAR revela a manuteno da leitura pelo professor. Na verdade, este dado foi algo difcil de ser transformado o fazer pelo aluno, tanto em relao leitura como escrita, neste caso com o professor assumindo o papel de escriba.

135 Assim, embora, no se possa dizer que todos os sentidos foram ressignificados e que muitos significados tenham sido partilhados e

transformados, esses trs momentos da atividade de formao de professores revelam a crescente expanso do objeto na atividade de formao do GA quanto compreenso do objeto/problema leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas. Pode-se afirmar, tambm, que houve a introduo de transformaes na diviso de trabalho na sala de aula, para muitos professores. A organizao da atividade de formao de professores e os tipos de perguntas do GF e do GA possibilitaram que professores e formadores interagissem para compreender suas aes e para ressignific-las. A organizao e a conduo do Projeto revelam, ainda, como as escolhas metodolgicas so centrais para a criao de espaos de produo colaborativa e crtica para compreenso e transformao das prticas didticas da sala de aula.

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Consideraes finais

Aps meses em que meu olhar esteve voltado a compreender os enunciados dos professores e pesquisadores e a analisar como as escolhas metodolgicas foram centrais para a criao de espaos de produo colaborativa e crtica para compreenso e transformao das prticas didticas da sala de aula de uma escola de tempo integral de Ensino Fundamental I, consegui estabelecer algumas consideraes, que partilho com quem me l. Ao analisar os enunciados desta pesquisa em sua totalidade, possvel observar que houve sentidos ressignificados e compartilhamento de

significados. Pudemos comprovar que as escolhas metodolgicas so centrais para a criao de espaos de produo colaborativa e crtica, e que, neste caso, propiciaram compreenso e transformao das prticas didticas em sala de aula, durante o primeiro ano de desenvolvimento do projeto na escola. Embora, no se possa dizer que os sentidos e significados atribudos por todos os participantes foram transformados, esses trs momentos da atividade de formao de professores revelam a crescente expanso do objeto na atividade de formao do grupo de professores quanto compreenso do objeto/problema leitura como instrumento de ensino-aprendizagem nas diferentes reas. Pde-se confirmar, tambm, uma transformao na relao entre o objeto e a diviso de trabalho na sala de aula. Tanto os participantes da escola como os da universidade aprenderam muito uns com os outros. Como pesquisador aprendi a central importncia do estabelecimento de relaes que possibilitem uma mtua compreenso e transformao. Mas tambm aprendi a reconhecer a dificuldade de

compreenso entre sujeitos provenientes de contextos scio-histricos distintos. Nesse contexto uma coisa ficou clara: muitos professores aprenderam muito com os colegas na discusso das tarefas pedidas e revelaram isso nas discusses. Como pesquisador, aprendi muito na preparao das oficinas a serem conduzidas na escola, e em como considerar as diferenas scio-histrico-

137 culturais, presentes no discurso de cada um, durante as oficinas. Pensar a formao como atividade foi um aprendizado nem sempre fcil. Todavia, o desejo por novos caminhos e a disposio para a transformao, expressos pelos professores revelaram que a formao de professores e dos alunos necessita ser olhada como um devir, como apontou Holzman (1999, apud Magalhes 2011a, p. 20) com base nas discusses de desenvolvimento feitas por Vygotsky, alm do que , para enfocar o tornar-se. A partir dessas constataes, acredito tambm que esta pesquisa contribuiu para minha compreenso da complexidade da leitura e dos modos de agir nas diferentes reas, bem como da necessidade de aprofundar o conhecimento do contexto especfico de ao sempre que se pretenda desenvolver um trabalho de formao, tal como discuti no captulo metodolgico, ao expor os rumos da PCCol. Organizar e conduzir uma pesquisa de interveno tendo como central a criao de um padro de relao dialtica e dialgica central nas relaes entre os participantes da atividade, mas extremamente complexo, pois focaliza as contradies entre sentidos e significados, o que pode ocasionar perturbaes e tenses no sistema. Se, por um lado, tais conflitos representam ndices de transformao e inovaes no sistema de atividade coletiva, tambm podem, por outro lado, serem destrutivos, se no forem trabalhadas com cuidado. Assim, a elaborao desta dissertao, foi uma oportunidade de desenvolvimento em que pude rever e analisar inmeras vezes a organizao dos envolvidos e as escolhas metodolgicas que organizam as aes dos formadores para compreender como as escolhas feitas foram responsveis pela criao de ZPDs que levaram professores, pesquisadores (incluo-me aqui) a ressignificarem sentidos atribudos ao processo de leitura. Como pesquisador em formao, a atuao no projeto de extenso LEDA foi essencial para compreender a importncia da linguagem para a constituio e mudana das prticas humanas. Participar das oficinas do LEDA tambm me mostrou que muito ainda precisa ser estudado e investigado tanto em relao ao papel atribudo leitura como instrumento de ensinoaprendizagem, quanto em relao aos cursos de formao contnua para esses profissionais.

138 Este trabalho focalizou o primeiro ano de conduo do projeto; porm posso afirmar que houve avanos significativos. Embora reconhecendo avanos, acredito que a formao de um grupo de professores um empreendimento que no se esgota em um ano. Exige tempo, intencionalidade e esforo de todos. Saliento, ento, que necessria a formao contnua em local de trabalho e que seja realizada em projetos de longo prazo, como o caso do projeto LEDA. Outro fator positivo desta pesquisa refere-se contribuio que este trabalho proporcionou minha atuao como formador na COGEAE-PUC-SP, em cursos destinados a formar professores e, tambm, minha atuao como professor de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental II na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Com certeza novos projetos viro. Continuar participando de projetos crtico-colaborativos essencial para a minha formao, pois sei que me permitem refletir e reavaliar sobre meu prprio desenvolvimento, que o que venho e pretendo continuar fazendo ao longo do trabalho com os projetos desenvolvidos pelo GP LACE.

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

COMIT DE TICA EM PESQUISA DA PUC-SP SEDE CAMPUS MONTE ALEGRE