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Educacin y transdisciplinariedad: aproximacin a la prctica

Juan Miguel Batalloso Navas

Este trabajo intenta proporcionar estrategias y lneas de intervencin sobre lo que viene conceptualizndose como "Educacin Transdisciplinar". Partiendo de una reflexin exclusivamente personal del concepto de "Transdisciplinariedad", se analizan brevemente sus principios, para finalmente proponer diversas estrategias de intervencin educativa as como algunas fuentes posibles de actividades educativas y curriculares.

EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA

Sumario
1.- Algunos principios ...................................................................................................... 7
1.1.1.2.1.3.1.4.1.5.1.6.1.7.Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica. ....................................7 Totalidad .......................................................................................................9 Irreversibilidad y auto-organizacin ...........................................................10 Interactividad..............................................................................................11 Intersubjetividad.........................................................................................12 Conciencia, amor, libertad y tica. ..............................................................13 Transcendencia y espiritualidad .................................................................14

2.- Una aproximacin a la prctica educativa transdisciplinar ........ 17


2.1.2.2.2.3.2.4.2.5.2.6.2.7.2.8.2.9.2.10.Desconcentracin y educacin ambiental. .................................................18 Trabajo manual, intelectual y social............................................................19 Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad .............20 Autonoma, flexibilidad curricular y culturas prof. de colaboracin. ..........21 Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica. ................................22 Espacios, tiempos, necesidades y recursos. ................................................22 Democracia y ciudadana. ...........................................................................23 Convivencia, armona y paz. .......................................................................24 La importancia de la Tutora. ......................................................................25 Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida ................26

3.- Algunas estrategias didcticas transdisciplinares. ........................ 27


3.1.3.2.3.3.3.4.3.5.Lectura crtica, pensamiento crtico y el arte de hacer preguntas. .............28 El poder de la literatura y el arte de contar cuentos. ..................................34 El poder de la msica ..................................................................................35 Buscando el silencio interior .......................................................................38 El valor de las historias de vida ...................................................................40

4.- Palabras finales .............................................................................................. 43 Referencias bibliogrficas ................................................................................ 45

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA

EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO. UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA.


Juan Miguel Batalloso Navas1

O reencantamento da vida e da educao, a busca de um novo sentido de vida, um sentido mais humano, que pressupe e , ao mesmo tempo, constitudo de uma nova forma de ver e compreender a vida e a realidade que nos cerca (nova epistemologia), a descoberta da profundidade e a vivncia de um entusiasmo para alm do econmicoquantitativamente mensurvel (uma nova espiritualidade) e a solidariedade com os injustiados em busca de uma outra sociedade Jung Mo Sung. Educar para reencantar a vida. La palabra transdisciplinariedad, para los que procedemos de una cultura curricular disciplinarizada y muy pegada a la actividad concreta en las aulas de educacin bsica, nos pueda resultar un tanto extraa, sobre todo cuando constatamos que ha sido utilizada para describir realidades a las que resulta dificultoso encontrar explicaciones satisfactorias y que en la prctica real de nuestras escuelas no acaban por concretarse en propuestas organizativas y prcticas curriculares que formen parte de la vida real de las tareas de la profesin docente. Nos consta que esta palabra, no solamente se nos presenta por lo general, como bastante desconocida por el profesorado de enseanza bsica del contexto al que pertenecemos, sino que tambin a nosotros mismos se nos ha aparecido como un trmino confuso, difuso, ambiguo y etreo con el que creamos que se haca una especie de esfuerzo semntico por intentar conceptualizar algo que en nuestra opinin escapa por su propia naturaleza, a toda definicin o esquematismo. Aunque sabemos que el lenguaje tiene una poderosa capacidad para estructurar la realidad, puede resultar que estemos utilizando la palabra y el concepto de transdisciplinariedad como una etiqueta que otorga una especie de superioridad epistemolgica a nuevas propuestas educativas que se quedan, por lo general, muy alejadas de lo que sucede en la vida cotidiana de las aulas y por tanto instaladas en una especie de Olimpo inaccesible dada la fuerza con la que se expresa y reproduce el paradigma educativo dominante. Sin embargo, despus haber reflexionado con ms detenimiento al respecto, creemos haber comprendido, que lo importante del concepto de transdisciplinariedad no es tanto la
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Juan Miguel Batalloso Navas ha sido profesor de Enseanza Bsica a lo largo de 21 aos, trabajando en todos los ciclos y niveles de la misma y ocupando diversos cargos de responsabilidad, entre ellos, el de Director de Centro. Igualmente ha ejercido durante ocho aos como Orientador Escolar en varios Centros de Educacin Secundaria desarrollando e impartiendo numerosos cursos de formacin docente sobre temticas relacionas con la Accin Tutorial y la Educacin en Valores. Es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Espaa), autor de varios libros y artculos, as como conferencista en diversos pases como Mxico, Per y Brasil. Actualmente pertenece al Grupo de Pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia-).

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA precisin y el ajuste terminolgico, ni tampoco esa especie de ansiedad por descubrir aquello que siempre va a escapar a nuestra capacidad de descubrimiento, sino ms bien el extraordinario caudal de posibilidades de apertura, conocimiento y desarrollo personal que nos ofrece, sobre todo porque la transdisciplinariedad no es abarcable ni reducible a una palabra, ni a una representacin, ni a una actitud siquiera, sino que por el contrario es todo eso y mucho ms, ya que la transdisciplinariedad no es una nueva disciplina, ni mucho menos una nueva ciencia, sino ms bien una forma diferente de abordar la existencia humana, la construccin de conocimiento y sobre todo la educacin. Una nueva forma, que toma en cuenta tanto la importancia de los contextos y nuestra indisoluble vinculacin y pertenencia una misma patria comn que es nuestro planeta, como nuestra propia condicin humana que es al mismo tiempo dionisiaca y apolnea. A partir de aqu, considerar los fenmenos y procesos educativos desde esta nueva perspectiva significa en primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que se sita entre las disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de cualquier disciplina. Su finalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento (NICOLESCU, B.; 1997). Qu significa entonces mirar a travs de las disciplinas escolares y/o de las diversas reas y funciones del curriculum? Qu sentido tiene para la educacin ver qu hay de comn entre todas las actividades que se realizan en la escuela? Es posible encontrar unidad en todo lo que se siente, se piensa, se dice y se hace en un centro educativo? Cmo vivir el presente escolar siendo capaces de ir ms all de lo estrictamente preceptuado como lgico, lineal, tradicional o burocrticamente exigido? Es posible que las organizaciones escolares puedan funcionar como sistemas vivos en los que el aprendizaje y el desarrollo humano multidimensional y permanente sean los hilos del complejo tejido de vivencias, experiencias, expectativas y variables que configuran un centro educativo? Qu puede hacerse en concreto para ejercitar el aprendizaje de la reconexin, el aprendizaje de la complejidad y el aprendizaje del amor (MORAES, Maria C.; 2008b)? Si los fenmenos educativos son complejos, tanto en sus dimensiones ontolgicas, empricas y axiolgicas, como en las epistemolgicas y metodolgicas, la primera caracterstica que podemos inducir de ello, es el hecho de que toda clasificacin, etiquetacin, uniformizacin o divisin de las actividades educativas, necesariamente siempre ser incompleta y simplificadora, porque por mucho que intentemos empaquetar en programas educativos y/o curriculares el desarrollo humano, habr siempre algo que se nos escapar y estar ms all de todo pensamiento y de toda accin. Qu significa entonces abordar la educacin desde una perspectiva transdisciplinar? Qu sera necesario considerar antes, durante y despus de cualquier proceso educativo? Cmo integrar estos nuevos conceptos paradigmticos en la realidad de nuestras escuelas de enseanza primaria y secundaria? Qu podemos hacer para ensayar experiencias, dar respuesta a las necesidades ms autnticamente humanas e incrementar un conocimiento pedaggico capaz de hacer visible en lo concreto el nuevo paradigma educativo emergente? Si la visin transdisciplinar no constituye en modo alguno una nueva filosofa y parte del presupuesto de que el ser humano no es reductible a definiciones, ni a roles que se disuelven en estructuras formales, dado que cualquier fenmeno o la propia realidad escapa siempre a cualquier representacin presentndose en diferentes niveles, tal y como ha sido sealado por la Carta de la Transdisciplinariedad (AA.VV.; 1994), las implicaciones educativas son evidentes: JMBN Pgina

EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA reducir los fenmenos educativos a procesos marcados y dirigidos por lgicas rutinarias, tecnocrticas, burocrticas y disciplinares, no solamente resulta simplificador, sino que tambin puede convertirse en algo esencialmente antieducativo. La transdisciplinariedad bsicamente la entendemos como una actitud ante la vida, una especie de auto-eco-posicionamiento mvil que nos permite encontrar sentido y vinculacin tanto al milagro de la existencia humana, porque sin duda alguna somos un autntico milagro, como al misterio insondable del Universo y de la Vida en toda su extensin. Y esto, necesariamente escapa a toda conceptualizacin, definicin o anlisis. Por tanto el problema que nos planteamos es Cmo puedo conceptualizar algo que se resiste a la conceptualizacin y que por su propia naturaleza no puede ser aprehendido en su totalidad? O dicho de otra manera Cmo puedo nombrar lo innombrable o como puedo decir lo indecible? En cualquier caso, bienvenido sea el trmino transdisciplinariedad si con l somos capaces de abarcar y vincular la irreducible complejidad del milagro de la vida y la existencia de diferentes dimensiones de la realidad y sus fenmenos, as como las diversas miradas, perspectivas y representaciones que podemos hacer de ella. Decir transdisciplinariedad creemos que es hablar de una mezcla compleja de palabras, sentimientos, acciones, decisiones, posibilidades, misterios, sorpresas, intuiciones, creaciones, etc, pero tambin de vivencias, experiencias, aprendizajes, conocimientos y saberes que por lo general no pueden ser reducidos a una representacin, ya que la realidad de la existencia humana y en este caso la nuestra propia, o la de cualquier ser humano, escapa a cualquier resumen, biografa, historia o anlisis, porque la vida es lo que sucede en este mismo instante mientras escribimos estas lneas pensando e intentando aclarar lo que este trmino significa, o mientras la persona que nos lee va conectando lo escrito con sus propias experiencias e ideas. Desde un punto de vista estrictamente personal e intentando huir de citas que son bien conocidas, la transdisciplinariedad la experimentamos y la entendemos como una especie de estilo de vida, o como una configuracin psicoespiritual y/o transpersonal que articula y configura nuestro propio modo de estar y de ser en el mundo o si se prefiere, una manera de vivir que no puede ser definida ni acotada, aunque formalmente pueda ser descrita con aproximacin e incluso narrada en mltiples historias, que cuando se reconstruyen pueden ser reinterpretadas a la luz de mltiples y complejos fenmenos que son al mismo tiempo naturales, fisiolgicos, sociales, culturales, psicolgicos, pero tambin sincrnicos, emocionales, intuitivos, creativos, subconscientes, ticos, estticos y espirituales. La transdisciplinariedad la concebimos pues, como una actitud vital que impregna, articula, engloba y da sentido a mi existencia como ser en el mundo que se construye, deconstruye y reconstruye a partir de procesos entretejidos de vivencias, experiencias y convivencias y esto en trminos un poco ms concretos lo podramos caracterizar por los siguientes rasgos: 1. El reconocimiento de que nunca podr llegar a conocer o aprehender la realidad, no solamente porque mis sentidos son limitados y mis percepciones son siempre subjetivas, sino tambin porque mis palabras, mi lenguaje o mis representaciones no las puedo confundir con lo que realmente es, a lo que hay aadir tambin que lo que es, no es, sino lo que est siendo, por tanto la creencia de que podemos obtener mapas fijos, precisos y completamente fiables de la realidad no es ms que una quimera. Dicho con una sola palabra: humildad.

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA 2. La imperiosa e incluso a veces ansiosa necesidad de aprender, de conocer, de estudiar, de leer, de descubrir y de esforzarnos placenteramente, con gozo y alegra por construir conocimiento a partir de la investigacin personal de relaciones, sincronas, vnculos e interdependencias, o simplemente de tomar conciencia de que existen diferentes perspectivas, miradas, interpretaciones y visiones de lo que nos sucede da a da como ser humano que siente, razona y vive gracias a un organismo vivo y complejo que es mi cuerpo. Dicho de otra manera: curiosidad epistemolgica o profundo deseo de aprender y conocer. Esto lleva implcito una actitud interna de rebelda ante lo dado por sabido y conocido, una actitud crtica e interrogativa por descubrir o desvelar causas, circunstancias, condicionamientos y determinaciones que estn en la raz de nuestros problemas como seres humanos. Con una palabra: conocimiento. La sensibilidad adquirida a partir de vivencias de sufrimiento, injusticias, dolor o necesidad en las que nos hemos visto implicados e involucrados y que nos han afectado personalmente o a los seres ms cercanos a nosotros, vivencias que nos han enseado a sacar fuerzas para luchar, equilibrarnos, sobrevivir y afirmarnos como un ser humano digno y con derechos. En dos palabras: tica y esperanza. La sensibilidad desarrollada a partir de experiencias de contemplacin, de belleza, de admiracin, de testimonios de bondad y compasin, pero sobre todo de agradecimiento especialmente en conexin con la naturaleza y el milagro de la vida y de forma intensamente profunda a partir de experiencias amorosas en todas sus formas: como hijo, amigo, padre, educador, educando, amante. Con una palabra: amor. La conviccin de que poco a poco hemos ido construyendo gracias a vivencias y experiencias cumbre, en las que hemos visualizado y sentido dimensiones de la realidad que estn ms all de lo puramente fsico y material, permitindonos as constatar o al menos sentir, que somos algo ms que materia, cuerpo, razn y emocin. Con dos palabras: espiritualidad y transcendencia. O mejor con una: fe. La experimentacin en nuestras propias carnes de los operadores cognitivos de la complejidad: incertidumbre, retroaccin, recursividad, unidad sujeto-objeto, ecologa de las acciones, dilogo, etc. As como tambin el sentimiento profundo de que todo est entretejido, vinculado, relacionado y que la misin de todo educador es crear las condiciones, los estmulos, los climas y el ambiente adecuado para que cada educando pueda expresar, crear, manifestar y materializar los talentos, valores y capacidades que lleva dentro. En dos palabras: complejidad y educacin. La confianza permanentemente desarrollada a partir de la reflexin retrospectiva y biogrfica de que todo cambia, todo se mueve y que verdaderamente no podemos controlar las poderosas emergencias de la vida que siempre triunfa gracias a los milagrosos movimientos auto-eco-reorganizadores. La fe profunda de que todo, absolutamente todo es para bien, lo cual nos proporciona un cierto sentido de conformidad, que no es pasividad resignada ni desesperanza, sino aceptacin de todas nuestras limitaciones, errores, defectos y que estos pueden ser siempre mejorados. En otras palabras: el tercero incluido siempre aparece de alguna u otra manera. O mejor: el proceso de convertirse en persona es un proceso permanentemente inacabado. Con dos palabras: apertura y flexibilidad.

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Resumiendo, la transdisciplinariedad puede ser caracterizada por rasgos como complejidad, humildad, curiosidad, conocimiento, sensibilidad compasiva, sensibilidad JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA contemplativa y esttica, amor, metaconocimiento, responsabilidad social, ciudadana planetaria, esfuerzo, rigor, tolerancia, apertura, flexibilidad, ecosistematicidad, dilogo, educacin permanente y espiritualidad. Y si tenemos que decirlo de otra manera diramos que la transdisciplinariedad es una actitud integral de desarrollo personal interno, conducta comprometida con valores de vida, responsabilidad social y poltica, as como construccin de conocimiento a partir de que todo est conectado y de que la vida es un permanente proyecto-proceso siempre nuevo de invencin y realizacin amorosa. Consecuentes con la visin personal esbozada, entendemos tambin que cualquier mirada transdisciplinar est caracterizada por un singular y complejo conjunto de caractersticas que son susceptibles de ser analizadas al menos formalmente, y ser consideradas as como fuentes que pueden inspirar e iluminar cualquier proceso educativo, caractersticas que son nuestro juicio las que epistemolgicamente describen al pensamiento ecosistmico, un pensamiento que es relacional, dialgico, interligado, que indica que todo lo que existe co-existe y que nada existe fuera de sus relaciones y conexiones. Un pensamiento que se extiende ms all de la ecologa natural, englobando la cultura, la sociedad, la mente y el individuo, revelando tambin la interdependencia existente entre los diferentes dominios de la naturaleza, la existencia de relaciones intersistmicas que acontecen entre seres, individuos y contextos, docentes y discentes (MORAES, Maria C.; 2004: 154 y 155).

1.-

Algunos principios

Qu significa la mirada transdisciplinar de los fenmenos y procesos educativos? Qu implicaciones se derivan para la teora y la prctica educativa? Qu consecuencias cabe esperar en relacin a la educacin y a su expresin formal e institucionalizada? Qu novedades aporta esta nueva visin al desarrollo humano y al valor de la educacin? Qu sugerencias y propuestas especficas pueden deducirse de esta perspectiva? Cmo se traducen y concretan los principios del pensamiento ecosistmico en la prctica real de la educacin y la enseanza que se ofrece en nuestras escuelas y universidades? Aunque no tenemos posibilidades en este espacio de realizar una descripcin pormenorizada de cada una de las implicaciones prcticas del pensamiento ecosistmico en los diferentes mbitos de la educacin formal e institucionalizada, al menos nos es posible plantear un conjunto de principios que son a nuestro juicio los siguientes: 1.1.Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, amor y tica.

El descubrimiento en 1927, acerca de la imprevisibilidad del comportamiento de las partculas subatmicas y la imposibilidad de medir simultneamente de forma precisa la posicin y el momento lineal de las mismas, nos ha permitido constatar las dificultades tericas y prcticas que entraa la superacin de cierto nivel de error, as como de llegar a un conocimiento exacto de la Naturaleza (Principio de Incertidumbre de Heisenberg). A nivel subatmico, sujeto observador y objeto observado no son independientes, sino que por el contrario forman parte de un proceso en el que el acto de observacin altera la naturaleza del objeto observado. A partir de este hecho, las definiciones poseen entonces un valor limitado y las leyes de causa-efecto son insuficientes para explicar el funcionamiento de un sistema, por lo que el conocimiento, necesariamente se nos presenta de naturaleza probabilstica, estocstica y por tanto siempre provisional.

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA Si las observaciones y descripciones de la realidad nunca son independientes del observador y del proceso de conocimiento, las representaciones que realizamos de la misma no son nunca objetivas porque la realidad, como afirma Nicolescu, es aquello que resiste a nuestras experiencias, representaciones, imgenes o formalizaciones matemticas (NICOLESCU, B.; 1999. Citado por MORAES, Maria C.; 2004: 169) y es que quermoslo o no, los seres humanos, al igual que cualquier otro ser vivo, vivimos y sobrevivimos en conexin, vinculacin, interdependencia e interaccin permanente con nuestro medio ambiente, de tal suerte que nuestra existencia es posible gracias a los procesos de acoplamiento estructural y codeterminacin en los que al mismo tiempo que modificamos la realidad, somos tambin influenciados y transformados por ella. Desde esta perspectiva, no nos es posible ni diseccionar, ni concebir los procesos de conocimiento al viejo estilo didctico en el que la enseanza se entenda como un acto de transmisin en el que un docente ofreca una determinado objeto o materia de conocimiento a un discente que tena que aprenderla suponiendo que dicho aprendizaje se produca cuando quedaban manifiestamente grabados en nuestra memoria determinados datos que eran testados mediante pruebas o exmenes, que por lo general eran de escasa fiabilidad y validez. Gracias a la teora autopoitica de Maturana y Varela hoy sabemos que todo aprendizaje es en realidad un activo proceso de cambio de conducta mediante el cual todo organismo vivo se adapta dinmicamente al medio, permitindole asir continuar evolucionando gracias por un lado a su plasticidad, creatividad y flexibilidad estructural. En consecuencia el aprendizaje humano no es un proceso de adquisicin, ni de acumulacin, sino que por el contrario se trata de un fenmeno emergente que resulta de los complejos procesos de acoplamiento estructural y de interaccin del individuo con su medio, procesos en los que estn implicadas todas las dimensiones de la persona. A partir de aqu, la vinculacin entre el sujeto observador y el objeto observado descubierta por la fsica cuntica que nos alerta sobre la imposibilidad de acceder a un conocimiento objetivo, se ampla aun ms en el sentido de que todo proceso de construccin de conocimiento es un fenmeno autopoitico y enactivo, o lo que es lo mismo, que se crea y emerge a partir de los procesos de acoplamiento estructural del individuo con su medio. Por tanto separar docente, discente y materia como hacia la vieja didctica, no solamente es ignorar la relacin entre procesos vitales y procesos de aprendizaje, sino tambin negar los procesos de codeterminacin y el papel que juegan los contextos, ambientes, recursos y experiencias en los que vive y convive el sujeto. Este principio de incertidumbre y de unidad sujeto/objeto dicho en las sabias palabras Paulo Freire significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados, que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es problemtico y no inexorable adems de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin (FREIERE, P.; 1999: 21 y 24) lo cual a efectos educativos tiene a nuestro juicio dos importantes consecuencias, una de tipo epistemolgico que se interroga por el conocimiento que vale realmente la pena ser construido y otra de carcter metodolgico que apunta a la indisociable unidad entre medios y fines educativos: Si el conocimiento objetivo no existe y es siempre provisional, la mayor parte de lo que se adquiere en las instituciones escolares en forma de datos, informaciones y conceptos no solamente son fcilmente olvidables una vez transcurridas las condiciones y

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA circunstancias que motivaron su evocacin, sino tambin caducables. En consecuencia, todos los sistemas de evaluacin educativa o acreditacin escolar basados en el recuerdo, la memoria y la representacin, carecen de utilidad. Interesa pues desarrollar capacidades, realizar experiencias, formular preguntas y resolver problemas dirigidos a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, (DELORS, J.; 1996), pero tambin a aprender a vivir y a comprometerse asumiendo la responsabilidad social y personal que comporta formar parte de la Naturaleza. Si el divorcio entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente nos ha llevado olvidar el papel que juegan las relaciones e interacciones sociales, primando as una concepcin puramente representacional y pasiva del conocimiento, necesitamos volver a retomar con nuevos enfoques la vieja senda de los valores de verdad, bondad y belleza que nicamente se presentan integrados y personalizados en un ser humano que siente, piensa, se expresa y acta integrado en su contexto natural y social. En consecuencia y dadas las demandas sociales y las necesidades personales del tiempo que nos ha tocado vivir, la accin educativa hay que plantearla a partir de procesos de aprendizaje en los que se implique, participe y se vincule la persona entera en todas sus dimensiones y a lo largo de toda su vida. Y esto en otros trminos significa abogar por metodologas educativas integrales y coherentes en las que el fin est prefigurado en los medios, en los procedimientos y en las tcnicas. Totalidad

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Todo sistema fsico es una totalidad indivisible. La fsica cuntica no slo ha demostrado la imposibilidad de determinar la posicin exacta de un electrn sino tambin que materia, espacio y energa son interdependientes (Teora de la relatividad de Einstein). La realidad microscpica es una trama eterna de relaciones, de movimientos, de ondas y no una mquina compuesta de partes que funcionan mecnicamente entre s. Adems del orden formal, explcito y perceptible que construimos con nuestro pensamiento para describir los fenmenos, orden explicado, existe tambin un orden implicado que va ms all de las leyes probabilsticas que regulan el movimiento de las partculas subatmicas (Teora del orden implicado de Bohm). El orden implicado es un flujo profundo que nos relaciona con todo, que nos vincula a todo, que nos conecta con el Universo, de forma que galaxias, planetas, sociedades, personas, animales, molculas, tomos, etc, aunque las percibamos como objetos independientes, son en realidad relaciones densas, movimiento puro, dinmica de dinmicas, relaciones fsicas plegadas en el nivel implicado de la realidad. Un puado de tierra, una bacteria, una planta, un insecto, un ser humano o el planeta entero incluyendo en l a culturas, sociedades e instituciones pueden ser entendidos a partir de sus relaciones e interacciones y a partir de ah comprender que el todo est en cada parte y cada parte tiene su expresin e implicacin en el todo. Lo que llamamos partes, elementos y/o unidades de un sistema son en realidad estructuras formadas por una red inseparable de relaciones. Lo primario es la totalidad que a su vez est referida mediante relaciones de subordinacin, supraordinacin e interdependencia a otras totalidades. El todo hace referencia y contiene a las partes y a su vez las partes reproducen, reflejan y contienen el todo. Cuerpo, mente, materia y energa forman una unidad junto a la naturaleza y al universo. Nuestro cerebro se comporta como un JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA holograma que decodifica e interpreta un universo que es holonmico (Principio hologramtico de Pribram). Consecuentemente, lo que denominamos educacin, no es el resultado de una suma de acreditaciones, ni la acumulacin de aprendizajes procedentes de la escolarizacin, ni mucho menos la yuxtaposicin de conocimientos disciplinares y/o especializados, sino ms bien un amplio y complejo proceso tejido a base de relaciones, vnculos, interacciones, interdependencias en el que cada movimiento, cada fenmeno que se nos presenta aparentemente como compuesto por elementos aislados, ya sean estos naturales, sociales o individuales, en realidad estn fuerte y sutilmente integrados haciendo emerger de forma singular aprendizajes que surgen como una expresin original de lo que podra denominarse como maduracin, crecimiento o desarrollo personal, desarrollo que es siempre indivisible y nico. En este sentido, afirmar que la educacin consiste en superar cada vez ms pruebas y exmenes del tambin cada vez ms cuantioso nmero de disciplinas, no solamente es negar la interdependencia de los procesos vitales, sino tambin la complejidad de los fenmenos educativos, y como dira nuestro entraable profesor Jos Garca Calvo 2, la negacin de la complejidad es siempre el principio de toda tirana. Desde la perspectiva de la totalidad, todo programa educativo implica necesariamente actuaciones integrales y unitarias, as como adaptaciones y acciones ecologizadas para y con los sujetos que participan en el proceso educativo, as como sobre los contextos en los que viven, contextos que son los que nutren los procesos de relaciones, interacciones y vinculaciones y que se configuran en estructuras organizativas y de accin. La educacin contextualizada y concretada en mbitos formales escolarizados, adquiere pleno sentido cuando est integrada e impregna todos los ambientes, espacios y tiempos, cuando forma parte de la organizacin escolar, del curriculum, y de todos y cada uno de los elementos procesos materiales, sociales y personales que conforman el universo ecosistmico de la escuela. En este sentido por ejemplo, la vieja divisin entre actividades escolares y extraescolares, o la antigua dicotoma entre materias obligatorias y voluntarias, o de primer orden y de segundo orden, tiene que ser sustituida por mbitos y espacios de conocimiento significativo y justificados nicamente por su valor educativo y su capacidad para estimular el desarrollo personal y comunitario, la autonoma para el aprendizaje, as como para la responsabilidad social y el desarrollo de la sensibilidad y la conexin con el todo. 1.3.Irreversibilidad y auto-organizacin

GARCA CALVO, Jos (1935-2001). Inspector de educacin. Creador y ponente de numerosos cursos de formacin docente, as como de gestin y organizacin escolar. Profesor de Teora de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla (Espaa). Autor de diversos libros escolares de educacin bsica.

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Los sistemas vivos no dejan de evolucionar y de transformarse desde su nacimiento, pasando as por diferentes etapas de desarrollo que no vuelven a repetirse, siendo esta condicin de imposibilidad de reedicin (irreversibilidad) la que paradjicamente hace coherente los procesos de vida y desarrollo. Un sistema es disipativo si su energa se degrada en forma de calor hasta llegar a la mxima entropa una vez alcanzado el equilibrio trmico, sin embargo existen sistemas alejados del equilibrio que explican los procesos de vida, sistemas complejos y abiertos que al interaccionar con su medio ambiente intercambian energa

EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA manteniendo un flujo interminable que pude provocar cambios incluso cuando la entropa los impide (Principio de Irreversibilidad de Prigogine). Estos hechos ponen de manifiesto que cada ser vivo est intrnsecamente dotado de la capacidad de auto-organizarse, de interaccionar con el mundo exterior para obtener e intercambiar materia, energa e informacin y por tanto, las situaciones de desequilibrio, los conflictos, los desafos, los riesgos, las contradicciones y los errores forman parte de la vida, lo que dicho en palabras de Paulo Freire significa que somos ontolgicamente esperanzados y seres permanentemente inacabados, porque la historia nunca es, sino que est siendo. (FREIRE, P.; 1993). En trminos educativos esto supone necesariamente que los procesos educativos son siempre abiertos, flexibles y susceptibles de ser modificados y reconstruidos. Nunca pueden ser cerrados porque a la postre todo cierre, toda conclusin, como dice Rubem Alves, implica un asesinato del pensamiento, de aqu que la educacin tiene que ser siempre de carcter permanente y de naturaleza ecosistmica: no son los crditos y las titulaciones las que garantizan la pertinencia y solvencia de los resultados educativos, porque como la historia nos muestra, muchos de los personajes polticos que nos han conducido a las ms indescriptibles guerras e injusticias sociales, han sido precisamente personas altamente instruidas acadmicamente. La educacin por tanto no puede tener cierre, ni fin, es siempre un proceso vital e inacabado de construccin de conocimiento y desarrollo. Al mismo tiempo, si los procesos educativos tienen un permanente carcter autoorganizador y reestructurador de personas y contextos, los procedimientos de etiquetacin, catalogacin, clasificacin y seleccin no pueden tener cabida en la escuela, porque cada ser humano es nico e indivisible y en consecuencia todo recurso o actividad explcita o implcita que provoque divisin, fragmentacin, competitividad, hostilidad o individualismo, no solamente no es educativa sino que niega los principios esenciales de los sistemas vivos que son interactivos, interdependientes y cooperativos. Usar por tanto procedimientos de evaluacin que no integren y garanticen las medidas y acciones para la mejora o para atender las carencias e insuficiencias detectadas, no solamente carece de sentido, sino que adems puede constituirse en un factor de patologizacin y de discriminacin que al mismo tiempo legitima una situacin educativa inadecuada. Del mismo modo, la posibilidad ontolgica de esperanza fundada la capacidad auto-ecoorganizadora y/o neguentrpica de los sistemas vivos, es precisamente el resultado de procesos en los que es necesaria la manifestacin de desequilibrios y conflictos, por lo que la existencia y el tratamiento educativo de los errores debera ser algo completamente natural y necesario para el desarrollo humano. Abandonar pues cualquier prctica o concepcin segregadora, penalizadora, selectiva, marginadora, discriminatoria o excluyente, no es solamente una finalidad tica, sino bsicamente una necesidad biopsicosocial y una exigencia para sustentar la trama de la vida presente en la sabidura de la Naturaleza (CAPRA, F.; 2003: 290-296). 1.4.Interactividad

La existencia de procesos de interaccin entre sujeto y objeto, no solamente se constituye en condicin para la construccin de conocimiento y para el aprendizaje, sino sobre todo en una exigencia imprescindible de cualquier sistema vivo, que por ser vivo, necesita

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA intrnsecamente estar permanentemente intercambiando materia, informacin y energa con su medio ambiente. Asumir este principio del pensamiento ecosistmico desde la educacin, significa implicarse en la bsqueda y en la creacin permanente de conexiones, enlaces, bifurcaciones y relaciones. Actuar de este modo supone adoptar una actitud investigadora e inquisitiva dirigida a buscar, no solamente las relaciones, conexiones y convergencias de las reas curriculares tradicionales con objeto abrir nuevos espacios interdisciplinares, sino sobre todo descubrir las funciones manifiestas y ocultas del conocimiento dado como vlido y legtimo, conocimiento que no es solamente el que procede de las disciplinas, sino tambin del que se genera en la interacciones, a partir de la experiencia y/o en la propia organizacin escolar. Esto significa que todos los procesos educativos y de aprendizaje necesariamente habrn de ser ecoformativos, es decir vitalmente significativos, relevantes y singularmente sustentables, es decir, tendrn que tener como sentido permanente la mejora y el desarrollo humano personal y comunitario. Una ciencia sin conciencia o un conocimiento sin sentido de lo humano y/o del vivir y el convivir, no puede ya servir para satisfacer las demandas y exigencias del mundo y la sociedad en la que vivimos y para ello no hay otra salida posible que no sea la prctica de una coherencia estratgica de largo alcance o unidad y correspondencia entre lo que sentimospensamos y lo que decimos-hacemos. Pero adems precisamos encontrar conexiones, relaciones e interacciones, porque hoy los problemas y necesidades humanas no pueden abordarse si no lo hacemos a partir de los contextos en los que aparecen, de su multidimensionalidad, desde su perspectiva global y particular y desde su complejidad y relaciones. (MORIN, E.; 1999: 23). 1.5.Intersubjetividad

Hoy sabemos que existen mltiples realidades que surgen a partir de las infinitas interacciones del individuo y su medio, as como de la capacidad de introspeccin y reflexin del individuo consigo mismo. Esto en trminos pedaggicos significa que cada individuo construye su propia realidad al mismo tiempo que aprende de una manera singular y nica en relacin y en interaccin con su medio y especialmente con su medio social, existiendo as mltiples realidades, mltiples verdades, todas ellas igualmente legtimas, aunque no necesariamente deseables, porque en cualquier caso, todas son coherentes con la praxis del vivir/convivir de cada individuo. (MORAES, Maria C.; 2004: 171). Desde esta perspectiva, si la realidad se construye en el vivir/convivir y se concreta en cada individuo a partir de sus interacciones con el medio social, estamos en realidad diciendo que todo proceso educativo es un amplio y variado conjunto de procesos de dilogo, de atencin y escucha activa, de observacin y ayuda personal y en definitiva de comunicacin y cooperacin, en la que se cruzan y entrecruzan conversaciones que se tejen a partir de emociones, sentimientos y afectos. Consecuentemente con ello, decir accin docente educadora es igualmente decir apertura, cordialidad, calidez afectiva, dilogo, estimulacin emocional, reconocimiento de la legitimidad, integridad y dignidad de los sujetos y en definitiva autenticidad, transparencia, aceptacin incondicional y compresin emptica (ROGERS, C.; 1992: 39-45). Pensar que podemos educar sin la creacin, mantenimiento y estimulacin de climas sociales de aprendizaje motivadores, afectivos, cooperativos, solidarios y amorosos en suma, es ignorar JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA que los seres humanos necesitamos ser reconocidos como legtimos para existir como tales y llegar a ser plenamente humanos. Al mismo tiempo, creer que podemos educar sin propiciar espacios, tiempos y posibilidades para que educandos y educadores puedan desarrollar procesos de reflexin, introspeccin, autoanlisis y autoconocimiento es negar el sentido ltimo de toda educacin, que no es otro que el de estar permanentemente en proceso de llegar a ser plenamente humanos. 1.6.Conciencia, amor, libertad y tica.

Incertidumbre, unidad sujeto/objeto, totalidad, irreversibilidad, auto-organizacin, interactividad, intersubjetividad son principios ecosistmicos que apuntan al papel esencial de la tica como mbito de conocimiento que emerge de los propios procesos de sustentabilidad de la vida. Si como nos seala Vigotsky, todo proceso de construccin de conocimiento y de desarrollo de las funciones superiores de los seres humanos surge a partir de las relaciones e interacciones sociales (VIGOTSKY, L.S.; 1979: 93-94) y por otro lado, como nos indican Maturana y Varela es en el mbito de las relaciones y del vivir humano donde nacen la responsabilidad, la libertad y las emociones, en nuestro afn de dominar la Naturaleza y considerarla como un objeto ajeno a nosotros, hemos sustituido la emocin por la razn, la sensibilidad por el consumo, la tica por la tcnica y el amor por el conocimiento, olvidando que Amor y conocimiento no son alternativos, el amor es un fundamento, mientras que el conocimiento es un instrumento. Ms an, el amor es el fundamento del vivir humano, no como una virtud sino como la emocin que en lo general funda lo social, y en particular hizo y hace posible lo humano como tal en el linaje de primates bpedos al que pertenecemos y al negarlo en el intento de dar un fundamento racional a todas nuestras relaciones y acciones nos hemos deshumanizado volvindonos ciegos a nosotros mismos y a los otros (MATURANA, H. y VARELA, F.; 1994: 32). El conocimiento pues no puede ser neutral en el sentido de que por su propia naturaleza est cargado de valores, valores que son esencialmente bioflicos y neguentrpicos, por ello la tica no es solamente un producto creado por la mente humana para conducirnos moralmente y convivir pacficamente y en armona, sino que es el fundamento ontolgico de la vida y del conocimiento. De otra manera: bondad, belleza, amor, solidaridad, justicia, paz, compasin, ecuanimidad, etc no son nicamente palabras que expresan valores y sugieren acciones, sino dimensiones que fundan la unidad indisoluble de todos los seres vivos con su medio ambiente y entre s. No en vano, son el amor, la fusin, la donacin y la entrega los que hacen emerger la vida y la sostienen. Por otro lado y desde la perspectiva de la escolarizacin, burocracia y mercantilismo, cognitivismo y memorismo, as como credencialismo y meritocracia, no solamente han contribuido a instaurar un mundo de separaciones entre cuerpo/mente, razn/emocin y amor/conocimiento, sino que al mismo tiempo han propiciado una hipervaloracin de las categoras ms simples y rutinarias de pensamiento. En consecuencia la armona, unidad e integracin de estas dualidades separadoras, nicamente puede ser conseguida a partir de prcticas de aprendizaje autnticamente humano y vital, creativo, constructivo e intuitivo y fundadas en categoras de pensamiento sinttico, evaluativo, interpretativo y crtico. En otros trminos esto exige que toda accin educativa tiene que ser significativa, sensible y emocionalmente atractiva y estimulante; suscitadora de motivaciones intrnsecas y JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA propiciadora de entusiasmo, alegra y posibilidades para que los individuos conquisten cada vez niveles ms integrados y poderosos de autonoma, de forma que sean capaces de autoorientarse, de formular y esforzarse por conseguir sus propios fines, de convertirse en suma en personas autotlicas en permanente proceso de autorrealizacin (CSIKSZENTMIHALYI, M.; 1998). Pero basta nicamente con esto? Basta con que seamos capaces de aprender a aprender o aprender a conocer al mismo tiempo que desarrollamos procesos de autorrealizacin? Las implicaciones educativas de la unidad sujeto/objeto pueden acaso entenderse nicamente como experiencias de flujo y/o autotlicas? No albergamos dudas de que sin armona, integracin, placer, gozo, alegra y bsqueda de aquello que nos realiza y nos hace ms humanos, es prcticamente imposible entender cualquier proceso educativo. Sin embargo, la educacin, el aprendizaje y la vida no son tampoco una sucesin de idlicos acontecimientos placenteros en los que vibramos felizmente construyendo conocimiento. En la vida hay dolor, sufrimiento, enfermedades, violencia, impulsos destructivos, sentimientos negativos y todo un sinfn de estados y circunstancias naturales, sociales y polticas, as como personales, fisiolgicas y psicolgicas que ponen en cuestin la en muchas ocasiones irreal visin que se tiene de los procesos educativos, lo cual exige de nuestra parte un importante esfuerzo de percepcin y de conciencia. Necesitamos realizar un esfuerzo dirigido a comprender la naturaleza tricerebrada del ser humano, en la que se hace visibile, como dira Carlos Naranjo recordando a Paul Maclean, la correspondencia entre el pensar, sentir, querer y el neocrtex (homo sapies sapiens), el cerebro medio (mamferos) y el cerebro arcaico (reptiliano) y por tanto autorrealizarse significa tambin contemplar esta triple naturaleza como la realizacin de tres tipos diferentes y complementarios de amor: el amor paterno orientado a los ideales y principios; el amor materno fundado en la naturaleza, el cuidado y lo personal y el amor filial y/o amor gozo basado en la libre orientacin hacia la felicidad o en la expresin y realizacin del eros. (NARANJO, C.; 2009: 75-78). Y todo esto expresado de otra manera, nos recuerda las conocidas palabras de San Agustn cuando nos aconseja aquello de Ama y haz lo quieras, palabras que nos permiten comprender que el amor se configura como la expresin ms sublime de la libertad, como la ms suprema accin de entrega y servicio a los dems, una accin que nos libera incluso de toda ley, porque slo el que ama no necesita reglas ni normas, ya que el amor est ms all de todas ellas. (COMTE-SPONVILLE, A. 1998: 271). Pero al mismo tiempo, amor y libertad no solamente se constituyen en fuente de vida, sino tambin en en fuente de toda tica, tica que como seala Max Neef, es la dimensin ms global e inspiradora de todas y en consecuencia ms transdisciplinar en cuanto que conecta e integra los diferentes niveles de realidad, de conocimiento y de intervencin sobre la misma (MAX-NEEF, M.; 2004). Por tanto, sin conciencia, amor, libertad y tica no podemos entender ni la transdisciplinariedad ni sus implicaciones educativas. 1.7.Transcendencia y espiritualidad

Uno de los rasgos ms singulares de los seres vivos es su capacidad realizar procesos que crean propiedades y caractersticas diferentes a las que inicialmente estaban presentes en las condiciones inciales. Esta capacidad vinculada a la auto-eco-organizacin de todo sistema vivo y que le permite ir ms all de la realidad anterior y/o de las condiciones inciales JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA preexistentes, introduciendo as innovaciones, elementos y procesos creativos que hacen posible nuevas formas de vida y esperanza, est presente tambin en todos los rincones del universo porque la evolucin de cualquier sistema es el resultado de los procesos de autotranscendencia que se desarrollan en los diferentes niveles y dimensiones de la realidad (MORAES, Maria C.; 2004: 233). Paralelamente, los problemas que tenemos que enfrentar como seres humanos que habitamos un planeta finito y gravemente herido por una civilizacin depredadora, mercantil y patriarcal que condena al hambre y a la guerra a las grandes mayoras de la humanidad, al ser de naturaleza compleja, ecosistmica y afectar a la propia trama de la vida, necesariamente originan y hacen emerger nuevas situaciones y problemas para los que todava no tenemos las preguntas ms adecuadas y las soluciones ms satisfactorias. Por ello el ser humano se sumerge en la profundidad del Ser y se plantea cuestiones bsicas: Qu estamos haciendo en este mundo? Cus es nuestro lugar en el conjunto de los seres? Cmo actuar para garantizarnos un futuro que sea esperanzador para todos los seres humanos y para nuestra casa comn? Qu podemos esperar para ms all de esta vida? Es en este contexto en el que debemos colocar la cuestin de la espiritualidad. La espiritualidad es una de las fuentes primordiales, aunque no sea la nica, de inspiracin de lo nuevo, de nueva esperanza, de generacin de un sentido pleno y de capacidad de autotranscendencia del ser humano. Porque el ser humano solamente se siente plenamente humano, cuando busca ser super-humano, pues l se vivencia como proyecto infinito (BOFF, L.; 2001a: 10 y 11). Qu es lo que nos preocupa realmente como seres humanos? Acaso nuestro destino despus de la muerte? Tal vez nuestra infatigable capacidad de inventar, producir y reproducir deseos para que una vez satisfechos volvamos a crear nuevos deseos? Qu es lo que anima, motiva, justifica nuestra conducta de todos los das? En qu medida la educacin se aparta o se acerca en la prctica diaria de lo que realmente ocupa y preocupa a cualquier ser humano? Acaso debemos permitir que la educacin se ocupen de cosas menores, insignificantes e irrelevantes para la vida y el desarrollo humano? Acaso debemos amparar una educacin incapaz de proporcionarnos ayudas y estmulos para que por nosotros mismos descubramos que es realmente lo esencial y qu es lo que vale realmente la pena ser aprendido para que podamos vivir ms plenamente como humanos? Por qu entonces existe tanto empeo en mantener lgicas escolares y objetivos de aprendizaje que nos desvan de aquello sin lo cual todo nuestro edificio personal tiende a generar entropa psquica, a desmoronarse y a presentar disfunciones, conflictos y patologas? Como muy acertadamente seala Leonardo Boff, lo que preocupa realmente a los seres humanos no son los grandes descubrimientos cientficos, ni tampoco las maravillosas creaciones de la naturaleza. Todo eso puede que nos llene de admiracin, pero no nos produce preocupacin alguna. Y es que lo que verdaderamente preocupa a cualquier ser humano son los asuntos y demandas del corazn, ese lugar en el que residen, no solamente los haceres y sentires que operan en nuestra diaria existencia, sino que tambin es en el corazn donde se encuentra la sede de la espiritualidad, de lo que es ms importante del ser humano porque, Qu es el espritu? Espiritualidad viene de espritu y el espritu es ese momento de la conciencia en el que nos sentimos parte del todo que nos desborda por todos los lados. El espritu surge en el momento en que nos preguntamos De dnde venimos? Hacia dnde vamos? Qu estamos haciendo aqu? Qu se esconde detrs de las estrellas? Por qu lloramos cuando muere una persona a la que amamos? Cuando nos preguntamos cosas as,

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA estamos dentro del mbito espiritual y finalmente nos damos cuenta que las cosas no estn yuxtapuestas, todo est ligado, hiperdependiente e hiperligado por algo que liga y religa todas las cosas y que es capacidad del ser humano el detectar esa energa suprema que est por detrs de todo, animando todo, construyendo todo, religando todo y que es la fe que puede sentir en su corazn, que puede dialogar, meditar, orar (BOFF, L.; 2008: 41). Es obvio que no decimos nada nuevo al sealar que los seres humanos somos algo ms que cuerpo y mente, sino que somos tambin y de forma integrada e indivisible, corazn, sentimiento, pasin, ternura y amor. Y es que adems de un componente cognitivo y racional poseemos tambin un componente emocional que no es algo separado ni desgajado de nuestra razn, ni de de nuestro cuerpo fsico, sino que est integrado en ellos, de tal suerte que no existe razn que no sea al mismo tiempo emocional. Son los sentimientos y las emociones las que dan color, forma y direccin a nuestros actos y no hay nada en la conducta humana que sea sentimentalmente neutral: no existe un cerebro racional que flote por encima de las emociones o que se comporte independientemente de las mismas. Es ms, son las emociones las que preceden y constituyen el substrato, la base y el punto de arranque de nuestras acciones, ya sean estas cognitivas, motrices, expresivas o comunicativas, por tanto no slo no existe una razn objetiva separada de los sentimientos, sino que toda razn humana es sobre todo sentimental. (MORA, F.; 2000: 17-34). Al mismo tiempo, las personas somos tambin seres de impulsos primitivos con capacidad para la creacin de las ms hermosas obras, como de las ms horrendas atrocidades. En nuestro interior se combinan tres cerebros: el racional, el de los afectos y el de los instintos, de tal manera que entre ellos hay una relacin inestable, cambiante y rotativa. Por ello la mente racional no posee todo el poder sobre nosotros: puede ser dominada, ignorada, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso autodestructivo y necroflico puede auxiliarse de la mente racional para organizar y justificar sus acciones. (MORN, E.; 1999: 23). La educacin que hemos recibido, heredera del paradigma mecanicista y cartesiano, separ en nosotros el alma del cuerpo, la razn del sentimiento, el conocimiento de los afectos, y en esta medida fue una educacin castradora e incompleta porque neg las posibilidades de conocimiento y desarrollo de una de las dimensiones que ms esencialmente nos caracterizan como personas: la de ser seres de afecto, de cario y de amor. Pero tambin en muchos casos fue una educacin nefasta porque ignor la inestabilidad de ese bucle mente-afectos-impulsos del que nos habla Morn. Pero las personas no somos nicamente seres racionales, de afectos y de impulsos, sino que somos todava algo ms. Somos seres imaginativos, creativos, productores de sentido, significados y smbolos, capaces de hacernos preguntas que van ms all de lo estrictamente fsico, racional o sentimental. De dnde venimos? Por qu estamos aqu? Por qu somos capaces de seguir adelante a pesar de sentirnos cansados y deprimidos? Cul es el sentido de nuestra vida? Qu hace que mi vida valga la pena ser vivida? Preguntas que ponen de manifiesto que somos seres capaces de comprensin y compasin, de ternura y amor, de apertura y visin, de transcendencia y de reverencia, seres en suma espirituales capaces de sueo, de utopa y de esperanza. Aunque nunca vamos a ser capaces de expresar con palabras vivencias de serenidad e integracin, si al menos podemos afirmar que cuando ejercitamos convenientemente nuestra JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA mente y nuestro cuerpo con tcnicas de meditacin y relajacin, no solamente nuestra percepcin es ms clara y precisa, sino que nuestro modo de razonar se hace ms acertado, proporcionndonos unos estados psicolgicos de paz y vinculacin con el todo, que nos llevan a tener un profundo respeto y reverencia por la vida. Si el paradigma educativo que est emergiendo est basado en el desarrollo integral de la persona y en la realizacin plena de todas sus capacidades y posibilidades, tendremos que aceptar que necesitamos de una educacin de las emociones y de los sentimientos, pero tambin de una educacin del espritu, dirigida a conocernos, respetarnos y ayudarnos, pero tambin a admirar y admirarnos, a crear y a recrearnos, y sobre todo que apunte al reconocimiento de que esencialmente somos un complejo misterio que aunque con un fondo de realidades incognoscibles, podemos disfrutar de la alegra, la esperanza, la paz, la fe y el amor.

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Una aproximacin a la prctica educativa transdisciplinar

Podemos imaginar comunidades educativas con propuestas transdisciplinares en las que educacin y vida formen parte de la misma dinmica existencial? Debemos seguir manteniendo las estructuras acadmicas y escolares actuales basadas en la burocratizacin, la mercantilizacin, el patriarcado y la disciplinariedad curricular? Cmo afrontar las tareas de cambio? O mejor Qu pueden hacer los y las docentes para empezar a trabajar en la visin transdisciplinar de la educacin? Cules seran los requisitos mnimos para iniciar el cambio? Por dnde empezar? El viejo esquema lineal promotor de reformas escolares, se ha basado por lo general en la creencia de que todo problema o necesidad educativa puede ser resuelto o satisfecha mediante la intervencin directa en causas determinadas con precisin. De esta forma bastaba con decretar medidas, por lo general de corte cuantitativo y focalizadas en determinados mbitos, para as obtener los resultados esperados. La evidencia del fracaso de numerosas reformas educativas ha consistido precisamente en esto, en ignorar que los fenmenos educativos no solamente son complejos, policausales e interdependientes, sino tambin ecosistmicos y por tanto de responsabilidad social: los problemas educativos no son de exclusiva responsabilidad del profesorado o de las administraciones educativas, sino de toda la sociedad en su conjunto. Somos plenamente conscientes de que no existen respuestas universales a la complejidad de los fenmenos educativos y de que estos son esencialmente prcticos, por ello nuestra intencin aqu se reduce sencillamente a sealar algunas notas acerca de lo que creemos haber aprendido a lo largo de casi cuarenta aos dedicados a la educacin, un tiempo largo y fecundo, pero tambin lleno de errores, contradicciones y dificultades, por ello, tal vez lo ms importante, lo ms transcendente de nuestros aprendizajes, quizs haya sido el hecho constatado de que para mejorar nuestras prcticas educativas no tenemos que esperar ningn tipo de requisito, ni ningn tipo de teora o mtodo que venga a salvarnos de nuestra situacin. No es necesario que garanticemos ninguna condicin ni exigencia previa, no es preciso determinar en qu lugar hay que comenzar a trabajar, sino que simplemente hay que ponerse manos a la obra. Nuestra experiencia nos ha enseado que siempre se ha hecho y se sigue haciendo educacin en todas las escuelas e instituciones educativas del mundo, porque all donde hay

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA una profesora o un profesor que acoge, escucha, aconseja, atiende, ayuda, estimula, corrige, personaliza, dando a cada alumno lo que necesita para que ste sea ms autnomo, existe y existir siempre una educadora o un educador. Con esto queremos decir que, para comenzar la hermosa tarea de reencantar la educacin (ASSMANN, H.; 2002), no hay que esperar a que las condiciones estn dadas, ya que la historia, como nos dice Paulo Freire no es y por tanto la educacin tampoco es, ni ser, sino que est siendo en este mismo instante. No hay entonces ninguna razn para esperar instrucciones o consejos, porque para comenzar a practicar la educacin desde la perspectiva transdisciplinar, cualquier actuacin que llevemos a cabo, al ser necesariamente ecosistmica, dejar su impacto de forma enteramente original en las personas y en los ambientes sociales en los que convivamos y trabajemos. Tal vez lo ms importante de todo esto sea cuidar y confiar en las propias fuerzas y capacidades de creatividad, aprendizaje, entusiasmo, comunicacin y habilidades sociales que todas y todos los educadores y educadoras despliegan, porque ser el desarrollo de estas capacidades el que nos va a permitir interrogarnos sobre las necesidades educativas de la comunidad a la que servirnos y buscar aquellas respuestas ms coherentes y satisfactorias. Y he aqu otro de los aprendizajes de nuestra experiencia: no sern las normas legales las que nos van a sacar de los problemas, sino por el contrario nuestra firme y esperanzada actitud de servicio unida a la conviccin de que el desarrollo humano y la educacin estn por encima de cualquier norma administrativa. Empecemos entonces por lo que hay, por lo que est siendo en este instante sin lamentarnos por la inexistencia de unas condiciones que nos paralizan. No obstante esto no significa que no podamos proyectar esperanzas, que no podamos anticipar sueos o que no podamos describir cules son nuestras aspiraciones y creencias, porque de hecho, los procesos de cambio comienzan en el mismo instante en que expresamos y formalizamos nuestras intenciones, intenciones que relacionamos aqu como metas deseables, sin olvidar que la transdisciplinariedad no es una receta, ni tampoco una norma, ni mucho menos un credo, sino una actitud integradora de reconstruccin y bsqueda basada en la apertura, el rigor y la humildad. 2.1.Desconcentracin y educacin ambiental.

No es posible construir comunidades educativas en megacentros que son la rplica de las grandes instalaciones industriales del pasado. El modelo escuela-fbrica, no solamente est en crisis dada su progresiva incapacidad e ineficiencia para satisfacer las necesidades educativas del presente, sino que est generando paradjicamente y recursivamente problemas, como consecuencia de las estrategias y soluciones adoptadas para resolverlos. Nuestras escuelas ya no son lo que eran y sin embargo siguen con las mismas estructuras organizativas, espaciales y de funcionamiento que las vieron nacer all en los albores del siglo XIX. (BATALLOSO, J.M.; 2006). El principio mercocntrico basado en la maximizacin de beneficios y la minimizacin de costos ha hecho posible las grandes concentraciones comerciales en las que se ofrecen una amplia variedad de productos para el consumo y el despilfarro masivo. Como rplicas de estos modelos, las instalaciones escolares se han concebido como grandes hipermercados de credenciales cuyo prestigio se basa, no ya en la calidad, artesana y ecologa de los productos, sino en la cantidad y variedad de los mismos, y as nos encontramos con centros escolares de hasta 1.000 o 2.000 alumnos que estudian casi una veintena de enseanzas diferentes, JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA enseanzas que en muchas ocasiones llevan inoculadas un curriculum oculto repleto de supuestos y creencias txicas y patolgicas para el desarrollo humano. Desconcentrar y crear ambientes educativos sustentables es una cuestin de salud integral que es al mismo tiempo corporal, psquica y social y esto significa en primer lugar que no puede haber escuelas y/o centros educativos que no estn dotadas de los espacios necesarios para que la salud sea promovida y para que la ciudadana y la responsabilidad social sean ejercidas, pero tambin para que la naturaleza sea trabajada, cultivada, contemplada y admirada. Volver a la naturaleza y permitirnos la alegra de aprender con ella y de ella es una necesidad indispensable para todas las etapas y ciclos educativos y no solamente para la educacin infantil: la existencia de huertos y granjas escolares, jardines, espacios para usos diversos que sean compartidos con la comunidad local, son a nuestro juicio una necesidad esencial de cualquier comunidad educativa. Al mismo tiempo, gozar de espacios en los que poder trabajar individualmente pero tambin en pequeos, medianos y grandes grupos, o donde poder encontrarse y hacer reuniones, celebraciones y actividades sociales de todo tipo, nos parecen igualmente indispensables. Lo anterior, en trminos cuantitativos significa que no deberan existir centro escolares que rebasasen la cifra de los 250 alumnos, lo cual obviamente requiere de los poderes pblicos colocar permanentemente en el frontispicio de sus prioridades presupuestarias la educacin, pero tambin exige de las comunidades no slo la reivindicacin permanente de esta necesidad, sino el compromiso para el mantenimiento de espacios, hogares y ambientes educativos capaces de proporcionar experiencias de aprendizaje y desarrollo humano autnticamente significativas. 2.2.Trabajo manual, intelectual y social.

La escuela nacional y pblica que hemos conocido hasta hoy y cuya funcionalidad bsica consiste en proporcionar a al mercado laboral mano de obra cualificada tcnica e ideolgicamente al mismo tiempo que dosis ms o menos dogmticas de nacionalismo y de creencias, bsicamente se reproduce y sustenta en el pensamiento organizativo del modelo de produccin industrial, pensamiento cuyo pilar fundamental descansa en el principio de divisin del trabajo, mediante el cual se establece que los obreros deben ser seleccionados, etiquetados, clasificados y colocados en aquellos lugares donde produzcan y rindan ms, todo con la finalidad obvia de incrementar la productividad y maximizar las ganancias. Este supuesto principio cientfico como argumentaban Taylor y Fayol a principios del siglo XX, adems del de autoridad, unidad de mando, centralizacin etc, es el que nos ha llevado, entre otras influencias, a aceptar como naturales no slo las conocidas divisiones entre pensantes y ejecutantes o dirigentes y dirigidos, sino tambin las diferencias y desigualdades sociales, de gnero y de etnia. Podramos hacer una proyeccin de las diferentes tendencias del pensamiento organizativo industrial y aplicarlas a la organizacin escolar y entonces descubriramos que nuestras escuelas han cambiado realmente muy poco. Son pues las escuelas las encargadas tambin de hacer visible y natural la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual, tanto desde el punto de vista social, como desde el curricular, porque como es sabido, las materias escolares menores siempre fueron las de taller y las manualidades, mientras que las materias de mayor prestigio eran y siguen siendo las referidas a la inteligencia abstracta, verbal y numrica. JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA En la sociedad industrial los hijos de las familias de las clases populares que podan, porque los de las clases medias y altas estudiaban todos, ponan a sus hijos a estudiar porque esto significaba promocionarse y ascender de estatus social para liberarse as de la dureza del trabajo manual que siempre fue considerado de menor dignidad y de menor valor econmico que el trabajo intelectual. En Espaa por ejemplo, hace cincuenta aos, estudiar era un autntico privilegio de las clases altas y de las clases medias urbanas, y el estudio poda garantizar de por vida un empleo estable, bien remunerado y no sometido a grandes esfuerzos corporales o a tareas penosas. Socialmente considerado, el estudio era una manera de liberarse del penoso trabajo manual que era siempre percibido como menos digno y valioso que cualquier otro. Por otra parte estudiantes y escolares en general, siempre fueron educados en la creencia de que el nico trabajo o esfuerzo que tenan que hacer era el estudio, estudio que generalmente consista, y sigue consistiendo, en memorizar intensamente los datos de las diversas disciplinas con el fin de cumplimentar con brillantez las pruebas y exmenes. De esta forma siempre tuvieron garantizado el xito escolar aquellos que supieron hbilmente responder a las demandas intelectuales de la escuela, mientras que los que no supieron o no pudieron hacerlo, pasaron a engrosar las filas de los fracasados y excluidos escolares y por tanto destinados a realizar los trabajos manuales. Qu implicaciones tiene esta divisin desde una perspectiva educativa transdisciplinar? Pues la respuesta es bien sencilla: las escuelas deberan ser lugares en los que se trabaje manualmente, no solamente para desarrollar y mejorar las habilidades psicomotrices, sino tambin, para cooperar en el vivir/convivir e incluso para crear o elaborar productos de consumo para la propia comunidad dando as un sentido y una utilidad social a sus trabajos y producciones. Pero adems las escuelas transdisciplinares aspiran a ser comunidades en las que se aprende a ejercer la ciudadana y la responsabilidad social contribuyendo de forma activa en las tareas comunitarias y de mantenimiento ya sean estas de gestin y ordenacin de materiales, de limpieza, de ayuda en el comedor o de cualquier otra naturaleza. Aquel viejo modelo escolar todava vigente de que las escuelas son lugares para demandar y demandar servicios sufragados por el Estado, porque para ello ya se coopera con los impuestos, lleva en realidad implcita la creencia de que la educacin es un producto ms del mercado que puede ser comprado y vendido a placer. Por ello desde una visin transdisciplinar es necesario ir sustituyendo ese viejo modelo por una nueva forma de concebir la organizacin escolar en la que toda la comunidad est implicada en torno a un proyecto educativo colectivo y compartido, proyecto que es al mismo tiempo un proceso social de vida y desarrollo humano. Toda escuela transdisciplinar debe pues estar biocentrada, es decir, dedicada en todas sus funciones, tareas, recursos y programas a la compleja misin de aprender a vivir/convivir y esto significa combinar trabajos y tiempos destinados a la cooperacin, a la responsabilidad, al aprendizaje de habilidades manuales y tambin al trabajo intelectual centrado en los conocimientos. 2.3.Diversidad, personalizacin, globalizacin y transdisciplinariedad

La educacin no es una suma de supuestas adquisiciones cognitivas sino la integracin de experiencias intelectuales, emocionales, sociales y vitales en una persona que es un ser nico e irrepetible. Clasificar, catalogar, seleccionar, competir son funciones de la vieja escuela JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA industrial, por ello al principio homogeneizador y etiquetador hay que oponer el principio de diversidad, heterogeneidad y mestizaje, pero tambin el de unitariedad, globalizacin, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La vida no se nos ofrece dividida en partes, sino en unidades holonmicas en las que el todo est presente en las partes y las partes en el todo, unidades que no son nunca discretas, sino continuas. Pero adems nada de los que hacemos y pensamos, nada de lo que procesamos como conocimiento o aprendemos como experiencia, puede analizarse mediante mecanismos de estimulo-respuesta o como algo que generamos de forma completamente individual. Los seres humanos somos seres de vnculos, de relaciones y llegamos a ser seres plenamente vivos y humanos en la medida en que nos reconocemos acoplados estructuralmente a nuestro medio ambiente social y natural. Desde una ptica transdisciplinar tenemos necesariamente que buscar formas de agrupamiento diferentes a los grados y niveles, pensando ms bien en trminos de ciclos, grupos o talleres en los que alumnos y alumnas de diferente desarrollo educativo, conviven y aprenden ayudndose unos a otros. Al mismo tiempo, el principio de globalizacin del aprendizaje que reconoce la naturaleza unitaria y original de la capacidad de producir conocimiento del ser humano, ser el que nos permitir entender y abordar el curriculum de un modo enteramente nuevo, organizndolo en reas integradas de conocimiento y experiencia o en proyectos de trabajo relevantes y significativos para el desarrollo personal y comunitario, estando siempre abiertos a encontrar formas, recursos y tcnicas con los que podamos efectivamente trabajar educativamente de manera interdisciplinar y transdisciplinar. Una escuela, un curriculum o una metodologa transdisciplinar exigen de una parte la realizacin de actividades interdisciplinares y transdisciplinares, pero de otra la atencin individualizada que garantice experiencias de aprendizaje coherentes con el momento de desarrollo en el que cada alumno se encuentra, partiendo desde el lugar donde cada alumno est, avanzando desde lo que cada alumno sabe, conoce o aplica para integrarlo con nuevos aprendizajes, y no para adecuarlo a supuestos estndares prescriptivos que muchas veces contribuyen a la exclusin haciendo sufrir una escolarizacin que margina y estigmatiza al alumnado con dificultades. 2.4.Autonoma, flexibilidad curricular y culturas profesionales de colaboracin.

Esta funcin curricular subsidiaria siempre de la prctica, las necesidades y los problemas concretos y cotidianos del desarrollo humano, exige a las escuelas transdisciplinares de importantes esfuerzos de trabajo interdisciplinar en el que las viejas especialidades acadmicas de la epistemologa cartesiana e industrial nicamente tienen

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Sera absurdo pensar una escuela sin curriculum, porque la existencia del curriculum, independientemente de la naturaleza que ste adopte, es la que concreta y materializa las finalidades y objetivos generales de los sistemas educativos. Sin embargo las escuelas transdisciplinares son en realidad escuelas descurricularizadas, sobre todo porque los contenidos formalizados del programa curricular siempre ocupan un lugar secundario, e incluso terciario, ya que consideran que el curriculum se desarrolla y concreta en la accin, en cuanto que posee la doble funcin de desarrollar capacidades individuales y la de satisfacer necesidades humanas y sociales.

EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA sentido en la medida en que contribuyen a la unidad del conocimiento y a la originalidad del desarrollo y el aprendizaje de cada persona. Las escuelas transdisciplinares son pues lugares de cooperacin profesional, de equipos educativos, de planificacin colectiva, de compartir experiencias, de dilogo, de crtica y autocrtica, de vinculacin a un proyecto-proceso convergente, de responsabilidad colectiva ante las necesidades y problemas que surgen. Los viejos hbitos y prerrogativas gremiales o funcionariales de la escuela industrial y burocrtica, o los ancestrales departamentos didcticos que sobreviven al amparo de un supuesto valor epistemolgico especializado, tendrn que dar paso al trabajo compartido, a la rotacin de funciones y a la permanente disposicin a aprender y a cooperar, lo cual no significa abandonar la profundizacin, el estudio y la investigacin disciplinar, sino adoptar nuevas perspectivas interdisciplinares y transdisciplinares en las que nadie es imprescindible pero todos somos necesarios. 2.5.Evaluacin democrtica y reflexin sobre la prctica.

Las escuelas transdisciplinares si por algo deberan caracterizarse especialmente sera por estar continuamente viviendo en la incertidumbre, en el riesgo y en la aceptacin de la posibilidad de cometer errores, porque su finalidad principal no estara en satisfacer las exigencias de la burocracia, ni del mercado, sino en atender necesidades educativas de las personas en su sentido ms amplio. Por esto seran escuelas que no necesitan esperar requisitos ni condiciones previas para afrontar su tarea educadora. Sin embargo esto les exige una actitud permanente de observacin, atencin y cuidado a todos y cada uno de los elementos materiales, espaciales y temporales de la organizacin, pero tambin importantes dosis de reflexin, autocrtica, imaginacin y osada. Las escuelas transdisciplinares seran escuelas, por decirlo de otra manera, que desarrollan las cinco disciplinas establecidas por Peter Senge: seran capaces de aprender en equipo, de compartir visiones, imaginar situaciones, propiciar la maestra y el oficio en el arte de educar y desarrollar el pensamiento ecosistmico. Y esto significa que los procesos de evaluacin que pondran en marcha, adems de ser integrales y afectar a todos los procesos y elementos personales, curriculares y organizativos, seran siempre democrticos porque contaran con la participacin de los afectados que realizan tambin procesos de autoevaluacin que estn dirigidos siempre a la mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje y no exclusivamente la emisin de credenciales. Son pues escuelas en las que se hace realidad la evaluacin auto, hetero y ecoformativa, siendo al mismo tiempo continua y participativa, porque consideran la evaluacin como un proceso permanente de aprendizaje, enriquecimiento y mejora y no como un acto formal cuantitativo que se realiza al final sin que haya posibilidad de introducir cambios para mejorar procesos y resultados. 2.6.Espacios, tiempos, necesidades y recursos.

Las escuelas industriales que conocemos se basan en un criterio organizativo incuestionable que se erige en el principio que articula toda la organizacin escolar: la enseanza necesariamente hay que desarrollarla en un aula, con un profesor y durante una hora. De este supuesto principio organizativo cuyo origen se encuentra en el taylorismo y el fayolismo industrial de principios del siglo XX, y que por tanto no tiene ninguna base educativa, ni biolgica, ni psicolgica, sino ms bien todo lo contrario, se generan unos horarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicacin, JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA aislamiento, descoordinacin, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los aprendizajes en la persona del alumno, sobre todo porque al final del da, cada educando ha tenido que atender hasta cinco o ms profesores diferentes, profesores que por cierto estn cada uno atrapado en su jaula epistemolgica y metodolgica. La organizacin escolar de la escuela industrial exige subordinacin, obediencia y adaptacin porque parte del supuesto que sus criterios estn fundados en la racionalidad cientfica. Se trata de que alumnado, profesorado, familias se adapten sin ms a lo que queda establecido como exigencia supuestamente racional, son pues las personas las que tienen someterse a las normas organizativas y obedecer a sus prescripciones: no es la escuela la que tiene que adaptarse y servir a las personas, sino que son las personas las que tendrn que adaptarse sin que haya margen para la flexibilidad, la innovacin o para experiencias dirigidas a satisfacer necesidades especficas. De esta forma, el xito escolar es en gran medida el resultado de un proceso de obediencia, subordinacin, sometimiento y adaptacin a las normas escolares, ante el cual, si el alumnado obedece y se adapta, obtendr xito y no aparecern problemas, y si por el contrario, el alumnado se rebela o se expresa de diversas formar de boicot, absentismo o inadaptacin, el propio sistema escolar adoptar las medidas necesarias para su exclusin: el fracaso escolar puede ser interpretado como proceso sistemtico de exclusin, discriminacin y marginacin de aquellos alumnas y alumnos que no se adaptan al sistema escolar, porque ste es incapaz de ofrecerle un programa educativo adecuado para atender sus especiales y singulares necesidades educativas. En una escuela transdisciplinar, obviamente el alumnado ser diverso y heterogneo, pero esta diversidad no estar asociada a ningn tipo de lastre mediante el cual sea posible la exclusin o la marginacin, porque toda escuela transdisciplinar, al estar centrada en los procesos de vivir/convivir y de conocer/amar es por su propia naturaleza inclusiva, acogedora, promotora de lo diverso y facilitadora del original desarrollo de cada persona. Se trata de escuelas en las que se experimentan y ponen marcha formas de organizacin escolar nuevas, horarios flexibles, grupos de diferentes tamaos, aulas en las que puedan intervenir dos o ms educadores o en las que puedan participar otras personas que deseen prestar su apoyo y colaboracin, como pueden ser los padres de familia, etc. Toda escuela transdisciplinar, parte de la conviccin y el compromiso de que las estructuras de la organizacin escolar estn siempre al servicio de la generacin de ambientes de aprendizaje para contribuir as a vivir experiencias de desarrollo y de construccin de conocimiento, lo cual exige por puro sentido comn, criterios de flexibilidad, lentitud, convivencia, atencin, cuidado, acogimiento, etc. pero tambin otros esquemas organizativos que sean capaces de liberar a las personas de la rigidez y convertir las experiencias de aprendizaje en algo placentero, gozoso e inolvidable. 2.7.Democracia y ciudadana.

Las escuelas transdisciplinares son lugares de convivencia en los que se aprende el respeto, la tolerancia y la igualdad desde los primeros aos, al mismo tiempo que se ponen en prctica todos los procedimientos de comunicacin y expresin. Son escuelas de dilogo y de participacin directa y en esta medida son espacios sociales en los que se aprende la democracia como una actitud personal y no como una mera frmula para tomar decisiones. Igualmente el gobierno democrtico de las escuelas transdisciplinares sera siempre

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA provisional porque se debe a las asambleas de la comunidad, de la escuela, de los ciclos y de los grupos. En las escuelas transdisciplinares no bastara con que hubiese un gobierno escolar representativo elegido por votacin cada cierto tiempo, sino que por el contrario, la naturaleza democrtica de las mismas, no estara fundada tanto en la aritmtica de las votaciones y de la representatividad, sino en la conviccin de que la democracia se aprende dialogando, criticando, proponiendo, comprometindose y movilizndose tanto con los problemas y necesidades de la escuela, como con los de la propia comunidad, comarca, regin o pas. En este sentido las escuelas transdisciplinares aspiran a ser escuelas polticas y de aprendizaje de la ciudadana planetaria, polticas no en el sentido partidario, sectario o dogmtico sino en el de conciencia y responsabilidad social, porque en ellas se aprende mediante procesos de vivir/convivir a cumplir deberes, a ejercer derechos y a extrapolar los mismos a las exigencias de nuestra identidad terrestre. 2.8.Convivencia, armona y paz.

Las escuelas transdisciplinares seran, como cualquier otra escuela, lugares en los que existiran conflictos, dificultades y problemas. En ningn caso podran ser oasis de tranquilidad en los que nada sucede, sino por el contrario seran espacios en los que ocurre de todo, y cualquier acontecimiento puede y debe ser utilizado como recurso educativo. Seran bsicamente lugares de convivencia real en los cuales aparecen siempre problemas y conflictos que se resuelven no mediante la represin y el acatamiento doctrinario, sino con la prevencin, la mediacin, la negociacin y la implicacin de los afectados. Al mismo tiempo consideran que la paz no es una meta a conseguir sino un camino a andar da a da y algo a ser construido momento a momento, por ello estimularan no solamente el aprendizaje de procedimientos de convivencia pacfica, sino tambin el aprendizaje de tcnicas de silencio interior, de contemplacin, de relajacin y de meditacin sin olvidar los aprendizajes emocionales bsicos para ser capaces de actuar ticamente. No puede entenderse una escuela transdisciplinar que no tenga como valor transversal y supremo el valor de la paz, una paz entendida capacidad y posibilidad de situar y utilizar la razn crtica, la tica dialgica, la justicia y las actitudes de tolerancia, solidaridad y noviolencia como estrategias que gestionen, transformen y resuelvan los conflictos teniendo en cuenta que todas las personas formamos parte de una sola patria comn que nos sostiene, alimenta y nos da vida, una Tierra Patria que debemos mantener y preservar, no slo para nosotros y todos los seres vivos, sino tambin para las futuras generaciones. Pero al mismo tiempo una paz que integra, vincula, crea redes y tejidos cargados y alimentados por afectos, que produce vida en todos los sentidos y cuyas producciones intelectuales, tecnolgicas y materiales estn dirigidas a mantener, preservar y garantizar la vida, vida que no es posible sin relaciones afectivas de cario, ternura y amor. En las escuelas transdisciplinares la enseanza, el aprendizaje y la educacin con, para y por la paz no sera solamente una educacin dirigida a trabajar en favor de la vida que es negada por el belicismo, la guerra y la carrera de armamentos, sino tambin orientada a la investigacin y produccin de conocimiento interno y conciencia personal, as como al trabajo social, poltico y cultural dirigido a crear condiciones materiales y existenciales que hagan posible la paz y la vida. Una paz por tanto, entendida como un orden social de mnima violencia y mxima justicia (LEDERACH, J.P.; 1987) y tambin como proceso dinmico y JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA continuo de desarrollo humano, que es personal y social al mismo tiempo (M. Ghandi, M. L. King, R. Tagore, J. Krishnamurti, P. Weil, L. Milani, B. Russell, etc...). 2.9.La importancia de la Tutora.

En una escuela concebida en perspectiva transdisciplinar la figura de la tutora o el tutor, como responsable personal que garantiza el trato personalizado, el seguimiento individual, el conocimiento profundo de cada alumno o alumna en particular, as como la intervencin educadora y orientadora, no debe ser solamente promovida, sino sobre todo protegida, animada, estimulada, compensada e incentivada, porque es sin duda la funcin ms importante de todas las competencias profesionales docentes. En el actual sistema educativo burocrtico, mercantil y patriarcal, que ignora la tica de la responsabilidad social y la tica del cuidado, lo que predomina y se valora como criterio de calidad educativa es la disciplinariedad y la funcionarizacin, de tal suerte que la figura del educador ha sido sustituida por la del funcionario docente especializado. De hecho, educar, formar, ayudar, comprender, estimular, apoyar, motivar, etc, son en la prctica, verbos menores cuyos sujetos recaen sobre la empequeecida y minusvalorada figura del tutor, una figura y una funcin no solamente ignorada por las administraciones educativas, sino tambin rechazada por los funcionarios docentes especializados. El hecho de que gran parte del profesorado huya despavorido de la funcin y la responsabilidad de la Tutora, creemos que se debe a que la funcin tutorial exige importantes esfuerzos y una gran dedicacin profesional y educadora, pero tambin procede de un a priori conceptual: la creencia de que la Tutora no es algo consustancial, inherente y esencial a la propia funcin docente como especialista de una disciplina determinada, ignorando as, que cualquier profesor o profesora independiente de su especialidad y de su voluntad, siempre lleva en sus competencias profesionales, al menos cuatro tipo de funciones: todo profesor o profesora es al mismo tiempo profesor de tica, profesor de expresin verbal y no verbal, modelo de conducta y tutor. En una escuela que aspira a ser transdisciplinar la Tutora no debera ser una carga, ni una tarea tediosa, sino por el contrario constituirse en la actividad ms gratificante, grupal, individual y educativamente considerada, porque de hecho es la nica actividad que permite integrar educativamente las disciplinas y abrir las puertas a la interdisciplinariedad, adems de personalizar y ayudar a que las experiencias de aprendizaje sean realmente vivas y estn llenas de sentido. En definitiva, creemos que en una escuela que aspira a ser transdisciplinar todos los profesionales que prestan sus servicios en ella son de uno u otro modo agentes educativos, porque todas y todos estn comprometidos en un proyecto educativo comunitario. Desde esta perspectiva, los saberes docentes y las competencias profesionales del profesorado, no procederan tanto de un curriculum acadmico disciplinar adquirido en las escuelas de formacin del profesorado, sino ms bien de un saber que se construye a partir de las emergencias y problemas educativos que observa y en los que se implica diariamente. As considerado, el estatus de los docentes, es siempre el de un educador y servidor pblico, no en el sentido formal sino en el ms real, porque su funcin es ayudar a las personas para que se eduquen y se desarrollen plenamente como lo que son.

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA 2.10.- Proyectos educativos, de aprendizaje, de convivencia y de vida Para el cambio transdisciplinar de nuestras escuelas e instituciones educativas no es necesario hacer ninguna revolucin, ni tampoco cambiarlo completamente todo, basta con que serenamente se vayan realizando colectivamente proyectos transdisciplinares y se apliquen en el aula, porque ya la propia dinmica del proceso de trabajo colectivo y de conocimiento integrado, junto a la ecologa de las acciones ir suministrando datos, conocimientos y experiencias para ir modulando y afinando los cambios. Entendemos pues que el trabajo educativo por proyectos puede ser una estrategia didctica de sumo inters para abordar la concrecin curricular y organizativa de las escuelas que aspiran a ser transdisciplinares. De este modo, la nueva mirada transdisciplinar nos permitira comprender y poner en prcticas nuevas formas de accin educativa que daran respuesta a las incongruencias y contradicciones de un modelo curricular basado en la multiplicacin de especialidades y disciplinas. Y esto significa plantear los procesos de enseanza-aprendizaje y de orientacin-desarrollo a partir de grandes reas de trabajo que podran y deberan corresponderse con los tres lados del tringulo de la vida,- individuo, naturaleza, sociedad-, o con las cuatro dimensiones del desarrollo humano -aprender a ser, conocer-hacer, convivir y comprometerse-, reas y dimensiones que habra igualmente que concretarlas y disearlas como proyectos de trabajo, algo que por otro lado no es ninguna novedad. El diseo curricular y el trabajo de aula por proyectos es algo sabido desde los aos veinte del pasado siglo, a partir de las contribuciones de los movimientos educativos que conocemos como Escuela Nueva (Claparede, Decroly, Mara Montessori, Dewey, hermanas Agazzi, etc.) y la Escuela Moderna (Ferrer Guardia y Freinet) gracias a los cuales han llegado a nosotros numerosas estrategias didcticas que concretan y materializan los principios bsicos de toda intervencin educativa como son entre otros el de inters, actividad, individualizacin, socializacin, afectividad, globalizacin, etc. Aunque no es ste el lugar para describir al detalle y analizar las ventajas y limitaciones del mtodo de proyectos, denominacin que fue ideada y popularizada por W. Kilpatrick (1871-1965), un proyecto didctico de trabajo es una forma de disear el curriculum y de organizar actividades educativas a partir de principios pedaggicos que permiten un aprendizaje global e integrado. El significado concreto del proyecto de trabajo se lo otorga su propia finalidad, que puede ser la solucin de problemas de diversos tipos, la produccin de algo concreto, la utilizacin de determinada tcnica, la investigacin y el estudio de una determinada temtica, etc. Pero el sentido ltimo de un proyecto reside en su capacidad para generar aprendizajes integrados y personalizados a partir del esfuerzo individual y/o colectivo, la bsqueda de informacin, la investigacin, el ejercicio de la creatividad, el trabajo cooperativo, manual, artstico, social, productivo, etc. En consecuencia, creemos que el trabajo por proyectos de aula que al estar globalizados en unidades didcticas en las que las diferentes disciplinas apareceran como complementarias e integradas , sera una buena estrategia metodolgica para abordar los procesos de enseanza-aprendizaje en cada uno de los grandes mbitos o reas curriculares que incluyen trabajo transdisciplinar. De esta manera creemos que se favoreceran enormemente aprendizajes vitales, relevantes y signficativos, adems de la motivacin, utilidad y satisfaccin

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA de necesidades educativas reales en conexin ntima con el contexto socio-natural en el que se vive y se convive. Por otra parte, toda actividad educativa concebida y llevada a la prctica desde la transdisciplinariedad no significa en ningn caso dejarlo todo perfectamente programado, planificado y especificado sin que haya mrgenes para lo vivo, las emergencias, la participacin, el dilogo y el aprendizaje a partir del curso de los hechos y acontecimientos que nacen con la ecologa de las acciones. Pero esto no quiere decir tampoco que tengamos que abandonar criterios de planeamiento, evaluacin, responsabilidad profesional y autoexigencia que nos permitan gestionar la calidad y efectividad de las intervenciones. Es sumamente necesario pues, establecer planes, programas y actuaciones dirigidas a atender las necesidades educativas en el espacio ms vivo y directo, que no es otro que el de la convivencia en el aula y en el centro. No ignoramos que la tradicin disciplinar de la enseanza bsica y superior o las rutinas burocrticas fuertemente instaladas en la organizacin escolar son muchas veces obstculos insalvables para realizar actividades integradas y transdisciplionares. Ni tampoco olvidamos que las exigencias legales y administrativas se constituyen en no pocas ocasiones en un obstculo muy difcil de superar, segn sea el parecer de los polticos y funcionarios de turno. Por ello el trabajo dirigido a hacer visible la existencia de un nuevo paradigma educativo de carcter transdisciplinar y ecosistmico, no puede estar dirigido exclusivamente a cambios epistemolgcos y metodolgicos, ya sean estos organizativos o curriculares, sino tambin a exigencias y propuestas de transformacin social, poltica y de gestin, porque quermoslo o no, son los marcos administrativos y polticos los que condicionan, haciendo posible o dificultando las soluciones a los problemas educativos. Educar transdisciplinarmente por tanto, no es solamente apostar por un cambio de conciencia y de visin, sino tambin por un cambio en la gestin de nuestras necesidades sociales y esto no es otra cosa que una necesidad de carcter poltico: exigir y negociar, reivindicar y mediar, denunciar y proponer a los poderes pblicos que pongan en marcha proyectos educativos acordes y congruentes con las exigencias de la vida y de nuestra condicin de ciudadanos planetarios es una actitud tambin esencial en el trabajo educativo transdisciplinar.

3.-

Algunas estrategias didcticas transdisciplinares.

Si consideramos la transdisciplinariedad tal y como la hemos descrito al principio de estas pginas, es decir, como una actitud vital que impregna la totalidad de nuestra persona dotndola, entre otros rasgos, de flexibilidad, apertura, rigor, humildad, tolerancia, multidimensionalidad, sensibilidad y espiritualidad, podemos inferir que toda experiencia educativa significativa, autntica, estimuladora de aprendizaje y desarrollo, ya sea de carcter docente o discente, necesariamente posee para nosotros un carcter transdisciplinar. Desde esta perspectiva, nuestras experiencias educativas, tanto como alumno o como profesor, o como persona que intenta dar un sentido a su propia vida a travs del trabajo, la convivencia o el simple devenir, nos han servido para comprender que las estrategias didcticas ms adecuadas para hacer posible y visible la transdisciplinariedad como prctica educativa, podran ser las que a continuacin relacionamos. Obviamente, no est de ms insistir, en que lo que sugerimos, no pasa de ser un breve anecdotario personal, cuyo nico valor, es el habernos permitido experimentar situaciones de

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA aprendizaje, estados emocionales y ambientes educativos, en los que realmente hemos disfrutado del placer de sentirnos partcipes de procesos que nos han ayudado de una singular manera a madurar y a autorrealizarnos personal y profesionalmente. Por tanto, no est en ningn caso en nuestro nimo, transferir o generalizar estas experiencias, sino simplemente mostrarlas con el fin de que puedan servir de referencia para posibles sincronas y puntos de encuentro en el tratamiento educativo de la transdisciplinariedad. 3.1.Lectura crtica, pensamiento crtico y el arte de hacer preguntas.

Una educacin basada en el memorismo y en la acumulacin de conocimientos descontextualizados y aislados, est incapacitada para promover el desarrollo del pensamiento crtico. Si las prcticas escolares al uso de nuestras instituciones educativas siguen siendo pasivas, antidemocrticas, despersonalizadas y desconectadas de las necesidades y problemas de la sociedad y de los contextos ms cercanos, no solamente no podremos formar a personas capacitadas para el cambio de conciencia y la transformacin social, sino que seremos incapaces de promocionar a individuos capaces de pensar de forma autnoma. Lectura crtica y prcticas escolares rutinarias y memorsticas son incompatibles de la misma manera que pensamiento crtico y dogmatismo son irreconciliables. A travs de la lectura crtica se ponen en marcha las categoras ms altas del pensamiento: juicio, evaluacin e intenciones. Por el contrario si la lectura se queda en un simple proceso de decodificacin o en uno ms rico de comprensin, sin que haya un salto cualitativo que permita activar nuestras capacidades mentales superiores, la lectura no habr cumplido su funcin constructora de significado. Por tanto, la madurez lectora se alcanza progresivamente en la medida en que vamos aumentando nuestros niveles de lectura crtica, nuestras capacidades de analizar, cuestionar, contrastar las ideas fundamentales del texto y los supuestos en los que se basa. Lectura crtica y pensamiento crtico se dan la mano. El pensamiento crtico puede considerarse tambin como un proceso de dilogo activo entre emisor y receptor en el que se analizan y contrastan los supuestos sobre los que se asientan las conclusiones y fundamentos del mensaje, sea este escrito, oral, visual o de cualquier tipo de soporte. El proceso de pensar crticamente es un proceso de pensamiento reflexivo mediante el cual se someten a fundamentacin racional las conclusiones, propuestas, hiptesis, soluciones o ideas que se presentan a nuestra consideracin, buscando para ello las pruebas que avalan la veracidad y la coherencia lgica de las mismas. El pensamiento crtico hace referencia a capacidades intelectuales de orden superior catalogados por la conocida Taxonoma de Bloom como habilidades para analizar, sintetizar y evaluar, interpretar o juzgar la informacin. Un lector crtico, al igual que un pensador crtico es aquel que es capaz de: 1. 2. 3. 4. 5. Formular y responder preguntas esenciales. Evaluar la informacin que el texto aporta utilizando sus conocimientos para interpretarla. Llegar a conclusiones basadas en criterios racionales probatorios. Reconocer los supuestos implcitos y creencias en los que se basan las ideas fundamentales del texto. Proponer alternativas, sugerir cambios y elaborar nuevas proposiciones.

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA Los profesores Richard Paul y Linda Elder consideran que un lector crtico es aquel que es capaz de plantearse preguntas esenciales, antes, durante y despus de la lectura, preguntas que constituyen la base de los procesos de pensamiento (PAUL, R. y ELDER, L.; 2003). Estas preguntas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1) Propsito. Cul es el objetivo del autor? Qu trata de conseguir? Informacin. Qu informacin utiliza para llegar a las conclusiones? En qu se apoya? Inferencias. Cmo llega esas conclusiones? Hay otra forma de interpretar la informacin que ofrece? Conceptos. Cules son las ideas principales? Pueden explicarse? Supuestos. Qu da el autor por conocido o supuesto? En que creencias se basa? Consecuencias. Cules son las implicaciones o consecuencias de la posicin que el autor mantiene? Qu est insinuando? Puntos de vista. Desde que perspectiva aborda el problema y las soluciones que propone? Pueden considerarse otras perspectivas? Preguntas. A qu cuestiones responde el texto?

En el mismo sentido, los profesores citados consideran que existen unos Estndares Intelectuales Universales que deben utilizarse para verificar la calidad del razonamiento, estndares que pueden y deben aplicarse los lectores crticos, as como tambin unos Niveles de Lectura crtica que permiten verificar la calidad y madurez de la misma. Los Estndares Intelectuales Universales que estos autores proponen, son igualmente preguntas que los pensadores o lectores crticos deben formularse con objeto de verificar la calidad del discurso que se ofrece a las audiencias en cualquier tipo de soporte. Estas preguntas las agrupan en varias categoras: 1. 2. 3. 4. 5. CLARIDAD. Puede ampliar ese asunto? Puede dar un ejemplo? Puede ilustrar lo que quiere deci? EXACTITUD. Es posible verificar eso? Es posible saber con certeza si es cierto? Cmo se puede probar? PRECISIN. Puede ser ms especfico? Puede ofrecer ms detalles? Puede precisar ms? RELEVANCIA. Qu relacin tiene con el problema? Cmo afecta eso al problema? Cmo nos ayuda con el asunto? PROFUNDIDAD. Qu hace de esto un problema particularmente difcil? Cules son algunas de las dificultades de esta pregunta? A qu complicaciones o dificultades habra que enfrentarse? LGICA. Tiene esto sentido? Existe una relacin entre el primer y ltimo prrafo? Eso que dice, Se desprende la evidencia? IMPORTANCIA. Es este el problema ms importante que hay que considerar? Es sta la idea central en la que hay que fijarse? Cul de estos datos es el ms importante? JUSTICIA. Tengo inters personal en este asunto? Represento los puntos de vista de otros justamente?

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA De estas aportaciones podemos inferir que el nivel de madurez en lectura crtica que manifiesta un lector determinado est en funcin de su capacidad para formular y responder preguntas capaces de identificar tanto las ideas principales y secundarias de un texto, como de poner en cuestin o "criticar", los supuestos en que se apoyan las conclusiones del mismo. Aprender a formular preguntas es por tanto una habilidad de mucha mayor trascendencia cognitiva, personal y social que aprender a dar respuestas. Si a lo largo de siglos de pedagogas pasivas y memorsticas, nuestros alumnos han sido adiestrados en responder a preguntas que ellos no elaboraban, ahora es necesario invertir los fundamentos, dado que el conocimiento nicamente se genera a partir de la formulacin de preguntas. Nuestro tiempo, como dira Paulo Freire est necesitado con urgencia de un triple cambio pedaggico: de la pedagoga del pesimismo a la pedagoga de la esperanza; de la pedagoga de la respuesta a la pedagoga de la pregunta y de la pedagoga domesticadora a la pedagoga problematizadora. Como el mismo Paulo Freire nos deca No hay pregunta tonta ni tampoco hay respuestas definitivas. Yo dira incluso que la necesidad de preguntar forma parte de la naturaleza de la existencia humana. El hombre y la mujer deben actuar sobre el mundo y preguntar sobre la accin. No es bueno conocer sin preguntarse y sin preguntar. Es preciso que el educador testimonie a los educandos el gusto de la pregunta y el respeto a la pregunta. En la Educacin Liberadora, uno de los temas fundamentales en el comienzo de los cursos, es una reflexin sobre la pregunta. La pregunta fundamental enraizada en la prctica3 En consecuencia, podemos afirmar que el nivel o grado de madurez de lectura crtica que manifiesta una lectora o lector determinado depende de su capacidad y/o habilidad para formular y responder preguntas capaces de identificar tanto las ideas principales y secundarias de un texto, poniendo en cuestin o "criticando" los supuestos en que se apoyan las conclusiones del mismo, as como tambin relacionando y/o estableciendo conexiones entre la vida cotidiana y la prctica real dentro del contexto social concreto en el que la persona se desarrolla y las caractersticas individuales que hacen de cada persona un sujeto singular y nico. Por esto, desde un punto de vista freireano no puede haber nunca preguntas tontas ni tampoco respuestas definitivas porque no solamente los contextos son siempre diferentes, sino que cada persona es tambin diferente y cada accin que sta desarrolla es diferente. Todo es diverso, multidimensional y est siempre en movimiento y en proceso de cambio, en consecuencia lo verdaderamente importante para aprender, que es lo mismo que vivir, es ser capaces de estar hacindonos preguntas continuamente. La conquista de nuestra autonoma como sujetos, de nuestra autonoma personal, social, cultural, econmica, poltica, etc, pasa pues por nuestra disposicin y habilidad para hacernos preguntas. Aunque no es este el lugar ms oportuno para profundizar en el estudio y la prctica para el aprendizaje a formular preguntas, creemos necesario dejar constancia de una sencilla y tradicional clasificacin de los tipos de preguntas, lo cual va a permitir a cada lectora o lector hacer sus propias preguntas, de forma que no seamos nosotros los que establezcamos que preguntas deben ser preguntadas, sino los mismos lectores/estudiantes los que las hagan. Esta actividad, entre otras, ser efectivamente la que nos permitir, iniciar el apasionante y enriquecedor proceso de dilogo que se genera, cuando en un crculo de cultura comenzamos a hacernos preguntas conectando lo que un autor o autora determinado nos
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FREIRE, P. (1985) Las virtudes del educador. Conferencia pronunciada por Paulo Freire el 21 de junio de 1985 en Buenos Aires. [En lnea] < www.region11.edu.ar/documentos/virtudeseducador.pdf > [Consulta: 28 octubre 2008].

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA ofrece y lo que ese ofrecimiento aporta de luz, clarificacin, aprendizaje, sugerencia o propuesta a nuestra realidad personal y social. Los tipos de preguntas que pueden ayudarnos a construir conocimiento colectivo y a crear ambientes generativos y estimulantes de pensamiento crtico, las resumimos en el cuadro siguiente.

TIPOS DE PREGUNTAS
NIVEL OBJETIVO Recordar material aprendido con anterioridad: hechos, trminos, conceptos bsicos, respuestas, preguntas, citas, nombres PALABRAS CLAVE Quin, qu, por qu, cundo, donde, cul, escoger, encontrar, cmo, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar PREGUNTAS Qu es....? Cmo es...? Dnde es...? Cundo pas? Cmo pas? Cmo explicar? Por qu...? Cmo lo describe...? Cundo fue...? Puedes recordar...? Cmo demostrarlo...? Puedes escoger...? Cules son los principales...? Puedes listar tres...? Cul...? Quin fue...?

CONOCIMIENTO

TIPOS DE PREGUNTAS
NIVEL OBJETIVO Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales. PALABRAS CLAVE PREGUNTAS Cmo clasificaras el tipo de...? Cmo compararas...? Cmo contrastaras...? Cmo expondras o compararas con tus propias palabras...? Qu hechos o ideas se evidencian...? Cul es la idea principal de...? Qu evidencias soportan...? Puedes explicar que est pasando con/en...? Qu significa...? Qu puede decir al respecto...? Cul es la mejor respuesta...? Podras resumir...? Cmo usaras....? Qu ejemplos puedes encontrar...? Cmo resolveras utilizando lo que has aprendido sobre...? Cmo organizaras para demostrar...? Cmo demostraras tu entendimiento de...? Qu aproximacin o punto de vista, utilizaras para...? Cmo aplicaras lo que has aprendido para desarrolla...? De qu otra manera planearas...? Qu pasara si...? Puedes utilizar algunos hechos para...? Qu elementos cambiaras...? Qu hechos seleccionaras para demostrar...? Qu preguntas haras?

Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, parafrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar

COMPRENSIN

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Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas, de manera diferente.

Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.

APLICACIN

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Cules son las partes o caractersticas de...? Cmo es en relacin a...? Por qu crees...? Cmo se compone...? Qu razones, motivos, existen para...? Puede listar los componentes...? Qu inferencias puedes hacer...? A qu conclusiones puedes llegar ...? Cmo clasificaras...? Cmo categorizaras...? Puedes hacer un listado de las partes...? Qu evidencia encuentras...? Qu relacin existe entre...? Puedes diferenciar entre...? Cul es la funcin de...? Qu ideas justifican...?

Examinar y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.

Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer

ANLISIS

TIPOS DE PREGUNTAS
NIVEL OBJETIVO PALABRAS CLAVE Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, disear, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar PREGUNTAS Qu cambios haras para resolver...? Cmo mejoraras...? Qu pasara si...? Puedes elaborar la razn para...? Puedes una alternativa...? Puedes inventar...? Cmo adaptaras para crear una situacin o cosa diferente...? Cmo cambiaras, modificaras el...? Qu haras para minimizar (o maximizar)...? Qu disearas...? Qu combinaciones se podran hacer para mejorar o cambiar...? Supn que puedes qu haras...? Cmo examinaras, o evaluaras...? Podras formular una teora para...? Podra predecir el resultado de...? Cmo estimaras los resultados de...? Qu hechos puedes compilar...? Podras construir un modelo que cambiara...? Podras pensar en una forma original para...?

Compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrn o proponiendo distintas alternativas de solucin.

SNTESIS

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Ests de acuerdo con las acciones o procedimientos...? Con los resultados...? Cul es tu opinin de...? Aprobaras o desaprobaras...? Puedes establecer el valor o importancia de...? Sera mejor si...? Por qu crees que (tal persona) escogi...? Qu recomendaras...? Qu valor daras a...? Qu argumentaras para defender tales acciones...? Cmo evaluaras...? Cmo podras determinar...? Qu eleccin habras hecho...? Cmo seleccionaras...? Cmo daras prioridad...? Qu juicio haras sobre....? En base a lo que sabes, cmo explicaras...? Qu informacin usaras para justificar tal punto de vista...? Cmo justificaras...? Qu datos se usaron para llegar a la conclusin...? Por qu sera mejor esto que...? Cmo daras prioridad a determinados hechos...? Cmo compararas ideas...?

Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre informacin, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.

Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.

Este tipo de preguntas las hemos utilizado en numerosas ocasiones en los cursos de formacin en los que hemos participado y especialmente con nuestros alumnos de enseanza primaria, con los que el arte de preguntar era siempre una actividad curricular de carcter transversal y permanente, independientemente de la disciplina o materia que estuvisemos desarrollando. Tambin en muchas sesiones de trabajo hemos distribuido a los asistentes unos carto es con preguntas de diverso tipo con el fin de provocar y a nimar el dilogo mediante el trabajo en pequeo grupo en el que haba que tomar nota de las respuestas. Despus al da siguiente esas mismas respuestas eran presentadas en un Power Point, con lo cual se iniciaba ya el dilogo en el gran grupo. A los asistentes siempre les motiv mucho ver sus respuestas recogidas y anotadas en la pantalla. De esta manera nadie se quedaba sin hacer oir su voz. Obviamente esto requiere de un trabajo y un sobre esfuerzo que estaba educativamente justificado, ya que las respuestas de los asistentes nos servan para reconducir y reconstruir la programacin realizada para la sesin e ir construyendo as el curso a partir de las interacciones, el dilogo y las emergencias. Otro procedimiento que hemos utilizado con frecuencia consista en proponer a los asistentes que expresaran sus preocupaciones, intereses, deseos, problemas, dificultades mediantes una pregunta que reflejase aquello que le suscitaba mayor preocupacin o inters. Su tarea consista en 1) Inventar una pregunta. 2) Responder esa misma pregunta en un mnimo-mximo de una hoja o lo que se estableciese con objeto de que fuesen respuestas maduras y profundas. 3) Entregar esa misma pregunta a un compaero o compaera que no se conozca personalmente con el fin de que sea contestada. De esta manera cada participante tena que responder a dos preguntas: la suya propia y la del compaero o compaera desconocida. De esta forma y una vez transcurrido el tiempo las parejas se juntaban para comunicarse sus respuestas, lo cual supona un estmulo para el encuentro, la confianza, el dilogo, la empata y en general para la creacin de un clima psicosocial estimulante para el aprendizaje y la construccin de conocimiento.

EVALUACIN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA 3.2.El poder de la literatura y el arte de contar cuentos.

Tal vez uno de los acontecimientos ms gratificantes y emocionantes de toda nuestra experiencia personal como docente, haya sido el gozo producido por las emociones despertadas con la narracin de historias y cuentos, y en general de textos literarios en los que el valor resida en experimentar sentimientos a partir de las diferentes formas de expresin literaria, ya fuesen estas, narrativas, dramticas y poticas. En nuestro caso han sido especialmente los cuentos fantsticos los que nos han permitido trasladarnos a realidades que estn ms all de lo puramente circunstancial y convivir as en mundos llenos de alegra y posibilidades. Los cuentos de nuestra infancia, o los de nuestro paso por la escuela como profesor de enseanza primaria, han dejado en nosotros una marca que nos permite rescatar al nio interno que todas las personas llevamos dentro, rescate en el que estn implcitos momentos de felicidad inolvidables, tales son los vividos con la obra del conocido autor italiano Gianni Rodari, con el que hemos viajado junto a nuestros alumnos a territorios de ensueo construidos enteramente por nosotros a partir de sus conocidas tcnicas de Gramtica de la Fantasa. Los cuentos y las historias nos han servido tambin como un importante recurso para la comprensin de palabras que designan valor. As, de la misma forma que con las preguntas, distribuamos carto es con palabras significativas que previamente haba mos seleccionado y el trabajo consista en expresar el significado existencial y personal que esa palabra comunicaba. Los asistentes tenan que contar al pequeo grupo la experiencia de vida, el acontecimiento o el suceso relacionado o sintetizado en esa palabra. Esto serva tambin para trabajar palabras que designan valores y sentimientos, ya fuesen estos positivos o negativos. Si a uno de los profesores asistentes le tocaba en suerte la palabra amor pues tena que contar una viviencia en la que haba experimentado amor ya fuese personal o profesional. Lo indispensable era que se hablara en propia persona, por lo que cada participante hubiese experimentado, ya que cuando trabajamos temas referidos a valores, sentimientos, actitudes tendemos hablar como observadores externos no participantes y lo que intentbamos era que se actuase de observadores internos participantes. Esta actividad tambin la hemos trabajado mucho en la escuela primaria, as a partir de palabras nuestros alumnos construan e inventaban historias, cuentos, poemas, canciones, lo cual serva para interiorizar de una forma viva el valor que se quera trabajar. Tambin otro recurso que hemos utilizado con relativa frecuencia ha sido el dilogo y reflexin compartida en torno a frases y citas clebres, sentencias, aforismos, refranes en los que de alguna manera se condensan los saberes populares de la vida cotidiana, que son por lo general los ms transversales a todos, no slo por su utilidad para ir configurando una tica personal, sino tambin por su capacidad de sntesis para describir situaciones comunes por las que todos los humanos ms pronto o ms tarde experimentamos. Ya en nuestras experiencias de formacin docente y como consecuencia de nuestro inters por tradiciones espirituales orientales, descubrimos que los Cuentos (sufes, hindes, chinos, zen) son una extraordinaria herramienta para la reflexin sobre la existencia humana y para la educacin en valores. De esta forma en muchas de nuestras sesiones hemos utilizado para ilustrar el contenido y los objetivos de nuestras aportaciones, la narracin de un cuento, con lo cual podamos apreciar como emerga la sorpresa, el inters y un cierto impacto afectivo en los que me escuchaban. Igualmente, hemos utilizado los cuentos orientales, para dialogar y estimular en los participantes el deseo de buscar historias, narraciones, leyendas, JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA parbolas y metforas, que nos digan realmente algo significativo para nuestro vida personal y profesional, ya que como es sabido, bajo el lenguaje de las parbolas, de las metforas, de la fantasa y de las aparentes paradoja, es donde se han escondido siempre los mensajes de esa sabidura perenne que hemos recibido de los grandes maestros. Por ltimo otro de los procedimientos que hemos utilizado, tanto en la enseanza primaria como en la formacin de profesores, ha sido la presentacin y valoracin de libros ledos. Para ello y en cada una de las sesiones de trabajo, siempre hemos llevado un ejemplar del libro que he considerado ms recomendable para la temtica del da o del curso. Al mismo tiempo he invitado a los asistentes a que cada da cada uno presentase su propio libro, lo cual ha servido para dos cosas muy importantes: estimular y compartir lecturas, favoreciendo y ayudando as a tomar conciencia de que todo profesor o profesora, debe estar siempre leyendo ya que no puede entenderse a un promotor profesional de la cultura y el conocimiento sin que tenga amor por los libros y la lectura. Al final una persona asistente al curso se encargaba de hacer una bibliografa bsica de libros recomendados para el curso. La ventaja de esto, es que los libros ya no son el ltimo apartado formal y acadmico de nuestros escritos, sino que son algo vivo que nos habla. De todo esto se desprende, que toda prctica educativa transdisciplinar puede y debe poner en marcha estrategias y recursos basados en el poder de la lectura y literatura en todas sus dimensiones, porque la literatura, adems de desarrollar nuestros potenciales expresivos, nos ayuda a comprender los diferentes niveles de realidad, al mismo tiempo que a entender el indescriptible mundo de las emociones y de la sensibilidad humana. No puede entenderse pues una escuela o un curriculum transdisciplinar que no conceda espacios y tiempos a la literatura y a la lectura como experiencia sentimental, artstica y gozosa, experiencia que como sabemos es incompatible con ese atiborramiento de nociones y conceptos al que generalmente son sometidos nuestros alumnos bajo el imperio de la memorizacin indiscriminada y la obediencia a normas de dudoso contenido educativo. 3.3.El poder de la msica

De todas las posibles reas de la cultura y el conocimiento humano tal vez sea la msica una de las actividades que ms propiamente podra calificarse como transdisciplinar, sobre todo porque la msica es adems de un arte que nos permite expresar y percibir sentimientos, emociones y experiencias que afectan a la totalidad del ser humano, es al mismo tiempo una ciencia y tambin una tcnica. Sin temor a caer en exageraciones, verdaderamente no creemos que haya otro mbito de la actividad humana que pueda afectar e integrar de forma tan extraordinariamente global y particular al mismo tiempo, tan diversas facetas del desarrollo. La msica posee enormes valores educativos, tanto en los aspectos corporales dada su vinculacin al movimiento, al ritmo y a otras artes como la danza, como en los aspectos neuronales y cerebrales porque toda actividad musical, independientemente de cul sea su carcter, est afectando tanto al hemisferio cerebral izquierdo, como al derecho; est contribuyendo por un lado al desarrollo del pensamiento lgico, del razonamiento, del clculo, la medida y en general a las competencias ejecutivas y psicomotrices, pero tambin est integrando este desarrollo con los aspectos imaginativos, creativos, intuitivos y emocionales. Desde un punto de vista escolar y curricular, la msica es sin duda la actividad humana ms genuinamente transdisciplinar, porque no solamente atraviesa todas las materias y/o JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA disciplinas escolares, sino que es la nica capaz de generar condiciones que propicien ambientes de aprendizaje llenos de posibilidades tanto para la produccin de conocimiento, como para la estimulacin de estados de flujo, porque la msica est tambin ms all de toda disciplina, siendo capaz de generar experiencias holsticas en las que razn, emocin, espritu y cuerpo se perciben singularmente como lo que son: dimensiones indivisibles y radicalmente integradas que nicamente son perceptibles de forma autntica desde procesos de integracin y armona, procesos que son precisamente los que la msica favorece y desarrolla. La msica por tanto, al proporcionar la posibilidad de vivir plenamente experiencias estticas, no solamente nos est permitiendo desarrollar plenamente la personalidad, sino que al mismo tiempo est creando condiciones para que nuestra mente sea capaz de saltar a otros niveles de realidad, y en esta medida se hace plenamente transdisciplinar. La msica es en definitiva una maravillosa puerta de entrada al espritu, o si se prefiere un vehculo que nos transporta a realidades que los seres humanos podemos captar y construir a partir de nuestros sentidos y de nuestro mundo interior. Pero adems de todo esto, la msica posee un extraordinario valor teraputico y favorecedor de estados de serenidad, armona, as como de valores no solamente estticos, sino tambin ticos, potencialidades que ya descubri y puso en prctica Pitgoras y los pitagricos all por el siglo VI a.C. Fueron los pitagricos los que se dieron cuenta que la msica permite el tratamiento de las emociones negativas, transformndolas en positivas, al mismo tiempo que actuaba como una especie de frmaco que permita depurar los estados de afliccin, de ansiedad y en general causantes de malestar psicofsico. En este sentido, audiciones, composiciones, ejecucin instrumental y especialmente el canto, formaban parte del cuidado del cuerpo y del alma, con lo cual adems de mantener la salud integral se acercaban al conocimiento tico. Fue el mismo Pitgoras el que compuso una serie de melodas dirigidas a combatir el pesimismo, la melancola, la envidia, la ira, a partir de un profundo conocimiento del poder emocional de los ritmos y canciones, con las cules creaba climas sociales y ambientes de cordialidad, afectividad, confianza y solidaridad, valores que le permitieron llegar a concebir y a dar testimonio de la amistad como la forma ms completa de amor universal, de la que dijo textualmente que "la amistad es una igualdad armoniosa y el vnculo de dos almas virtuosas".. Despus de haber pasado casi treinta aos dedicados a la docencia en la educacin bsica, estamos en condiciones de asegurar que en las experiencias ms significativas de aprendizaje y en los momentos ms sublimes y gratificantes de trabajo con nuestros alumnos, siempre estuvo presente de uno u otro modo la msica, por eso hoy y desde la perspectiva que da el tiempo transcurrido podemos afirmar que la msica tiene y debe formar parte de toda actividad que pretenda ser educativa. Y cuando aqu decimos msica, no nos estamos refiriendo exclusivamente a la disciplina musical, una disciplina que no es propiamente una disciplina sino una transdisciplina, sino a la impregnacin de la msica en todo el espacio y el tiempo escolar, as como en todas las materias del curriculum. Lamentablemente y aunque los pasos dados en la inclusin del rea de msica como una especialidad docente han sido extraordinariamente positivos y propiciadores de experiencias de integracin y desarrollo personal, as como de una importantsima contribucin al desarrollo de la inteligencia musical, de lo que no cabe tambin tampoco duda es de que la curricularizacin burocratizada de la especializacin disciplinar por un lado y la ausencia de una formacin docente inter y transdisciplinar por otro, estn tal vez convirtiendo JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA la enseanza y el aprendizaje de la msica en una rutina escolar ms, subordinada a las reglas y a las pruebas de seleccin, con lo cual podemos perder todo el caudal educativo y de transformacin que la msica posee. Y esto es algo que hemos podido comprobar en nuestra experiencia docente, porque la especializacin en su objetivo de incrementar la calidad, la eficiencia y el rigor, paradjicamente hace olvidar y ensombrece en muchas ocasiones esos valores esenciales de carcter esttico, tico y teraputico que la msica posee y que ya se conocan hace dos mil quinientos aos. Es necesario pues rescatar e integrar en todos los procesos educativos, actividades musicales, actividades que deben incluir cualquier forma de ejecucin, audicin, comentario, valoracin, atencin, concentracin, inspiracin, imaginacin, intuicin haciendo uso de la msica como la actividad ms transdisciplinar de todas. En consecuencia, toda formacin en docencia transdisciplinar o cualquier proceso educativo debera incluir entre otras, actividades como las siguientes: 1. Audiciones en todas sus formas, desde los infinitos y singulares sonidos de la naturaleza, hasta las composiciones ms cultas y elevadas de los clsicos, incluyendo las composiciones y estilos ms actuales, audiciones que como es obvio deben ser seleccionadas basndonos en criterios realmente educativos o que permitan vivir y experimentar valores desarrollando nuestra sensibilidad, nuestra conciencia y nuestra inteligencia en todas sus dimensiones, ya sean estas personal, emocional, social. Crear espacios y tiempos para la percepcin del silencio, la construccin de nuestra propia msica interna, el desarrollo de nuestra imaginacin y el acceso a estados de conciencia ms armnicos e integrados capaces de ayudarnos a incrementar el conocimiento de nosotros mismos y el control de nuestros impulsos, as como el manejo de las emociones negativas. Favorecer y realizar actividades de ejecucin musical, especialmente de canto en todas sus modalidades y en todas las edades, as como tambin instrumental, ayudando as a nuestro desarrollo psicomotriz y a nuestra expresin sentimental a travs de canciones, melodas y cualquier tipo de msica. Honestamente creemos que la formacin en docencia transdisciplinar debera incluir la exigencia de conocimientos musicales que permitieran a educadoras y educadores saber y poder utilizar la msica en toda su extensin para que se integrase as como actividad transversal en todas las reas de conocimiento y no como una mera materia de la que es necesario obtener una acreditacin. Realizar actividades de todo tipo en relacin con la msica, y al decir de todo tipo queremos dar a entender la necesidad de romper las fronteras entre lo escolar y lo extraescolar porque pudiera suceder y de hecho sucede, que lo extraescolar puede resultar mucho ms formativo y educativo que lo propiamente escolar. En este sentido, la cultura musical de una comunidad es la expresin no solamente de su historia, sino tambin de su carcter, de su identidad, de su personalidad y de su capacidad de producir belleza. Excluir de la escuela toda la riqueza de las tradiciones culturales, en las cules siempre existen formas, composiciones y realizaciones musicales, o ignorar cmo evolucionan las formas y composiciones producidas en el presente o en el pasado reciente sera una de las ms grandes torpezas y errores que podran cometerse en nombre de la msica. Excluir por ejemplo msicas como el Jazz, el Blues, la Bossa Nova, la Samba, la extraordinaria riqueza de la msica andina, el Flamenco o en general todo tipo de msicas del mundo de carcter popular sera en gran medida amputar el

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA conocimiento de nuestra propia identidad humana y de algn modo dificultar la realizacin de las potencialidades de la msica como lenguaje universal que nos hermana y nos une como especie. En este aspecto resulta de vital importancia conocer, comprender, aprender e integrar valores ticos a partir del extraordinario caudal de las msica y las canciones de autor de contenido personal, sentimental y social, caudal en una gran medida abastecido por la riqueza y diversidad de la msica latinoamericana en general. 3.4.- Buscando el silencio interior Una escuela viva es sin duda aquella en la que movimiento, sonido, colores, alegra, juego y aprendizaje se combinan de una y mil formas diferentes para crear un clima lo suficientemente propicio para el encuentro, la convivencia, la cooperacin y tambin el esfuerzo, aspectos que sern los que nos van a permitir iniciar y mantener los procesos educativos y de construccin de conocimiento. Pensar en una escuela silenciosa no significa marginar la expresin y el sonido, aunque esto a veces cruce inevitablemente las fronteras del ruido. La escuela que hemos conocido hasta ahora ha estado dominada por la imposicin del silencio exterior, asignando a los alumnos el papel de paciente auditorio que debe necesaria y obligatoriamente estar permanentemente prestando atencin en silencio al profesor, funcin para la cual se ha dotado de numerosos recursos que van desde la pura represin y sancin, hasta las sutilezas del consabido trabajo escrito con el fin de mantener el orden silencioso. Durante demasiado tiempo la escuela se ha dedicado a promover la concentracin, la atencin y el esfuerzo en la creencia de que estos pueden imponerse a partir de medidas externas y motivaciones extrnsecas. De hecho, es en las aulas donde los individuos aprenden a esperar, a obedecer, a callarse, a aceptar lo que en ltima instancia el profesor establezca, que es el que manda, el que pone las notas, el que imparte enseanza, etc, funciones que ya fueron puestas de manifiesto en 1968, gracias a los descubrimientos de Ph. W. Jackson sobre el currculum oculto (JACKSON, Ph. W.;1991), por ello hay autores, como Paul Goodman que reconocen abiertamente que mientras que educar siga consistiendo en socializar a base de rutinas y sanciones conforme a unas supuestas necesidades y normas nacionales, lo que hacemos en realidad es deseducar de forma obligatoria. . (GOODMAN, P.; 1973). La escuela industrial y mercantil, en realidad no tiene entre sus prioridades el desarrollo la comunicacin, la interaccin social y la libre expresin corporal. Basta observar hoy la mayora de las aulas para comprobar el tipo de asientos y la disposicin espacial de los mismos, la decoracin de sus paredes o el tipo de arquitectura y organizacin espacial de dependencias, para darse cuenta que ms que un lugar de comunicacin, de expresin y de interaccin son ms bien lugares inhspitos que a veces se asemejan ms a establos, almacenes y crceles que a lugares en los que se vive, se aprende y se disfruta. Y es en estos lugares llamados escuelas es en los que el papel del alumno durante toda la jornada escolar se reduce a estar sentado, a no moverse de su sitio, a escuchar, a callar y alguna vez a responder a las preguntas del profesor pensando que si levanta el brazo pues lo tendr en cuenta a la hora de la calificacin. No hay tiempos ni permisos para expresiones espontneas, movimientos libres, autoorganizacin, discusin colectiva, asambleas, trabajo en equipos, puestas en comn, o sencillamente comunicacin coloquial y humana, con lo cual el sonido de la vida enriquecera los ambientes para crear as un clima ms propicia para el aprendizaje. Pero adems tampoco hay tiempos para la tranquilidad, el sosiego, la serenidad, la JMBN

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA concentracin, el desarrollo de la conciencia personal y la bsqueda del silencio interior como actividad transdisciplinar de desarrollo que mejora todas nuestras posibilidades de llegar a ser ms plenamente humanos, al mismo tiempo que ms eficaces y productivos en nuestros trabajos y tareas diarias. Desde la transdisciplinariedad, la escuela tal y como la conocemos debera intentar, no solamente abrir espacios para la comunicacin y la expresin creativa y vital del alumnado y de todos los miembros de la comunidad, sino tambin acercarse e integrar nuevos contenidos de aprendizaje transversal que permitieran hacernos a todos ms sosegados y calmados, superando as el estrs, los estados de ansiedad y de violencia que se generan como consecuencia de los ambientes competitivos y veloces de la sociedad de nuestro tiempo. Ms all del debate y oposicin entre laicismo y religin, que lamentablemente nos ha llevado a mantener posiciones maximalistas y dogmticas, negando as el elemental derecho a que cada persona piense con su propia cabeza, y asumiendo, como dira Krihnamurti que la verdad es un territorio sin caminos, la bsqueda del silencio interior la entendemos como una necesidad para el ejercicio del autoconocimiento, pero tambin como la construccin y realizacin de experiencias de aprendizaje y desarrollo espiritual. No se tratara pues de negar espacios a las religiones, sino de dotar a las escuelas de condiciones organizativas y curriculares para que se pudiesen realizar aprendizajes de carcter transreligioso capaces de recuperar el inmenso caudal de valores comunes y de desarrollo humano que contienen todas las religiones en general, pero tambin capaces de aportar actitudes y valores de tolerancia, solidaridad, ecumenismo y universalismo, reconociendo que el hecho religioso puede entenderse y desarrollarse sin necesidad de utilizar las escuelas como instrumento de catequesis y de inculcacin de supuestas verdades reveladas y universales. En nuestras escuelas necesitamos de ms conocimiento psicolgico, de ms espacios para el autoconocimiento y el desarrollo de nuestra conciencia, y por supuesto de ms actividades transdisciplinares dirigidas a la bsqueda de silencio interior con el que poder ir poco a poco asumiendo y ejercitndonos en valores como la tolerancia, la paciencia, la serenidad, la ecuanimidad, la comprensin o la compasin. Con estas bases creemos que podran y deberan realizarse actividades e como las siguientes: 1. CONTEMPLAR EL SILENCIO. HACER SILENCIO. Nuestra experiencia en cursos y aulas, bien como alumno o como profesor nos ha permitido comprobar que cuando al principio de una actividad comenzamos con unos minutos de silencio o de concentracin sobre los sonidos del ambiente intentando or aquello que siempre nos pasa desapercibido, como podra ser el canto de los pjaros, el sonido del viento, o los latidos de nuestro corazn, nos dbamos cuenta que no slo aumentaba el clima de inters y expectacin del grupo, sino que adems se generaba un ambiente de serenidad y paz que nos ayudaba mucho a expresar con sencillez y sinceridad lo que realmente sala de nuestro corazn y no la recitacin de lo que dicen los libros. Muchas veces y como consecuencia de la interiorizacin de un perfil de buenos alumnos consistente en permanecer callados, pasivos y obedientes, nos ha hecho perder espontaneidad, frescura, viveza y creatividad, insistiendo siempre en responder a lo que las personas esperan or de nosotros o para proyectar una imagen positiva de nosotros mismos y esto condiciona evidentemente nuestros pensamientos, porque es el ego el que funciona y no la conciencia. Hacer silencio, contemplar el silencio es algo que relaja y ayuda a ser uno mismo. Con los nios

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA y adolescentes hemos experimentado la eficacia de esta actividad, por ello y en un ambiente de pleno ruido el hacer silencio por dentro, el habituarnos a generar en nosotros mismos estados de calma y serenidad, nos llevar a conseguir tambin el silencio externo sin ninguna necesidad de recurrir a frmulas o motivaciones extrnsecas. 2. EJERCICIOS DE RELAJACIN y RESPIRACIN. El trabajo psicofsico es algo que est completamente olvidado, marginado e incluso despreciado en nuestras escuelas. Toda actividad en esta lnea se considera como prdida de tiempo. Sin embargo nuestra experiencia nos ha permitido igualmente comprobar que el aprender a relajarse corporalmente de forma integral, o el aprender a concentrarse en la propia respiracin, son ejercicios que nos proporcionan tranquilidad, conciencia de los lmites, manejo de impulsos y emociones, as como tambin estados placenteros que nos permiten partir crear las condiciones para realizar un trabajo gozoso y productivo. Encontrar tiempos para la prctica de la relajacin y la respiracin es algo esencial para la creacin de climas pacficos, armoniosos y eficaces para el aprendizaje. MEDITACIN. La meditacin entendida en su ms amplio sentido es el proceso mediante el cual tomamos contacto con nosotros mismos con el sencillo fin de convivir con nuestro yo interno encontrando as estados cada vez ms elevados de serenidad, paz, sosiego y ecuanimidad. En realidad a la meditacin le sucede lo mismo que al juego: son actividades cuya finalidad no hay que encontrarla en el exterior o en un fin ajeno a la propia actividad, puesto que son actividades que se justifican por s mismas. Hay numerosos mtodos de meditacin procedentes de las ms diversas tradiciones espirituales de oriente y occidente, as como diversos procedimientos de meditacin creativa entre los que se encuentran las visualizaciones, expresin con mandalas, recitaciones de pequeos poemas, oraciones y mantras, o diversos recursos de meditacin creativa y sus ventajas en relacin al mejoramiento general de la salud integral y al mantenimiento de actitudes de paz y alegra profunda, han sido bastante estudiadas y verificadas empricamente, por ello, si negamos la posibilidad de que todos los alumnos y profesores de nuestras escuelas practiquen algn tipo de meditacin y compartan sus experiencias, estaremos desperdiciando una excelente herramienta para crear climas de aprendizaje ms pacficos, amorosos y eficaces. El valor de las historias de vida

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Como es sabido, las historias de vida son narraciones en las que se da cuenta de la sucesin de acontecimientos que configuran los de itinerarios personales, profesionales, JMBN

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Una de las experiencias ms estimulantes y gratificantes que poseen un marcado carcter inter y transdisciplinar son sin duda las historias de vida, que son ampliamente conocidas como estrategia metodolgica en la formacin de personas adultas y que representan todo un desafo investigador para el aprendizaje en todas las dimensiones de la existencia humana, a partir de las experiencias vitales propias y ajenas. Los trabajos de Gaston Pineau, Rene Barbier, Marie Michle en Francia, de Pascal Galvani en Canad, y de Isabel Lpez Grriz, Jos Gonzlez Monteagudo y Maria D. Jurado en Espaa, entre otros muchos, ponen de manifiesto la extraordinaria potencia educativa que posee este recurso metodolgico narrativo y reflexivo, no solamente en el mbito de la educacin de adultos, sino tambin en toda la educacin formal e institucionalizada.

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA sociales y en general existenciales de la vida de una persona. Por su propio carcter narrativo pueden adoptar varias formas, bien como biografas o autobiografa o tambin como diarios y composiciones personales en las que se da cuenta de los acontecimientos y circunstancias que marcan de forma muy importante la vida de las personas produciendo en ellas cambios y aprendizajes significativos y relavantes. Su valor reside, no tanto en su carcter anecdtico o puramente temporal, sino en las reflexiones que suscitan en relacin a las valoraciones, interpretaciones, reflexiones que los sujetos hacen de su propia experiencia o de la experiencia ajena. Como seala Pascal Galvani, la base epistemolgica de este tipo de recursos metodolgicos est fundamentada en la constatacin no solamente de diferentes niveles de realidad, sino tambin de diferentes tipos de saberes de desigual estatus y consideracin: los procedentes de la experiencia, los que resultan de la accin concreta y cotidiana y los propiamente cientficos que se derivan de las diferentes investigaciones disciplinares. Por ello una aproximacin transdisciplinar a los saberes de vida, es adems de una exigencia epistemolgica un procedimiento formativo de transformacin personal y social basado en una teora bioocognoscitiva de la antropo-formacin y en la aproximacin reflexiva y dialgica de la como una praxis reflexiva de conciencia y de poder del sujeto sobre la interaccin formativa que l desarrolla con el medio ambiente fsico y social (GALVANI, P.; 2008). Las historias de vida, suponen por tanto un excelente instrumento para analizar, valorar, interpretar y conceptualizar aprendizajes, al mismo tiempo que permiten producir conocimiento terico, simblico y prctico. En este sentido, las historias de vida permiten y exigen un recorrido transdisciplinar e integrado que incluye el propio cuerpo, las emociones como fuente energetizadora e impulsora de nuestra conducta, los valores asumidos y concretados en actitudes as como la historia del propio yo como expresin de esa conciencia de nosotros mismos que al mismo tiempo que permanece, y cambia en movimientos expansivos orientndose hacia espacios ms universales y holsticos. (GARCA, P.; 2007). Se trata pues de propiciar actividades y procesos de desarrollo de la propia conciencia que no es propiamente conciencia de s, sino conciencia de relacin, vinculacin e integracin en un contexto en el que llegamos a ser lo que cada uno somos, por ello la transformacin no es solamente individual, sino que afecta tambin a la convivencia y al contexto en el que existimos y ejercemos nuestros diferentes papeles sociales. Y esto en trminos de una mayor precisin didctica, exige por parte de los docentes poner en marcha procesos de dilogo, reflexin en los que se puedan analizar e interpretar la vida de las personas del propio grupo, as como tambin la de aquellas que por su significacin y experiencia permiten hacer esas lecturas mltiples de carcter corporal, emocional, sentimental, tico, esttico y del propio yo en evolucin y perspectiva. En este sentido, nuestra experiencia en relacin a las posibles actividades en las que hemos tenido la oportunidad de participar y que podran incluirse en el diseo de un curriculum de carcter transdisciplinar, son las que brevemente mencionamos a continuacin: 1. TRABAJAR LA ALEGRA Y LA AUTOESTIMA. En los variados cursos en los que hemos tenido la oportunidad de ofrecer al profesorado, as como con el alumnado de educacin secundaria obligatoria, siempre hemos introducido de una manera u otra, actividades dirigidas a trabajar y desarrollar la autoestima y la alegra. La reconstruccin de experiencias de alegra, puede ser considerada como una terapia contra el

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA sufrimiento y si adems eso se comparte con los dems la experiencia es muy valiosa. Con la alegra de lo que se trata es de rememorar experiencias de alegra en nuestra infancia, juventud y adultez, analizndolas, visualizndolas y volviendo a sentir lo que sentimos. Con la autoestima, hay numerosos actividades que incluso pueden encontrarse estructuradas como programas educativos convenientemente secuenciados y diseados para que el alumnado pueda ir progresivamente construyendo una imagen equilibrada y armnica de s mismo. Ser alegres es algo mucho ms profundo que estar alegres, porque la alegra del ser es una actitud interior, mientras que la alegra exterior puede ser la expresin de una reaccin que nos sorprende agradablemente o simplemente nos produce euforia momentnea. La alegra interior creemos que nicamente es posible generarla a partir de una prctica continuada de descentracin del propio punto de vista, del reconocimiento de aquello que nos hace plenamente felices y humanos, teniendo en cuentas que felicidad y humanidad estn profundamente conectadas; de la prctica sistemtica de recursos para el aprendizaje de la serenidad y la bsqueda del silencio interior, pero tambin de la instrospeccin y la reflexin compartida mediante el dilogo mutuo basado en la autoconfianza, la tolerancia y el respeto. 2. MOMENTOS CUMBRE. Otra actividad que resulta de mucho inters es recordar los momentos cumbre que hemos vivido como alumnos trayendo al presente aquellas ancdotas, acontecimientos, sucesos en los cuales creemos y estamos convencidos que hemos crecido ms como humanos y como profesionales de la educacin. Esto significa traer a la memoria a nuestros padres como educadores, a nuestras maestras y maestros, a nuestros amigos y personas que nos hayan impactado por sus enseanzas o conmovido por sus testimonios y acciones. Tambin supone hablar de aquellas actividades en las que ms nos hemos realizado y desarrollado como humanos, o aquellas en las que gozamos y disfrutamos especialmente siendo conscientes de que son esas actividades y no otras las que nos hacen desarrollarnos. Entonces descubrimos que el alma humana, no slo es creativa, original y nica, sino sobre todo csmica y divina, aprendiendo que la felicidad es algo que est ah, a nuestro alcance, siempre que sepamos tomar conciencia de nosotros mismos. DRAMATIZACIONES (Role-Playing). Se trata de representar alguna conducta, situacin o hecho, con la intervencin de varios alumnos. Esto es especialmente interesante con nios y adolescentes y lo hemos utilizado para tratar de conocer las percepciones que ellos tienen del profesor, de la familia, de los problemas que les preocupan, de la escuela, etc CELEBRACIONES. En la escuela primaria, cuando estbamos con nios pequeos era bastante habitual realizar fiestas, celebraciones o hacer algo especial y distinto con motivo de el cumpleaos (aniversario) de los alumnos, la llegada de la primavera o algo as, que era completamente distinto de las celebraciones oficiales. BIOGRAFAS. Se trata de recuperar historias de vida de profesores y profesoras o de mujeres y hombres ejemplares o que se han destacado por su testimonio a favor de la vida o por sus virtudes. Con el profesorado hemos trabajado las biografas, a partir de relatos y composiciones en las que se trataba de analizar y valorar las cualidades y saberes docentes y educativos a partir de las actividades escolares que se recuerdan como ms significativas, justificando as su respuesta e intentando descubrir por un lado

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA en qu medida nuestra prctica docente est marcada por la imitacin y la ausencia de reflexin, pero tambin como rescatar aquellos saberes perennes de carcter docente a partir de a partir de la prctica de las competencias docentes y profesionales ms adecuadas para una educacin integral.

4.- Palabras finales


Cules son las temticas existenciales y educativas que estn en la base de todos los problemas, dificultades y necesidades que tienen hoy nuestros centros escolares? Cul es el paradigma educativo ms adecuado para abordar la estrecha vinculacin e interdependencia de todos y cada uno de estos problemas? Cmo abordar desde la responsabilidad social y profesional el hecho de que nuestros centros escolares viven en una profunda crisis como consecuencias de mltiples y variados factores que escapan a nuestro control? De qu forma podemos aprovechar las potencialidades que brindan nuestras escuelas para desarrollarnos personalmente y hacer visibles mejoras en nuestros contextos ms cercanos? Cmo reencantar la educacin a partir de las necesidades y problemas que tenemos? A lo largo de estas pginas hemos intentado humildemente responder a estas cuestiones, tal vez de una forma demasiado imprecisa y no exenta de insuficiencias, no obstante lo que creemos ha quedado suficientemente claro es que las cuestiones, temticas y asuntos educativos no son competencia exclusiva, ni tampoco un patrimonio de los profesionales de la educacin, sino sobre todo de la sociedad entera y de forma ms intensa de las administraciones educativas que gestionan y ponen en marcha las polticas educativas en cada pas, porque la educacin, independientemente de nuestra voluntad, no es solamente un asunto de desarrollo de la conciencia o de nuevos enfoque transdisciplinares, sino bsicamente un asunto de profunda naturaleza cultural, social, poltica y de supervivencia. Urge pues demandar y construir socialmente nuevas polticas educativas que adems de garantizar plena y universalmente la educacin como un derecho humano inalienable de las personas, permitan crear y recrear nuevas formas de organizacin, nuevas modalidades de intervencin educativa, que como fruto del dilogo con nosotros mismos, con los dems y con el mundo puedan ir en cada momento dando respuestas ms vivas y satisfactorias a nuestras ms autnticas necesidades humanas. Y esto no es otra cosa que un amplio proceso de toma de conciencia planetaria, que lleva implcito el desarrollo de todas las formas de conciencia (personal, intelectual, emocional, espiritual, social, histrica, poltica, econmica, etc,) conciencias que hay que construir e integrar en lo que Adriano Viera denomina conciencia de encuentros de existencia, porque la educacin no puede reducirse a curriculum, ni tampoco a simples tcnicas o programas de intervencin, sino que por el contrario exige prcticas concretas de dilogo y de reconocimiento de los sujetos como legtimos otros y esto es lo que nos puede permitir construir un curriculum de esperanza mediante el cual podamos, a partir del encuentro existencial (VIEIRA, A.; 2008): 1. Crear espacios abiertos a la comunicacin humana, al trabajo compartido, al dilogo amoroso, a la interdependencia y a la intersubjetividad con el fin de construir complejos temticos a partir de ejes significativos que acten como lneas de fuerza para hacer realidad la materializacin permanente de la esperanza como caracterstica ontolgica de todos los seres humanos.

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EDUCACIN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PENSAMIENTO ECOSISTMICO: UNA APROXIMACIN A LA PRCTICA 2. Intentar permanentemente encontrar alternativas viables a los problemas comunes y compartidos que han sido reflexionados en los encuentros de existencia aprovechando todas las oportunidades que siempre estn ah y que en innumerables ocasiones ignoramos bien por nuestra falta de visin y de conciencia, como por la ausencia de reconocimiento de los otros como legtimos otros.

No hay pues recetas ni soluciones mgicas a los problemas de la educacin de nuestro tiempo, sino sencillamente la posibilidad de asumir riesgos y compromisos que inspirados por nuevas visiones y perspectivas nos permitan crear redes, propiciar encuentros, rescatar experiencias y construir con humildad y una paciencia impaciente como dira Freire, sueos de amor y de esperanza.

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