MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Los cuatro perodos de desarrollo de Piaget

Se han analizado los cuatro conceptos primarios de Piaget para describir cmo nos adaptamos a nuestros ambientes: se enfocan las situaciones con estructuras cognoscitivas compuestas de esquemas interrelacionados, asimilando ciertos aspectos en los esquemas existentes pero tambin acomodando aquellos esquemas por medio de la reestructuracin o construyendo nuevos si es necesario, motivados por el principio de equilibracin. La secuencia de la adquisicin de esquemas es universal, pero los ritmos a los cuales se desarrollan los esquemas y las formas que adoptan dependen de las diferencias individuales en la maduracin, las experiencias ambientales, la adquisicin de conocimiento por medio de la interaccin social y factores de equilibrio nicos. El desarrollo de esquemas procede a travs de cuatro periodos (etapas) cualitativamente distintos (vase cuadro 2.1).

El periodo sensoriomotor (del nacimiento a los 2 aos de edad)

Durante los primeros dos aos de vida, el desarrollo se concentra en esquemas sensoriomotores conforme el beb explora el mundo de los objetos. Una gran variedad de habilidades conductuales se desarrollan y se coordinan, pero el desarrollo de esquemas verbales y cognoscitivos es mnimo y poco coordinado. La atencin se centra en los estmulos sobresalientes en el ambiente inmediato del "aqu y ahora". Sin embargo, conforme el beb se desarrolla, las acciones fsicas que al inicio eran reflejas se refinan en esquemas sensoriomotores controlados; la duracin de la atencin de "fuera de la vista, fuera de la mente" es reemplazada por el conocimiento de la permanencia de los objetos y evidencia de recuerdo y de bsqueda de ellos si son quitados; se desarrolla el entendimiento inicial de las relaciones de causa y efecto que explican los acontecimientos observables, y el nio comienza a imitar las acciones de otros. Comenzando cuando se acercan a los dos aos de edad, los nios empiezan a internalizar sus esquemas sensoriomotores (habilidades conductuales) en la forma de esquemas cognoscitivos (imaginacin, pensamiento). Por ejemplo, en lugar de basarse en un laborioso ensayo y error cuando trabajan en un rompecabezas o tratan de construir algo con bloques, comienzan a guiar sus acciones con imaginacin basada en recuerdos de experiencias previas en la misma situacin. Tambin producen imitaciones "diferidas" de modelos que ya no estn realizando las acciones imitadas en el aqu y ahora, indicando la presencia de representaciones mentales y recuerdos de acciones observadas en el pasado.

El perodo preoperacional (2-7 aos de edad)

Conforme progresan el desarrollo de la imaginacin y la capacidad para retener imgenes en la memoria, el aprendizaje se vuelve ms acumulativo y menos dependienP
GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

te de la percepcin inmediata y de la experiencia concreta. Esto hace posible una solucin de problemas ms sistemtica en la que los nios relacionan los factores situacionales actuales con esquemas desarrollados con anterioridad retenidos en la memoria, visualizando actividades sin llevarlas a cabo. Por ejemplo, los nios preoperacionales comienzan a pensar en tareas secuenciales, como la construccin con bloques o la copia de letras, mientras que antes tenan que actuar todo de manera conductual y por tanto cometan muchos errores. Tambin comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas cognoscitivos que representan sus experiencias previas con relaciones secuenciales o de causa y efecto para predecir los efectos de acciones potenciales. A pesar de sus ventajas, la lgica preoperacional es egocntrica e inestable. Es egocntrica porque los nios de esta edad todava no han aprendido a "descentrarse" de s mismos y a considerar las cosas desde las perspectivas de otras personas. Actan como si todos los dems pensaran exactamente como ellos, supieran exactamente lo que quieren decir, etctera. A menudo no notan o no les importan los indicios de que estas suposiciones son incorrectas (Vygotsky, 1962; Flavell y cois., 1968; Miller, Brownell y Zukier, 1977). Su disposicin para trabajar o jugar de manera cooperativa con compaeros es limitada, al igual que su comprensin de las reglas sociales, las nociones de la justicia y el papel de las intenciones para distinguir las mentiras de los errores o la agresin de los accidentes (Wadsworth, 1989). Los esquemas son inestables durante el periodo preoperacional debido a que los nios todava no han aprendido a distinguir los aspectos invariables del ambiente de los aspectos que son variables y especficos de situaciones particulares. Se confunden con facilidad por los problemas de conservacin los cuales requieren que conserven aspectos invariables de objetos en sus mentes mientras manipulan aspectos variables. Por ejemplo, muchos nios dirn que una bola de barro contiene ms (o menos) barro despus de que ha sido enrollada en forma de "salchicha", aunque no se haya agregado o quitado nada de barro. Aqu, la manipulacin de una propiedad variable de un pedazo de barro (en este caso, su forma) ha llevado a los nios a creer que ha ocurrido un cambio en una de sus propiedades invariables (su masa o sustancia).

El periodo de las operaciones concretas (7-12 aos de edad)

Comenzando alrededor de la edad de siete aos, los nios se vuelven operacionales. Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus habilidades de solucin de problemas, se organizan en operaciones concretas representaciones mentales de acciones en potencia. Una serie de operaciones concretas implica habilidades de clasificacin para agrupar y reagrupar series de objetos (McCabe y cois., 1982). Por ejemplo, una coleccin de sillas, mesas, automviles y camiones de juguete puede ser dividida en estos cuatro grupos pero tambin en dos grupos ms grandes de muebles y vehculos. Los nios preoperacionales tienen dificultad para distinguir entre estos dos niveles de clasificacin, en especial si se les hacen preguntas tales como Hay ms camiones o ms

GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

vehculos? las cuales requieren que consideren ambos niveles de manera simultnea (Piaget e Inhelder, 1964).

GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Cuadro 2.1 Etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget ETAPAS Sensoriomotora EDAD APROXIMADA 0-2 aos CARACTERSTICAS Y LOGROS Movimiento gradual de la conducta refleja hacia la actividad dirigida a un objetivo y de la respuesta sensoriomotora hacia estmulos inmediatos a la representacin mental e imitacin diferida. Formacin del concepto de "objeto permanente" es decir, los objetos continan existiendo cuando ya no estn a la vista. Preoperacional 2-7 aos Desarrollo del lenguaje y de la capacidad para pensar y solucionar problemas por medio del uso de smbolos. El pensamiento es egocntrico, haciendo difcil ver el punto de vista de otra persona. Operaciones con- 7-12 aos cretas Mejoramiento de la capacidad para pensar de manera lgica debido a la consecucin del pensamiento reversible, a la conservacin, la clasificacin, la seriacin, la negacin, la identidad y la compensacin. Capaz de solucionar problemas concretos (a la mano) de manera lgica, adoptar la perspectiva de otro, considerar las intenciones en el razonamiento moral. Operaciones for- 12 aos males (si se alcan- en adelante zan) El pensamiento hipottico y puramente simblico (complejo verbal) se vuelve posible. El pensamiento se vuelve ms cientfico conforme la persona desarrolla la capacidad para generar y probar todas las combinaciones lgicas pertinentes de un problema. Surgen las preocupaciones acerca de la identidad y las cuestiones sociales. Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los nios cuyas habilidades de clasificacin se han vuelto operacionales pueden manejar estas preguntas. Estos nios pueden invertir las combinaciones de subclases en clases ms grandes (redividir los vehculos en grupos separados de automviles y camiones) y pueden invertir las divisiones de clases ms grandes en subclases (reacomodar los vehculos en un solo grupo). Adems, pueden realizar estas operaciones de manera mental, sin tener que mover los objetos.
P 4 14

GINA

DE

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Otra operacin concreta es la seriacin la capacidad para colocar objetos en una serie que progresa de menos a ms en longitud, peso o alguna otra propiedad comn. Los nios ms pequeos proceden penosamente en las tareas de seriacin debido a que tienen que hacer comparaciones por pares. Los nios operacionales concretos pueden "ver el panorama completo" y colocar diez o doce objetos en orden sin tener que comparar cada objeto con cada uno de los otros. Adems, se confunden con menos facilidad por indicios engaosos. Si se pide a los nios preoperacionales que ordenen objetos del ms ligero al ms pesado, pueden confundir el tamao con el peso y colocar mal objetos que son grandes pero ligeros, o pequeos pero pesados. Conforme los nios se desarrollan a travs de los aos operacionales concretos, de manera gradual alcanzan conceptos de conservacin capacidades para distinguir los aspectos invariables de clases de objetos o acontecimientos, de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados (vase cuadro 2.2). Estos conceptos proporcionan bases para las operaciones concretas paralelas usadas para razonar acerca de problemas de conservacin. Otra operacin concreta es la negacin el reconocimiento de que una accin puede ser negada o invertida para restablecer la situacin original. En una tarea de conservacin del volumen de un lquido, por ejemplo, los nios preoperacionales reconocen que jarras idnticas contienen las mismas cantidades de agua cuando estn llenas al mismo nivel, pero se confunden si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("Hay ms agua en la jarra restante o en todos estos vasos?"). Los nios que han dominado la operacin concreta de la negacin reconocen de inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se vaca el contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendr su contenido original. Otras operaciones concretas pueden ser ilustradas con el mismo ejemplo. Una es la identidad reconocimiento de que las sustancias fsicas conservan su volumen o cantidad aunque cambien, divididas en partes o transformadas de alguna otra manera en su apariencia, en tanto que nada se agregue o se quite. Los nios que usan la operacin de la identidad dirn que las cantidades son las mismas debido a que es la misma cantidad de agua cambi pero nada se agreg o se quit. Otra operacin concreta que ayuda a los nios a comprender este problema es la compensacin o reciprocidad reconocimiento de que un cambio en una dimensin es equilibrado por un cambio compensatorio o recproco en otra dimensin. Los nios operacionales notarn que la jarra contiene ms agua que un solo vaso, pero que hay varios vasos.

GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

En la idea de Piaget de los conceptos de conservacin, los nios con edades entre 6 y 7 aos reconocen que la cantidad de sustancia no cambia si se corta en partes, se enrolla para formar una bola o se estira en su longitud.

Las operaciones concretas no slo permiten a los nios solucionar problemas especficos, sino que tambin ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para aprender a aprender y capacidades de razonamiento lgico que los ayudarn a hallar sentido a su experiencia general. Una vez que los nios se vuelven operacionales en su pensamiento, se vuelven ms sistemticos al avanzar hacia niveles superiores de equilibrio. Sus esquemas, en especial los esquemas cognoscitivos concernientes a cules aspectos del mundo son invariables y cules estn sujetos a cambios situacionales, se vuelven ms estables, fiables e integrados en una estructura cognoscitiva comprensible. Los esquemas dentro de esta estructura se vuelven coordinados y se apoyan de manera mutua, as que pueden ser usados para el razonamiento lgico y la solucin de problemas. Sin embargo, aun despus de que se vuelven capaces de razonar de manera lgica, los nios todava dependen de las experiencias concretas directas (o al menos de la capacidad para imaginar tales experiencias de modo vivido) para "fundar" su pensamiento. An no pueden razonar respecto a contenidos abstractos que no se prestan para ejemplos concretos, aunque pueden memorizar declaraciones abstractas o definiciones que en realidad no comprenden. Los aos operacionales concretos tambin se caracterizan por el surgimiento del egocentrismo infantil. Los nios se vuelven ms capaces de cooperar con los dems y de reconocer que las reglas del juego y otros convencionalismos sociales no son leyes escritas en piedra sino acuerdos negociados que pueden cambiar. Aprenden a tomar en cuenta las intenciones de los dems cuando juzgan la moralidad de las acciones, de modo que distinguen las declaraciones errneas no intencionales de hecho, de las mentiras deliberadas o los daos accidentales de la agresin premeditada. Su pensamiento acerca de la equidad (justicia) se centra ms alrededor de las nociones de reciprocidad y el tratar a los dems como desean ser tratados, que en una atencin temprana en el castigo de los que rompen las reglas (Wadsworth, 1989).

GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Cuadro 2.2 Obtencin de los conceptos de conservacin en los nios Edad 67 67 67 7 7 Concepto Sustancia Longitud Cantidad continua Nmero rea Conocimiento obtenido La cantidad de sustancia (por ejemplo, un trozo de barro) no cambia si se divide en subpartes o se cambia su forma. La longitud de una varilla (por ejemplo, un pedazo de alambre) no cambia si se dobla en una forma curva. La cantidad de un lquido no cambia si se vaca de un contenedor a otro o de uno a varios. El nmero de objetos no cambia si stos se colocan juntos o se extienden muy apartados. El rea total que cubre un trozo de papel no cambiar si el papel es cortado en pedazos ni si los pedazos son reacomodados en formas nuevas. Un pedazo de barro pesa lo mismo sin importar la forma que se le d. Un pedazo de barro reformado en varias formas siempre ocupar el mismo volumen cuando sea sumergido en un lquido.

9 Peso 12 11 12 - Volumen

El perodo de las operaciones formales (de los 12 aos hasta la edad adulta)
El periodo de la operacin formal comienza alrededor de los 12 aos de edad y se consolida de manera gradual a lo largo de la adolescencia y los aos de adulto joven. Su sello es la capacidad para pensar en trminos simblicos y comprender de manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos fsicos o incluso de imaginacin basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones formales son los conceptos lgicos y matemticos y las reglas de inferencia usadas en el razonamiento avanzado, incluyendo el razonamiento acerca de ideas abstractas o respecto a posibilidades tericas que nunca han ocurrido en la realidad. Al describir las operaciones formales, Piaget hace referencia a las operaciones binarias usadas en la lgica proposicional y el "grupo INRC" (vase adelante) usado en lgebra. Las operaciones binarias son operaciones lgicas que se aplican a los intentos por sacar inferencias de pares de proposiciones. Las personas que poseen operaciones formales que funcionan bien pueden determinar la naturaleza e implicaciones lgicas de la relacin entre las dos proposiciones (por ejemplo, si la primera es verdadera, la segunda no puede ser verdadera; si la primera es verdadera, la segunda debe ser verdadera debido a que es una implicacin de la primera, etc.). Tambin pueden usar estas operaciones para disear y sacar conclusiones de los experimentos que pretenden desarrollar respuestas cientficas a problemas verificables.
P 7 14

GINA

DE

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

El grupo INRC incluye versiones algebraicas ms formales de los esquemas de reversibilidad alcanzados previamente en las operaciones concretas. Las personas con operaciones INRC bien integradas pueden seguir todas las transformaciones que podran incluirse en una tarea de conservacin debido a que comprenden las posibilidades estructurales de identidad (I), negacin (N), reciprocidad (R) y correlatividad (C). En una tarea de conservacin de sustancia, por ejemplo, los razonadores formales se daran cuenta de que un trozo de barro sigue siendo el mismo material (identidad) a pesar de los cambios en su forma, que el aumento en su longitud es compensado por una disminucin en su anchura (reciprocidad), que la delgadez se relaciona con la longitud y la gordura con la altura (correlatividad) y que el proceso completo puede ser invertido para deshacer cualquiera de los cambios realizados (negacin) (Bybee y Sund, 1982). Adems, en contraste con los nios operacionales concretos que pueden atender slo a una o dos de estas relaciones al mismo tiempo y slo en conexin con la observacin o el recuerdo vivido de demostraciones que implicaban objetos reales, las personas operacionales formales tienen una comprensin ms abstracta y mejor integrada que les permite pensar en estas relaciones con rapidez y sin depender de apoyos concretos. El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales al parecer ocurre slo entre individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien integradas en el nivel del pensamiento operacional concreto. Se carece de evidencia de operaciones formales en sociedades sin sistemas educativos formales (Dasen y Heron, 1981; Tulviste, 1991), al menos cuando es medida con los mtodos piagetianos usuales que implican evaluar la comprensin de las acciones de un pndulo (Qu factores afectan su frecuencia de oscilacin?) o del doblamiento de barras (El grado en que se dobla una barra cuando se coloca un peso en ella depende de su composicin, longitud, espesor, forma de corte transversal o alguna combinacin de estos factores?). Los crticos de estos experimentos sealan que el problema reside en asumir conocimientos de las ciencias clsicas occidentales y sugieren que la evidencia de pensamiento operacional formal podra aparecer si los individuos de sociedades subdesarrolladas fueran cuestionados acerca de cosas que les fueran familiares (Modgil y Modgil, 1982; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). Esto es posible, pero todava tiene que ser demostrado de manera convincente. Las comparaciones dentro de la sociedad de individuos que han experimentado o no una escolaridad formal sugieren que los grupos con educacin escolar no slo logran leer y escribir sino que tambin aprenden a tratar con abstracciones, a organizar objetos en categoras basadas de manera lgica que difieren de las organizaciones encontradas en la experiencia natural y a manipular conceptos en forma lgica sin tener que realizar acciones fsicas o referirse a la experiencia previa (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1986; Rogoff, 1990; Tulviste, 1991). Esto sugiere que alguna masa crtica de escolaridad formal puede ser necesaria o no para asegurar el desarrollo adecuado de las operaciones formales. Aun dentro de las sociedades industrializadas, slo ciertos individuos, quiz una minora, desarrollan operaciones formales adecuadamente en las que los esquemas son coordinados hasta el punto donde pueden ser expresados, en forma puramente simblica, como los principios lgicos o matemticos abstractos que pueden ser usados sin referencia a objetos concretos o a imgenes. Este nivel de desarrollo cognoscitivo es necesario para comprender conceptos avanzados en filosofa, matemticas y ciencia, al igual que muchos de los conceptos enseados en cursos universitarios sobre cualquier tema. Entre los estudiantes universitarios, las operaciones formales estn ms desarrolladas con referencia al tema ms importante para uno que otro contenido (DeLisi y Staudt,
P
GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

1980). Adems, los estudiantes con operaciones formales ms desarrolladas tienden a tomar ms cursos de matemticas y ciencia, y a ir mejor en ellos que los estudiantes con puntuaciones iguales en la Prueba Universitaria Estadounidense (PUE; American College Test, ACT) pero con operaciones formales menos desarrolladas (Commons, Miller y Kuhn, 1982). El periodo de operaciones formales tambin presenta desarrollos en la comprensin moral y social de los adolescentes. Las reglas llegan a entenderse como necesarias para la cooperacin, la mentira se ve como mala porque rompe la confianza, la justicia se comprende en relacin con las intenciones y las ideas acerca del castigo por las transgresiones sociales se basan de manera creciente en nociones de equidad (Wadsworth, 1989). Sin embargo, mientras los adolescentes aprenden a apreciar la lgica y a aplicar criterios de lo que es lgico a sus juicios sobre las acciones sociales, a menudo lo hacen con una comprensin insuficiente de que el mundo no siempre est ordenado de manera lgica y las personas no siempre actan de forma lgica. Esto puede dar por resultado un periodo de idealismo adolescente e inters en reformar a la sociedad, a menudo con soluciones simplificadas en exceso o de otra manera irreales. El idealismo de los adolescentes comienza a dar paso a un equilibrio ms estable conforme continan desarrollndose y comienzan a adoptar roles adultos, en especial cuando terminan su educacin escolar y se integran a la fuerza de trabajo.

Teoras de las etapas pospiagetianas

Los tericos interesados en las etapas han continuado criticando y fundamentando la obra de Piaget. Algunos han argumentado la necesidad de distinguir a los preadolescentes que acaban de desarrollar la capacidad para pensar en forma abstracta acerca de las experiencias concretas, de los adolescentes menos jvenes que son capaces de mantener el razonamiento lgico respecto a cuestiones abstractas o hipotticas. Se refieren a los preadolescentes que acaban de entrar al periodo de las operaciones formales como de transicin. La utilidad de esta distincin se ilustra en el cuadro 2.3, el cual muestra las edades tpicas en las que se desarrollan ciertos conceptos matemticos. Ntese que ciertos conceptos bsicos estn desarrollados por completo en los estudiantes de transicin de 9 a 11 aos de edad, pero otros seguirn desarrollndose a lo largo del periodo de las operaciones formales y algunos todava no comienzan a desarrollarse en un grado significativo. Gran parte de la teora e investigacin pospiagetiana ha sido motivada por insatisfaccin con la descripcin de Piaget del periodo de operaciones formales como el punto final del desarrollo cognoscitivo. Las crticas se han centrado en dos limitaciones importantes en la formulacin de Piaget (Alexander, Druker y Langer, 1990). Primero, la idea de las operaciones formales, con su nfasis en el razonamiento silogstico deductivo, describe la cognicin adulta de una manera demasiado estrecha. Desarrollos importantes ocurren en el pensamiento contextual, el razonamiento moral y otras reas importantes de la cognicin adems del pensamiento lgico y cientfico. Segundo, la idea del periodo de las operaciones formales como un punto final implica que el desarrollo cognoscitivo se detiene cuando las operaciones formales son alcanzadas a fines de la adolescencia o principios de la edad adulta, pero el trabajo reciente sugiere que el desarrollo cognoscitivo contina ya entrada la edad adulta (Kitchener y cois., 1993).

GINA

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Alguna teorizacin pospiagetiana tambin ha incorporado la idea de que hay limitaciones al igual que ventajas en las operaciones formales (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990; Richards y Commons, 1990). Los tericos que adoptan este enfoque sugieren que las operaciones formales son mtodos potentes para conseguir el razonamiento estrictamente lgico y cientfico, pero que dicho razonamiento requiere de algunas suposiciones limitantes que restringen su utilidad. Produce respuestas a preguntas que pueden ser formuladas dentro de reglas lgicas y cientficas, pero no toma en cuenta los contextos tico, social o poltico en los que estn enclavados los problemas del mundo real. Cuando estas consideraciones son tomadas en cuenta, en ocasiones se encuentra que la solucin lgica (prohibir los automviles como una solucin al problema de las muertes por accidentes de trnsito; la castracin como tratamiento preventivo para los violadores) no es la solucin ms sensata, justa o responsable. En consecuencia, varios tericos han sugerido que el desarrollo cognoscitivo ptimo no se detiene al alcanzar las operaciones formales sino que contina hasta incluir la consecucin de enfoques ms relativistas y sensibles al contexto para formular los problemas y evaluar las soluciones en potencia. Estos enfoques incluyen el uso de operaciones formales pero mantienen los aspectos lgicos y cientficos del problema en perspectiva como partes de una serie ms larga de cuestiones. El concepto de operaciones formales ha sido elaborado para tomar en cuenta los desarrollos cognoscitivos que ocurren ms all de los aos adolescentes, en especial entre estudiantes que asisten a la universidad (Alexander y Langer, 1990; Commons, Richards y Armn, 1984; Pmtrich, 1990). Arlin (1986) argument que ocurre una quinta etapa de desarrollo cognoscitivo en la edad adulta. Describi sta como una etapa de hallazgo de problemas que se basa en las capacidades de solucin de problemas que vienen con las operaciones formales de Piaget. Las personas que alcanzan esta quinta etapa no slo pueden solucionar problemas sino que tambin pueden inferir implicaciones y pensar de manera creativa y divergente respecto a los objetos de su pensamiento.

GINA

10

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Cuadro 2.3 Edades promedio en que se desarrollan conceptos matemticos seleccionados Concepto Periodo preoperacional tardo Edades (4-7) Espacio topolgico Clasificacin Seriacin Conservacin de nmeros Conservacin de longitud Conservacin de rea Cierre Adicin de clases Multiplicacin de nmeros Espacio euclidiano Clasificacin mltiple Identidad Conmutatividad Asociatividad Distributividad Espacio Tiempo Movimiento, velocidad Volumen Medicin Funciones Proporcin Deduccin/ induccin Lgica formal Probabilidad XX XX X XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX X X X XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX X XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX XX Periodo de operaciones concretas Edades (7-9) Edades (9-11) Periodo de operaciones formales Edades (12-15)

GINA

11

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Concepto

Periodo preoperacional tardo

Periodo de operaciones concretas

Periodo de operaciones formales XX

Pruebas

GINA

12

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

Perry (1981) estudi el desarrollo en el razonamiento de estudiantes universitarios, en especial sus reacciones al relativismo intelectual y moral que por lo general encuentran como parte de una educacin universitaria. Sugiri que los estudiantes de manera tpica pasan por nueve etapas conforme progresan a travs de la universidad. Las primeras etapas se caracterizan por un absolutismo moral e intelectual, la creencia de que existe una solucin correcta para cada problema y la confianza en las autoridades para asesora. Por ejemplo, aquellos que se especializan en educacin y que funcionan en estas etapas iniciales podran esperar que sus instructores les dijeran la manera correcta de ensear el contenido o de manejar los problemas de disciplina. Los estudiantes en las etapas intermedias se mueven hacia el extremo opuesto enfatizando el relativismo y la especificidad del contexto en su razonamiento. Comienzan a ver a las autoridades como personas cuyas opiniones estn bien informadas pero no obstante abiertas a cuestionamiento. Los que se especializan en educacin y se encuentran en estas etapas podran cuestionar la relevancia de la investigacin para la prctica o decidir que uno tiene que encontrar por s mismo lo que funciona en el saln de clases. Los estudiantes que operan en las ltimas etapas en el modelo de Perry desarrollan y se comprometen con una serie de valores personales que les ayudan a afrontar la relatividad inherente en muchas cuestiones intelectuales y morales. Esto les permite avanzar del absolutismo e idealismo hacia un razonamiento y solucin de problemas ms pragmticos. Los profesores principiantes que funcionan en estas ltimas etapas estaran comprometidos con sus propias prcticas pedaggicas preferidas pero tambin estaran abiertos a nuevas ideas y se percataran de que otros enfoques tienen valor. Otras investigaciones sugieren que el desarrollo cognoscitivo adolescente y adulto, en especial entre individuos expuestos a educacin superior, tiende a progresar desde el pensamiento absolutista (las declaraciones son correctas o errneas, y lo que es correcto es tan obvio que requiere poca justificacin) pasando por un periodo de relativismo extremo (no hay reglas generales, el conocimiento es subjetivo e incierto) hacia un punto de vista ms pragmtico que reconoce que el conocimiento es construido por medio de interpretaciones personales pero tambin que algunas afirmaciones son apoyadas por mejores evidencias o argumentos (Basseches, 1984; Kitchener, 1986; Pintrich, 1990). Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre todo hombres. La investigacin subsecuente indic diferencias de gnero en el razonamiento moral lo que plante preguntas acerca de si el modelo de Perry tambin se aplicaba al desarrollo cognoscitivo en las mujeres. La investigacin de Belenky y cois. (1986) sugiere que las mujeres jvenes pueden seguir las mismas lneas generales de desarrollo pero dependen de procesos bastante diferentes. Conforme los hombres descubren la diversidad en los puntos de vista y el potencial para el pensamiento relativista, tienden a involucrarse en tertulias con los compaeros y en discusiones intelectuales con sus padres y profesores. Al hacer esto, no slo adoptan puntos de vista particulares sino que los articulan de manera asertiva y critican las alternativas sugeridas por otros. En contraste, las presiones de socializacin del rol del gnero inhiben a muchas mujeres de involucrarse de manera tan asertiva en intercambios intelectuales: La[s] tertuliis], con estudiantes acometiendo la lgica de sus oponentes y atacando su evidencia [al parecer] ocurren rara vez entre mujeres y los profesores se quejan de que las estudiantes son reacias a participar en debates crticos con sus compaeros en clase, aun cuando sean animadas de manera explcita a hacerlo. Las mujeres encuentran difcil ver el debate como un "juego"; tienden a tomarlo en forma personal. Los profesores, padres y novios les aseguran que las discusiones no son entre personas sirvo entre
P
GINA

13

DE

14

MATERIA

EN

LNEA

. MA

ESTRA

EN

EDUCACI

posiciones, pero las mujeres continan temiendo que alguien pueda salir lastimado. (Belenky y cois., 1986, p. 105.) En consecuencia, las mujeres adolescentes y adultas jvenes tienden a cultivar habilidades de escucha y a participar en conversaciones corteses (en oposicin a debates ms asertivos) sobre cuestiones basadas en valores. Es ms probable que sus avances intelectuales ocurran en respuesta a introspeccin privada, en especial en ocasiones en que tienen la sensacin de que han perdido contacto con partes de ellas mismas. Tanto en hombres como en mujeres, muchos de los avances cognoscitivos significativos que ocurren en la adolescencia y en los primeros aos de la edad adulta estn conectados con las crisis de identidad descritas por Erikson (vase captulo 4). Junto con las nociones piagetianas tales como el principio de equilibracin y la construccin del conocimiento, las ideas pospiagetianas respecto a mayores desarrollos dentro de la etapa de las operaciones formales recalcan la importancia de continuar la reestructuracin y agudizamiento del pensamiento a lo largo de toda nuestra vida, tanto como personas y como profesionales.

GINA

14

DE

14