ndice

HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD EN COSTA RICA...................................................................5 LAS ETAPAS DE LA UNIVERSIDAD.......................................................................................5 La reforma de 1957....................................................................................................................7 Los aos Setenta: expansin y democratizacin........................................................................8 ENTORNO SOCIOPOLTICO, CREACIN Y EVOLUCIN DE UNIVERSIDADES..........11 Creacin de nuevas universidades pblicas.............................................................................11 Desarrollos posteriores.............................................................................................................14 EN LA CRISIS Y LA TRANSICIN DE ESTILOS DE DESARROLLO.................................18 A dnde va la universidad costarricense?..............................................................................20 EXPANSIN Y DIVERSIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR...................................26 LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS VARIABLES DEL ESCENARIO HISTRICO.................................................................................................................................26 Expansin.................................................................................................................................26 Diversidad................................................................................................................................29 El inevitable mercado...............................................................................................................30 Globalizacin e internacionalizacin.......................................................................................30 LA DIVERSIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR....................................................33 EDUCACIN SUPERIOR PARAUNIVERSITARIA Y PRIVADA..............................................36 LAS INSTITUCIONES PARAUNIVERSITARIAS...................................................................36 LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS.........................................................................................39 Graduados................................................................................................................................42 La oferta acadmica.................................................................................................................45 Las universidades privadas ms relevantes..............................................................................46 UNIVERSIDADES PRIVADAS Y ESTATALES: ANLISIS CUANTITATIVO...................50 Graduados de la educacin superior pblica y privada............................................................50 Las carreras por rea................................................................................................................56 Diplomas por rea....................................................................................................................58 La expansin de la universidad privada...................................................................................62 MISIN UNIVERSITARIA Y RELACIN CON EL ENTORNO.................................................64 LA RELACIN ENTRE EDUCACIN SUPERIOR Y ENTORNO SOCIAL EN EL NUEVO ESCENARIO....................................................................................................64 LA UNIVERSIDAD PBLICA EN EL NUEVO ESCENARIO HISTRICO..........................68 LA MISIN UNIVERSITARIA..................................................................................................69 LA RELACIN CON EL ENTORNO SOCIAL.........................................................................72

La internacionalizacin y mundializacin................................................................................72 La bsqueda de un significativo impacto social.......................................................................75 Discrecionalidad gubernamental y universidad pblica...........................................................76 INVESTIGACIN Y POSGRADO..................................................................................................80 LA INVESTIGACIN.................................................................................................................80 LA INVESTIGACIN: UNA PRIORIDAD ESPECIAL............................................................86 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA INVESTIGACIN.....................................97 EL POSGRADO.........................................................................................................................100 REFORMA DE LAS DISCIPLINAS Y LOS DEPARTAMENTOS ACADMICOS..................105 EL NUEVO CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR.......................................105 FLEXIBILIDAD, REFORMA, MULTIDISCIPLINA Y TRANSDISCIPLINA......................106 LA MULTIDISCIPLINA O TRANSDISCIPLINA Y LA RUPTURA CON LA DEPARTAMENTALIZACIN.................................................................................................111 DE LOS DEPARTAMENTOS A LAS REAS........................................................................114 EDUCACIN PERMANENTE......................................................................................................117 LA EDUCACIN PERMENENTE...........................................................................................117 EL SENTIDO DE LA FORMACIN EN UN MUNDO CAMBIANTE..................................120 LA REFORMA CURRICULAR.....................................................................................................122 REAS PRIORITARIAS................................................................................................................127 REAS DE ATENCIN DEFINIDAS POR EL CONTEXTO................................................127 CALIDAD ACADMICA, EVALUACIN, ACREDITACIN..................................................134 LA EXCELENCIA ACADMICA Y LA PERTINENCIA SOCIAL.......................................134 La comercializacin de la academia.......................................................................................134 La calidad, la evaluacin y la acreditacin............................................................................136 LA CALIDAD ACADMICA...................................................................................................143 La calidad como criterio.........................................................................................................143 LA SITUACIN DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS............................144 LA EVALUACIN NACIONAL E INTERNACIONAL COMO FACTOR PERMANENTE .....................................................................................................................................................149 La acreditacin de las universidades y el papel de los colegios profesionales......................150 FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR...................................................................158 LAS FINANZAS Y EL PAPEL DEL ESTADO........................................................................158 LA FINANCIACIN UNIVERSITARIA.................................................................................161 LOS INGRESOS PROPIOS.......................................................................................................167 Los ingresos corrientes...........................................................................................................168 El precio de la matrcula.........................................................................................................172 La venta de servicios..............................................................................................................174

EFICIENCIA Y EFICACIA............................................................................................................177 LOS TIEMPOS DE GRADUACIN.........................................................................................178 LOS RECURSOS HUMANOS..................................................................................................181 CLASIFICACION DE PLAZAS PRESUPUESTARIAS EQUIVALENTES A TIEMPO COMPLETO EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES, 1997..................................182 DESEQUILIBRIO ENTRE GASTOS SALARIALES Y LOS GASTOS DE OPERACIN...186 EFICIENCIA Y EFICACIA.......................................................................................................191 SISTEMA NACIONAL DE UNIVERSIDAD PBLICA.............................................................194 LA PLANIFICACIN ESTRATGICA...................................................................................194 AVANCES EN LA COORDINACIN INTERINSTITUCIONAL..........................................199 La regionalizacin..................................................................................................................200 La regulacin y la acreditacin..............................................................................................203 LA DISTRIBUCIN DE ESPACIOS ACADMICOS Y EL SISTEMA UNIVERSITARIO.204 SNTESIS Y PERSPECTIVAS.......................................................................................................210 UN RETO HISTRICO.............................................................................................................210 ESTADO, EDUCACIN SUPERIOR Y SOCIEDAD CIVIL: PERSPECTIVAS GENERALES................................................................................................213 La demanda de educacin superior........................................................................................213 La distribucin de espacios acadmicos.................................................................................214 El influjo demogrfico...........................................................................................................216 RESUMEN FINAL ....................................................................................................................218 SIGLAS USADAS..........................................................................................................................220 NOTAS............................................................................................................................................224

HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD EN COSTA RICA LAS ETAPAS DE LA UNIVERSIDAD

Una primera divisin de la historia de las universidades en Costa Rica nos permite establecer las siguientes etapas: una primera de 1843 a 1888, una segunda de 1888 a 1940, una tercera fase de 1940 a 1972, una cuarta de 1972 a 1992 y una quinta desde ese ltimo ao hasta nuestros das. La divisin obedece en parte a razones institucionales y, tambin, a otras de naturaleza poltica y acadmica. La primera etapa se define alrededor de la Universidad de Santo Toms (fundada en 1843, mediante transformacin de la Casa de Enseanza de Santo Toms creada en 1814). En esta etapa, la Universidad de Santo Toms contribuy a aportar los cuadros dirigentes del pas, especialmente en las reas que tenan que ver con la construccin del Estado Nacional (acciones administrativas, jurdicas e ideolgicas). Una segunda etapa se inicia con la desaparicin de la Universidad de Santo Toms y termina con la creacin de la Universidad de Costa Rica en 1940. Se trata de una poca de facultades universitarias independientes y la formacin de profesionales nacionales tanto en stas como en el extranjero. La ausencia de una universidad durante todo este perodo tuvo implicaciones en la vida profesional y cultural del pas. Es importante mencionar que buena parte de la actividad cultural del pas gir entonces alrededor de algunos liceos de secundaria: esencialmente, el Liceo de Costa Rica; aunque, tambin, de forma relevante, en torno a la Escuela Normal de Costa Rica (para la preparacin de maestros). La creacin de la Universidad de Costa Rica inici una tercera etapa en la evolucin de la educacin superior, consignada en un ao de una dcada que vivi acontecimientos importantes para la definicin de las principales lneas de desarrollo del pas. Fue una decisin visionaria realizada en la Administracin Caldern Guardia. Sin embargo, la iniciativa para su fundacin se dio primeramente en el gobierno de Ricardo Jimnez (1932-1936): por intermedio de su Ministro de Educacin, Teodoro Picado, se trajo en 1935 una Misin Pedaggica Chilena encabezada por Luis Galdames para analizar el sistema educativo nacional. Su libro La Universidad Autnoma se convirti en el diagnstico y la prescripcin para la creacin de la Universidad. El proyecto no se aprob entonces ni en la siguiente Administracin (de Len Corts) y tuvo que esperar hasta Caldern Guardia, donde fue importante la accin de Luis Demetrio Tinoco, Ministro de Educacin. La influencia de aquella misin de acadmicos chilenos perdur en el pas, sin embargo, por ms de 20 aos.

Entre 1940 (la universidad se instal en 1941) y 1972 la vida universitaria estuvo vinculada a la Universidad de Costa Rica. Este perodo puede subdividirse en tres: de 1940 a 1949, de 1949 a 1957 y de 1957 a 1972. El punto de ruptura que encontramos en 1949 lo establece la historia nacional: la guerra civil y la nueva Constitucin. No solo se trata de que se le dio rango constitucional a la autonoma universitaria, sino que la Universidad de Costa Rica se asoci a un nuevo estilo nacional de desarrollo, cuyos principales promotores intelectuales formaban parte directamente de esa institucin. La principal figura del Centro Para el Estudio de los Problemas Nacionales, destacado constituyente en 1949 e influyente poltico, fue Rodrigo Facio, quien sera Rector de la UCR desde 1952 hasta su muerte en 1960. La UCR mientras se vinculaba a las demandas de la nueva realidad nacional, tambin, enfocaba su reflexin hacia su transformacin interna, para completar objetivos previstos desde antes de su creacin, responder aun mejor a las necesidades del modelo de desarrollo y solidificar su propia identidad y organizacin. Entre 1940 y 1957, la Universidad de Costa Rica constituy esencialmente una federacin de facultades (aquellas con las que se haba fundado y otras nuevas), incorporando, en particular, a la Escuela Normal y con base en los intereses y las dinmicas propias de cada una de esas facultades. Es decir: la Universidad de Costa Rica en ese perodo no posea una misin institucional acadmica homognea que unificara los quehaceres universitarios en una sola direccin. Aparte de las caractersticas que se desprendan de una organizacin federada de facultades, debe sealarse que la Universidad de Costa Rica fue fundada bajo la influencia de algunas de las premisas del pensamiento generado por el famoso movimiento de la Reforma de Crdoba (que se dio en el ao 1918 y tuvo una importante repercusin en toda Amrica Latina). Si bien no todas sus premisas fueron acuadas en la constitucin de la Universidad de Costa Rica, se tom la autonoma universitaria (la influencia directa del chileno Luis Galdames [1] ) y un bsico funcionamiento democrtico interno como elementos constitutivos. [2] Estos elementos se fortaleceran en los aos siguientes. De manera general, durante esta poca, los objetivos de la misin universitaria estaban dirigidos a satisfacer las demandas de una Costa Rica anclada esencialmente en un modelo socioeconmico y poltico liberal y basado en una economa agroexportadora (con base en un monocultivo). No obstante, los aos 40 vivieron el planteamiento de propuestas alternativas de desarrollo social, econmico y poltico que, luego, moldearon la realidad del pas; una configuracin nacional diferente que repercutira en la evolucin de la institucin universitaria recin fundada.

La reforma de 1957
Las debilidades de la organizacin universitaria en lo relativo a la ausencia de misin integradora institucional y a las disciplinas que toda universidad debe sostener y fortalecer, condujeron a una reforma universitaria (impulsada por Rodrigo Facio), que gener un modelo universitario que, finalmente, se instal en 1957. Aunque la reforma fue impulsada y ejecutada bajo la direccin de Rodrigo Facio como Rector de la Universidad de Costa Rica, los planteamientos de cambio ya se haban dado por lo menos desde 1946, durante el Primer Congreso Universitario. Desde esas fechas, acadmicos de gran prestigio como Abelardo Bonilla y Enrique Macaya, bajo la influencia de pensadores europeos como Ortega y Gasset y Karl Jaspers, promovieron la reforma. Tambin hubo influencia de la formacin general que exista en universidades de los Estados Unidos. Valga la pena repetir que pes mucho la misin chilena de los aos 30 (de la que, por ejemplo, Isaac Felipe Azofeifa y Carlos Monge Alfaro, distinguidos universitarios en los aos siguientes, fueron asistentes). Los objetivos de la reforma estaban orientados hacia la integracin de la institucin universitaria con base en la definicin de una misin cultural y humanista de la misma. Esta misin deba generar profesionales capaces con fuertes valores de solidaridad y humanismo, dotados de una cultura universal y artfices no solo de su progreso individual, sino, tambin, baluartes para la construccin de la identidad colectiva nacional. En el marco general de esa misin, se planteaba el desarrollo de las disciplinas acadmicas en las ciencias, letras y artes, las cuales haban estado subordinadas y limitadas por los requerimientos de la formacin de profesionales dentro de las facultades durante el perodo anterior. Los instrumentos que us la reforma fueron los siguientes: en primer lugar, los Estudios Generales, con el propsito de desarrollar esa vocacin general y humanista en los estudiantes y futuros profesionales; se trataba de una vocacin que deba perdurar a lo largo de toda la formacin profesional y para toda la vida misma. Tambin, buscaban los Estudios Generales solventar muchas de las debilidades que haba dejado la formacin secundaria para los estudiantes que llegaban a la universidad. Otro instrumento importante fueron las reformas curriculares ancladas en la misin universitaria segn la reestructuracin de las disciplinas acadmicas bsicas, concentrando su quehacer en departamentos especializados. Es este el momento de la departamentalizacin, que constituy durante dcadas el paradigma de definicin y la base de la organizacin acadmica universitaria en el pas. Para dar direccin y materializar estos objetivos, se constituy la Facultad Central de Ciencias y Letras, que, en nuestra opinin, fue el principal instrumento organizativo y acadmico para dar curso a la reforma. No debe pensarse, sin embargo, que la reforma obedeca estrictamente a razones internas al decurso universitario y acadmico, tambin buscaba responder a los cambios en el modelo socioeconmico y poltico que se defini 7

con mayor precisin en los aos 50. Estos cambios, que engendraron un nuevo estilo de desarrollo en el pas, plantearon la necesidad de cuadros profesionales para el crecimiento de las nuevas instituciones estatales, para una economa que buscaba darle un espacio a la industria local y, tambin, cuadros profesionales para apuntalar las polticas de bienestar social que el nuevo estilo supona. La universidad debera aportar profesionales para el ICE, los bancos y las economas orientadas hacia el Mercado Comn Centroamericano, as como a la Caja Costarricense del Seguro Social, las instituciones de educacin secundaria o las cooperativas. Entre los aos 1957 y 1972, la Universidad de Costa Rica consolid estas lneas maestras de la accin universitaria.

Los aos Setenta: expansin y democratizacin

Los aos 70 provocaron cambios drsticos en la educacin superior de Costa Rica. Ya entre 1957 y 1972 se haba dado un significativo crecimiento institucional, en trminos de profesionales graduados, impacto social, progreso de las disciplinas, la docencia, e incluso de la investigacin, y, en general, un progreso de los recursos universitarios. Pero las cosas deban cambiar. Desde finales de los aos 60 y sobre todo en los 70 se dio una extraordinaria presin demogrfica, producto de las altas tasas de natalidad que vivi el pas despus de la Segunda Guerra Mundial. Miles y miles de jvenes llegaron a las puertas de la Universidad de Costa Rica generando un reclamo institucional muy alto, para el que la Universidad de Costa Rica y el mismo pas no estaban en condiciones de responder de una forma natural y normal. Una situacin econmica positiva (especialmente entre 1975 y 1978) va a sumarse en el escenario. Va a coincidir este perodo con la particular influencia de nuevos grupos de izquierda en estos aos, cuya accin tuvo repercusiones en la educacin superior del pas. Ambos procesos, presin demogrfica por ms educacin superior y polarizacin poltica hacia posiciones ideolgicas de izquierda, convergieron en la historia de la realidad nacional, al igual que, tambin, sucedi en muchas otras latitudes de Amrica Latina. Muchos de los factores que contribuyeron a la masificacin de las universidades en Amrica Latina son perfectamente identificables: polticas gubernamentales y de organismos internacionales, presiones de naturaleza demogrfica y social, movimientos polticos y sociales, ampliacin de la participacin de la mujer, etc. [3] Se debe sealar, adems, que la explosin cuantitativa en las universidades y en la educacin superior no solo se llev a cabo en Amrica Latina sino en todo el mundo, sin embargo, en esta regin el crecimiento fue relativamente mayor. [4] Los datos de la masificacin de la educacin superior en Amrica Latina son claros: en 1950 haban 75 instituciones y en 1988, por ejemplo, existan 3.357 centros de educacin superior, entre ellos 536 eran considerados universidades segn la UNESCO. [5]

Podemos decir, con Arturo Jofr, que el periodo de mayor explosin demogrfica en las universidades de Costa Rica fue entre 1967 y 1981 donde se pas de 6 mil a 54 mil estudiantes. Esto representa un crecimiento del 790%. [6] Debe mencionarse que ya en 1968 se cre el Centro Regional de San Ramn y que en el ao 1971 fueron creados los Centros Regionales de Guanacaste y Turrialba. Luego, en 1978, se cre el Centro Regional de Limn. [7] El crecimiento de las universidades fue extraordinario. Tmese como referencia que en el ao 1989 entre las cuatro universidades pblicas y la UACA comprendan el 94,3% de toda la matrcula universitaria del pas, mientras que las otras universidades privadas que fueron creadas entre 1985 y 1988 no absorban ms del 5,7%. [8] Esta masificacin ofreci oportunidades de formacin profesional a miles de jvenes, tuvo un impacto democratizador, positivo social y nacionalmente. Sin embargo, tuvo tambin dimensiones negativas: se trat de un proceso que no preserv, en general, la excelencia de la calidad acadmica en los diferentes niveles. Por ejemplo: al haber en varios casos reducido la disponibilidad de recursos financieros, fue responsable de muchos problemas como el deterioro de la calidad de la docencia y las posibilidades de progreso de la investigacin, de la declinacin de infraestructura fsica y la debilidad en los recursos bibliotecarios, la debilidad de equipos cientficos y materiales didcticos. La situacin fue muy difcil, segn el Banco Mundial: Muchas instituciones de educacin superior en pases en desarrollo debieron operar en la periferia de la comunidad cientfica internacional, incapaces de comprometerse en la generacin y aplicacin del avanzado conocimiento cientfico necesario para resolver los problemas sociales y econmicos claves. [9] Y en toda esta historia, debe aadirse, se dieron manejos polticos y sociales que todava pesan en los hombros de la academia. En muchsimas oportunidades lo que se vio fue el imperio de la fuerza de los grupos de presin que, por razones sociales, polticas o ideolgicas, redujeron las exigencias acadmicas. Es decir, la ampliacin de oportunidades para la educacin profesional se hizo a expensas de la calidad acadmica y creando fuertes factores de distorsin en el quehacer universitario para cumplir con las misiones que la sociedad como un todo tambin exiga. La responsabilidad si bien es atribuible a las autoridades universitarias que directamente tuvieron que enfrentar la presin demogrfica, no deja de corresponder, tambin, a los gobernantes costarricenses, incapaces de prever este poderoso influjo y ofrecer a la juventud opciones de formacin y ascenso social diferentes y ms apropiadas para responder a las necesidades sociales de la poca, sin distorsionar los requerimientos acadmicos de la institucin universitaria. No sobra decir que el estilo de desarrollo beneficiaba el xito de esta situacin: el Estado compraba la estabilidad y paz sociales cediendo ante varios grupos de presin. La organizacin de la presin y su victoria eran ms factibles.

Dentro de ese escenario, no podra entenderse la historia de la universidad costarricense si no se hace referencia a uno de sus puntos social y polticamente relevantes de esos aos: las manifestaciones contra la instalacin de la ALCOA, en el ao 1970, ocasin en la que por primera vez en Costa Rica, despus de muchsimos aos, se daban expresiones polticas de esta naturaleza y, tambin por primera vez, se trataba de multitudes de estudiantes de secundaria. Esa gigantesca ola de jvenes de secundaria lleg a las puertas de la UCR, la mayora logr entrar, permanecer y contribuir a configurar buena parte de la historia universitaria del pas. No debe olvidarse, sin embargo, que la presin demogrfica se dio desde finales de los sesenta: entre 1966 y 1969 la matrcula universitaria ya haba crecido en un 109%. Para que se evale con justicia su impacto colectivo, menos de tres aos despus de las manifestaciones de ALCOA, en el periodo 1972-1973 (en dos etapas), se dieron las discusiones del Tercer Congreso Universitario [10] , donde los estudiantes tuvieron gran peso. Este congreso realiz dos grandes tareas: por un lado, codific el crecimiento y desarrollo de las disciplinas acadmicas concentradas y fortalecidas por la reforma del ao 1957 y prosigui los planteamientos de sta; y, por otra parte, cre mecanismos institucionales para concentrar y expandir acciones acadmicas y sociales. Fue en este congreso que se crearon, por ejemplo, las vicerrectoras de Docencia, Investigacin, Accin Social y Vida Estudiantil y el Sistema de Estudios de Posgrado; se crearon los Seminarios Participativos en los Estudios Generales, el Trabajo Comunal Universitario, y se tomaron decisiones para fortalecer algunas de las aspiraciones de los emergentes grupos estudiantiles y docentes. El congreso promovi una mayor incorporacin de estudiantes a la institucin, y mecanismos para una mayor participacin poltica de stos en la vida institucional (por ejemplo, una representacin del 25% en la Asamblea Universitaria y en los otros rganos colegiados). Una nueva etapa en la historia de la educacin superior se inici en el ao 1972 con la creacin del Instituto Tecnolgico de Costa Rica, que cambi la exclusividad de la UCR en la vida universitaria costarricense. En 1973, se cre la Universidad Nacional Autnoma. En la misma dcada se crearan la Universidad Nacional Estatal a Distancia (1977) y la primera universidad privada de Costa Rica: la Universidad Autnoma de Centro Amrica (1975). [11] No deseamos pasar por alto que en 1968 se haba creado la Escuela Normal Superior, por influjo esencialmente de Guillermo Malavassi, Ministro de Educacin. Si bien esta institucin, que no dur sino hasta 1972, fue la primera institucin que rompi la exclusividad de la UCR y, por ello, un precedente de la expansin de instituciones de los aos setenta, creemos que resulta ms pertinente colocar la divisin de etapas histricas en 1972 con la creacin del ITCR. Para efectos de la periodizacin histrica general, podemos decir que el perodo 1972-2000 se puede dividir en diferentes etapas, dependiendo de los parmetros escogidos. Como veremos, no es sino hasta 1985 que se cre la siguiente universidad privada y, desde ese momento, todos los aos (salvo en 1991) se crearon otras, 10

intensificndose su expansin a partir de 1992, ao que hemos escogido en este trabajo para definir una nueva etapa. Un salto cualitativo si se quiere ver as- se dio en 1998 cuando por primera vez las privadas superaron a las estatales en el nmero de graduados. Estos hechos pueden servir como puntos de subdivisin del periodo.

ENTORNO SOCIOPOLTICO, CREACIN Y EVOLUCIN DE UNIVERSIDADES Cules fueron la razones especficas por las que se crearon nuevas universidades pblicas en los aos setenta? A qu respondi cada una de estas decisiones colectivas? Para responder a eso deberemos incidir en variables polticas, econmicas y sociales que nos pueden ayudar a explicar las caractersticas de la educacin superior costarricense y por eso mismo, ya con la frente hacia delante, para definir las mejores perspectivas de la misma. Creacin de nuevas universidades pblicas
Una lectura poltica temprana de la evolucin sociopoltica e institucional de la UCR (aunque equivocada) condujo a polticos y acadmicos costarricenses a apoyar la creacin de la UNA en 1973: una iniciativa de Uladislao Gmez como Ministro de Educacin que buscaba, desde 1970, crear una universidad pedaggica. [12] El presbtero Benjamn Nuez nos explica las cosas, aunque a su manera: Entre conclusiones del Tercer Congreso Universitario, muchas de ellas que representan aspiraciones de una mejor universidad no podrn realizarse en la Universidad de Costa Rica, porque ah hay fuertes intereses creados y estructuras ya consolidadas. [13] Esto lo afirm en 1976, es decir: a posteriori. En la creacin de la UNA no debe dejarse de lado el influjo local y acadmico: la tradicin de educacin postsecundaria en Heredia, tanto con la Escuela Normal de Costa Rica como la Escuela Normal Superior (1968-1972). Sin embargo, lo que se cre no fue una universidad pedaggica (si bien daba relevancia especial a la educacin) sino otra universidad, simplemente, que pretenda ser al principio menos de izquierda (aunque popular) que lo que se supona la UCR era o poda ser despus de los acuerdos del Tercer Congreso Universitario. Sobre esto, resulta interesante sealar el testimonio directo de Gmez en una entrevista personal, en junio de 1983, concedida a Maximino Fonseca: ... yo pensaba en una universidad pedaggica, as la estructur al principio, pero la idea no fue bien recibida; as cuando el proyecto lleg al Congreso, en la comisin correspondiente un compaero lo sac y se lo llev a la Universidad de Costa Rica, donde fue reformulado por un grupo de ilustres catedrticos universitarios que pensaron en otro tipo de universidad. Se guard eso s, la consideracin de enviarme ese segundo proyecto, en el cual sabiendo yo estaba contenida la educacin pedaggica que era lo 11

que a mi me interesaba, lo aprob y apoy el proyecto. [14] La iniciativa de la nueva universidad se nutra, sin embargo, no de las necesidades polticas o profesionales mencionadas sino, esencialmente, de la presin demogrfica; la cual era suficientemente grande para llenar otra universidad. El corazn ideolgico de la nueva institucin llegara a ser el de la universidad necesaria, bajo la influencia de los planteamientos del socilogo socialdemcrata brasileiro Darcy Ribeiro (quien incluso estuvo en Costa Rica). Al frente de la misma se coloc al padre Benjamn Nuez y a un equipo de clara influencia socialdemcrata. [15] Deca el presbtero Benjamn Nuez, en 1976: La Universidad Nacional ser nueva no solo en el sentido cronolgico sino en el espiritual y en lo acadmico, con ese fin recogemos las nuevas corrientes que estn prevaleciendo en la vida universitaria e insistimos en la investigacin terica general, pero dando mucho nfasis de su aplicacin a la realidad costarricense y latinoamericana. [16] No obstante, debe mencionarse que en el proyecto aprobado por la Asamblea legislativa esta vocacin no se incorporaba (Carlos Monge Alfaro lo consign muy precisamente: ... en sus rasgos esenciales nace a imagen y semejanza de la de Costa Rica [17] ); las definiciones ideolgicas de la UNA son cosa posterior a su creacin. No sobra decir que, a pesar de que los aos 1973 y 1974 vivieron una crisis producto del alza en los precios internacionales del petrleo, la sensacin en toda la poca no era de crisis econmica, sino de crecimiento ilimitado. [18] Con el correr de los aos, algunos acadmicos de la Universidad Nacional y otros polticos nacionales, probablemente no enteramente satisfechos con la evolucin ideolgica de esta universidad necesaria, contribuyeron a promover la creacin de la UNED. El proyecto de ley fue presentado a la Asamblea Legislativa en mayo de 1976. [19] Su principal impulsor fue el Ministro de Educacin Pblica de la Administracin Oduber: Fernando Volio Jimnez. [20] Se aprob la creacin de la UNED el 16 de febrero de 1977. Ahora bien, no deseo crear con esta interpretacin la sensacin de un causalismo exclusivamente poltico: debe sealarse que, sin duda, esta ltima institucin representaba un espacio universitario real que no haba sido llenado por las instituciones existentes. Es interesante mencionar que la UCR se opuso a su creacin al igual que el entonces diputado comunista Arnoldo Ferreto (por considerar que no era necesaria una nueva institucin y, ms bien, debera usarse la educacin a distancia por las otras universidades). [21] El Instituto Tecnolgico de Costa Rica se fund en 1972, aunque su creacin fue aprobada legislativamente el 10 de junio de 1971. Anteriormente, se haba dado en la Asamblea Legislativa la propuesta de crear un Instituto Politcnico en San Ramn. La institucin naci de una idea, planteada en la Administracin Trejos Fernndez, para desarrollar un centro de preparacin de tcnicos medios. Es interesante notar que el Ministro de Educacin de entonces, Guillermo Malavassi, le pidi al Director de la Oficina de Planificacin Nacional elaborar el proyecto de creacin del ITCR. Este era el tambin Ministro de la Presidencia: Dr. Miguel Angel Rodrguez Echeverra. 12

La propuesta obedeca, en particular, al reclamo de una industria (orientada al Mercado Comn Centroamericano), que requera profesionales medios ms identificados con sus intereses ms especializados, para generarlos en plazos cortos, con mejor adecuacin al trabajo y con una formacin ms controlada por ellos. La nueva institucin se cre y, al ritmo de los tiempos que se vivan, rpidamente, se orient a convertirse en otra universidad estatal. A pesar de todos los recursos y acciones desarrolladas en la creacin de las nuevas universidades estatales, no se llenaron todos los espacios y necesidades de educacin superior. La universidad privada se cre en los aos 70, y lleg, tambin, para quedarse. La nueva etapa ya no se circunscribe a la UCR, a pesar de seguir siendo sta la principal institucin de educacin superior. El crecimiento en el nmero de universidades y la expansin de la educacin superior estatal constituyen la caracterstica ms sobresaliente de esa poca. No deja de estar dentro de esta orientacin hacia la expansin en educacin superior la creacin del CONICIT, el 1 de enero de 1973 por la ley 5048 (arranc efectivamente en 1974). Podemos resumir el perodo con tres caractersticas: la expansin cuantitativa, diversidad institucional y, tambin, debilidad en la calidad (producto de la masificacin). Se trata de un fenmeno que fue comn en Amrica Latina aunque las proporciones de las misma diferentes en cada pas, y en especial en Costa Rica, donde mayor paz y consenso sociales, histricos, ofrecieron algunas ventajas comparativas a su favor. Conclusiones? No est claro que sin las razones polticas y personales que se dieron en la poca se habran creado las nuevas entidades de educacin superior estatales. Probablemente, desde un punto de vista racional la UCR poda haber respondido a la demanda social por educacin superior. Pero, como en toda circunstancia histrica, pesaron varios factores. La lectura del Tercer Congreso Universitario y el temor hacia un fuerte movimiento estudiantil en aos 70 influa para buscar mecanismos que disminuyeran la supuesta amenaza (un grupo social de presin que poda pesar por lo menos en las mismas elecciones nacionales de 1974: Manuel Formoso [22] ): la desconcentracin de poblaciones estudiantiles, nuevas entidades mejor controladas. Tuvo importancia el hecho que, de 1970 a 1978, hubo gobiernos del Partido Liberacin Nacional y muchos de los intelectuales y polticos que promovieron la creacin de estas instituciones eran liberacionistas. Oscar Arias Snchez, siendo entonces Secretario General del PLN, deca en 1978: ... uno de los principales objetivos de la lucha que se dio en esos momentos era el quitarle el monopolio de la enseanza superior a la Universidad de Costa Rica. [23] La UCR, tal vez, pudo haber integrado la educacin a distancia y, con mayor flexibilidad institucional y acadmica, abierto vas a las necesidades planteadas por quienes construyeron la Universidad Nacional. No est claro, sin embargo, que el mejor derrotero para la educacin superior en Costa Rica habra sido preservar una sola institucin universitaria estatal (como en Puerto Rico). La realidad es que la creacin de 13

nuevas universidades estatales obedeca, tambin, a requerimientos reales de la poblacin por educacin superior, de ciertos sectores productivos que necesitaban cuadros tcnicos o profesionales ms adecuados a sus necesidades especficas, de los profesores por flexibilidad y diversidad de opciones acadmicas y, todo esto, en un contexto que ofreca o pareca ofrecer recursos suficientes para satisfacer las demandas. Cul es el balance? Las nuevas universidades han permitido educacin superior a miles y miles de jvenes y, con el correr del tiempo, su ritmo de crecimiento en el nmero de estudiantes ha incluso sobrepasado a la UCR: entre 1980 y el 2000, la matrcula combinada de la UNA, ITCR y UNED pas de 18.241 estudiantes a 33.361 (un crecimiento del 82,89%), mientras la de la UCR pas de 29.639 a 26.870 (un decrecimiento del 9,34%). La estructura de la educacin superior estatal hoy, al entrar al nuevo siglo, es muy diferente de la que en su momento domin la presencia exclusiva de la UCR: un nuevo mundo generado en apenas un cuarto de siglo, una generacin. Y, ms lejos: no ser posible enfrentar las necesidades y retos de la educacin superior del futuro nacional sin el concurso esencial de los nuevos espacios, instrumentos, mtodos y comunidades humanas que se construyeron en estas instituciones.

Desarrollos posteriores
En el perodo 1972-2000 se han desarrollado varias comunidades acadmicas, con dinmicas sociales, educativas e intelectuales diferentes, que poseen definiciones y caractersticas propias. No obstante, existen algunos elementos en comn. Es posible afirmar que alrededor del ao 1981 se complet una fase de la nueva etapa al detenerse la explosiva expansin cuantitativa estudiantil (desde 1967) y, tambin, el crecimiento de instituciones estatales de educacin superior. Entre 1980 y el 2000, por ejemplo, la matrcula de las estatales se increment en un 25,79%. Sin embargo, debe reconocerse que la situacin no es igual para todas estas instituciones: la UCR decreci un 10,3% y la UNA creci errticamente hasta 1995 para luego decrecer hasta el 2000. Es decir, globalmente, ms o menos, estancados. Mientras tanto, el ITCR y la UNED tuvieron en ese periodo una expansin cuantitativa importante. Resumiendo, en el periodo 19952000, con relacin a los aspectos cuantitativos en la matrcula estudiantil, el escenario involucra cuatro elementos: expansin fuerte del ITCR y la UNED, crecimiento leve de la UCR, estancamiento y decrecimiento de la UNA, y, por otra parte, lo que constituye el vector ms sobresaliente: una nueva y explosiva expansin estudiantil y crecimiento institucional de la universidad privada. Estos elementos terminaran de configurar el cuadro de la educacin superior en el pas hasta nuestro das. La diversidad de universidades estatales oblig a la coordinacin y planificacin institucional, por lo que desde el ao 1974 se cre el CONARE y la OPES. De la misma manera, el 27 de noviembre de 1981, se cre el CONESUP, para el funcionamiento, autorizacin de escuelas y carreras, y la aprobacin de nuevas universidades privadas. No se trata de organismos idnticos, porque los primeros constituyen una organizacin 14

propia de las universidades estatales y realizan una evaluacin meticulosa y detallada de la evolucin global de cada universidad, traza perspectivas quinquenales y coordina efectivamente las relaciones de estas instituciones con el Gobierno de turno. El CONESUP, sin embargo, es un ente del MEP, no conformado por las universidades privadas, que busca regular, esencialmente, la creacin de las mismas, incluyendo tareas de inspeccin (que en realidad no ha cumplido satisfactoriamente). Su tarea se ha reducido a revisar el cumplimiento de los requisitos para la creacin de las universidades privadas y a llevar constancia de asuntos administrativos, como el nmero y los detalles de los graduados de cada institucin privada. Adelantando un criterio que luego desarrollaremos en extenso: no ha existido ni hay en Costa Rica un ente que eficazmente regule, coordine, fiscalice y planifique la educacin superior privada. La evolucin de la UNA [24] se puede dividir esencialmente en dos etapas institucionales: la primera sera la que corresponde a la creacin (ley 5182 del 12 de febrero de 1973) y expansin de la universidad hasta bien entrados los aos 80. Una segunda etapa es la que se inicia con reformas administrativas y acadmicas que se empiezan a dar a finales de los aos 80 y en la dcada de los aos 90. Podra decirse que esta segunda etapa institucional coincide en mucha longitud con la rectora de Rose Marie Ruiz [25] , y posteriormente, de Jorge Mora. [26] A partir del ao 2000, ao en que asumi Sonia Marta Mora la rectora de la UNA, se debera anticipar una nueva etapa, despus de los largos, casi interminables, procesos de reforma interna de esta institucin; pero es muy pronto para establecerlo as. El modelo institucional dominante seguido por la Universidad Nacional, puede aceptarse, estuvo ms influido que en otras universidades por los esquemas desarrollistas y populistas clsicos de ese contexto histrico. Por un lado, se adopt el modelo que favoreca un peso extraordinario en la toma de decisiones por parte de los trabajadores administrativos y los estudiantes, en la direccin de lo que se suele llamar la cogestin: el cogobierno universitario. De la misma manera, las carreras se orientaron a producir profesionales para llenar los espacios de las instituciones estatales y del Gobierno Central. Ya a finales de la dcada de los 80, la presin del cambio de modelo econmico y el nuevo contexto poltico e ideolgico internacional y, probablemente, por haber vivido con mayor intensidad las debilidades (y consecuencias) del modelo latinoamericano de universidad, la UNA avanz a cambios administrativos y acadmicos profundos ms pronto que las otras universidades estatales del pas. [27] Esta universidad ha vivido una dcada de reformas internas, que la han conducido a una estructura administrativa menos compleja y ms gil, mayores posibilidades de contacto interinstitucional, a la priorizacin de 5 grandes reas, 4 ejes estratgicos y una modificacin sustancial de su oferta acadmica. Las fases ltimas propiamente acadmicas se dieron en 2 etapas en 1997 y 1998: la primera especialmente de autoevaluacin y la segunda de transformacin. Siendo Vicerrectora Acadmica de la UNA, Sonia Marta Mora, resuma este ltimo proceso as: 15

La primera etapa de la Reforma que se ejecut en 1997 incorpor una primera fase de autoevaluacin de carreras, proyectos y programas, as como de procesos administrativos y paraacadmicos y permiti el anlisis integral de las unidades bsicas del quehacer institucional. Este esfuerzo estuvo seguido de la evaluacin de cada unidad acadmica y posteriormente, de la discusin de estos resultados por parte de una comisin de pares institucionales, ciento cincuenta acadmicos desatacados escogidos libremente por cada unidad acadmica y designados por el Consejo Acadmico (CONSACA) de la institucin. Finalmente, previo acuerdo del Consejo Universitario, se designan los pares externos, cientficos y profesionales de alto nivel provenientes del sector pblico y privado, del entorno nacional, regional e internacional. Estos pares, que representan a Amrica Latina, estados Unidos y Europa, se organizan por reas temticas para realizar su evaluacin. Todo este rico proceso de 1997 estuvo acompaado por el Foro, y constituye la base para la puesta en ejecucin de la etapa II de la reforma Acadmica, la de Transformacin Institucional, labor eje del ao 1998. [28] Los resultados de esta reforma, que ha debido consumir muchos esfuerzos de su comunidad y esto se ha reflejado en su quehacer (no se puede rendir acadmicamente de la misma manera en medio de la tensin que supone una reforma as), apenas estn por verse al entrar el nuevo siglo. Pero, a pesar de sus posibles debilidades, debera reconocerse como el esfuerzo nacional ms sistemtico y serio en los ltimos aos por reformar una institucin de educacin superior compleja (acadmica, social y polticamente) y buscar recolocarla de cara a los retos del nuevo escenario. El Instituto Tecnolgico ha vivido tres etapas definidas, tambin, por un contenido poltico institucional. En primer lugar, desde su fundacin se cre una organizacin educativa de corte casi fabril y bajo el control cercano de la industria y del Gobierno, con una organizacin poco democrtica en cuanto a la participacin de los diferentes componentes de la institucin, y que, tambin, buscaba, al igual que algunos de los fundadores de la Universidad Nacional, estar libre de las influencias de un movimiento estudiantil y acadmico con la perspectiva de izquierda. [29] Una segunda etapa en la historia institucional del Instituto Tecnolgico se dio con el concurso decisivo de los estudiantes en ruptura con este esquema, provocando cierta liberalizacin de la organizacin universitaria, que democratiz la institucin. El inicio de esta etapa se puede decir que se dio en una Asamblea Institucional que empez el 9 de diciembre de 1982 (que aprob un Nuevo Estatuto Orgnico). [30] La reforma traslad el poder del anterior Consejo Director a manos de una Asamblea Institucional con participacin de los sectores docentes, estudiantiles y administrativos. Se eliminaron los representantes de dos ministerios y de la Cmara de Industrias. La reforma orient la 16

institucin a convertirse efectivamente en otra universidad aunque, tambin, introdujo algunas de las premisas cogestionarias en la estructura organizativa de la institucin. A pesar de los cambios generados en esta segunda etapa, el ITCR no rompi completamente con muchas de las costumbres semifabriles que se posean desde el principio. Una tercera etapa se inici en la segunda mitad de los aos 80, reorientando la institucin y consolidando infraestructura, eficiencia administrativa y expansin de sus espacios acadmicos y profesionales. Conviene mencionar que el Instituto Tecnolgico de Costa Rica, producto de los ajustes internos que realiz entre 1986 y 1993, en general durante la Rectora de Arturo Jofr, logr prcticamente duplicar su cantidad de estudiantes al igual que los profesores con posgrado y, de hecho, tambin cre ocho centros de investigacin y desarrollo. [31] En los ltimos aos, esta institucin que ha mostrado un vertiginoso crecimiento en el nmero de sus estudiantes, ha asumido importantes iniciativas orientadas a su entorno en busca de crear o fortalecer empresas pequeas y medianas, iniciativas de gestin econmica, y, por otra parte, una fuerte accin en la educacin permanente. Vayamos a la Universidad de Costa Rica. A pesar del temor desatado en algunos polticos y acadmicos durante el Tercer Congreso Universitario, la realidad es que la influencia de los grupos de izquierda no fue tan grande globalmente como la que termin dndose en algn momento en la Universidad Nacional e, incluso, en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica. El peso de los servidores administrativos no se reflej nunca en la estructura global de decisiones de la institucin (solo de una manera indirecta, esencialmente por la presin del sindicato). Pocas facultades fueron controladas efectivamente por la izquierda y puede decirse que, por lo menos hasta 1996, en ningn momento la UCR dej de ser influida por los grupos vinculados al PLN, principales puntos del poder dentro de la institucin. No es posible definir etapas de naturaleza poltica en la evolucin reciente de la UCR, de alguna manera los cambios dados se han integrado en una estructura slida. El Quinto Congreso Universitario que se inici en el ao 1990 fue probablemente el momento de mayor discusin, orientada a la organizacin y administracin internas de esta universidad. Las principales demandas se orientaron hacia el reclamo por una descentralizacin y desconcentracin (haba la percepcin de que las vicerrectoras eran excesivamente fuertes), y, tambin, en la bsqueda por crear un nuevo organigrama de las facultades, escuelas y reas, que, con mayor eficiencia, y eficacia respondiera a la evolucin actual de la institucin. Esos grandes ejes se echaron posteriormente a andar, pero a un paso demasiado lento. Tal vez la fortaleza a resistir cambios institucionales drsticos que le ha permitido asegurar una mejor calidad acadmica en el pasado, puede ser una de las principales debilidades de la UCR frente al futuro. Ha sido la institucin ms reacia al cambio, en un contexto histrico que ha hecho de ste una exigencia permanente. 17

La UNED, al igual que el ITCR, se cre con una estructura ms rgida. Para algunos: verticalizada y autoritaria. [32] No tuvo, sin embargo, la presin idntica de las mismas variables polticas y sociales que pesaron en las otras universidades estatales. Una gestin administrativa muy larga en una institucin pequea ha dado estabilidad y pocos sobresaltos en esa universidad (para bien o para mal). Lo ms significativo en cambios ha sido de naturaleza administrativa, especialmente en 1989 y aos posteriores, con el propsito de aumentar la eficiencia en la duracin de carreras, la apertura acadmica y la relacin docente-administrativo. Un cambio medular entonces fue la reforma de la Vicerrectora de Planificacin. Muchas de las tareas de planificacin y de las investigaciones de mercado se trasladaron a las Escuelas acadmicas. [33] Para Luis Paulino Vargas Sols, con visin crtica, se trat de un trasplante de formas organizativas calcadas de la educacin universitaria presencial [34] y por lo tanto inapropiadas. Estas reformas se han hecho sin las caractersticas sociales y polticas usuales en instituciones ms grandes y con otras condiciones. Puede decirse que la UCR y la UNED por razones diferentes tuvieron una evolucin ms estable en los ltimos 25 aos. Ahora bien, el tipo de diferencias hace ms fcil el cambio futuro en la UNED que en la UCR. La UNA y el ITCR han vivido ms cambios, obligados a superar obstculos derivados de la polarizacin poltica o la inmadurez institucional, pero han podido recolocarse en el espectro de la educacin superior nacional de manera inteligente, con ms facilidad para el ITCR (por su tamao y la naturaleza de su oferta acadmica), y menor para la UNA (la polarizacin poltica fue mucho mayor y su oferta acadmica estuvo ms dirigida al estilo anterior de desarrollo; aunque debe decirse que la diversificacin reciente de su oferta ha sido muy relevante). No quiere decir esto que los problemas no sigan pero son de otro carcter. Volvamos ahora al anlisis histrico global.

EN LA CRISIS Y LA TRANSICIN DE ESTILOS DE DESARROLLO

En los ltimos veinte aos, con relacin a las universidades estatales, pueden codificarse varias caractersticas: en primer lugar, una fase de expansin estudiantil de profesores y administrativos, repartidos en cuatro instituciones con definiciones y dinmicas acadmicas diferentes; una segunda fase de leve crecimiento o estancamiento en el nmero de estudiantes en la UCR y UNA, aunque crecimiento considerable del ITCR y la UNED, y progreso de las condiciones institucionales y la calidad acadmica en general de todas: cantidad de grados y posgrados de su personal (en los aos 70 muchos profesores no tenan, a veces, ni el Bachillerato universitario), expansin de la oferta de posgrados en mltiples reas, ampliacin de la investigacin, crecimiento de la infraestructura (en diferentes momentos para cada institucin), ampliacin de la oferta educativa (ms en algunas universidades que en otras), etc. 18

Entre 1980 y 1999 las universidades estatales otorgaron mucho ms de 100.000 ttulos profesionales para el pas, lo que constituye uno de sus principales logros. La generacin de profesionales ha sido la principal tarea a la que han respondido las universidades estatales, en especial aquellas fundadas en los aos 70. En esto debemos ser muy claro: no se crearon estas instituciones para responder inmediatamente a las necesidades de la investigacin, del progreso cientfico y tecnolgico, o para el mejoramiento de la excelencia acadmica, sino para responder a la urgente necesidad de la oferta de educacin superior para ms amplios estratos de la poblacin que presionaron la institucionalidad costarricense en los aos 70. Dar formacin y generar profesionales era su principal responsabilidad, y para instituciones como la UNA, el ITCR y la UNED, no era posible pensar en otras dimensiones del quehacer acadmico hasta que la matrcula y el crecimiento universitarios se estabilizaran (y aun as han realizado muchas acciones en ellas). Para la UCR, la situacin era distinta porque, aunque deba responder a la presin en educacin superior, una base de 30 aos de existencia productiva previa le permita poder realizar otras tareas acadmicas (aparte de la diferencia en los recursos manejados por esa institucin) que las otras universidades estatales. Este tipo de situacin histrica y social explica, en alguna medida, la estructura actual de la investigacin y el posgrado en la educacin superior estatal. En este escenario no puede, sin embargo, perderse de vista el contexto social nacional. No sobra decir que la crisis de los ochenta pes en el desarrollo universitario de muchas maneras. No solo cambiando la extraccin socioeconmica y demogrfica de los estudiantes, sino tambin modificando la vida institucional para poder responder a la incertidumbre que las finanzas producan. Las diferentes dependencias se transformaron para lidiar con sta: restringiendo o redirigiendo presupuestos, [35] centralizando y verticalizando la administracin excesivamente, [36] aumentando las actividades de venta de servicios, creando fundaciones, aumentando el precio de las matrculas, etc. Pero, adems, mucho de la actividad universitaria se segua destinando a las acciones de la presin social para impedir un mayor debilitamiento. La explosiva expansin universitaria de los setenta haba tenido impacto sobre los objetivos y la calidad acadmicos. Ahora, la crisis y las consecuencias de los ajustes de estabilizacin macroeconmica y el cambio de modelo econmico obligaron, de nuevo, a postergar muchos objetivos acadmicos en la investigacin, el posgrado, la reforma acadmica o, incluso, para algunas instituciones, a restringir sus polticas de expansin cuantitativa. Los aos noventa ya representaron una situacin diferente, pero heredaron un conjunto de variables muchas veces distorsionadoras del quehacer universitario. Se vivi un perodo histrico en el que convergieron otras variables: no solo, con intensidad, un nuevo escenario en el pas sino, por el otro lado, el creciente y explosivo impacto de nuevas tecnologas (telecomunicaciones e informtica) as como importantes cambios geopolticos y econmicos internacionales: una transicin simultnea de pocas en varias dimensiones. Se gener un salto cualitativo en la evolucin de las universidades 19

costarricenses: por un lado, debilitamiento del lugar (cuantitativo) de la universidad pblica, y, por otra parte, una nueva presin demogrfica por educacin superior. La combinacin de ambos elementos empuj una expansin extraordinaria de la educacin superior privada, que sobrepasa (o lo har pronto) a la estatal en algunos indicadores cuantitativos. La expansin de la universidad privada en los noventa abri una nueva fase de la historia de la educacin superior en el pas. Todo esto debe tomarse en cuenta a la hora de evaluar el decurso actual de las diferentes universidades estatales y, especialmente, su futuro.

A dnde va la universidad costarricense?

Cules son sus retos? Sin duda mucho del sentido de este libro es precisamente entrarle a fondo a la bsqueda de respuestas con una aproximacin constructiva, aunque inevitablemente crtica, para poder ofrecer una diagnstico honesto sobre el cual partir para las decisiones que el pas debe asumir. Solo as ser posible avanzar. En este captulo solamente introduciremos ideas y opiniones que desarrollaremos en los siguientes. No se puede negar que la universidad privada ha ofrecido una respuesta a las demandas de educacin superior, motivadas por un nuevo influjo demogrfico, que no ha cesado, y de la misma manera como hicieron las nuevas entidades estatales de los aos 70. Pero hay debilidades, que ineludiblemente debern abordarse, y con urgencia drstica. Debe reconocerse como uno de los problemas fundamentales de la educacin superior nacional la ausencia de regulacin de las universidades privadas. Su extraordinaria expansin no se ha visto acompaada, salvo excepciones, por parmetros de calidad acadmica y eficacia profesional. En gran medida, una mayora de estas instituciones ha podido existir solamente gracias a la ausencia de control y fiscalizacin, a la indulgencia, por parte del Estado y la sociedad civil. De cara al futuro, que exigir mucha calidad y competitividad, no ser posible preservar una situacin de tanto caos e irresponsabilidad colectivos, que deforman el sentido y papel de nuestros profesionales, y que debilita el status y valor de la formacin superior. La ausencia de una regulacin que promueva y exija la calidad acadmica solamente puede conducir a la mediocridad para el trabajo, la produccin, la cultura, de toda la vida social, y reducir las posibilidades colectivas de progreso. Y en la regulacin de la educacin superior y el progreso en la calidad y pertinencia social de la privada, y aunque no le compete exclusiva y directamente a la universidad pblica (invoca la participacin de varios protagonistas sociales), sta ltima tiene tambin una responsabilidad, una tarea: nutrir decisivamente mecanismos de mejoramiento de la calidad acadmica de toda la educacin superior, dentro y fuera de sus fronteras institucionales. La efectividad de la accin de la universidad pblica no existir, sin embargo, si sostiene actitudes sectarias, maximalistas, o si no ejerce, a la vez, una profunda crtica y una inteligente revisin de su desarrollo y de su misin. La 20

crtica y autocrtica de la universidad pblica debe ser una premisa, un instrumento para avanzar. No ha sido extrao en las comunidades universitarias ms consolidadas del pas un discurso que enjuicia la crtica como un hacerle juego a los enemigos de esta institucin: un reflejo defensivo comprensible, originado en pocas de incertidumbre y de temor, resultado de muchos factores sociales, polticos aunque tambin ideolgicos. El problema es, sin embargo, que en varias ocasiones ha servido para ocultar o proteger la ineficacia, la ineficiencia, la falta de calidad. Y esto conspira, a la larga, contra todos. En el futuro ser esencial un cambio de actitud colectiva para bien de la sociedad en su conjunto y del progreso de la misma academia. No es equivocado reconocer que las universidades estatales poseen puntos vulnerables. No se han resuelto hasta la fecha varios problemas en sus procesos organizativos y acadmicos. Por ejemplo, el excesivo tiempo para lograr la graduacin en las carreras, atribuible no solo a la existencia de los Estudios Generales o a las caractersticas de la poblacin que reciben estas instituciones sino, tambin, a la poltica y la organizacin acadmicas internas. Por supuesto, esto posee varias dimensiones convergentes: la organizacin curricular, la duracin de los ciclos lectivos, la utilizacin de las instalaciones y los recursos institucionales, la optimizacin de la relacin profesor-estudiante, los mtodos, etc. La estructura de gastos que hace que el aporte estatal se consuma en salarios es otro problema muy serio, que amenaza con desequilibrar el futuro de estas instituciones. Sin duda, hay problemas en la calidad de las labores no docentes, en la estructura lenta y compleja de las decisiones institucionales, en los procesos de rendicin de cuentas en todos los niveles y labores, etc. Algunos de estos problemas son propios de estas instituciones, pero otros son herencia de una administracin pblica, partcipe privilegiada del estilo de desarrollo nacional que domin la segunda mitad del Siglo XX. Las actitudes defensivas en estas instituciones pblicas tienen orgenes que se hunden en su historia, casi desde un principio. No hace ms de 10 aos, para no ir muy lejos, se hicieron fuertes crticas a las universidades estatales en torno a asuntos relativos a su eficiencia institucional. Las crticas pretendieron justificar presiones gubernamentales fuertes sobre el mismo presupuesto otorgado a estas instituciones. Esto oblig a una accin fuerte de los grupos de presin universitarios, que tuvo xito: frente a la respuesta de los universitarios, la Administracin Caldern Fournier decidi quitarle su respaldo al Ministro de Hacienda de entonces, Thelmo Vargas, que estaba al frente de esa lnea (setiembre de 1991). En la psicologa y poltica de los universitarios, sin embargo, se potenciaron las actitudes defensivas, los temores y la incertidumbre. No puede, sin embargo, dejarse de lado que, al margen de lo inapropiado de los conceptos, instrumentos o soluciones expresados por el economista Vargas, deba leerse en toda esta situacin un llamado de atencin sobre debilidades de la universidad estatal. La situacin cobraba trascendencia en el contexto de los 90, debido a la existencia de las universidades privadas con un alto crecimiento, tiempos de graduacin rpidos, menos trabajadores administrativos y donde los estudiantes pagan su formacin profesional, 21

todo con un costo relativamente mnimo para el Estado. La situacin gener mltiples respuestas en las comunidades universitarias: el rechazo (en diferentes niveles), desconocimiento y evasin, indiferencia; pero tambin: reflexin y debate. Sin ser una consecuencia directa de aquella ltima gran confrontacin de las universidades contra el gobierno de turno, en el perodo 1991-2000 es posible detectar en todas las universidades estatales acciones en busca de una racionalizacin y optimizacin de los procesos internos (mejorar la relacin docente-administrativa a favor de los primeros, reducir costos, aumentar recursos propios, aumentar la eficacia de los procesos administrativos, incrementar la calidad de la relacin profesor-estudiante, una mejor utilizacin de la infraestructura, etc.). Las acciones, sin embargo, han tenido ritmos y propsitos diferentes en cada universidad. Otra respuesta de las universidades estatales fue una accin permanente por demostrar su compromiso prctico y efectivo con la sociedad y el pas, que muchas veces no se haba hecho por ausencia de polticas apropiadas. Por un lado, se mejor sustancialmente la comunicacin de la accin universitaria con la nacin (medios de prensa) y un mayor espacio destinado a actividades de impacto social (cursos libres, seminarios y talleres, cursos especializados, conferencias, congresos profesionales no acadmicos). Estas acciones, aparte de las tradicionales como los TCU y otros medios universitarios, tuvieron un importante significado social. De la misma manera, se busc ampliar proyectos de investigacin, venta de servicios, asesoras y capacitaciones con un impacto nacional evidente. No sobra decir que algunas universidades desarrollaron, adems, una poltica inteligente de colocacin en las esferas gubernamentales de sus profesores, funcionarios, graduados y, a la vez, promovieron el desarrollo de diversas actividades de inters directo para ministerios y autoridades gubernamentales, as como, tambin, hacia algunos grupos de presin socioeconmicos importantes (empresarios). Es en esa direccin que se entienden algunas acciones, especialmente de la Universidad Nacional y del Instituto Tecnolgico, con relacin a la Administracin Figueres Olsen, o, de la misma manera, cierta presencia en la campaa electoral 1997-1998, o su participacin en los procesos de concertacin de la Administracin Rodrguez Echeverra. Debe decirse que, tambin, se profundiz la coordinacin y planificacin, por la va de CONARE-OPES, en la bsqueda por ofrecer al pas, cada vez ms, un sistema de educacin superior y no un conjunto de instituciones aisladas (conductas coordinadas comunes en matrcula, negociacin con el Gobierno, una imagen coordinada frente a la nacin y algunos procesos acadmicos diversos). Hubo avances notables en la articulacin de la educacin superior universitaria y no universitaria y en la regionalizacin de estas instituciones, que permiten hoy prever importantes desarrollos integrados de las mismas, como respuesta a las demandas de las diferentes regiones del pas. Tambin se trabaj en la creacin de un sistema de evaluacin y acreditacin de la educacin superior, como instrumento para el diagnstico y mejoramiento de las universidades 22

estatales y, tambin, para las privadas. Al entrar el Siglo XXI, de cara a la sociedad: cul es la posicin poltica de la educacin superior pblica? En primer lugar, la imagen de las universidades estatales mejor mucho en los ltimos aos: por ejemplo, alrededor del proceso de concertacin de 1998, una encuesta de UNIMER le dio un 63,6% de confianza popular a las universidades. La presencia de estas instituciones en diferentes aspectos de la evolucin del pas como portadoras de criterios serios y confiables ha sido decisiva. Un ejemplo particular de esto es el del LANAMME de la UCR en el desarrollo vial del pas. Y, lo ms relevante, fue la participacin de las universidades estatales en los acontecimientos de marzo y abril del 2000 a propsito del combo del ICE, la cual, ms que reflejar, permiti cristalizar su mayor afianzamiento en la conciencia nacional. Esto es clave: comunicacin e imagen sociales son determinantes en el escenario que vivimos. Ahora bien, este es un solo factor de una situacin ms compleja. Seguridad o incertidumbre, qu prevalecer? Es como si se tratara de una balanza social. La amenaza de debilitar el apoyo estatal hacia las universidades estatales no va desaparecer: la escasez de recursos nacionales y las grandes necesidades en educacin preuniversitaria y en otros gastos sociales (vivienda, salud, infraestructura, seguridad ciudadana, etc.) mantendrn viva la tentacin de quitarles recursos y redistribuirlos. En el mismo sentido, la ineludible expansin de la universidad privada alimenta la ilusin de poder sustituir a la universidad estatal con la privada y ahorrar recursos al Estado (aunque los constantes problemas de calidad de algunas privadas le restan fundamento). En el otro lado de la balanza, sin embargo, hay factores que pesan mucho: a pesar de los vectores que podran conspirar contra su estabilidad, una sostenida buena imagen de la universidad pblica, un positivo acuerdo con la Administracin Rodrguez Echeverra (que dio como resultado un FEES mejor en 1999) y (si se mantiene) una buena relacin con el Gobierno, en un perodo que augura hasta cierto punto condiciones econmicas estables aunque muy frgiles, una voluntad poltica de apoyo a la educacin, y, adems, un contexto internacional que apuntala las inversiones nacionales en la educacin. La resultante? Pensamos que la educacin superior estatal podra asumir algunos aos de cierta tranquilidad para su quehacer, con posibilidades para que pueda completar algunas de las acciones en curso y para abordar otras que, en esencia, haban quedado pendientes. La estrategia a adoptar? Para estas instituciones, si duda se plantea seguir una ruta de progreso en su eficiencia interna: racionalizar y optimizar los recursos recibidos, procesos administrativos, administracin de carreras, equilibrar adecuadamente las finanzas, fortalecer el sistema integrado de la educacin superior estatal (uniformar procesos, planes, etc.). De esta manera, adems de asumir una dimensin esencial del quehacer institucional, podrn responder a algunos de los cuestionamientos del pasado y prevenir contra futuros. Todo cambia, y la imagen y posicionamiento poltico que hoy posee la universidad pblica puede alterarse en el futuro. Pero no hay que perderse. Y 23

hay que aprovechar el momento. Lo fundamental, pensamos, est en otra parte: en la reforma acadmica. No se han dado por parte de gobernantes y de la misma sociedad crticas explcitas a la evolucin acadmica propiamente: ha predominado, en general, un sesgo financiero, econmico, administrativista en los cuestionamientos de la universidad estatal. El asunto de fondo en el nuevo contexto es, sin embargo, puede responder la actual estructura acadmica de la universidad estatal, de toda la educacin superior costarricense, a las necesidades del pas y los retos que la sociedad globalizada del futuro nos plantea? Las palabras claves que se deben invocar: calidad acadmica y pertinencia social. Los principales asuntos que ya han estado y que, con mayor intensidad, estarn en el tapete para la universidad pblica del nuevo siglo son, globalmente: por un lado, la internacionalizacin y mundializacin de las acciones universitarias (tanto los resultados como los procesos internos) y, por el otro, la ampliacin y la profundizacin de los compromisos con el entorno social (instituciones estatales, empresa privada, comunidades, individuos). Estos grandes ejes suponen a su vez mltiples acciones y objetivos simultneos. En primer lugar, un progreso de la calidad acadmica (en todas sus dimensiones), lo cual conduce al diseo de estrategias para generar estmulos y exigencias para los docentes, estudiantes, servidores administrativos. En segundo lugar, y a la par de lo anterior, una mayor pertinencia social del quehacer universitario. En tercer lugar, una organizacin curricular que posea como sustrato fundamental la percepcin del cambio permanente e ineludible (que tanto el contexto internacional como los compromisos nacionales plantean para las instituciones universitarias), y el influjo transdisciplinario. [nota al pie1] En cuarto lugar, una estructura administrativa y acadmica que organice carreras, estudiantes, profesores y funcionarios administrativos con base en la misin de la universidad en el contexto, en cambios y actitudes curriculares con fundamento en los principios de flexibilidad, eficacia y optimizacin del quehacer institucional. No les ser posible, por otra parte, dejar de tomar decisiones que permitan establecer prioridades y una especializacin en el desarrollo universitario nacional. Tenemos prioridades derivadas de los ejes nacionales definidos por las estrategias de desarrollo y las posibilidades existentes en el actual contexto histrico. Es el compromiso con las necesidades o reclamos del progreso nacional lo que, en buena medida, establece las prioridades y principales derroteros por los que debe transitar la educacin superior en el pas (por ejemplo, si es la alta tecnologa, los servicios en general, o la actividad agroexportadora lo que constituye el motor de la estrategia de desarrollo econmico del pas, la universidad debe darle a estos asuntos una atencin especial en su quehacer institucional). En esto habr que dotarse de un marco conceptual que contenga orientaciones estratgicas y conductas tcticas apropiadas. Si bien todas las instituciones de educacin superior ya han dado pasos (unas ms que otras) para colocarse adecuadamente en el nuevo escenario histrico, reformando su oferta 24

acadmica, buscando una nueva relacin con el mercado profesional, mejorando su organizacin, la realidad es que queda mucho por hacer (y en algunos casos lo fundamental) para poder dar las respuestas estratgicas que se requiere. Tanto por razones de eficiencia administrativa con relacin a los recursos estatales colocados en la educacin superior, como por necesidades de carcter acadmico, conveniencias para el desarrollo de las disciplinas y profesiones universitarias, y el cumplimiento de la misin de la universidad en el actual contexto histrico, resulta importante fortalecer un sistema de educacin superior estatal ms all de lo que se ha desarrollado hasta nuestros das. An ms, de manera general, el pas tiene planteada la construccin de un marco general que regule la educacin superior (privada y pblica, universitaria y no universitaria). Ser necesario definir el espacio acadmico de cada institucin universitaria y no universitaria de la educacin superior, con base en sus fortalezas y en un anlisis preciso y riguroso de sus recursos personales, materiales, de la evolucin histrica y de las posibilidades de su mejor desarrollo. Y el desarrollo institucional especfico de cada universidad pblica del pas? En efecto, a pesar de la necesidad de un funcionamiento como sistema de toda la educacin superior estatal, no podr pasarse por encima de las diferencias de cada universidad estatal en su desarrollo. Hay desigualdades importantes, por ejemplo en la dinmica del crecimiento de sus matrculas estudiantiles. Esto genera posibilidades de orientacin diferentes. Cuando existe mayor estabilidad en la demanda social de formacin o la institucin no ha asumido el crecimiento en estudiantes como prioridad especial es posible replantear mejor los planes universitarios para fortalecer y desarrollar otras tareas acadmicas necesarias en la nueva perspectiva histrica, as como tratar de resolver distorsiones institucionales que la alta demanda en educacin superior oblig en otro momento (tanto en lo administrativo como en lo acadmico); mientras que cuando el crecimiento cuantitativo no se ha detenido (o incluso se ha acelerado), sea cual sea su origen, ser necesario prestar atencin a la presin que sobre su quehacer ste supone y buscar un desarrollo acadmico equilibrado. No todas las instituciones de educacin superior debern hacer lo mismo o tener idnticas prioridades. Insistimos, sin embargo, en que el concurso interinstitucional integrado ser la clave para transferir fortalezas, disminuir debilidades y encontrar la armona, eficiencia, calidad y pertinencia que se requerirn en los aos siguientes. De manera general, son stas las principales reformas estratgicas que estn en el tapete y que requieren conciencia y voluntad de los universitarios, pero, tambin, de los gobernantes y de la sociedad en su conjunto. La reforma universitaria, la construccin del sistema de educacin superior estatal y un marco regulador de todas estas instituciones pblicas y privadas que requiere el pas, supone la edificacin de una nueva relacin entre el Estado, la sociedad civil y la educacin superior, con base en los cambios positivos que el nuevo estilo de desarrollo plantea para el pas. Estos son los temas que vamos a estudiar con detenimiento en las siguientes pginas. 25

EXPANSIN Y DIVERSIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS VARIABLES DEL ESCENARIO HISTRICO

Expansin
Un primer punto de partida: la educacin superior se halla en un momento de expansin cuantitativa (en porcentajes y en nmeros efectivos), y existe una demanda creciente en los niveles educativos en todas partes del mundo. Es decir: el planeta se enfrenta a una masificacin de la educacin superior. El crecimiento de la educacin superior ha sido extraordinario: en 1960 haba 13 millones de estudiantes en el nivel superior en todo el mundo; en 1980 eran 51 millones, en 1991 la cifra era de 65 millones en 30 mil instituciones reconocidas de educacin superior y, luego, 82 millones en 1995. [212] Esto nos revela de alguna manera su importancia en este escenario histrico. En el ao 1995, el nmero de profesores en este nivel educativo llegaba a casi los 6 millones (en 1980 eran 4 millones y en 1990 fueron 5 millones). Al mismo tiempo, debe advertirse, se trata de un escenario que, tambin, establece una demanda creciente de servicios de calidad de naturaleza variada alrededor de la educacin superior. Otro indicador de la expansin de la educacin superior es el relativo al crecimiento de la inversin por alumno en los ltimos aos: mientras que en 1985 era en promedio de unos $2.011, en 1995 fue de $3.370. En los pases desarrollados pas de $3.498 a $5.963 (con el mayor incremento en Europa: de $2.975 a $6.585). En el mundo subdesarrollado el crecimiento de la matrcula estudiantil ha sido muy significativo: mientras que en 1980 posea 16,5 millones en 1995 representaba 36,6 millones. En los mismos aos, pas de ocupar un 31% de la matrcula total en el mundo a un 43%. [213] La expansin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, tambin, es un hecho: en el periodo comprendido entre 1950 y 1992 la matrcula universitaria pas de 270 mil a 8 millones (en 1970 se posea 1,6 millones de estudiantes, y en 1984 haban 5,9 millones), se espera que pase los 10 millones en el ao 2000. An as la escolarizacin en este nivel apenas llega al 17,3% del grupo al que corresponde, mientras que en el mundo desarrollado llega casi al 60% y en Norteamrica casi al 85%. Vase el cuadro siguiente.

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MATRICULACIONES BRUTAS EN EDUCACIN SUPERIOR, 1985, 1995. Porcentajes 1985 Total mundial Regiones desarrolladas Amrica del Norte Asia - Oceana Europa Pases en transicin Regiones en desarrollo Amrica Latina y el Caribe Pases menos adelantados 12,9 39,3 61,2 28,1 26,9 36,5 6,5 15,8 2,5 1995 16,2 59,6 84,0 45,3 47,8 34,2 8,8 17,3 3,2

Fuente: [UNESCO: Panorama estadstico de la enseanza superior en el mundo: 1980-1995, Pars: 1998]

En todo el mundo se incrementaron las matriculaciones. Su expansin en los pases desarrollados fue extraordinaria. Lo cual revela que las tendencias principales del escenario histrico en cuanto a impacto y participacin del conocimiento en la vida laboral y social, han incrementado cualitativamente las demandas de formacin superior en los pases ms avanzados. Esta es la pauta que se debe tener como referencia fundamental. Debe notarse, sin embargo, que, en 1995, ya era abismal la distancia entre un 8,85% promedio en los pases en desarrollo y un 59,6% en los desarrollados. El caso de Amrica Latina debe colocarse en este contexto: superior a la media del mundo en desarrollo, lejos de los pases menos adelantados, pero lejos tambin del promedio de los pases desarrollados. En cuanto al nmero de instituciones de educacin superior, se pas de 75 en 1950 a 5.438 en 1994. Mientras que hace 50 aos las instituciones de educacin superior eran esencialmente universidades, hoy en da existe una extraordinaria diversidad con relacin a calidad, tamao, nivel de desarrollo, 27

complejidad, tradiciones, funciones sociales. [214] Entre stas nos parece relevante sealar que solamente un 15% son universidades y, adems, un 54% de todas estas instituciones son privadas. [215] Un 61% de las universidades son privadas. En toda Amrica Latina hay casi un 40% de estudiantes matriculados en instituciones de educacin superior privada. [216] Aunque hay muchsimas ms instituciones no universitarias de educacin superior son las universidades las que poseen la mayora de estudiantes. Y los profesores? En Amrica Latina, en el mismo periodo 1950-1992 el nmero de docentes vinculados con la educacin superior pas de 25 mil a unos 700.000 [217] (aunque debe reconocerse que solo el 10% tendra los estndares para realmente ser considerados profesores investigadores). [218] El 72% se encuentra en las instituciones pblicas y tres cuartas partes en las universidades. [219] En resumen: las universidades pblicas siguen siendo en esta regin las ms importantes fuentes de formacin superior si se analiza matrcula y porcentaje de profesores. No obstante, en toda la regin el espacio de las instituciones privadas ha crecido extraordinariamente. La expectativa que consignamos aqu es la siguiente: en un contexto de constriccin de presupuestos pblicos y apuntalamiento de la iniciativa privada, esta mayor expansin de la educacin superior privada obligar a una reestructuracin de toda la formacin superior con tareas y espacios definidos, plantear una reforma de la misin y la organizacin de la universidad pblica, el fortalecimiento de sistemas nacionales e internacionales de regulacin, y, tambin, empuja hacia una transformacin de las relaciones de la educacin superior con la sociedad civil y el Estado. A pesar de esta expansin de la formacin superior en Amrica Latina se est lejos de que satisfaga las demandas de estas sociedades en el escenario del Siglo XXI. En los pases desarrollados, por cada 100 mil habitantes hay 20 mil estudiantes de nivel universitario o mejor dicho de educacin superior. En Amrica Latina, no sobrepasa los 2 mil. [220] Adems, un dato regional nos desconcierta: los pases de Amrica Latina invierten menos por estudiante de la educacin superior que los pases de frica al sur del Sahara (en 1995: $1.241 versus $937). Es decir, Amrica Latina invierte menos en sus estudiantes de educacin superior que todas las otras regiones menos desarrolladas salvo Asia Oriental y Oceana ($709). Por otra parte, se ha dado una disminucin del apoyo estatal a las finanzas de la educacin superior (esto es as en buena parte de Amrica Latina, no es exactamente el caso de Costa Rica). Como contraparte, para que se valore la diferencia: los pases desarrollados de Asia/Oceana invierten $5.488, Norteamrica $5.596 y Europa $6.585. [221] Eso debera, sin duda, alertarnos sobre que en lugar de disminuir los recursos para la educacin superior (ya sea con la intencin de trasladarlos a la educacin general bsica o no) se deben mantener, o ampliar y buscar formas alternativas para apoyar la educacin preuniversitaria (la que, debe subrayarse, posee enormes debilidades y plantea grandes retos).

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Diversidad
Dentro de esta expansin extraordinaria, como se pudo apreciar con los datos para Amrica Latina, hay una gigantesca diversidad dentro de los sistemas nacionales de educacin superior, que involucra su estructura y organizacin, sus programas, la poblacin de estudiantes, los mecanismos de financiacin y las prioridades. [222] Sin lugar a dudas, debe reconocerse que la universidad juega papeles diferentes en las regiones del mundo, en diversas sociedades; no puede ser el mismo en los pases desarrollados que en aquellos en desarrollo o en los ms atrasados. Deben tomarse en cuenta con gran cuidado las diferencias. Por ejemplo, con relacin a las clases de entidades: en los Estados Unidos y Japn hay diferencias cualitativas entre las distintas instituciones de educacin superior del mismo tipo (por ejemplo universidades). En Europa, por otro lado, en general, los pases tienden a tratar de mantener las variaciones en un tipo de institucin dentro de lmites muy precisos. No obstante, Francia y el Reino Unido parecen aceptar la posibilidad de desigualdades en calidad y prestigio de algunas instituciones, mientras que los Pases Bajos o Alemania buscan llegar a la misma calidad en todas las instituciones de un mismo tipo. [223] En este mismo sentido, hay pases que responden a las necesidades de diversificacin dentro de un mismo tipo de institucin, mientras que otros lo hacen diversificando los tipos, es decir, ofreciendo formas distintas de instituciones de educacin superior. Por ejemplo: Finlandia, Austria y Suiza en los aos 80 generaron un tipo diferente de instituciones de educacin superior ms aplicadas, mientras tanto en el Reino Unido, en el ao 1992, los llamados anteriormente politcnicos fueron convertidos o reconsiderados como universidades. En esta ltima frmula la clase de institucin universidad alberga varias formas u opciones de educacin superior. [224] Pero no solo es un asunto organizativo, tambin tiene que ver con la misin y las funciones, que son determinadas por el nivel de desarrollo social nacional. El caso de la universidad en Amrica Latina es un ejemplo: atiende propsitos que no son los mismos que clsicamente ha asumido la educacin superior en el mundo desarrollado, aunque, por otra parte, tampoco puede realizar sus tareas como si fuera un pas africano al Sur del Sahara. Los nfasis y las necesidades son distintos. En los ltimos aos en Amrica Latina ha habido un crecimiento de universidades especializadas, normalmente en reas como la agricultura o las tecnologas, la ingeniera o la biologa, o las ciencias pedaggicas; es decir, ha habido un nivel de especializacin que es concordante con el desarrollo, el conocimiento, la informacin y el saber en general. [225] De igual manera, se ha dado una expansin extraordinaria de una amplia diversidad de instituciones de educacin superior a la par de las universidades. Estas han orientado su crecimiento hacia las carreras cortas (tambin las universidades han puesto nfasis en algunos casos en este tipo de opciones). [226] Aunque se sigue privilegiando la formacin universitaria. 29

En otro orden de cosas: es relevante la tendencia a ofrecer carreras profesionales ms influidas por la escogencia individual. Es decir: en las que el estudiante posee mayor posibilidad de seleccin, ya sea con ms oferta de carreras o en donde es mayor su libertad para escoger los cursos de su carrera. Es inevitable introducir en esta discusin el lenguaje econmico: una formacin profesional es un servicio que ofrece una institucin a un estudiante (el usuario). Como en toda industria de servicios, la tendencia es a ofrecer cada vez ms opciones, o lo que es lo mismo: se individualiza el servicio ofrecido.

El inevitable mercado
La diversidad institucional en la oferta acadmica inevitablemente ha planteado competencia por estudiantes (tambin por profesores y recursos). El influjo del mercado siempre se ha dado. Lo nuevo ahora es que el nmero de instituciones es internacionalmente mucho mayor, y que la drstica transformacin de economa, poltica, instituciones, tecnologa, cultura, valores, expectativas individuales y sociales, ha aumentado la competencia, reforzando el replanteamiento de la oferta acadmica y la redefinicin del posicionamiento de las instituciones. El anlisis de mercado se volvi aun ms importante. Sera suicida para una institucin de educacin superior no tomar en cuenta el mercado para definir sus opciones profesionales. Al igual que con las naciones: la fragmentacin y la exclusin son posibles.

Globalizacin e internacionalizacin
La expansin y diversidad se dan en un escenario preciso: como en todas las otras dimensiones de la vida social, la globalizacin ha supuesto una internacionalizacin particular de la educacin superior. Es decir: cada vez ms, la perspectiva internacional y la integracin mundial constituyen un punto de partida. Este es un fenmeno de la mayor importancia actual, que influencia parmetros de desarrollo de la educacin superior en todos los niveles: programas, recursos humanos, estudiantes; y, muy especialmente, los procesos de rendicin de cuentas: la evaluacin y la calidad. Sin menospreciar el valor de procesos nacionales o locales de evaluacin o de medicin de la calidad, las instituciones de educacin superior parecen responder de manera creciente a criterios establecidos por comunidades acadmicas, profesionales o cientficas internacionales. Por supuesto, no todas las instituciones postsecundarias requieren para su mejor decurso la sancin internacional de la misma manera, ni el peso de estos parmetros puede ser el mismo en todos los casos; lo inevitable es que la internacionalizacin de la educacin superior afecte, cada vez ms, a estas instituciones.

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La internacionalizacin implica intercambio, interaccin, intercomunicacin, de estudiantes, profesores, programas, proyectos, preocupaciones, aspiraciones y de mecanismos de evaluacin y de concertacin. Afecta todos los aspectos de la vida de una institucin de educacin superior. Las interacciones, concertaciones y procesos de evaluacin se dan en todas partes: ms estudiantes estarn intercomunicados, habr mayores flujos de estudiantes hacia otras instituciones, se compararn los procesos educativos y las calidades institucionales desde los primeros aos de la actividad de la educacin superior. Para ofrecer ejemplo: en 1995, un nmero mayor de 1,6 millones de estudiantes se matricul en cursos de educacin superior (en 50 de los pases ms importantes en la recepcin de estudiantes). [227] En ese mismo ao, los Estados Unidos tena 453.787 estudiantes extranjeros: un 30,2% de toda su poblacin estudiantil. Es decir, casi 1 de cada 3 estudiantes en los Estados Unidos es extranjero. Francia tena 170.574 (un 11,4% de sus estudiantes en ese nivel). Alemania 146.126 (un 9,7% del total). Japn y Australia viven procesos similares. [228] Sin embargo, no puede pasarse por alto en la internacionalizacin que vivimos el influjo de las desigualdades y contradicciones del desarrollo de las regiones y los pueblos. Una gran parte de esta movilidad estudiantil termina afirmando una fuga de cerebros de los pases menos desarrollados hacia los altamente industrializados. Por ejemplo, en 1998 haba en los Estados Unidos y Europa unos 250.000 profesionales africanos. En cuanto a la modalidad de participacin de los estudiantes: las actividades de asistir a instituciones o formar parte de programas educativos irn dando lugar a nuevas formas de movilidad que contribuirn a la internacionalizacin de la enseanza superior [229] debido al progreso de las tecnologas de la comunicacin e informacin. Es necesario pensar en instituciones eminentemente internacionales con estudiantes y profesores que no necesariamente estn en un campus sino que se relacionan con la institucin a travs de los mltiples medios de comunicacin e informacin disponibles. En el mismo sentido, debe pensarse en formaciones dadas con el concurso de varias instituciones de distintos pases. La idea estudiante y profesor asociados a un campus y a una institucin se ve transmutada hacia una nueva realidad donde el vnculo internacional es decisivo. El sentido de los grados y ttulos y los sistemas de reconocimiento, evaluacin o acreditacin debern adquirir, entonces, este carcter eminentemente internacional. Se debe prever que las redes en docencia, investigacin, proyeccin social, investigacin, aprendizaje, etc., sern los mecanismos fundamentales a travs de los cuales se dar fisonoma a estos procesos de internacionalizacin. Al igual que las redes son un fundamento de la nueva economa mundial, en ruptura con muchas de las leyes y la fisonoma de la sociedad capitalista, es vital comprender que las redes ya son, y lo sern aun ms, un instrumento privilegiado para la organizacin de la academia de la nueva poca, con una perspectiva transnacional y globalizada. Estas deben entenderse de una manera muy amplia y no reducidas a redes de naturaleza electrnica (los vnculos 31

electrnicos son simplemente un medio): agrupamientos internacionales diferentes, de apoyo, trabajo, evaluacin, aplicacin, etc. Los objetivos con relacin al desarrollo de redes en la educacin superior han sido claramente defendidos por la UNESCO: Organizar o fortalecer las redes y tejer una malla local, nacional, regional e internacional entre ellas debera ser una tarea prioritaria de la educacin superior. [230] Es claro, en particular, que tanto la enseanza a distancia como la universidad virtual son instrumentos que sirven para dar cuerpo y desarrollo a la internacionalizacin y el trabajo en red. Estos pueden ser instrumentos para el desarrollo de la cooperacin internacional, esencial para el progreso de la educacin superior. [231] Las redes en la educacin superior son fundamentales para poder integrar diferentes puntos fuertes y diferentes especialidades necesarias en asuntos como la prospectiva, la evaluacin, la reforma de currculos y la cooperacin internacional. De la geografa local y nacional que ha podido nutrir la vida de muchas instituciones de educacin superior, todo apunta a una geografa internacional, que ser casi imposible de evadir para las instituciones postsecundarias. Dentro de este escenario se encuentra, con fuerza determinante, una caracterstica central de nuestra poca: el influjo cognoscitivo en la economa y vida social. La mundializacin e internacionalizacin de la vida productiva conducen a la necesidad de trabajadores capaces y eficientes en estas condiciones. No solo se requiere una amplia mano de obra sino que la calidad de la misma debe ser an mejor. En un reciente documento presentado para la Conferencia Mundial de Educacin Superior se consignaban algunas tendencias claves en la vida productiva y laboral, que afectan las estrategias de la educacin superior. En primer lugar, se constata una reduccin creciente en los sectores de agricultura y de produccin industrial, a la vez que un crecimiento en los servicios. En segundo lugar, una reduccin del empleo en el sector pblico y una ampliacin relativa orientada hacia el sector privado. En tercer lugar, una tendencia a racionalizar y disminuir puestos que requieren bajos niveles de educacin y capacitacin. Otra tendencia importante: una ampliacin de la demanda de conocimientos en informtica y, en general, de las tecnologas modernas de la informacin y la comunicacin; muy relacionado con lo anterior un aumento en la demanda de funciones en el trabajo que exigen altos niveles de conocimiento en diferentes niveles del quehacer productivo. [232] Implicaciones? Al ser el rasgo determinante de la empresa del futuro su componente cognoscitivo, aumentar su exigencia en destrezas y formacin. Las conclusiones son obvias: menores niveles de formacin educativa implicarn la exclusin de los principales ncleos de la gestin econmica, debilidades laborales y menores posibilidades de progreso de la calidad de vida. Colectivamente: menores opciones para el desarrollo social y nacional. Esto debe verse como una realidad implacable: un llamado inequvoco y urgente a la educacin superior. Esto plantea la necesidad de marcos internacionales de formacin, actualizacin y mejoramiento que les permita a las naciones incorporarse dentro de esta perspectiva. Sin duda, las instituciones de educacin superior ntimamente vinculadas a quehaceres de naturaleza internacional 32

poseen condiciones extraordinarias para contribuir a los niveles formativos que reclaman los nuevos tiempos. [233] La sofisticacin cognoscitiva de la economa, las instituciones y, en general, de toda la vida social es una tarea vital (una demanda creciente por el aumento del nivel educativo de los trabajadores y de la poblacin y la formacin de cuadros tcnicos o profesionales, adecuados al contexto). Eso ya sera suficiente para revelar la importancia de la educacin superior, pero el asunto es ms complejo: es un gran instrumento social (a veces el ms importante) para abordar tareas de investigacin cognoscitiva cada vez ms decisivas para cada pas en el nuevo orden. Tampoco se nos debe escapar aqu que la educacin superior es uno de los principales nutrientes de la cultura en cada pas e internacionalmente. El progreso social debe apreciarse como un ente cultural. Vayamos ahora a asuntos de naturaleza ms bien epistemolgica. El dinamismo cognoscitivo, el influjo informativo y las demandas cambiantes de profesionales, universitarios, de investigacin y de docencia, obligan por ejemplo a principios curriculares diferentes. La base de estos principios apunta, cada vez ms, hacia la individualizacin, la flexibilidad, la diversificacin de opciones, y el carcter permanente.

LA DIVERSIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Tanto por la expansin demogrfica, el desarrollo del conocimiento, el paradigma de la educacin permanente y el establecimiento de programas y opciones de formacin e investigacin interdisciplinarias y transdisciplinarias, el escenario refuerza la diversificacin de la educacin superior. Primeramente: por la diversidad (de objetivos, intereses, expectativas y experiencias educativas) de la poblacin que requiere esta formacin. En segundo lugar: debido a la tendencia general de proveer servicios de una manera ms individualizada. En tercer lugar: por la diversidad de las tareas que plantean los pases a la educacin superior. Por otra parte, existe un asunto medular en el escenario mundial: debido a la amplitud, profundidad, y ritmo del desarrollo cognoscitivo actual, y su vnculo con el entorno social, tambin se empuja hacia la diversificacin de las opciones acadmicas. Todos estos factores determinan diferentes instituciones pero, tambin, una diversificacin de la oferta acadmica interna (en formacin profesional e investigacin). Todo empuja hacia lo mismo: replanteos de las carreras y actividades para cubrir muchas opciones. La UNESCO ha reconocido la diversidad y variedad de las instituciones de educacin superior existentes, de acuerdo al perfil acadmico, a la duracin de los estudios, a las tecnologas y tcnicas de la enseanza-aprendizaje, a la organizacin, a las especialidades, a los recursos de financiacin, al carcter nacional o regional, etc. Pero, por encima de la diversificacin o la masificacin, la UNESCO ha impuesto ciertos valores y lneas de conducta que son perfectamente vlidas: una de ellas, que adems 33

de promover la diversificacin hay que enfatizar la calidad de estas instituciones y programas. Dos, que hay que buscar la igualdad de oportunidades para el acceso a la educacin superior. Tres, la importancia de mantener el sentido y los fines y la misin de la educacin superior, en particular con respeto absoluto de la libertad acadmica y de la autonoma: premisas universales de la universidad. [265] Pero es apenas un punto de partida: no se debe hablar de un modelo de universidad en abstracto. Hay y debe haber de todo: no solo diferencias en calidad (un punto de partida), sino en contenidos y especializaciones. En algunos casos el nfasis debe ser la formacin profesional o tcnica y, a veces, la investigacin, sin que ello establezca valoraciones de calidad particulares. De alguna manera, sin embargo, todo conduce a responder adecuadamente no solo a la masificacin y diversificacin, sino a las tendencias a debilitar la calidad de la formacin superior. Este es un asunto muy complejo, pero fundamental. Es imposible una frmula que asuma parmetros indiscriminados para juzgar las instituciones de la educacin superior. El criterio de valoracin es el de la calidad, pero evidentemente ste no puede ser ajeno a los objetivos y al espacio social al que se dirige una institucin. Por la calidad y peso especfico de sus recursos humanos y materiales, y por la amplitud y profundidad usuales de sus quehaceres, en general las universidades seguirn ocupando la rectora de la educacin superior. Las universidades forman los cuadros profesionales, cientficos o acadmicos del mayor nivel, aquellos que van a tener la mayor relevancia en la economa, la poltica, las artes, el deporte, las ciencias, la tecnologa, la educacin y la cultura en general. Esto significa: ellas proporcionan la direccin humana de que se dota un pas. Con la ampliacin de las exigencias profesionales y cognoscitivas, en las diferentes dimensiones del quehacer nacional e internacional, potenciada extraordinariamente por el contexto histrico, tambin se amplan las exigencias en calidad y pertinencia de la formacin ofrecida por las universidades. La creciente rigorizacin y competitividad de los sistemas de grados y ttulos ser una tendencia permanente. Estas son demandas para los graduados como para el claustro de estas instituciones. La diversificacin de las opciones postsecundarias conduce al planteamiento de la creacin de sistemas o marcos de regulacin nacionales de educacin superior con claros parmetros de desarrollo institucional, tanto en las reglas del juego como en la calidad y los mecanismos de asegurarla para la poblacin. En muchos pases, las universidades estn llamadas a redefinir drsticamente sus misiones dentro de sistemas de educacin postsecundaria ampliados y diversificados. En el pasado, muchas veces, las universidades han ocupado casi todas las opciones de la educacin postsecundaria (en algunos pases ms que en otros). Esto cambiar, sin duda, como ha venido sucediendo ya desde hace bastantes aos.

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Es un tema complejo y problemtico: la educacin superior debe albergar a toda la poblacin graduada de secundaria? La respuesta es s y no. Si lo que se pretende es que todos los graduados de secundaria pertenezcan a las universidades, entonces la respuesta es no. Los objetivos universitarios nos corresponden a todas las personas graduadas de la secundaria. Sin embargo, existen y deben existir otras opciones y alternativas para el graduado de la educacin secundaria, todo mediante un sistema de educacin superior. En otros trminos: la respuesta a la necesidad de aumentar la poblacin estudiantil en la educacin superior, como un requisito de los proyectos nacionales de desarrollo, reside en la diversificacin de la oferta de la educacin superior, que no debe limitarse exclusivamente a la universitaria. No debe concebirse la diversidad y diversificacin de la educacin superior como un problema. Todo lo contrario: debe verse como un mecanismo indispensable para poder responder a la demanda creciente de educacin superior en el planeta y poder ofrecer acceso a distintos modos de enseanza y ampliar el acceso a grupos sociales cada vez ms diversos, con miras a la educacin a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se puede ingresar al sistema de educacin superior y salir de l fcilmente. [266] Es importante, entonces, una educacin postsecundaria en cada pas con universidades y otras instituciones con salidas laterales y posibilidades de continuar estudios hasta los ms altos niveles. Por supuesto: debe tener sus reglas y un funcionamiento apropiado. Para Tnnermann, esta es precisamente una de las formas de responder a la masificacin de la educacin superior y a las necesidades del momento. Es una tendencia en el desarrollo actual. Si lo que se busca es una diversificacin de las alternativas educativas en la educacin superior, esto exige una flexibilizacin de todas las estructuras administrativas, institucionales de la misma, [267] cambios evidentes en los esquemas en su desarrollo institucional tradicional. [268] Dos de las premisas de un sistema de educacin superior son la complementariedad y la compatibilidad de las diversas opciones. Es decir: que las opciones diversas puedan permitir una circulacin de los estudiantes y de las personas interesadas de una manera clara dentro del sistema. Empezar una educacin superior en alguna institucin y, sobre la base de algunos criterios acadmicos, poder completarla, ampliarla, enriquecerla, en otra u otras instituciones, deber ser siempre posible. Esto, por supuesto, obliga a la creacin de mecanismos interinstitucionales y nacionales que establezcan crditos, definan parmetros, generen evaluaciones, acreditaciones, y ofrezcan la informacin debidamente codificada a la poblacin. Los mecanismos de reconocimiento de ttulos, grados, cursos entre las instituciones de educacin superior siempre han existido, con menor o mayor restriccin o grados de eficacia. La diferencia de calidades o las caractersticas propias de procedimientos acadmicos han conspirado, en muchas ocasiones, en perjuicio de estudiantes. Sin embargo, cada vez ms se incrementan los instrumentos para dar respuesta a la presin moderna por intercambios, traslados, interacciones nacionales e internacionales. Aumentan los esfuerzos, nacionales e internacionales, por dar mayor racionalidad y uniformidad a los quehaceres de la educacin superior. 35

EDUCACIN SUPERIOR PARAUNIVERSITARIA Y PRIVADA LAS INSTITUCIONES PARAUNIVERSITARIAS

Comenzamos con las instituciones no universitarias de educacin superior. La siguiente tabla nos proporciona el nmero de instituciones parauniversitarias creadas por perodos. Primero se considera el nmero de ellas creadas antes de 1970, luego las de la dcada de los setenta y, finalmente, se considera perodos de cuatro aos que nos permiten percibir mejor la forma en que ha evolucionado la generacin de este tipo de instituciones.
NMERO DE INSTITUCIONES PARAUNIVERSITARIAS CREADAS POR PERODO (*) Perodo Instituciones Creadas Perodo Instituciones Creadas Antes 70 4 88 - 91 7 70's 6 92 - 95 14 80 - 83 5 96 - 98 10 84 - 87 4

(*) Algunas de estas instituciones se han convertido posteriormente en universidades. Fuente: [Consejo Superior de Educacin: "Instituciones Parauniversitarias", 1997] y [CONARE-OPES: Universidades de Costa Rica, 1998]

El siguiente grfico nos visualiza la situacin.

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Antes de 1980 fue creado el 20% de las instituciones parauniversitarias existentes; de 1980 a 1991 el 32% y de 1992 a 1998 el restante 48% (casi la mitad en el lapso de 7 aos). La expansin cuantitativa de las instituciones no universitarias de educacin superior se ha realizado con caractersticas similares al desarrollo de las universidades (aunque poco relacionadas entre s). Antes de 1973, con tal designacin solo existan 6 instituciones: Instituto de Profesionales en Ciencias Contables Manuel Aragn, Escuela Castro Carazo, Parauniversitaria American Busines Academy, Escuela Centroamericana de Ganadera, Parauniversitaria del Istmo, Instituto Superior de Administracin de Empresas (1 estatal y 5 privadas). En la fase de expansin de la educacin superior pblica, entre 1973 y 1985, se crearon 9 instituciones parauniversitarias: Instituto Tcnico de Administracin de Negocios, Escuela Superior de Ciencias Contables y Administracin de Empresas, Escuela Superior de Administracin de Negocios, Colegio Universitario de Cartago, Colegio Universitario de Alajuela, Colegio Universitario de Puntarenas, Instituto Costarricense de Ciencias Contables y Secretariales, Instituto de Tecnologa Educativa y Escuela de Idiomas y Computacin Florense (3 estatales y 6 privadas). Entre 1985 y 1998 se crearon 35 instituciones (3 estatales y 32 privadas). El perodo de mayor expansin institucional fue entre los aos 1995 y 1996. Pero de 1992 a 1996 se crearon 20 instituciones de este tipo, el 40% en un lapso de tan solo 5 aos. Las razones para que se diera ese comportamiento en el desarrollo institucional parauniversitario interactan y convergen con el desarrollo mismo de las universidades. Vase la siguiente tabla para una sntesis por periodo de esta evolucin y el Anexo 2-1 para la lista completa de estas instituciones y sus fechas de creacin.
INSTITUCIONES PARAUNIVERSITARIAS CREADAS POR PERODO Perodo Antes 1973 19731985 9 1985-1991 1992-1998

Parauniversitarias 6

11

24

Fuente: [Consejo Superior de Educacin: "Instituciones Parauniversitarias", 1997]

Es difcil saber cul es la matrcula de todas estas instituciones. Los datos que tenemos incluyen nicamente la matrcula pblica de los tres colegios universitarios y la reportada por la Escuela Centroamericana de Ganadera entidad que recibe transferencias del Gobierno. Entre 1992 y 1998 su matrcula se recoge en el cuadro siguiente. 37

ALGUNAS PARAUNIVERSIDADES: MATRCULA, 1992-1998 1992 2.684 1993 2.381 1994 2.961 1995 3.022 1996 5.498 1997 6.484 1998 7.453

Fuente: [Mideplan: http://www.mideplan.go.cr]

Las parauniversitarias han concentrado su oferta acadmica en las siguientes carreras: Administracin de empresas, Contabilidad, Secretariado, Computacin, etc. Ofrecen desde el Diplomado hasta la Licenciatura pero el Diplomado es el grado extendido mayoritariamente (solamente tres de esas instituciones ofrecen otros ttulos adems del Diplomado). Es importante sealar la existencia de vnculos entre las instituciones parauniversitarias y las universidades pblicas y privadas. Entre las universidades estatales y las parauniversidades estatales se han establecido, recientemente, acuerdos para el reconocimiento por las primeras de ttulos de las parauniversitarias, y permitir a los egresados de stas continuar estudios (Bachillerato, Licenciatura, posgrados) en las primeras. Convenios similares existen entre las parauniversitarias privadas y las universidades privadas. Estos vnculos sern cada vez ms importantes en la direccin de regular, racionalizar e integrar ms eficaz y efectivamente la educacin superior. Algunas parauniversitarias se han planteado la posibilidad de convertirse en universidades. En el caso de las pblicas, esto gener una gran polmica en los meses de agosto a diciembre de 1997, debido a la propuesta de crear varias universidades en Alajuela, Cartago, Puntarenas y Limn, en algunos casos uniendo recursos de parauniversidades pblicas y algunos de las universidades estatales. Esta situacin es probable que no conduzca a la creacin de nuevas universidades estatales, por varias razones, y ms bien se fortalezcan los convenios entre parauniversidades y universidades estatales as como una poltica ms fuerte de regionalizacin de estas ltimas. En el caso de las instituciones parauniversitarias privadas es ms factible que varias de ellas se conviertan en el futuro en otras universidades (privadas). Las instituciones no universitarias de educacin superior debern ocupar un papel ms importante en los siguientes aos. Sin embargo, todo parece indicar que la mejor estrategia para su desarrollo ser que estn asociadas y debidamente integradas a las universitarias. Es decir: el mejor derrotero para estas instituciones es su participacin dentro de los planes generales de las universidades pblicas y privadas. Las perspectivas de progreso de la educacin permanente tambin empujan en esa direccin. 38

LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

La evolucin histrica de las universidades privadas en Costa Rica, hasta nuestros das, se puede dividir en tres etapas: 1975-1985, 1985-1992, 1992-2000. En la primera etapa se fund la UACA y funcion sola durante 10 aos. Una segunda etapa se estableci cuando la UACA dej de ser la nica universidad privada en 1985. Entre 1985 y 1991 se crearon 7 universidades; se cre al menos una universidad privada por ao (salvo en 1991 en que no se registra la creacin de ninguna universidad (Ver Anexo 2-2 con el detalle de las universidades privadas que existen hasta el momento y sus fechas de creacin). De las 48 universidades privadas que funcionan a derecho en setiembre del 2000, 39 fueron creadas durante la dcada de los 90, y 40 en el periodo 19922000. La siguiente tabla resume la creacin de universidades privadas entre 1975 y el ao 2000.

NMERO DE UNIVERSIDADES PRIVADAS CREADAS POR AO, 1975-1991 Ao Universidades 1975 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1 1 1 1 1 1 2 0

Fuente: [CONESUP: "Lista de Universidades", 1998]

NMERO DE UNIVERSIDADES PRIVADAS CREADAS POR AO, 1992-2000 Ao Universidades 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000* 3 3 6 4 9 6 2 4 3

Fuentes: [CONESUP: "Lista de Universidades", 1998], consulta al CONESUP en el ao 2000. *Datos hasta setiembre del 2000.

39

Una tercera etapa se puede sealar a partir de 1992, con una aceleracin drstica en la creacin de nuevas universidades privadas. Todas las instituciones universitarias privadas, salvo una, un 97,91%, fueron creadas entre 1985 y el 2000: 47 en apenas 15 aos. Mientras que el nmero de las universidades estatales lleg a un tope en 1977, lo significativo del periodo 1985-2000 fue la multiplicacin de las universidades privada. Sin embargo, el crecimiento se intensific cualitativamente a partir de 1992, y es muy probable que seguir en los prximos aos, si no se dan cambios substanciales en las reglas para la aprobacin de nuevas instituciones privadas. Si en el periodo 2001 2009 se llegaran a crear igual nmero de universidades privadas que entre 1992 y el 2000, tendramos 85 universidades privadas a final de ese periodo. Va a seguir expandindose el nmero de universidades como hasta ahora? No est claro. Depender de muchos factores. En primer lugar, debe pensarse que se dar un proceso de reestructuracin de la universidad privada: algunas desaparecern o se reducirn, otras se expandirn, y otras nuevas emergern. El mercado afectar su destino. Por otra parte, es posible que se generen procesos de regulacin de la educacin superior en los prximos aos, que contraern su expansin. Lo mejor para evaluar el impacto de la educacin superior privada sera estudiar variables como matrcula, graduados, nmero y calidad del claustro, etc. Desafortunadamente, por razones que no vamos a analizar aqu, muchos de estos datos no se pueden obtener. En el CONESUP se lleva registro solo de los diplomas y graduados. Sobre la matrcula: desde hace 5 aos no es posible determinarla. Los datos de 1995 dan un nmero cercano a los 21.358 estudiantes en 24 instituciones privadas. Entre 1985 y 1995 se pas de 8.360 a 21.358, lo que representa un aumento del 155,5%. Si se considera la tasa anualmente, en el 2000 debera haber alrededor de 40.000 estudiantes. Sin embargo, en el 2000 ya haba 48 instituciones, 24 creadas despus de 1995. Es decir, lo ms pertinente es pensar de entrada en nmeros mucho mayores 40

que stos. Una manera indirecta de apreciar el orden de magnitud de esa poblacin estudiantil la podra ofrece la relacin entre el nmero de estudiantes que solicitan admisin en las estatales y el de admitidos: de 27.000 que aspiraron en la UCR para ingresar en el ao 2001 aceptarn 6.000, en la UNA de 9.000 aceptarn 3.000, en el ITCR de 8.832 solo 1.200. Si se piensa en unas 10.000 admisiones en total, lo menos que quedaran por fuera seran unos 17.000 estudiantes. Esto se ha repetido durante aos. En dnde continuaron estudios estas personas? Sin duda, el nmero de estudiantes de las privadas es muy grande. Vamos a considerar durante el mismo periodo de 1992 a 1998 la matrcula de las universidades estatales, para tener un elemento comparativo.
MATRCULA EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES 1992 Y 1998 Ao 1992 1998 crecimiento UCR UNA ITCR UNED

Total 58.206 58.669 0,8%

28.676 26.191 -8,6%

14.488 12.638 -12,7%

4.376 6.446 47,3%

10.666 13.394 25,5%

Fuente: [CONARE- OPES: informacin suministrada por la Divisin de Sistemas, 1999]

En 1992 la poblacin estudiantil de las universidades pblicas fue de 58.206, mientras que en 1998 fue de 58.669. Esto representa un incremento de apenas un 0,8% durante ese perodo. En trminos globales, el nmero de estudiantes matriculados en las instituciones universitarias estatales es casi estable. Sin embargo, como hemos sealado en otro lado, hay diferencias notables si comparamos las universidades una por una. En la tabla anterior, para efectos comparativos, se proporciona la matrcula de las universidades estatales en 1992 y 1998, as como el crecimiento relativo de cada una en ese perodo. Si proyectamos estos datos para los prximos aos, la matrcula global en las universidades pblicas crecera poco, con decrecimiento en la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional y crecimiento en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica y la Universidad Estatal a Distancia. En la siguiente tabla se dan las proyecciones para los aos 2005 y 2010, considerando un crecimiento anual (obtenido al tomar el porcentaje en la tabla anterior entre el nmero de aos transcurridos en el perodo considerado) de -1,4333% para la Universidad de Costa Rica, -2,1166% para la Universidad Nacional, 41

7,8833% para el Instituto Tecnolgico de Costa Rica y 4,25% para la Universidad Estatal a Distancia.
PROYECCIN DE MATRCULA EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES AOS 2005 Y 2010 Ao 2005 2010 UCR 23.673 22.024 UNA 10.880 9.776 ITCR 10.964 16.022 UNED 17.924 22.071 Total 63.441 69.893

Como se aprecia, si la tendencia siguiera igual para el ao 2010: la UNED pasara a la UCR en su matrcula, y entre la UNED y el ITCR juntas tendran muchos ms estudiantes que la suma de la UCR y la UNA. Entonces: amplia expansin de la matrcula en la educacin superior privada, crecimiento de la UNED y el ITCR y decrecimiento de la UNA y la UCR, ofreceran una estructura an ms diferente de la que hoy tenemos en la educacin superior del pas.

Graduados
Los datos sobre los diplomas y graduados s nos permiten evaluar mucho mejor la expansin de estas instituciones. La siguiente tabla proporciona el nmero global de graduados en el sector universitario privado de 1990 a 1997. Vase el Anexo 2-4 para detalles sobre esto.
NMERO DE GRADUADOS DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS, 1990-1998 Ao 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Nmero 1625 1771 2634 3040 4797 5546 6669 8434 11868 de graduados Fuentes: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior de Costa Rica 1990-1996, OPES-12/97, Julio de 1997], [CONARE-OPES: "Diplomas otorgados por las instituciones de Educacin Superior Universitaria", por sector y universidad, segn aos 1990-1998, documento suminstrado por la Divisin de Sistemas, 1999].

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Podemos notar aqu un incremento muy pronunciado en el nmero de graduados durante este perodo. El incremento fue del 630%. El crecimiento relativo anual se ha mantenido entre el 10% y el 26% con dos picos, de 1991 a 1992 el aumento fue del 48% y de 1993 a 1994 fue del 57%. De 1994 a 1995 el incremento fue del 15,6%, de 1995 a 1996 del 26,5%. De 1997 a 1998 se present otro pico, el aumento fue del 40,7%. Vase el grfico.

La siguiente tabla proporciona el nmero de graduados de las universidades privadas segn el grado otorgado.

TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS DE 1990 A 1997, SEGN AO Y GRADO. Ttulo 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Total

Bachillerato 1289 1489 1815 1754 3062 3270 3832 4653 21164 Licenciatura 330 Maestra Doctorado 2 0 269 13 0 721 97 0 1097 1470 2004 2381 3198 11470 189 0 263 2 264 8 442 14 577 6 1847 30

43

Otros Total

1625 1771 2634 3040 4797 5546 6669 8434 34516

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior de Costa Rica 1990-1996, OPES-12/97, Julio de 1997] y [CONAREOPES: Diplomas otorgados por las instituciones de Educacin Superior Universitaria Privada, por institucin, grado acadmico y carrera en 1997, 1998]

Podemos observar por la tabla anterior que la mayor cantidad de diplomas otorgados por las universidades privadas corresponde al Bachillerato, aunque en los ltimos aos ha sido notable el incremento en el nmero de ttulos de Licenciatura y, tambin, de Maestra. La siguiente tabla proporciona la misma informacin pero en nmeros relativos. El porcentaje indicado se calcula sobre el total de ttulos entregados en el ao correspondiente.
TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS DE 1990 A 1997, SEGN AO Y GRADO, (valores relativos) Ttulo Bachillerato Licenciatura Maestra Doctorado Otros Total 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 79,4 84 68,9 57,7 63,9 59 57,5 55,2

20,3 15,2 27,4 36 0,1 0 0,2 100 0,8 0 0 100 3,7 0 * 100 6,3 0 0 100

30,6 36,1 35,7 37,9 5,5 * 0 100 4,7 0,2 0 100 6,6 0,2 0 100 6,8 0,1 0 100

* Menos del 0,05% Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior de Costa Rica 1990-1996, OPES-12/97, Julio de 1997] y [CONAREOPES: Diplomas otorgados por las instituciones de Educacin Superior Universitaria Privada, por institucin, grado acadmico y carrera en 1997, 1998]

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Podemos ver, en la tabla anterior, que el porcentaje de ttulos de bachiller que otorgaron las universidades privadas fue decreciendo paulatinamente y baj de 79,4% en 1990 a 55,2% en 1997. Mientras tanto las maestras subieron de solamente el 0,1% en 1990 al 6,8% en 1997. El porcentaje de ttulos de Licenciatura otorgados fluctu entre los diferentes aos pero en el transcurso del perodo pas del 20,3% al 37,9%. Esto evidencia que las universidades privadas han evolucionado en cuanto al tipo de diploma que otorgan, de casi solo Bachilleratos al inicio hacia una gama ms amplia de ttulos.

La oferta acadmica
Con relacin a la oferta acadmica debe decirse que es muy variada y depende de cada institucin. Algunas se especializan en pocas carreras, otras poseen un nmero grande de opciones. Con base en las universidades privadas existentes la siguiente tabla nos muestra la densidad de universidades con relacin a las carreras que ofrecen.
DENSIDAD DE UNIVERSIDADES PRIVADAS CON RELACIN A LAS CARRERAS. 1997

Nmero de carreras

1 a 9 10 a 19 20 a 29 30 a 39 12 2 1

Nmero de universidades 24

Fuente: [El Financiero: "Gua Universitaria", marzo de 1998] y [CONESUP: "Distribucin de la Oferta Acadmica de las Universidades Privadas", San Jos: enero de 1998]

La mayora de universidades privadas (61%) ofrece entre 1 y 9 carreras. El nmero de carreras que ofrecen las universidades pblicas es mucho mayor, tal como se desprende de la siguiente tabla.
NMERO DE CARRERAS OFRECIDAS POR LAS UNIVERSIDADES ESTATALES. 1997. Institucin Universidad de Costa Rica Nmero de carreras 125

Instituto Tecnolgico de Costa Rica 24 Universidad Nacional 68

45

Universidad Estatal a Distancia

21

Fuente: [El Financiero: "Gua Universitaria", marzo de 1998]

En la anterior tabla, al considerar las diferentes carreras en las universidades, en la mayora de los casos no se suman los diferentes nfasis como carreras distintas; si fueran contabilizados de esa manera los nmeros de las carreras aumentaran mucho.

Las universidades privadas ms relevantes

Cules son las principales universidades privadas? Si el criterio es el nmero de graduados (hasta ahora), se podra decir que las universidades privadas ms importantes han sido: Universidad Autnoma de Centro Amrica, Universidad Latina, Universidad Internacional de las Amricas, y Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa. Por otra parte, si se compara el nmero de graduados hasta ahora con el nmero de carreras que ofrecen, el resultado indica que las principales han sido Universidad Autnoma de Centro Amrica, Universidad Internacional de las Amricas, Universidad Panamericana, Universidad Latina, Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa, Universidad Interamericana. Pero debe tomarse en cuenta que ha habido cambios que sugieren tendencias un poco distintas en algunos casos.

PRINCIPALES UNIVERSIDADES PRIVADAS: ALGUNOS DATOS

Universidades
Universidad Centroamrica Universidad Latina Universidad Amricas Internacional de Autnoma

graduados global hasta 1998 de 15107

Graduado Nmero de s en 1998 Carreras 828 48

7701 [nota al pie 2] 2090 las 5237 [nota al pie 3] 747

29 17

Universidad Latinoamericana Ciencia y Tecnologa Universidad Panamericana

de 5437 [nota al pie 4] 1309

25

3886 [nota al pie 5] 160

12

46

Universidad Interamericana de Costa 2991 Rica Universidad de San Jos Universidad Vritas 1560 1351

520

14

438 362

7 10

Fuente: [El Financiero: "Gua Universitaria", marzo 1998] y [CONARE, Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior de Costa Rica 1990-1996, OPES-12/97, Julio de 1997]

Veamos cul ha sido el comportamiento ms reciente. Las universidades privadas que ms han graduado en los ltimos tres aos son, en su orden: Universidad Latina, Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa, Universidad Autnoma de Centro Amrica, Universidad Internacional de las Amricas y Universidad Central Costarricense. El siguiente cuadro nos permite hacer un anlisis sobre la situacin de la graduacin en las nueve universidades que ms han graduado en los ltimos cuatro aos.

UNIVERSIDADES PRIVADAS CON MS GRADUADOS: 1995-1998 Universidades Universidad Latina Universidad Latinoamericana Ciencia y Tecnologa Universidad Centroamrica Universidad Amricas Autnoma 1995 839 de 625 1996 1268 764 1997 1128 846 1998 2090 1309 Total 5325 3544

de 898

650

876

828

3252

Internacional

de

las 792

732

776

747

3047

Universidad Panamericana

755

758 544

558 513

160 520

2231 2106

Universidad Interamericana de Costa 529 Rica Universidad Central Costarricense 46

305

533

770

1654

47

Universidad de San Jos Universidad Florencio del Castillo

191 --

299 --

399 273

438 1306

1327 1309

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria por sector y universidad, segn aos 1990-1998, 1999]

Podemos, entonces, observar que en algunas de ellas el nmero de graduados se ha mantenido estable en estos aos. La Universidad Autnoma de Centro Amrica, ha graduado entre 800 y 900 estudiantes por ao (salvo en 1996 con una graduacin de 650); la Universidad Internacional de las Amricas gradu entre 700 y 800 en cada uno de estos aos. La Universidad Interamericana gradu entre 500 y 550 en cada ao. Otras han incrementado considerablemente el nmero de sus graduados por ao: la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa fue subiendo paulatinamente y en el ltimo ao tuvo un incremento muy significativo del 54%. La Universidad Latina y la UniversidadCentral Costarricense son las que presentan un mayor incremento porcentual en este perodo: la primera tuvo un incremento del 51% entre 1995 y 1996 y otro del 85% entre 1997 y 1998, su incremento en el perodo fue del 149%. Mientras tanto, la Universidad Central Costarricense pas de 46 graduados en 1995 a 770 en 1998, un aumento del 1573% en tan solo tres aos. Un caso singular lo representa la Universidad Florencio del Castillo, cuya primera graduacin fue en 1997 de 273 graduados y al ao siguiente, 1998, gradu 1036 estudiantes, un porcentaje de aumento del 279% en tan solo un ao. Un comentario aparte merece la Universidad Panamericana que, contra todas las tendencias, ha sufrido un decrecimiento considerable en el nmero de sus graduados: en elltimo ao el descenso fue del 71%. Podemos notar que las universidades ms viejas han visto incrementos moderados o han alcanzado cierta estabilidad en el nmero de sus graduados, salvo la Universidad Latina y la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa que han aumentado considerablemente y la Universidad Panamericana que ha decrecido. Esto indica que una buena parte del fuerte incremento en el nmero de graduados en la educacin superior privada le corresponde en conjunto a las universidades nuevas que han comenzado a graduar estudiantes a partir de 1994 o posteriormente. De hecho, en el ltimo ao estas universidades graduaron 4.698 estudiantes: un nada despreciable 39% del total. Pareciera que la explosin en el nmero de graduados en el sector privado tiene que ver ms con el nmero de nuevas universidades que con el aumento (salvo los casos mencionados) de lacapacidad de las universidades de ms edad.

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Otro aspecto digno de tomar en cuenta lo constituye el hecho de que muchas de estas nuevas universidades producen graduados casi desde el inicio. Por ejemplo, la Universidad Vritas fue creada en 1994 y ese mismo ao tuvo 96 graduados, la Universidad Monterrey fue creada en 1994 y al ao siguiente tuvo 57 graduados. Algunas razones que pueden explicar este fenmeno apuntan a que varias de estas universidades eran "Colegios", con estudiantes propios, adscritos a universidades existentes (como la UACA) y que luego se segregaron; otra explicacin apunta a que muchos estudiantes que haban realizado estudios en otras universidades se matricularon en las nuevas y a travs del reconocimiento y la convalidacin de estudios se graduaron rpidamente en stas. Tambin debera evaluarsecuntos estudiantes de las universidades estatales se fueron a las privadas (con muchas materias reconocidas). El siguiente cuadro presenta algunas universidades con su ao de creacin y el ao en que tuvieron la primera graduacin; se indica tambin el nmero de diplomas otorgados en esa primera graduacin.
UNIVERSIDADES PRIVADAS: AO DE FUNDACIN Y PRIMERA GRADUACIN Universidades Fundacin Primera graduacin 1992 1992 1994 1995 1995 1996 1996 1997 1997 Diplomas

Universidad Hispanoamericana Universidad de San Jos Universidad Vritas Universidad de Monterrey Universidad Fidlitas Universidad Federada Universidad Santa Luca Universidad Magister Universidad Escuela Libre de Derecho

1992 1992 1994 1994 1994 1995 1996 1996 1996

55 13 96 57 53 111 165 164 55

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria por sector y universidad, segn aos 1990-1998, 1999]

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En la tabla se presentan solo algunas universidades que graduaron el mismo ao o al ao siguiente de su creacin, pero hay, tambin, varias instituciones que graduaron con solo dos o tres aos despus de iniciar funciones. Tanto en trminos de matrcula, graduados y oferta acadmica las universidades privadas han logrado una gran expansin. El contexto que hoy presenta la educacin superior del pas es radicalmente distinto al de 1985, en todas sus dimensiones. Hacia el futuro: sea cual sea el factor que se use para medir la expansin de la universidad privada o, incluso, que se prevea cierta declinacin, es evidente que la composicin de la educacin superior del pas ofrecer en los siguientes aos un escenario aun ms diferente. No ser posible evadir el anlisis, el balance, y el trazado de perspectivas que esta situacin plantea.

UNIVERSIDADES PRIVADAS Y ESTATALES: ANLISIS CUANTITATIVO

En lo que sigue vamos a realizar un anlisis comparativo esencialmente cuantitativo entre universidades pblicas y privadas con relacin a varios asuntos importantes: los graduados, las carreras, y los diplomas por reas.

Graduados de la educacin superior pblica y privada

La siguiente tabla resume el nmero de graduados del sector pblico y privado durante los aos 1990 a 1998.
TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS DE 1990 A 1998 (valores absolutos) Ao 1990 1991 5773 1771 1992 6281 2634 1993 6911 3040 1994 7043 4797 1995 7119 5546 1996 8084 6669 1997 9133 8434 1998 9522 11868

Pblica 5629 Privada 1625

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria por sector y universidad, segn aos 1990-1998, 1999]

La siguiente tabla resume el nmero de graduados del sector pblico y privado durante los aos 1990 a 1998 en nmeros relativos.

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TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS DE 1990 A 1998 (valores relativos) Ao Pblica Privada 1990 77,6 32,4 1991 76,5 33,5 1992 70,5 29,5 1993 69,5 30,5 1994 59,5 40,5 1995 56 44 1996 54,8 45,2 1997 52 48 1998 44,6 55,4

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria por sector y universidad, segn aos 1990-1998, 1999]

Podemos notar aqu que el incremento en el nmero de graduados en la educacin superior privada creci a un ritmo mucho ms elevado. En 1990 la diferencia en el nmero de graduados fue de 3.644 a favor de las estatales, en 1997 fue de solamente 669 y ya en 1998 cambi drsticamente: las privadas sobrepasaron a las estatales en 2346 graduados. Con la tasa de expansin de graduados de ambos tipos de institucin entre 1995 y 1998, tendramos el siguiente cuadro.

PROYECCIN DE TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS (valores absolutos) Ao Pblicas Privadas 2000 11.784 22.601 2005 20.082 113.117 2010 34.223 566.143

Proyeccin nuestra con base en los datos de: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria por sector y universidad, segn aos 1990-1998, 1999]

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Evidentemente, estas proyecciones resultan extremas y absurdas. Sin duda, el mercado profesional estabilizar los nmeros y la sociedad establecer lmites a este crecimiento. Lo que deseamos resaltar, sin embargo, es la extraordinaria expansin que ha existido en los pasados aos y la naturaleza de la misma (de muchas maneras, el futuro proyectado explica el presente), y que, aunque los nmeros reales probablemente vayan a ser menores que los que hemos suministrado, nunca sern pequeos. Esto obliga a una reflexin muy seria en torno a la evolucin de la educacin superior. Con qu calidad y cul pertinencia social se estn otorgando los ttulos? Es la calidad y la pertinencia que se han exhibido las que requiere y requerir el pas en los tiempos competitivos de la globalizacin y dentro del escenario histrico que vivimos? En 1990 las universidades pblicas graduaron el 78%, mientras que un 22% fue graduado por las instituciones de educacin privada. En 1998 el porcentaje de graduados por las instituciones pblicas disminuy a solamente el 44,6%. El siguiente grfico nos resume esta situacin.

En el grfico anterior, se puede notar cmo el porcentaje de ttulos otorgados por las universidades pblicas decrece mientras que el de las universidades privadas crece. No hay gran diferencia entre los tipos de ttulos otorgados por las universidades pblicas o privadas. El siguiente cuadro muestra los diplomas otorgados por las universidades pblicas y privadas de acuerdo con el grado, no contamos con los datos correspondientes para el periodo 1997-1999.

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TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS POR GRADO ACADMICO DE 1990 A 1993 (valores absolutos) Ao Sector Diplomado Profesorado Bachillerato Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado 1990
Pub. 1384 225 2461 1346 161 52 -Priv. --1289 330 -2 --

1991
Pub. 1200 148 2748 1500 111 66 -Priv. --1489 269 -13 --

1992
Pub. 1189 141 3365 1378 156 52 -Priv. --1815 721 -97 --

1993
Pub. 1558 194 3260 1647 165 87 -Priv. --1754 1097 -189 --

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria de Costa Rica 1990-1996, 1997]

TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS, POR GRADO ACADMICO DE 1994 A 1996 (valores absolutos) Ao Sector Diplomado Profesorado
Pub. 1224 335 1994 Priv. --Pub. 1299 496 1995 Priv. --Pub. 1477 391 1996 Priv. ---

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Bachillerato Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado

3535 1668 154 127 --

3062 1470 -263 2

3201 1800 183 139 1

3270 2004 -264 8

3628 2108 197 281 2

3832 2381 -442 14

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria de Costa Rica 1990-1996, 1997]

S hay diferencia, sin embargo, con relacin al Diplomado: las universidades privadas casi no lo ofrecen (ya sea por acuerdos con universidades o por que transformaron Diplomados en Bachilleratos, con cierta libertad, a la hora de convertirse en universidades). Anteriormente habamos comentado la evolucin del tipo de ttulo otorgado en las universidades privadas. En cuanto a las pblicas, la proporcin se ha mantenido bastante estable. En 1990 el 24% de los ttulos otorgados correspondi a Diplomados, otro 24% a Bachilleratos, un 44% a Licenciaturas, 4% a Profesorados y el 4% restante a posgrados. En 1998 los Diplomados perdieron terreno, constituyendo el 18% del total, los otros aumentaron casi en la misma proporcin, los Bachilleratos correspondieron al 26%, las Licenciaturas al 45%, los Profesorados al 5% y los posgrados al 6%. En cuanto a la comparacin entre universidades pblicas y privadas observamos que en 1990, del total de Bachilleratos otorgados, el 65% correspondi a las universidades pblicas y el 35% a la privadas. La proporcin de Bachilleratos en 1996 fue de 48,6% para las universidades pblicas y 51,4% para las privadas. En cuanto a las Licenciaturas, en 1990 las universidades pblicas otorgaron el 80% y las privadas el 20%; en 1998 esta proporcin cambi al drsticamente a 47% de las universidades pblicas y 53% de las privadas. Tambin es interesante comparar los tipos de diplomas que otorgan las universidades pblicas individualmente. Veamos el siguiente cuadro.

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TTULOS OTORGADOS POR LAS UNIVERSIDADES PBLICAS EN 1996 (valores absolutos) Ao UCR UNA ITCR UNED Total Dipl. 100 637 59 681 1477 Prof. 270 110 -11 391 Bach. 1559 1197 374 498 3628 Lic. 1448 365 80 215 2108 Esp. 197 ---197 Maest. 204 9 63 5 281 Doct. 1 1 --2 Total 3779 2319 576 1410 8084

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria de Costa Rica 1990-1996, 1997]

En este cuadro podemos ver, en primer lugar, que solamente la Universidad de Costa Rica otorga especialidades profesionales. De los 1477 Diplomados otorgados, el mayor porcentaje correspondi a la UNED, el 47%; seguida muy de cerca por la UNA, con el 44%. Es decir, entre estas dos universidades entregaron el 91% de todos los Diplomados del ao 1996. En el caso de la UNED los Diplomados correspondieron al 48% (casi la mitad) de sus graduados. En el caso de los Profesorados, es la Universidad de Costa Rica la que ms grada, el 69% en 1996. La Universidad de Costa Rica fue la que otorg ms Bachilleratos, 43% del total; la Universidad Nacional otorg el 33% del total de Bachilleratos. Tambin fue la Universidad de Costa Rica la que gradu ms licenciados, el 68,6% del total. Adems debemos indicar que en la UNED los Diplomados y Bachilleratos juntos correspondieron al 83% de sus graduados. En la UNA el total de Diplomados y Bachilleratos representaron el 79% de sus graduados. Mientras tanto, en la UCR las Licenciaturas y posgrados representaron el 49% del total. En el ITCR la mayora de los graduados, el 65%, fueron bachilleres. En resumen: la Universidad de Costa Rica dio ms ttulos de licenciado y posgrados.

55

Las carreras por rea

Vamos a analizar ahora el comportamiento de las carreras por rea. Empecemos con un cuadro comparativo.

UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS Y SUS CARRERAS, POR REA, 1998 Area Ciencias Agronmicas Turismo Ciencias Bsicas Ciencias de la Salud Veterinaria Ciencias Econmicas Ciencias Sociales Derecho Ciencias Religiosas Computacin Educacin Idiomas Arquitectura Ingeniera U. Pblica 4 0 2 1 1 4 3 1 1 4 4 2 2 3 U. Privada 2 10 1 14 0 28 16 15 5 15 22 3 5 11 Total 6 10 3 15 1 32 19 16 6 19 26 5 7 14

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Secretariado

1 2

3 13

4 15

Artes, Letras y Filosofa

Fuente: [El Financiero, "Gua Universitaria", marzo de 1998]

Con base en este cuadro, podemos observar en cules reas de estudio se ofrecen las carreras en las diferentes universidades. Las reas en las que ofrece carreras un mayor nmero de universidades son: Ciencias Econmicas: las cuatro universidades pblicas y 28 de las privadas (el 80% de ellas) Educacin: las cuatro universidades pblicas y 22 de las privadas (el 63% de ellas) Otras reas preferidas por las universidades privadas son las siguientes: Ciencias de la salud: la ofrecen 14 universidades privadas (el 40% de ellas). Ciencias sociales: la ofrecen 16 universidades privadas (el 45% de ellas). Derecho: la ofrecen 15 universidades privadas (el 43% de ellas). Computacin: la ofrecen 15 universidades privadas (el 43% de ellas).

Mientras tanto, solamente tres universidades ofrecen alguna carrera de ciencias bsicas (2 universidades pblicas y una privada) y solamente una universidad (pblica) ofrece veterinaria. Si hacemos referencia a las carreras especficamente, vemos que las preferidas son: Administracin de Negocios: 32 universidades la ofrecen (82% del total). Derecho: la ofrecen 16 universidades (41% del total). Contadura: la ofrecen 15 universidades (38% del total). Enseanza Preescolar: 19 universidades (49% del total).

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El grfico siguiente nos permite visualizar esta situacin.

En el ao 2000, la situacin que se tiene no es muy diferente de la que se tena en 1998. La diversidad y composicin de la oferta acadmica se puede apreciar tambin con base en las reas en que gradan estudiantes. Adelantamos nuestra conclusin: una gran oferta acadmica por parte de las universidades pblicas y una oferta claramente menor pero nada despreciable de las universidades privadas.

Diplomas por rea

El siguiente cuadro resume la informacin sobre nmero de diplomas (Bachillerato y Licenciatura) por reas otorgados en 1996.
UNIVERSIDADES: DIPLOMAS POR REA, 1996 Area Artes, Letras y Filosofa Ciencias Bsicas Ciencias Sociales U. privadas 156 278 4212 U. pblicas 402 361 2705 Total 558 639 6917

58

Educacin Ingeniera Salud Recursos Naturales Otros Total

1150 263 610 ----6669

3092 503 714 300 7 8084

4242 766 1324 300 7 14753

Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria de Costa Rica, 1990-1996, OPES-12/97, julio de 1997

En general hay una concentracin en dos reas principalmente, tanto en el sector pblico como en el privado. Estas son: Ciencias Sociales (que alcanza por s sola un 47% del total) y Educacin (que alcanza un 28,7%). En conjunto, estas dos reas otorgan el 75,7% de los diplomas. Los mismos nmeros referidos solamente al sector privado aumentan. El 63% de los graduados de ese sector son del rea de Ciencias Sociales y el 17% de educacin, lo cual suma un 80% de sus graduados. En el sector pblico el rea de Ciencias Sociales representa el 33% y el rea de educacin el 38% para un total de 71%. Pero si nos referimos ms especficamente a estos nmeros, nos damos cuenta que dentro de las Ciencias Sociales se clasifican, adems de otras, Administracin de Negocios (en sus diferentes nfasis) y Derecho. Del total de graduados de las universidades privadas en el rea de Ciencias Sociales, 2.318 lo son en Administracin de Negocios y 549 en Derecho. Esto es, el 55% de los graduados en Ciencias Sociales en el sector privado lo son en Administracin de Negocios y el 13% lo son en Derecho; en total, el 68% de los graduados en Ciencias Sociales corresponden a estas dos carreras en conjunto. Comparando con el total de graduados, los graduados en Administracin de Negocios son algo ms de la tercera parte (34,7%) de todos los graduados de las universidades privadas. Es muy posible que esto represente un problema laboral en este campo puesto que, tambin, las universidades pblicas gradan un buen nmero de profesionales en Administracin de Negocios.

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Si se estudia los nmeros correspondientes a los posgrados en 1996 en las universidades privadas, observamos que otorgaron 442 ttulos de maestra y 14 de doctorado. Aqu es an ms evidente la situacin anterior, puesto que de las maestras y doctorados 305 se otorgaron en Administracin de Negocios (el 67% del total) y 126 en Educacin (28% del total). En cuanto a Ciencias de la Salud, el nmero de graduados en ambos sectores es bastante elevado, representando el 9% del total de graduados. De stos, un nmero muy alto corresponde a enfermera: 421 en el sector privado y 145 en el sector pblico. Otro hecho importante, a tenerse en cuenta en los cuadros y grficos proporcionados anteriormente, es que CONARE clasifica dentro de las ciencias bsicas a las carreras de computacin. De hecho, todos los graduados en sta rea, indicados en los cuadros anteriores, en las universidades privadas corresponden a carreras de computacin. Esto es: las universidades privadas casi no tienen graduados y, en general, no tienen carreras en fsica, qumica, biologa, geologa, etc. Aunque algunas de ellas gradan profesores en la enseanza de las matemticas. Debe sealarse, desde ahora, un asunto muy relevante en la diversidad de las opciones acadmicas de las universidades pblicas, especialmente si la comparacin se hace en el posgrado. El espacio de las parauniversidades es el definido por los Diplomados, y la forma de otorgar esos ttulos parece estar en los convenios con universidades o en su transformacin en universidades. El Diplomado en las universidades pblicas posee un significado diferente en cada institucin. Su importancia es muy grande en la UNED y la UNA, y menor en el ITCR y la UCR. Si se pretende, por ejemplo, reorientar los Diplomados hacia instituciones parauniversitarias, a la vez que se fortalece Bachilleratos, Licenciaturas y posgrados y otras actividades acadmicas de las universidades pblicas, deber tomarse en cuenta el impacto que esto podra tener para algunas universidades pblicas. Esto permite prever que un cambio de esa naturaleza no podra implementarse tan fcilmente en un plazo corto de tiempo ni, mucho menos, mientras no exista un sistema de educacin superior ms regulado, controlado y eficaz. La oferta acadmica de las universidades privadas no favorece las ciencias bsicas (naturales, matemticas o sociales) ni las ingenieras (salvo las relacionadas con la computacin o la administracin de empresas) o las opciones que poseen poca salida profesional (filosofa), lo que se expresa en su ausencia total o en la poca importancia que representa para la institucin. En general, las disciplinas en las que se concentran las universidades privadas son: Administracin, Derecho, Educacin Preescolar. Los espacios en los que hay "competencia" entre universidades pblicas y privadas son: Derecho, Medicina, Administracin, Educacin, etc. Las ofertas acadmicas que ofrecen las universidades privadas y no las pblicas son como Turismo, Secretariado, etc. Las universidades privadas han concentrado sus posgrados en Administracin de Negocios y Educacin (en menor medida). 60

CARRERAS MS OFRECIDAS POR LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS Carrera Universidades que la ofrecen en grado 27 23 15 de Sistemas 14 Universidades que la ofrecen en posgrado 13 6 3 1

Administracin de Empresas Educacin Derecho Ingeniera (Informtica) Publicidad Turismo

12 10

3 3

Fuente: [El Financiero: "Gua Universitaria", San Jos, Costa Rica:, marzo de 1998.]

CARRERAS OFRECIDAS POR LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS, POR REAS rea Universidades que ofrecen Universidades que carreras en grado ofrecen carreras en posgrado 27 23 16 15 14 14 18 6 7 3 5 2

Ciencias Econmicas Educacin Ciencias Sociales Derecho Salud Ingenieras

61

Artes y Letras [nota al pie 6] Ciencias Agronmicas Ciencias Bsicas

13 4 1

5 1 0

Fuente: [El Financiero: "Gua Universitaria", San Jos, Costa Rica: marzo de 1998.]

Podemos concluir que las carreras en las que hay "competencia", al igual que aquellas en las que la oferta privada se ha concentrado excesivamente, son ms proclives a saturar el mercado profesional. Es en estas opciones donde ms urgentemente se deben establecer acciones de regulacin y coordinacin. En esto deber tenerse muy en cuenta la evolucin del mercado profesional en el contexto histrico actual y en el nuevo estilo de desarrollo nacional.

La expansin de la universidad privada

Por qu se ha dado esta expansin en la educacin superior privada y, por ejemplo, no se ampli an ms la demanda de educacin superior estatal? Son varias las razones que se pueden citar. En primer lugar y lo ms decisivo: el estancamiento o contraccin de los presupuestos para las universidades pblicas no permita un crecimiento de instituciones ni tampoco una ampliacin sustancial de las matrculas estudiantiles. Sin duda, ms recursos habran permitido una menor expansin de la universidad privada. Asociado a lo anterior y factor importante en las universidades pblicas (que obedeci a diferentes razones): el establecimiento de cupos restringidos en muchas de las carreras ms apetecidas por los estudiantes. Las universidades pblicas cerraron las puertas a muchos estudiantes deseosos de seguir, por ejemplo, medicina, ingenieras, computacin y stos encontraron lugar en las universidades privadas. Debe repetirse: muchos de estos cupos fueron producto de las limitaciones financieras que vivieron estas instituciones y no solo una voluntad restrictiva gratuita. Hubo, sin embargo, otros factores que se sumaban. Por ejemplo, las universidades privadas ofrecieron condiciones reales que beneficiaban a varios sectores sociales y que no ofrecan las universidades estatales. Estas eran, por ejemplo, plazos para graduacin ms rpidos (carreras realizables en menos tiempo), procesos administrativos ms eficaces, oferta acadmica adaptada al mercado y la demanda existentes, menores requisitos de ingreso y, casi siempre, menores niveles de exigencia acadmica. [37] Debe aadirse, tambin, la existencia de facilidades para pagar sus estudios por la va de prstamos blandos otorgados por el Consejo Nacional de Prstamos para la Educacin (CONAPE) [38] . Un detalle: entre 1986 y 1991, ste otorg entre el 75% y el 83% de sus recursos a la 62

educacin privada. A esto deben aadirse todas las becas y ayudas que las instituciones estatales han dado a sus funcionarios para proseguir estudios en las universidades privadas. [39] Probablemente, dentro de todo esto ltimo, lo que ms pes fue la longitud, lentitud de las carreras y los mayores requisitos y limitaciones de cupo junto con una mayor exigencia acadmica en las universidades pblicas. Otros factores globales pesaron en alguna medida. Por un lado, para los egresados de colegios privados la opcin privada era, tal vez, ms natural (proseguan sus costumbres socioeconmicas y culturales) que la universidad pblica. En los aos 80, la crisis y los procesos de reajuste econmico debilitaron la participacin de estudiantes de menores condiciones socioeconmicas en la educacin superior. La seleccin de los egresados de la educacin secundaria privada ayud a definir en parte el estancamiento relativo de la matrcula en las universidades pblicas y ampli la de la universidad privada. Esto no quiere decir que solo de egresados de la educacin preuniversitaria privada se nutre la universidad privada. Los plazos ms cortos para graduarse, los prstamos blandos, las menores dificultades de acceso y exigencia, la adecuacin al trabajo en el mercado existente, permiti que muchos estudiantes trabajadores escogieran las universidades privadas. De la misma manera, tampoco significa que la universidad pblica posee una composicin "popular". Con el tiempo, sin embargo, se ha dado un proceso sociocultural significativo (comn a varios pases de Amrica Latina): una mayora de estudiantes provenientes de la educacin preuniversitaria privada privilegia la universidad pblica por su mejor calidad acadmica. No es extraa, entonces, la combinacin para muchas familias de clase media y alta de escuela y colegio privados con universidad pblica (especialmente la UCR). Otro factor "macro", que debe colocarse en la perspectiva del futuro: el cambio de modelo econmico y el camino hacia un nuevo estilo de desarrollo nacional debilitaron recursos de las instituciones pblicas y ampliaron la accin de la sociedad civil. El estilo de desarrollo en construccin ha planteado dejar en manos de la iniciativa privada un mayor nmero de espacios de la actividad social y concentrar los del Estado solo en ciertas acciones. Existen dentro de este escenario algunos elementos ideolgicos y polticos que llevan a extremos los lmites para el Estado y la sociedad civil. En algunos casos, ya lo hemos mencionado, la formacin de profesionales ha sido asumida en este estilo ms como un beneficio individual, y entonces privado, que como un inters pblico. Por eso se ha buscado impulsar que buena parte de esta formacin sea pagada por el beneficiario directo individual. Ya sea que se haya planteado explcitamente o no, esta perspectiva ha influido mucho en los ltimos 15 aos, y seguir teniendo gran importancia en el futuro. [40]

63

Todos estos factores se mezclaron de diferentes maneras con pesos especficos a lo largo de este perodo 1985-2000, para generar esas dos caractersticas dominantes: estancamiento relativo de la expansin cuantitativa de la universidad pblica (como un todo: recurdese que la UNED y el ITCR siguen creciendo), y crecimiento vertiginoso de la privada. Antes de ir a un estudio comparativo ms global y cualitativo de los espacios de las universidades pblicas y privadas nos parece pertinente acudir primero al mercado, para establecer su comportamiento, que condiciona muchas de las opciones acadmicas que pueden desarrollar estas instituciones.

MISIN UNIVERSITARIA Y RELACIN CON EL ENTORNO LA RELACIN ENTRE EDUCACIN SUPERIOR Y ENTORNO SOCIAL EN EL NUEVO ESCENARIO
Las universidades estuvieron asociadas durante aos a la creacin de la ideologa de los Estado-nacin. Esto es lo que debe leerse en la promocin de la cultura francesa, alemana, inglesa, etc.. Sin que esto pueda desaparecer (porque nunca las identidades nacionales o regionales podran desaparecer), el nuevo orden coloca como responsabilidad el proyecto de una cultura internacional, con valores, premisas, expectativas. Es decir: plantea un redimensionamiento y reconceptualizacin de la misin cultural de la universidad. De igual manera, el nuevo contexto supone responsabilidades en la reconceptualizacin del humanismo. Esto conlleva a preocupaciones institucionalizadas, individual y colectivamente, por la tica del desarrollo de la humanidad, los valores expresados en el desarrollo humano sostenible, y los compromisos ms generales con la especie. La misin de las universidades y la educacin superior en general se coloca en el imperativo clsico de una conciencia lcida y crtica, pero no solo del devenir nacional o local sino del internacional y universal. Este es un primer punto de partida. No obstante, atravesamos un escenario en el que los reclamos inmediatos y prcticos de proyectos nacionales y locales (en particular los econmicos y sociales ) condicionan inevitablemente todo el quehacer universitario. Es de gran relevancia reconocer que la investigacin y la formacin profesional de calidad deben poseer un impacto natural en el progreso nacional. Por ms transnacionalizacin de las universidades que exista, stas siguen siendo instituciones nacionales y locales con serios compromisos internos en esa dimensin. La investigacin y la docencia en s, en la torre de marfil, al margen de la vida social y en los mrgenes nacionales, no pueden subsistir evidentemente. El modelo abstracto alemn de la Universidad de Berln (Humboldt), que en estado puro nunca ha sido posible en ninguna parte, lo ser menos en una poca en que las demandas de conocimiento aplicado son mayores que nunca. Esto constituye una segunda premisa. 64

Ahora bien, son inconvenientes o negativas la internacionalizacin y la globalizacin actuales para el decurso acadmico? Mucho se ha discutido sobre esto. Existen posiciones antagnicas. De manera general, ya hemos respondido en un sentido favorable a la globalizacin, aunque se trata de un escenario donde convergen tendencias positivas y negativas, en donde queda un gran territorio para las voluntades y acciones sociales con lucidez y audacia. Lo mejor es que hagamos una pequea digresin. Empecemos por evaluar una posicin crtica de la globalizacin. Para el canadiense Bill Readings, el paso a la globalizacin significa la ruina de la universidad (entindase modelo Humboldt) que, al perder su carcter productor de ideologa cemento del Estado-nacin, pierde una misin cultural; algo as como que pierde su referencia, su trascendencia y se convierte en "otra institucin ms", en la que no es mucho lo que pueda resultar edificante. [237] Para nosotros, es cierto que se rompen muchas de las premisas que la modernidad ofreci a la universitas, pero consideramos las cosas de manera diferente: la internacionalizacin y la globalizacin que vivimos permiten apuntalar el reclamo de una conciencia internacional, planetaria y una redimensin de los compromisos culturales y educativos y humanistas. No es que desafortunadamente la transnacionalizacin rompe la universidad atada al Estado-nacin desde sus orgenes. Es, ms bien, al revs: se trata de un proceso positivo. La internacionalizacin y la globalizacin fomentan la posibilidad de una misin cultural diferente que ha sido menos factible durante el predominio del Estado-nacin como unidad socioeconmica y poltica. [238] Cul es la perspectiva histrica ms amplia? A lo largo del tiempo la universidad ha jugado diferentes papeles. En la poca medieval sirvi con un tono religioso y teolgico a producir la ideologa que requera el sistema social. En otras ocasiones, jug un papel de crtica social. Pero, tambin, a veces uno de rechazo a la ciencia y al conocimiento en general. En otras jug un papel fundamental en el progreso de la calidad de vida y el desarrollo de los seres humanos. Es importante entender que las fronteras de la misin universitaria estn definidas de una manera histrica y por eso es oportuno un llamado a la relativizacin. Afirmar que la universidad est en ruinas (como dice Readings), constituye una visin catastrofista y parcial del devenir de esta institucin. Para este interesante autor, la universidad del pasado desapareci y vivimos una que es esencialmente un sistema tecnocrtico. Eso no es cierto. Resulta ms apropiado afirmar que la universidad siempre ha tenido que relativizarse en torno a sus objetivos, su misin y sus resultados, y, hoy, por supuesto, no estamos enfrentados a una excepcin. La universidad es una institucin como cualquier otra: ni su comunidad es modelo para una comunidad perfecta ni su funcin est por encima de las funciones de otras instituciones. Como siempre ha sido, todo depende del contexto histrico, la sociedad especfica y las relaciones entre ellas que se establezcan. [239] Esto es muy importante porque, precisamente, la universidad debe tener la mayor conciencia de que se le pide realizar tareas que antes no realizaba (nuevas o establecidas con otra proporcin) y que debe vincularse y colaborar con o apuntalar otras instituciones no 65

universitarias para responder a las exigencias del trabajo, el conocimiento y el progreso social. A dnde queremos llegar? El concepto de universidad a lo Humboldt, siempre demasiado abstracto, no permite describir la situacin de la educacin superior en el actual contexto ni resulta suficientemente til para enfrentar los retos que se poseen en estas condiciones. El modelo Humboldt de universidad refera a un lugar geogrfico especfico de enseanza y de investigacin. Las nuevas tendencias que expanden la globalizacin y la virtualizacin afectan ese tipo de modelo. De la misma forma, esa relacin unilateral y exclusiva entre docencia e investigacin no encaja en los propsitos de instituciones a los que se les demanda una gran utilidad para el desarrollo nacional y, en particular, para la economa nacional. No es posible pensar en la universidad del presente y del futuro sin relaciones ms y ms estrechas con la industria y el sector privado, planes de formacin permanente, convenios de investigacin para resolver problemas especficos o convenios globales relacionados con la investigacin y el desarrollo, participacin en la gestin de empresas, etc. [240] Este tipo de situaciones obliga a reevaluar la relacin entre profesores y estudiantes as como los tipos tradicionales de clientela que suelen o solan absorber las instituciones universitarias. De igual manera, se plantean cambios con relacin al reconocimiento de quehaceres externos a las universidades que pueden ser validados para otorgar crditos y ttulos. En estas condiciones es evidente que las formas clsicas de construccin de instituciones de educacin superior con campus y comunidades presenciales de profesores y estudiantes ya no son viables en los mismos trminos. [241] Entonces: dnde buscar el lugar de la universidad de nuestro tiempo? En pocas palabras, aunque de manera abstracta: en la combinacin simbitica de estrategia y humanismo en la cultura, el conocimiento, la educacin, en la escala nacional y la internacional. Entender esto es decisivo para fundamentar con solidez la transformacin de la universidad y de los sistemas postsecundarios de educacin. Debe reconocerse que las tendencias mundiales actuales hacia la mundializacin de la economa y la vida social en general, as como las demandas del desarrollo tecnolgico en la formacin de los trabajadores, han empujado y seguirn empujando hacia mayores vnculos entre las instituciones de educacin superior y el sector productivo. [242] Pero dnde se plantean estos vnculos?, con los graduados, como siempre?, en la labor del claustro? La respuesta nos parece que es drstica. En todas sus dimensiones. Por ejemplo, directamente en los currculos: se afirma un cambio de paradigma. Normalmente, los currculos en las instituciones de educacin superior han estado fundamentados en una acumulacin de conocimientos. Ahora, en un contexto de cambio permanente en el que los conocimientos (por ejemplo, de qumica se duplican a los 6 aos y los de informtica a los 5 meses), los objetivos de acumulacin de conocimientos o de transmisin de los mismos no poseen la misma relevancia. Hoy en da, ms bien, se apunta a basar los currculos en las capacidades de anlisis de 66

situaciones complejas y capacidades de accin y empresa dentro de una sociedad y un sector productivo. [243] Hay una fuerte tendencia al establecimiento de estas relaciones recprocas entre el mundo productivo y la educacin superior, que incluyen financiacin comn, formaciones mixtas, uso de recursos humanos y materiales, transferencias de tecnologa, mtodos de organizacin, valorizaciones de formacin, etc. En este contexto es que se entiende mejor, por ejemplo, la idea de la incubadora de empresas que involucra la accin gubernamental, la comunitaria y la universitaria. Esta direccin se ve reforzada por un nuevo modo de produccin en el conocimiento (idea sostenida por Michael Gibbons [244] y otros autores). Nos repetimos: se plantea una revalorizacin profunda del papel de la universidad y de la educacin superior en general. Al definirse la construccin cognoscitiva en el espacio o en el contexto de aplicacin, aparecen nuevas necesidades que apuntalan visiones, protagonistas, funciones y formas de organizacin diferentes en la construccin cognoscitiva. Esto cambiara, por ejemplo, el que una universidad ofrezca la formacin de forma aislada y separada, empujara a nexos recprocos con diversos grupos de la sociedad civil. En el mundo desarrollado ya existe el otorgamiento de ttulos de grado y posgrado en la modalidad universidad-empresa. [245] Muchas otras experiencias se han dado en esta direccin. Lo que esto coloca en relieve es la capacidad de interaccin y vinculacin inteligentes de la universidad con su entorno. Esto tiene implicaciones decisivas, implacables, para el destino de cada institucin. Puesto de otra forma: las instituciones de educacin superior que no sean capaces de lograr este nivel de interaccin y vnculo en su entorno van a perder vigencia. Compartimos plenamente las dos siguientes opiniones de Judith Sutz: los tiempos en que exista con alta legitimacin social una relativa autonoma en la definicin de la agenda de la educacin superior han quedado atrs, y no sola ni quiz principalmente por un problema de tipo presupuestario. Igualmente han quedado los tiempos en que una evaluacin de producto exclusivamente basada en la calidad juzgada entre pares y por lo tanto de naturaleza puramente interna bastaba como prueba de que los dineros pblicos haban sido bien utilizados para los fines a los que haban destinados. En segundo lugar, la siguiente opinin me parece totalmente vlida: estos cambios, sin duda significativos y que golpean con fuerza a una institucin claramente especializada y, por ello, celosa de sus fueros como es la institucin de educacin superior, tienen carcter mundial y son resentidos de manera sorprendentemente similar en todo el mundo. [246]

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En esta relacin entre educacin superior y mundo productivo no debe asumirse que se da en una sola direccin, de la produccin a la educacin superior: tambin sta debe impulsar al mundo del trabajo a reformarse para contribuir a crear un desarrollo humano sostenible y una cultura de paz. [247] Es decir, se trata de una interaccin, una convergencia recproca. A la vez que la mundializacin provoca la necesidad de recursos humanos con una alta capacidad formativa, especializada, tambin, requiere una amplia conciencia de los asuntos ambientales, sociales, culturales y econmicos globales que atraviesa el planeta. En la convergencia de la especializacin y la conciencia planetaria se coloca la formacin del capital humano del Siglo XXI. [248] Es decir, al ritmo de la evolucin de la cultura y la educacin mundiales, que afirma valores como el desarrollo sostenible y la paz, la educacin superior no podra verse como un insumo ms hacia la industria local. Una instrumentalizacin semejante destruira su misin humanista. El asunto debe plantearse en trminos de provocar a travs de su vnculo activo y recproco con el entorno el progreso de los mejores valores de nuestra especie en el nuevo escenario que vivimos. Por la demanda de un vnculo ms intenso con la vida y la produccin, as como por su lazo ntimo con el desarrollo del conocimiento, la educacin superior se ve compelida a hacer de la educacin permanente el marco general para su quehacer.

LA UNIVERSIDAD PBLICA EN EL NUEVO ESCENARIO HISTRICO

En Costa Rica, el criterio convergente hasta ahora ha sido considerar como los tres ejes fundamentales de la accin universitaria: la docencia, la investigacin y la accin o extensin social. Un verdadero paradigma. No hay duda en torno al sentido de los dos primeros trminos; el tercero podra suscitar aclaracin en cuanto a su valor independiente: no es esta accin social derivacin de las otras dos dimensiones del quehacer universitario? Es posible no darle status autnomo a la extensin, desde un punto de partida muy general, pero es conveniente en nuestro anlisis ofrecerle un espacio propio a esta accin que genera actividades culturales y acadmicas en la sociedad, pero que no son docencia ni estn orientadas a la generacin o recreacin de conocimiento. Ha sido consenso, en todo caso, que las dimensiones sealadas del quehacer universitario estn interrelacionadas y deben ser interactuantes en una misin institucional. Sin embargo, como ilustra el refrn: del dicho al hecho, hay mucho trecho. Cul ha sido la interrelacin real entre estos quehaceres acadmicos, como analizaremos luego, sumergidos en organizaciones tremendamente compartimentalizadas, estancas, y rgidas? Lo abstracto y lo concreto no se abrazan aqu. En nuestra opinin, con la vista en el futuro, habr que volver sobre estas interrelaciones y, lo decisivo, sobre el sentido de cada dimensin del quehacer universitario en el nuevo escenario. En particular, est en juego la pertinencia de ese paradigma en el decurso universitario. 68

Para no dejar las cosas en el aire y se pueda apreciar nuestro punto, un ejemplo: en la creacin de las lneas de accin y de los organismos que nutrieron la accin social o la extensin en nuestras principales universidades, estuvo la motivacin de impedir que la universitas fuera una torre de marfil, la necesidad de la transmisin de algo de cultura al pueblo (la Reforma de Crdoba, al fin o al cabo), pero en donde, tambin, particip un marco ideolgico y poltico que apuntalaba un compromiso popular de estas instituciones, todo al calor de los discursos intelectuales que dominaban los aos 70. Pero hoy: qu debe significar la accin social cuando el sentido hacia fuera del quehacer universitario debe nutrir todo? Investigacin aplicada, docencia no conducente a grados o ttulos, educacin continua, venta de servicios, produccin, gestin de alianzas con la sociedad o el Estado: son o no son accin social? Y si se obtiene claridad sobre esto: cmo se debe realizar y quin la debe organizar o coordinar? Al igual que se requiere replantear el significado de la accin social, deben someterse a revisin el lugar de la docencia y el de la investigacin. Estamos en un escenario, como desarrollaremos en lo que sigue, que empuja una vinculacin diferente entre universidad y sociedad, que no podr dejar en pie una relacin entre quehaceres universitarios que respondi a otro contexto y a otros patrones intelectuales. Pero esto no se puede hacer solamente sector por sector, dimensin por dimensin, se invoca una actitud holstica, la perspectiva global. Y por eso, en esencia, lo que se debera apuntalar es un cambio integral en la misin universitaria, en sus perspectivas.

LA MISIN UNIVERSITARIA
Estamos de acuerdo en que la universidad integra la generacin y recreacin de conocimiento (traducidas en investigacin), la transmisin de conocimientos (traducida en formacin de profesionales), y la proyeccin social (interactiva) de las dos primeras. Tambin concordamos en que a estos objetivos habra que adicionar el reclamo por una misin o vocacin cultural y humanista, que pueda servir de cemento para el quehacer institucional. Este es un primer punto de partida. Sin embargo, en estas definiciones abstractas se pierde un sentido de realidad y contingencia que es consubstancial a lo que es, en efecto, cada universidad. No existe la universidad en abstracto o in vitro, lo que existe son las universidades y cada una de ellas debe responder no solo a un contexto histrico sino a una sociedad especfica, a una nacin o a una regin. Este vnculo con la realidad y lo concreto es lo que determina, a la larga, las caractersticas, dinmica y objetivos de una universidad. Las tareas generales se llenan de contenido y direccin en esta interrelacin de lo que constituye una comunidad de maestros y estudiantes con su entorno social. Con mayor precisin, lo que es y lo que hace una universidad estn dictados por ese decurso interno, amparado en una autonoma por definicin y el decurso social externo del que es parte y protagonista (con mayor o menor impacto). Es esta interrelacin histrica la que determina la ponderacin dada a las tres actividades generales (ms lugar a la docencia que a la investigacin o viceversa, etc.), pero, 69

tambin, los objetivos de cada dimensin (ms nfasis en la investigacin aplicada, ms lugar a las artes y letras, etc. ). En todo esto, debe subrayarse, el hecho que la universitas depende o es observada por la sociedad (de acuerdo a su autonoma poltica y financiera) y, por lo tanto, se ve obligada a ofrecer su concurso directo en la satisfaccin de necesidades o la resolucin de problemas del entorno social. Para las comunidades universitarias, en cada momento histrico, se trata de establecer las prioridades, proporciones y mecanismos precisos en sus dimensiones generales que provean una armona constructiva con su entorno. A veces, la prioridad ser la docencia de grado, a veces la de posgrado; la creacin de conocimiento universal puede ser lo fundamental, a veces la investigacin de significado social local. En ocasiones, todas las acciones deben estar encaminadas a fortalecer el espritu colectivo y la identidad como nacin; en otras, de lo que se trata es de hacer penetrar el influjo internacional por todos los poros del tejido universitario. Establecer esta ponderacin de objetivos para la diversidad universitaria, siempre histrica y por lo tanto temporal y pasajera, es lo que est crucialmente en juego en las pocas de profundos cambios como la nuestra. Hay mucho ms para configurar la misin de la universidad de hoy, por ejemplo: el sentido de lo abierto y lo externo. Y esto constituye un segundo punto de partida. Es importante tener claro que de la docencia, la investigacin y la extensin es necesario en el nuevo contexto, aparte de reevaluar su lugar y sentido, aadir otro tipo de objetivos o darles una relevancia cualitativamente diferente. Por ejemplo, la transferencia de conocimientos a la produccin, a los organismos de la sociedad civil, al Estado, una vinculacin con el entorno que no solo se puede realizar a travs de una investigacin abstracta general universal ni de una mera extensin social o de la generacin de profesionales. Esta conducta invoca la gestin, la obtencin de convenios, la produccin, y una venta de servicios en una escala extraordinaria. Estas acciones no pueden dejar en el mismo lugar las otras dimensiones del quehacer universitario. Y no olvidemos tampoco el influjo de la educacin permanente, que provoca una relacin distinta entre institucin y poblacin, la cual replantea el sentido de la docencia (de los ttulos, de la permanencia en el campus por parte de los estudiantes, establece distintos tipos de estudiantes universitarios), de la relacin entre sta y la misma investigacin para nutrir necesidades de la poblacin, y el papel de la extensin. Tambin, la misin universitaria se ve mediatizada por los recursos que requiere: si los recibe gratuitamente o debe comprometer directamente a su claustro en la obtencin de los mismos. Resumimos: las dimensiones clsicas de la universidad costarricense de las ltima dcadas han respondido a criterios internos, es decir, con una ptica hacia adentro; en el nuevo contexto se deber abrir ms y pasar a otra visin que incluya relevantemente lo externo. Es decir: una ptica que asuma como fundamentos la dinmica, las necesidades, la posibilidad material y el desarrollo especfico del entorno. Nuestras universidades tienen que ser socialmente pertinentes. Como bien dice Judith Sutz: 70

 desde la perspectiva de la pertinencia tiene que ver con la flexibilidad y la innovacin institucional. En un mundo muy cambiante, donde la velocidad de vrtigo de mltiples transformaciones es recogida en tiempo real o los tiempos masivos de comunicacin, donde la incertidumbre es la compaera de ruta de individuos y naciones, el sistema de educacin superior y muy particularmente las universidades pierden en pertinencia lo que conservan en rigidez. Una flexibilizacin multifactica parece requisito imprescindible para hacer substantivamente ms pertinentes a instituciones que tienen la posibilidad de generar conocimiento y capacidades para aplicarlos creativamente. [54] La universidad no debe reconocerse como exclusiva y nica, aislada, debe estar volcada hacia fuera para establecer mejor su propio devenir interno en todas sus dimensiones y quehaceres. Ahora bien: no se trata solo de que la institucin vaya hacia fuera, tambin de aceptar que lo externo, la sociedad, penetre en ella. Un fluir en uno y otro sentidos. En efecto, debe reconocer la existencia de otras regiones institucionales con las cuales compartir su quehacer; en ese sentido, por ejemplo, hay un reclamo a validar curricularmente actividades que no se realizan en el seno de la universidad. [55] Una valoracin positiva de lo externo para sus propios procesos. Los objetivos que define la universidad pblica para su accin en el nuevo contexto, si son lcidos, determinarn la evolucin de la educacin superior en Costa Rica por muchos aos, y, dada la trascendencia de la universidad en un pas como Costa Rica, condicionar el desarrollo general de la nacin. Qu abordar primero: la administracin, la eficiencia en el manejo de recursos, los currcula, el claustro? Empezar por la economa: las finanzas? Los objetivos acadmicos deben constituir el primer paso para definir una estrategia de desarrollo universitario y, luego, posteriormente, definir las acciones en torno a la administracin y la eficiencia que se requieran. Lo contrario sera poner la carreta por delante de los bueyes. Si bien es cierto que algunos puntos vulnerables en la eficiencia y el uso de los recursos golpean a la vista en las universidades pblicas (a unas ms que otras) y, tambin, que no ser posible realizar objetivos acadmicos ambiciosos sin dar respuesta a esos problemas, deben considerarse en primer lugar las propuestas acadmicas. Podemos integrar los objetivos de las universidades pblicas en Costa Rica en el nuevo contexto histrico en dos categoras: por un lado, su relacin especfica con el entorno social, y, por el otro, su reforma interna. Con la primera queremos hacer referencia a la internacionalizacin y globalizacin de su quehacer, la bsqueda de un significativo impacto social, y las relaciones de la universidad pblica con la sociedad civil y el Estado, y con la segunda al papel significativo de dos reas de su quehacer: la investigacin y el posgrado, a la reconceptualizacin de las disciplinas (particularmente, el fortalecimiento de la multi, trans o interdisciplina), la educacin permanente, la reconstruccin del sentido de la formacin en un mundo cambiante, y a la necesaria flexibilidad acadmica y organizativa. 71

Estos objetivos, sin duda, plantean el establecimiento de prioridades en el quehacer acadmico, y en las disciplinas, as como suponen acciones organizativas decisivas de gran impacto para las comunidades universitarias.

LA RELACIN CON EL ENTORNO SOCIAL La internacionalizacin y mundializacin

Si se pone la mirada en la Costa Rica del 2025, a nadie le cabra duda alguna que la globalizacin o internacionalizacin de nuestra economa, cultura, y expectativas colectivas o individuales, condicionarn sustancialmente nuestra vida nacional. Ya sea que se piense en inversiones de capital, turismo, poltica, tecnologa, comunicaciones, educacin, o desarrollo ambiental, nada podr escapar de esa perspectiva. Si es as, y se quiere cabalgar con xito sobre esta ola implacable e ineludible, hay que lograr que esta internacionalizacin muerda el cuerpo de nuestra educacin superior; ms an, que ella sea la cabeza de este proceso nacional en el que se juega el destino del progreso del pas. El asunto no es difcil de traducir: se trata de integrar los estndares y los parmetros internacionales y la perspectiva globalizada a la hora de enjuiciar nuestro quehacer en la docencia, la investigacin, la produccin y servicios, y la accin social. En la investigacin es, tal vez, ms fcil de realizar: existen instrumentos internacionales con los que se evala la calidad de la produccin cientfica y acadmica (sistemas establecidos de revistas, rbitros, redes acadmicas, ndices, ), o tecnolgica (sistemas de patentes, criterios de utilizacin econmica, ), artstica (exposiciones internacionales, certmenes, redes,), o deportiva (competencias internacionales, acreditaciones, ). Pero hay que hacerlo en todas las dimensiones. Los egresados de la educacin superior debern haber recibido niveles de preparacin y la perspectiva profesional internacionalizada capaces de permitirles ejercer su profesin eficazmente en el nuevo contexto. En la docencia, se trata de que los currcula, guardando los reclamos del mercado profesional local, no estn alejados de los estndares internacionales bsicos en exigencia, recursos, organizacin de crditos, y que se pueda participar en sistemas internacionales de evaluacin y acreditacin de carreras y universidades. La participacin y proyeccin significativas internacionales de todas las actividades universitarias debern integrarse como un valor, un parmetro, para medir su pertinencia y su sentido. La internacionalizacin y la mundializacin no deben ser solamente de los productos del quehacer universitario sino, tambin, lo que es evidente: de los procesos que los generan. El claustro es un ejemplo decisivo: no debera preservarse la endogamia acadmica en los recursos humanos. Las universidades pblicas han logrado una importante diversidad en la formacin de sus cuadros con el sistema de becas a profesores en diferentes latitudes y centros acadmicos. Sin embargo, ha sido casi inexistente en los ltimos aos la contratacin directa de extranjeros en las universidades 72

estatales costarricenses. En algunos momentos de la evolucin institucional de nuestras universidades, extranjeros jugaron un papel muy importante (recurdese su papel en la Reforma Universitaria ejecutada por Rodrigo Facio). En el nuevo contexto, sera relevante abrir las plazas universitarias a la competencia internacional; es decir, contratacin de destacados acadmicos extranjeros, incluso para ocupar puestos de direccin acadmica. Evidentemente, la propuesta de esta orientacin deja de lado las dificultades legales, administrativas, financieras, culturales y gremiales que supondra, pero no debera perderse la perspectiva. A la contratacin directa debera aadirse la utilizacin intensiva de convenios bilaterales o multilaterales internacionales: intercambio de docentes, investigadores y estudiantes debera ocupar un lugar cada vez mayor en el decurso universitaria. Lo anterior resalta la trascendencia de los convenios interinstitucionales de carcter internacional. En estos momentos, las universidades pblicas en Costa Rica poseen un nmero no despreciable de convenios internacionales. El nmero de ellos as como los pases involucrados ha crecido mucho en los ltimos aos. Vase el cuadro con relacin a la UCR para suministrar un ejemplo y el Anexo 3-1 para detalles sobre los pases participantes (debe mencionarse que no solo con entidades universitarias existen convenios).

NMERO DE CONVENIOS DE LA UCR CON UNIVERSIDADES EXTRANJERAS, 1984-2000 Ao Nmero de convenios 1 0 2 0 0 2 2 Ao Nmero de convenios 8 14 32 26 60 34 47+

1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

73

1991 1992

0 1

2000

28*,+

* hasta julio del 2000. + El dato incluye no solo convenios con universidades. Fuentes: Aos 1984-1998, [Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperacin Externa, UCR: Convenios suscritos por la Universidad de Costa Rica con otras universidades, San Jos: UCR, 1999]; aos 19992000: [Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperacin Externa, UCR: Convenios suscritos por la Universidad de Costa Rica con instituciones del exterior, San Jos: UCR, 2000];

Ampliarlos, pero sobre todo aprovecharlos a fondo, constituye una tarea de vital importancia. De lo que se trata es de poner esta perspectiva internacional en la investigacin, los currculos y la actividad docente, en los vnculos con la sociedad, y para eso lo que se plantea es participar en los engranajes internacionales de prctica, gestin, intercambio, coordinacin, acreditacin, y evaluacin acadmicos. No obstante, no deber nunca asumirse que la internacionalizacin y la mundializacin deben debilitar los esfuerzos por fortalecer la identidad y la cultura locales y nacionales. Lo que est en juego con relacin a esto es desarrollar la capacidad para reconceptualizar la identidad y la cultura nacionales en un mundo cada vez ms globalizado. No debe perderse, tampoco, la perspectiva de la internacionalizacin en todas las dimensiones y en particular en la oferta profesional. Esta no se refiere simplemente a criterios a aplicar en la investigacin o la docencia en abstracto, o se reduce a la actividad de las oficinas universitarias de asuntos internacionales. Es un vector que atraviesa toda la vida acadmica institucional. Por ejemplo, a la hora de pensar en la oferta de grado (Bachillerato y Licenciatura), cada vez ms se debe pensar en un oferta con vocacin internacional. Muchas de nuestras mismas carreras de grado deben poder ofrecerse regional e internacionalmente. Empezar en una institucin, desarrollarse en otra y terminarse en otra. Debe considerarse el contexto regional o internacional como importante a la hora de configurar una carrera, y abrir los espacios acadmicos necesarios para que participen estudiantes y profesores de otros pases en nuestras instituciones y la viceversa. La experiencia de algunas universidades privadas en Costa Rica no debe ilegitimarse inapropiadamente o verse con desdn. Muchos ms estudiantes extranjeros podran participar en las carreras de nuestras universidades pblicas desde el Bachillerato y la Licenciatura. Esto supondra una serie de cambios en varias dimensiones institucionales, desde los sistemas de matrcula, cupos, hasta la organizacin de los currcula, y la calidad de nuestra academia. En menos de 25 aos, la universidad pblica en Costa Rica puede convertirse en un centro acadmico de gran inters para toda Iberoamrica, y ms all. 74

Una dimensin especfica de la internacionalizacin en la educacin superior la constituir, cada vez ms, la relevancia de los sistemas de reconocimientos y acreditacin internacionales de estudios. El flujo de estudiantes de una universidad de un pas hacia otro obliga a tener mecanismos giles y eficaces que permitan reconocer estudios realizados y favorecer de esta manera el intercambio y la relacin internacionales. De los convenios bilaterales entre instituciones o pases, todo parece apuntar a sistemas multilaterales (regionales e internacionales) de reconocimiento de estudios en diferentes niveles. Puesto que nuestros mecanismos de reconocimiento internos ya adolecen de problemas y limitaciones diversas, est inscrita en la agenda de los siguientes aos la urgencia de mejorar cualitativamente un sistema de reconocimiento y acreditacin de estudios universitarios, y con la perspectiva internacional de los nuevos tiempos.

La bsqueda de un significativo impacto social

La internacionalizacin y la globalizacin de la actividad acadmica deben equilibrarse lcida e interactivamente con una mayor presencia de la universidad en la solucin de problemas nacionales o regionales, ya sea en la economa, el Estado o la vida social colectiva o individual. Mientras que la universidad privada posee una autonoma frente a la nacin que no la financia directamente (aunque depende de su capacidad de oferta en el mercado acadmico), la universidad pblica posee una autonoma frente a un pas que s la financia. Las universidades pblicas no dependen del mercado sino de la voluntad del pueblo, y por lo tanto de la valoracin que ste haga de su labor. No importa que la financiacin universitaria sea precepto constitucional e institucional, si la poblacin no aprueba la accin universitaria se encontrarn los caminos para quitarle su apoyo a la universidad pblica. La autonoma universitaria, anclada en su historia desde que se crea la misma Universidad de Costa Rica, y extendida a todas las universidades pblicas del pas, termina cuando la nacin no apruebe la accin universitaria. Un gobierno o una Asamblea Legislativa no sern nunca la nacin, pero en circunstancias de desaprobacin profunda del quehacer universitario, pueden ser el instrumento para materializar el debilitamiento drstico de la universidad pblica. Para la universidad pblica, la autonoma es, entonces, una condicin determinada por la aprobacin ciudadana y, por ello, obliga a una rendicin de cuentas. Esta ltima debe ser establecida histricamente en trminos concretos. Precisamente una de sus dimensiones es su compromiso directo con la solucin de los problemas nacionales. Acadmicamente, y en primer lugar, lo anterior significa que los profesionales que genere la universidad pblica deben poseer la formacin adecuada en calidad y pertinencia, para poder enfrentar con xito los problemas que plantea el contexto nacional. Tanto en los currculos como en las actividades de los cursos, al igual que la perspectiva internacional debe tenerse la perspectiva nacional. De la misma manera, y ms significativas en la Costa Rica de estos aos, son la ampliacin y la profundizacin 75

de proyectos de investigacin orientados a la solucin de problemas nacionales, as como la oferta de servicios a la sociedad. Por ms importante que sea la tarea, por ejemplo, de hacer aquella investigacin acadmica que se mide en revistas o medios internacionales, de inters universal, no se debe descuidar la investigacin y servicios comprometidos con la solucin de problemas nacionales. Aparte de las acciones de proyeccin y divulgacin universitarias, probablemente sea esta lnea universitaria la que ms puede beneficiar su imagen en la percepcin por parte de la poblacin. Y no se trata de una accin necesaria para poder hacer otras ms importantes: ms bien, se trata de un compromiso acadmico y hasta tico, edificante, con la sociedad y la nacin que nutren la universidad pblica. La universidad real no posee un compromiso abstracto con el progreso del conocimiento en s: no debe haber rigideces ni dogmatismos equvocos. La universidad (especialmente en un pas en desarrollo) debe buscar todas las mediaciones entre la creacin y recreacin del conocimiento y el progreso de la calidad de vida de la ciudadana. La universidad deber armonizar la visin internacionalizante y mundializante que requieren los tiempos con la ptica y el compromiso nacionales que demanda el pas. La realidad es que ambas perspectivas son complementarias, interactivas y esenciales en el quehacer universitario (a pesar de la existencia de posiciones sectarias, miopes o arrogantes, extremas en una u otra direccin, en diversos sectores de las comunidades universitarias). Uno de los puntos fundamentales en todo esto es no solo que la universidad produzca sus graduados y ellos constituyan su vinculacin con el medio, sino que, a travs de los mismos estudiantes y profesores, de una forma flexible e inteligente, los objetivos de docencia o de formacin y de investigacin se puedan realizar en asociacin con entes de la sociedad civil. Esta discusin sobre las estrategias, sobre la naturaleza misma de la universidad, en fin de la reforma acadmica es compleja, como dice Judith Sutz: Aqu el problema sea quiz ms difcil incluso que en el caso de la evaluacin: estamos hablando de reflexin colectiva, de participacin, de discusin orientada a la accin en torno a la ubicacin y responsabilidades de la educacin superior en el seno de la sociedad. [56] Esto, en efecto, es difcil no solo por la presin de las finanzas en la vida acadmica y la incertidumbre que se acarrea, sino, tambin, porque se han debilitado los espacios para la reflexin y la discusin profundas.

Discrecionalidad gubernamental y universidad pblica

Es esta la mejor ocasin para analizar el asunto de las relaciones entre sociedad civil, Estado y educacin superior pblica. En Costa Rica, el interlocutor con las universidades pblicas por parte de la sociedad civil ha sido el gobierno de turno, lo que ha generado caractersticas particulares en esta relacin. Las contradicciones o los 76

acuerdos entre las universidades pblicas y los gobiernos han determinado el sentido de esa relacin, con sus pros y sus contras. En teora, un gobierno amigo favorece a la universidad, uno enemigo la perjudica. La historia de Costa Rica no ha visto gobiernos realmente enemigos de la universidad pblica, aunque s asediados por otros grupos de presin social con demandas sobre el presupuesto nacional (en los ltimos 18 aos, con un pas con dificultades econmicas la educacin superior ha preservado ms o menos su fraccin de apoyo financiero). En estas circunstancias, la financiacin universitaria siempre cubri el tema central de la relacin entre Estado y educacin superior pblica; y la universidad pblica tuvo que actuar como otro de los grupos de presin nacionales (ms fuerte que otros, como el de la educacin preuniversitaria). Durante todos estos aos y hasta 1988 no hubo un solo ao en que no se hubiera dado una tensin entre universidades estatales y el gobierno de turno con relacin al presupuesto. Aunque en las finanzas hubo cierto decrecimiento (comparado con el PIB), la situacin poltica mejor con los convenios que dieron origen al FEES desde el ao 1988, renovado en el 1994 y en 1998 (mejorado sustancialmente); aunque se traslad la tensin a los periodos de negociacin cada 5 aos (aunque intraperiodos tambin hubo problemas: 1991). Al margen de las presiones financieras, la verdad es que las universidades pblicas han hecho lo que han querido (aparte de los condicionamientos jurdicos como la Ley de Administracin Financiera, la vigilancia de la Contralora General de la Repblica, etc.). Realmente ha sido una autonoma excepcionalmente amplia que ha posedo muchos aspectos positivos. En ninguna parte de Amrica Latina ha existido una autonoma tan amplia y slida para una universidad como en Costa Rica. [57] Un detalle que a veces se olvida: en 1968, se elimin la garanta constitucional que dada autonoma poltica a las instituciones autnomas, pero no para la UCR. Es decir: la UCR qued relativamente con mayor autonoma que las otras instituciones autnomas. La autonoma universitaria es, entonces: el mximo grado de autonoma de la funcin administrativa otorgado en nuestro medio, la mxima expresin de la descentralizacin administrativa. [58] La opinin de George Waggoner: es posible que la UCR sea ... la institucin que tiene el ms alto grado de autonoma legal de todas las universidades del hemisferio occidental. [59] Nadie podra negar que mantener ms o menos constantes las finanzas universitarias durante todos estos casi 20 aos fue un xito, en medio de un retroceso general del gasto pblico (especialmente social), pero, tampoco, puede negarse el nivel de incertidumbre institucional que estos forcejeos produjeron en las comunidades universitarias. [60] El FEES ha constituido en esencia un buen convenio para las universidades pblicas, y ha ofrecido ms estabilidad para sus actividades. El convenio obtenido en la Administracin Rodrguez Echeverra y con un contexto previsible de un razonable crecimiento econmico, permite prever cierta estabilidad para las finanzas universitarias por unos aos. Sin embargo, lo que parece estar en el tapete, en una perspectiva histrica ms amplia, es si la relacin Estado, sociedad civil, y educacin superior pblica, conviene que siga pasando por el canal establecido entre Gobierno y educacin 77

superior pblica. Hacia el futuro, sera ms apropiada una reconstruccin de relaciones en las que la educacin superior obtenga estabilidad financiera al margen de cualquier gobierno. Se tratara de buscar un mecanismo que elimine la discrecionalidad gubernamental con relacin a la financiacin universitaria (lo que actualmente se da en cada negociacin del FEES). Cul sera la mejor opcin en ese sentido? Cules elementos se deberan sopesar? En primer lugar, convendra una visin ms amplia de la educacin superior pblica. Es decir, debe responderse a la pregunta: cmo integrar en esto a las instituciones parauniversitarias? En nuestra opinin, se debera buscar una convergencia y coordinacin mayor entre universidades y parauniversidades al seno de un sistema integrado para toda la educacin superior estatal. Esto incluira sus finanzas. Esto es un primer aspecto. Pasemos a otro: se tratara de ofrecer los recursos estatales estable y permanentemente (sin discrecionalidad gubernamental) a las universidades y parauniversidades? Consideramos que se requiere aqu una perspectiva amplia que involucre a todos los protagonistas sociales. Por eso, debemos ponernos, tambin, en la posicin y la perspectiva de la sociedad: cmo ejercer una fiscalizacin de la labor universitaria? Hipotticamente, si el pas considerara que esta labor no resulta adecuada: cules seran sus instrumentos para modificar la situacin? Hasta ahora el Gobierno ha servido indirectamente a esos propsitos, pero con las distorsiones que la accin poltica ha supuesto. Cul instrumento usar si se sustituye al Gobierno en ese papel? Crear un organismo adicional independiente del gobierno? Por qu no? Me parece que la direccin debera incluir una lnea que favorezca, tambin, una mayor vinculacin de estas instituciones con la sociedad. Que sirva, incluso, como un mecanismo directo y operativo para que la sociedad civil y el Estado expresen sus necesidades globales a la universidad pblica. Un puente serio, responsable y operativo que permita a la sociedad definir y comunicar sus demandas. Asumiendo la conveniencia y la posibilidad de un sistema integrado de la educacin superior pblica, ser necesario evaluar con el mayor cuidado la idea de constituir un Consejo Nacional independiente que sirva como rectora general de este sistema. Este sera el vehculo que recibira el apoyo financiero estatal de manera permanente sin discrecionalidad gubernamental. Este Consejo estara integrado por representantes calificados de las universidades y parauniversidades estatales, el Gobierno, colegios profesionales, cmaras empresariales, egresados, etc., con base en ciertos criterios nacionales y por perodos largos y con mecanismos polticos de pesos y contrapesos para lograr un organismo constituido ptimamente. Por supuesto que asuntos como la libertad de ctedra y el gobierno universitarios seran siempre premisas. Si bien la universidad estatal perdera cierta autonoma (como se ha concebido sta hasta ahora), por otra parte ganara en una estabilidad financiera (cuya ausencia en la prctica ha debilitado la autonoma universitaria real) esencial para su progreso. Permitira establecer un marco institucional de estabilidad y de interaccin entre la accin universitaria y la sociedad, esencial tanto para la universidad pblica como para el pas. Podra ser el lugar que coordine iniciativas nacionales y sectoriales, que sirva como un instrumento general: 78

puente, concertador y catalizador, de las acciones universitarias hacia la sociedad y la demanda de sta a la universidad. Su espacio institucional, sin embargo, no debe concebirse como una sustitucin de los mltiples vnculos universidades-sociedad, sino en torno a las grandes lneas, estratgicas, la rectora general de esa relacin esencial entre educacin superior y sociedad. Una propuesta as sera poco viable en el corto plazo. En primer lugar, muchos cambios jurdicos son convocados, desde los institucionales, nacionales hasta los que probablemente tocaran la Constitucin Poltica. Esto lo hace lento de partida. Por un lado, para algunos polticos esto implicara sacar de sus manos la posibilidad de influir en la financiacin universitaria (reduce su discrecionalidad y sus mrgenes de accin), aunque la realidad desde hace ya bastantes aos ha sido la constancia de las transferencias universitarias. Para esto habra obstculos, tambin, en las mismas comunidades universitarias. Es probable que una orientacin de este tipo sea vista como una amenaza por algunos sectores universitarios, aquellos que estn menos proclives a los cambios (o se veran ms afectados por ellos). Por otro lado, tambin, lo que es un hecho: no existe credibilidad suficiente de las instituciones nacionales polticas (por errores y faltas de la administracin y la legislacin); esto empuja a una atmsfera de desconfianza general. No sera una causa polticamente vendible entre los grupos universitarios. Esta orientacin planteara reformas sustanciales en varias dimensiones, pues se trata en el fondo de una reconstruccin de las relaciones del Estado, la sociedad civil y la educacin superior en general. Su xito dependera de la misma construccin del estilo nacional de desarrollo en el que estamos involucrados. No obstante, y con esa perspectiva estratgica, podra pensarse en acciones intermedias parciales o unilaterales. Por ejemplo, crear un Consejo Nacional con atribuciones especialmente consultivas. Debera evaluarse en esta reflexin, tambin, como parte de la discusin anterior, ya sea con relacin al conjunto de la educacin superior pblica o tambin universidad por universidad, la posibilidad de una forma apropiada y adaptada a nuestro medio de los llamados Consejos Sociales de la Reforma Universitaria Espaola de los aos 80. Con relacin a los Consejos Sociales, la experiencia en Espaa ha sido importante. Jos Manuel Rojo, quien fuera Secretario de Universidades e Investigacin del Gobierno espaol, afirmaba: En el Consejo Social se hace realidad un principio bsico que subyace la Ley de Reforma Universitaria: dotar a la Universidad de Organos y Mecanismos que la hagan capaz de romper con sus tradicionales tendencias hacia el aislamiento y la patrimonializacin. [61] Sus funciones las resume Adrin Piera, quien fuera Presidente del Consejo Superior de Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin de Espaa: ... promover la colaboracin de la sociedad en la actividad universitaria, aprobar el presupuesto y elaborar la programacin plurianual de la Universidad y, en general, supervisar las actividades de carcter econmico y el rendimiento de los servicios contribuyendo as directamente al ejercicio de la autonoma econmica y financiera de las universidades. [62] Se trata de rganos internos y propios de la 79

universidad pero con un alto componente externo (un 60%). Hay, sin embargo, que tomar en cuenta opiniones como las de Rafael Jerez Mir de la Universidad Complutense: Los Consejos Sociales, por ejemplo, como rganos de participacin de la sociedad en la universidad, tienen como funcin principal la aprobacin de los presupuestos, la modernizacin de la gestin y la supervisin general de los servicios de la universidad. Por tanto, en teora, podran operar como un mecanismo reformador interno importante. Sin embargo, en la prctica y salvo excepciones muy concretas, su implantacin y su integracin como un rgano efectivo del gobierno ms de la universidad parecen an poco relevantes. [63]

INVESTIGACIN Y POSGRADO LA INVESTIGACIN

La demanda de una relacin ms estrecha con el entorno social, pero, tambin, el papel creciente y determinante del conocimiento en la vida mundial en toda sus dimensiones, as como las transformaciones internas de las disciplinas acadmicas, conducen a hacer del lugar de la investigacin universitaria un asunto muy relevante. En general, en los pases en desarrollo la investigacin se ve relegada, aunque debe reconocerse que en los pases ms desarrollados se ven relegadas ms bien las tareas docentes. [274] En primer lugar, para no perder las perspectivas adecuadas, debe aceptarse que, a esta altura de la historia del planeta, las universidades no tienen el monopolio de la investigacin cientfica y ni siquiera fundamental en la escala internacional. Sin duda, es en el sector productivo donde se desarrollan mayores niveles de investigacin. No es sta, sin embargo, la misma situacin en todos los pases. La anterior situacin describe mejor el contexto de los pases desarrollados, en los pases en desarrollo (salvo excepciones) la mayor parte se realiza en las instituciones de educacin superior. El siguiente cuadro nos muestra la estructura de la investigacin en algunos pases.

CIENTFICOS E INGENIEROS DEDICADOS A INVESTIGACIN Y DESARROLLO GASTO EN EL SECTOR EDUCACIN SUPERIOR Porcentajes en cada sector del pas Ao Educaci n superior

Producci Servicios GASTO EN generale EL SECTOR n

s

EDUCACIN SUPERIOR 22,1

Canad

1993

42,6

47,2

10,3

80

Francia Alemania Grecia Suecia Espaa Estados Unidos* Federacin Rusa Argentina Mxico Singapur Repblica Corea* Turqua

1994 1993 1993 1993 1994 1993 1995 1995 1993 1995 de 1994

34,9 29,2 59,4 36,4 59,7 13,3 6,8 58,6 54,8 20,4 36,4

44,7 56,1 16,4 50,2 23,1 79,4 64,9 15,9 6,1 61,8 50,5

20,4 14,7 24,1 13,4 17,1 7,3 28,2 25,5 39,1 17,8 13,2

16,2 18,0 40,7 24,5 31,6 15,7 5,4 36,0 53,7 14,1 7,7

1995

74,3

13,9

11,7

69,0

* No se incluye el personal militar dedicado a estas actividades No se incluyen las ciencias sociales ni las humanidades. Fuente: [UNESCO: Panorama estadstico de la enseanza superior en el mundo: 1980-1995, Pars: 1998]

Ntese cmo en pases avanzados como Estados Unidos, Alemania y Francia la gran mayora de los cientficos e ingenieros se encuentra en el sector productivo y el gasto en investigacin y desarrollo se comporta parecido. Algo similar sucede con Corea o Singapur, pases emergentes de alto desarrollo econmico. Mientras tanto, pases en vas de desarrollo como Argentina y Mxico o, ms contundente an, Turqua, el grueso de estos profesionales y la mayor proporcin de gasto en investigacin desarrollo se encuentra en la educacin superior. La comparacin entre el porcentaje de estos profesionales y el respectivo en el gasto revela ciertas peculiaridades que refuerzan nuestra valoracin de la estructura de I&D en estos pases. Por ejemplo, mientras 81

Canad posee un porcentaje no despreciable de profesionales en el sector educacin superior (42,6%), el gasto que realiza en el mismo es significativamente menor (22,1%). Igual sucede con Francia: 34,9% de investigadores versus 16,2% de gasto. La diferencia en el caso de Corea es proporcionalmente mayor: 36,4% versus 7,7%. Qu nos permite sealar esta comparacin de las estructuras de los recursos humanos y del gasto en I&D? En primer lugar, conforme un pas crece econmicamente y la sociedad civil se fortalece, el sector productivo emplea al mayor nmero de investigadores y destina mayores recursos a estas reas. Parece inevitable, entonces, el reclamo para los pases en desarrollo de dirigir sus acciones en la bsqueda de una estructura similar a la que exhiben los pases de mayor xito econmico y desarrollo social. Esa estructura tiene sentido. Es decir: no se puede pensar que en el largo plazo las instituciones de educacin superior podrn constituir el principal lugar de la investigacin en un pas (salvo en algunas reas o disciplinas). Si se quiere xito econmico, deber ser exactamente al revs. De lo que se tratara es, entonces, de conscientemente fomentar el crecimiento de la I&D en el sector productivo. Esto no es por supuesto una decisin unilateral de un gobierno o de la educacin superior. Todo depende de muchas variables y protagonistas. Lo anterior no quiere decir que la investigacin en las universidades no se deba hacer ni sea importante. Ni, por otro lado, que sea vlido transportar e implantar una situacin en otra latitud. Aunque la investigacin cognoscitiva (cientfica, acadmica o tecnolgica) pueda hacerse mejor mayoritariamente en ciertos campos de la industria o en centros especializados no universitarios, nadie puede negar que mucho de ella es posible por el trabajo de las universidades; no solo en la generacin de cuadros, de tendencias y disciplinas de investigacin, sino en la investigacin misma. Tampoco se debe desconocer la relevancia de muchsimos convenios entre empresas, instituciones y universidades para el progreso de la investigacin en todos estos pases avanzados. En algunos campos las universidades son y debern ser por mucho tiempo las que concentren la labor de investigacin. En todas las latitudes, sin embargo, las universidades cada vez ms han buscado mltiples mecanismos de relacin con el sector productivo para realizar actividades de investigacin. [275] Esto es muy importante. El quehacer de la investigacin se potencia en un nuevo orden que ha hecho de la creacin y utilizacin cognoscitivas un fundamento. Sin investigacin se debilitan las actividades docentes o de extensin social que realiza una institucin de educacin superior. La diversidad de la educacin superior se refleja en el hecho que existen buenas universidades con especialidades temticas o con nfasis en la formacin profesional o la investigacin. Pero lo que parece una leccin es la relevancia de la interrelacin entre formacin profesional e investigacin; sin formacin profesional una institucin no es una universidad; y sin investigacin en su seno la calidad de su formacin profesional solo puede decrecer. Los nfasis institucionales pueden ser muy variados de acuerdo a los requerimientos sociales, los recursos humanos o la historia, 82

pero sin esta interrelacin una universidad no podr realizar su misin en el nuevo orden. La investigacin es decisiva, adems, porque, precisamente, es a travs de investigacin de calidad que genera resultados serios, alto nivel acadmico, rentabilidad econmica y una formacin humanstica y progreso cultural para que los programas y las actividades de la educacin superior puedan ser valoradas, apreciadas y defendidas por la ciudadana. En general, los intelectuales coinciden en que es clave hacer de la investigacin un asunto fundamental, funcin central de la universidad contempornea, a incorporar dinmicamente en todas las actividades de estas instituciones en mitad de un escenario histrico que ha hecho de la creacin, re-creacin, transmisin y crtica del conocimiento pivote de su decurso. La educacin superior deber asumir las labores de investigacin en las ramas del conocimiento para las cuales el sector productivo y la sociedad civil no estn en condiciones de asumirlas. Para esto no es suficiente una perspectiva intelectual que afirme exclusividad de las ciencias naturales y las tecnologas, es necesario subrayar tambin la importancia de las ciencias sociales y las humanidades. En una visin que unifica cada vez ms las disciplinas cognoscitivas y acadmicas, y que fortalece una visin integral y humanista del desarrollo de los individuos y la sociedad, stas reas de investigacin no deben relegarse. En todos los casos, la educacin superior deber buscar desarrollar y preservar lazos estrechos con las acciones de investigacin que se realicen en su exterior a travs de frmulas creativas que involucran capacitacin, orientacin, intervencin multidisciplinaria. En particular, nos repetimos: debera ser una de sus responsabilidades esta lnea de promover la investigacin en el sector productivo y trasladar a estos sectores actividades que en algn momento han tenido que asumir ante la debilidad de estos sectores para desarrollarlas. Algo as como: abrir los caminos, trasladar investigacin hacia el sector productivo, y preservar o desarrollar una relacin colaborativa de gran nivel con todo el quehacer que se haga en esa direccin. Tal vez se pueda decir que las universidades deben jugar un papel estratgico en la investigacin ajustado a las condiciones y demandas especficas del desarrollo de cada pas. Discernir qu es en cada circunstancia ese lugar estratgico y apuntalarlo es el principal reto a realizar. Para la regin latinoamericana el esfuerzo a realizar es muy grande. Los datos en torno a su produccin cientfica y tecnolgica son manifestacin de sus problemas acadmicos, educativos y sociales. Se sabe que Amrica Latina contribuye con no ms de un 1% del total de todas las publicaciones cientficas del mundo. Este dato es elocuente si se compara con otros pases: solo Blgica o Israel por separado producen ms que toda la Amrica Latina en su conjunto. 83

El asunto es an ms grave, como bien seala el exrector del Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Arturo Jofr: mientras que Amrica Latina posee un 2,4% del total de investigadores su produccin cientfica anda alrededor de un 1%. Visto como un todo, hay cuatro pases que engloban casi el 90% de las publicaciones cientficas de Amrica Latina: Brasil, Argentina, Mxico, Chile y Venezuela. [276] Vase el cuadro con los totales de publicaciones cientficas realizadas entre 1986 y 1991, que comprueba parte de estas conclusiones. Otro elemento importante de mencionar: la publicacin cientfica en esta regin se concentra en cinco reas las cuales no incluyen a las ingenieras y las tecnologas. [277] A lo anterior habra que aadir que muchas de las publicaciones cientficas realizadas en Amrica Latina no tienen un amplio impacto acadmico; esto es fcil de demostrar con la cuantificacin del nmero de citas que se hacen de los artculos especficos publicados. Aunque no debe ser el criterio universal para todas las reas.
PUBLICACIONES CIENTFICAS DE AMRICA LATINA Y EL CARIBE, 1986-1991

Pas
Puerto Rico Belice Surinam El Salvador Guyana Nicaragua Honduras Hait Guyana Francesa Re. Dominicana

Total 6 7 17 18 37 45 50 58 79 101

Porcentaje 0,011028398 0,012866464 0,031247128 0,033085194 0,068008455 0,082712986 0,091903318 0,106607849 0,145207242 0,185644702

84

Bolivia Ecuador Guatemala Paraguay Uruguay Panam Costa Rica Cuba Per Colombia Jamaica Venezuela Chile Mxico Argentina Brasil Total

126 205 259 274 419 468 512 721 724 917 1191 2676 7204 8178 12731 17382 54405

0,231596361 0,376803603 0,476059186 0,503630181 0,770149802 0,860215054 0,941089973 1,325245841 1,33076004 1,685506847 2,189137028 4,918665564 13,24143002 15,03170664 23,40042276 31,94926937 100

Fuente: [Guimaraes, J.A.: Science and Technology in the Americas. Perspectives on Pan American Collaboration. AAAS, 1993], incluido en el artculo de Mauricio Forte Besprosvani: Ecologa de las publicaciones cientficas latinoamericanas, en el libro editado por [Cetto, Ana Maria / Hillerud, Kai-Inge: Publicaciones Cientficas en Amrica Latina, Mxico: ICSU, UNESCO, UNAM, AIC, FCE, 1995]

85

Debe incluirse en la comprensin de esta situacin que estos datos no revelan toda la produccin que se hace en la regin, puesto que existen problemas de infraestructura para una buena difusin internacional y, por ende, reconocimiento, de sus publicaciones.

LA INVESTIGACIN: UNA PRIORIDAD ESPECIAL

El espacio que debe poseer la investigacin en una universidad depende en gran medida del momento de su evolucin, tanto interna como con relacin al influjo del entorno exterior. Es evidente que resulta decisiva para fortalecer la docencia, la extensin, o el impacto nacional de la institucin, pero su lugar cualitativa y cuantitativamente no puede ser siempre el mismo. En el nuevo contexto, la investigacin deber ocupar un lugar ms importante entre las tareas universitarias, dada la demanda creciente de creacin y recreacin de conocimiento. La perspectiva es convertir la investigacin en la actividad que, en gran medida, oriente, condicione y nutra esencialmente las otras acciones universitarias. Cmo se organiza la investigacin en Costa Rica? Un primer dato: en general el 60% se realiza en las universidades pblicas, un 30% en el sector de servicios generales y un 8 a 10% en el sector privado u organismos regionales que se encuentran en este pas como sede. [64] Resulta esta estructura adecuada? Esta estructura no es la tpica en los pases altamente desarrollados, en los cuales la mayor parte de la investigacin se realiza en el sector productivo privado. Sin embargo, en un pas subdesarrollado y perifrico como Costa Rica, no es posible suponer que otras partes de la sociedad puedan contribuir sustancialmente ahora y por muchos aos a la generacin o recreacin de conocimiento significativo. Salvo en algunos campos, la responsabilidad fundamental recae sobre los hombros de la institucin universitaria y, en este momento, casi exclusivamente de la universidad pblica. Esto no quiere decir, sin embargo, que no deba existir una poltica consciente y activa para buscar ampliar las posibilidades de la investigacin en otras instancias de la sociedad. Pero esto deber hacerse con una estrategia de largo plazo, dotada de mltiples facetas. El influjo poderoso de la investigacin obliga a replantear los esfuerzos institucionales, redirigiendo recursos humanos y materiales a tareas de investigacin de significacin e impacto (ya sea en los engranajes acadmicos internacionales estndares o en la solucin de problemas de la sociedad). [65] Las implicaciones son muchas: replanteo de la oferta acadmica (incluso del nmero de estudiantes), de los mtodos de docencia, de la relacin entre docencia e investigacin y, tambin, del tipo de accin social. No se puede hacer de la investigacin motor de la universidad pblica y pensar que esto no afectara las caractersticas de la formacin profesional, de las diferentes dimensiones vitales de la vida universitaria, y de su relacin con el entorno social.

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Cmo se estructura la investigacin universitaria en Costa Rica? La primera observacin es que, desafortunadamente, no existe suficiente documentacin sobre el estado actual de la investigacin en el pas, y mucho menos acerca de su evolucin histrica. Muchas acciones son difciles de determinar, por ejemplo las de investigacin aplicada realizadas a travs de las fundaciones universitarias. Por otro lado, la informacin que se tiene (y puede compararse eficazmente entre todas las instituciones) es esencialmente cuantitativa: como el nmero de proyectos e investigadores. Esto establece, de partida, limitaciones a la precisin de nuestro anlisis: para empezar, porque el dato numrico no discrimina calidad o relevancia. Puede haber muchos proyectos pero de poca calidad, o pocos aunque de mucha calidad e impacto. Mejor sera poder incluir elementos cualitativos, con indicadores que asocien los proyectos e investigadores, con nmero y calidad de publicaciones (por ejemplo: en revistas o libros de contrastacin nacional o internacional, ndices de citacin, reseas especializadas, etc.), presencia en congresos nacionales o extranjeros, impacto social (generadores de redes, convenios, proyectos aplicados, etc.), y todos los indicadores referidos a la calidad acadmica y pertinencia social de la labor de investigacin (aunque, por supuesto, tomando en consideracin las diferentes reas y quehaceres de la academia: por ejemplo, la publicacin en revista internacional no es un buen criterio de calidad para toda las reas). Estos parmetros por ahora no se pueden consignar adecuadamente. Debera ser una preocupacin de las comunidades universitarias hacerlo en los siguientes aos, para as determinar fortalezas y debilidades. Hecha esta advertencia, no obstante, podemos hacer un bosquejo con base en la informacin disponible. Vase el siguiente cuadro que nos permitir obtener algunas conclusiones.

LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA: ALGUNOS PARMETROS, 1996 Proyectos por unidades coordinadoras Institucin Proyectos UCR ITCR UNA UNED 717 44 253 19 Institucin UCR ITCR UNA UNED Proyectos 717 44 253 19 Institucin UCR ITCR UNA UNED Proyectos 717 44 253 19 Institucin UCR ITCR UNA UNED

87

Total

1033

Total

1033

Total

1033

Total

Elaborado con base en [CONARE-OPES: Estadsticas bsicas sobre la investigacin en las instituciones de educacin superior universitaria estatal 1996, San Jos: 1998]

LA INVESTIGACIN UNIVERSITARIA: PROYECTOS POR NMERO DE INVESTIGADORES, 1996 Institucin UCR ITCR UNA UNED Total 1 226 15 149 11 401 2 222 11 59 3 295 3 129 8 26 4 167 4 o ms 140 10 19 1 170

Elaborado con base en [CONARE-OPES: Estadsticas bsicas sobre la investigacin en las instituciones de educacin superior universitaria estatal 1996, San Jos: 1998]

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En primer lugar, sobre la distribucin de proyectos e investigadores entre las 4 universidades estatales: la UCR concentra la mayora de proyectos e investigadores. La UNA es la segunda en importancia cuantitativa, aunque la distancia con relacin a la UCR es fuerte: apenas un poco ms de un tercio del nmero de proyectos e investigadores de la UCR. La UNED y el ITCR entre las dos suman un 6% del nmero de los proyectos. Para sealar cmo las universidades pblicas se complementan en sus tendencias institucionales, es interesante resaltar que, en los ltimos aos, estas dos ltimas universidades han sido, precisamente, las que han expandido su matrcula estudiantil de manera ms significativa mientras que la UCR y la UNA, ms bien, han decrecido: condiciones y prioridades distintas.

Algunas observaciones son relevantes: mientras que en la UCR el grueso de la investigacin se hace en unidades especializadas, en la UNA se hace en las unidades docentes, en el ITCR todas en unidades docentes (aunque existen unidades especializadas adscritas a las docentes que en buena medida desarrollaron los proyectos, por lo que debe tenerse cierto cuidado, los datos de base que usamos aqu -tomados de un documento de CONARE- no nos permiten sin embargo aumentar la precisin) y en la UNED en especializadas prcticamente todas (16 de 19), aunque debe considerarse esto lo lgico debido a la naturaleza de la metodologa a distancia y el tipo de estructura de esta ltima institucin. La mayora de los proyectos es desarrollada por un investigador (401) o 2 (297). Esta diferencia es casi nula, sin embargo, en la UCR: 226 frente a 222 respectivamente. En el caso del ITCR: del total de 19 proyectos, 10 involucran 4 o ms investigadores. Otra observacin: solo la UCR posee proyectos en sus sedes regionales. Y de las 9 oficinas administrativas que poseen proyectos, 7 son de 89

la UCR y 2 de la UNED. [66] Un hecho interesante de analizar es el nmero de investigadores que participan en ms de una unidad a la vez: en la UCR, 133 en 2 unidades, 25 en 3 unidades, 5 en 4 unidades, 1 en cinco unidades. [67] Es decir: 164 de 863 investigadores, lo que hace un 19% del total. En el ITCR solo 2 investigadores aparecen en 2 unidades distintas. En la UNED 1 investigador. En la UNA ninguno. En la mayora de los casos, se trata de investigadores que participan en proyectos de una unidad docente y un centro o instituto de investigacin de su misma rea o especialidad. Este dato si se quiere es un indicador de la reducida "inter-departamentalidad" existente, aunque no exactamente de la interdisciplinariedad. Para poder evaluar esto ltimo, quedara por analizar en especial la actividad de los centros de investigacin que, por ejemplo en la UCR, han sido definidos formalmente como unidades interdisciplinarias, pero que, en la prctica, no est claro que esto sea as realmente. Lo que a todas luces no deja lugar a la duda en los datos del documento mencionado es la casi ausencia de contactos formales de investigacin entre las 4 universidades: solo 16 investigadores participan en 2 universidades. [68] Estos datos no consideran, sin embargo, algunas investigaciones comunes inscritas aparte en cada institucin o los contactos reales entre investigadores que s se desarrollan en varios campos. No obstante, es innegable que los trabajos interinstitucionales son absolutamente insuficientes para las necesidades de la educacin superior y el pas. [69] En 1997, una descripcin de la composicin de la investigacin en las universidades estatales se puede consignar a partir de la cantidad de proyectos y de investigadores y las reas en donde se desarrollan. Usamos como base la estructura de la UCR para establecer las reas (aunque no es en nuestra opinin la ms adecuada), que nos permite ofrecer la informacin de manera sencilla y una primera aproximacin al estudio por sectores (que pensamos debera hacerse con mayor precisin a la nuestra por las entidades concernidas). El detalle de la divisin con relacin a proyectos por nmero de investigadores se puede ver en el Anexo 3-2.

PROYECTOS E INVESTIGADORES POR REA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR, 1996, (datos absolutos) INSTITUCIN AREA Artes y Letras UCR Proy 39 Inv 51 254 UNA Proy 27 Inv 30 75 ITCR Proy 0 10 Inv 0 16 UNED Proy 0 0 0 0 Inv

Ciencias Bsicas 189

76

90

Ciencias Sociales 127 Ingeniera Salud* Sedes Regionales Unidades de Apoyo Otros TOTAL 184 121 36

206 289 197 67

76 27 43 0

110 47 48 0

0 34 0 0

0 58 0 0

19
0 0 0

21 0 0 0

0
0 74

18 717

29 1101

4 253

5 315

0 44

0 19

0 21

Fuente: [CONARE-OPES: Estadsticas Bsicas sobre la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal 1996, 1998]

*Todos los proyectos de esta categora en la UNA son de Medicina

Veterinaria.

En este cuadro, hemos puesto el nmero de investigadores que se consign en cada unidad acadmica segn el documento mencionado de CONARE-OPES. Ese documento para efectos del clculo del nmero total de investigadores rest apropiadamente aquellos que pertenecen a ms de una unidad para no duplicar. Sin embargo, en nuestro cuadro no se pudo consignar as, por lo que el dato de investigadores por rea no es tan preciso en el caso de la UCR (que es donde se dan casi todos los casos). Es decir: en algunas reas de la UCR el nmero de investigadores que aparece es un poco mayor. Pensamos, sin embargo, que la diferencia no es tanta para los efectos de nuestro trabajo, y nos permite una referencia til. Resulta interesante mostrar los porcentajes de cada rea de investigacin con relacin al total en cada universidad.

91

PROYECTOS E INVESTIGADORES POR AREA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR, 1996, (datos relativos al total de cada universidad) INSTITUCION AREA Artes y Letras Ciencias Bsicas Ciencias Sociales Ingeniera Salud* Sedes Regionales UCR Proy Inv UNA Proy Inv ITCR Proy Inv 0 UNED Proy 0 Inv 0 0 100 0 0 0 0 0 100

5,44 4,63 10,7 9,52 0 26,4 23,1 30 17,7 18,7 30

23,8 22,7 21,6 0 34,9 0 0 100

25,7 26,2 10,7 14,9 77,3 78,4 0 16,9 17,9 17 5,02 6,09 0 15,2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 100 0

0
0 0 100

Unidades de Apoyo 0,42 0,73 0 Otros TOTAL

2,51 2,63 1,58 1,59 0 100 100 100 100 100

Fuente: [CONARE-OPES: Estadsticas Bsicas sobre la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal 1996, 1998.]
*Todos los proyectos de esta categora en la UNA son de Medicina Veterinaria.

Por el nmero de proyectos, Ciencias Bsicas e Ingenieras integran la mayora en la UCR; en la UNA lo hacen Ciencias Bsicas y las Sociales. Ntese que con esta estructuracin Computacin se incluye en el rea de Ingenieras. En el ITCR, naturalmente, ms de tres cuartas partes se hace en las Ingenieras. Es interesante mencionar que Ciencias Bsicas en la UCR con 241,07 plazas acadmicas equivalentes a tiempo completo (un 11,49% del total de plazas) genera el 26,4% de los proyectos de esa institucin. [70] Es importante subrayar la importancia de esta ltima rea en la UCR 92

en trminos del nmero de proyectos e investigadores, y contrastar esto con el relativamente pequeo nmero de estudiantes y graduados que este sector posee. De nuevo: diferentes opciones de desarrollo universitario, con condiciones, posibilidades, y prioridades distintas. De la misma manera es importante conocer para cada rea cunto se hace en cada universidad con relacin al total de las universidades.

PROYECTOS E INVESTIGADORES POR AREA

EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR, 1996 (datos relativos al total de las universidades) INSTITUCION AREA Artes y Letras Ciencias Bsicas Ciencias Sociales Ingeniera Salud1 Sedes Regionales Unidades de Apoyo Otros TOTAL UCR Proy 3,78 18,3 12,3 17,8 11,7 3,48 0,29 1,74 69,4 Inv 3,38 16,8 13,6 19,1 13 4,43 0,53 1,92 72,9 UNA Proy 2,61 7,36 7,36 2,61 4,16 0 Inv 1,99 4,96 7,28 3,11 3,18 0 0 0,33 20,8 ITCR Proy 0 0,97 0 3,29 0 0 0 0 4,26 Inv 0 1,06 0 3,84 0 0 0 0 4,9 UNED Proy 0 0 1,84 0 0 0 0 0 1,84 Inv 0 0 1,39 0 0 0 0 0 1,39

0
0,39 24,5

Fuente: [CONARE-OPES: Estadsticas Bsicas sobre la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal 1996, 1998.]

93

Con base en el cuadro podemos concluir cul es la estructura por rea para la investigacin de todas las universidades estatales juntas: Artes y Letras 6,38%, Ciencias Bsicas 26,62%, Ciencias Sociales 28,77%, Ingeniera 23,71%, Salud 15,87%, Sedes Regionales 3,48%, Unidades de Apoyo 0,29% y Otros 2,12%. El rea con ms proyectos es Ciencias Sociales. En los cuadros anteriores, al seguir la estructura de reas de la UCR, colocamos las agronomas dentro del mismo paquete que las tradicionales ingenieras. No obstante, resulta interesante establecer las diferencias entre ambas subreas, para as evaluar la situacin de una manera un poco ms precisa. Vase el siguiente cuadro que recoge esa distincin.

PROYECTOS E INVESTIGADORES EN EL REA DE INGENIERAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR ESTATAL, 1996, (valores absolutos) AREA Proy Ingeniera Agronoma TOTAL 46 138 184 UCR Inv 72 217 289 Proy 12 15 27 UNA Inv 10 37 47 Proy 23 11 ITCR Inv 49 9 58

34

Fuente: [CONARE-OPES: Estadsticas Bsicas sobre la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal 1996, 1998.]

En la UNA las agronomas e ingenieras se reparten similarmente, en el ITCR las ingenieras fsicas duplican las agronmicas, en la UCR la diferencia es notable. El 75% de las investigaciones de esa ltima institucin incluidas en el rea "Ingenieras" son agronmicas. Puede verse el siguiente grfico en el que se consigna esa composicin del rea en las tres universidades donde la comparacin posee sentido.

94

Nos ha parecido pertinente considerar por aparte al rea de Ciencias Sociales, en tanto es muy diversificada e incluye subreas importantes. Los siguientes cuadros nos permiten conocer la distribucin de la investigacin en esta rea.
PROYECTOS E INVESTIGADORES EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA EDUCACIN SUPERIOR ESTATAL, 1996 (datos absolutos) AREA Proy Ciencias Econmicas Educacin Ciencias Sociales Bsicas Derecho TOTAL UCR Inv 24 Proy 8 UNA Inv 14 Proy 1 UNED Inv 1

14
26 81

50 128

16 52

23 73

10 8

13 7

6 127

4 206

0 76

0 110

0 19

0 21

Fuente: [CONARE-OPES: Estadsticas Bsicas sobre la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal 1996, 1998]

95

PROYECTOS E INVESTIGADORES EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA EDUCACIN SUPERIOR ESTATAL, 1996 (datos relativos) AREA Proy Ciencias Econmicas Educacin Ciencias Sociales Bsicas Derecho TOTAL UCR Inv Proy UNA Inv Proy UNED Inv

11,02 20,47

11,65 24,27

10,53 21,05

12,73 20,91

5,26 52,63

4,76 61,90

63,78 4,72 100

62,14 1,94 100

68,42 0,00 100

66,36 0,00 100

42,11 0,00 100

33,33 0,00 100

Fuente: [CONARE-OPES: Estadsticas Bsicas sobre la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal 1996, 1998.]

La subrea que ms proyectos e investigadores aporta es la de Ciencias Sociales Bsicas (proyectos: 63,78% en la UCR y 56,58% en la UNA). Educacin en la UCR aporta en proyectos un 20,47% del rea (el segundo lugar), y en la UNA un 21,05%. Es interesante que las proporciones en la UNA y la UCR son similares. En la UNED el 52,63% de los proyectos est en este sector. Vase el grfico siguiente para apreciar la composicin sealada.

96

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA INVESTIGACIN

La eficiencia, eficacia y el impacto (significacin) de los proyectos, repetimos, no ha sido el objetivo de este estudio, e insistimos: es algo que en los prximos aos debera determinarse con precisin. Vamos a reflexiones ms globales. Una primera observacin general: la relacin entre investigacin y docencia tal cual est ahora no favorece un mejor desarrollo de la primera. El peso en recursos para la docencia es muy superior a los destinados a la investigacin. En los siguientes aos, esta relacin tendr que transformarse a favor de la investigacin. Ahora bien, esto no se puede realizar de la misma manera en cada universidad estatal (diferencias de mtodos, situacin de la docencia y otras actividades acadmicas, etc.). En la agenda de los siguientes aos, podemos decir se encuentra: incrementar el lugar de la investigacin, ms y mejores proyectos e investigadores, y mayor presupuesto de apoyo. En lo que sigue vamos a proseguir con nuestras consideraciones, ms bien, generales.

Ha sido mencionada reiteradamente la necesidad de una relacin estrecha

entre investigacin y docencia. Las experiencias en muchas partes del mundo refuerzan el reclamo de este vnculo. Investigacin sin docencia no trasmite importantes conocimientos actualizados y puede provocar el aislamiento o la alienacin de la prctica investigativa, amn del debilitamiento de la renovacin de los investigadores. Docencia sin investigacin, fosiliza la labor docente. Un equilibrio armnico entre docencia e investigacin debe ser el objetivo. Aunque la investigacin debe permear todos los niveles de la docencia, el lugar evidente y, por muchas razones, privilegiado es el posgrado. Una formacin acadmica de 4 o ms aos constituye una gran base para incursionar en las labores de investigacin.

A la hora de establecer prioridades en la investigacin, lo ms importante a

tomar en cuenta deben ser los grandes parmetros de nuestro tiempo que hemos sealado: el significado en el sistema internacional acadmico, y el impacto en la realidad social nacional, regional o internacional. Aparte de estos raseros generales, no debe haber restricciones o limitaciones adicionales. En particular, la internacionalizacin de la investigacin no se refiere solamente a los productos de sta, sino a los procesos bsicos de su desarrollo: proyectos con investigadores, recursos, financiacin y realizacin en el marco internacional.

Debe expresarse con toda claridad: la investigacin es un motor decisivo del

progreso de la inter o transdisciplina. Mucho del xito que se posea en esta direccin depender de la forma como se realicen las investigaciones y se comporten los investigadores. A partir de investigaciones trans o multidisciplinarias es posible promover nuevos espacios y opciones acadmicas 97

en todos los niveles, en especial posgrados. En esto un llamado de atencin no sobra: los dirigentes y administradores de la investigacin debern poseer una actitud sostenida de flexibilidad y amplitud de miras. La formacin disciplinaria que dominantemente se ha tenido tiende a condicionar la percepcin de nuevas iniciativas transdisciplinarias. Si se trata de encasillar proyectos e investigadores en reas, disciplinas, o se juzga las investigaciones con base en raseros universales, se comete errores muy graves.

Una apropiada relacin entre la investigacin y las otras dimensiones del

quehacer acadmico se puede ver como un ejemplo (aunque no exclusivo y sin nimo de no valorar otras entidades universitarias) en la experiencia del Instituto Clodomiro Picado de la UCR fundado el 13 de abril de 1970: un modelo, aunque no siempre posible de realizar. De un problema nacional (las mordeduras de serpientes), se cre una entidad que ha ido integrando investigacin bsica y aplicada, trabajo transdisciplinario, produccin y mercadeo de mercancas, venta de servicios y accin social. Todo con proyeccin, estndares y calidad internacionales. [71] Otro ejemplo para la universidad pblica nos lo brinda una institucin no universitaria: el Instituto Nacional de Biodiversidad (INBio), cuya ltima creacin fue el InBioparque a principios del ao 2000. Desde su creacin, el 26 de octubre de 1989, ha constituido una extraordinaria experiencia que integra la investigacin cientfica, la educacin, la divulgacin, e incluso la recreacin; todo en una estrategia muy inteligente que asume las necesidades e intereses nacionales (en el manejo apropiado de la biodiversidad) adoptando mecanismos de financiacin, administracin, formacin, y de impacto social plenamente acordes con la naturaleza de nuestro escenario histrico (combinando la cooperacin internacional y nacional, venta de servicios, el mercado, convenios de gran magnitud, la sociedad civil, la academia, etc.). Adems, debe resaltarse la concurrencia transdisciplinaria en sus actividades. No es que la universidad pblica deba o pueda hacer eso, cada quien en lo suyo, pero hay muchas lecciones a sacar en ese tipo de experiencias: eso es lo que queremos resaltar.

De especial relevancia para los siguientes aos: ampliacin del trabajo

interinstitucional en Costa Rica, con especial inters entre las universidades pblicas, pero no se debe descuidar otras instituciones pblicas o privadas. Debe ser un factor a incluir persistentemente en la creacin y desarrollo de proyectos.

La calidad de la investigacin plantea sistemas de evaluacin apropiados. En

algunos casos, los ndices internacionales de publicacin constituyen una buena referencia. En otros, los registros de patentes. Existen varios mecanismos. La calidad o prestigio del espacio en el que se presenta el resultado de investigacin o creacin (revista, sala de exhibicin, seminario, teatro, ... ) es otro criterio. El 98

impacto social es, tambin. criterio. En la bsqueda de la excelencia, no se debe caer en reducciones inadecuadas, repetimos: no se puede aplicar el misma rasero a todas las reas acadmicas. Se requiere un sistema que incluya flexibilidad, pertinencia y amplitud. Crear un sistema eficiente, acadmico y no burocrtico de evaluacin de la investigacin deber ser una empresa no solo interna a cada universidad sino, tambin, interinstitucional. A manera de resumen de estas consideraciones: debe asumirse como premisa una orientacin que permita una vinculacin mejor con el entorno, una ruptura con el esquema cerrado de investigacin academicista. [72] Como seala Arturo Jofr: el modelo clsico de desarrollo cientfico y tecnolgico se basa en tres ejes: por un lado la infraestructura y el equipo, por el otro los recursos humanos y, finalmente, los recursos financieros para la operacin. Este modelo fracasa esencialmente por ser cerrado, no abierto, es decir no influido por su contexto. Debe ponerse nfasis, entonces, en una evaluacin del impacto de la actividad de investigacin. Esto debe subrayarse porque, en sus consecuencias, rompe con los esquemas tradicionales en la evaluacin de los proyectos y actividades de investigacin. Jofr sugiere: Para medir este impacto ser necesario formular ndices o determinar una serie de variables a nivel macro, en por lo menos cinco reas crticas: Impacto en el desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico, evaluado a escala internacional; impacto de la investigacin aplicada en sectores sociales; impacto de la investigacin aplicada en el sector productivo; utilizacin de los resultados de la investigacin en el campo acadmico, impacto de los resultados de la investigacin en el debate nacional e internacional. Aunque la tarea es compleja, es importante realizarla por dos razones: los ndices actuales resultan insuficientes y es necesario determinar el impacto de los cuantiosos recursos que se asignan a estas actividades. Siempre habr un componente cualitativo, intangible, difcil y peligroso de reducir a mediciones, evaluacin que se utilice, pero este hecho no debe constituirse en fundamento para evitar la evaluacin. [73] Finalmente, el asunto es, incluso, ms amplio: la universitas volcada hacia fuera obliga a una nueva relacin entre algunos de los protagonistas del quehacer cognoscitivo, como los investigadores y los administradores de la investigacin. Ha habido experiencias en sentidos simtricos pero opuestos para propiciar una tensin entre unos y otros. El simple burcrata que evala el trabajo intelectual y acadmico sin tener los atributos para ello, transgrediendo sus lmites, bordeando el irrespeto, y, por el otro lado, el investigador que pasa olmpicamente por encima de cualquier aspecto administrativo porque se trata de algo impropio a su posicin. En Costa Rica ha predominado ms el primer extremo, producto de una organizacin institucional que ha favorecido en manejo administrativo, el mayor estatus de la burocracia, y la debilidad en el quehacer de investigacin en general. Con la mirada hacia delante, lo que debera perfilarse en lugar del burcrata achatado en sus miras es un nuevo tipo de administrador, un trabajador autntico del conocimiento con el mismo estatus del intelectual, un gestor. Y entre gestor 99

e investigador debera establecerse un pacto, una colaboracin simbitica, orientada hacia los reclamos que como un todo posee la universidad hacia fuera, hacia la sociedad, en la realidad histrica que la condiciona. Aqu es donde tiene significado la opinin de Drucker: Los intelectuales necesitan la organizacin como herramienta; les permite practicar su techne, saber especializado. Los gestores ven el saber como un medio para conseguir un fin, el de los resultados organizacionales. Ambos tienen razn; son polos ms que contradicciones; es ms, se necesitan mutuamente. El cientfico investigador necesita al director de investigacin y el director de investigacin necesita al cientfico investigador. Si uno tiene ms peso que el otro slo se consiguen el no funcionamiento y una frustracin absoluta. El mundo del intelectual, a menos que est contrapesado por el gestor, llega a ser un mundo en el que cada uno va a lo suyo pero nadie hace nada. El mundo del gestor, a menos que est contrapesado por el intelectual, llega a ser burocracia y la grisura embrutecedora del hombre de la organizacin. Pero si los dos se equilibran puede haber creatividad y orden, realizacin y misin. [74]

EL POSGRADO
Desde que se cre en el Tercer Congreso Universitario de la UCR el Sistema de Estudios de Posgrado, se ha dado un extraordinario progreso de los posgrados en el pas que involucra no solo a las universidades estatales sino a muchas privadas. El posgrado es un instrumento valioso para realizar varias tareas: aumentar el nivel formativo de los nuevos egresados universitarios, construir una relacin de formacin superior con profesionales egresados tiempo atrs, nutrir y mejorar los estudios de grado (Bachillerato y Licenciatura), favorecer las tareas de investigacin. El Diplomado, Bachillerato y la Licenciatura siguen siendo los grados acadmicos que requiere mayoritariamente nuestra sociedad. El caso de las especialidades mdicas ha sido una excepcin, originada en una demanda profesional diferente. Otro caso particular: las maestras en Administracin, ms que una continuacin de estudios de una carrera de Administracin de Negocios han sido establecidas como estudios complementarios, que no plantean gran demanda de conocimientos previos en la especialidad. No se podra pensar hacer lo mismo exactamente dada la estructura curricular actual con otras reas (por ejemplo: Ingeniera qumica, Matemtica, Agronoma, o Ingls). El posgrado ha tenido un crecimiento relativo en los ltimos aos, que se puede consignar en el cuadro siguiente.
POSGRADOS EN COSTA RICA: ALGUNOS DATOS

100

1990 Estatales: Especialidades* Estatales: Maestras + Doctorados* 161

1991 111

1992 156

1993 165

1994 154

1995 183

1996 197

52

66

52

87

127

139+1

281+2

Privadas: Maestras + 2 Doctorados* Posgrados de instituciones extranjeras** 242

13

97

189

263+2

264+8

442+14

194

204

214

185

192

194

* Fuente: [CONARE-OPES: Diplomas otorgados por las instituciones de educacin superior universitaria de Costa Rica 1990-1996, julio 1997] ** Fuente [CONARE-OPES: Caractersticas de los diplomas extranjeros presentados a CONARE para su reconocimiento de 1987-1997, octubre de1997]

Si incluimos todas estas formas de posgrado en el mismo paquete, se pas de 457 graduados en 1990 a 1.130 en 1996: una expansin de un 147,26%. El asunto es, sin embargo, ms significativo si se estudia cada categora de posgrado. Las especialidades han tenido un comportamiento muy estable: entre 1990 y 1996 crecieron un 22,36%.

101

Lo relevante fue la expansin de las maestras. Entre 1990 y 1996 el crecimiento de graduados de posgrado en las instituciones estatales sin incluir las especialidades fue de un 444,23%. En las privadas, en solo 4 aos, entre 1992 y 1996, la expansin fue de 370,1%. La primera observacin subraya la tendencia a un crecimiento muy grande de los posgrados. En segundo lugar, si se suman las especialidades (que son dadas en las estatales), maestras y doctorados de las estatales, se obtiene un total que representa un porcentaje ligeramente superior al total de posgrados de las privadas. No obstante, lo ms importante es notar que, sin incluir las especialidades, las universidades estatales representaron en 1996 solamente un 62,06% del nmero total de graduados en maestras y doctorados de las privadas. Vase el grfico. Una segunda observacin: la expansin de graduados de posgrado en las universidades privadas es la tendencia ms significativa. Es interesante notar, por otra parte, cmo de manera regular personas (extranjeros o costarricenses) que han obtenido sus posgrados en universidades extranjeras (aunque a veces con sedes en Costa Rica) se incorporan al pas. En 1990, la mayora de posgrados que se incorporaron fueron otorgados por instituciones extranjeras (215 nacionales versus 242 extranjeros), sin embargo la situacin se modific drsticamente en los siguientes aos (en 1996: 936 versus 194). Lo anterior nos revela la situacin dinmica y expansiva de los estudios de posgrado. Pero es conveniente ir un poco ms a los detalles para no perder la perspectiva completa. Por ejemplo, dnde estn las maestras? La mayora de las maestras son del rea de Ciencias Sociales. Consideremos algunos datos de 1996. En las universidades pblicas: en la primera rea se graduaron 166 de 281 personas (el 59%). En las privadas: 312 de 442 (un 70%). En las universidades privadas casi la totalidad de "Ciencias Sociales" se refiere a Administracin de Negocios. En las estatales, la mitad de las maestras de la UCR se dieron en Administracin, y en el ITCR el 79% en esa carrera. Las especialidades? 43 en Ciencias Sociales y 154 en Salud (Derecho y Medicina respectivamente). [75] Conclusin: nos hemos llenado de administradores de negocios con maestras: demandas y oportunidades dadas por el mercado y el escenario histrico que vivimos. En el resto de reas profesionales y acadmicas la expansin ha sido mucho menos relevante. Cmo se distribuyeron las maestras y doctorados de las universidades pblicas en 1996? La UCR con 204, el ITCR con 63, la UNA con 9 y la UNED con 5. Ahora bien, si se incluyen todas las formas de posgrado la situacin queda as: la UCR con 480, el ITCR con 63, la UNA con 10, y la UNED con 5. [76] Estos datos sealan la relevancia de la UCR en el posgrado de la universidad pblica. En los siguientes 25 aos, el posgrado experimentar un crecimiento inevitable debido al lugar expansivo del conocimiento en la economa y en la vida social. Los grados hoy usuales no sern suficientes para asegurar los crecientes requerimientos del 102

contexto histrico. Es necesario prever que la oferta de posgrado obedecer a otros patrones que aquellos seguidos hasta ahora. Dejando de lado las especialidades, Administracin de Negocios, o incluso Filosofa, esta oferta y su dinmica estuvieron asociadas a las necesidades de mayor formacin de la misma academia. Esta orientacin es importante que siga para beneficio de las universidades costarricenses, la maestra y el doctorado en forma creciente debern ser los grados obligados del claustro universitario, y los doctorados acadmicos ofrecidos debern aumentar cuantitativa y cualitativamente. Sin embargo, existen otros ejes que sern claves en el significado del posgrado: ampliacin del carcter complementario de los estudios, oferta multi o transdisciplinaria, oferta regional e internacional de las opciones de posgrado. Ya se ha venido dando en los posgrados universitarios: presencia de profesionales que realizan maestras en campos diferentes (ms o menos) a los de su primera especialidad. Son muchas las razones por las que esto se da, como, entre ellas, las demandas del trabajo profesional, las interrelaciones del saber, o los cambios de inters en la vida personal. En perspectiva, fortalecer esta dinmica no solo es cabalgar un brioso corcel que ya existe, sino que est llamada a ser algo decisivo en un contexto definido por una educacin ms permanente y ms diversificada. En la misma direccin, el inevitable flujo transdisciplinario o mutidisciplinario se expresar en los posgrados con la mayor fuerza, los vnculos y relaciones entre reas y disciplinas acadmicas se incrementarn. La diversidad, flexibilidad e transdisciplinariedad de los posgrados obligarn a un salto cualitativo, para el que las universidades pblicas no solo debern estar preparadas sino que debern dirigirlo con gran lucidez. No ser menos importante, lo que ya es un hecho en muchas latitudes y se da en Costa Rica: maestras y doctorados internacionales. En esto existe una diversidad de posibilidades de acuerdo a la ponderacin en que intervengan varios factores: participacin internacional de estudiantes, profesores, naturaleza de los ttulos, recursos materiales compartidos, utilizacin de campus, nmero de universidades y pases, etc.. Sin duda, se debe pensar en el crecimiento de posgrados regionales (centroamericanos, latinoamericanos, ... ) pero, tambin, de carcter ms amplio (2 o ms pases de cualquier latitud). Ahora bien, las universidades pblicas deben tener conciencia que esta perspectiva impone acciones muy diversas, entre ellas: la ampliacin y diversificacin de la oferta acadmica (con base en el mercado profesional pero, tambin, con mirada estratgica) y el mejoramiento de los estndares del posgrado (la explosin cuantitativa debe acompaarse de progreso cualitativo: la calidad es una premisa). Por ejemplo, la nomenclatura y los criterios de ingreso deberan mejorarse para que se fortalezca la calidad. La relacin entre maestra, doctorado y otras formas de estudios posteriores debe ser reevaluada. En el mismo sentido, debera analizarse el significado de las especialidades y su diferencia con relacin a los otros posgrados: es conveniente que 103

existan fuera de Medicina y Derecho?, donde existen: deberan incluir ms investigacin de la que reciben? Y en el caso de la UCR, resultar conveniente que un espacio tan decisivo de la academia del futuro sea administrada centralizadamente o convendra un manejo ms descentralizado, por ejemplo por reas? En los siguientes aos habr que encontrar respuestas a estos asuntos. Los posgrados, normalmente asociados a la investigacin, han aumentado significativamente en la regin latinoamericana y el Caribe. Incluyendo especialidades, maestras y doctorados hay unos 8.000 en la regin, un 51% son maestras. Se trata de unos 180.000 estudiantes (la mayora en instituciones pblicas). [77] Sin embargo: llega a solo el 3,5% de los alumnos de la educacin superior. Para contrastar, pases como Canad tienen un 5,8%, Austria un 7,1%, Finlandia un 8,2%, Francia un 10%. Estos datos revelan la urgencia de fortalecer los posgrados en la regin. [78] Adems: en un reciente estudio se constat que la mayora de posgrados y especialidades se dan en las ciencias de la salud y que todava estn muy por debajo programas en ciencias agropecuarias, de la educacin o de las ingenieras. [79] La situacin no es, sin embargo, la de Costa Rica. El progreso de todos estos importantes vectores acadmicos obligar a replantear el posgrado de nuestras universidades de muchas manera. Creemos, sin embargo, que la mejor forma de abordarlo es dentro de una perspectiva que integre todas las dimensiones acadmicas: los currcula en general y la organizacin del claustro.

104

REFORMA DE LAS DISCIPLINAS Y LOS DEPARTAMENTOS ACADMICOS EL NUEVO CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
No se trata solamente de que el conocimiento integrado en la economa obliga a mano de obra ms calificada: el asunto es ms complejo. Ya hemos mencionado el replanteo de las relaciones entre ciencias y tecnologas, a partir tanto del influjo social como del cognoscitivo propiamente. Recientemente se ha afirmado, de manera correcta, una valoracin sobre la evolucin del conocimiento que posee grandes implicaciones sobre la educacin: la existencia de un nuevo modo de produccin en el conocimiento, que hace referencia no tanto a los contextos de descubrimiento en su forma clsica como en esencia a un contexto de aplicacin. Es decir, se trata de una reevaluacin donde el impacto social inmediato ocupa un papel ms relevante para la determinacin de la prctica cientfica y tecnolgica. [234] En parte, se trata de la nueva relacin entre conocimiento y gestin, que enfatiza su utilizacin, produccin y mercadeo en un proceso integrado. Ahora bien, la gestin (como la aplicacin del conocimiento en el conocimiento mismo), es uno de los principales fundamentos de las organizaciones de la nueva sociedad, que, debe resaltarse, posee un significado promotor del cambio, la ruptura con la rigidez, la estabilidad conservadora. Esto posee serias consecuencias para la academia. A esta situacin cognoscitiva se aade el cambio en la economa: el carcter fundamental de las economas a escala y de gran produccin en serie han empezado a sustituirse debido al impacto de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones. Esto conduce a presionar a las instituciones y a la cultura de los diferentes pases e incluso provocar algo similar a una crisis. De alguna manera, estos influjos obligan a mayores vnculos entre la prctica cientfica-tecnolgica y, tambin, la educativa, que las universidades y la educacin superior no pueden evadir. En este contexto, los objetivos de las universidades y de la educacin superior en general se transforman, porque adems de la docencia, la investigacin y la accin social que clsicamente han desarrollado deben responder a las condiciones del nuevo lugar del conocimiento en la economa y, a la vez, de un tipo de enseanza aprendizaje permanente. En ese sentido, por ejemplo, cada vez avanzar ms un modelo en donde jugarn un papel ms importante las llamadas segundas carreras, a las cuales se incorporarn personas de diferentes edades y con diferentes experiencias previas. En algunos casos, ni siquiera va a ser el producto de una reconversin profesional, sino un inters individual, por placer, o una vocacin cultural. Es evidente que todas estas nuevas lneas de desarrollo implican cambios importantes en los mtodos de educacin y, en general, del quehacer acadmico [235] : una reforma del papel de las universidad, su misin y objetivos. Por ejemplo, pensando ms bien en los pases desarrollados: existe la opinin muy bien fundada de que la 105

universidad del Siglo XXI ms que concentrar sus esfuerzos en la creacin del conocimiento en sus propios espacios, ms bien se orientar hacia la gestin y difusin de investigaciones realizadas en otros lugares. Es decir: se convertira en un puente entre la produccin cognoscitiva y la sociedad de la que es parte (claro: esto exigira un mayor nivel de desarrollo local y madurez internacional, que no siempre se encuentra). Por supuesto, se trata de una tendencia que debe analizarse de acuerdo a las condiciones nacionales y regionales: no todos los pases ni todas las instituciones podrn colocarse en esta perspectiva, pero s conviene tenerla en mente. Uno de los elementos que se sostiene va a ser fundamental en la universidad del Siglo XXI, es el tipo de formacin orientada hacia la necesidad inmediata definida por una situacin precisa. Es decir: en lugar de una formacin de manera secuencial que termina con un grado y un diploma, la formacin universitaria reunira campos de especializacin con una finalidad precisa colocada por la demanda. En el mismo sentido, la formacin de profesionales se modelara a partir de los reclamos del mercado, no solo debido a las necesidades de financiamiento que posee la institucin, sino por algo ms importante de fondo: el vnculo de la universidad con su entorno social. Otra de las consecuencias ms relevantes es la creacin de un nuevo paradigma educativo en donde la formacin formal, en cualquiera de sus niveles, va a dejar, cada vez ms, espacio a otras opciones. En estas nuevas opciones, los estudiantes tendrn mayores oportunidades de libertad y el rol de los profesores ser diferente: ms que una fuente de conocimiento, un gua y estmulo para el aprendizaje. Es decir, se plantea una ruptura del monopolio de la educacin formal. [236] Todos estos influjos y variables condicionan los planes y el desarrollo de la educacin en cada parte del planeta de una forma distinta.

FLEXIBILIDAD, REFORMA, MULTIDISCIPLINA Y TRANSDISCIPLINA

Al asumirse la educacin permanente como un paradigma educativo vital, no es posible evadir las reformas acadmicas en casi todas sus dimensiones. No solo se ven afectadas las relaciones externas con el entorno social o la estructura e instrumentos institucionales para abordar la tarea, o los mtodos educativos, tambin la composicin interna ms profunda de los currculos. Se convierte en un poderoso influjo para el cambio en la educacin superior. Seala correctamente Tnnermann: solo si se acepta la diversificacin y la flexibilidad como ejes de su devenir, la universidad y la educacin superior en general demostrarn su disposicin al cambio. Cules cambios curriculares? Por ejemplo, se establece un nuevo enfoque de la elaboracin de los programas teniendo en cuenta la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad, la flexibilidad de las optativas pero dentro de un sistema coherente que permita la modularizacin, la transferencia de crditos, la convalidacin de la experiencia profesional y la organizacin del curso acadmico [254] La diversificacin y amplitud de la oferta postsecundaria es vital. Para ello muchas instituciones debern romper con una serie de premisas y 106

actitudes dogmticas que se han tenido en torno a la educacin superior. Las demandas profesionales diferentes y la variedad en el mercado laboral, debern ser respondidas por la educacin superior con una variedad y una diversidad muy amplias en torno a los programas y actividades. El momento es, tambin, una oportunidad para remozar los procesos de formacin humanista que debe poseer la educacin superior. [255] Debe aadirse que tanto por la naturaleza del conocimiento moderno como su papel edificante en nuestra sociedad contempornea, su manejo representa un elemento estratgico para el desarrollo de las naciones. Y esto invoca una actitud reformadora permanente de parte de las instituciones de educacin superior. Como sealo recientemente Luis Yarzbal (Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe): ... las expectativas que se ciernen hoy sobre las universidades, institutos tcnicos y profesionales y otras instituciones terciarias requieren la redefinicin de polticas, planes, programas, visiones orientadoras, currculos, capacidad de gestin y, sobre todo, un compromiso con la innovacin y la transformacin profunda de sus estructuras. [256] Un escenario internacional gobernado por este significado vertiginoso y decisivo del conocimiento y por la educacin permanente apunta a la flexibilidad y a la preparacin para el cambio: lo que supone una reformnulacin radical de la organizacin curricular de la estructura de disciplinas rgidas y fijas, de la organizacin de los regmenes de profesores, etc. En la misma direccin se da, tambin, un replanteo de una organizacin del claustro que sostenga este tipo de cambios. Est claro: no se puede pasar de una estructura rgida a otra equivalente. Cul debe ser el sentido principal de esa flexibilizacin curricular? El cambio es el reclamo del futuro, todo apunta a la temporalidad y no permanencia de programas, organismos de profesores y estudiantes, mecanismos de adscripcin de profesores y estudiantes y, llmesele con el nombre que quiera, un replanteo de las disciplinas, creando nuevas, o incluso mediante una estrategia que omita esa definicin. Hay conciencia internacional, tambin, de la importancia de ir ms all de la competencia especializada en la educacin superior. Es decir, la tendencia es a favorecer una formacin ms generalista con respecto a la especialista: se subraya la importancia o el nfasis en competencias generales, las capacidades de tipo social y la personalidad en la formacin de la educacin superior. Las razones que se plantean con relacin a esto son: en primer lugar, sobre la rapidez en que el conocimiento se vuelve obsoleto; en segundo lugar, los puestos en las empresas y las mismas instituciones pblicas cada da demandan profesiones que suelen estar basadas en conocimiento derivado de diferentes disciplinas. De alguna manera, existe la necesidad de que los graduados universitarios estn en capacidad de adaptarse a los cambios y a tareas no previstas anticipadamente, lo cual es ms factible con una formacin ms general que una estrecha, limitada y especfica. [257] Esta discusin sobre las competencias generales y las especializadas es muy importante. En diferentes partes del mundo la situacin ha sido diferente. 107

Tradicionalmente en lugares como Francia y Alemania se haba priorizado a los especialistas, en sentido inverso en las universidades britnicas y las empresas japonesas la prioridad haba sido una formacin ms bien generalista. En el momento actual todo parece indicar una convergencia hacia una formacin ms generalista pero que involucre la especialidad. [258] Podra plantearse esto como una reevaluacin de la especializacin de cara a un nuevo contexto. Otro consenso internacional es sobre el tipo de capacidades que se debe generar en los estudiantes universitarios o de educacin superior. Primero: aptitudes para la resolucin de problemas. Segundo: una orientacin hacia la prctica (la capacidad de poder transferir conocimiento al mundo profesional y laboral). Tercero: el carcter interdisciplinario que permita responder a las nuevas formas de produccin del conocimiento que se han desarrollado en los ltimos tiempos. Cuarto: la capacidad para poder enfrentar los asuntos vitales del desarrollo de la humanidad: el desarrollo sostenible humano, la cultura de la paz. Finalmente: el desarrollo de capacidades para responder a un contexto internacional; es decir, competencias internacionales cada vez ms decisivas en la vida social. [259] Avanzar en esa direccin supone, no obstante, superar las dificultades de la inercia y el conservadurismo de los profesores y funcionarios de la educacin superior. En todas partes, los grupos de inters local, los feudos, as como las debilidades de definicin y voluntad polticas de las instituciones conspiran contra este tipo de alternativas educativas. No deja de tener importancia, tambin, que los cambios de disciplinas y las transformaciones representan reformas fundamentales a la forma como se ha integrado, aglutinado y desarrollado buena parte del conocimiento y la experiencia acadmica, no se podrn evadir las consideraciones epistemolgicas ms generales. El escenario demandar, cada vez ms, un desarrollo amplio de la interdisciplina y la multidisciplina, tanto por el curso mismo del conocimiento moderno, como, tambin, por los reclamos sociales contenidos en las estrategias de desarrollo nacional e internacional. Pero, adems, el mismo desarrollo sostenible obliga a un planteamiento transdisciplinario, lo ms decisivo intelectualmente. Por ejemplo, la reorientacin de la educacin hacia la sostenibilidad (valor fundamental de nuestra cultura), no se puede realizar sin romper con la estructura compartimentalizada y aislada de las categoras y disciplinas clsicas en el conocimiento y en la academia. Los complejos problemas del mundo al que nos enfrentamos hoy y que exigen la sostenibilidad obligan con decisin, a un replanteamiento de las disciplinas. Esto no es algo que est inscrito exclusivamente en las fronteras de la educacin superior, sino que afecta la esfera del trabajo y la vida productiva en su conjunto. De igual manera, la sostenibilidad empuja a que se rompa la separacin entre los que estn en el sistema educativo y los que estn excluidos del mismo. Es decir: la sostenibilidad empuja hacia la educacin para toda la vida, la educacin permanente. Cules son los asuntos o temas que el desarrollo sostenible plantear para la poblacin los prximos cinco, diez, quince aos? Esto es por supuesto 108

imposible de prever con precisin, pero todo indica que la estructura de disciplinas que se posee en la academia y en las instituciones de educacin superior en general no son capaces para responder a esas necesidades de una manera efectiva. De nuevo, volvemos a la interdisciplina, la transdisciplina y la colaboracin entre los diferentes campos del saber. [260] Esto es decisivo para la academia. Para ello, es esencial que se promueva estructuras acadmicas y programas de estudio muy diversos, respondiendo a las necesidades del nuevo orden y haciendo nfasis en una extraordinaria flexibilidad. Esta deber aplicarse, tambin, a lo que la universidad valora como crditos vlidos dentro de sus currculos. Repetimos: deber recolocarse el papel de la experiencia profesional dentro de los sistemas de valoracin acadmica. La pasada reunin mundial de la educacin superior afirm con mucha fuerza la relevancia de la interdisciplina y la transdisciplina: El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior que tienen el deber de promover los estudios de posgrado. Deberan fomentarse y reforzarse la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debera establecer un equilibrio adecuado entre la investigacin fundamental y la orientada hacia objetivos especficos. [261] Bien seala la UNESCO: al reforzarse las funciones de servicio a la sociedad por parte de la educacin superior, se obliga a planteamientos interdisciplinarios y transdisciplinarios que permitan un escrutinio de los problemas y asuntos considerados. [262] Cmo incorporar el desarrollo de las disciplinas fundamentales a travs de reformas que faciliten la transdisciplinariedad en una institucin? [263] Ya lo hemos dicho y es consenso internacional que estas tendencias en la educacin deben establecerse particular y precisamente en el currculo: en la organizacin de los cursos, de los requisitos, proyectos y actividades relacionadas con las carreras en las diferentes instituciones. Es necesario cambiar el currculo tradicional y sus fundamentos tericos tradicionales. [264] Su sentido debe ampliarse para incluir el conjunto completo de las experiencias de aprendizaje y, de la misma manera, conceptualizar currculos con un mayor grado de individualizacin. Es decir, puesto en otras palabras: los currculos rgidos y comunes para todo el mundo deben abrir paso a una amplia flexibilizacin que permita la escogencia individual en las diferentes opciones educativas del sistema de educacin superior. Pero vayamos ya a la perspectiva acadmica ms general. Una reforma en las disciplinas est en curso en la vanguardia de las instituciones de educacin superior en el mundo. Cul ha sido la evolucin de estos procesos de mutacin? Nuestra primera apreciacin: mltiple y, en muchos casos, conflictiva. Una primera orientacin ha planteado que las viejas disciplinas se interconecten o 109

multiparticipen en las actividades o proyectos, para buscar satisfacer las demandas en torno a los influjos e interacciones disciplinarias que obliga el contexto. Esto es algo equivalente a seguir siendo lo que han sido hasta ahora (los mismos departamentos de matemticas, qumica, filosofa, etc.), pero con interacciones y programas de inters recprocos. Aunque ha sido la alternativa ms adoptada (desde hace bastantes aos), no pareciera ser, sin embargo, la nica ni tampoco la mejor opcin. Depende de cada institucin. Una opcin ms radical, tambin, ha cobrado fuerza hace menos tiempo: se trata de aquella que plantea, ms bien, dejar atrs esas disciplinas y establecer nuevos programas de formacin y de investigacin especficos, temporales y no permanentes. Esta opcin encierra grandes consecuencias. En particular y a manera de ejemplo: una reorganizacin del claustro y una estructura curricular muy diferentes. Tambin, replantea el significado de los ttulos (valorando ms los cursos y actividades realizadas individualmente por los estudiantes que un ttulo que no hace diferencias de naturaleza personal). La creacin de programas as concebidos supone una mayor relacin entre estudiante e investigacin, algo sumamente importante de lograr en el nuevo contexto. La existencia de disciplinas o programas no permanentes permitira responder con mayor flexibilidad y eficiencia a las demandas, tanto del mercado profesional como las impuestas por el desarrollo cognoscitivo y tecnolgico; permitira responder a los reclamos institucionales o a las urgencias sociales y nacionales. Al cabo de un perodo de aos, quinquenios, o incluso dcadas (dependera de muchos factores), las nuevas disciplinas y proyectos nuevos abriran espacio a nuevas opciones con nuevos propsitos. Los procesos de evaluacin de la pertinencia, calidad y eficacia de un programa se podran realizar mejor as que si stos estn planteados de una manera permanente y definitiva, atemporalmente. Tambin, una estrategia as puede beneficiar las necesidades individuales de profesores e investigadores que podran desarrollar sus actividades de acuerdo a su evolucin intelectual y a sus intereses (los cuales pueden ir variando con el correr del tiempo). Sea cual sea la orientacin que una institucin o un pas decidan o puedan beneficiar, el punto de fondo es que las disciplinas estticas y rgidas, colocadas en departamentos estancos con poca comunicacin, representan una muralla para la vinculacin dinmica con el entorno y las funciones de la universidad en el escenario cognoscitivo y social y, adems, una tumba para investigadores y acadmicos cuyas dinmicas intelectuales internas tienden a ser crecientemente ms amplias, universales y diversas, y una tumba para el futuro de la academia. Con la perspectiva apropiada, adems, una vida de las disciplinas y los claustros flexible, cambiante, temporal, transitoria puede constituir un extraordinario fundamento para desarrollar la perspectiva humanista e integradora de la cultura que siempre ha constituido una premisa de la educacin superior y que, muy pocas veces, ha sido plasmada efectivamente. 110

Apuntarse en cualquiera de estas perspectivas supone realizar una tarea reformadora de naturaleza colosal, porque implican cambios decisivos en la estructura de las disciplinas que ha sustentado el conocimiento y la prctica acadmica en la historia de la sociedad moderna durante siglos.

LA MULTIDISCIPLINA O TRANSDISCIPLINA Y LA RUPTURA CON LA DEPARTAMENTALIZACIN

Una de las tareas principales de la universidad del Siglo XXI ser, sin duda, la reconceptualizacin y reconstruccin de las disciplinas. Los lmites de las disciplinas acadmicas, muchas veces, se han defendido con mayor celo que las fronteras nacionales. Establecidas en la historia del pensamiento hace ya mucho tiempo, han determinado las caractersticas de buena parte de la creacin cognoscitiva y, tambin, de la formacin profesional. La generacin de disciplinas cognoscitivas como universos especficos con metas, mtodos, y fronteras han sido construcciones sociohistricas con fundamento epistemolgico. La expansin de la especializacin ha sido expresin del progreso de la humanidad en su comprensin y manipulacin del entorno, procesos decisivos y necesarios (naturales) en la ampliacin de las posibilidades del conocimiento (por lo tanto, de las disciplinas). La especializacin seguir siendo un vector positivo inevitable de la evolucin subsiguiente del conocimiento y de la academia. Sin embargo, el proceso necesario de distinguir, separar y especializar para el conocimiento, es apenas una reconstruccin conceptual abstracta de lo real (histrica y cultural). Los aspectos y dimensiones que logramos aprehender forman parte de un todo integrado y unificado: metafsicamente, el ser. Una mejor reconstruccin terica de esas diferentes dimensiones exige una interaccin creciente de las disciplinas que histricamente permitieron abordarlas y, a la vez, un replanteamiento de sus fronteras. Por eso, a pesar de las divisiones y subdivisiones, siempre ha habido, en menor o mayor grado, interacciones disciplinarias, y coexistido una direccin intelectual que podemos caracterizar como holstica. Con el progreso de la especializacin y la focalizacin cognoscitivas, contrariamente a lo que muchos han pensado, se han abierto ms posibilidades para los contactos multidisciplinarios y trascender o hacer desvanecer las fronteras disciplinarias establecidas en los ltimos tres siglos: el momento de la transdisciplinariedad Uno de los impactos del desarrollo tecnolgico de los ltimos aos (la informtica, las telecomunicaciones, y la electrnica), es precisamente el fortalecimiento de las tendencias a esa recomposicin de las disciplinas, de sus objetivos y fronteras. Mientras la evolucin de los quehaceres cognoscitivos ha seguido una direccin conspirativa frente a las fronteras disciplinarias, muchas universidades han tratado de preservar departamentos y facultades en formas estancas. Es posible que en ciertas etapas de la evolucin acadmica, cognoscitiva, institucional o nacional, fortalecer el departamento sea esencial. Todo depende de la situacin concreta. Lo que s se debe perseguir es la perspectiva ms general, en el escenario internacional. Debemos advertir, sin embargo, que, muchas veces el asunto en juego no ha sido una percepcin razonable 111

sobre la etapa que se vive del desarrollo acadmico. Las recomposiciones de programas acadmicos, profesores y estudiantes, que demanda la evolucin del conocimiento, se han visto enfrentadas y obstaculizadas muchas veces por los intereses de feudos administrativos, por la ausencia de visin, o por la inmadurez institucional. Pero concreticemos: los departamentos han sido la manera universitaria de dar cuerpo a la disciplinas cientficas. Son stos, entonces, los que estn en el corazn de nuestro debate. En Costa Rica, la Reforma de 1957 de la Universidad de Costa Rica coloc a la departamentalizacin como un paradigma acadmico y administrativo, que asumi objetivos apropiados para fortalecer las disciplinas en una academia (entre 1940-1957) gobernada entonces por una visin profesionista y una federacin de facultades profesionales. Nadie puede negar el exitoso derrotero que esta orientacin supuso para la universidad costarricense. En la UCR, el Tercer Congreso Universitario otorg o sancion el nombre de Escuelas a los Departamentos (hay hasta Facultades en esa universidad que son departamentos), pero el modelo acadmico ha seguido siendo el mismo. Las nuevas instituciones pblicas de educacin superior que se crearon en los aos 70 (con estrategias presenciales) asumieron la departamentalizacin como premisa heredada y conveniente: haba que concentrar esfuerzos para proteger y desarrollar las disciplinas. De cara al Siglo XXI y frente a retos y demandas propias del nuevo escenario, dentro de nuestras comunidades universitarias, desde hace algn tiempo, ha existido una presin hacia una transformacin del paradigma de la departamentalizacin. Las interacciones transdisciplinarias o mutidisciplinarias se han visto muy limitadas por el funcionamiento acadmico y administrativo de los departamentos existentes. Las limitaciones proporcionadas por la departamentalizacin han afectado directamente la labor de muchos acadmicos. Los profesores han sido considerados propiedad de los departamentos (se denominen estos Escuelas, Facultades o Departamentos), atados a los objetivos acadmicos de stos y bajo la voluntad de sus miembros y, especialmente, sus directores (a veces favorecen la transdisciplina, pero lo ms comn es que no). Los feudos departamentales han obstaculizado programas multi o transdisciplinarios de docencia, investigacin y accin social. La movilidad efectiva de los profesores entre departamentos ha sido casi imposible, y resulta lo mismo con la creacin de nuevos departamentos. Fortalecer con profesores sectores nuevos en expansin (como sedes regionales, carreras nuevas) ha podido hacerse, en ocasiones, solo manipulando a los feudos departamentales. Por supuesto, estos problemas no han afectado idnticamente a cada universidad estatal ni tampoco a cada Escuela, Facultad o rea. Pero debemos considerar la perspectiva ms general. Estos obstculos, donde sea que se den hoy o estn proclives a generarse, debern desaparecer de cara a las exigencias del contexto histrico. Lo que se invoca de una manera ms amplia es el replanteamiento de las disciplinas, dentro de una visin para responder a lo que suele llamarse multi, trans o interdisciplina. Debe tenerse en mente, sin embargo, que constituye una tarea planteada no solo nacional sino internacionalmente. Y, por eso, su xito o no depender de factores 112

que actan en varias dimensiones. Qu implicaciones tendra una ruptura con la departamentalizacin para empezar en la oferta acadmica? En nuestra opinin: muchas. Convergen varios asuntos que, por supuesto, trascienden la mera organizacin del claustro: la naturaleza de las opciones profesionales, cambios curriculares fundamentales, el significado de los ttulos universitarios, el papel de la investigacin en la formacin, la vinculacin con el entorno, etc. Ahora bien, es posible estar de acuerdo en el diagnstico: la necesidad de la reforma del paradigma de la departamentalizacin, la flexibilidad y movilidad en el claustro, las adecuaciones curriculares, la transformacin y ampliacin de la oferta acadmica, etc. Pero qu es lo que habra que hacer?, cmo y cundo hacerlo?, cul es la estrategia a seguir? Vamos a ofrecer apenas algunas sugerencias. Primero, una advertencia: un mayor nivel de precisin se requiere, que no es el propsito de nuestro estudio aqu. Consideramos importante que se asuma por parte de las autoridades y comunidades universitarias, como una tarea de la mayor relevancia, la elaboracin de un diagnstico ms especfico y una orientacin prospectiva de reforma universitaria con base en la situacin de cada institucin. Porque no es la misma situacin la de la UNA (que ha realizado una amplia reforma universitaria donde muchas de estas variables se analizaron, y con importantes transformaciones de su oferta acadmica, organizacin y perspectiva institucional), que la de la UCR en la que los procesos de cambio han sido muy pocos. El tamao tambin importa: instituciones ms pequeas como el ITCR poseen distintas posibilidades. Y, tampoco, se puede dejar de subrayar la diferencia cualitativa de la UNED debida a su metodologa de formacin. Por eso, algunas de nuestras ideas tendrn sentido para la UCR y ninguno o menos para la UNA, algunas de nuestras propuestas organizativas y acadmicas no resultarn igualmente vlidas para el ITCR (adems que habra que aadir los lmites de su espectro temtico) como s para la UCR o la UNA, y lo mismo sucede, ms drsticamente, con relacin a la UNED. Pero la visin general, que se busca trasmitir aqu, s puede ser de utilidad para las cuatro instituciones, una a una, y, sobre todo, para el conjunto de ellas visto como un sistema integrado, un tema que desarrollaremos luego con mayor precisin. En lo que sigue, nuestro propsito ser apenas sugerir algunas lneas posibles de reforma de los claustros y el quehacer universitarios. Nuestra perspectiva es de largo aliento. Estamos conscientes que existiran diversos obstculos para avanzar en una direccin como la que vamos a proponer. Y aun si las comunidades estuvieran de acuerdo y dispuestas a hacerlo, el asunto convoca a otros protagonistas sociales fuera de las mismas. No desconocemos, tampoco, la experiencia de las universidades que ya han dado pasos en algunas de estas lneas de reforma. Ms que establecer un anlisis de lo realizado por cada una de stas y sus perspectivas, hemos preferido abordar los asuntos de una manera global, que sirva, ms bien, a delinear una posible orientacin general, con vocacin de conjunto. 113

Sin entrar en el territorio de la especialidad curricular (en la que Costa Rica posee excelentes expertos), y ms bien para ayudar a expresar nuestra lnea de pensamiento, empezamos por responder a la pregunta: cmo redefinir lo que es una unidad acadmica? Nos parece lo ms pertinente definirla de la forma ms simple y significativa como un conjunto de profesores asociados temporalmente a un programa de docencia (de grado o posgrado), o investigacin, o accin social (o de varios fines simultneos), etc. La longevidad de la unidad dependera de varios factores acadmicos y administrativos que debern ponderarse apropiadamente (objetivos, recursos, dinmica del claustro, garantas para estudiantes y profesores, etc. ). Una coleccin de requisitos viables ser establecida para la creacin de una unidad acadmica. Incluso, no sera ilgica la posibilidad de varias unidades orientadas a la misma disciplina acadmica. Nuestra experiencia ha sido muy rica. Cuntas veces un grupo de presin de un departamento no lo ha mediatizado en su favor contra otro grupo, disminuyendo su productividad acadmica? Por qu no abrir espacios a la sana competencia acadmica de colectivos de profesores? Dada una base de seriedad y altura acadmicas, no resulta inconveniente ofrecer la posibilidad de varias opciones de formacin a los estudiantes y al pas, y por qu no puede darse en la misma universidad? Siempre que no haya una expansin en el uso de recursos, esta estrategia sera pertinente. El modelo del departamento inflexible llega a un punto en su evolucin en el que no puede apoyar la diversidad y pluralidad acadmicas. La movilidad y la flexibilidad acadmicas que posee una concepcin de esta naturaleza seran extraordinarias, decisivas, para ayudar a enfrentar un contexto histrico que ha hecho del cambio una regla de lo cotidiano.

DE LOS DEPARTAMENTOS A LAS REAS

En una perspectiva para la universidad pblica que reclama el fortalecimiento de dimensiones como la investigacin, la ampliacin y diversificacin del posgrado, la internacionalizacin de todo su quehacer, valores e identidad nacionales, la oferta de servicios mltiples a la sociedad, la organizacin eficaz del elemento humano se vuelve un reclamo fundamental. Y en esto la movilidad, la interrelacin y la facilidad para crear unidades y programas acadmicos por los profesores es esencial. El nfasis en la movilidad, flexibilidad, libertad y temporalidad de los agrupamientos, programas, y opciones acadmicas que proponemos requiere, sin embargo, mecanismos institucionales que impidan la atomizacin y favorezcan la coordinacin de la actividad. Es decir, un medio que equilibre las direcciones de los influjos universitarios: el cambio y la permanencia. En nuestra opinin, ese espacio institucional con permanencia y estabilidad puede ser lo que vamos a llamar con el trmino rea. El rea se definira como un conjunto de unidades acadmicas agrupadas por razones epistemolgicas, acadmicas, funcionales o histricas; o, planteado de otra manera: como un conjunto de profesores integrados en unidades acadmicas. Ntese que si bien usamos la palabra rea para orientar el sentido de lo que deseamos expresar aqu, y si bien sta nos permite una primera asociacin con las llamadas reas que existen por ejemplo en la UCR, su sentido es distinto: su punto de partida es una ruptura con la 114

departamentalizacin. De igual manera, no coincide necesariamente con las reas de la UNA emanadas de su reciente reforma, pues stas se conciben all de manera paralela a la organizacin de la Universidad en facultades, centros, sedes y unidades acadmicas. [80] En lo que sigue entendemos el rea como un elemento de la organizacin. Las reas se pueden llamar Facultades o como se quiera dependiendo de variables histricas o conveniencias sociolgicas. Antes de seguir, repetimos nuestra advertencia: aunque la perspectiva organizativa de rea puede tener pertinencia en el ITCR, nuestra consideracin en esta ocasin se dirige esencialmente a la UCR, aunque tambin, eso s en menor medida, a la UNA. Las reas, que habra que redefinir o restablecer, constituiran el marco bajo el que se cobijaran, interactuaran y nutriran las actividades de los diferentes componentes que cada integra la institucin. Qu atribuciones tendran? En este modelo, las reas seran el marco que coordina, apoya, y ayuda a optimizar la labor de las unidades acadmicas que agrupa. Sera el lugar en el cual, por ejemplo, se tomaran las decisiones de distribucin del presupuesto para las unidades acadmicas, buena parte de los procesos de evaluacin acadmica, las acciones de participacin democrtica, las acciones globales de interrelacin con la sociedad civil, etc... Cada profesor estara asociado a un rea general dentro de la cual habra varias unidades acadmicas con programas de docencia, investigacin, accin social, produccin, venta de servicios, etc. En general, cada profesor estara en una o varias unidades acadmicas, pero no se excluye que no sea as en algunos casos. La aprobacin de unidades acadmicas nuevas y los programas acadmicos (que ofrecen carreras profesionales u organizan la investigacin) quedara esencialmente en manos del rea (la que, por supuesto, debera dotarse de procedimientos apropiados). El modelo organizativo no debera excluir, todo lo contrario, la creacin de unidades acadmicas que integren profesores de diferentes reas. No es difcil pensar en mecanismos institucionales para coordinar este tipo de situaciones. En esta visin el papel del rea responde no solo a razones epistemolgicas sino, tambin, a la conveniencia acadmica e institucional de adecuar criterios, parmetros y procedimientos a las diferencias de rea. No resulta apropiado aplicar parmetros comunes e indiscriminados de gestin, desarrollo, evaluacin, calidad, precio de matrcula, admisin, a todas las reas. Ahora bien, la idea no es establecer feudos ms grandes, la estrategia organizativa se debe basar en los profesores (con algunos criterios y requisitos razonables) y las decisiones acadmicas se deben tomar en las unidades construidas libremente. La movilidad de una unidad acadmica hacia otra rea debe, tambin, concebirse con mayor flexibilidad. Esta perspectiva afirmara, amn de los grandes cambios acadmicos y curriculares, un proceso efectivo de descentralizacin. Pero no para fortalecer los departamentos, sino la gestin de los profesores con base en agrupamientos o reagrupamientos de los mismos y con base en programas acadmicos slidamente planteados. En este esquema de descentralizacin institucional, para dar un ejemplo, es 115

posible que las reglas de admisin puedan establecerse ms apropiadamente con requerimientos por rea (por ejemplo: pruebas de admisin realizadas por rea). Habra pues que revisar la pertinencia de los exmenes generales de admisin en las instituciones universitarias que los tienen. Es interesante sealar que en la mayora de pases europeos las pruebas nacionales para obtener la graduacin de estudios secundarios es, en general, el mecanismo para abrir el acceso a la educacin superior. [81] Con base en una descentralizacin semejante se puede pensar en mayores y ms amplias interacciones, intercambios, programas acadmicos que trasciendan el marco de una institucin. La descentralizacin favorece las acciones interinstitucionales y, ms que eso, el sistema integrado de la educacin superior estatal. Muy en el largo plazo, tal vez se puede pensar en un solo sistema universitario que integre diversas reas que hoy forman parte de cada una de las universidades estatales. Decimos esto porque, tratndose de un pas pequeo, la integracin, coordinacin y mejor homogeneizacin poseen sentido, dadas las circunstancias y recursos posibles. Sin embargo, en todo esto no debe perderse la perspectiva histrica: las agrupaciones humanas y acadmicas que dieron origen a las universidades estatales costarricenses poseen cada una fisonomas propias, con diferentes valoraciones, expectativas, interrelaciones y conciencia de su papel institucional. Con un nivel as de descentralizacin, se convertira una universidad en una federacin de reas? En nuestra opinin: no. Hay acciones y procesos que trascienden las reas definidas por razones epistemolgicas, acadmicas e histricas. Tareas estratgicas que convienen a todas las reas y que por separado no se podran realizar apropiadamente, mecanismos de fiscalizacin administrativa, procesos de apelacin a decisiones tomadas dentro del rea, evaluacin institucional, nacional, internacional, las relaciones globales con el Estado y la sociedad civil (negociaciones presupuestarias, rendicin de cuentas, coordinaciones con otras instituciones, coordinacin de la participacin en los planes nacionales de desarrollo, ), etc. Ser necesario redefinir el papel de las entidades centralizadas para que eficientemente cumplan tareas de apoyo administrativas y acadmicas comunes para todas las reas: informacin, procesos de respaldo para la matrcula. Pero, adems, la relacin interreas por ms que pudiese acomodarse en un rea es conveniente que reciba apoyo institucional. Por ltimo, lo que es lo ms decisivo: un rea o un conjunto no estructurado de ellas no puede llevar a cabo una misin universitaria en el sentido ms profundo de esta nocin. Precisamente, la integracin y complementariedad de las reas es parte de esa misin unificadora. Los tiempos obligan a replantearla, pero la visin universalizante y humanista de la universidad sigue siendo parte medular de su misin. Repetimos: no debe pensarse en este modelo universitario como una federacin de reas. Se trata de una organizacin para realizar mejor una misin y los fines de la universidad como un todo en el nuevo contexto. Por razones similares, no se puede interpretar, tampoco, como una vuelta a las facultades profesionistas de los primeros aos de la UCR. Se trata, ms bien, de un salto ms lejos en el progreso de los conocimientos y saberes acadmicos, y para responder adecuadamente a las exigencias de avance de la investigacin, el 116

fortalecimiento cultural general, los servicios directos a la sociedad y de crear la mayor calidad de la formacin profesional.

EDUCACIN PERMANENTE
LA EDUCACIN PERMENENTE
Las opciones curriculares debern asumir el paradigma de la educacin continua permanente como una premisa para organizar la educacin superior: el aprendizaje de por vida para todos. Esto supone un mercado de trabajo cambiante que obliga en la educacin superior a una actitud flexible. Por ejemplo, los espacios destinados a los programas de posgrado debern valorarse de manera diferente: ms personas graduadas con diferentes ttulos que participarn en las actividades de la educacin superior e, incluso, la tendencia apunta a que este conjunto de personas sea mayor que el de los estudiantes regulares de grado. Por supuesto: la formacin de estas personas deber ser concebida de una manera diferente. Lo mismo sucede con poblaciones que no han pasado por la educacin superior, que requieren servicios culturales, educativos, informativos y formativos de diferente naturaleza. Una visin global nos la transmite bien quien fuera hasta hace poco Director General de la UNESCO, Federico Mayor: Lo que necesitamos es una Universidad que sea un centro de educacin permanente para la actualizacin y el reentrenamiento; una Universidad con slidas disciplinas fundamentales, pero tambin con una amplia diversificacin de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas, de suerte que nadie se sienta atrapado y frustrado por sus escogencias previas. El propsito deber ser que los estudiantes salgan de la Universidad portando no solo sus diplomas de graduacin, pero tambin conocimiento, conocimiento relevante para vivir en sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en constante cambios. En general a lo que, en esencia, apunta Mayor es hacia una combinacin de dos cosas: por un lado, la escogencia de estudios slidos, y, por otro, la flexibilidad en la diversificacin o diversidad de programas y estudios. Es decir, educacin superior deber dar respuestas a la diversidad de exigencias, en mitad de una sociedad en cambio permanente y profundo, y en un entorno de gran complejidad. Qu es la educacin permanente? En sntesis, hace referencia a dos ideas bsicas: la primera, el hombre se educa permanentemente, a lo largo de toda su vida y, la segunda, no tiene por qu hacerlo en un tiempo y un lugar precisos. Es decir: los procesos formativos y educativos pueden darse en cualquier etapa de la vida, pueden darse de manera que no sea estrictamente escolar, ni tampoco en un lugar especfico. La idea de la educacin permanente como concepto se debe a la UNESCO y a la Comisin de Cultura y Educacin del Concejo de Europa. [249] Sin embargo, su conceptualizacin 117

se dio desde los aos 60. Su planteamiento conduce a una reconstruccin del sistema educativo existente, as como a la apertura de sistemas de formacin fuera del sistema educativo. Hay una clara diferencia entre educacin permanente, educacin de adultos y educacin continuada. El exministro de Educacin nicaragense y gran especialista en asuntos universitarios, Carlos Tnnermann, por ejemplo, asume la educacin permanente como un marco globalizador que involucra los elementos formales, no formales o informales, para el desarrollo personal y profesional a lo largo de toda la vida. [250] El planteamiento bsico es que la educacin superior tiene que incorporar la educacin permanente y cambiar el modelo o el paradigma anterior de educacin terminal a realizarse en un proceso temporal (a realizarse de un ao tal a otro ao cual). Si se asume el concepto de una educacin permanente que se da dentro y fuera del espacio escolar normal, todo cambia: el sentido de los programas, los mtodos, las actividades, los fines de las instituciones de educacin superior. Por ejemplo, una consecuencia: ms que enfatizar en un grado la especializacin o la especialidad, habra que dar pie a una ampliacin de la formacin general. Es decir, se plantea una reevaluacin de la especializacin en los estudios universitarios. La educacin superior moderna debe crear las posibilidades a los graduados para una educacin permanente, en parte realizada por s mismos en el contexto actual. Esto plantea, por supuesto, la necesidad de discernir dentro del gran mundo de informacin y conocimiento, cules son aquellos elementos esenciales que pueden permitir al profesional su autoformacin ya en su prctica o en las fases siguientes de estudios superiores. La introduccin de la premisa de la educacin permanente afecta los planes y las actividades universitarias pero, tambin, en general, todas aquellas del sistema postsecundario de un pas. Cules actividades van a ser desarrolladas por las universidades?, cules por los colegios universitarios? cules por los institutos no universitarios?, cules por las empresas?, etc. Esto es algo que en una estrategia de desarrollo de la educacin superior debe definirse. Deben valorarse y reconocerse conocimientos y destrezas que no han sido antes reconocidos en las entidades educativas (ya lo hemos repetido: las experiencias profesionales realizadas en instituciones, organismos o empresas). Una de las ideas de la educacin permanente que ms llama a la reflexin es que supone un concepto de universitario ms complejo y diversificado que el tradicional. Puesto en otra forma: existen y existirn, cada vez ms, diferentes tipos de universitarios. Algunos realizarn sus carreras tradicionales y obtendrn sus ttulos universitarios, otros ya los tendrn y de una manera espordica o sistemtica formarn parte de la universidad en cursos y programas y proyectos especficos. Otros no han pasado por la universidad antes y, sin embargo, participan de actividades, cursos y programas universitarios. Es decir, siempre y cuando se tengan claros los fines, es posible tener una coleccin variada de universitarios ligados a una institucin. 118

La educacin de por vida parece que llegar a ser irreversible con el tiempo y constituir uno de los retos ms importantes con los que tendrn que enfrentarse la enseanza superior y las sociedades en el siglo XXI. [251] Esto significa que estos procesos de formacin se irn desarrollando de formas totalmente distintas, inditas y variadas, donde un gran componente individual cada da ir tomando mayor forma. Para el xito de la educacin permanente, la diversificacin y la flexibilidad son factores fundamentales. Es decir: las estructuras rgidas en la oferta acadmica, en las oportunidades tanto de admisin como de realizacin de estudios propiamente estn llamadas a perecer si se quiere asumir el paradigma. Desde un punto de vista global, esta situacin plantea no una reduccin de la admisin en la enseanza superior sino, exactamente, lo contrario: una expansin cada vez mayor en este nivel. Por eso, aparte del crecimiento demogrfico y de la ampliacin de la escolaridad en niveles educativos previos, no es posible pensar que la educacin superior haya llegado a un tope, como alguna gente ha afirmado. De nuevo, al igual que en la dcada de los 70, cuando se responda al crecimiento demogrfico de la posguerra, hoy habr que responder a reclamos sociales de una mayor educacin superior, expandidos aun ms todava por una mayor demanda en el conocimiento y la formacin. Esta no es una responsabilidad exclusiva de las instituciones de educacin superior sino de la sociedad en su conjunto: comunidades, padres de familia, el Estado y, sin lugar a dudas, la comunidad internacional. Habr que saber responder adecuadamente a la masificacin para que no signifique un debilitamiento de funciones de alta calidad acadmica, como sucedi en muchas partes con la masificacin de los aos 70. Hay algunas conclusiones muy claras: si ningn nivel educativo se puede considerar terminal o final, inevitablemente, se provoca no solo un cambio en el nivel de la educacin superior, sino en todos los niveles del sistema educativo. Es decir: el paradigma de la educacin permanente obliga a una modificacin estructural del sistema de la educacin en su conjunto. Como seala un documento reciente de la UNESCO: La gran mutacin que se impone en el campo de la educacin es la de su transformacin de la perspectiva de la educacin permanente o a lo largo de toda la vida para todos. [252] Entonces, la educacin superior no debe verse solamente como una cantera de cuadros profesionales y de mano de obra muy calificada, sino, tambin, como instrumento decisivo para el mejoramiento de la educacin en los niveles previos y para el desarrollo de las estrategias que asumirn cada vez ms la educacin permanente. Por su lugar central en la creacin, transmisin, aplicacin, formacin cognoscitiva y cultural, es el mejor instrumento para hacer progresar los niveles educativos previos. En el largo plazo, sin el respaldo y la participacin activa de la educacin superior no ser posible mejorar y redefinir la educacin preuniversitaria. Ha sido as y lo ser aun ms: la separacin entre la educacin preuniversitaria y la superior provoca la vulnerabilidad de sus sistemas educativos. En Amrica Latina, por ejemplo, esta falta de una integracin de los diversos niveles educativos ser un problema central a enfrentar en los prximos 119

aos. En una declaracin sobre la educacin en Amrica Latina y el Caribe, que se aprob en la Habana, Cuba, en noviembre de 1996, se seal enfticamente: cualquier intento por superar la calidad y capacidad de respuesta social de la educacin superior requerir de una transformacin definitiva del sistema educativo en su conjunto y para esos efectos la educacin superior requerir la mxima calidad. Un detalle importante con relacin a esto de la educacin permanente es que la educacin secundaria, cada vez ms, deber sustentar dos objetivos: por un lado una incorporacin de su graduado en la vida laboral, pero, por el otro lado, la posibilidad de continuar estudios superiores no necesariamente de una manera inmediata a la conclusin de sus estudios secundarios. [253] Esto supondr importantes cambios curriculares. Primero: en el sentido de que la formacin conducente a incorporarse a la vida laboral sea realmente de calidad y capaz de integrarse dentro de los currculos de educacin superior de otra manera. Hacia dnde apunta todo esto? En nuestra opinin, a que la experiencia laboral y la formacin educativa desde la secundaria debe poderse validar apropiadamente por parte de las instituciones de educacin superior. Segundo: los reclamos y las demandas sociales y de la produccin obligan a que la formacin general secundaria tenga mayor vnculo con salidas profesionales laborales desde un primer momento. Todo esto implica un cambio importante en las opciones formativas en el nivel de secundaria: debe existir, entonces, una mayor coherencia y continuidad vertical y horizontal entre los diferentes niveles educativos. La educacin a distancia deber incluirse privilegiadamente en esta corriente que fortalece nuevas maneras de educacin, para as ofrecer mayores oportunidades a la poblacin en demanda de la educacin superior. Es decir, deber vincularse a las nuevas modalidades de aprendizaje abierto a las tecnologas de la informacin y comunicacin modernas, que permiten la posibilidad de incorporar mayores estratos sociales a la educacin superior.

EL SENTIDO DE LA FORMACIN EN UN MUNDO CAMBIANTE

El cambio social siempre ha sido una variable de la sociedad moderna; para empezar, la economa capitalista siempre lo ha empujado. En la segunda mitad del Siglo XX, el ritmo del cambio social se intensific por el matrimonio apasionado de las ciencias y la tecnologa y la economa, el conocimiento cientfico y la economa. El conocimiento cientfico aplicado a la guerra genera el cambio, pero nunca con las implicaciones sociales tan profundas como cuando interviene en la economa y en el consumo colectivo: procesos que han caracterizado las ltimas dcadas. Todo se amplifica, an ms, con la expansin revolucionaria de la computacin y la electrnica, de las tecnologas de la comunicacin, y de los medios de transporte. Los avances de la computacin y la electrnica multiplican el procesamiento de la informacin y reconstruyen la prctica cognoscitiva en todos los campos y niveles. Las telecomunicaciones expanden los contactos individuales y colectivos en todas las actividades mundiales y, particularmente, empujan aun ms los cambios en la 120

informacin y el conocimiento. La movilidad, los flujos e intercambios de personas y mercancas, y los cambios geopolticos al caer la Guerra Fra, en un mundo cada vez ms interconectado, modifican las realidades nacionales y, tambin, las percepciones, conciencias, valores, formas de vida. Hay una aceleracin en la realidad pero, tambin, en la conciencia individual y colectiva. Las transformaciones cognoscitivas, tecnolgicas, geopolticas, econmicas, sociales y culturales obligan a replanteamientos de la formacin universitaria de profesionales. No solo en los contenidos, las reas acadmicas, los lmites que encierran una carrera y sancionan un ttulo, sino, tambin, en los mtodos y los instrumentos universitarios. Nos interesa ahora poner en relieve la formacin permanente. La universidad, o mejor an el sistema de educacin superior, deber ofrecer muchas ms opciones de formacin. La tradicional conducente a un grado o a un posgrado es apenas una de ellas. La formacin con el fin de actualizacin, modernizacin o profundizacin del profesional egresado es otra. Una preparacin complementaria (conducente o no a un ttulo) constituye otra opcin para profesionales que buscan ampliar su formacin en otra disciplina. No debe dejarse por fuera la formacin libre (sin requisitos) ofrecida con propsitos culturales o sociales. Cada opcin plantea objetivos, caractersticas y perfiles educativos, mtodos, instrumentos y, en general, espacios acadmicos diferentes. La formacin universitaria debe pensarse como conjuncin e integracin de diferentes tipos de estudiantes, mtodos y perspectivas. El sistema de estudios conducentes a los diversos grados deber ser siempre la columna vertebral de la universidad, pero eso no significa que las otras formaciones deban ser poco importantes. Especialmente, la trascendencia de los estudios de actualizacin y complementacin solo puede incrementarse en el contexto histrico de cambio que vivimos. Debe cambiar el esquema de darle al profesional la mayor cantidad de contenidos y recursos acadmicos para que el egresado pueda ejercer ms o menos bien su prctica (a lo sumo aprender un poco ms) sin prcticamente tener que volver a pisar la universidad. En su lugar, la premisa ahora es lo contrario: el retorno obligado del egresado a la universidad de forma permanente aunque de diferentes maneras. Si la perspectiva es de ms tiempos destinados a la formacin realizados a lo largo de la vida: deber mantenerse, por ejemplo, la misma relacin que tenemos entre el grado y el posgrado? Pensamos que asumir el paradigma de la educacin permanente como una caracterstica persistente e inevitable obliga a reformular la misma formacin bsica que conduce a grados y posgrados. Un punto decisivo lo podemos plantear interrogativamente: qu debe quedarse y qu dejarse para luego en esta formacin? Ya volveremos sobre esto. Dentro de este contexto, no ser posible abordar muchas de las diferentes opciones de formacin que debe ofrecer la universidad pblica sin recurrir a diferentes opciones institucionales, mtodos e instrumentos pedaggicos. Visto este asunto con esta perspectiva tan amplia, la matrcula en todos los cursos y actividades de la universidad sera muy grande. Ser imprescindible ampliar la educacin telemtica con el concurso 121

de computadoras, telfonos, videos, Internet. [82] Las universidades pblicas debern asumir la delantera en esto. De una u otra forma, todo empuja a nuestras universidades a virtualizar, Internetear y telecomunicar muchas de sus actividades y opciones acadmicas. Ya existen en el mundo muchsimas experiencias positivas de este tipo. Por otro lado: la metodologa planteada privilegiadamente, con todos los ajustes tecnolgicos que hay que establecer, es la educacin a distancia. En Costa Rica, la educacin no presencial ha estado reservada a la UNED, que ha acumulado una gran experiencia en este campo. Pero, resulta evidente: la UCR, la UNA y el ITCR tendrn que acudir a esta metodologa en muchas de sus actividades. En un sistema integrado de la educacin superior estatal esto se podr hacer coordinando y aprovechando los esfuerzos y las experiencias acumuladas institucionalmente. Antes de que exista un sistema as, muchas acciones ya se podran coordinar en esa direccin.

LA REFORMA CURRICULAR
La estructura de la oferta de grados en Costa Rica incluye Diplomados, Profesorados, Bachilleratos, Licenciaturas, Maestras, Especialidades y Doctorados. Todos ellos deberan considerarse por separado. Y, de igual manera, dado que su relevancia es diferente en cada universidad pblica, su evaluacin y sus perspectivas deberan considerarse de manera precisa. Sin embargo, los Profesorados constituyen una opcin especfica en la educacin, y los Diplomados (e incluso los Profesorados) cada vez tendern a formar parte de los Bachilleratos. Nos parece apropiado, entonces, dirigir nuestra atencin al Bachillerato como el grado bsico fundamental de las universidades pblicas para una mayora de sus opciones acadmicas. De nuevo, advertimos, en lo que sigue buscamos ofrecer una perspectiva general, una pintura intelectual, no un plan preciso de desarrollo acadmico. En nuestra opinin, la formacin de grado en el nuevo escenario definido por la educacin permanente debera concentrarse en darle al estudiante slidos fundamentos de las disciplinas, lo medular y cualitativamente importante de los contenidos y mtodos de su carrera. Pero, adems, deber formar en los mecanismos intelectuales que le permitan al estudiante actualizar y completar su formacin despus de graduarse. Sin embargo, no podra pensarse en una reforma curricular y acadmica as al margen de un replanteamiento del significado del posgrado, en un escenario histrico que precisamente hace de la educacin permanente una premisa inevitable. De varias maneras, se tratara, en concreto, de hacer de este nuevo significado de los estudios posteriores un motor de los cambios. Es decir: se tratara de avanzar nacionalmente el nivel de formacin profesional hacia el posgrado, solo que para eso se requiere hacer cambios en los estudios de grado y, tambin, una ampliacin en la diversificacin de los estudios posteriores. Puesto de otra forma: los tiempos destinados a la formacin profesional por las personas del pas debern ampliarse, inevitablemente, de lo que se tratara es de reconstruirlos en todos los niveles con base en los reclamos del nuevo escenario. El 122

nuevo grado debera estar orientado hacia un posgrado y a mltiples opciones de especializacin y de formacin para toda la vida. Esta es una primera premisa, dada por el escenario histrico. Pero debe entenderse de manera especfica de acuerdo a cada rea y carrera universitarias. Cmo afecta a la formacin de grado una realidad de creciente cambio y flujo multi, trans o interdisciplinario? Ser lo transdisciplinar un asunto exclusivo para el posgrado? Nos parece que la formacin de grado se afecta: se ve obligada a mayores apertura y diversidad cognoscitivas. Ahora bien: se lograr responder a ese reclamo de mayor concurrencia transdisciplinaria a travs de un aumento en la especializacin? Mayor especializacin en el grado favorecer ms la transdisciplina? Pensamos que es, ms bien, al revs: en alguna medida, aunque no en todas las opciones profesionales ni de la misma manera, el espacio de la especializacin en el grado deber reformularse para permitir una formacin ms amplia y diversificada, donde esto sea pertinente profesionalmente. Esto es inevitable, pues de lo contrario no se favorece las capacidades de movilidad transdisciplinaria o interdisciplinaria, interprofesional (movilizarse del derecho a la economa, o de la qumica a la biologa, de la farmacia a la tecnologa de alimentos), o de futura complementacin profesional significativa. Es muy difcil el trabajo transdisciplinario o multidisciplinario cuando los profesionales involucrados no manejan un nivel apropiado de conocimiento de los campos que no son de su especialidad. Y la especializacin, acaso no es necesaria? Se podra afrontar los retos cognoscitivos y profesionales del mundo moderno sin grandes niveles de especializacin? Se tratara de crear generalistas que sepan de todo y por ende de nada? Por supuesto que no. No puede evadirse la respuesta a las necesidades de especializacin. Debe haber especializacin en el grado, pero sta deber adecuarse a una perspectiva que integre desde entonces, como elemento activo, el hecho de que va a darse especializacin en etapas posteriores al Bachillerato, donde sta se puede desarrollar con ms propiedad. Ahora bien, esta ltima especializacin no debe entenderse encuadrada en disciplinas y ofertas acadmicas y profesionales rgidas o estticas: la especializacin de los nuevos tiempos es un asunto muy amplio y diversificado que debe integrar, precisamente, la transdisciplina. Hacia dnde conduce esta perspectiva? El asunto refiere a que, aunque el mercado profesional en el pas no lo ha exigido as hasta ahora, en los siguientes 25 aos los mltiples estudios de posgrado debern llegar ocupar el lugar central en la formacin universitaria y profesional. Esto debe preverse. Ser necesario trazar planes en esa direccin, con fases especficas y, por supuesto, con la prudencia y la flexibilidad que requieren. Deber evaluarse, en particular, la pertinencia del grado de Licenciatura para algunas reas y carreras. Ya hay reas en las que su replanteo o eliminacin prctica se ha hecho. Esto, sin embargo, deber siempre manejarse con cuidado y precisin de acuerdo a cada rea y cada carrera: hay reas en las que la importancia de la Licenciatura est muy condicionada por el ejercicio profesional especfico (como en 123

Medicina) y sus demandas nacionales o internacionales son diferentes. Las posibilidades de su reforma dependern, tambin, de otras variables. Repetimos el asunto general de mtodo: al sugerir una orientacin curricular no afirmamos que se deba aplicar por igual a todos, ni para todas las universidades (por ejemplo, en algunas instituciones que por razones diversas han enfatizado hasta ahora los Bachilleratos y no las Licenciaturas, pasar a las maestras ser ms fcil que interponer la Licenciatura como un paso intermedio) ni para todas las carreras. Ni tampoco en los mismos plazos. El planteamiento va, ms bien, en el sentido de flexibilizar las opciones respetando la diferencia. En esta transformacin curricular se asume, tambin, un espectro de rea. Los procesos de admisin, permanencia y graduacin los establecera el rea. Por ejemplo, un estudiante sera aceptado (por los criterios y mecanismos apropiados) en Ciencias Mdicas o en Ciencias Econmicas, en donde llevara bastantes temas comunes a toda el rea. La admisin se hara por rea y, a partir de ese momento, se daran procesos de convergencia unidos a los de especializacin, concluyendo en ttulos que expresaran la especialidad pero con un gran espectro de estudios comunes (aunque no necesariamente de cursos comunes). De lo que se tratara es de revisar el modelo de acuerdo a la perspectiva de rea y ajustar los currcula donde resulte pertinente a los fines y posibilidades. Un segundo eslabn lo constituiran temas complementarios (no esenciales al corazn de la especialidad) ofrecidos por reas diferentes. En particular, esta transformacin supondra ms posibilidades para la transformacin de la oferta acadmica, de las opciones y ttulos ofrecidos. Una visin de rea permitira ofrecer ms opciones de especializacin de acuerdo al abanico de posibilidades que ella tiene, que aquellas que puede ofrecer, evidentemente, una unidad acadmica sola o una coleccin de ellas sin integracin. Se podra plantear, incluso, el graduado por rea, con una especialidad. El conjunto de especialidades (la oferta acadmica) de un rea podra cambiar en este modelo de manera ms fcil y apropiada que como existe ahora en las universidades pblicas costarricenses, asociadas con excesiva rigidez a departamentos, escuelas y facultades (aunque no de igual manera en cada institucin). La oferta acadmica aqu sera menos fija, ms modificable, adaptable, de acuerdo a los reclamos del contexto histrico y la realidad nacional e internacional. Este modelo debera permitir una flexibilidad mayor para la movilidad intra-rea de los estudiantes, y favorecer decisiones definitivas de especializacin en diferentes momentos de la vida del estudiante. [83] La visin que esta estructura curricular desarrolla permitira, adems, una nueva manera ms apropiada para fortalecer una perspectiva humanista e integral en la formacin profesional. Esta reforma obligara al replanteamiento de los cursos en cuanto a contenidos y mtodos de acuerdo a la perspectiva de rea y a la nueva organizacin acadmica del claustro. Es decir, no se pueden ofrecer los mismos cursos o simplemente cambiarlos de orden. Pero, ms aun, esta visin permitira replantear el status y papel de los cursos: empujara a debilitar la idea de una opcin acadmica o carrera como una coleccin de cursos y programas rgidos desde que un estudiante se incorpora a la 124

misma. Se buscara enfatizar, ms bien, el sentido, direccin y perfil de una opcin profesional: la resultante de la formacin de cara al entorno social. Se tratara de configurar la opcin profesional con base en reas temticas seriamente establecidas (epistemolgica, pedaggica, acadmicamente) para la carrera especfica dentro de las cuales el estudiante deber obtener una formacin que las unidades acadmicas y el rea debern brindarle apropiadamente en el curso de sus estudios (con la posible participacin de entes no universitarios: empresas, instituciones estatales, organismos no gubernamentales, etc.). De esta manera, los cambios curriculares parecieran obligar a un replanteamiento completo del sentido de las carreras profesionales de grado y posgrado, del significado de los ttulos, de los componentes disciplinarios de una carrera, del papel de los fundamentos acadmicos, de los cursos, del sentido y la estructura de los crditos, etc. No es simplemente que se diversifica la oferta acadmica, nuevas opciones y carreras, sino algo diferente cambia: el significado de los componentes del sistema y, en particular, de los grados y las etapas de la formacin universitaria. Asumir el paradigma de la educacin permanente y el influjo trans o multidisciplinario que apuntala el conocimiento moderno nos obliga a concebir y materializar importantes reformas acadmicas y curriculares. Nos parece, adems, que la reforma curricular debera aadir, tambin, otra dimensin: la flexibilidad curricular y la libertad de seleccin. Nuestro sistema, ms bien europeo del sur, orientado a las licencias profesionales (dotado de un fuerte paternalismo) ha sido tradicionalmente rgido y ha dejado pocos mrgenes de decisin a los estudiantes. Es necesario ajustar el modelo para que ste pueda responder mejor a los fines del nuevo contexto: una formacin con mayor nmero de crditos (o materias) flexiblemente escogidos. Sugerimos evaluar la pertinencia de un sistema ms dinmico que permita ms estudios complementarios libres fuera de su rea elegida y fuera de su especialidad pero dentro de su propia rea. Por ejemplo, en el segundo caso, un nutricionista con ms formacin en microbiologa, farmacia y odontologa; o un matemtico con mayor formacin en fsica y qumica; o un economista con mayor formacin en historia y sociologa. La flexibilidad y libertad de las selecciones hara que pese mucho el conjunto de las asignaturas aprobadas en el significado de los ttulos. Dentro de este tipo de perspectiva as definida se pueden precisar y ajustar mejor los objetivos que dieron origen a los Estudios Generales. Se tratara de definir con mayor amplitud un conjunto de crditos o materias en reas complementarias a un rea de especialidad, con la presencia siempre de una visin humanista e integradora. En nuestras comunidades universitarias, en los ltimos aos, ha ganado ms adeptos la opinin de no atribuir la visin humanista solo a la presencia de cursos de filosofa, castellano e historia de la cultura (y unos cuntos ms no centrales), verticalizados o no. Las razones de su particular concepcin en Costa Rica fueron histricas en buena medida: haba que compensar la formacin profesional que estaba anclada y dominada 125

por las facultades esencialmente profesionistas del periodo 1940-1957. En general, las universidades estatales han progresado ya en el reforma de las Generales, hacia su verticalizacin (distribuida a lo largo de la carrera) y a un ingreso paralelo en carrera. Por ejemplo: la UNA empez a aplicar el 1 de febrero de 1999 una reforma acadmica (aprobada en 1998) que permitir incorporacin directa a la carrera y estructura las Generales en 4 reas: ciencia y tecnologa, cientfico social, filosofa y letras, y artes. [84] La reforma incluye una mayor flexibilidad de los mismos aunque, a pesar de integrar significativamente temticas nuevas (como la de gnero), no se escapa del nfasis en los tres cursos bsicos. La UCR, tambin, ha hecho reformas, desde hace tiempo, globalmente en esa direccin. Pero habra que dar otros pasos adelante dentro de una reforma curricular ms amplia. La visin humanista e integradora que debe asumir una autntica universidad debe permear toda la formacin profesional y no solo un ao o dos semestres separados o unos cuantos cursos tantas veces concebidos con propsitos propeduticos o simplemente laterales, y para eso se requiere realizar muchos cambios en las actitudes de las carreras, de las facultades, del ejercicio docente y de las perspectivas profesionales. El humanismo debera estar en la misma formacin de especialidad. De nuevo, el concurso transdisciplinario o la convergencia multidisciplinaria son aqu los elementos relevantes. La reforma curricular debera empujar ms eficazmente en la formacin humanista que se requiere en el nuevo momento histrico. En resumen, podemos decir que hay dos transformaciones internas que se entrecruzan: una reforma curricular y una reforma organizativo-acadmica. La primera refiere a una transformacin de los currcula en el grado que cambie el sentido de la especializacin, con miras a dotar a los profesionales de una formacin ms amplia para el cambio constante de la realidad y del conocimiento, y para fortalecer las posibilidades de la transdisciplina o multidisciplina. A la vez, se plantea la necesidad de asumir, cada vez ms, un ampliacin de los estudios de posgrado, en donde tomarn cuerpo mayores niveles de especializacin, pero con amplias diversificacin y accin transdisciplinaria. Adems: se sugiere un grado de flexibilidad y de libertad para los estudiantes, al transformar el sistema por uno donde los estudiantes pueden escoger ms cursos o crditos diferentes de acuerdo a su inters. La reforma curricular se asocia a una reforma del claustro y la vida acadmica: la transformacin de los departamentos. Se trata, de nuevo, de otra flexibilizacin del quehacer universitario para brindar movilidad e interaccin de los profesores y, tambin, para crear y desarrollar con mayor versatilidad programas de docencia, investigacin o extensin social. No es posible pensar en un progreso exitoso de programas transdisciplinarios o multidisciplinarios, de una eficaz reformulacin de las prcticas universitarias de acuerdo a los retos del contexto y una optimizacin de la labor de los profesores, si se preserva un esquema rgido de organizacin del claustro. Se sugiere, en las instituciones donde resulta pertinente, una recreacin o redefinicin de las reas, las cuales organizaran toda la gestin acadmica de cada universidad, estructurando la accin de los profesores integrados en unidades acadmicas flexiblemente concebidas. Ambas reformas universitarias se entrelazan y 126

complementan: las reas generan, en un ambiente de flexibilidad, una oferta acadmica amplia, diversificada y verstil, que se sostiene sobre una organizacin dinmica y renovable de los profesores en unidades acadmicas. El propsito es fortalecer una atmsfera universitaria que promueva un espacio ms amplio de libertad y decisin y una mayor responsabilidad individuales en los procesos acadmicos para tanto profesores como estudiantes. Una reforma universitaria como la que apenas se sugiere en este captulo obligara, sin embargo, a un replanteamiento general de las relaciones entre Estado, sociedad civil y educacin superior. Sus implicaciones seran muchas tanto en la vida acadmica, en los sistemas profesionales y gremiales, as como en el ordenamiento jurdico en muchas de sus dimensiones. No afectara solo los grandes cuerpos jurdicos (constitucionales, administracin pblica, ... ), sino muchos otros, como los regmenes de servicio profesional pblico, o, por otra parte, el significado mismo de los colegios profesionales. Por eso la reforma universitaria es un asunto que invocara el concurso nacional.

REAS PRIORITARIAS REAS DE ATENCIN DEFINIDAS POR EL CONTEXTO

En lo anterior hemos sugerido, inevitablemente, un marco general de prioridades para las universidades pblicas. Responder a la internacionalizacin obliga a cambios en muchas dimensiones del quehacer universitario. Replantear el lugar y sentido de los grados, la investigacin y el posgrado, afirma una perspectiva diferente. En la misma direccin apuntan las propuestas de reforma acadmica que apuntalan las multidisciplina y la transdisciplina, la organizacin del claustro, la oferta acadmica y la flexibilidad universitaria. Igual propsito supone la educacin permanente sobre el significado de los planes de estudio. Es solamente sobre esta visin de largo plazo que se puede abordar el asunto de las prioridades de reas para las universidades pblicas. Una primera premisa que debe recorrer el sentido de todas las dimensiones del quehacer universitario es su vocacin por la ms amplia y diversa realizacin de opciones acadmicas, por la integracin e interrelacin de saberes y prcticas y la complementariedad de unas con relacin a las otras. La perspectiva humanista se interpreta y se desarrolla de la mejor manera en este marco terico. Para una universidad, es posible y, ms aun, conveniente, tener nfasis particulares determinados por el reclamo social regional, nacional o por las circunstancias histricas. Sin embargo, aun en ese caso la propia dinmica del conocimiento y la cultura, as como la naturaleza misma de la vida social, con el tiempo siempre empujan a las autnticas universidades hacia esta integralidad" del quehacer acadmico.

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En todo esto como contraparte debe sealarse una diferencia posible con la universidad privada, como bien seala Miguel Rojas Mix (Director del Centro Extremeo de Estudios y Cooperacin con Iberoamrica): La universidad privada puede defender su excelencia en un compartimento estanco de la formacin puramente profesional. En cambio, inseparable de la universidad pblica es la formacin de las generaciones futuras. Ella articula y desarrolla el proyecto social en el campo de la cultura y de la investigacin. Ella tiene un compromiso esencial con la pertinencia del saber y su transmisin. [85] De igual manera: Sin negar los niveles de excelencia que puedan alcanzar las universidades privadas, ellas funcionan con otros criterios, no tienen las responsabilidades sociales de las pblicas y pueden practicar una educacin rentable. [86] Con la perspectiva general: en el actual contexto y de cara a los siguientes 25 aos, para la educacin superior estatal de Costa Rica todo apunta a una estrategia de desarrollo que promueva la diversidad y completitud de su oferta y su quehacer acadmicos. Es decir: el fortalecimiento y progreso ms amplios de todas las reas del saber y de la expresin cultural en la academia. Esto no es una declaracin abstracta de principios, sino un criterio preciso para fundamentar una estrategia. Se contrapone al criterio de un desarrollo con nfasis" determinantes y unilaterales. Si bien es cierto que algunas disciplinas, profesiones o reas pueden ocupar una trascendencia mayor en algn momento, ya sea por razones econmicas, sociales o polticas, tambin es cierto que la situacin puede cambiar drsticamente en cualquier momento: nuevas reas pueden relegar abruptamente a las anteriores. La ausencia de la diversidad se convierte entonces en un handicap. En una poca que ha hecho del cambio una caracterstica dominante de lo cotidiano, no es posible amarrarse a unas cuantas opciones acadmicas o profesionales. De la misma manera, una discusin paralela en la vida econmica: el pas no debe atarse a una sola va de crecimiento. Se puede apostar" (y hacerlo bien) a la electrnica, por ejemplo, pero siempre teniendo en la mano otras cartas. La estrategia de desarrollo debe hacer hincapi en la necesidad de prepararse para la incertidumbre y, por ello, no amarrarse exclusivamente a ninguna opcin definida a priori (tanto en la economa como en la educacin). Una misin tcnica del BID apuntala nuestra visin:

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No se puede definir ex-ante cules son los sectores econmicos o las actividades prioritarias porque estas pueden modificarse rpidamente en virtud de cambios en los flujos de capitales, en tecnologa o en patrones de consumo mundiales. No es posible determinar el plantel de especialidades en los recursos humanos porque el contenido de las ocupaciones es cambiante y ellas tambin emergen y desaparecen. En ambos casos, es necesario desarrollar una enorme capacidad adaptativa solamente adquirible, ante todo, por la conciencia de incertidumbre, pero luego, por la disponibilidad de empresas y sujetos, con slidas bases en tecnologas y conocimientos, para reciclarse en respuesta a las modificaciones del entorno internacional. Frente a la antigua nocin de planeamiento integral determinativo se requiere de una estrategia de generacin de capacidades en individuos y empresas a partir de las cuales puedan asumirse tcticas de adaptacin a situaciones cambiantes. [87] Por otra parte, el mismo contexto histrico empuja hacia el replanteamiento de las disciplinas, a la ruptura de fronteras cognoscitivas, y a una transformacin del quehacer acadmico. Las interrelaciones entre letras y ciencias sociales, o entre stas y las tecnologas, de las ciencias de la salud y las ingenieras, etc., no empujan hacia un desarrollo restrictivo, sino, ms bien, al revs: amplio y diversificado. Las 4 universidades estatales de Costa Rica ofrecen la ms amplia diversidad de profesiones y disciplinas. El mejor plan es fortalecer todas las reas existentes, aunque reorganizarlas y, en general, replantear toda su actividad de acuerdo a los reclamos sociales, nacionales o internacionales. Algo as como estar estratgicamente preparadas en todas las vertientes del saber y la cultura para poder responder tcticamente a los retos y oportunidades que se nos presenten en los siguientes aos. Tomando en cuenta esta visin global del desarrollo universitario, s nos parece que deben hacerse algunos ajustes. En primera instancia, de lo que se trata es de, por un lado, destinar especial atencin a las reas que, por razones estructurales o coyunturales, se encuentran en una posicin de relativa debilidad" y, por otra, prever la creacin de mecanismos de interrelacin y convergencia de disciplinas y reas entre las diferentes universidades para responder coordinadamente y con mayor xito a las demandas del futuro. En tercer lugar: es conveniente apuntar a nudos acadmicos o profesionales que deben poseer mayor atencin debido al escenario histrico y las condiciones nacionales. En Costa Rica, solo la UCR posee una oferta casi universal" de las disciplinas acadmicas. Las otras universidades pblicas nacieron con nfasis y lmites que, si bien se han traspasado con el correr de los aos, an persisten. Ante el planteamiento de nuevos campos, oferta de carreras o investigaciones, las fronteras institucionales resultarn un obstculo. Esto debe preverse con lucidez. El reclamo de un mayor influjo de tecnologa (por ejemplo, ingenieras) o ciencias jurdicas en la UNA, o de 129

humanidades y ciencias sociales en el ITCR, debera obligar a la mayor colaboracin interinstitucional. La discusin sobre la oferta acadmica o las opciones temticas o disciplinarias de los siguientes aos no debera plantearse por cada institucin de una manera cuasiautrquica, sino como un sistema integrado acadmicamente. Vamos a desarrollar este asunto ms adelante. Con la perspectiva de futuro, qu reas debern estar en mejores condiciones para poder participar eficazmente en la configuracin y formacin universitarias de los nuevos tiempos? De manera global, dentro de una poca que privilegia el conocimiento en el desarrollo econmico y la vida social, todo indica la necesidad de prestar especial atencin a las ciencias y a las tecnologas. Existe conciencia nacional sobre esto, que se puede consignar hasta en el mismo convenio de CONARE y la Administracin Rodrguez Echeverra de 1998: Las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal promovern el fortalecimiento del rea de ciencia y tecnologa y tomarn acciones tendientes a incrementar anualmente el nmero de estudiantes en esta rea durante la vigencia de este Convenio. [88] Esto debe hacerse, en primer lugar, con una visin lcida: es necesario mejorar la posicin social como un todo de las ciencias y tecnologas (sociales, naturales, matemticas, de la salud, agronmicas, de ingenieras, ...). En esto no deben olvidarse nunca los mltiples y crecientes vnculos entre todas las reas del saber y, tampoco, la interrelacin fructfera entre las diferentes prcticas acadmicas. En segundo lugar, dentro de las ciencias y las tecnologas habr que determinar cules son las que requieren mayor atencin para colocarlas en las condiciones que requiere el contexto. El criterio para establecer cules y cmo deben atenderse con mayor cuidado debe tomar en cuenta los parmetros internacionales y las posibilidades del medio local. Por ejemplo, si se compara los estndares internacionales (especialmente aquellos de los pases desarrollados o que han dado saltos cualitativos en su desarrollo), el espacio (en profesionales, investigaciones, ...) ocupado en nuestro pas por las ciencias fsicas, matemticas y las ingenieras fsicas (no agronmicas) ha sido insuficiente. Un elemento comparativo importante con relacin a las ingenieras: Taiwn tiene la mitad de sus profesionales graduados a nivel de Bachillerato universitario en ciencia natural y tecnologa y en el caso de los posgrados la cifra llega al 80%; mientras tanto en Costa Rica las ingenieras gradan entre un 7% y un 10% del total; en el caso del posgrado el porcentaje es casi nulo. [89] Sin duda, los planes de progreso nacional deberan incorporar una estrategia para el crecimiento de este espacio profesional y acadmico. En el largo plazo, si el pas se coloca en la direccin apropiada, este sector crecer. La universidad pblica debe preverlo y fortalecer estas reas. Sin embargo, tanto para la academia como para el pas el asunto es mucho ms complejo y no se resuelve con acciones aisladas. Si la academia extrema sus graduados en este sector y si la sociedad no est en capacidad de incorporar adecuadamente profesionales en estas reas, se provocara un desequilibrio. La oferta profesional de la academia no puede dejar de tomar en cuenta el mercado. Por eso, la atencin especial que deban dar las universidades a un rea debe establecerse con mucha precisin: no debe interpretarse mecnicamente 130

como una ampliacin del nmero de graduados del rea especfica. Puede significar una dotacin mayor de infraestructura, ampliacin o profundizacin de la investigacin o de los servicios, replanteo de su participacin en los currcula o reorganizacin de sus quehaceres en la misma academia. Por otra parte, no debe olvidarse que el mercado profesional depende de muchas variables y, por eso, tampoco puede pensarse en una oferta profesional y acadmica esttica. Nuevas y distintas profesiones y carreras universitarias para atender necesidades sociales diferentes debern generarse en los siguientes aos. La flexibilidad y la capacidad de respuesta al cambio se invocan. En varios casos, se replantear la participacin de las ciencias fsicas y matemticas, las ingenieras, creando nuevos reclamos para stas reas del saber. [90] Se requiere una estrategia acadmica y nacional: una convergencia de acciones. De igual manera, dada la relacin ntima entre conocimiento y educacin, adems de la relevancia social que siempre tendr (economa, valores, poltica,...) y los problemas diversos que atraviesa el sector en el pas, la educacin tambin demandar una atencin especial de la academia. La relevancia de la educacin viene aportada por el lugar que est llamada a ocupar en el nuevo estilo nacional de desarrollo, en las exigencias en torno a la creacin y utilizacin de conocimiento y la formacin de recursos humanos. Si bien buena parte de los problemas fundamentales del sector educativo en el pas obedece al retroceso y estancamiento de la inversin pblica durante los aos ochenta, no puede negarse que hay otra clase de problemas: debilidades en la calidad de la formacin profesional; no solo en la que conduce a un ttulo universitario sino, tambin, en aquella permanente que se debera dar al docente en servicio. [91] Ser esencial la construccin de un sistema educativo de calidad, con integracin eficaz de los diferentes niveles, con redefinicin de sus objetivos de acuerdo a los nuevos tiempos, con base en el paradigma de la educacin permanente, las nuevas tecnologas y una vinculacin al entorno ms adecuada y mejor preparacin para la vida. No se trata solo de generar ms profesionales en educacin (lo cual es muy necesario en este sector), ms investigacin y accin social, sino de darle a la educacin un espacio central en el quehacer no solo de los departamentos de educacin sino de todas estas instituciones como un todo. La educacin es uno de los campos que requiere mayor concurso multi o transdisciplinario para su progreso. En un orden semejante de consideraciones, por su impacto nacional y su papel primordial en el desarrollo social y la calidad de vida, as como por la amplias trayectoria y fortaleza acadmicas no solo en la universidad pblica sino en varias instituciones nacionales, las ciencias o tecnologas de la salud pueden convertirse en uno de los principales espacios acadmicos y profesionales nacionales con una formidable proyeccin regional e internacional. Se requiere una estrategia de desarrollo que debe poseer una vocacin especialmente multi y transdisciplinaria, interinstitucional, y con la perspectiva aportada por la internacionalizacin y globalizacin del escenario que vivimos. 131

Ahora bien, las universidades pblicas debern tratar con relevancia algunos espacios acadmicos y profesionales especficos por su particular importancia cognoscitiva, econmica, social o poltica o por la oportunidades que podran permitir para el desarrollo de los planes nacionales en los siguientes aos. En primer lugar, producto esencial de los ltimos 20 aos e ineludible en la academia del futuro, es la relevancia de la informtica, la electrnica y las telecomunicaciones. Este es una fenmeno internacional que afecta a todas las universidades del planeta. De hecho, por ejemplo, recientemente, en mayo del 2000, los empresarios europeos exigan a la Unin Europea eliminar el dficit de trabajadores y profesionales calificados en telecomunicaciones y tecnologas de la informacin. En el caso de Costa Rica, esta relevancia se amplifica coyunturalmente, aun ms, con las posibilidades econmicas abiertas por la reciente instalacin de la empresa INTEL y otras compaas de este sector tecnolgico. [92] Un tanto similar ocurre con las biotecnologas y sus aplicaciones, orientadas a la agronoma o a las ciencias de la salud, que ocupan un lugar central en el horizonte cientfico y cultural mundiales, y que para Costa Rica pueden jugar un papel decisivo en sus planes de desarrollo. [93] Debe subrayarse el hecho que un parte importante de la estructura econmica de Costa Rica est y estar mucho tiempo vinculada a la agricultura (ms bien agroindustria, etc.). Adems de insumos sociales, econmicos, o de tecnologas fsicas, el uso de biotecnologas puede resultar una promesa de xito para este sector neurlgico de la produccin. El cambio de estilo de desarrollo, la reforma del Estado, la transformacin de la organizacin social y poltica, los cambios institucionales, todo dentro de una poca de mltiples transiciones, demandan atencin especial de algunas de las ciencias sociales en las universidades. Interpretar poca y coyunturas, coadyuvar en acciones, orientar gobiernos y sociedad civil, son tareas que ponen en relieve responsabilidades importante para este sector de la academia. [94] Como seala Miguel Rojas Mix: En nuestra Amrica es desde las universidades desde donde se piensa la sociedad y esa es tarea de las ciencias sociales: las renovaciones del modelo se expresan en la cultura. Es por eso necesario un renacimiento de las ciencias sociales. [95] Estos 4 clusters acadmicos y profesionales convocan el concurso mutidisciplinario o transdisciplinario; por eso mismo: una organizacin apropiada de disciplinas y quehaceres universitarios (repartidos por ahora en varias universidades, facultades, escuelas y departamentos). En nuestra opinin, de diversas maneras, la academia posee ms bien fortalezas para desarrollar con xito estos campos. Se trata de establecer planes especiales de desarrollo para ellos de acuerdo con los recursos existentes en varias instituciones (no solo universitarias), el mercado, y las perspectivas de largo plazo. Nos repetimos: no se trata necesariamente de aumentar graduados. No es nuestra intencin subestimar la importancia de otras posibilidades acadmicas: solo hemos sugerido nudos acadmicos y profesionales que han sido empujados por el contexto que vivimos. Es interesante sealar que, por ejemplo, en 1991, el CONICIT public un estudio en el que estableci algunas prioridades tecnolgicas para el pas: 132

informtica, ingeniera de produccin, ingeniera de automatizacin, tecnologa microelectrnica, tecnologa mecnica industrial, estadstica matemtica y lgica. De hecho, consideramos necesario realizar un estudio ms detallado y preciso para determinar otros nudos universitarios y nacionales a lo que se les deba dar una atencin especial. (Por ejemplo, la ingeniera de materiales promete ser un espacio profesional relevante en las siguientes dcadas.) Para completar este apartado, una breve reflexin sobre otras disciplinas. Las llamadas humanidades (en las letras y las artes) deben permitirnos ejercer una funcin crtica, contestataria, dentro de un estilo de desarrollo que privilegia inevitablemente el conocimiento (aplicado o no) y la racionalidad tantas veces fra de la necesidad o la accin social y nacional (econmica, poltica, tcnica). El nfasis en lo pragmtico no debe hacernos perder la perspectiva de los seres humanos como entes culturales dotados de mltiples facetas. Las expresiones artsticas, la manipulacin creativa del discurso literario (del verbo), o la perspectiva intelectual filosfica que trasciende los lmites del conocimiento cientfico y sus realizaciones (en la ontologa y la tica), o la bsqueda de la excelencia deportiva (en el cultivo de valores que incluso trascienden lo corporal), tocan ntimamente los pliegues internos de los fines ltimos de cualquier estrategia nacional para el desarrollo de una comunidad: la calidad de vida, la felicidad y la realizacin en el espritu. Las humanidades, en alianza estratgica con las otras reas acadmicas, poseen una responsabilidad vital en la construccin de la identidad y auto conciencia culturales de nuestra sociedad. Ha sido ms comn la interaccin entre stas y las ciencias sociales (una vieja dicotoma: cultura por un lado, ciencias y tecnologas por otro). En el nuevo contexto se requiere de esfuerzos por una integracin acadmica y cultural ms amplia que incluya ciencias y tecnologas, y provoque un tejido ms apropiado intelectualmente. Todo apunta a un vnculo ms profundo, amplio y diversificado de la universidad pblica con su entorno social (un nuevo pacto social), dentro de un escenario histrico que ha hecho de la internacionalizacin y mundializacin vectores decisivos del decurso de las naciones. El progreso explosivo del conocimiento y sus utilizacin en la vida cotidiana, la ruptura de las disciplinas, el influjo de la educacin permanente replantean en nuestro territorio principios de organizacin del claustro y de la vida acadmica interna de las instituciones universitarias. Y, de la misma manera, resultar importante fortalecer algunas reas cognoscitivas y profesionales y apuntalar algunos ejes de desarrollo de acuerdo al devenir de nuestro pas en el concierto de las naciones. La misin y los objetivos de la universidad debern ajustarse de muchas maneras en el nuevo contexto. Ahora bien, en toda esta convergencia de influjos, siempre se deber asumir como base la excelencia acadmica, algo que refiere a la calidad de la accin universitaria pero que no debe desvincularse de su pertinencia social. Nos parece apropiado, entonces, volcar nuestra atencin ahora a este asunto, aunque no exclusivamente hacia la universidad pblica, sino, ms bien, hacia toda la educacin superior del pas. 133

CALIDAD ACADMICA, EVALUACIN, ACREDITACIN LA EXCELENCIA ACADMICA Y LA PERTINENCIA SOCIAL

Hemos evadido hasta ahora el asunto de la calidad en la educacin superior para colocarlo en la perspectiva ms apropiada: despus de dibujar el horizonte ms amplio con las variables del escenario histrico y los principales ejes del desarrollo de la educacin superior. El tema subyacente o la premisa no dicha hace referencia a la validez y pertinencia de estas instituciones en cada nacin y la excelencia de sus quehaceres en funcin del progreso del conocimiento, la expresin artstica o el desarrollo social.

La comercializacin de la academia
En un documento de la UNESCO publicado en el ao 1993, intitulado La universidad como una Institucin hoy, escrito por Alfonso Borrero Cabal, se sugiere un proceso de autoevaluacin constante de la universidad, basado en unos indicadores de funcionamiento que los califica como calidad, excelencia, efectividad y pertinencia. Todos estos trminos tomados de la jerga econmica. En el mismo sentido: Claude Allgre [278] sealaba hace un tiempo dos de los objetivos principales de la reforma de las universidades francesas: la integracin, y otro, precisamente, la excelencia. Esta integracin haca referencia al compromiso de la universidad con la sociedad y con el orden internacional establecido en particular para Europa: la Unin Europea. La excelencia refiere a la calidad de la produccin universitaria dirigida ya no hacia la vida nacional, y la idea de cultura nacional, sino hacia la empresa y hacia la Unin Europea. [279] Estos trminos tomados de la economa han suscitado crticas en la comunidad intelectual. Es vlido usarlos en asuntos tan diferentes como los acadmicos?, no ser este uso el reflejo de una indebida comercializacin de la universidad? Para algunos autores es exactamente eso: se ha dado una prdida del espacio intelectual y acadmico a favor del espritu empresarial y comercial. En particular, segn el canadiense Bill Readings, al importante trmino de excelencia acadmica en las universidades de Occidente se le ha dado un carcter meramente econmico. [280] Este tipo de razonamientos ha sido recurrente en algunos gremios alrededor de las universidades. Me parece pertinente una digresin en torno a este tema, para establecer nuestra visin de la naturaleza misma de la universidad en el escenario actual. Es cierto que hay una penetracin extraordinaria de la economa en la evolucin universitaria, en su lenguaje, en sus valores, y el trmino excelencia acadmica de alguna forma se ha visto matizado por este tipo de influencias. La pregunta es es esto bueno o es esto malo?, representa la seal de la comercializacin de la universidad? Seamos claros con esto: si la universidad se convierte meramente en una empresa corporativa econmica, donde los estudiantes son clientes y las reglas del juego se 134

imponen por las reglas de la oferta y la demanda, pues simplemente dejara de ser universidad. Puede que as transformada juegue algn papel social, pero perdera su quintaesencia. Los fines de la universidad en la bsqueda del conocimiento, la formacin integral, la cultura y la defensa de los valores humanistas, as como sus compromisos estratgicos en la investigacin y la docencia, se desvaneceran. Una comercializacin de la institucin universitaria sera una tragedia para la misin universitaria, y para la sociedad. Sin embargo, nadie puede negar que, en el contexto histrico en el que vivimos, la economa juega un papel importante en la evolucin internacional y que los proyectos nacionales de progreso estn plenamente asociados a desarrollos importantes en la produccin. Las instituciones de educacin superior son y deben ser un componente fundamental en esa direccin. La educacin superior debe subrayar en el actual contexto su vnculo en particular con la produccin (sin ser exclusivo). Y esto no la puede dejar inerme, inalterada: cambios en sus objetivos, organizacin y prioridades se plantean en esa direccin. Es inevitable. De igual manera, puede que un debate epistemolgico ms profundo se deba hacer, pero, en general, eficacia y pertinencia (en el sentido de corresponder a las exigencias de la sociedad y de la economa en general) son trminos perfectamente vlidos, tiles. Eficacia y eficiencia, calidad del producto, adecuacin a la sociedad y al contexto no tienen por qu verse con una mirada negativa. No estara bien que la universidad se convierta en un ente meramente productor hacia un mercado extendido internacional de mercancas, pasando por alto la formacin humanstica y el valor de los principios de solidaridad, equidad, justicia. Es necesario reconocer que existe la tendencia y es valioso percatarse de ello. Pero, como siempre sucede en los fenmenos sociales, las tendencias positivas y negativas se dan en el mismo contexto. Hay que saber enfrentar las negativas y defender las positivas, y de eso se trata. No rechazando en abstracto y ad portas cualquier transformacin porque sta no se somete a premisas ideolgicas o enjuiciamientos maniqueos. La realidad y la vida son ms complejas que las doctrinas. Es de seguro ms difcil abandonar la ideologa y las posiciones universales para enfrentarse a lo que existe y hacerlo progresar poco a poco. No se trata, entonces, de rechazar trminos como eficiencia, eficacia, pertinencia y calidad y excelencia, porque provengan de la jerga econmica o porque puedan revelar un substrato econmico. Se trata de integrarlos dentro de una visin de progreso de la calidad de vida y los valores humanistas. De la misma manera, no se pueden debilitar los compromisos con el sector productivo y una relacin ms estrecha con el entorno. En la bsqueda de una educacin superior volcada hacia fuera se debe encontrar las lneas de accin que refuercen mejor los valores ms profundos de su misin. Esto no es algo que pueda establecerse a priori, el anlisis concreto de la situacin concreta es el imperativo.

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La calidad, la evaluacin y la acreditacin

Un escenario que promueve la expansin y diversificacin de la educacin superior, su vnculo estrecho con el entorno social y su participacin privilegiada en un mundo globalizado necesita polticas e instrumentos que le permitan asegurar calidad en la prctica de estas instituciones. Para responder a esta situacin, la UNESCO centraliza su propuesta para la educacin superior de cara al Siglo XXI en tres conceptos: pertinencia, calidad e internacionalizacin. [281] La UNESCO seala dos retos: uno de ellos es, a la vez que una mayor universalizacin del aprendizaje superior, una adecuacin de los planes, programas y los fines universitarios y de la educacin superior en general a las realidades sociales en que actan (la pertinencia). Y, en segundo lugar, la importancia de subrayar la libertad acadmica y la autonoma de los centros de educacin superior, as como la responsabilidad de estas instituciones frente a la sociedad. Esto hace referencia a la calidad. La educacin superior debe adecuar sus planes, programas y actividades al reclamo de la sociedad de la que es parte y ligado a esto est la necesidad de que su trabajo sea de la mayor calidad. Puesto en otros trminos: pertinencia y calidad son aspectos complementarios y esenciales del devenir de la educacin superior. Debemos empezar por un trmino que hemos usado sin analizar hasta ahora: qu es la calidad o la excelencia acadmicas? Tal vez una forma interesante de entrarle a esta problemtica sea a travs de una crtica realizada por el mismo Readings con relacin al concepto de excelencia. En primer lugar, nos seala que es un concepto sin referente externo a un sistema. Es decir, que establece una valoracin interna. Por lo tanto, se puede aplicar a cualquiera, no tiene un cierto grado de especificidad y esto lo hace poco valioso. [282] El problema de fondo, entonces, es que no se sabe exactamente qu significa excelencia o calidad. Todos aceptan la excelencia como un principio que rige el funcionamiento interno de la universidad, pero es poco frecuente encontrar la definicin o las definiciones de la misma. [283] Esto es bastante cierto. Aqu concordamos con este autor fallecido trgicamente hace pocos aos. El asunto no es fcil. Creemos, sin embargo, que admite un paralelismo con el conocimiento cientfico: los criterios de validez en ste poseen un poderoso contenido social, establecido por cada comunidad cientfica. A lo que refieren trminos como contrastacin, falsabilidad (Popper), o demostracin se establece socioculturalmente (aunque sin caer en un relativismo epistemolgico). En este sentido, nos parece que, sin pretender dar una respuesta completa, una primera clave para juzgar o definir la calidad o la excelencia acadmicas reside precisamente en la evaluacin con base en estndares establecidos en la comunidad acadmica internacional (aunque con un grado extraordinario de flexibilidad, debida a la diversidad de los desarrollos de la educacin superior). Es decir: se plantea la construccin de un marco internacional aceptado que establezca parmetros cuantitativos y cualitativos de la calidad. El mismo debe contener principios de contrastacin social. 136

Este asunto de la calidad de la educacin superior se puede interpretar ya en una tesitura histrica como el paso de la preocupacin anterior (en las dcadas pasadas) por un aumento cuantitativo de la educacin superior, a entender la necesidad de ofrecer a la poblacin servicios de educacin superior de calidad; algo as como pasar de la cantidad a la calidad. Sin embargo, el asunto es que tanto cantidad como calidad estn inscritas en el horizonte. La calidad en algunos momentos se ha visto, tambin, como un valor agregado. Esto se ha estado usando desde los aos ochenta en varios pases. El caso clsico es el de Inglaterra donde el gobierno estableci un vnculo entre la calidad educativa y, tambin, los costos, obligando a promover eficiencia. El concepto relacionado con el de calidad es el de rendicin de cuentas ante los entes de financiacin y los usuarios. [284] No debe olvidarse, sin embargo, que el esquema de la rendicin de cuentas de Inglaterra fue impulsado por Margaret Thatcher, como un parmetro cuantitativo para el financiamiento de una universidad. Este modelo no ha sido aceptado plenamente por todos los pases europeos, aunque tuvo mucha relevancia en los pases anglosajones. [285] Tampoco debe olvidarse que fue la crisis fiscal del Estado la que contribuy hacia la promocin de un Estado evaluador con relacin a la educacin superior. Este tipo de orientaciones promovi el objetivo de la eficiencia, pero como un objetivo en s mismo, muchas veces al margen de la eficacia social de la universidad. [286] Me parece ms pertinente subrayar que el concepto de calidad en la educacin superior no existe como tal, y que, ms bien, hace referencia a criterios o procesos de comparacin. [287] Puede decirse que no es absoluto sino relativo: refiere a condiciones y parmetros precisos. Para la UNESCO, la calidad de la educacin superior debe entenderse como un concepto multidimensional [288] que depende de muchas variables que se debe establecer con precisin. En ese mismo sentido, es conveniente considerar el concepto de calidad (difcil de definir) referido a una priorizacin de dimensiones. En esa direccin, por ejemplo, se han acuado los trminos de seguro de calidad, como un medio de una institucin para asegurarse que se han cumplido los requisitos y los objetivos que la institucin se ha fijado. Es decir: de alguna manera, el seguro de calidad refiere a objetivos previamente establecidos. La idea promueve cierta relativizacin y deja abierta la puerta a muchas interpretaciones. A lo que refiere en esencia es a que la calidad debe asociarse con la pertinencia social. [289] Sin duda, conceptos como calidad y seguro de calidad estn asociados a lo que se llama la cultura de la evaluacin. Ahora bien, por ms adecuacin y relativizacin que se haga, debemos insistir, su evaluacin supone unos indicadores precisos, determinables a priori que pueden caracterizar sin equvoco y sin discusin posible los productos del sistema. La evaluacin de la calidad supone que los actores afectados se ponen en los criterios de calidad. [290] Volvemos a nuestra posicin: un marco internacional aunque flexible de parmetros. 137

Un asunto que me parece relevante: no debe pensarse la evaluacin como un control de la correspondencia que debe existir entre los objetivos y los rendimientos reales. Actualmente, se fortalece el sentido de la evaluacin como un factor para permitir tomar decisiones que permitan mejorar las acciones y los resultados, [291] como un vector decisivo para la poltica y la gestin institucionales. Es decir: no se trata de un dato ms para evaluar la academia, sino de un factor que sirve para tomar decisiones sobre el rumbo y las estrategias a seguir. [292] Precisamente porque se trata de combinar valores de eficiencia y de resultados en la calidad, adems de variables cuantitativas se debe aadir resultados cualitativos sobre el valor agregado, la promocin de valores, la identidad nacional, la integracin social, como la misma pertinencia y relevancia en el ofrecimiento de los servicios a la sociedad. [293] Es decir: deben ser tomados en cuenta no solo trminos cognoscitivos internos a la produccin o al quehacer acadmicos, sino tambin trminos externos. En esa direccin, a la hora de juzgar la calidad de una institucin o de algn programa universitario, se trata de tomar en cuenta la contrastacin internacional, es decir, el conjunto de criterios y parmetros que internacionalmente existe (es decir: un mecanismo de comparacin) y, tambin, la funcin social especfica que se cumple. [294] Otro asunto medular en las estrategias de evaluacin y progreso de la calidad acadmica: al igual que en las empresas, en las instituciones de educacin superior debe subrayarse al capital humano como su principal riqueza y como medio fundamental para el progreso de la calidad. Esta perspectiva se pierde muchas veces. Cmo debe realizarse la evaluacin? Las formas de establecer la evaluacin deben corresponder a las diferentes categoras del quehacer acadmico. Por ejemplo, en el caso de la investigacin y el posgrado de alto nivel la evaluacin debe hacerse con base en los pares cientficos o consejos de investigacin, con referencias internacionales. En el caso de las carreras profesionales o tcnicas la evaluacin por pares hace referencia, ms bien, a los grupos profesionales que ejercen en la vida social. Lo usual que se propone son exmenes nacionales de evaluacin de la competencia profesional, al mismo tiempo que una acreditacin del currculum definido por el mismo campo profesional. Esto es lo que normalmente se hace en Estados Unidos y en varios pases europeos. En general, se involucra no solo los procesos de evaluacin curriculares, sino el ejercicio profesional posterior. Es evidente que en el caso de las carreras profesionales y tcnicas el sector productivo debe considerarse a la hora de los procesos de evaluacin y acreditacin. [295] Para aquellos programas ms bien orientados hacia la formacin general, no conducente a una profesin, la evaluacin sugerida refiere a exmenes de conocimiento y habilidades y a evaluaciones externas de personas provenientes de otras disciplinas.

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El asunto de la evaluacin y acreditacin de las instituciones es algo ms complejo. Sin embargo, es importante sealar la trascendencia de su evaluacin y, en especial, el componente externo. Ya sea externa a una institucin, a una regin, a un pas, o en general: evaluacin internacional, con parmetros internacionales de calidad. Debe ser una preocupacin dominante en el nuevo contexto: un fenmeno de evaluacin permanente y sistemtico que debe incorporar no solo procesos internos sino externos. La evaluacin no es ms que un instrumento para adecuar la educacin. Por eso la UNESCO propone como urgente un nuevo pacto acadmico, para colocarla en mejores condiciones de responder a las necesidades actuales y futuras del desarrollo humano sostenible. En esta problemtica es de vital importancia entender que hay tres conceptos ligados: calidad, evaluacin y acreditacin, y tienen que ser enfrentados de una manera integral. [296] La evaluacin y acreditacin universitarias en Amrica Latina y el Caribe son recientes relativamente. [297] La acreditacin ha sido producto del crecimiento en heterogeneidad en toda la regin, la existencia de una gran diversidad de instituciones de educacin superior as como de la amplitud de ttulos, grados, opciones de formacin existentes (una proliferacin de entes de educacin superior que no renen los requisitos mnimos de este nivel). Los reclamos por acreditacin y, por ende, evaluacin se han visto ampliados como producto de los procesos de globalizacin e integracin econmica que viven los pases de la regin (como el acuerdo de libre comercio de Amrica del Norte o el Mercado Comn del Sur, etc.). Hay en todo esto, sin embargo, un componente socioeconmico muy fuerte. En el segundo quinquenio de los aos 80, las transformaciones sociales que se dieron plantearon actitudes diferentes de parte de los gobiernos de la regin hacia la educacin superior, las nuevas polticas empujaron hacia un nuevo contrato social con base en la evaluacin y otras maneras de financiamiento de las universidades. En los aos 90, producto de este conjunto de cambios, se establecieron nuevos mecanismos de financiacin a la vez que de regulacin de la educacin superior; en algunas partes se empez a cobrar matrculas para los estudiantes, hubo aumento en el financiamiento privado y en muchos lugares se establecieron fondos concursables. Los casos ms representativos de este tipo de cambios son los de Chile, Mxico, Argentina. [298] Es en este contexto, en la primera mitad de la dcada de los 90, que se empez a desarrollar la evaluacin de diferentes maneras, incluyendo la evaluacin del quehacer individual de los docentes como de las instituciones y sus programas. Tambin, se han dado cambios en la organizacin interna dentro de las instituciones de educacin superior, que han ido desde nuevas formas de eleccin, diferentes procesos de administracin y polticas hacia el mejoramiento de la calidad.

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El debate sobre la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe puso especial atencin a la organizacin, donde se han enfocado asuntos relativos a la evaluacin y acreditacin, a las relaciones con el sector productivo, as como, en general, hacia los marcos de regulacin de las instituciones de carcter privado. Por ejemplo, con relacin a evaluacin y acreditacin han dado pasos: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Chile y Mxico. De igual manera se encuentran reformas en esta direccin en estudio en pases como Ecuador, Panam, Uruguay, Venezuela, as como varios pases de Amrica Central. [299] Por ejemplo, en Mxico la Comisin Nacional de la Evaluacin Superior que ya haba sido creada en 1984, entre 1990 y 1992 avanz en la aplicacin de la evaluacin en las universidades pblicas. En Brasil en 1996 se instaur un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior, aunque los procesos de evaluacin en Brasil tienen una trayectoria mucho ms amplia, desde hace varias dcadas. Otro ejemplo: Colombia, donde se ha creado el Sistema de Acreditacin y el Consejo Nacional de Acreditacin. En Argentina, a partir de la ley de 1995 se cre una Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria. [300] En 1997, en Costa Rica se cre un Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, aunque no por ley (un acuerdo de las universidades pblicas con participacin de algunas privadas que todava no ha progresado mucho). Existe, tambin, una propuesta del Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA para la creacin de un Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES). Este sistema buscara respetar las caractersticas y particularidades de cada sistema de evaluacin en esta regin y no invalidara los sistemas de evaluacin y acreditacin que existen en el mbito nacional; su propsito sera armonizarlos y ordenarlos, de hecho se propone el SICEVAES la creacin de mecanismos de evaluacin y acreditacin de la calidad de la educacin superior en cada pas. [301] En el caso de Argentina, se pueden reconocer tres acciones importantes hacia la evaluacin universitaria: en primer lugar, la sensibilizacin sobre el tema de la evaluacin en la comunidad universitaria: en Argentina se dio entre los aos 1991 y 1993, una segunda etapa fue en el sentido de legitimar este tipo de acciones en las comunidades universitarias, lo cual se desarroll entre 1993 y 1995, y el tercer paso fue la institucionalizacin de este tipo de actividades a travs de la creacin de una Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria en el ao 1995 y hacia delante. [302] El caso de Brasil es muy interesante, puesto que existe un Consejo Federal de Educacin que establece las autorizaciones para el establecimiento de instituciones de educacin superior privadas, pero stas una vez acreditadas funcionan de forma independiente sin evaluacin alguna. Hoy en da, el 75% de la matrcula en educacin superior en Brasil corresponde a instituciones privadas; lo cual significa que el 75% de los estudiantes de la educacin superior participan en instituciones que no pasan por ningn tipo de evaluacin y acreditacin posterior a la creacin de la misma. [303]

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Quin debe establecer estos procesos de evaluacin y acreditacin? El Estado? Los colegios profesionales? Las asociaciones de universidades? En la experiencia de los Estados Unidos, las mismas instituciones privadas son las que se acreditan entre s. Es voluntaria. Existe, de hecho, una larga trayectoria de acreditacin en ese pas. En efecto, en los EUA el papel del Estado en los procesos de acreditacin universitaria es prcticamente nulo, es parte de la filosofa de la libertad del mercado, en donde la oferta y la demanda son las que establecen las pautas. Hay, sin embargo, exmenes de incorporacin para el ejercicio de algunas profesiones, por parte de asociaciones o colegios profesionales. No obstante la voluntariedad o el carcter privado de estos procesos de evaluacin, la acreditacin ha sido eficaz (aunque no de igual forma en todos los campos). Por ejemplo, en medicina, la acreditacin de una facultad es necesaria para recibir apoyo del gobierno federal, estatal y de la misma empresa privada, lo que ejerce una fuerte presin para conseguir la acreditacin (todas las 126 escuelas de medicina de los Estados Unidos estn acreditadas). Esto ltimo es realizado por una comisin nacional: el Liaison Committee on Medical Education. [304] En aquella experiencia, segn nuestra apreciacin, existe una gran desigualdad en las opciones educativas. Esta realidad es muy diferente a la de Europa y Amrica Latina y el Caribe, aunque por razones diferentes en cada caso. En Europa, el Estado s juega un gran papel en el papel de la planificacin, el control y desarrollo de las instituciones de educacin superior. [305] Se afirma que el Estado europeo es o pretende ser garante de la calidad en la educacin superior. [306] No existe la proliferacin abusiva de universidades privadas que se aprecia en Amrica Latina sin control efectivo. En Francia, por ejemplo, en el caso de medicina nos informa el exministro de Salud de Costa Rica, Juan Jaramillo: ... el Gobierno ha creado el Comit Nacional de Evaluacin que tiene como misin evaluar a las universidades e instituciones de carcter cientfico, profesional y cultural. Sus recursos y sus oficinas son proporcionados por el Estado y sus miembros directores son nombrados por el Presidente de la Repblica. [307] Como en Amrica Latina y el Caribe la trayectoria y la experiencia de evaluacin y acreditacin es muy reciente, en general, no est claro que la ausencia de intervencin estatal sea lo conveniente, todo depende de las caractersticas de una sociedad y de la relacin que ha existido entre el Estado, la sociedad civil y sus instituciones de educacin superior. Lo pertinente para la regin pareciera ser que el Estado promueva procedimientos de evaluacin y acreditacin, ejerciendo la responsabilidad gubernamental de garantizarle a la poblacin un mnimo de calidad de la educacin superior. En un contexto histrico que debe enfatizar el papel regulador, fiscalizador y estratgico del Estado, lo conveniente es que se establezcan procesos estatales de regulacin, fiscalizacin y escrutinio de la calidad de las instituciones de educacin superior. No se trata tanto de que el Estado ejecute directamente esos procesos de evaluacin, como que juegue un papel de promocin y fiscalizacin de estas actividades de evaluacin y acreditacin. 141

Cules caractersticas ha tenido la acreditacin en Amrica Latina y el Caribe? Por la existencia de una tradicin muy exigua en este campo, lo que se ha dado es una imitacin de los sistemas extranjeros, especialmente el de los Estados Unidos, por ejemplo sobre el carcter voluntario del sistema, la debilidad en la participacin del Estado en la misma y en lo que se llama una evaluacin relativa de las instituciones. [308] Esto lo seala con toda claridad Csar Villarroel: Adems, los procedimientos y actores son los que estn presentes en el modelo norteamericano: autoevaluacin, evaluacin por pares y certificacin por parte de una comisin evaluadora. Intervienen: la comunidad universitaria en la autoevaluacin (en realidad los que intervienen en esta etapa son las autoridades y los tcnicos de la institucin, pues esta etapa no es propiamente evaluativa, aunque siempre se atribuye el propsito del mejoramiento); los especialistas en las reas o programas que son objeto de evaluacin; y los tcnicos y especialistas en evaluacin institucional. En general, se piensa que la presencia del Estado es indeseable o no conveniente. [309] Cules criterios deberan considerarse convenientes para la acreditacin? Vamos a seguir la propuesta de Villarroel. En primer trmino, que sta sea obligatoria y no voluntaria: el Estado no puede inhibirse en procesos que tienen que ver con la regulacin de la calidad que ofrecen las instituciones de educacin superior. No se puede eximir a algunas instituciones de participar en estos procesos de acreditacin de calidad, es un requisito a la hora de su creacin. En segundo lugar, debe haber evaluacin y acreditacin no solo de la institucin, sino de cada uno de sus programas. Por ltimo, nos parece que debera enfatizarse ms los componentes externos y sobre todo internacionales en la evaluacin y acreditacin: romper con los vicios endogmicos y asumir con lucidez las caractersticas del escenario histrico que vivimos. [310] Ahora bien, lo que es un asunto de conducta general: la evaluacin debe verse como un asunto permanente, un requisito del contexto histrico en el que vivimos para las instituciones de educacin superior, y para, en general, todas las instituciones nacionales. En una reunin de ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe, en Jamaica, en mayo de 1996, se plantearon varias recomendaciones en torno a la evaluacin de la educacin en general. Algunos de estos elementos, que resea Carlos Tnnermann, son los siguientes: en primer lugar, la importancia de evaluar no solo resultados, sino tambin procesos; la necesidad de mediciones de carcter nacional; realizar mediciones comparativas entre los niveles y a nivel regional; crear sistemas de indicadores para la evaluacin que involucre no solo a los alumnos sino tambin a las instituciones crear modalidades que mejoren el uso de la informacin; y, finalmente, fomentar polticas universitarias que amplen la calidad y la pertinencia de sus programas y actividades que apoyen el mejoramiento del sistema educativo y la calidad del mismo en general. Debe subrayarse, finalmente, como uno de los objetivos de la evaluacin de la calidad en la educacin superior, el mejoramiento del sistema educativo en general. 142

LA CALIDAD ACADMICA
Nadie negar que la calidad acadmica debe ser una premisa y una meta de la gestin universitaria. Precisamente, por eso, en s misma se puede convertir en una declaracin abstracta de intenciones sin utilidad prctica. Lo esencial debe ser el establecimiento de criterios para generar la calidad e, inevitablemente, para cuantificar su progreso, su ausencia o su debilidad.

La calidad como criterio

Para que una universidad posea calidad acadmica se requiere de una amplia coleccin combinada de condiciones que van de las sociomateriales (infraestructura, servicios, ..) a las curriculares. Pero, de nuevo, esto es abstracto. La calidad es relativa a un lugar y tiempo, a circunstancias institucionales, y de nuevo todo cae en los criterios: cules son los parmetros que en el actual contexto pueden empujar la calidad acadmica en las universidades estatales costarricenses? De mltiples maneras, la comunidad acadmica internacional ha generado estndares y criterios globalmente aceptados en torno a lo que es un funcionamiento de calidad. Son especficos a un momento histrico y no pueden aplicarse de manera universal sin distingo de nacin y circunstancias locales, pero son el primer punto de partida. Siempre han existido estndares internacionales, pero hoy ms que nunca se vuelven la referencia obligada para el quehacer universitario. La primera pauta debe ser: la comparacin y contrastacin con los estndares internacionales de la calidad acadmica (lcida y creativamente). Una segunda pauta es la direccin de los fines acadmicos; es decir, a la hora de juzgar la calidad acadmica, debe integrarse la eficacia con que genera un impacto y beneficio sociales en el pas que nutre la universidad. No se debe confundir calidad acadmica con eficiencia. Aparte de una disquisicin posible en torno al sentido semntico de estos trminos, podemos decir que la eficiencia refiere al mundo conceptual de la economa, en torno a la potenciacin del recurso econmico y organizativo; se orienta especialmente a los procesos. Por otra parte, esta discusin convoca al termino eficacia, que se dirige ms a la labor cumplida, a la realizacin ltima de fines y no tanto a los procesos mismos. La perspectiva de su aplicacin es ms amplia que la de eficiencia. En este sentido, la discusin sobre calidad acadmica est conceptualmente ms cerca de la eficacia que de la eficiencia, aunque esta ltima deba recibir mucha atencin. Podran lograrse eficazmente los objetivos, por ejemplo de obtener buenos profesionales, pero a travs de procesos ineficientes (excesivos perodos de tiempo, derroche de recursos humanos y materiales, etc.); o podran obtenerse importantes resultados de investigacin en plazos muy largos (que otras personas o instituciones lograran en menos tiempo). Es decir: eficacia en los fines con ineficiencia en los procesos. Pero, tambin, se puede usar eficientemente 143

recursos materiales y humanos sin llegar a cumplir los fines que demanda una sociedad. La situacin ms difcil es cuando a la ausencia de eficacia se aade la de eficiencia. Qu es lo decisivo? La universidad debe ser eficaz en sus fines y responder socialmente, pero debe, tambin, buscar la mayor eficiencia posible, pues la ineficiencia representa siempre un costo social mayor (que una nacin no siempre estar dispuesta a sostener).

LA SITUACIN DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS

Existen problemas de eficiencia y de eficacia que conspiran contra la calidad acadmica. Comencemos con lo segundo. En una mayora de las universidades privadas el problema mayor es, debe reconocerse, de debilidad en cuanto a la eficacia y calidad de la formacin profesional que ofrecen. Puede que sean eficientes en el manejo de recursos materiales y humanos (la inversin mnima para el mximo de resultados), pero ofrecen carencias formativas fundamentales (con algunas importantes excepciones). Estas debilidades obedecen a muchos factores que son importantes de consignar. Con relacin al claustro: ausencia de estabilidad y permanencia laborales; no poseen regmenes acadmicos con procedimientos de estmulo y exigencias acadmicas, y en muchas ocasiones la experiencia y trayectoria de sus profesores son muy dbiles. Se suele cumplir las demandas de puntualidad, orden y hasta buena presentacin, cumplimiento de cronogramas y apego a los programas, pero estas variables no aseguran la calidad acadmica de la labor docente. Con relacin a los estudiantes: buena parte del xito en su captacin de estudiantes han sido las menores exigencias acadmicas, tanto en la admisin como a lo largo de su permanencia y graduacin. La debilidad en los procesos acadmicos selectivos y de evaluacin conspiran contra la eficacia y la calidad. Este es un asunto de fondo. Ahora bien, con relacin a los programas y currcula as como la prctica acadmica: si bien las universidades privadas para su creacin suelen cumplir los requisitos impuestos por CONESUP, se debe cuestionar, sin embargo, si la labor de CONESUP ha sido todo lo exigente que se necesita en la consideracin de las posibilidades reales para que muchas de stas universidades puedan cumplir los programas y currcula que sometieron. [96] Asuntos como la cantidad y la calidad del claustro, la infraestructura, los procedimientos de evaluacin, el desarrollo acadmico, y sobre todo las condiciones y planes operativos para asegurar que se sigan cumpliendo los requisitos, deberan ocupar un papel ms relevante a la hora de aprobar universidades privadas y sus carreras. El asunto es complejo: nadie desconoce que existe una distancia entre los currcula aprobados y la realidad prctica. Un resumen de una novela, captulo por captulo, con los trminos e imgenes usados, por ms bueno que sea nunca ser la novela. Esto es muy grave. No ha sido, en general, responsabilidad de los profesores, sino de las limitaciones institucionales de infraestructura y recursos, de los servicios de apoyo, (aunque algunas de estas universidades han progresado en este terreno) y, sobre todo, de una poltica y 144

una actitud acadmicas que debilitan la exigencia. Esta distancia entre programas y realidad ha sido posible ante la ausencia efectiva de una inspeccin acadmica, o de mecanismos nacionales evaluadores de la gestin universitaria. A lo anterior, debe aadirse que la ausencia de investigacin (lo que no se les puede pedir ahora, para ser justos) debilita la formacin profesional. De la misma manera, la eliminacin de los Estudios Generales (para reducir tiempo de graduacin) nunca fue compensada en estas instituciones con otros mecanismos acadmicos. El resultado: profesionales con menores perspectivas culturales que las ya dbiles en las universidades pblicas. Estas condiciones mencionadas son variables que debern ser enfrentadas por las universidades privadas que busquen, sinceramente, un progreso en la calidad y eficacia de su quehacer. El asunto, tambin, debe colocarse en una perspectiva ms amplia: la del modelo de educacin superior. En general, los requisitos que se han colocado para la aprobacin de nuevas universidades han sido realmente mnimos, no ya desde la ptica administrativa sino la acadmica. En la mayora de pases europeos, para dar un ejemplo, los requisitos para crear una universidad son muchos, para as regular el nmero y la calidad de instituciones postsecundarias. En otros pases desarrollados, como los Estados Unidos, los requisitos son mucho menores, pero se regulan las nuevas instituciones a travs de varios sistemas de evaluacin y acreditacin, as como por la intervencin de algunas asociaciones profesionales que imponen pruebas para el ejercicio laboral. No vamos aqu a contrastar ambos sistemas y su pertinencia para el caso de nuestro pas. Solamente consignar que lo que tenemos en Costa Rica: pocos requisitos, ausencia de inspeccin para asegurar incluso esos pocos, y prcticamente cero sistemas de evaluacin y acreditacin, hasta ahora. Las consecuencias saltan a la vista. Al margen de sesgos ideolgicos o premisas sectarias improcedentes, en el escenario actual en Costa Rica, no puede evadirse la existencia pertinaz de una gran cantidad de universidades privadas con muy serios problemas de calidad. Y, de la misma manera, tambin es real que si no se toman medidas urgentes ser inevitable la expansin de este tipo de instituciones, con todas sus implicaciones sociales y nacionales. En marzo de 1999, el exministro de Salud, Juan Jaramillo, expresaba su preocupacin sobre la ausencia de controles y su impacto en la calidad acadmica por la creacin indiscriminada de universidades privadas: Receta: consgase un edificio con aulas, contrate algunos profesionales como profesores, investigue el curriculum que debe tener una universidad privada y cpielo. Solicite a las autoridades respectivas el permiso. Una vez concedido annciese intensamente por la prensa sobre la nueva universidad, sus cursos, sus excelentes profesores y su funcional planta fsica. No olvidar indicar, que si el estudiante no tiene dinero, CONAPE financia las carreras. Facilite en lo posible los requisitos de ingreso, a fin de cuentas, las autoridades superiores o el Estado no han creado mecanismos adecuados para evaluar la calidad de la 145

enseanza universitaria, por lo menos no en mi campo la medicina. Establezca sucursales o sedes en todas las provincias y ofrezca cursos. Ya tiene usted una industria educativa. [97] Esta situacin debera enfrentarse apropiada y rpidamente. Ahora bien, nos parece pertinente introducir en esta discusin la perspectiva ms amplia. Hay algunos elementos que apuntalan un progreso en la calidad de la universidad privada. Si bien no se puede decir que sea la regla, en algunas reas varias universidades privadas ofrecen salarios ms competitivos y recursos tecnolgicos ms amplios que la universidad pblica (ciencias de la salud, por ejemplo). Esto ha generado una migracin de profesores hacia las mejores condiciones laborales. Y las consecuencias son claras: mejores profesores, tarde o temprano, dejan su impronta. Debe reconocerse, tambin, que egresados de algunas carreras en universidades privadas ya compiten con los egresados de la universidad pblica teniendo bastante xito. Un ejemplo con relacin a esto lo constituyen las especialidades en ciencias mdicas (posgrados): ya admiten porcentajes significativos de egresados de medicina de las escuelas privadas (especialmente de la Vesalio Guzmn de la UACA, hoy UCIMED). Puesto de otra manera: la formacin que recibieron result suficientemente adecuada para poder continuar especialidades en posgrados con admisin competitiva. Cul es la conclusin? Es evidente. En nuestra opinin, y si se asume una perspectiva en trminos histricos: si existe la voluntad en una universidad privada por lograr estndares de calidad, tarde o temprano, stos se pueden a dar. Por supuesto, el problema es cuando no existe esta voluntad y lo que impera es la mediocridad, el facilismo, o, pero aun, la lgica del negocio. Por lo dems, en el contexto que vivimos otros factores pueden influir a favor del incremento de la calidad en la educacin superior privada: profesores de gran trayectoria y formacin acadmicas jubilados de las universidades estatales encuentran en las privadas un complemento econmico importante. Consecuencia: estas instituciones se podrn nutrir, cada vez ms, de recursos humanos altamente calificados. Mirando hacia el futuro: si se preservan los estancados y dbiles salarios de contratacin de las universidades estatales, a la par de un creciente debilitamiento en infraestructura (por razones que luego analizaremos), solo se puede esperar una presencia cada vez mayor de mejores profesores y ms calidad en algunas de las universidades privadas. Sera equivocado prever un escenario reducido a mala calidad en las privadas y buena calidad en las estatales. Esto que no se da ni siquiera ahora (repetimos: hay universidades privadas que exhiben calidad), mucho menos se puede asumir como una premisa del futuro. En general, en todos los pases hay universidades privadas buenas o malas, como estatales buenas o malas. En la educacin superior, el carcter de privado no es sinnimo de mala calidad como tampoco lo es estatal de buena calidad. Pero para que las privadas puedan mejorar su calidad, as como las estatales ocupen el lugar que se requiere, la sociedad debe dotarse de mecanismos apropiados de regulacin y control. Esta es una tarea urgente. 146

Problemas de calidad y eficacia estn ampliamente diseminados en las universidades privadas pero, tambin, han estado presentes en las pblicas, aunque de diferente forma. La masificacin de la educacin superior en los aos 70 condujo a un debilitamiento en las exigencias acadmicas en todos los niveles universitarios (docentes, estudiantes y administrativos). En el caso de la UCR, por ejemplo, fue un factor para restringir por aos un mejor progreso de la investigacin y el posgrado. Y a lo anterior debe aadirse la influencia de vicios cogestionarios en los procesos de decisin y gobierno que conspiraron contra la excelencia acadmica. Tuvieron que pasar muchos aos para que la universidad pblica introdujera acciones correctivas y, precisamente, es en ese contexto donde est todava (la evolucin de estas acciones ha sido diferente en cada universidad). Pero, reconocido esto, que debe confrontarse, se debe poseer un juicio apropiado. En cuanto a la formacin profesional: globalmente, las universidades pblicas ofrecen una calidad suficientemente buena para el mercado profesional nacional. No quiere decir que no haya carreras con debilidades o, incluso, ofertas acadmicas donde algunas universidades privadas las superan en calidad y pertinencia profesionales. Pero son excepciones. Normalmente, para los graduados de las universidades pblicas sus grados son superiores a los que requieren en sus empleos y no les representan ascensos en sus trabajos (aunque s mejores salarios). Para que no quede como una afirmacin abstracta, vase la siguiente tabla nos revela la situacin universidad por universidad y rea por rea.
GRADUADOS QUE DESEMPEAN PUESTOS QUE REQUIEREN UN MENOR GRADO ACADEMICO, 1995, (valores relativos) AREA Artes y Letras Ciencias Bsicas Ciencias Sociales Educacin Recursos Naturales Ingeniera UCR 52,1 35,1 34,1 28,9 25 11,8 11,8 33,8 ITCR UNA 50 30 47,1 10,4 20 60 17,8 UNED

28,3

16,5

50

147

Ciencias de la Salud TOTAL 29,6

13,7

30,7

21

30

28,8

Fuente: [CONARE-OPES: La situacin laboral y otras Caractersticas de los graduados de 1995 de las Universidades estatales, San Jos: CONAREOPES, 1997, p. 69]

El promedio de graduados que requieren un menor grado acadmico son los siguientes: UCR (30,7%), ITCR (21%), UNA (30%) y UNED (28,8%). Si ajustamos estos promedios un poco (quitando los ms bajos) obtenemos: la UCR sin Salud (33,9%), la UNA sin Educacin (39,4%). Sobre esto hay que extraer las lecciones. Sin duda, estos resultados constituyen un indicador de una situacin ms general: puede decirse que las universidades pblicas, salvo en algunos campos, han ofrecido ms conocimiento del que han requerido sus egresados en su prctica laboral. De hecho, es evidente que esta realidad explica por qu profesionales de las universidades privadas con formaciones acadmicas ms dbiles pueden tener su lugar en el mercado laboral y competir exitosamente con los egresados de las universidades pblicas en la obtencin de puestos. El mercado ha ofrecido un espacio real y necesario de cubrir para muchas universidades privadas. Pero no se puede perder de vista que, de cara al futuro, el nuevo contexto replantear las coordenadas de calidad y pertinencia profesionales, y se apuntalarn mayores exigencias, mejor adecuacin a la realidad, ms flexibilidad formativa. Aunque nichos laborales de menores requisitos formativos van a seguir existiendo, otras demandas ya estn planteadas: un espacio ms competitivo. Si bien las universidades pblicas por ahora estn mejor preparadas para asumir estos retos, no se debe excluir la presencia de las universidades privadas que demuestren calidad acadmica y pertinencia social. De la misma manera, y a pesar de la presin existente por debilitar la exigencia acadmica para los estudiantes, la universidad pblica debe preservar y mejorar sta de acuerdo a la realidad nacional, pero, cada vez ms, con parmetros y estndares internacionales. Por supuesto, no ser posible ampliar las demandas a los estudiantes sin que las universidades pblicas otorguen mayores y mejores servicios de orientacin acadmica, procesos administrativos (matrcula, graduacin, etc.), de apoyo en bibliotecas, computadoras, Internet, y, especialmente, de la calidad de la formacin en docencia y en la eficacia y competitividad de los estudios que ofrece cada institucin. Todas las universidades pblicas han realizado acciones en esta direccin. Con relacin a los estudiantes, los modelos de atencin se han mejorado. [98] Pero falta mucho que hacer.

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El problema de fondo que se plantea para las universidades pblicas es cmo responder a las nuevas exigencias de calidad con parmetros internacionales, replantear sus quehaceres acadmicos y, a la vez, en todas ellas: cmo resolver sus problemas en cuanto a la eficiencia? Si bien ineficiencia no es sinnimo de ineficacia y de ausencia de calidad, a la larga, de no resolver la universidad pblica, especialmente en algunas, sus problemas en el manejo de los recursos, esto puede conspirar contra su eficacia y el progreso de su calidad acadmica. Pero sobre esto volveremos en el siguiente captulo.

LA EVALUACIN NACIONAL E INTERNACIONAL COMO FACTOR PERMANENTE

El progreso del quehacer universitario exige procesos de evaluacin permanentes aunque diferenciados y calendarizados" apropiadamente (no se puede estar en la evaluacin siempre). La acreditacin, por otro lado, es un proceso que otorga una certificacin de una carrera o de una institucin a travs de un proceso de evaluacin. Cmo debe plantearse la evaluacin? Un primer elemento debe ser la evaluacin interna. Ya sea la unidad acadmica o la institucin, sta debe realizar evaluaciones de su quehacer. Una ventaja de esta forma de evaluacin: Los ejecutores de los proyectos tienen mayores conocimientos del proyecto y una relacin ms directa con el medio en el cual este se inscribe. [99] Sin embargo, esta forma puede poseer problemas de objetividad por muchas razones evidentes. La evaluacin externa es el segundo elemento necesario. Aunque este tipo de evaluacin puede contener aspectos en su contra (como la posibilidad de un menor conocimiento del proyecto evaluado por sus ejecutores o el riesgo de mayores reacciones negativas), constituye una forma esencial para disminuir los riesgos de la autoindulgencia presente en la endogamia. Sin duda, es necesario determinar en cada caso y cada momento qu modalidad debe prevalecer y buscar un equilibrio adecuado. Hacia dnde debe inclinarse la balanza? En nuestra opinin, en el contexto que atraviesa la universidad pblica hay una conveniencia por un mayor concurso de evaluadores externos. Por una parte, la evaluacin interinstitucional de la labor de cada universidad es necesaria (con criterios y comisiones interinstitucionales) pero, tambin, debe existir el ojo externo nacional (i.e. no solo universidades). En el mismo sentido, el ojo internacional es clave y, a la larga, el mejor mecanismo para la contrastacin con estndares internacionales. Es decir: el nfasis debera ponerse en la evaluacin externa de carcter internacional. En cada situacin, deben establecerse instrumentos y procedimientos eficaces, transparentes y contrastables para efectuar la evaluacin en cualquiera de sus formas. No debe confundirse, por ejemplo, evaluacin interna con la autoevaluacin [100] o como la accin evaluadora del jefe de cada dependencia. De nuevo, es necesario defender la diferencia. La evaluacin no es un proceso homogneo aplicable para todos por igual, no puede ser la misma para un rea de ciencias naturales que para otra de ciencias de la salud o ingeniera, o de bellas artes. La 149

evaluacin por pares institucional, nacional o internacionalmente es, a veces, el mejor criterio, a veces lo es la evaluacin por impacto social, o por patentes establecidas. La evaluacin es una de las tareas decisivas para la universidad costarricense en el momento actual, pero debe hacerse con mucho cuidado y con mirada estratgica. Es un asunto muy sensible a las reacciones de las comunidades acadmicas que, en el fondo, conforman la realidad del quehacer universitario. Lo mejor es establecer una estrategia progresiva con participacin y conciencia colectivas: aqu es donde participa la autoevaluacin.

La acreditacin de las universidades y el papel de los colegios profesionales

Con relacin a la calidad, entre otras cosas, el establecimiento de un sistema nacional de evaluacin y acreditacin de carreras (e incluso instituciones) es una direccin correcta. Un paso importante se dio en 1997, a partir de la ratificacin por parte de las universidades estatales de un acuerdo tomado en 1992 por CONARE de la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior, SINAES. [101] Procesos de acreditacin y evaluacin ya se han estado realizando (aunque en muy pocas carreras). A mediados de 1999, 4 universidades privadas se tenan por afiliadas al SINAES y 7 ms haban solicitado participar en este sistema de acreditacin. Este es un mecanismo excelente para ofrecerle al pas una radiografa de la calidad de cada carrera o unidad acadmica de cada universidad, ya sea privada o pblica. Otro paso en la direccin de la acreditacin fue la creacin del Sistema de acreditacin de carreras de la enseanza superior privada de Costa Rica, SUPRICORI. [102] En este sistema, en 1999, se haban afiliado 18 universidades privadas. Debe sealarse que algunas universidades privadas han buscado acreditacin internacional, como la Universidad Internacional de las Amricas, acreditada en los Estados Unidos por la Asociacin Mundial de Universidades y Colegios WAUC. En el caso de medicina, algunas de las universidades privadas buscaron, en 1998, acreditacin por el National Committee on Foreign Medical Educatioin and Acreditation de los EUA, iniciativa rebotada en primera instancia ante la ausencia de una comisin nacional de evaluacin y acreditacin en medicina, ya que el CONESUP no serva para cubrir ese requisito. En 1999, segn Juan Jaramillo: ... habiendo enviado el CONESUP un nuevo programa o reglamento a los Estados Unidos, buscando se acreditara a las escuelas de medicina afiliadas, se logr que se les diera una aprobacin que usualmente es inicial y posiblemente sern enviados en el futuro inspectores como expertos en este campo a ver cmo se lleva a cabo la evaluacin y acreditacin de las escuelas de medicina privadas en el pas. Por esa razn, el CONESUP nombr una Comisin de Inspeccin para iniciar en forma adecuada el proceso de acreditacin de las escuelas de medicina privadas que esta entidad ha autorizado a funcionar. Este, como se ver, es apenas un primer paso en el complejo proceso de evaluar y acreditar a las escuelas de medicina. [103] Sin duda, una de las motivaciones presentes en estas acciones ha sido 150

el inters por captar estudiantes de los Estados Unidos que no han sido aceptados en las escuelas de medicina de ese pas (26.000 cada ao [104] ), pero que con este tipo de acreditacin podran incorporarse a la profesin mdica de ese pas. Tambin en las universidades estatales se ha buscado la acreditacin internacional. Debe mencionarse, algo de mucha trascendencia, el caso de la Escuela de Ingeniera Civil de la UCR, que gan recientemente la Acreditacin Sustancialmente Equivalente dada por el Consejo Canadiense de Acreditacin en Ingeniera (recibi la mxima calificacin que se brinda a programas que se acreditan por primera vez). Segn consign el periodista Julio Rodrguez de la La Nacin (en agosto de 1999): Ingeniera de la universidad privada Isaac Newton no logr ganar en ese momento esta misma acreditacin. En marzo del 2000, el Colegio de Ingenieros Civiles comunic que el ejercicio de acreditacin, con la presencia de representantes del Consejo Canadiense de Acreditacin, segua en la Universidad Latina y en Ingeniera Elctrica y, tambin, Industrial de la UCR. La bsqueda de este tipo de acreditaciones, por parte de universidades pblicas o privadas, demuestra una actitud muy positiva y prometedora. No debe pensarse que la participacin en un sistema nacional de acreditacin es contradictoria con su realizacin en sistemas internacionales. Sin duda, en perspectiva, inevitablemente, deber integrarse el componente internacional y globalizador de nuestro escenario: mecanismos diversos de acreditacin nacional e internacional, no solo influjo externo en la acreditacin nacional (con evaluadores extranjeros) sino, tambin, acuerdos para participar de mltiples formas en sistemas internacionales con credibilidad y prestigio reconocidos (no debe olvidarse que hay sistemas de acreditacin en el mundo de dudosa calidad). Aunque ha cobrado notoriedad en los ltimos tiempos, el primer paso que dio CONARE en el tema de la acreditacin fue el documento Criterios de Acreditacin de Instituciones de Educacin Superior, desde 1989; este sirvi de base para una propuesta de creacin de un sistema de acreditacin que, a solicitud de CONARE, fue preparado en 1992 por la Comisin de Vicerrectores de Docencia de las universidades pblicas y aprobado por el CONARE. Ms aun, la evaluacin es una tarea que ha formado parte del CONARE desde su creacin. En esa misma perspectiva debe entenderse el Convenio, aprobado en 1976, para unificar la nocin de crdito en las universidades pblicas, el Convenio para crear una Nomenclatura de Grados y Ttulos de la Educacin Superior, en 1997, o en especial el establecimiento, en 1984, por parte de la OPES de una evaluacin de carreras y programas adicional a la que haca cada institucin. [105] Es importante resaltar que el SINAES se cre como una instancia no gubernamental con universidades pblicas como privadas, y voluntariamente. [106] El SINAES consigna un Consejo Nacional de Acreditacin que emite sus pronunciamientos con base en los informes de la autoevaluacin y los expertos. Este Consejo se cre efectivamente el 23 de junio de 1999, formado por 8 miembros, 4 designados por las universidades estatales y 4 por las privadas. [107] El 22 de mayo del 2000, el SINAES 151

sac a la luz pblica el Manual de acreditacin para la convocatoria 2000, del sistema nacional de Acreditacin de la Educacin Superior. Este establece criterios para evaluar las carreras universitarias. Las universidades privadas que se tiene por afiliadas al SINAES son: Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnologa, Universidad Latina de Costa Rica, Universidad Vritas. Las instituciones privadas que han solicitado afiliarse son: Universidad Internacional de las Amricas, Universidad Fidlitas, Universidad Hispanoamericana, Universidad Federada de Costa Rica, Universidad Catlica Anselmo Llorente y Lafuente, Universidad Escuela Libre de Derecho, y la Universidad Braulio Carrillo. Esto revela, en primer lugar, que el compromiso con la calidad acadmica no es exclusivo de las pblicas y, en segundo lugar, refuerza las posibilidades para hacer de este instrumento un factor de regulacin de toda la educacin superior. Un detalle: por qu SUPRICORI adems de SINAES? En el caso de algunas universidades privadas, repetimos, la acreditacin se ha vuelto importante por el influjo de muchos estudiantes extranjeros cuyos pases de origen demandan la acreditacin de la institucin o la carrera para otorgar ayuda o aceptar ttulos. Sin embargo, tambin, la existencia de dos sistemas de acreditacin expresa la desconfianza o las dificultades para establecer un sistema nico de acreditacin. SUPRICORI se puede ver como una reaccin de algunas universidades privadas (de hecho algunas de las que se asocian a SINAES aparecen incluidas en el listado que SUPRICORI dio a la opinin pblica). Nos parece que la mejor decisin habra sido el fortalecimiento del SINAES, y la bsqueda de un consenso nacional en torno a la acreditacin. Pero eso no fue posible. Finalmente, tambin, vale la pena mencionar, que se ha propuesto la creacin de un Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES), por concurso del CSUCA, que no pretende entrar en contradiccin con los sistemas nacionales de acreditacin. En los aos que siguen se deber buscar puentes de acuerdo y estndares entre los sistemas, mecanismos con credibilidad. Ser parte de una gran concertacin por buscar un sistema o marco regulador de la educacin superior pblica y privada. Una advertencia vlida que hizo pblica el Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos: el sistema de acreditacin no debe integrar inapropiadamente jueces y partes. Es decir, que las universidades pblicas no se autoacrediten ellas mismas, ni las privadas tampoco. El espritu debe ser el de una acreditacin con un componente externo nacional e internacional. [108] Sin embargo, en nuestra opinin, SINAES recoge precisamente ese espritu. En un comunicado de prensa de SINAES se afirma con claridad: La transparencia del proceso de acreditacin demanda que su otorgamiento se de por un ente independiente de los intereses particulares de las universidades y de los gremios profesionales como lo es por su conformacin el SINAES.

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La idea que el mero hecho de ser egresado de una universidad asegura calidad profesional nunca ha sido correcta, pero ahora lo es menos [109] . Si se logra construir sistemas eficaces y serios de acreditacin la poblacin podra, entonces, poseer la garanta de una buena formacin profesional al ingresar a una carrera acreditada. El meollo del asunto es cul ser la voluntad de las diferentes escuelas afectadas y universidades para participar en estos procesos de evaluacin y acreditacin? Hasta ahora las cosas han marchado con ritmos demasiado lentos. Est por verse si las cosas cambiar en el futuro. Ahora bien, aun a pesar de la lentitud con que han avanzado los pasos del SINAES (aprobacin de las universidades, nombramiento del Consejo, publicacin del Manual, incorporacin de carreras, etc.), para la primera mitad del ao 1999, ya se encontraban en diferentes etapas del proceso de acreditacin las siguientes unidades acadmicas: Licenciatura en Medicina y Ciruga de la UCR, [110] Escuela de Trabajo Social UCR, [111] y adems Ciencias Agropecuarias del ITCR, y Educacin I y II Ciclo de la UNED. Tambin, la UNA haba acordado solicitar su acreditacin por el SINAES para las siguientes carreras: I y II Ciclo Modalidad Presencial, I y II Ciclos Modalidad Presencial y a Distancia, Educacin Preescolar, Educacin especial, Enseanza de las Ciencias, Enseanza de las Matemticas, Educacin Comercial, Administracin de Oficina, Administracin, Planificacin Econmica y Social, Sociologa, Biologa, Psicopedagoga, Ingeniera Agronmica, Enseanza de las Ciencias Agropecuarias, Medicina Veterinaria. [112] Es de esperar que nuevas unidades acadmicas se incorporen a este sistema, pero tambin, debe reconocerse, es lo ms probable, que el proceso efectivo siga siendo muy lento, debido a varias razones. Estas tienen que ver con los recursos a los que tiene acceso el sistema as como a la debilidad del compromiso en cada institucin para asumir y materializar eficazmente la acreditacin. En los prximos aos, solo podr tener xito si se dan dos condiciones: por un lado, si se logra establecer mecanismos rpidos, eficientes y eficaces y, en segundo lugar, si aumenta sustancialmente el nmero de carreras acreditadas. El principal soporte de esta estrategia residir en las universidades pblicas. Si no se puede cambiar el estatuto de voluntariedad para participar en procesos de acreditacin, debera existir una fuerte compulsin y presin acadmicas para que participe cada unidad acadmica de las universidades pblicas. La acreditacin puede exhibir las fortalezas de la educacin superior pblica, y sus debilidades, y hacerle ganar en prestigio y credibilidad ante la ciudadana. Pero para que eso sea posible el SINAES deber contar con los recursos materiales, humanos, conceptuales y metodolgicos apropiados. La realidad es que todava deber correr mucha agua bajo el puente para poder evaluar las posibilidades histricas del SINAES. Las universidades pblicas, repetimos, poseen aqu una extraordinaria responsabilidad, determinante.

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El pas debe entender que la tarea de la acreditacin es uno de los procesos ms importantes para el progreso de la calidad acadmica y para la regulacin de la educacin superior costarricense. Los esfuerzos que se han hecho en esa direccin debern ampliarse cualitativamente para poder tener xito con esta estrategia. Desafortunadamente, es probable que esto tome mucho tiempo, afectando negativamente a muchas personas que reciben una formacin profesional mediocre, incapaz de servir para un mercado profesional cada vez ms exigente, y tampoco la sociedad puede aceptar por un largo periodo un deterioro tan drstico de la calidad de los profesionales que se generan. Por eso, otra fiscalizacin de la formacin de profesionales que se ha sugerido es el establecimiento de exmenes para ingresar a los colegios profesionales (los encargados por ley de velar por el buen oficio de las profesiones), y nos parece que puede ser una correcta direccin complementaria. En Medicina y Derecho es donde ms pasos se han dado. Tambin, por otro lado, la Federacin de Colegios Profesionales de Costa Rica se ha pronunciado a favor de la realizacin de exmenes de incorporacin en cada colegio profesional. De hecho, en octubre de 1999 firm un acuerdo con el CONESUP para brindarle a este ltimo asesora profesional y tcnica, y hasta apoyo en labores de inspeccin, seguimiento y control de calidad acadmica. En los ltimos aos, han tenido discusin legislativa varias propuestas en esa direccin, pero, a la altura de los primeros meses del ao 2000, nada firme haba sido aprobado definitivamente. El Colegio de Abogados, por ejemplo, aprob, en julio de 1998, una prueba de idoneidad para incorporarse. El Colegio de Mdicos y Cirujanos estableci un examen de incorporacin a finales de 1998. La Dra. Hilda Sancho, Directora de la Escuela de Medicina de la UCR lo consignaba as: (...) quienes desean participar en la rifa de Servicio Social deben aprobar un examen de conocimientos propios del mdico general en las reas de gineco-obstetricia, ciruga general, pediatra, medicina interna y psiquiatra. [113] En el Colegio de Mdicos, adems, se aprobaron propuestas en el sentido de no solo realizar exmenes de incorporacin, sino pruebas peridicas que fiscalicen la actualizacin de los profesionales: certificacin y recertificacin de las calidades de los profesionales en ejercicio, que aunque voluntarias sean demandadas, por ejemplo, en las instancias empleadoras o que luego se vuelvan obligatorias. En agosto de 1999, se inform al pas que La certificacin y recertificacin se dar cada tres aos, luego de que los mdicos acumulen hasta 60 crditos en actividades de actualizacin que incluyen investigaciones, publicaciones y cursos. [114] Esta va, sin embargo, no ha caminado bien. La Sala Cuarta se pronunci contra el examen del Colegio de Mdicos, por considerar que no estaba autorizado por una ley. De igual forma, en marzo del 2000, la Procuradura General de la Repblica le neg al Colegio de Abogados competencia para imponer el examen de incorporacin. Por eso mismo, en ese mismo mes, la Federacin de Colegios Profesionales y el Colegio de Abogados presentaron ante la Asamblea Legislativa un proyecto para que se establezca un examen de incorporacin en varias disciplinas. No resulta inconveniente mencionar 154

que una orientacin en esta direccin tena un proyecto de ley del Lic. Antonio Alvarez Desanti, quien propuso, en 1997, un examen de incorporacin a los colegios profesionales. [115] Finalmente, dentro de este conjunto de asuntos que se vinculan con la calidad acadmica, se encuentra la bsqueda de un ordenamiento jurdico apropiado que tipifique y sancione el delito acadmico, aquel que va desde la venta de tesis y el lavado de ttulos hasta la convalidacin dolosa de crditos para favorecer el traslado de estudiantes o la graduacin indiscriminada, con la menor exigencia de calidad. En esto el Colegio de Abogados tambin ha orientado recientemente algunas de sus acciones. Sobre los exmenes de incorporacin, debe mencionarse, se han dado cuestionamientos por algunas razones: un examen castiga a los egresados que fracasan mientras los problemas de formacin son en realidad de sus universidades. La responsabilidad principal de los problemas es de las instituciones y de la indulgencia e incompetencia por parte del Estado, no de los estudiantes. Los mdicos Orlando Jaramillo y Juan Jaramillo sugieren para Medicina una Comisin Nacional para evaluar y acreditar Escuelas de Medicina. [116] Esta direccin no es necesariamente contradictoria con un SINAES. Probablemente, ha sido en reas como Medicina y Derecho donde se ha percibido ms el problema debido a la proliferacin de universidades privadas que ofrecen estas carreras. Orlando Jaramillo mencionaba que mientras que en un pas de 261 millones como los Estados Unidos hay unas 125 escuelas de medicina, en Costa Rica con menos de 4 millones habr en poco tiempo 11. Debe repetirse, Costa Rica haba perdido, en 1998, su acreditacin ante el prestigioso Comit Nacional para Estudios de Medicina y Acreditacin de los Estados Unidos. Para que se entienda bien este punto: si se siguiera la misma proporcin de Costa Rica, en los Estados Unidos tendran 715 escuelas de medicina. Mientras no haya un sistema apropiado, se debe buscar que el CONESUP endurezca sus criterios para aprobar la creacin de nuevas universidades y, por otro lado, lo ms importante, que se haga una eficaz inspeccin estatal posterior y permanente del funcionamiento real de las nuevas instituciones. Durante los ltimos aos lo nico que se ha fiscalizado son los criterios y requisitos de creacin de las instituciones privadas (nmero de profesores, planta fsica, currcula, etc.), pero, una vez creadas no se han dado procesos de fiscalizacin para asegurar que las instituciones privadas cumplan con los requisitos. No obstante: el 27 de agosto de 1998, el Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP) aprob la creacin de una comisin de inspeccin de las escuelas de medicina (8 a la fecha), formado por un representante del Colegio de Mdicos, el Centro de Estrategia Nacional de Desarrollo e Investigacin de la Seguridad Social (CENDEISS), el Ministerio de Salud, el secretario general del CONESUP y un miembro reconocido de la comunidad acadmica. Inspeccin, certificacin y recertificacin son mecanismos para buscar poner orden en la formacin mdica del pas. Si se endurece la inspeccin, por ley, como en el caso de Medicina, esto no afectara a 155

las universidades privadas que han logrado mantener estndares acadmicos importantes y que cumplen con los requisitos y las exigencias acadmicas necesarias, y ofrecera un instrumento para corregir deficiencias, debilidades y problemas existentes en las instituciones privadas que no exhiben esos estndares. Debemos insistir: estas acciones tanto de parte de los colegios profesionales como del CONESUP seran menos significativas si existiera un sistema nacional de acreditacin eficaz y con credibilidad. Es decir, en perspectiva: la acreditacin posee una naturaleza ms amplia, multidisciplinaria, acadmica y de mayor profundidad. Puesto en otros trminos: el pas requiere con urgencia una coleccin de instrumentos que le digan qu posee calidad y qu no la tiene. Y lo mejor sera una combinacin de medios de inspeccin, evaluacin y acreditacin, pero teniendo como su corazn la acreditacin universitaria. Un sistema con amplio respaldo nacional, con posibles filtros apropiados de los Colegios Profesionales [117] , no sera solo una referencia para la poblacin que radiografa instituciones de educacin superior pblicas y privadas: constituira un poderoso motor para que estas instituciones hagan de la calidad una premisa. Desde enero de 1999, se encuentra en la Asamblea Legislativa (Comisin Permanente de Asuntos Sociales) un proyecto de ley presentado por el diputado Ricardo Sancho, que precisamente busca otorgar personera jurdica al SINAES sancionada legislativamente. [118] Si este proyecto se aprueba en el Congreso, constituira un apuntalamiento importante para la acreditacin de la educacin superior. No obstante, nos parece apropiado hacer dos comentarios sobre ste, para considerar asuntos generales presentes en esta discusin. En primer trmino, el proyecto no contempla con suficiente amplitud en nuestra opinin los grandes requerimientos de financiacin que este tipo de organismos supone para que este SINAES se desarrolle adecuadamente. Segundo: al igual que sucede con todos estos entes de acreditacin, sta se plantea en trminos voluntarios. Es nuestra opinin que si bien la voluntariedad expresa las circunstancias polticas (si se hace obligatorio no se logra aprobar: afecta autonomas, cuerpos jurdicos privados, etc.), no debe perderse la perspectiva que la educacin superior es de inters pblico. El pas deber considerar acciones varias que empujen a las instituciones de educacin superior a someterse a estos procesos de evaluacin. No solo permiten homogeneizar criterios (el valor de los ttulos no debe ser tan desigual entre instituciones) sino, tambin, favorecer diagnsticos capaces de fortalecer la correccin de errores y problemas, y mejorar la calidad profesional y acadmica. En esto debe entenderse que no es un asunto que atae solo a las universidades: convoca el concurso del Estado y la sociedad civil. El Estado posee la obligacin de velar por la calidad profesional, en particular en sus filas (en ese sentido, por ejemplo, es correcta la idea que propone Miguel Sobrado de consignar la exigencia de la acreditacin de las carreras en el mismo Servicio Civil [119] ). 156

Hay opiniones crticas: Juan Jaramillo, por ejemplo, acerca de las posibilidades del SINAES dice: Por su naturaleza, la acreditacin es voluntaria, lo cual significa que no puede convertirse en un mecanismo de control, inspeccin o vigilancia, ni en un medio para la autorizacin de carreras o programas. Se aprecia que con esta tesis tan tmida, el SINAES no tiene o no quiere poseer la autoridad suficiente para proceder a hacer un real mecanismo de evaluacin y control de la educacin superior. [120] En efecto, la voluntariedad es un punto flaco. Ahora bien, vayamos al problema medular: qu acreditacin se puede exigir como obligacin si el sistema de acreditacin que existe es tan dbil? En nuestra opinin, repetimos: hasta el momento, no se han destinado suficientes recursos humanos y materiales a esta tarea. Las unidades acadmicas que han iniciado el proceso en el SINAES se han topado con mltiples limitaciones, producto de que ni las universidades se han comprometido radicalmente, todava, en la acreditacin ni el sistema cuenta con los mecanismos necesarios para hacerlo eficazmente. El peligro en todo esto es que por limitaciones institucionales y falta de apoyo nacional el sistema de evaluacin y acreditacin languidezca. Si no hay voluntad y decisin poltica, las unidades acadmicas de las estatales y las instituciones privadas encontrarn excusas para no seguir adelante en lo que probablemente sea uno de los principales instrumentos para el progreso de una educacin superior adecuada y de alta calidad para enfrentar los retos del nuevo escenario histrico. Se debe entrarle a fondo a este asunto. Hay la obligacin de pensar con la perspectiva del futuro: los dirigentes de la educacin superior pblica y privada debern hacer de esta orientacin uno de los ejes centrales para el progreso de la educacin superior del pas en el nuevo siglo. El Estado costarricense no puede evadir tomar acciones en este territorio. La calidad de la educacin superior es una tarea estratgica.

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FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR LAS FINANZAS Y EL PAPEL DEL ESTADO

Los asuntos de calidad y pertinencia de la educacin superior refieren a la problemtica general de las relaciones entre sociedad civil, educacin superior y Estado. Cmo se establece la pertinencia social? Cul es la funcin de la educacin superior en las estrategias de desarrollo nacional? Cunto debe aportar el Estado y cunto la iniciativa privada? Las caractersticas del nuevo escenario histrico y las principales tendencias que afirman expansin y diversificacin de la estas instituciones, a la vez que vnculos mayores con el entorno y la produccin econmica o con la construccin de la cultura en un mundo globalizado, empujan a un replanteamiento de las reglas del juego. Existe clara conciencia internacional de esto. En la conferencia mundial de educacin superior de 1998 se afirm: A pesar de que la funcin del Estado sigue revistiendo importancia en nuestros das, las novedades que se han producido recientemente, expresadas en trminos de racionalidad econmica y administrativa (), implican una relacin ms compleja con la sociedad civil. Actualmente las nociones de rendicin de cuentas y de receptividad a los intereses externos limitan cada vez a la libertad acadmica y la autonoma universitaria. A medida que se configura este nuevo contrato social entre la universidad y la sociedad, la nocin de autonoma universitaria (pero no necesariamente la libertad acadmica) est sujeta a una condicionalidad creciente. [311] Los trminos claves son nuevo contrato social. En efecto, un nuevo pacto que debe involucrar estos protagonistas sociales en un nuevo planteamiento. Esto es un asunto a realizar en las condiciones locales y especficas. Una paradoja que se seal en esa misma conferencia de Pars es la relacin a veces equivocada entre el papel del Estado y las instituciones de educacin superior. En algunos casos el Estado interviene demasiado, o busca intervenir demasiado en la gestin universitaria, y en otras ocasiones el Estado es incapaz de definir una poltica estratgica que coloque apropiadamente el papel de la educacin superior en los planes de desarrollo. [312] Por supuesto: no se puede establecer estrategias especficas para todos los pases, porque las etapas de desarrollo son diferentes. Por ejemplo, con relacin al financiamiento, en particular de la investigacin y el desarrollo: no es lo mismo la decisin de no expandir este tipo de actividades cuando el pas destina un 2% del PIB en donde el Estado contribuye con no ms del 50%, que en un pas donde el porcentaje del PIB que se destina a desarrollo e investigacin no sobrepasa el 0,7% y donde el Estado participa en su financiacin con ms del 80%. [313] Es evidente que una restriccin en el primer caso no posee implicaciones estructurales drsticas, mientras que 158

en el segundo caso el asunto se vuelve de vida o muerte. Un recorte en las posibilidades de financiacin en esta segunda situacin puede conducir a un callejn sin salida y a un retroceso general en el progreso de un pas. Es cierto que, como sealan las estadsticas de la UNESCO, los pases en desarrollo gastan ms en educacin superior que en otras dimensiones educativas, sin embargo, estos pases normalmente estn muy lejos de ofrecer el apoyo que poseen las instituciones de educacin superior en los pases desarrollados. [314] Con relacin al asunto de la financiacin del Estado a la educacin superior, me parece importante consignar las siguientes opiniones incorporadas en un documento presentado a la ltima Conferencia Mundial de Educacin Superior: parece haber un acuerdo generalizado en el sentido de que en las pocas en que se restringe el apoyo pblico a la educacin superior, se requiere una accin pblica an ms especfica para subsanar la desigualdad de oportunidades. En los pases en desarrollo, se contina apreciando una poltica de democratizacin del acceso a la educacin superior como uno de los medios de poltica ms eficientes de combinar la recompensa meritocrtica con el apoyo especfico a los desfavorecidos en el pasado. Y en el mundo desarrollado, la igualdad de accesos se considera an ms importante en que la educacin superior est pasando a ser la norma para la mayora de la poblacin porque la desventaja en materia de educacin podra llevar a la exclusin social. [315] Nadie pone en duda, en general, el papel fundamental del Estado para apoyar a la educacin superior, aunque se reconoce que las instituciones de educacin superior deben tratar de encontrar otras fuentes para financiarse. [316] La financiacin a la educacin superior debe enfocarse como una inversin nacional a largo plazo que permita el progreso de la competitividad, el desarrollo cultural y la cohesin social. [317] Debe reconocerse que la disminucin de fondos as como una creciente compresin de los gastos pblicos ha supuesto reducciones del apoyo estatal a las instituciones pblicas de educacin superior tanto en pases desarrollados como en desarrollo. Estas reducciones de apoyo presupuestario han afectado a todos los tipos de institucin. [318] Se ha desarrollado una alta expansin de la educacin superior y, adems, una reduccin de los recursos que se le asignan a la misma. Por eso, en buena medida, en Amrica Latina ha proliferado las instituciones privadas. Es decir: masificacin de la educacin superior y reduccin de recursos estatales. De la misma manera, existe una demanda por elevacin del nivel de educacin para poder responder a las exigencias del desarrollo. [319] Es decir: mayor exigencia en la calidad y pertinencia, y de nuevo menos recursos. Como bien seala la UNESCO: se trata de una verdadera paradoja. [320]

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En los pases de Amrica Latina y el Caribe se han dado reformas universitarias orientadas hacia tres dimensiones del quehacer acadmico: las finanzas, la organizacin y las condiciones acadmicas. Es evidente que estos tres asuntos estn ntimamente vinculados. [321] Un asunto privilegiado ha sido el financiero. El clsico modelo en muchos pases en que negocia la universidad o el sistema de educacin superior con el gobierno ha sido muy criticado en los ltimos aos. En particular, por las dificultades para incorporar incentivos que promuevan la eficiencia de la gestin educativa. Las nuevas alternativas de financiamiento que se han explorado no estn libres, sin embargo, de problemas. En Amrica Latina, con relacin a las finanzas, debe decirse que ya hay pases que establecieron formas de financiamiento con base en la evaluacin: Brasil, Cuba Chile y Mxico. Tambin se ha establecido financiacin con base en resultados, como en Cuba, Chile, Mxico y adems Bolivia. [322] En el futuro, la financiacin a la educacin superior ser un tema muy importante. Convocar, como mencionamos al principio de esta seccin, una discusin en tono a cunto corresponde al Estado y cunto a la empresa privada. En esto hay posiciones que mucho tienen que ver con la ideologa o con las estrategias nacionales educativas tradicionales en sus pases. No se plantea igual en Europa que en los Estados Unidos. La situacin en Japn es tambin diferente. Y as en otras regiones. La presin sobre las finanzas pblicas en un mundo econmicamente muy competitivo ha obligado a buscar replanteamientos y nuevas formas de realizar la educacin superior. La expansin de las instituciones privadas, como en Amrica Latina, permite debatir acerca de la posibilidad de restringir fondos pblicos a las estatales. El asunto es complejo, porque las instituciones privadas de educacin superior en los pases en desarrollo, salvo algunas excepciones, no poseen suficientes condiciones acadmicas en cuanto a calidad, pertinencia, desarrollo de la investigacin y generacin de cultura para los requerimientos nacionales. Inevitablemente, la discusin invoca los nuevos estilos de desarrollo nacional, la transformacin de la relacin entre la sociedad civil, el Estado y la educacin en todos sus niveles. Aunque se reconoce el valor estratgico de la educacin superior y que requerir apoyo estatal, el asunto del cunto y del cmo no est suficientemente establecido para todos. Por supuesto, cada pas posee una situacin muy diferente.

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LA FINANCIACIN UNIVERSITARIA
En la misma Constitucin de 1949 se incorpor la independencia econmica de la universidad con una asignacin no menor del 10% del presupuesto anual de gastos del Ministerio de Educacin Pblica (en ese texto tambin se consign la autonoma universitaria, la libertad de ctedra y la gratuidad de la enseanza preescolar, primaria y media). Es importante subrayar que esto (que no existi en ningn otro lado de la regin) fue posiblemente resultado de la influencia de sectores universitarios que participaron en los acontecimientos de 1948 y resultaron vencedores. [345] Tiempo despus: un Fondo Especial de la Educacin Superior fue creado por la Ley 5901 de 1976 [346] para incluir a las nuevas universidades estatales. Con vigencia a partir de mayo de 1981, el artculo 85 de la Constitucin Poltica de Costa Rica se reform, por segunda vez, para garantizar el compromiso del Estado hacia un fondo especial que financiara la educacin superior estatal, que sera administrado por el Banco Central de Costa Rica y con el compromiso de que las rentas de este fondo no podran disminuirse ni abolirse si no se creaban otras rentas en su sustitucin. Sin duda alguna, se trataba de un texto muy amplio y progresivo sobre el cual se estableceran los convenios del llamado FEES a partir del ao 1988. [347] Este artculo constitucional fue el fundamento legal, que dio fuerza poltica y social, para no debilitar el presupuesto a las universidades pblicas en los aos ochenta. No existi un instrumento similar para la educacin preuniversitaria. A pesar de lo progresivo y beneficioso para la educacin superior costarricense de la reforma plasmada en el artculo 85 de la Constitucin Poltica, sta no resolvi operativamente los problemas financieros de las universidades costarricenses. De hecho, como seala un importante especialista en asuntos universitarios: no existi prcticamente entre 1981 y 1988 ausencia de tensiones entre el Gobierno y las universidades. [348] El exrector del ITCR, Arturo Jofr, describe la historia financiera de la dcada de los ochenta en trminos que resumimos a continuacin. Entre 1981 y 1982, se reajustaron los fondos para las universidades en alrededor del 50% de lo que fue la inflacin, lo que indica la prdida que sufrieron estas instituciones. Entre 1983 y 1986, sin embargo, las instituciones de educacin superior recibieron montos mayores a la inflacin con el propsito de permitirles recuperar las condiciones financieras que perdieron en los primeros aos de la dcada con relacin a la dcada anterior. Entre 1987 y 1988 hubo un debilitamiento de los fondos con respecto al ao anterior, en el ao 1988 el presupuesto entregado a las universidades era tambin mucho menor que el correspondiente al desgaste sufrido por la inflacin. El grfico, con datos suministrados por la Divisin de Sistemas de CONARE-OPES (con base en el presupuesto liquidado por estas instituciones) nos permite, hasta cierto punto, comparar y ampliar o precisar esa visin.

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En el ao 1988 se firm el primer acuerdo de financiamiento entre universidades estatales y gobierno llamado FEES. Este acuerdo se aplic entre 1989 y 1993, cuando se firm un nuevo convenio [349] que rigi hasta 1998. En este ltimo ao, en la Administracin Rodrguez Echeverra, se firm un tercer convenio. Lo ms importante de estos dos primeros convenios fue la definicin de mecanismos para el monto anual del FEES, incluyendo los ajustes automticos debidos a la inflacin. En el de 1998, las variables que se determinaron fueron distintas: el PIB per cpita y el crecimiento demogrfico. Desde los primeros, tambin, se plante la necesidad de orientar acciones hacia la generacin de rentas y recursos propios (matrcula, venta de bienes y servicios, donaciones, etc.) por parte de las universidades estatales como forma de adquirir recursos adicionales. En 1998, consignado expresamente, sin que la obtencin de este tipo de recursos pueda servir para debilitar la financiacin estatal regular a estas instituciones. Con relacin al segundo convenio lo ms significativo fueron dos cosas: por un lado, aparte de consolidar en trminos reales el FEES, asumir como proyeccin inflacionaria mnima un 10% (en perodos de baja inflacin), con relacin al ndice de precios al consumidor. Una segunda cosa incorporada en el segundo convenio: el compromiso del Gobierno a destinar un monto del 2% del FEES del ao respectivo para emplearlas en la renovacin de equipo cientficotecnolgico para las universidades. [350] Se puede decir que el Estado asumi sus compromisos en el captulo VII de la Constitucin Poltica, en los artculos 78 y 85, en el primero para la enseanza preuniversitaria y en el segundo para la universitaria. Sin duda, la negociacin del FEES supuso durante todos estos aos una ventaja para las universidades: mayor seguridad, la principal. Esos resultados han sido puntualizados y valorados por varios autores. [351] En trminos de ajuste con relacin a la inflacin los convenios fueron eficaces, como se puede apreciar en el cuadro siguiente (confeccionado con base en colones constantes). 162

PRESUPUESTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR, 1981-1997 Millones de colones constantes, diciembre de 1997 1981 1982 1983 1984 1985 1986 22.540,5 1992

Educaci 15.359,8 11.464,6 16.348,3 17.991,6 19.817 n Superior 1987 1988 1989 1990 1991

21.995,3 20.713,5 21.998,8 20.731,5 22.350,5 25.461,5 1993 1994 1995 1996 1997

25.452,4 25.755,4 25.297,2 27.529,8 27.275 Fuente [CONARE-OPES: Informacin suministrada por la Divisin de Sistemas, 1999] Incluye ingresos liquidados de las universidades y CONARE por concepto de FEES y aportes extraordinarios a ste. Fuente original [Contralora General de la Repblica: Memoria Anual 19811997. Liquidaciones Presupuestarias de las Instituciones de Educacin Superior estatal 1989-1997]

Sin embargo, no puede negarse el hecho que entre 1989 y hasta 1997 las universidades recibieron menos recursos comparados con el PIB que cuando no existan los convenios. Vase el grfico anterior. Es necesario repetir que a pesar de que el compromiso estatal con la educacin fue asumido de una manera integral, pensando en la educacin como un sistema, se generaron mecanismos de financiacin diferentes para la preuniversitaria y para la educacin superior. Para esta segunda, haba un acuerdo constitucional de 1981 y, adems, 7 aos despus el Estado cre un fondo especial con un sistema de ajuste con relacin a la inflacin. Para la educacin preuniversitaria no se estableci ningn mecanismo especfico explcito, ni tampoco ningn compromiso para mantener el apoyo financiero ajustado de acuerdo al proceso inflacionario. Esto fue una debilidad para la educacin preuniversitaria porque, en la poca de profunda reduccin del gasto pblico, la educacin preuniversitaria se vio, por esta vulnerabilidad, en una situacin ms difcil.

163

Un asunto que debe quedar claro: si bien en la dcada de los 80 hasta el ao 1990 el gasto en educacin universitaria se logr mantener estable en promedio, entre 1993 y 1997 esta participacin disminuy (aunque hubo un pequeo salto positivo en 1996) y no volvi a alcanzar aquellos niveles. Es decir: a pesar de la mayor estabilidad relativa de las finanzas universitarias en casi dos dcadas (como se puede apreciar en el grfico) en esos ltimos aos se dio una disminucin persistente del apoyo estatal a las educacin superior estatal comparado con el PIB. Ms aun, si se compara la dcada de los ochenta y los noventa: salvo el bajonazo de 1982, la relacin FEES/PIB fue globalmente mejor en los ochenta que en los noventa. Y, an ms, si se utiliza la nueva calificacin del PIB, el porcentaje real de PIB que recibi la educacin superior fue mucho menor. Otra manera de observar este decaimiento es a travs de la evolucin del porcentaje del financiamiento de la educacin superior en el presupuesto del gobierno. Entre 1981 y 1997 pas de un 8,7% a un 4,74%. El presupuesto del MEP decreci abruptamente hasta 1988 cuando empieza a recuperarse lentamente (aunque insuficientemente), el decaimiento del FESS fue menor en esos aos e incluso hubo estabilidad, pero en los aos siguientes y hasta 1997 el porcentaje del FEES con relacin al de toda la educacin decreci. Vase el siguiente cuadro.
PRESUPUESTO DE EDUCACIN: FEES Y MEP, 1981-1997 porcentajes 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 MEP FEES Presupuesto de Educacin en el Gobierno 19,53 19,25 15,74 14,17 14,38 12,46 13,62 13,24 8,7 7,36 6,96 7,25 7,85 6,87 7,71 7,07 1989 13,53 6,9 20,43

28,23 26,61 22,7

21,42 22,23 19,33 21,33 20,31

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 MEP FEES Presupuesto de Educacin en el Gobierno 13,69 14,43 13,44 13,21 12,87 13,7 6,33 6,92 6,73 5,48 5,2 5,17 15,77 15,34 5,4 4,74

20,02 21,35 20,17 18,69 18,07 18,87 21,17

20,08

Fuente [CONARE-OPES: Informacin suministrada por la Divisin de Sistemas, 1999]. En estos casos se trata de presupuesto liquidado

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Con relacin a la dcada de los ochenta, se podra preguntar: si el acuerdo constitucional del ao 1981 no era operativo y no es sino hasta 1988 que se logr un mecanismo preciso que involucr la inflacin, por qu no se debilit el presupuesto universitario antes de 1988, como sucedi con el resto de la educacin nacional? La respuesta es compleja. Primero: fue debido al alto valor que la sociedad costarricense le ha dado a la educacin superior durante dcadas (factor de movilidad y autoridad sociales). En segundo lugar: porque el texto constitucional de 1981 -ya lo dijimos era fuerte legal y polticamente. Y, finalmente, porque el grupo de presin universitario, tambin, era y sigue siendo muy fuerte. Estos tres factores combinadamente jugaron su papel en los acontecimientos. Quiero subrayar este asunto: no se puede evadir la razn social y poltica y suponer que un mecanismo abstracto era suficiente para garantizar la posicin de los universitarios. La firma del acuerdo en 1988 ya fue expresin de este concurso social y poltico, que a su vez -en perspectiva histrica fortaleci aun ms la posicin de las universidades pblicas en los aos siguientes. Los acuerdos firmados en 1994 y recientemente en 1998 han jugado en la misma direccin. La otra pregunta que emerge: habra sido mejor desde el punto de vista de estas instituciones no firmar los convenios y por medio de la presin universitaria haber obtenido ms recursos que los que brindaron estos convenios? Es difcil dar una respuesta absoluta sobre lo que hubiese pasado. Con la historia esto siempre sucede. Pudo haber sucedido que se lograran mejores recursos, pero tambin lo contrario. No est claro que la presin universitaria se podra haber mantenido, por muchas razones. Entre ellas un cambio en el escenario poltico y social internacional a finales de los ochenta y principios de los noventa, que debilit en todas partes las acciones de movilizacin social tpicas de dcadas pasadas. Por otra parte, nadie puede negar que el acuerdo que protega estas instituciones de la inflacin proporcionaba niveles de seguridad esenciales para destinar las energas institucionales a la labor acadmica y no a la presin social. Esto ltimo permita no solo mejores niveles de planificacin institucional sino, tambin, poder definir pautas y acciones para corregir debilidades administrativas y acadmicas de las universidades, que las hacan vulnerables ante la opinin pblica. El acuerdo firmado el 8 de diciembre de 1998 (que estar vigente hasta el 2003) es ms beneficioso para las universidades pblicas que los 2 anteriores. No solamente se incluye la variacin inflacionaria sino que se aade como factor de crecimiento del FEES el incremento poblacional y el del PIB real por habitantes. [352] Este ltimo acuerdo parte de una premisa importante sobre el progreso del pas en el escenario actual: "Que los retos que se le presentan a la Nacin hacen imprescindible que el Gobierno de la Repblica y las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal realicen esfuerzos coordinados en procura de alcanzar un elevado nivel en reas estratgicas para el desarrollo econmico, social y cultural del pas". [353] El acuerdo incluye, adems, el compromiso de no debilitar el apoyo estatal aunque las universidades 165

aumenten sus recursos propios. [354] En los aos pasados, se haban combinado algunos factores que de varias maneras restringieron posibilidades en el desarrollo de estas instituciones. Por un lado, lo repetimos: a pesar que la relacin FEES/PIB se preserv ms o menos en el mismo rango (lo que le permiti su proteccin frente a los vaivenes de la transicin), hubo tambin un deterioro de esa relacin en perjuicio de las universidades. Por el otro lado, las demandas del contexto histrico sobre estas instituciones se han incrementado mucho en los ltimos aos: ms infraestructura y equipos, tecnologas actualizadas, expansin de la investigacin, y mayor internacionalizacin de toda su actividad, todas variables que empujan fuertemente hacia arriba las necesidades financieras. Pero, adems, la evolucin de la estructura de gastos universitarios (salarios versus gastos de operacin), por razones diversas desde convenciones y leyes colectivas laborales hasta los naturalmente elevados costos de mano de obra muy calificada, debilit la posibilidad de expansin en estos ltimos rubros de desarrollo. La suma de todos los factores supuso un debilitamiento de las posibilidades de progreso universitario. El nuevo acuerdo ha sido un paso positivo para la educacin superior estatal. Y existen 2 razones para defender esta valoracin. En primer lugar, el crecimiento poblacional en Costa Rica es creciente, lo que beneficiara las finanzas de la educacin superior. Por otro lado, la recalificacin del PIB, por la nueva metodologa, significa un PIB de partida mucho ms grande para calcular el presupuesto de estas instituciones, aunque la frmula especfica que se acord no lo transfiere tan determinantemente. En nuestra opinin hay en este acuerdo un elemento casi tico de asociar el presupuesto universitario al comportamiento de la economa nacional. No obstante, es aqu donde convergen todas las dudas: el destino de la economa nacional es muy incierto. Aunque no pareciera que vaya a darse en los siguientes aos un escenario de crisis econmica nacional, la evolucin del PIB ha sido inestable. Habr que ver qu pasa en el futuro cercano, este es por ahora impredictible. La Administracin Rodrguez ha cumplido con este convenio y es de esperar que lo siga haciendo en el resto de su periodo de gobierno. La credibilidad, el prestigio social y el peso poltico de las universidades pblicas estn en uno de los puntos ms altos a los que han llegado desde hace muchos aos, y esto constituye una poderosa defensa institucional. Habr que ver qu pasa con el nuevo gobierno, a partir del 2002, pero todo parece indicar que ser un gobierno dbil, con un congreso muy fragmentado, y tambin con pocas posibilidades de enfrentarse a las universidades pblicas. Ms que de avatares en la poltica especficamente las finanzas de las universidades parece que dependern ms de la economa en su conjunto. Aun si los contenidos financieros que el FEES 1998 supone se aseguran y la economa nacional no se debilita ms, es nuestra opinin que estas instituciones requerirn ms recursos para lidiar con los retos del escenario histrico actual, altamente competitivo en conocimiento y tecnologa. En el contexto que vivimos, el FEES tal como 166

se negoci en 1998 constituye sin duda un techo difcil de sobrepasar para la financiacin estatal de la educacin superior. Es poco probable que este techo se reduzca, pero no es imposible; lo que s es imposible es que la educacin superior estatal obtenga recursos adicionales del Estado ms all de lo que estas reglas del juego representan. La conclusin parece ser inevitable. Las instituciones de educacin superior estatal con o sin convenio no podrn olvidar la necesidad de recursos adicionales para sus acciones por otros medios: matrcula, venta de servicios, inversiones. Instituciones como la UCR y la UNA poseen una mayor dependencia del apoyo estatal (con relacin a ingresos propios) y se vern obligadas a tomar decisiones ms o menos drsticas si necesitan o desean ms recursos. [355] Algunas conclusiones son pertinentes. En primer lugar, el apoyo estatal a las universidades pblicas es y ser el sustento fundamental econmicamente para estas instituciones. En segundo lugar, uno de los principales retos para la educacin superior estatal ser una racionalizacin y optimizacin de los recursos recibidos del Estado y la generacin de mayores recursos para poder cumplir con sus tareas en el nuevo contexto histrico. Es decir, existe una demanda alrededor de la eficiencia sobre el uso de los recursos aportados para la educacin superior estatal, mientras, al mismo tiempo, existe un requerimiento extraordinario por tareas y cambios acadmicos profundos que le permitan modernizar e internacionalizar sus rendimientos y, tambin, fortalecer su compromiso prctico en la solucin de problemas nacionales y en el progreso de la cultura y conciencia nacionales. Esto subraya la relevancia de los recursos propios para todas estas instituciones.

LOS INGRESOS PROPIOS

Es posible que el volumen de los recursos dados a la educacin superior a travs del FEES aumente si lo hace el PIB nacional. Pero las posibilidades de que esto sea suficiente para los planes de la universidad pblica son pocas. Este es el asunto de fondo. Tanto para volver competitivos los salarios de contratacin, o preservar regmenes de mritos apropiados acadmica y administrativamente, o para impulsar la investigacin, los posgrados o actividades capitales de construccin de la cultura y la identidad nacionales, las universidades pblicas necesitarn aumentar sus recursos. Ya mencionamos el grado de dependencia de la universidad estatal del apoyo estatal, con relacin a los presupuestos liquidados el FEES ha representado porcentajes que van del 82% al 89% de los ingresos corrientes de las cuatro universidades estatales. [131] Esto empeora ao con ao.

167

Los ingresos corrientes

La estructura global de los ingresos corrientes liquidados por partida en 1997 son consignados por CONARES-OPES en el siguiente cuadro.
COMPOSICIN RELATIVA DE LOS INGRESOS UNIVERSITARIOS CORRIENTES. LIQUIDADOS POR PARTIDA, SEGN INSTITUCIN, 1997 CONCEPTO Total FEES Ley 5909 FEES Salario Escolar Programa de renovacin de equipo Cientfico y Tecnolgico TOTAL 83,42 80,20 1,62 1,60 UCR 86,3 83,1 1,61 1,66 ITCR 80,76 77,72 1,48 1,55 UNA 89,98 86,38 1,87 1,73 UNED 56,93 54,50 1,33 1,09

Ley N 7386
Otros Ingresos Amortizacin del Dficit

3,19 13,74 -0,36

2,27 11,36

5,31 13,93

5,92 5,74 -1,64

0,17 42,90

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las instituciones de educacin universitaria estatal 1990-1997, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p.14] No se considera ingreso por fundaciones, empresas auxiliares, fondos especficos o restringidos y cursos especiales.

Si las universidades pblicas consumen el apoyo estatal que reciben en salarios cmo sobreviven?, cmo pagan otras inversiones esenciales para la accin acadmica? La respuesta es evidente: poseen ingresos propios. La pregunta que debe hacerse entonces es: cules son los ingresos propios de las universidades estatales? Y para poder establecer, adems, una radiografa histrica de este componente: cul ha sido su evolucin a lo largo de los ltimos 10 aos, por ejemplo? Estas son preguntas que, sin embargo, a pesar de su importancia, no se pueden responder fcilmente. En algunas de estas instituciones sus ingresos propios son obtenidos a travs de fundaciones y otros mecanismos difciles de consignar uniformemente para todas las 168

universidades. La UNA y el ITCR obtienen recursos a travs de una fundacin cada una (FUNA y FUNDATEC), la UCR a travs de varias, y la UNED que aunque posee, tambin, una fundacin, sta no opera y toda la actividad que le da ingresos propios se refleja en su liquidacin presupuestaria. Cunto se ha transferido de las fundaciones a las universidades? y cmo se ha hecho? Son asuntos donde hay mucho territorio desconocido o incierto. Cul es la primera conclusin? Dada la trascendencia de estos componentes en los recursos universitarios ser absolutamente decisivo establecer con precisin y uniformidad de criterios la situacin de los ingresos propios en cada institucin. La estructura de los ingresos propios y la forma de invertirlos ser importante en los siguientes aos para mejorar la planificacin universitaria y definir ms apropiadamente algunas de sus tareas. Ahora bien, con los datos que disponemos (que no incluyen los ingresos obtenidos por medio de fundaciones, oficinas auxiliares, fondos restringidos y cursos especiales), es posible determinar aquellos ingresos que no provienen del FEES u otros apoyos estatales pero estn consignados en su presupuesto liquidado. Si consideramos los datos suministrados por CONARE-OPES, la UNED obtiene un 42,90% de sus ingresos por esta va, la UNA un 5,74%. Esta es, sin embargo, una apreciacin parcial, porque mientras la UNED refleja toda esta actividad en el presupuesto liquidado las otras universidades no lo hacen. Podemos ver esto con mayor detalle. La evolucin de ingresos totales, ingresos por FEES y ley 7386, y otros ingresos entre 1990 y 1997 (en colones constantes de diciembre de 1996) se recogen en la siguiente tabla.
INGRESOS CORRIENTES EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR ESTATAL, 1990 (millones colones constantes de diciembre 1996) Institucin UCR UNA ITCR UNED TOTAL Ingresos 12593,92 5381,54 2554,87 1986,45 22516,78 FEES+Ley 7386 Otros ingresos 10744,72 4409,15 2140,26 1289,18 18583,31 1849,2 972,39 414,61 697,27 3933,47

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las Instituciones de educacin superior universitaria estatal 1990-1997, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 18]

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INGRESOS CORRIENTES EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR ESTATAL, 1997 (millones colones constantes de diciembre 1996) Institucin UCR UNA ITCR UNED TOTAL Ingresos 16413,07 6358,48 3338,19 3062,79 29172,53 FEES+Ley 7386 14548,46 6097,63 2873,22 1748,75 25268,06 Otros ingresos 1864,61 260,85 464,97 1314,04 3904,47

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las Instituciones de educacin superior universitaria estatal 1990-1997, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 18]

Ntese que entre 1990 y 1997, en colones constantes, se redujo el monto de otros ingresos de las universidades. Pero cada una se comport de manera diferente: la UCR decreci poco, el ITCR creci ligeramente, la UNA decreci mucho y la UNED creci extraordinariamente. Si las otras universidades aparte a la UNED han aumentado sus ingresos propios ms o menos igual que sta, se podra afirmar un crecimiento bastante significativo en los ingresos propios en todas ellas. Pero eso no lo podemos saber con exactitud. El grfico nos muestra la composicin de estos ingresos de las 4 universidades.

170

Ahora bien, para no perder la perspectiva sobre el total de ingresos y su distribucin entre las cuatro universidades, vase el siguiente cuadro con dos aos: 1990 y 1997.
DISTRIBUCION DE LOS INGRESOS CORRIENTES EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES, 1990-1997 (millones de colones constantes de diciembre 1996) Institucin UCR UNA ITCR UNED TOTAL 1990 55,93 23,90 11,35 8,82 100 1997 56,26 21,80 11,44 10,50 100 Diferencia 0,33 -2,10 0,10 1,68 0

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las Instituciones de educacin superior universitaria estatal 1990-1997, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 18]

Adems, el apoyo estatal en 1997 se distribuy como muestra el grfico.

Esto ha sido bastante estable desde hace muchos aos. 171

Desde hace aos, producto de la crisis de los ochenta y de la transicin de estilos de desarrollo, una conclusin ha sido ineludible para las universidades pblicas: ms recursos que los suministrados por el Estado son necesarios. Y, ya de cara al futuro, no es posible pensar en un cambio cualitativo de las relaciones entre Estado y educacin superior que implique muchos mayores recursos estatales para la universidad pblica. El acuerdo sobre el FEES obtenido en 1998 es de lo mejor que ser posible conseguir. Y ser insuficiente. En el mismo sentido de la demanda de recursos jugar el ritmo de reformas universitarias necesarias para ajustar la misin de estas instituciones al nuevo escenario: ms recursos econmicos para sostener un perodo no corto de profundas transformaciones administrativas, curriculares y acadmicas. De hecho, algunas de las distorsiones y debilidades financieras de las universidades ya se han compensado con ingresos propios. Las vas para la obtencin de recursos por las universidades son limitadas. Tres son fundamentales: ingresos por los cobros de las matrculas, por la venta de servicios de diferente tipo y por inversiones de capital. En el largo plazo, las 3 debern ser utilizadas plenamente, solo que de manera distinta. En el corto plazo, tanto los precios de la matrcula como las inversiones (por razones diferentes en cada caso) no podrn utilizarse plenamente.

El precio de la matrcula
Sobre los precios de la matrcula: stos deben ser ms altos, de acuerdo al mercado. Esto es un punto de partida. Tambin, deber tenerse en cuenta que el valor de las diferentes carreras no es el mismo; esto debera reflejarse en los precios de la matrcula. Es decir, debe haber precio por rea. Con relacin a los ingresos por matrcula: el comportamiento en la universidad pblica en 1997 se consigna en la tabla.

INGRESOS LIQUIDADOS POR MATRCULA EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES, 1997 (en millones de colones) Ingresos por matrcula Cifras absolutas UCR ITCR 835,8583 145,2679 Cifras relativas + 4,57% 18.251,72 4,57% 3.712,14 Ingresos totales de la institucin

172

UNA UNED

117,7208 461,7851

1,66% 7.070,78 13,55% 3.405,89 4,81% 32.440,53

Totales 1560,6321

Fuente: [CONARE-OPES: Documentos suministrados por la Divisin de Sistemas], en estos casos se trata de presupuesto liquidado. +Porcentaje del total de ingreso corriente que representa el ingreso por matrcula.

De hecho, en los ltimos tres aos la UNA y la UNED han tenido un fuerte crecimiento en los ingresos por matrcula. Vase el cuadro.
INGRESOS POR MATRCULA EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES 1995-1997 En millones de colones 1995 UCR ITCR UNA UNED Totales 656,7498 97,4757 25,5499 231,4562 1.011,2316 1996 751,7185 133,4018 76,1948 368,3217 1.329,6368 1997 835,8583 145,2679 117,7208 461,7851 1.560,6321

Fuente: [CONARE-OPES: Documentos suministrados por la Divisin de Sistemas], en estos casos se trata de presupuesto liquidado.

Esto nos indica las instituciones que ms recursos obtienen hoy por esta va, en trminos absolutos. Coloquemos la discusin en el plano ms general. Dos modelos se han dado en el mundo: universidad pblica gratuita en unos pases (por ejemplo, Europa continental) y "cara" en otros (por ejemplo, Estados Unidos). Entre ambos extremos hay muchas posibilidades. En los ltimos aos, la presin por la competencia econmica y la globalizacin han ejercido presin para incrementar los pagos por matrculas estudiantiles en todo el mundo. Esto ha sido an ms fuerte en pases perifricos y en desarrollo con 173

procesos de estabilizacin macroeconmica, que debilitan los recursos econmicos del Estado, y en los que las instituciones privadas de educacin superior privada han tenido gran expansin. Para Costa Rica esta situacin no es ajena. La dificultad de obtener recursos estatales presiona hacia un mayor compromiso de la poblacin estudiantil en el pago de su formacin. Esto, inevitablemente, conducira a limitar las posibilidades de estudio de algunos sectores sociales. Es un hecho. Sin embargo, por otro lado, si estas instituciones no incrementan sus recursos se debilitan las condiciones para realizar su misin, incluso la calidad de la misma formacin que pueden ofrecer. Si, a la larga, la calidad se debilita considerablemente, quienes podrn pagar su educacin superior se irn a las privadas que s ofrezcan calidad. Y, a la vez, el egresado de la estatal sera cada vez ms mediocre. En la balanza est por un lado la restriccin social o por el otro el debilitamiento institucional. Cmo resolver este dilema? Primero, la estrategia a seguir debe ser flexible y amplia. No puede aplicarse una receta para todo el tiempo, ni para todas y cada una de las instituciones estatales. Los sectores sociales atendidos y su composicin son diferentes. El asunto esencial es que pague quien posee los recursos econmicos para ello. Si un estudiante va a la universidad privada, paga o se endeuda para recibir su formacin, por qu no se le puede pedir a ese mismo estudiante que haga lo mismo en la universidad pblica? Todo gira en torno a determinar con mayor eficacia la extraccin socioeconmica y demogrfica de los estudiantes, de tal manera que no se cometa injusticias. Debe tenerse el cuidado de no desvanecer el propsito democratizador de la universidad pblica, en el sentido de promover el ingreso de estudiantes capaces pero de escasos recursos. Los estudios y acciones para no generar injusticias y para fortalecer esta vocacin debern mejorarse. Y deber ser un proceso permanente. Aunque, debe entenderse, por supuesto, que la situacin nacional (crecimiento econmico, distribucin social) ser un factor que condicionar siempre este tipo de acciones. Lo que se puede obtener por esta va es en todo caso limitado, y, sin embargo, los requerimientos de recursos son muchos. Si no es posible obtener ms recursos estatales y no se puede debilitar la funcin democratizadora de la educacin superior estatal, cmo resolver el faltante? Para algunos, la solucin sera cortar el nudo gordiano: no aceptar la limitacin estatal y orquestar la presin social, como en dcadas anteriores, para exigirle al Estado ms recursos. Sera eso posible? Cules son las posibilidades de xito de una estrategia as? En nuestro criterio, ni el escenario histrico ni el contexto internacional ni la realidad poltica, institucional y social del pas favoreceran una orientacin as, a pesar de la fuerza del grupo de presin universitario.

La venta de servicios
Todo parece sealar a la venta de servicios como el instrumento ms eficaz y 174

menos problemtico en las comunidades universitarias para aportar nuevos recursos a estas universidades. Algunos universitarios han esgrimido que la venta de servicios apuntala un modelo "comercial" de la universidad pblica o, para otros, se trata de labores indignas para un acadmico. Este tipo de "reacciones" son "manejables". La realidad es que la venta de servicios posee una base social: muchos profesores se ven econmicamente beneficiados; se trata de una estrategia salarial complementaria. Y esto es poltica y socialmente ms fuerte que las resistencias de diferentes signos. Tanto las tareas democratizadoras socialmente de la universidad pblica como las acadmica y socialmente necesarias en el nuevo escenario, dependen de que se concepte y realice con lucidez, audacia y mucho cuidado una visin edificante de la venta de servicios. Algunos universitarios pierden de vista esta realidad. Es necesario poseer una perspectiva estratgica con relacin a ella. En todo esto debe pensarse tambin en acciones de gran envergadura. Un buen ejemplo del tipo de oportunidades que existen y se pueden lograr, si se posee la mentalidad apropiada, lo ofrece el Instituto Nacional de Biodiversidad (INBio) que estableci una alianza estratgica con la empresa Merck. Con protocolos transparentes, voluntad y audacia es posible realizar acuerdos y transacciones que brinden ms recursos a la universidad pblica. La venta de servicios no debe verse, sin embargo, como un mero requerimiento inevitable para obtener recursos para hacer las otras cosas, las verdaderamente acadmicas e importantes. La venta de servicios es un instrumento valioso para ampliar la relacin entre la universidad y la sociedad civil o las instituciones nacionales; para ofrecer tiles servicios universitarios, visibles y reconocibles por el pas; para brindar una "cara" de la universidad, algo decisivo para instituciones que dependen de la financiacin pblica. Una relacin de la educacin superior con el entorno nacional en el nuevo escenario. Pero, adems, puede servir como un medio para desarrollar vnculos ms all: en el entorno regional e internacional. Todo en nuestro tiempo conduce a la globalizacin: la perspectiva internacional debe asumirse como premisa. Con la venta de servicios es necesario sealar varios asuntos generales. Vamos a entrarle primero por las fundaciones: han sido un recurso vlido para poder saltar los obstculos y limitaciones que impone la ley de administracin financiera para los dineros pblicos, y ofrecer servicios con procedimientos giles y flexibles ms caractersticos de la empresa privada. Este mecanismo ser inevitable mientras no se reforme el sector pblico y sus leyes en el pas. En segundo lugar, sin embargo, no se puede pasar por alto los problemas. Mientras en la UNA y el ITCR cada institucin tiene una fundacin, en la UCR se dio una proliferacin de fundaciones con controles poco claros que, incluso, incurrieron en procedimientos y manejos de dinero cuestionables. Segn una Memoria de un Seminario de Graduacin de 1997 en la UCR: en ese ao haba en la UCR 8 fundaciones funcionando efectivamente, sin convenios con plena claridad de los beneficios que la institucin obtena de ellas, por lo que incluso se sugera que se 175

eliminaran totalmente. [132] Cuntos ingresos tienen estas fundaciones y cunto dan a la institucin universitaria? Cmo incorporar al presupuesto regular este tipo de ingresos? Cmo controlar estas actividades? Cmo impedir que algunos funcionarios utilicen su tiempo laboral y la infraestructura institucional para hacer sus negocios particulares, con poca rentabilidad para la universidad? Se dieron casos en que fundaciones nacidas bajo el amparo de la UCR se separaron totalmente de esta institucin para seguir en el "negocio" con mayor libertad. En las universidades hay conciencia de estos problemas. De hecho, en la UCR se dio, ya en 1998, la instruccin de cerrar fundaciones y realizar su actividad a travs de FUNDEVI (aunque quedan todava otras -segn el Rector actual de esa institucin por convenios previos). Tambin, se ha buscado establecer reglamentos eficaces para el manejo correcto de estos ingresos. Este es un asunto decisivo para el destino del quehacer acadmico de estas instituciones. Ya sea que se mire la venta de servicios a travs de fundaciones o por medio de otros medios institucionales, uno de los problemas ha sido la "direccin" de los recursos obtenidos. La universidad pblica debe obtener ms de estos recursos y, en varios casos, los profesores menos (aunque deben establecerse reglas adecuadas para cada rea que realiza la venta de servicios). En general, las instituciones debern buscar la regulacin de la venta de servicios con mejores controles, ms eficiencia en el manejo de los recursos con mayor ingreso para las instituciones, con tarifas adecuadas a la participacin en infraestructura y recursos humanos que realiza y, tambin, con los mejores niveles de calidad y eficacia en la realizacin del servicio. No se puede olvidar que los "usuarios" y la sociedad deben estar satisfechos de los servicios dados. Se debe adoptar los mejores estndares de calidad y competitividad. Finalmente, reconocer la venta de servicios como una actividad muy importante de la universidad pblica obliga a tener conciencia de sus implicaciones en las tareas generales de la institucin. Es inevitable que afecte la docencia, la investigacin, la accin social. Pensar lo contrario, que todas las otras actividades quedan inmutables mientras se hace venta de servicios, sera un error. Se debe precisar cul es el abanico de consecuencias para cada rea de cada universidad. Por ejemplo, es claro que se afecta la naturaleza de muchas investigaciones para buscarles una salida de "servicios". La posibilidad de ingresos externos para un proyecto de investigacin, sin duda, establecer una prioridad a su favor. De igual manera afectar el lugar de la docencia que genere ingresos directamente. Este vector condicionar la vida acadmica y en un sentido correcto si se dota de las regulaciones apropiadas.

Uno de los cuidados que se debe tener es que al ofrecer el servicio no se pierda la perspectiva de la misin y los fines universitarios. Por ejemplo, la investigacin bsica, 176

haya o no haya salida de servicios, es tarea medular de la universidad. Otras tareas de formacin profesional y de accin social que no poseen salida de servicios, deben ser cumplidas eficazmente. Debilitar sustancialmente estas tareas, incluso, afecta las posibilidades de la misma venta de servicios y la mejor relacin con el entorno social. La idea en esto es encontrar el equilibrio lcido, la complementariedad y la integracin de las tareas acadmicas. Lo que este tipo de consideraciones plantea es una regulacin, ya no administrativa y financiera, sino acadmica. Se trata de proteger la realizacin eficaz de todos los otros fines universitarios, mientras se fortalece la venta de servicios como uno de los rasgos caractersticos, inevitables, decisivos de la universidad pblica costarricense del nuevo milenio.

EFICIENCIA Y EFICACIA
INTRODUCCIN
La eficiencia y la racionalidad en el manejo de los recursos constituyen elementos fundamentales para ayudar al progreso de la calidad acadmica en cada pas, lo que se plantea, aun con mayor fuerza, para aquellas naciones no desarrolladas con mltiples limitaciones de recursos. En este captulo, vamos a hacer referencia a algunos puntos vulnerables de la universidad pblica, que han sido sealados, desde hace aos y en diversos foros o por parte de algunos autores (como el exministro de Hacienda Thelmo Vargas). Si bien estos temas pueden considerarse cada uno por aparte, o clasificados de diferente forma y con relacin a otros asuntos, nos parece apropiado introducir su anlisis aqu en torno a la eficiencia de la universidad pblica. Estos planteamientos crticos ha sido: tiempos muy largos para la graduacin, una relacin inadecuada entre funcionarios administrativos y profesores (exceso de los primeros), y precios bajos de la matrcula universitaria (injustos dada la composicin socioeconmica de los estudiantes universitarios). [121] La realidad es que han existido otros puntos vulnerables con relacin a la eficiencia universitaria que se han planteado, ya sea parcial o totalmente, y que debern abordarse con rigor y pertinencia acadmica en los aos siguientes. Por ejemplo, con relacin al uso ptimo de las instalaciones, a la organizacin del tiempo lectivo, a la asignacin racional de los recursos, a la estructura de las decisiones internas y la organizacin de la materializacin de las mismas, a los servicios de bibliotecas, y muchos otros de menor monta. Todos estos problemas grandes y pequeos, aunque no en la proporcin que, a veces, se ha sealado por los crticos de la universidad, han sido abordados en los ltimos aos por las autoridades y comunidades universitarias de varias maneras. Aunque en algunos se han dado mejoras, en otros falta mucho por resolver. En lo que sigue, vamos a analizar algunos de estos asuntos asociados a la eficiencia universitaria, no necesariamente organizados de la manera como se han vertido los cuestionamientos mencionados y, ms bien, dentro de la perspectiva acadmica de una reforma institucional empujada por el escenario histrico, para fortalecer la universidad pblica y contribuir a que siga siendo un pivote estratgico del progreso social y nacional. 177

LOS TIEMPOS DE GRADUACIN Indiscutiblemente, los aos de permanencia en la universidad o el tiempo desde que se ingres a carrera hasta que se grada un estudiante constituyen indicadores de la eficiencia institucional pero, a la vez, de un contexto socioeconmico general del pas. Vase la siguiente tabla con datos de 1995 proporcionados por CONARE-OPES.
PERIODO DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD Y PERIODO DE GRADUACIN, 1995 Periodo Promedio Institucin y Grado Acadmico Universidad de Costa Rica Diplomado Bachillerato Licenciatura Instituto Tecnolgico de Costa Rica Diplomado Bachillerato Licenciatura Universidad Nacional Diplomado Bachillerato Licenciatura Universidad Estatal a Distancia 5,9 9,2 13,4 4,5 6,8 9,3 4,7 7,4 11,4 4,6 7,1 11,2 8,6 9,2 12,1 5,2 6,9 9,5 Permanencia Graduacin

178

Diplomado Bachillerato

8,7 9,3 9,5

7,5 7,4 6,7

Licenciatura

Fuente: [CONARE-OPES: La situacin laboral y otras caractersticas de los graduados de 1995 de las universidades estatales, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 33]

Los datos son implacables: sin contar a la UNED, entre 11 y 13 aos para obtener una Licenciatura. Con estos tiempos, cmo pensar en hacer del posgrado una formacin central de la universidad pblica en el nuevo escenario? Ineficiencia institucional pura? Pensamos que no. Un estudio de CONARE-OPES, que sirvi de base para hacer el cuadro anterior, revela que los factores que ms pesan incluyen: interrupcin de estudios, la edad de ingreso, condicin laboral, estado civil. [122] Es decir: el estudiante no es de tiempo completo, exclusivo, para sus estudios. Esto es importante cuando se compara la misma variable con pases desarrollados. Pero, se avanza o se retrocede en este territorio? Segn los estudios realizados, los promedios de graduacin (desde el ingreso en carrera) y de permanencia aumentaron entre 1990 y 1995 en todas estas instituciones y en todos los grados. [123] Esto debe llamar a la reflexin en las comunidades universitarias. [Debe mencionarse que, no obstante estos tiempos tan extensos, los graduados se sienten globalmente muy satisfechos con sus carreras y la formacin recibida. Vase el Anexo 5-1 para algunos detalles]. Si bien muchas de las variables que intervienen en la longitud de los tiempos de graduacin son externas a la universidad, hay otras internas (con diferente intensidad en cada institucin y cada carrera). Por eso, consideramos importante el desarrollo de estrategias institucionales para reducir la longitud de estos tiempos. Por supuesto, son muchas las dimensiones a considerar (la eficiencia posee mltiples caras) pero, y a manera de ejemplo, se debe pensar en una reforma curricular (que incluya una esencializacin de los contenidos), y una mejor utilizacin del tiempo y las instalaciones (la estructura de cuatrimestres y trimestres de la UNED y la UNA parece ser para estos propsitos ms eficiente que la semestral). La UNA comenz con trimestres en febrero de 1999. [124] Aqu se deber hacer un esfuerzo especial: tanto en la UCR como en el ITCR se han planteado los cuatrimestres (incluso experimentado en algunas facultades), pero, de diferentes maneras, los profesores se han opuesto fuertemente o las administraciones universitarias hasta ahora no han apoyado esta direccin. El asunto debe meditarse bien. Es probable que se deba poseer una estrategia adecuada y especifica para cada institucin y la oferta acadmica, no todos requieren la misma estructura en la duracin de los ciclos lectivos. 179

Otro elemento a tomar en cuenta es el nmero de crditos de las carreras en cada universidad. CONARE ha establecido lmites inferiores y superiores en esto:
LMITES DE CRDITOS PROMEDIO EN LAS CARRERAS UNIVERSITARIAS Ttulo obtenido Lmite inferior Lmite superior de crditos de crditos 60 90 90

Diplomado de una carrera terminal Diplomado terminal Bachillerato Licenciatura Maestra Doctorado Profesorado Especialidad profesional de una carrera

no 60

120 150* 60+ 100+ 98

144 180 72 120 110

Modalidad que no otorga crditos

*Para aquellas carreras que no otorgan Bachillerato; de 30 a 36 adicionales al Bachillerato. +Adems de los crditos del Bachillerato. Fuente:[CONARE-OPES: Convenio para crear una nomenclatura de grados y ttulos de la educacin superior, San Jos: OPES- CONARE, 1999]

Sin embargo, se reconoce que entre las universidades no existen los mismos promedios de crditos por carrera. Hay diferencias de universidad a universidad y de rea a rea.

180

Ha sido un logro importante de CONARE, el establecimiento de los crditos con valores equivalentes en las 4 universidades estatales. En el futuro, sin embargo, se deber uniformar el peso de los crditos en las carreras que ofrecen todas las universidades estatales. De esa manera, se puede evitar que en algunas instituciones o carreras haya mayor recargo. Esto, por supuesto, corresponde a cada comunidad universitaria. Debera reevaluarse la cantidad de crditos y la naturaleza de los cursos, la organizacin curricular completa, para establecer opciones acadmicas con calidad pero competitivas en todas las dimensiones. Deber pesar, tambin, la perspectiva de la educacin permanente que obliga a una redefinicin de los estudios de grado y posgrado. En sntesis: aunque hay factores extrauniversitarios en las razones de la larga longitud de permanencia y graduacin de los estudiantes de las universidades estatales, ser importante realizar reformas acadmicas y administrativas que transformen lo que constituye un punto vulnerable de cara a la oferta acadmica y al mercado profesional que existe en el pas, as como para los planes acadmicos que demanda el escenario histrico. Esto exigira estrategias de accin con metas, plazos y mecanismos especficos de realizacin en cada institucin. En algunas universidades ya se han dado pasos correctos en este sentido que debern sostenerse. LOS RECURSOS HUMANOS Segn la informacin que ofrece el exministro de Hacienda Thelmo Vargas, entre 1980 y 1986 el empleo (equivalentes de tiempo completo) en la UCR creci un 19%, mientras que el sector docente solo creci un 10%. [125] Durante esos mismo aos, el gasto real de la UCR haba crecido un 13% con una matrcula estudiantil casi constante. La conclusin: "La razn empleado administrativo / estudiante matriculado ms que se duplic entre 1978 y 1986". [126] El crecimiento de no docentes parece haber respondido a razones diferentes del crecimiento estudiantil o de profesores. La expansin de la investigacin o de la accin social es una razn: ms empleados en labores de apoyo a estas dimensiones del quehacer universitario. Sin embargo, razones de "poltica interna" a las universidades e incluso presiones sindicales parecen haber participado. La mayor parte de este crecimiento en los administrativos de la UCR fue a engrosar vicerrectoras y oficinas centralizadas, y no tanto los trabajos de las escuelas y facultades (debe recordarse, no obstante, que mucha de la centralizacin y verticalizacin administrativas responda a un entorno de crisis, macroestabilizacin y cambio de modelo econmico), lo que implica una responsabilidad directa de las autoridades centrales universitarias. Algunos de estos elementos estuvieron presentes, tambin, en las otras universidades pblicas. Para tener la percepcin apropiada, debe sealarse que existe un elemento correctivo en todos estos datos: la clasificacin entre puestos administrativos que, en realidad, son acadmicos o de apoyo acadmico. Un estudio de CONARE-OPES estableci una precisin de la estructura de labores de las universidades estatales, por 181

medio de tres categoras generales: acadmicos (profesores, investigadores), personal de apoyo acadmico y bienestar estudiantil ("para-acadmico") y personal administrativo. [127] Esto es importante porque no todo el trabajo no docente es igual, ni su relacin con las tareas centrales de la universitas es igual. La precisin permite una valoracin ms apropiada de estas labores y de la composicin de funciones que existe en estas instituciones. El siguiente cuadro nos muestra el resultado de esa clasificacin en 1997.
CLASIFICACION DE PLAZAS PRESUPUESTARIAS EQUIVALENTES A TIEMPO COMPLETO EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES, 1997 INSTITUCION Y TIPO DE PERSONAL TOTAL Acadmicos Apoyo acadmico y Bienestar estudiantil Administrativos Universidad de Costa Rica Acadmicos Apoyo acadmico y Bienestar estudiantil Administrativos Instituto Tecnolgico de Costa Rica Acadmicos Apoyo acadmico y Bienestar estudiantil Administrativos Universidad Nacional Absoluto 8293,47 3764,83 1725,99 2802,65 4624,15 2111,54 1024,16 1488,45 918,32 392,67 198,7 326,95 2096,62 Relativo 100,00 45,40 20,81 33,79 100,00 45,66 22,15 32,19 100,00 42,76 21,64 35,60 100,00

182

Acadmicos Apoyo acadmico y Bienestar estudiantil Administrativos Universidad Estatal a Distancia

1022,37 311 763,25 654,38 238,25 192,13 224

48,76 14,83 36,40 100,00 36,41 29,36 34,23

Acadmicos
Apoyo acadmico y Bienestar estudiantil Administrativos

Fuente: [CONARE-OPES: Clasificacin del personal de las instituciones de educacin superior universitaria estatal, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 14]

Vale la pena mencionar que entre 1995 y 1997 se dio una reduccin en el personal de todas las universidades estatales en 68,71 plazas equivalentes de tiempo completo (i.e. un 0,82%). [128] Se pas de 8.362,18 a 8.293,47 plazas presupuestarias. El siguiente grfico nos evidencia la composicin apuntada.

183

El personal "para acadmico" es significativamente menor en la UNA (14,83%) y mayor en la UNED (29,36%). Sin embargo, en la UNA el porcentaje de acadmicos (48,76%) es mayor que en las otras instituciones. Es natural que en la UNED sea menor (36,41%) por su modalidad de educacin. El porcentaje de administrativos es esencialmente el mismo en las cuatro instituciones. Se desprende del cuadro anterior la distribucin de las plazas presupuestarias del personal que existe en estas instituciones: la UCR posee 4.624,15 plazas equivalentes a tiempo completo; el ITCR 918,32; la UNA 2.096,62 y la UNED 654,38. El siguiente grfico nos expresa esa relacin.

En esta discusin, no queremos evadir el asunto de la relacin entre docentes y no docentes. Es decir: Hay demasiados no docentes? Es inconveniente lo que existe? El punto refiere, sin embargo, a la conveniencia de evaluar las opciones posibles para lograr una relacin apropiada y ms precisa entre los docentes y no docentes. Y, ms aun, sobre el modelo institucional a seguir. Esto es importante, en muchas universidades en el mundo los servicios administrativos y muchos de apoyo a la docencia, la investigacin o la extensin son realizados por entidades privadas. En Costa Rica, las universidades adoptaron un modelo que integr a muchos trabajadores no docentes dentro de la misma institucin. Esto ha tenido sus ventajas: mayor vnculo personal de estos empleados con la institucin y sus fines acadmicos, tambin expandi posibilidades de movilidad social a travs de planes de formacin que las universidades han tenido con estos trabajadores. Pero, tambin, han habido desventajas en la eficiencia de los servicios (e incluso en los costos). No solo por un exceso de empleados para realizar labores factibles de hacerlo con menos sino, tambin, por la calidad del mismo servicio. Debe reconocerse que muchos de los problemas que han aquejado la administracin pblica del pas (como expresin del estilo de desarrollo anterior), han tenido su incidencia en las universidades 184

pblicas (con caractersticas especficas en cada institucin). Las demandas del contexto por eficiencia obligarn a evaluar seriamente la manera en que se ha dado la labor no docente en estas instituciones. En la perspectiva de un Estado estratgico rector y fiscalizador, la tendencia a privatizar algunos servicios pblicos o a darles regmenes privados de funcionamiento aunque se preserven en manos estatales es muy fuerte. Esto afecta y afectar las universidades pblicas internamente; no en lo que se refiere a la prctica acadmica sino especialmente en los servicios administrativos. Privatizar los servicios mejorara efectivamente la situacin? Ser el costo social mayor que la ganancia en eficiencia? Es seguro que para algunos servicios la perspectiva privada resultar la ms vlida, o aquella del derecho laboral "comn" (hbrido que establece trabajadores estatales con rgimen laboral privado). Hacia el futuro, sin embargo, se deber evaluar las acciones muy bien: incluso si se llega a considerar que es ms apropiado cambiar el modelo, esto no se podra hacer abruptamente. No solo por los cuerpos jurdicos nacionales e institucionales que no le permitiran. Ni por la reaccin social. Sino porque no se puede reinventar la institucin desde cero: cada acto posee consecuencias humanas que se deben sopesar muy bien. Es la misma tesitura que se aplica a todo el pas: la reforma en la transicin debe hacerse preservando la estabilidad y el equilibrio sociales. S nos parece que hay otros asuntos administrativos importantes, planteados desde hace muchos aos, que debern asociarse a las reformas propiamente acadmicas que requieren las universidades en el actual escenario histrico: por ejemplo, el papel de las entidades administrativas centralizadas de cada universidad (especialmente en la UCR con muchos empleados), el fortalecimiento del apoyo no docente a las unidades acadmicas, la relacin precisa, cotidiana, entre el personal no docente y el docente, la relacin entre los salarios de los docentes y los de los no docentes, etc. Vivimos en un perodo histrico en el que tanto la administracin como las tecnologas progresan con un vertiginoso ritmo, lo que obliga a una permanente inversin tecnolgica y procesos sostenidos de innovaciones administrativas. Los servicios administrativos de las universidades pblicas para profesores, estudiantes y unidades acadmicas deben modernizarse en correspondencia con estos progresos. Mucho se ha insistido en nuestro medio en el trabajo administrativo al servicio de la academia, sin embargo en las universidades pblicas se est lejos del ptimo. El corazn de la universitas es el claustro y sus estudiantes. En ocasiones, por razones gremiales, polticas o ideolgicas, se ha sobredimensionado el papel de los servidores administrativos, generando distorsiones mltiples desde las financieras hasta las propiamente acadmicas. Esto deber repensarse con mucho cuidado para construir la universidad pblica del nuevo siglo.

185

En otro orden de cosas, pero con relacin a los recursos humanos, un asunto que apunta especialmente a la eficacia y a la calidad acadmicas: los jubilados. En los ltimos aos, se ha visto una prdida considerable de profesores por jubilaciones (muchos con categoras acadmicas de asociados y catedrticos, es decir: recursos humanos de alto nivel). En muchos casos, fue la incertidumbre de los sistemas nacionales de jubilacin lo que precipit estas decisiones individuales de personas que todava podan producir mucho para la universidad y el pas. [129] Adicionalmente, muchos empleados se han visto beneficiados por fallos recientes de la Sala Cuarta que les permiten o permitirn en poco tiempo acogerse a la jubilacin. Esto ha afectado especialmente a la UCR pero tambin a las otras universidades. En perspectiva histrica esto es sencillamente dramtico porque amn de la perdida institucional de valiosos acadmicos, en muchos de stos resulta imposible su sustitucin por otros profesionales con formaciones y calidades comparables (muchos factores conspiran aqu: falta de planificacin, bajos salarios de contratacin, etc.). Se trata de un vaco que ser difcil de llenar en muchos aos. Lo que se precipita es una prdida casi irrecuperable de la "materia gris" y de la capacidad acadmica institucionales. Cmo incrementar los aos de produccin de los profesores, ya jubilados o no? Una opcin han sido las "recontrataciones", con diversos resultados; otras hay que buscarlas: como la integracin de esos profesionales en proyectos acadmicos, incluso interinstitucionales, con participacin estatal y privada, pero la atencin deber dirigirse a retener a los acadmicos valiosos que todava quedan con estmulos significativos salariales y acadmicos. Los puntos vulnerables que hemos considerado demandan reflexiones y acciones en varios plazos; las correctivas debern ser graduales (ms lentas en unos que en otros) para no romper abruptamente el tejido social involucrado. Pero, estratgicamente, se deben confrontar y darles respuestas lcidas acadmica y socialmente. A los problemas mencionados se debe aadir otros que han incrementado su momentum en aos recientes, como el desequilibrio entre los gastos salariales y los gastos de operacin. DESEQUILIBRIO ENTRE GASTOS SALARIALES Y LOS GASTOS DE OPERACIN Se ha aumentado significativamente el porcentaje para salarios versus el de gastos de operacin (laboratorios, reactivos, becas, atencin de visitantes, revistas, .). Los datos son claros. El siguiente grfico nos muestra la estructura de la masa salarial de las universidades estatales, en sus componentes ms importantes. Los dos componentes ms importantes son "sueldos y subsidios" y "reconocimiento por aos de servicio". Ahora bien, mientras entre 1990-1997 la masa salarial creci un 32,71%, el segundo componente mencionado lo hizo en 71,83%, y "carrera universitaria" en un 54,85%. [130]

186

La relacin entre masa salarial y total de ingresos corrientes se recoge en estos datos de CONARE-OPES.
RELACIN ENTRE LA MASA SALARIAL Y EL TOTAL DE INGRESOS CORRIENTES 1990-1997 Instituci n TOTAL UCR ITCR 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Periodo

78,09 79,29 78,72 86,18 83,41 80,30 79,74 79,99 80,77 78,74 78,19 79,60 85,26 83,79 79,10 81,24 79,63 80,79 74,63 76,16 75,19

81,5 76,87 73,52 69,89 78,55 75,47 4

UNA UNED

81,04 83,75 84,20 97,72 92,03 92,22 88,13 90,65 89,54 70,49 78,23 64,55 71,41 70,94 70,83 65,14 61,4 67,52

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las instituciones de educacin superior universitaria estatal, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 19]

187

Entonces: alrededor de un 80% de los ingresos corrientes se ha destinado a la masa salarial en las cuatro instituciones durante el periodo 1990-1997. La nica universidad que entre 1990 y 1997 ha disminuido su porcentaje en masa salarial con relacin a sus ingresos corrientes es la UNED: pas de un 70,49% a un 61,40%. En la UNA, por ejemplo: 90,65% en masa salarial. La situacin de la UNED se debe al aumento de sus ingresos propios que aparecen en su liquidacin presupuestaria (lo que no sucede con la UNA). Ahora bien, si consideramos solo a la UCR, la UNA y el ITCR, el porcentaje lo podemos recoger en el siguiente cuadro.

RELACIN ENTRE LA MASA SALARIAL Y EL TOTAL DE INGRESOS CORRIENTES EN EL ITCR, LA UCR Y LA UNA 1990-1997 Institucin TOTAL UCR ITCR UNA 1990 78,14 78,74 74,63 81,04 1991 79,37 78,19 76,16 83,75 1992 79,66 79,6 75,19 84,2 1993 88,17 85,26 81,54 97,72 1994 84,23 83,79 76,87 92,03 1995 81,61 79,1 73,52 92,22 1996 79,75 81,24 69,89 88,13 1997 82,94 79,63 78,55 90,65

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las instituciones de educacin superior universitaria estatal, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 19]

Entre 1990 y 1997, se pas de un promedio de 78,14% a un 82,94%. Otra forma, tal vez ms significativa, de evaluar el significado de la masa salarial, es compararlo con el total del FEES (que no incluye lo aportado por la ley 7386) menos los rubros fijos destinados al programa de renovacin de equipo.

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RELACIN ENTRE LA MASA SALARIAL Y EL TOTAL DEL FEES SIN EL PROGRAMA DE RENOVACIN DE EQUIPO 1990-1997 Institucin 1990 TOTAL UCR ITCR UNA UNED 95,31 92,29 90,7 1991 92,1 88,3 87,14 1992 88,58 88,32 85,62 92,13 1993 98,34 94,54 96,26 1994 95,89 92,25 92,55 1995 94,85 92,06 93,97 96,2 1996 93,18 91,95 89,07 95,31 1997 97,77 94 99,17 102,72

100,51 98,62 110,8

107,13 94,64

110,95 84,32

105,55 109,96 114,12 102,53 109,96

Fuente: [CONARE-OPES: Definicin y anlisis de la masa salarial de las instituciones de educacin superior universitaria estatal, San Jos: CONARE-OPES, 1998, p. 19]

Como se desprende de lo anterior, la situacin es dramtica. En la UNED y la UNA se gasta en salarios ms del 100% de esos recursos estatales, y el promedio de las 4 instituciones es apena un poco menos. Es una "bomba" literalmente "de tiempo" para las cuatro universidades. La razn fundamental para este desequilibrio ha sido el crecimiento automtico de las anualidades y otros rubros semejantes en los salarios. Las distorsiones que esta situacin genera en la misin universitaria son extraordinarias. No se puede trabajar con presupuestos decrecientes asignados a la "operacin". Se reduce la calidad y competitividad de la gestin universitaria en sus mltiples dimensiones: bibliotecas, laboratorios, equipos tcnicos, infraestructura, etc. Esto es ms grave en un contexto histrico que obliga a usar muchos recursos materiales y tecnolgicos. Una de las consecuencias particulares ha sido una gran distancia entre los salarios de contratacin y los de "salida". Aunque el problema en realidad refiere ms a la debilidad de los salarios de contratacin. El componente ms fuerte que determina el salario de los empleados universitarios es el de los aos de servicio. Con este desequilibrio no es posible ofrecer salarios buenos, competitivos, para acadmicos jvenes; el grueso del presupuesto salarial se va a pagar a la gente con muchos "aos de servicio". Lo grave es que la anualidad se da independientemente de la calidad de la labor realizada: se trabaje bien o no, la antigedad se premia. Esto "mediocriza" el claustro de varias maneras. Promueve que los jvenes profesionales ms capaces no se queden en la universidad pblica, debilita la iniciativa para lograr autnticos mritos acadmicos, y al reducir las condiciones y recursos para realizar investigacin, docencia y accin social de calidad solo puede servir de desestmulo. Empuja hacia que las instituciones sean dbiles para cumplir su misin. Para algunas reas profesionales, como la Salud, los salarios y condiciones de trabajo que ofrecen las universidades privadas son demasiado atractivos como para evadirlos. La universidad pblica se 189

encuentra ah amarrada. No se podr evitar un debilitamiento del claustro en las universidades pblicas y una canalizacin de los buenos profesionales hacia las universidades privadas. Y ya no solo en el rea de Salud. Qu hacer? La solucin deber plantearse globalmente en varias dimensiones. Una de ellas tiene que ver con los recursos propios de estas instituciones: se requiere muchos ms recursos para poder volver competitivos sus salarios de contratacin. Una encrucijada, una calle sin salida? Ya volveremos sobre esto. En torno a este problema se ha planteado realizar reformas con relacin a las anualidades y rubros automticos semejantes en la estructura salarial. Estos rubros han sido considerados "mritos" laborales, por lo que los cambios han apuntado a un replanteamiento de los regmenes de mritos en estas universidades. La perspectiva de los cambios apunta a premiar la productividad, creatividad y calidad acadmicas de los profesores as como la eficiencia, eficacia y calidad de los administrativos, pero debilitar los aumentos salariales que no posean estos elementos. Es decir: mejorar la relacin entre salarios y trabajo a favor de la eficiencia y eficacia y parar la dinmica desequilibrante. Ahora bien, resolver la situacin una reforma as concebida? Se conseguirn ms recursos para la operacin: reactivos, laboratorios, tecnologas, etc.? Este asunto es en realidad complejo. Existen cuerpos jurdicos nacionales e institucionales que protegen las condiciones y la estabilidad laborales de los empleados. Ser muy difcil lograr un sistema nuevo de salarios que si bien beneficiara a las instituciones afectara a muchos empleados. Aun para quienes son eficaces y realizan labores con gran calidad, cmo asegurar que el nuevo sistema ser efectivo y se premiar bien la excelencia? Porque, tambin, pensamos que los salarios de los acadmicos de gran calidad deben ser altos y competitivos internacionalmente. Lo ms probable es que un nuevo sistema se pueda establecer con mayor xito para los empleados nuevos, lo que servira de manera "preventiva" para promover eficiencia y eficacia en el futuro. Pero esto plantea unos 10 o 20 aos para que tenga efecto significativo (tomando como base el tiempo para la jubilacin de una buena parte de los empleados de ahora). La conclusin sugiere que por esta va la expectativa de mayores recursos no es muy optimista. Debe hacerse, sin embargo, un gran esfuerzo para mejorar la eficiencia del quehacer universitario. Probablemente, una solucin a corto plazo ms apropiada para el asunto de los recursos deber buscarse en otra parte. Ahora bien, dejemos en claro nuestra posicin: que se construya regmenes de mritos que premien mejor la eficacia, calidad, originalidad, creatividad, productividad acadmicas y administrativas y debiliten la ineficiencia e ineficacia, debe intentar hacerse.No tanto porque estos ahorren recursos ahora o luego, sino porque son mecanismos importantes para cumplir con la misin universitaria en el nuevo escenario histrico. Se trata del compromiso con la excelencia acadmica y la pertinencia social. Si de paso algo se ahorra, mejor, pero el asunto debe colocarse en la perspectiva acadmica y no en la meramente administrativa. Esto posee una consecuencia especfica 190

importante: para subir los salarios de contratacin habr que conseguir recursos por otros medios. Resumimos. El aporte dado por el Estado a las universidades pblicas se consume casi enteramente en salarios. Cmo enfrentar este problema tan determinante? La primera respuesta seala hacia el incremento de eficiencia y hacia debilitar los aumentos automticos de salarios en estas instituciones. Pero ya vimos que esto ltimo es difcil. Se requerir incluso una accin muy decidida para hacer lo que es legal y acadmicamente posible. Las respuestas debern darse en varios plazos histricos, y en particular debern buscarse en un replanteo de los mecanismos para obtener recursos. En esto se requerir, tambin, una poltica que apuntale con toda claridad las dimensiones esenciales de la universidad y responder con cuidado a las preguntas: dnde se debe priorizar? y cmo redirigir la inversin universitaria para hacer que lo acadmico pueda progresar apropiadamente? EFICIENCIA Y EFICACIA Antes de considerar algunos elementos en torno a la priorizacin de las acciones orientadas a enfrentar estos problemas, vamos a sealar otros asuntos que han incidido en este contexto y que, ms bien, provienen del entorno social y nacional. El sector pblico est dotado de una serie de leyes y mecanismos de regulacin que, necesarios bajo los parmetros del desarrollo nacional que hemos tenido, debern repensarse en los aos siguientes, en busca de una mayor eficiencia del sector. Por ejemplo, las siguientes leyes: Ley para el Equilibrio Financiero del Sector Pblico, N 6955, y sus reformas, Ley de la Administracin Financiera de la Repblica, N 1279, y sus reformas, Ley de Contratacin Administrativa, N 7494, Ley de Planificacin Nacional, N 5525, y sus reformas, Ley General de Administracin Pblica, N 6227, Ley Orgnica de la Contralora General de la Repblica, N 7428. De diferente manera, el cumplimiento con estas leyes ha provocado muchas veces entrabamiento, lentitud en la decisin y ejecucin de acciones, y mala calidad en los servicios estatales a la poblacin. Este es un factor que tambin condiciona las posibilidades de la eficiencia en la universidad pblica. Por ejemplo, la Ley General de la Administracin Financiera, aunque necesaria siempre ha conspirado contra la eficiencia de las universidades e instituciones pblicas. Construida sobre la base de la desconfianza en la accin del funcionario pblico, ha establecido una coleccin compleja de procedimientos administrativos para el manejo de los dineros pblicos. Lo mismo se aplica a la gestin de la Contralora General de la Repblica, si bien necesaria y til para lidiar con la corrupcin y los malos manejos, debe reformarse substancialmente.

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Hace poco tiempo, por ejemplo, el exministro de Obras Pblicas y Transportes, Rodolfo Silva, denunciaba con gran detalle cmo el sistema existente atenta contra la accin en la atencin de las mismas emergencias, que por su naturaleza debe ser rpida y muy eficiente. La utilizacin del presupuesto pblico demanda procedimientos previos y posteriores que representan un gran esfuerzo administrativo si se suman estas acciones en cada institucin. Procedimientos que deberan ser ms rpidos y eficaces (por ejemplo para comprar equipo), con un esfuerzo mnimo de profesores y unidades acadmicas y de la institucin, se complican. En asuntos donde el tiempo (rapidez de procesos y resultados) es importante (compra de computadoras, por ejemplo), las consecuencias son mayores. Aunque la Ley de Administracin Financiera se ha mejorado en los ltimos aos (disminuyendo, por ejemplo, los tiempos para la decisin por funcionarios), sigue siendo un tema a atacar en la reforma del sector pblico. Todos estos marcos jurdicos, de cara al futuro, debern colocarse en une nueva perspectiva dentro de un nuevo estilo de desarrollo, y dentro de un replanteo de lo pblico y privado. Por ejemplo, as como en la reforma del sector de energa y telecomunicaciones se plante la existencia de instituciones estatales con trabajadores pblicos bajo un ordenamiento privado (un rgimen laboral mixto o comn), deber pensarse en orientaciones similares en otras dependencias del Estado. Las piedras de toque de esta reforma debern combinar la descentralizacin institucional, la fiscalizacin por objetivos realizados con intervenciones de precaucin cientficamente establecidas, el aumento de la responsabilidad y la discrecionalidad de accin. Para las universidades pblicas no es posible evadir el ordenamiento general del sector pblico, pero s preparar cambios sintonizados con las tendencias que dominarn en una perspectiva de mejoramiento de la eficiencia del sector. Ms an, la universidad pblica puede contribuir notablemente en estos temas, as como en la reconceptualizacin de la misma autonoma universitaria, para as empujar leyes que, por lo menos para stas, permitan una mayor agilidad (por ejemplo, para una real y efectiva descentralizacin). Hay muchos otros asuntos propiamente internos que inciden en la eficiencia de la accin universitaria: las complicadas y rgidas estructuras para la toma de decisiones, los numerosos tiempos docentes y administrativos destinados a las elecciones de puestos de mando acadmico o institucional, la debilidad en los mecanismos de control de calidad del trabajo, la relativa poca utilizacin de recursos tecnolgicos modernos para la administracin, etc. Las autoridades y comunidades universitarias han confrontado estos problemas en los pasados aos e impulsado ciertas reformas. Algunas instituciones han tenido mayor xito que otras. Pero los problemas, en su conjunto, no han sido resueltos. Sin duda, todos ellos estarn presentes en la agenda de las discusiones universitarias de los prximos aos.

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En el largo plazo, la demanda de la sociedad es por eficacia y calidad en los fines y en la misin universitaria histricamente establecidos. Esto es lo decisivo: lo estratgico. Sin embargo, en el corto plazo, los problemas de eficiencia pueden debilitar la percepcin de la sociedad sobre la universidad y, tambin, sus posibilidades de servirle a la misma. Polticamente, un plan de accin deber contener objetivos para mejorar la eficiencia sin perder de vista la perspectiva general. Se debe hacer cambios y stos generarn reacciones adversas: es inevitable. Ahora bien, la resistencia social en las comunidades universitarias para preservar la inercia no resultar igual con todas las medidas. Los profesores son ms sensibles a los cambios organizativoacadmicos y curriculares de fondo (reformar la departamentalizacin), el replanteo de la investigacin y los posgrados, las opciones de educacin permanente, etc. Por otra parte: disminucin de los tiempos de graduacin, una perspectiva de rea, flexibilidad y libertad de seleccin acadmicas, y otras medidas en esta direccin, no parecen posibles objetos del rechazo estudiantil. Todo lo contrario. Los estudiantes son ms sensibles a aumentos en la exigencia acadmica y a variaciones en los precios de la matrcula y servicios universitarios. Para los no docentes, cambiar la relacin docentes no docentes, modificar la forma de ofrecer algunos de los servicios y, dentro de este marco, los cambios en la estructura salarial (equilibrio salarios gastos de operacin), pueden generar una reaccin contestataria. Para los profesores, probablemente haya opiniones divididas en torno a la eliminacin de anualidades y mecanismos salariales automticos. Sin embargo, este sector posee ms conciencia del significado e implicaciones de los desequilibrios entre salarios y gastos de operacin (su propia prctica se ve afectada directamente). Para los administrativos no partcipes directos de la labor acadmica y enfrentados a cambios que les pueden afectar la estabilidad misma de su trabajo, es probable que las reformas por eficiencia sean vistas con una ptica de preocupacin y rechazo. Es de este sector universitario del que ms resistencia se puede esperar frente a este tipo de cambios. Y en esto ser importante la actividad que desplieguen los sindicatos universitarios. [133] En cada universidad estatal, el peso y las perspectivas del sindicato son diferentes y, por eso, los conflictos que se den no tendrn necesariamente las mismas caractersticas y desenlaces. La posibilidad que se potencien las respuestas sindicales depender en parte de que las reacciones colectivas ante otras medidas en los sectores estudiantiles o docentes puedan converger con las administrativas. La bsqueda de la eficiencia obligar a acciones en varias dimensiones del quehacer de la universidad pblica: un plan. Pero, tal vez, es ms importante su incorporacin como premisa en la cultura laboral de manera permanente en cada actividad: como expresin del compromiso con la sociedad y el pas que la nutre. Un requisito para un mundo complejo y competitivo, sin el cual ni nuestra academia ni nuestra nacin podrn aspirar al progreso.

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SISTEMA NACIONAL DE UNIVERSIDAD PBLICA

INTRODUCCIN
La misin de la universidad pblica en el mundo que vivimos plantea su reforma acadmica y administrativa, procesos diversos de apuntalamiento de la calidad, la eficiencia y la eficacia, dentro de un escenario que ha incorporado decisivamente la expansin y diversificacin de la educacin superior, caractersticas explosivas de la privada, y que -de cara al futuro- apunta a transformar las relaciones entre sociedad civil, Estado y educacin superior. Nos ha parecido lo ms pertinente cerrar nuestro anlisis retomando algunos de los elementos que introdujimos en los captulos anteriores, pero dndole atencin especial a un tema relevante para la academia de un pas pequeo, perifrico y en vas de desarrollo: la necesidad de un sistema nacional de la educacin superior pblica. Nadie niega la conveniencia de lograr una racionalizacin administrativa y acadmica de la educacin superior estatal. Desde hace muchos aos, objetivos en esa direccin han estado planteados y desarrollados por las universidades pblicas y, en una perspectiva de mediano y largo plazos, debern asumirse estas acciones para toda la educacin superior pblica de una manera mucho ms amplia, integrando las instituciones no universitarias. De la misma forma, tampoco se puede perder de vista la necesidad de incluir eficazmente la educacin superior privada en una convergencia hacia los fines de progreso nacional. La naturaleza de ambas tareas no es idntica, eso es claro, pero que se deben tener en la mente juntas, debe constituir una premisa. LA PLANIFICACIN ESTRATGICA Conviene resaltar la trascendencia de una visin estratgica en este anlisis. No se trata de adaptar la ptica del parche para remendar el tejido de nuestras universidades; no son ms epiciclos ptolomeicos lo que hay que aadir al universo acadmico. De lo que se trata es de realizar las reformas profundas que se requieren, y que solo con la mirada puesta en 20 o 25 aos adelante es posible comprender cabalmente. Aunque tampoco se puede pasar por alto el tramado de lo concreto e histrico inmediato. Este sentido del largo aliento debe motivar estrategias de desarrollo universitario en plazos apropiados. Los 4 o 5 aos de un gobierno universitario no parecen ser el mejor criterio para una institucin. Dada la politizacin que engendran nuestros sistemas de eleccin de autoridades universitarias (aunque se pueden valorar como variables correctivas colectivas), la realidad es que es necesario buscar objetivos de desarrollo universitario con otros mecanismos. Lo primero es subrayar que, aunque cada comunidad universitaria debe poseer una coleccin de objetivos estratgicos, parece ms razonable 194

establecer una perspectiva comn a las cuatro universidades estatales. El organismo natural para la universidad pblica es CONARE, que, a las tareas de coordinacin, racionalizacin y homogeneizacin de las actividades universitarias, debera aadir tareas de planificacin estratgica de una manera an ms decidida y radical. Pero acudamos a la visin histrica una vez ms. La creacin de tres universidades pblicas en la dcada de los 70 oblig a varias acciones polticas, jurdicas, acadmicas y sociales para lidiar con una nueva situacin (la UCR fue nica entre 1940 y 1972). Una de ellas era el dar respuesta a las necesidades de coordinacin entre las universidades para recibir y administrar los dineros pblicos. Se busc la creacin de un solo interlocutor de las universidades con el gobierno en lugar de varias por separado. A esto obedeci la creacin del Consejo Nacional de Rectores, CONARE, y OPES, en el ao 1974. [134] A la coordinacin financiera se aadi la expectativa de una planificacin estratgica del desarrollo universitario que (con metas quinquenales) pudiera racionalizar, optimizar, los recursos y los fines de las cuatro universidades en una estrategia comn de progreso. La realizacin de estudios precisos sobre el desarrollo de las universidades pblicas fue asumida como una tarea: estadsticas de graduacin, matrcula, perfiles socioeconmicos, perfiles acadmicos, distribucin de gastos, etc., para respaldar las decisiones en torno a las carreras, las unidades acadmicas, y los planes interinstitucionales. Desde su creacin, CONAREOPES busc aportar a la planeacin interinstitucional. El mismo nombre muestra la conciencia existente de esta tarea: Oficina para la Planificacin de la Educacin Superior. Precisamente, la serie Planes busc darle un fundamento desde un principio. El Planes 1 fue para el quinquenio 1975-1980, el Planes-2 para el quinquenio 1980-1985, el Planes-3 para el 1985-1990, el Planes 4 para 1990-1995. El peso durante muchos aos fue dedicado, sin embargo, a los procesos de planificacin y control de la gestin de las carreras. Una forma indirecta de medir esta accin sistemtica es a travs del nmero y caractersticas de las publicaciones de CONARE-OPES. De un total de 583 publicaciones en la primera parte de 1999, 323 haban sido estudios particulares sobre las diferentes carreras de las universidades; esto es: estudios de mercado, dictmenes y evaluaciones sobre las carreras. Un anlisis de las mismas se puede ver en el Anexo 6-1. Ha habido suficiente racionalizacin y planificacin estratgicas en la educacin superior estatal? En lo que se refiere a las 4 universidades como un todo: ha sido meritorio su trabajo en la racionalizacin de carreras, construccin de parmetros uniformes para el desarrollo institucional, la convergencia en la solucin de problemas, la coordinacin en muchas reas de la administracin universitaria y en la negociacin colectiva con las autoridades gubernamentales. Sin embargo, sera muy difcil afirmar que la planificacin y la racionalizacin que se han dado hasta ahora en cada institucin universitaria han sido suficientes, ni tampoco que la coordinacin, integracin, distribucin estratgica de espacios acadmicos han sido las ptimas. Por qu? Las razones son precisas y se hunden en la historia. Las posibilidades de progresar en la perspectiva de 195

planificacin estratgica y, ms an, en la racionalizacin, optimizacin del uso de recursos y la integracin universitarias siempre dependieron de muchas variables, algunas de las cuales conspiraron para debilitar su avance. El factor ms activo fue la ausencia de certidumbre y seguridad en la financiacin universitaria. Hasta el ao 1988 (firma del primer convenio del FEES) el presupuesto de las universidades pblicas se terminaba negociando con el gobierno de turno bajo la presin de las marchas, paros y hasta huelgas. La crisis econmica en los 80 represent un golpe an mayor a las posibilidades de seguridad y certidumbre financieras para estas instituciones, tres de ellas con pocos aos de edad. Las acciones de estabilizacin macroeconmica y el cambio de modelo econmico empujaron en el mismo sentido. Esta situacin oblig a desviar enormes esfuerzos de las comunidades universitarias hacia el desarrollo de medidas de presin social. Puede que la visin izquierdista que dominaba sindicatos y otros grupos universitarios distorsionara los alcances, mtodos y el sentido de estas acciones, pero la realidad es que resultaban inevitables para asegurar la financiacin universitaria. El presupuesto universitario se preserv e, incluso, a veces lleg a crecer durante los ochenta, siguiendo la evolucin de la poltica nacional y el concurso de los grupos de presin nacionales. Al firmarse el primer convenio del FEES se asegur un nivel de estabilidad y certidumbre, aunque no necesariamente mayores recursos (con relacin al PIB). Un mecanismo automtico de largo plazo para la financiacin universitaria daba tranquilidad. Sin embargo, la incertidumbre no desapareci. No solo por los reflejos condicionados adquiridos, sino porque con FEES y todo hubo tensiones financieras; por ejemplo: la Administracin Caldern Fournier acudi a la presin sobre la financiacin para empujar por ciertas reformas universitarias. Las marchas y actividades de pelea volvieron a inundar el pas en 1991. Finalmente, la financiacin universitaria se asegur, incluso se firmaron convenios, pero el reflejo de la incertidumbre no se ha acabado en las comunidades universitarias. Por ms distorsiones ideolgicas o polticas por parte de los sindicatos y algunos sectores universitarios, la realidad es que ha existido una base real para restar credibilidad a los gobiernos de turno en torno a la financiacin universitaria. Ms an, debe subrayarse el hecho que desde los aos ochenta hemos tenido un pas en mitad de una transicin de estilos de desarrollo, donde difcilmente se podra haber asegurado la estabilidad y la certidumbre necesarias para una real planificacin institucional estratgica para nadie en el pas. Esto se aplica a las cuatro universidades estatales y a CONARE. La reforma a la ley de pensiones del Magisterio Nacional en 1995 jug social y polticamente en un sentido similar. No iba dirigida a los asuntos de finanzas universitarias, pero supuso profundas implicaciones para la estabilidad econmica y social de los educadores. Muchos de los afectados eran universitarios quienes vieron su futuro amenazado, cambiado las reglas del juego por las cuales en muchos casos haban decidido permanecer en la academia y no en la prctica empresarial o profesional: una sensacin de engao y una ausencia de claridad sobre las perspectivas individuales. De nuevo: inseguridad, incertidumbre, desconcierto, frustracin y pesimismo. Los paros, 196

huelgas, y marchas y una derrota final de los educadores con innumerables interrogantes, golpearon la conciencia de las comunidades universitarias, bajando el entusiasmo, la mstica, el compromiso, y la voluntad para emprender reformas acadmicas o institucionales. Esto es una realidad psicosocial, poltica y acadmica que debe tomarse en cuenta a la hora de pensar en reformas universitarias. No impera la credibilidad hacia gobernantes y legisladores: la clase poltica, ni impera la confianza en que sacrificios y esfuerzos que realicen los universitarios vayan a ser compensados o redundar en el progreso acadmico e institucional que, inevitablemente, requerir siempre el apoyo de esta clase poltica en el timn de la sociedad. La actitud ha sido, entonces, defensiva. De estas condiciones se nutren grupos y organizaciones universitarias con premisas ideolgicas equivocadas, ancladas en las ideas de un escenario sociopoltico que barri la historia reciente. Esta situacin ha afectado operativamente las condiciones para lograr una mejor planificacin en cada una de estas instituciones y en la coordinacin e integracin. Cmo planificar en la incertidumbre? Otro factor, que se vincula estrechamente al que sealamos anteriormente, que conspir contra la coordinacin interuniversitaria es la actitud de feudo que afect algunas administraciones universitarias; es decir: rectores y autoridades concentrados en los requerimientos de su propia universidad y no en las necesidades del conjunto de las cuatro instituciones. Esto suscit incluso tensiones fuertes al seno de CONARE y no ayud a ampliar las posibilidades de coordinacin y planificacin eficaces. Evidentemente, un escenario nacional con limitaciones e incertidumbre en las finanzas universitarias constituy un soporte de este tipo de actitudes. Tambin, debe tomarse en consideracin la rigidez y extremada compartamentalizacin de las unidades acadmicas de las universidades pblicas. Si la integracin e interrelacin acadmicas intrauniversitarias se dan con muchos lmites, no se puede pretender que sea posible tenerlas interinstitucionalmente. En los ltimos aos, empujadas por mltiples factores, las acciones de coordinacin se han incrementado en varias direcciones: en cuanto a varios procesos administrativos, a ofrecer una imagen pblica de sistema, as como a homogeneizar categoras y tipologas en la descripcin de la diferentes dimensiones institucionales. Cul es la situacin ahora? En nuestra opinin, hay varios elementos que ofrecen mejores posibilidades para la planeacin de largo plazo: por un lado, la voluntad poltica que hemos visto hacia una recuperacin de la educacin nacional preuniversitaria (que de muchas maneras incide en la educacin superior): por otro lado, la firma de un convenio positivo sobre el FEES en 1998; pero, tambin, finalmente, las caractersticas de la etapa actual en el desarrollo del pas, que afirma, cada vez ms, una fisonoma y un estilo de desarrollo ms estables; debe aadirse una mayor madurez de las universidades estatales en su conjunto; no debe excluirse aqu, tampoco, una perspectiva nacional de mayor crecimiento econmico. Es decir, tanto por los derroteros econmicos, polticos y 197

sociales que se delinean como por los propiamente institucionales, una mayor estabilidad en la educacin superior pblica parece algo ms probable de sostenerse en los siguientes aos. Es este un buen momento, entonces, para que se progrese en planes estratgicos y audaces para el progreso de la educacin superior estatal. Nuestra percepcin positiva de las posibilidades de la planificacin estratgica no debe interpretarse, sin embargo, como un devenir inevitable: el concurso de los grupos sociales es importante en la resultante histrica. Y, adems, el cambio es una realidad permanente que puede trasmutar en cualquier momento nuestra cotidianidad. Pero la medicin del pulso da un resultado positivo. La planeacin estratgica deber realizarse en cada universidad y en cada rea y unidad acadmica: en el nuevo escenario, una conducta estratgica general que exigir ms metas y, tambin, procedimientos precisos de evaluacin. Un asunto capital: el influjo por la planeacin estratgica deber trascender las fronteras de la educacin superior pblica. Solo que la manera de incluir a las instituciones privadas deber ser diferente. Por supuesto que es necesario pensar en los grandes temas de la administracin, la investigacin, el posgrado, la ciencia y la tecnologa, el fortalecimiento cultural y otras dimensiones del quehacer acadmico. Hay que entrarle a todo esto con la perspectiva ms amplia, la histrica. Sin embargo, en el corto plazo, el asunto que ms golpea a la vista y que puede concienciar a la poblacin es el del exceso de profesionales en algunas reas, que el mercado laboral no puede absorber. La saturacin toc las puertas de Medicina y Enfermera, Derecho, Administracin de Negocios y otras profesiones. El caso de la primera es muy grave: hoy funcionan 8 escuelas de medicina y hay algunas esperando aprobacin del CONESUP, y 5.000 estudiantes de hoy estarn en el mercado laboral en unos pocos aos (1.000 se prev para el ao 2.000). El CENDEISS (Centro de estrategia nacional de desarrollo e investigacin de la seguridad social) inform al pas a finales de 1998 [135] que haban sido solicitados 10.000 cupos clnicos mientras los hospitales solo cuentan con 3.000 a lo sumo para todas las especialidades en ciencias de la salud y no solo medicina. De 280 graduados de la UCR ya en 1997, solo 90 encontraron plaza para hacer el servicio social, y la situacin ha seguido potencindose. Es evidente que esto solo puede traer problemas a todos: los pacientes en los hospitales (presin indebida dada la gran cantidad de estudiantes), los estudiantes y padres de familia (frustracin ante un mercado que no los incorpora, y debilita su posible ingreso econmico), y la calidad del egresado mdico (menos calidad de los cursos debido a la gran cantidad de gente y ausencia del esencial servicio social). Con relacin a los enfermos, Hilda Sancho lo pone en trminos muy crudos: As, un paciente podra ser baado hasta siete veces en un da por los diferentes grupos de las siete escuelas de enfermera que deben aprender a hacer un bao de cama; o bien, le podran hacer unos 40 tactos vaginales o rectales, si cuatro o cinco estudiantes de cada una de las 10 escuelas de medicina son instruidos para la 198

adquisicin de dicha destreza. [136] Esta situacin, como se ve, no solo afecta a medicina o enfermera, sino a todas las profesiones del rea de salud: menos disponibilidad para plazas de servicio social en odontologa, farmacia, nutricin y microbiologa, trabajos de farmacuticos o nutricionistas empezarn a ser ocupados por mdicos, etc. En fin: una distorsin en toda el rea. Si no existe un cierto nivel de planeacin estratgica con relacin a la oferta acadmica y profesional del pas, estos problemas se vern agravados. En esto debemos ser claros: el mercado no es suficiente para regular este tipo de situaciones. O lo que es casi igual: sus consecuencias sobre la ciudadana (estudiantes o pacientes en el caso de la salud) o la formacin acadmica son muchas. La regulacin, por un lado, debe venir por el lado de la calidad: que se asegure que el egresado posee la formacin apropiada para ejercer. La acreditacin de la carrera es vital. La inspeccin estatal debe mejorarse. Los filtros eventuales del colegio profesional tambin pueden servir. Pero, por otro lado, todos estos mecanismos no son suficientes. Los derechos de las personas afectadas (pacientes por ejemplo) deben tomarse en cuenta, y tambin las necesidades reales del pas. An si se pudiera garantizar la calidad de todos, la saturacin y el exceso de oferta profesional distorsionaran la estructura profesional del pas y la competitividad nacional. El pas requiere valiosos profesionales en muchas reas. Se debe poseer una visin estratgica que incluya acciones no solo a nivel de las carreras universitarias, sino tambin desde la misma educacin preuniversitaria. Este es un asunto no exclusivo de las universidades, muchos protagonistas sociales son invocados. Por ejemplo, en salud: la CCSS. Conclusin? Deben promoverse dos cosas: un sistema integrado de la educacin superior pblica y un marco regulador con visin estratgica para toda la educacin superior pblica y privada. AVANCES EN LA COORDINACIN INTERINSTITUCIONAL Dos de los asuntos recientes que evidencian el propsito integrador en las estatales han sido: el plan de creacin de un sistema nacional de evaluacin y acreditacin acadmica, y, por otra parte, el acuerdo para un manejo coordinado de las sedes regionales. A estos debe aadirse la actitud coordinada para resolver el conflicto surgido alrededor de la propuesta legislativa de la creacin de nuevas universidades estatales a partir de los colegios universitarios. Ahora bien, la creacin de un sistema nacional de evaluacin y acreditacin se dirige a la regulacin y fiscalizacin de toda la educacin superior, privada y pblica. Los convenios para la coordinacin y colaboracin entre las universidades pblicas y las instituciones parauniversitarias, obedecen a la necesidad de una integracin de la educacin superior pblica que incluya a las parauniversitarias apropiadamente. Y, tambin, los recientes acuerdos en torno a sedes regionales interuniversitarias apuntan a la integracin de las universidades pblicas. Estos dos 199

ltimos asuntos dirigidos esencialmente a lo mismo.

La regionalizacin
En 1996 y 1997 se dieron varias iniciativas para crear otras universidades pblicas en varias cabeceras de provincia: Alajuela, Cartago, Puntarenas y Limn. [137] En todos los casos la idea motriz era utilizar recursos materiales y humanos ya existentes de la educacin superior pblica y convertirlos en universidades: colegios universitarios en universidades y, grosso modo, a cesionar la sede de Limn de la UCR y convertirla en otra universidad. Probablemente, la propuesta de creacin de la Universidad del Caribe (proyecto de ley N12934, que apareci en La Gaceta N25 del 13 de agosto de 1997) tuvo ms notoriedad por su impacto directo en una universidad (se le quitaba una sede), aunque todas las propuestas esencialmente expresaban un llamado de atencin en torno a las condiciones de los colegios universitarios y de las sedes regionales de las universidades pblicas. A pesar de la accin de algunos diputados provinciales que asumieron estas banderas de creacin de nuevas universidades pblicas, para Costa Rica en el contexto histrico actual estas propuestas no resultaban muy factibles. En la dcada de los 70, la estabilidad del modelo socioeconmico y poltico y la situacin econmica positiva en general, permitan la creacin de otras universidades pblicas. Slo haba una universidad, debe resaltarse, y la presin demogrfica era muy grande. Aunque para efectivamente crearse se requiri de acciones polticas y acadmicas de algunos grupos de presin, la realidad es que la coyuntura favoreca su creacin. En la etapa que vivimos, con una seria tendencia a reducir los gastos estatales y fortalecer la gestin privada, sin un estilo nacional de desarrollo consolidado (ni claramente definido y asumido) luego de 15 aos de debilitamiento o estancamiento de la educacin preuniversitaria, y, entre 1995-1997, con indicadores econmicos recesivos, no se favoreca la creacin de nuevas universidades pblicas. Ahora bien, adems, sacarle los recursos y lesionar a una universidad era a todas luces (amn de las inconsistencias jurdicas evidentes) un acto polticamente equivocado: enfrentarse a la comunidad universitaria ms grande e influyente del pas. Una lnea en esa direccin cesionista para una u otras universidades pblicas era insostenible en trminos polticos. Por supuesto, no se puede asumir como premisa la clarividencia poltica de los legisladores, pero en este caso existan muchas variables nacionales y sociales que volvan casi imposible esa propuesta. Al margen de la situacin y los protagonistas polticos, las propuestas tuvieron un doble impacto. Por un lado, sirvieron para volver a revivir en las comunidades universitarias el sndrome de la inseguridad, a apuntalar los temores colectivos frente a los enemigos externos de la universidad. Fue un banquete para los sindicatos y algunos grupos universitarios que encontraron justas razones para su accin y asegurar su vigencia (independientemente de la pertinencia de sus planteamientos ideolgicos o de su lnea de conducta reivindicativa). Los legisladores y funcionarios que asumieron estas 200

propuestas le hicieron mucho dao a los procesos de cambio intra e interinstitucionales que se plantean en las universidades pblicas. Por el otro lado: las propuestas tuvieron un efecto positivo tambin doble. La respuesta coordinada de las cuatro universidades pblicas, mediante CONARE, contribuy al fortalecimiento de las conductas integradoras y coordinadas de las universidades pblicas: se respondi como un sistema, con una posicin. Pero, adems, sirvieron para colocar en el tapete de las decisiones de la educacin superior las dificultades, limitaciones, y subordinaciones que han padecido los colegios universitarios y algunas sedes regionales (no solo la de Limn de la UCR). El asunto contribuy a reconceptualizar la regionalizacin en la educacin superior y, tambin, a integrar los colegios universitarios a las universidades. Es decir, establecer procesos de coordinacin, colaboracin e integracin, que hagan progresar colegios universitarios y sedes regionales y adecuarlos a las exigencias del nuevo contexto histrico. Con relacin a instituciones parauniversitarias, el 22 de setiembre de 1997 se firm un Convenio de Articulacin y Cooperacin de la Educacin Superior Estatal de Costa Rica, que establece vnculos entre las universidades estatales, los colegios universitarios, la Escuela Centroamericana de Ganadera, el Centro de Investigacin para el Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica y el Colegio de Riego. Un resultado es ofrecerles a los Diplomados de las parauniversitarias la posibilidad de continuar estudios en las universidades; lo que obliga al establecimiento de procedimientos administrativos de admisin, seleccin y permanencia en carreras, y nuevas opciones acadmicas. De hecho, el acuerdo con las parauniversitarias fortalecer muchas de las sedes regionales universitarias. El replanteamiento de la regionalizacin se expresa en un documento elaborado por la Comisin de Regionalizacin Universitaria: Hacia un modelo de regionalizacin universitaria en Costa Rica. Este documento fue aprobado por CONARE el 23 de setiembre de 1997. Debe sealarse que, en octubre de 1997, se realiz el III Congreso Nacional de Regionalizacin Universitaria Estatal (en Prez Zeledn) para avanzar ms en esta direccin. [138] Despus de todas estas acciones, en setiembre de 1998 los rectores de las universidades estatales, ya con el acuerdo de sus instituciones respectivas, firmaron en forma definitiva el Convenio marco para el desarrollo de sedes regionales interuniversitarias en la educacin superior universitaria estatal de Costa Rica. Aunque no se puede negar la influencia de las propuestas de nuevas universidades regionales en este convenio, es importante sealar que los trabajos en esa direccin ya los haban iniciado las universidades pblicas desde aos atrs; fue relevante la realizacin del II Congreso de Regionalizacin Universitaria en 1995 y una de sus solicitudes especficas: la creacin de la Comisin de Regionalizacin Universitaria por acuerdo de CONARE (2 de julio de 1996). Este convenio establece un modelo que:

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consiste en una coordinacin espacio-temporal entre las universidades estatales que permite la implementacin de planes, programas y oportunidades acadmicas, haciendo uso racional de los recursos humanos acadmicos y logsticos, as como la oferta de mayores opciones para la poblacin estudiantil de cada regin en la que actualmente existen Sedes Regionales. [139] El convenio permite el intercambio de profesores, uso comn de instalaciones como aulas, laboratorios, residencias y bibliotecas. Las universidades desconcentrarn servicios de apoyo y recursos acadmicos, administrativos y estudiantiles para que las sedes puedan operar efectivamente. [140] La Comisin de Regionalizacin para echar a andar el Convenio mencionado firmado empez en setiembre de 1998 a trabajar con esta perspectiva. A pesar del corto tiempo transcurrido, ya en abril de 1999 se haban formulado dos proyectos relevantes: la creacin de un Sistema interuniversitario de Sedes Regionales para el desarrollo de la Educacin Superior Universitaria Estatal en la Regin Brunca, y del Recinto Universitario Interinstitucional de la Zona Atlntico-Norte (RUIZAN). En el primer caso, se trata de la respuesta a una solicitud originalmente de la Municipalidad de Coto Brus que integra, debe subrayarse, a varios protagonistas: comunidades, municipalidades, el Colegio Universitario de Puntarenas, y las universidades estatales (se crea primero un Diplomado en Computacin, que luego abrir la posibilidad de un Bachillerato en Informtica). Un proyecto que incluye no solo a Coto Brus sino a toda la regin. Un detalle interesante de RUIZAN, dirigido a Gupiles y Pococ, adems de la coordinacin interinstitucional es la participacin de la Universidad de Wageningen de Holanda. Estos primeros resultados revelan que una estrategia en la expansin de la educacin superior universitaria y parauniversitaria integradamente no solo es posible sino que puede tener un gran xito social, con incluso influjos internacionales desde un primer momento. Los convenios de articulacin y de regionalizacin empujan a un comportamiento ms racional, integrado y solidario de toda la educacin superior estatal. Representan un resultado cuya dinmica debe juzgarse en la perspectiva histrica de un autntico sistema integrado. En su decurso, plantearn asuntos importantes como el lugar de los Diplomados y sobre cmo y cules instituciones deben operativamente asumirlos, la naturaleza de las sedes regionales (oferta acadmica, organizacin acadmica, etc.) y su relacin con las sedes centrales. El traslado e intercambio de profesores, la convergencia de ofertas acadmicas y frmulas curriculares, la relacin con la comunidad (muy estrecha en las sedes regionales), pueden constituir experiencias muy valiosas para nutrir los procesos ms generales de integracin de las universidades y parauniversidades pblicas: vector decisivo para el desarrollo de la educacin superior pblica.

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La regulacin y la acreditacin
La creacin de un Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (SINAES), que ya analizamos detenidamente, es otro de los principales instrumentos que, si las universidades se comprometen a fondo y se fortalece nacionalmente, podr jugar un papel extraordinario decisivo en la planificacin y regulacin de la educacin superior costarricense. Puede suponerse que su vocacin esencial es hacia el mejoramiento de la calidad de las formaciones profesionales, pero la realidad es que puede convertirse en un pivote esencial para establecer un marco nacional que defina las pautas del desarrollo de la educacin superior. Para un pas como Costa Rica es importante que exista un marco regulador de la educacin superior pblica y privada, que ofrezca con versatilidad mltiples opciones acadmicas a la poblacin y que asuma eficazmente las tareas de servicio, investigacin, progreso cultural en el nuevo contexto histrico. Lo idneo es que existan algunas pautas generales que aseguren estos objetivos. Delimitar los espacios de las universidades pblicas y las privadas es conveniente, y al igual el papel de los centros parauniversitarios. El pas necesita ampliar considerablemente la educacin postsecundaria si quiere adquirir niveles de competitividad internacionales (econmica y socialmente). Esto obliga a una mayor oferta de formacin en la educacin superior. No debe entenderse, sin embargo, que esta oferta debe ser esencialmente asumida por la universidad pblica. Son las universidades privadas las que poseen la mayor dinmica de crecimiento cuantitativo en este territorio. Cada ao ms y ms estudiantes ingresarn y egresarn de las universidades privadas. En poco tiempo, si no lo han hecho todava, superarn con creces el nmero de estudiantes al igual que ya superan el nmero de egresados regulares de la universidad pblica. Si esto es inevitable, ya sea que se considere conveniente o no, lo que procede nacionalmente es definir con precisin parmetros que permitan asegurar la calidad acadmica de la formacin en las universidades privadas, que brinde a la poblacin y al pas seguridad en la pertinencia y excelencia para su inversin. Tambin se requiere una distribucin de las reas de competencia entre las pblicas y privadas, y las parauniversidades. No todos tienen que hacer lo mismo. La diversidad de opciones y de fines es lo conveniente. Una coordinacin a lo CONARE que pretenda incluir todas las instituciones de educacin superior no es ni acadmica ni operativamente posible. En los ltimos aos se propuso, incluso en la Asamblea Legislativa, la creacin de un ente regulador de la educacin superior universitaria, parauniversitaria y la superior tcnica, tanto pblica como privada (propuesta del diputado Rodrigo Gutirrez S. presentada en 1996): una comisin nacional integrada por CONARE, CONESUP, INA y la Confederacin de Colegios Profesionales, incluyendo la representacin de trabajadores y estudiantes. [141] El problema de una propuesta semejante reside en varias dimensiones. Por un lado, mete en un mismo saco entes que hoy son muy dispares como CONARE y CONESUP: mientras CONARE es una organizacin de larga trayectoria de la coordinacin e 203

integracin de cuatro universidades estatales (estables y consolidadas), CONESUP es un organismo estatal con fuerte peso gubernamental que no busca esos objetivos. [142] Pero, adems, la realidad social e institucional del sector privado de la educacin superior es cambiante, inestable, y se rige por reglas diferentes a las del sector pblico. Todo esto hace que la conveniencia de algo semejante no pueda ser mucha. El nfasis deber darse a un marco acadmico, jurdico y social regulador globalmente de toda la educacin superior: la evaluacin y acreditacin constituyen su primer principio fundamental. La materializacin de una orientacin como esa supone una sucesin cuidadosa de pasos acadmicos y polticos, una estrategia con base en reales protagonistas institucionales y sociales. Se requiere, adems, dotar de credibilidad y seguridad a todos los protagonistas, para que tenga xito. Llegar a un consenso en esto es complicado, y, por eso, debe verse como una perspectiva posible (no nica) de largo plazo. En la vida social y poltica los tiempos son ms importantes que en la gramtica. LA DISTRIBUCIN DE ESPACIOS ACADMICOS Y EL SISTEMA UNIVERSITARIO Un asunto decisivo a establecer es el locus de la accin de cada parte de toda la educacin superior. En esto la iniciativa y responsabilidad le corresponden a las universidades estatales aunque se requiere un cierto consenso nacional. La universidad pblica debe concentrar sus esfuerzos en la investigacin de alto nivel y mucho significado (bsica y aplicada), en la formacin profesional de posgrado (conduzca o no a un ttulo), en la formacin de grado de la ms alta calidad, en el fortalecimiento social de la cultura e identidad nacionales, en la oferta de servicios de alta calidad profesional para la poblacin individual y colectiva, sus empresas e instituciones. Todas estas tareas, para las que est bien dotada, a realizarse sobre la base de una premisa integradora, holstica del conocimiento y la cultura humanas y, sobre todo, con esa perspectiva humanista esencial para nutrir su quehacer. Ante el peso creciente de la universidad privada en el pas, algunos funcionarios de las universidades pblicas han promovido una respuesta en trminos de competencia por estudiantes, por la oferta acadmica y por ms recursos estatales para ganarles el pulso a las privadas. Esto sera un error de perspectiva histrica. No va a haber ms recursos estatales para las universidades pblicas, el flujo de crecimiento de las privadas, aunque se debilite en algunos aos, solo puede progresar. De lo que se trata es de replantear los objetivos de la universidad pblica (exigidos, por lo dems, por nuestra sociedad y el contexto que vivimos), y, con inteligencia y audacia, jugar un papel apropiado en la educacin superior. La universidad pblica ms que competir con las privadas lo que debe buscar es convertirse en la principal instancia rectora, reguladora y fiscalizadora de la educacin superior en el pas. Con la mejor comprensin del papel del Estado y sus instituciones en un nuevo estilo nacional de desarrollo, a la universidad pblica le corresponde definir y darle cuerpo material a los principales ejes y orientaciones, parmetros de desarrollo, de toda la educacin superior. Esta misin solo 204

puede hacerse si se trasciende, por supuesto, la competencia interuniversitaria, y se piensa en trminos estratgicos. En esta direccin, se trata de continuar mejorando, ampliando y sosteniendo el sistema de evaluacin y acreditacin, redefinir los espacios diferentes de las universidades, proponer las lneas acadmicas maestras para la educacin superior en el actual contexto y, tambin, muy especialmente, mejorar el sistema de la educacin superior estatal. Ms all de la no competencia, la educacin superior estatal debe busca fortalecer la colaboracin y el respeto con las universidades y parauniversidades privadas. Tal vez esto no sea posible universalmente, pero lo que se avance en esta direccin ayudar a que los procesos de direccin, regulacin y fiscalizacin de la educacin superior se puedan establecer y se sigan con mayores posibilidades de xito. Asumir con xito la ingeniera y el volante de la educacin superior nacional exige poder ofrecer indiscutibles calidad, eficacia y eficiencia en un sistema integrado de educacin superior pblica. Los puntos de vulnerabilidad asociados a la eficiencia en el manejo de los recursos ocupan una preocupacin inmediata por las circunstancias; sin embargo, no debe perderse la perspectiva que las demandas estratgicas son las que deben a la larga dirigir la accin de la universidad pblica. Es decir, deben resolverse las debilidades de la estructura de gastos (salarios versus operacin), del excesivo peso de lo burocrtico y administrativo, de la longitud de los tiempos de los procesos de formacin, el insuficiente uso de las instalaciones, etc., porque de lo contrario no solo se reducir a la larga su eficacia y calidad, sino que arriesga perder credibilidad y apoyo en la sociedad. Pero no puede alejarse de las reformas curriculares y organizativo-acadmicas que los tiempos exigen. De la misma manera, la credibilidad de la educacin superior pblica, en el mediano y largo plazos, obliga a no descuidar acciones de rendicin de cuentas a la sociedad que, a la vez, impulse un marco apropiado para canalizar los reclamos y requerimientos globales, nacionales, que la sociedad plantea a la educacin superior pblica. Es necesario evaluar la sugerencia de establecer consejos sociales o de una participacin eficaz de la sociedad en las decisiones universitarias generales con base en otros criterios diferentes a los, en general aislacionistas y defensivos, que han predominado. Claro, esto depender no solo de los universitarios, sino de muchos otros protagonistas sociales. Estos cambios exigen un nuevo pacto social nacional. No podr la universidad pblica ceder espacios en oferta acadmica y estudiantes, concentrar su actividad en investigacin, posgrado, y realizar todas las reformas necesarias para hacer progresar la calidad, si no existe un compromiso nacional. Si la visin gubernamental o social dominante es que la investigacin o la construccin cultural de la colectividad no las debe financiar el Estado, por qu la universidad pblica va a dedicarse prioritariamente a eso? Sera suicida. Si al ceder espacios y reorientar su quehacer se vuelve vulnerable a vaivenes polticos, la universidad pblica no va a hacerlo. Por eso, la reforma universitaria y el sistema de la educacin superior, invocan un acuerdo nacional y garantas para ofrecer seguridad a todos sus protagonistas. 205

Aunque la globalizacin y la internacionalizacin se respiran por todos los poros del tejido nacional, es necesario conceptualizar una estrategia que fortalezca y, sobre todo, dirija apropiadamente esta internacionalizacin del desarrollo acadmico y universitario (no todo en la globalizacin es conveniente para el pas o la academia). Esto debe ser asumido como una variable permanente, ponderable en todos los procesos y resultados universitarios, para afirmar la calidad en trminos comparativos internacionales. En la accin de CONARE, en los siguientes aos, debern ir pesando con ms fuerza aquellas lneas de conducta que definen el desarrollo acadmico global de la educacin superior. Es decir, a los objetivos en la coordinacin y racionalizacin administrativas de procesos interuniversitarios, se deberan sumar cada vez ms objetivos acadmicos de fondo. Asuntos como la interrelacin acadmica: programas y proyectos acadmicos interuniversitarios, intercambio dinmico de profesores e investigadores entre las universidades, colaboracin directa entre unidades acadmicas de diferentes universidades complementarias o convergentes, acercamientos curriculares, etc. Las experiencias de reformas curriculares y acadmicas que se han realizado en los ltimos aos (como en la UNA) deberan analizarse interinstitucionalmente, para extraer lecciones y disear posibles perspectivas en otras de estas universidades. Evidentemente, las reformas acadmicas en una institucin dependen de variables y circunstancias especficas, locales, de trayectoria histrica, y no puede haber trasplantes universales. Sin embargo, pautas y objetivos generales pueden resultar convergentes. El replanteo del espacio de las universidades, tambin, obligara a planes precisos de acciones en cada institucin, pero con un marco general que puede ser establecido por la coordinacin de autoridades y comunidades universitarias. La estrategia general en la integracin acadmica plantea conductas evidentes: colaboracin y apoyo recprocos, visin integradora y no de feudo, transparencia en las acciones de cada institucin. Avanzar en esta direccin obliga, tambin, a definir espacios fundamentales para cada universidad y a revisar las tareas de cada universidad con una perspectiva interinstitucional. No es lo mismo el planteamiento de una carrera o de un proyecto de investigacin concebido dentro de una visin interna y circunscrito a una universidad, que si el alcance y la perspectiva es aportada por un sistema integrado de cuatro universidades; puede cambiar la naturaleza, los recursos materiales y humanos, o los alcances y posibilidades de desarrollo. En todo esto se debe partir de las fortalezas y debilidades de cada institucin. Las primeras para establecer los nfasis de cada universidad y responsabilidades o tareas que cada una podra desarrollar ms eficazmente en el sistema. Las debilidades, para encontrar mecanismos dentro del sistema que permitan subsanarlas adecuadamente. Si en una universidad hay cierta debilidad en, por ejemplo, ciencias bsicas, y stas son importantes para su oferta y formacin acadmicas, seran deseables el apoyo y la colaboracin de otra universidad con fortaleza en esa rea. Si la investigacin en un rea es fuerte en una institucin y en otra no lo es, la colaboracin interinstitucional es lo que 206

debera imponerse, y no que cada cual resuelva sus problemas aisladamente. Es posible unificar esfuerzos de reas que por separado en cada universidad son dbiles para ofrecer carreras, posgrados, o desarrollar investigaciones. A la hora de reformular la oferta acadmica de cada institucin, debera introducirse sistemtica y rigurosamente la variable interinstitucional. Sin duda, muchas carreras pueden ser compartidas e integradas para optimizar los recursos materiales y humanos presentes en las universidades. Por supuesto, la advertencia ineludible: estos procesos de integracin deben hacerse de una manera natural y no forzada, artificial; deben existir slidos fundamentos acadmicos y profesionales. De manera general: debe pensarse en carreras ofrecidas por una u otra universidad pero con el concurso de otras. No debe ser extraa la posibilidad de que un sector de una carrera, una coleccin de cursos, sea impartida por una universidad y otro por otra universidad. Tambin, debe tomarse en cuenta la posibilidad de la participacin de otras universidades extranjeras en la satisfaccin de las necesidades de una carrera profesional. Tambin la participacin de ciertas empresas privadas, instituciones internacionales o nacionales; es decir: debe existir una flexibilidad extraordinaria en el mtodo y forma como se brinda a los estudiantes las diferentes partes de su formacin profesional. [143] Si la UNED es la institucin que ha consolidado la metodologa de la educacin a distancia en Costa Rica, lo natural es que los planes para usar esta metodologa por parte de las otras universidades sean definidos y realizados en colaboracin y coordinacin con la UNED. Si el ITCR y la UNED han podido desarrollar mtodos exitosos para expandir sus matrculas estudiantiles, por qu no coordinar las aciones universitarias para que estas instituciones fortalezcan estos procesos en beneficio de todas, mientras las instituciones como la UNA y la UCR con fortalezas en investigacin y posgrado apoyan en este territorio a las dos primeras? Es decir: usar las fortalezas de unas para ayudar a enfrentar las debilidades de las otras en el mejor espritu de la colaboracin recproca. Si en una universidad se tiene mejor infraestructura (por ejemplo, laboratorios) y en otra el cuerpo docente y el apoyo acadmico son superiores pero con una infraestructura pobre, lo natural es llegar a un convenio interuniversitario que permita utilizar ptimamente los recursos materiales y humanos disgregados en las dos universidades por diversas razones. Estos procesos de colaboracin y apoyo exigen interrelacin acadmica de diferentes tipos y profundidades. Por ejemplo, acuerdos fciles de establecer y realizar entre unidades acadmicas, reas o facultades, (de diferentes instituciones) para ofrecer cursos, carreras o para realizar investigaciones o actividades de extensin comunes. En esto la facilidad de movilidad de estudiantes y profesores, y la flexibilidad curricular son variables importantes, las cuales, por supuesto, presuponen condiciones generales (apropiadas) administrativas y acadmicas interinstitucionales pero, tambin, intrainstitucionales.

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Precisamente, por las rigideces administrativo-acadmicas y curriculares que han imperado (aunque desigualmente) en la mayora de las universidades estatales, una significativa integracin no parece posible en el corto plazo. Pareciera que, en estos aos, las mayores posibilidades de avance en esta direccin, se encuentran en las actividades o niveles de formacin que poseen un mayor grado de independencia, libertad y flexibilidad: la investigacin, la extensin y los posgrados. En los aos que siguen, se tratara de fortalecer conscientemente actividades interinstitucionales en estos campos. CONARE debera proponer un marco estratgico con objetivos y mecanismos precisos para empujar esta direccin. Aunque las 4 universidades pblicas en su conjunto poseen la responsabilidad en la construccin de un sistema integrado de la educacin superior estatal, no se puede pasar por alto en esta discusin el hecho que la UCR posee una responsabilidad histrica especial. Tanto por el volumen de sus recursos materiales y humanos, por la amplitud de su oferta acadmica, como por ser la institucin de mayor trayectoria histrica (30 aos ms de vida que las otras universidades), lo que esta universidad haga o deje de hacer tendr repercusiones decisivas en la educacin superior del pas. La UCR est obligada a ofrecer sus mayores recursos y experiencia a las otras universidades sin el celo que ha exhibido en muchas ocasiones; por supuesto, dentro de una perspectiva de colaboracin recproca y un marco estratgico de desarrollo universitario. Globalmente, en la investigacin como en el posgrado la UCR, por razones naturales, ocupa un lugar decisivo. Lo pertinente sera una perspectiva general que permita que profesores y estudiantes de la UNA, ITCR y UNED se integren a muchos de los posgrados o proyectos existentes en la UCR; aunque hay varias reas especficas en las que lo conveniente es la integracin en la direccin inversa. La UCR podr prestar profesores para fortalecer posgrados y proyectos especiales en la UNA, ITCR y UNED y viceversa, dentro de un protocolo de colaboracin interinstitucional. Es apenas natural usar a la UCR como una plataforma fundamental para impulsar investigaciones y posgrados de las otras universidades. Nadie fuera de la UCR debera sentirse afectado porque haya que usar como base a la UCR en parte considerable de la investigacin y posgrado, ni nadie en la UCR por reconocer que lo conveniente es ir a fortalecer acciones universitarias ms pertinentes o mejores que en la UCR y que estn en la UNA, ITCR o la UNED. En la oferta acadmica y profesional (grado) las cosas son ms difciles y complejas. La estructura curricular y administrativa acadmica, con su cohorte de inflexibilidad, hace difcil pensar en muchos xitos en el corto plazo. La estructura y dinmica de la UNA son ms flexibles y apropiadas despus de la reforma que han realizado, la estructura de la UNED posee caractersticas diferentes desde el principio (por razones evidentes), la del ITCR ha sido rgida por la concepcin organizativa con la que naci aunque posee la ventaja de la juventud y una actitud agresiva socialmente que le ha permitido ocupar espacios importantes en sus reas privilegiadas, pero la de la UCR es extremadamente rgida. Las posibilidades de transformacin, particularmente en 208

la UCR, no son inmediatas y dependen de muchos factores internos y externos a esta institucin. La UCR posee una carga institucional histrica y un cuadro socioeconmico y poltico muy complejos. En la UCR las grandes transformaciones pueden tomar muchos aos ms que los que pueden tomar en otras universidades estatales (ms jvenes, ms pequeas, ms dispuestas al cambio). Precisamente, las reformas acadmicas fuera de la UCR podran apuntalar las cambios en esta institucin. Por ejemplo, la reforma de la UNA o la agresividad del ITCR y la UNED en la obtencin de recursos propios, sin duda, pesan y pesarn en el escenario de la UCR. De igual manera, avances en la integracin acadmica en posgrado, investigacin, extensin o sedes regionales, promueven interacciones positivas para empujar una reforma en la UCR. Transformaciones profundas en la UCR generaran un extraordinario impacto en el resto de las universidades estatales, fortalecera otros procesos de cambio en ellas, y sera factor edificante privilegiado de la nueva relacin entre Estado, sociedad y educacin superior que el progreso del pas reclama. Vista en esta perspectiva, por su peso especfico y trayectoria la reforma acadmica de la UCR en los siguientes aos deber asumirse como una tarea decisiva para la educacin superior de Costa Rica.

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SNTESIS Y PERSPECTIVAS
UN RETO HISTRICO
Cmo se condensa este conjunto de variables y ejes para la educacin superior en el escenario histrico general? En esa direccin, nos parece pertinente realizar una sntesis integradora, final. El teln de fondo de todas las acciones sociales que se realizan en el planeta en este momento est determinado por una gran transicin entre pocas, la cual establece caractersticas particulares para nuestro momento histrico. La incertidumbre y la inseguridad que vivimos refieren no solamente al cambio en la estructura geopoltica y econmica sino, tambin, al desarrollo particular del conocimiento: el influjo de las ciencias y las tecnologas modernas. Sin duda, el fin de la Guerra Fra, la cada del comunismo sovitico, y el alejamiento de las premisas de la modernidad hacia una realidad todava no establecida plenamente, no pueden menos que provocar sensaciones de inseguridad cuando no de pesimismo en la poblacin. El asunto es complejo. El desarrollo cientfico y tecnolgico del nuestro escenario se incorpora cada da con mayor intensidad y profundidad en los procesos productivos econmicos, en la vida institucional nacional e internacional, y en la cultura completa del planeta. Las implicaciones para la vida de las tecnologas de la comunicacin e informacin, o las biotecnologas son casi infinitas. Ya solo la digitalizacin y la creacin de un mundo postinformtico rompen las distancias para los negocios, la creacin artstica o la conversacin particular. Si la empresa del futuro estar configurada por su componente en conocimiento, y si las instituciones de la vida nacional estarn determinadas ms por la informacin y el conocimiento, todo apunta a que los ritmos de creacin, utilizacin, transmisin y distribucin del conocimiento determinarn las otras dimensiones del devenir social. En este sentido, las sensaciones de cambio e incertidumbre tendern a ser, ms bien, la regla: el producto de la evolucin en el conocimiento y su intensa utilizacin social. De cara al futuro, podemos decir con seguridad que el conocimiento y el cambio sern parte de la vida de las naciones. Pero cunto intervendrn las ciencias y las tecnologas en cada pas?, cunto precisamente en sus empresas y sus instituciones?, y cunta adaptacin individual y colectiva al permanente cambio existir?, depender de una estructura social internacional caracterizada por amplias desigualdades y contradicciones. No se trata solamente de una herencia suministrada por las leyes del capitalismo sino por la existencia de contradicciones culturales, tnicas, religiosas, y polticas, en muchos casos ancladas desde hace varios siglos en la historia de la humanidad.

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Ser posible un entorno internacional que sirva como punto de partida y direccin para el progreso de los pases? Si bien es cierto que en el nuevo escenario histrico hay tendencias positivas para la promocin de un gobierno internacional o, mejor dicho, un ordenamiento internacional que permita el abordaje de los problemas y los asuntos con una ptica mundial y no solamente particular, la realidad es que la competencia mundial y las mltiples contradicciones existentes no permiten sostener que un marco internacional con estas condiciones pueda ser un elemento fundamental para garantizar el progreso de cada nacin. En el primer plano, se deber colocar la estrategia nacional como el principal vehculo en esa direccin. Todo apunta a las voluntades y capacidades de los pases. La internacionalizacin y la mundializacin constituyen un contexto dado en el que las acciones de naciones, regiones e individuos debern contrastarse inevitablemente. No hay xito asegurado y, ms aun, la exclusin afectar a muchos. Hacia dnde debera apuntar una estrategia nacional de desarrollo? Sin duda, se deber encontrar los nichos econmicos que sirvan de fundamento para el crecimiento, y debern fortalecerse las instituciones democrticas, la confianza y la credibilidad de los sistemas polticos, la salud y la seguridad sociales sern puntos de partida importantes. Tiene que haber xito econmico, buenas carreteras y salud, as como confianza y participacin ciudadanas. Ms tecnologa ser necesaria. Pero, aqu hay que establecer prioridades estratgicas. De manera general, no existe duda: se deben fortalecer los instrumentos sociales que mejor respondan a la intensidad y profundidad de la expansin del conocimiento y su utilizacin en la vida. Con toda certeza, el principal instrumento es la educacin. Esta dimensin es la que permite proporcionar las destrezas, los conocimientos, y los valores culturales y sociales necesarios para la comprensin y utilizacin del conocimiento en la nueva sociedad. En general, la mayora de los pases deber realizar una profunda reforma de sus planes educativos con base en las premisas del nuevo escenario histrico. Un primer elemento con relacin a la reforma educativa es lo que hemos llamado la ruptura con el monopolio de la escuela formal y la apertura de nuevas y diferentes formas de educacin. En segundo lugar, esto refiere a que la educacin del futuro no se restringir a un espacio fsico e institucional especficos, sino que se realizar a lo largo de la vida en todas partes. Es decir, dos ejes que nutren una reforma moderna: la educacin no formal y el paradigma de la educacin permanente continua. Esto replantea no solo el papel de las instituciones propiamente educativas, sino el de otros agentes: los medios de comunicacin colectiva, las organizaciones comunitarias, y las empresas. Ahora bien, tambin este tipo de demandas sobre la educacin obliga a un replanteamiento, en particular, acerca del lugar de cada nivel educativo. Mientras que en algn momento de la historia la educacin primaria y, luego, la secundaria se convirtieron en el objetivo principal para responder a las necesidades del desarrollo social, hoy todo apunta hacia la educacin superior. Un mundo complejo con un poderoso componente en conocimiento, informacin y destrezas, tan competitivo y exigente, requiere ampliar la 211

formacin superior. Es por eso que la expansin de estas instituciones est inscrita en el firmamento. Adems, por la complejidad y diversidad tanto de la sociedad como del conocimiento modernos, tambin, se ha dado un nfasis en la diversificacin de la educacin superior. Las respuestas de la educacin superior se plantearn cada vez ms a travs de una gran diversidad de instituciones y de opciones acadmicas y formativas dentro de las mismas. Estas son premisas ineludibles. Lo anterior debe entenderse apropiadamente. Por su propia naturaleza, el fortalecimiento (expansin y diversificacin) de la educacin superior no podr realizarse con xito de manera aislada y separada de los otros niveles educativos. Todo lo contrario. Sin una ampliacin de la cobertura de la primaria y sobre todo la secundaria, sin un mejoramiento y adecuacin significativos de los estudios medios, la educacin superior no podr cumplir sus objetivos sociales. No obstante, para muchos pases en desarrollo la mejor opcin para mejorar los niveles no superiores requiere precisamente del concurso de la educacin superior. Todo esto conduce al planteamiento de una estrategia para la educacin superior necesariamente inscrita dentro de la reforma y desarrollo de toda la educacin nacional. La diversidad de las demandas sociales y la complejidad propia del desarrollo del conocimiento, en una transicin que ha hecho del cambio su funcin preferida, empujan a reformas internas en la prctica acadmica. Flexibilidad (acadmica y administrativa), cambios fundamentales en las disciplinas (redefinicin de fronteras, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad), mayor relevancia de la ciencias y las tecnologas (en currculos y usos), y un vnculo ms intenso con su entorno social (especialmente la produccin). Todo esto en un contexto que apuntala la internacionalizacin y globalizacin en cada uno de sus quehaceres. Frente a los problemas del contexto histrico actual, a las tendencias positivas y negativas de la globalizacin, los pases se ven obligados a asumir polticas lcidas y audaces para decidir proyectos nacionales ambiciosos y capaces de mejorar las condiciones de vida de sus poblaciones. En esa direccin, una apropiada estrategia para la educacin superior es fundamental. Sin embargo, sta requerir de muchos protagonistas sociales: la sociedad civil y el Estado adems de las instituciones de educacin superior. Como cada actor tendr que jugar un papel importante, la reforma solo ser posible sobre la base de un nuevo contrato social, que deber interpretarse como un captulo de la configuracin de la nueva sociedad en la que, aunque todava no es, ya estamos todos colocados de varias maneras. La responsabilidad en el xito de su realizacin corresponder a muchos. Sin embargo, depender en buena parte de la capacidad con la que la misma educacin superior enfrente el reto histrico de su reforma institucional. La UNESCO usa trminos como pacto acadmico y el expresidente de la Universidad de Stanford, Donald Kennedy, de academic duty, [323] pero todos, de alguna forma, refieren a este tipo de demanda. 212

Uno de los principales retos de la institucin universitaria ser asumir la transicin y la realidad presentes en todas y cada una de sus actividades: flexibilidad y disposicin para facilitar el cambio, elemento inevitable de su devenir. Es cierto que al igual que existen criterios hostiles a la educacin superior y planteamientos que buscan debilitarla (con buenas o malas intenciones), existen dentro de su seno, tambin, dogmas del pasado (cual fantasmas), intereses mezquinos, y miopa economicista, gremial, corporativa, que conspiran contra esos fines (de diferentes maneras en cada pas). No obstante, las fuerzas que empujan por el cambio son, tambin, muy poderosas dentro y fuera de estas instituciones y obligarn, en tiempos generacionales, a modificaciones drsticas, que, por lo dems, ya se han iniciado en varias partes del mundo.

ESTADO, EDUCACIN SUPERIOR Y SOCIEDAD CIVIL: PERSPECTIVAS GENERALES

Dos vectores sociales y econmicos se han juntado en el escenario de principios del nuevo siglo en nuestro pas. Por un lado: el hecho que mientras la educacin superior pblica en esencia no vio debilitado su apoyo estatal en el perodo 1980-1998 (un cierto deterioro entre 1991-1995), la educacin preuniversitaria (especialmente la secundaria) se debilit. Esto ha tenido implicaciones importantes para la educacin en general. Por otra parte, un segundo vector: en el mismo perodo se dio un crecimiento exponencial de la educacin superior privada (ms instituciones, ms estudiantes, ms graduados). En el actual contexto histrico estos dos resultados pesan juntos en la balanza nacional. Veamos cmo.

La demanda de educacin superior

En los pases desarrollados, la educacin superior concentra a casi un 60% de la poblacin en edad correspondiente (en algunos pases ms del 80%). En Costa Rica tenemos hoy entre 100.000 y 120.000 estudiantes en la educacin superior. Si pensamos en un porcentaje similar al promedio de los pases desarrollados en la formacin superior, estaramos hablando de una poblacin entre los 300.000 y los 350.000. La expansin de la educacin superior solo podra ser atendida por medio del concurso privilegiado de las instituciones privadas. Por eso, la educacin superior privada tiende a incrementarse naturalmente en un contexto que no solo ejerce presin sobre los presupuestos pblicos y, tambin, sobre las acciones de gestin directa por el Estado. Puesto en otros trminos: la reconstruccin de las acciones entre la sociedad civil y el Estado en el nuevo contexto histrico solo puede fortalecer la educacin superior privada en trminos de espacio social y cultural e inversin. Esto significar una inevitable presin nacional para mantener o reducir los recursos estatales para la educacin superior pblica y destinarlos especficamente a la preuniversitaria, mientras el espacio de la educacin privada superior crece. En 1980 ejercer este tipo de presin sobre las universidades estatales era muy difcil, porque no haba alternativas; sin embargo, las universidades privadas a 213

principios del siglo XXI s constituyen alternativas baratas para el Estado (aunque no para los individuos) en una coleccin nada despreciable de disciplinas. Si se siguiera una lgica financiera sin ms se trasladaran recursos de la educacin superior pblica a la preuniversitaria y se apoyara polticamente a las universidades privadas. Pero la lgica que determina la evolucin de una sociedad es ms compleja: involucra dimensiones polticas, econmicas, culturales, sociales, que se suman en una resultante. Tambin, es un asunto de grupos de presin: los grupos humanos alrededor de la universidad estatal siguen siendo fuertes, lo cual asegura una respuesta social real que pesa mucho en el resultado histrico. Nadie puede negar que los universitarios de las instituciones pblicas preservan una importante influencia poltica en el pas (enfrentarlo puede arriesgar una crisis de gobernabilidad). En segundo lugar, y lo que es ms importante: existe conciencia social de que debe valorarse el papel de la educacin superior pblica ms all de la mecnica conveniencia financiera o de la simple lgica de quitar presupuesto aqu y ponerlo all, y, tambin, hay comprensin de que la educacin privada no est en condiciones de sustituir en Costa Rica a la educacin superior estatal ni en la formacin profesional de calidad, ni en las tareas de investigacin, ni en la accin social, ni en la construccin del progreso cultural general. Las universidades privadas en Costa Rica, en general, no ofrecen estndares mejores en la calidad educativa (con muy leves y singulares excepciones) que las universidades pblicas y no pareciera que esta situacin pueda modificarse drsticamente en los prximos aos. Lo que esto quiere decir es que si la sociedad costarricense decidiera debilitar sustancialmente la educacin superior estatal para apoyar la preuniversitaria y apuesta a la educacin superior privada para sustituir a la pblica, estara cometiendo un extraordinario error. El convenio sobre el FEES alcanzado en 1998 hizo converger algunos de estos vectores. A diferencia de las amenazas que vivieron las universidades estatales en la anterior administracin socialcristiana en torno al FEES, con el gobierno de Miguel Angel Rodrguez (l mismo catedrtico de una universidad estatal y que incluye dos vicepresidentas que han sido figuras universitarias relevantes: Elizabeth Odio y Astrid Fischel) se ofreci un respiro que mejora las perspectivas financieras de estas instituciones. Y la recalificacin del PIB en abril del 2000 aumenta esas condiciones beneficiosas. En los aos siguientes, se ver si esta conducta poltica persiste y se cumplen y operacionalizan positivamente los acuerdos establecidos.

La distribucin de espacios acadmicos

Cules conclusiones se pueden sacar de este contexto? Es necesario asumir el crecimiento de la educacin superior privada no como un mal a tolerar porque no hay remedio una visin extendida dentro de las comunidades de las universidades pblicas. Por el contrario, es indispensable considerarlo como un medio fundamental para el progreso de la formacin superior en el pas. Nuestra sociedad deber apoyar su avance de diversas maneras. Esto es una primera conclusin. Una segunda apunta a la 214

calidad: esta expansin no puede hacerse sin parmetros de calidad. La educacin superior privada debe expandirse pero con la calidad apropiada y con pertinencia social. Los instrumentos de regulacin (evaluacin y acreditacin) sern decisivos para ofrecer estas garantas a la sociedad. En tercer lugar, si bien la educacin superior pblica se podr expandir cuantitativamente, sus objetivos apuntan ms bien a la alta excelencia y a funciones para las que posee mejores condiciones que las privadas. Deber reorientar su misin. Las universidades estatales: hacia la investigacin, el posgrado, los servicios y la accin social y vnculos estratgicos con el entorno social, nacional e internacional. Los vectores de la nueva situacin histrica, con base en un replanteo de las relaciones entre el Estado, la sociedad civil y la educacin superior (pblica y privada), apuntan hacia una redefinicin de espacios acadmicos y sociales de la educacin superior pblica y privada. Esto deber hacerse con base en las fortalezas de cada sector y de la conveniencia nacional. Esto implica, tambin, la necesidad de mayores mecanismos de intercomunicacin entre las instituciones de educacin superior pblica y privada. Debe colocarse todo esto en la perspectiva ms amplia, en la direccin de crear un marco general de educacin superior amplio y diversificado, de gran calidad, en la que participen no solo universidades. En este proceso se requiere una mayor participacin de la sociedad civil en el control de las opciones educativas y de los productos que ofrece la educacin superior, tanto las privadas como las pblicas. En ambos casos se trata de controles de calidad y rendicin de cuentas aunque, por sus caractersticas propias, de diferente manera. La presencia de la sociedad civil debe darse en varios niveles: por un lado, en la informacin precisa fidedigna que se debe tener de las opciones educativas y sus calidades; por otro lado, directamente en los consejos directivos de las universidades y las instituciones (as como en las llamadas parauniversitarias): en la definicin de polticas. Esta presencia, tambin, debe darse a travs de acciones conjuntas de mutuo inters (empresas, comunidades, municipios, individuos). Las tareas del Estado tienen que ver con la fiscalizacin de la calidad, la eficiencia y la eficacia de la gestin de la educacin superior, pero, tambin, con la concertacin de planes estratgicos de desarrollo y con los mecanismos nacionales de apoyo para los mismos. En todo esto la autonoma universitaria es una premisa esencial para mantener la distancia y la libertad que le permitan cumplir con sus funciones en el seno de la sociedad. No debe pensarse la autonoma universitaria, sin embargo, al margen de una rendicin de cuentas a la sociedad que la nutre. Determinar este estatuto en el nuevo escenario ser un tema central para los universitarios y el pas. La globalizacin y la internacionalizacin de la economa en la vida social del actual contexto histrico subrayan la necesidad de ampliar los niveles de calidad de la educacin superior; lo que se debe traducir en aumento de los niveles de eficacia y eficiencia en el marco de recursos limitados. Los procesos de formacin, investigacin y accin social debern internacionalizarse de una manera global, tarde o temprano. Si en 215

algn momento en el pasado fue posible adoptar una visin local y estrecha de la academia (y nunca ha sido realmente as), esto ya no es posible dentro de la perspectiva histrica que vivimos. [380] La eficacia y la eficiencia de la educacin superior se ve cuestionada permanentemente por los retos que enfrenta. Este cuestionamiento se dirige tanto hacia la calidad de sus graduados y la adecuacin de la formacin que se imparte con relacin al contexto social y el momento histrico, as como hacia los procesos para producir ese tipo de profesionales de alta calidad (el tiempo destinado a las carreras, la pertinencia de los currculos, el uso apropiado de las instalaciones, la calidad y formacin de los profesores, etc.). A la vez que el contexto genera una presin sobre la educacin superior hacia la racionalizacin de sus recursos en la consecucin de sus objetivos dentro de un sistema general de educacin, al mismo tiempo la coloca en un lugar central de las estrategias de progreso nacional. La educacin superior posee las condiciones para dar respuestas a los mltiples problemas y situaciones nacionales y regionales. En el nuevo contexto constituye probablemente el mejor instrumento y de mayor pertinencia en la construccin de una sociedad de conocimiento en nuestro pas. Se trata, entonces, de una situacin dual: una presin sobre sus recursos y la colocacin de responsabilidades an mayores en su compromiso con el progreso nacional. En el nuevo contexto histrico el mercado tiene y tendr un peso mayor en la definicin de las acciones acadmicas. No ser posible prescindir de los condicionamientos que ste supone en las estrategias para la educacin. Sin embargo, la educacin no puede dejarse en manos de las leyes del mercado, puesto que sta produce resultados de inters pblico que trascienden el inters privado individual. [381] Entonces: a la larga, la inversin estatal en la educacin debe apuntalar, esencialmente, las actividades de inters colectivo no privado, ya sea en las instituciones pblicas o privadas. Por otra parte, el mercado no es ni ser nunca suficiente para garantizar ni la calidad de la educacin superior ni la existencia de opciones estratgicas. Al igual que en otras dimensiones de la vida social, al Estado le corresponde velar por los intereses estratgicos de la nacin y la colectividad y el desarrollo de acciones de fiscalizacin acadmica.

El influjo demogrfico
Finalmente, nos parece pertinente concluir esta parte de nuestro anlisis con una perspectiva demogrfica. En los aos 50 se dio una explosin demogrfica (baby boom) en Costa Rica y otras naciones. Las posibilidades econmicas de la poca y el estilo de desarrollo del pas en esta segunda mitad del siglo pudieron lidiar exitosamente con las demandas que sta supona para la educacin: primero en la primaria, luego la secundaria y finalmente, en los aos setenta y ochenta, en la educacin superior. La crisis de los ochenta y la transicin de estilo de desarrollo nos ha colocado en una situacin diferente a principios del siglo XXI. Pero la demografa sigue jugando su papel. 216

El Dr. Luis Rosero consigna un nuevo boom demogrfico entre 1975 y 1985. Desde un punto de vista macrosocial esta poblacin ejercer presin en los siguientes aos por el empleo, la vivienda y la educacin superior. [382] Puede sostenerse que el boom de las universidades privadas (con sus caractersticas en cuanto a flexibilidad de estudio, calidad y cultura) en los aos noventa estuvo nutrido por este vector demogrfico. Y, de la misma manera, ya hacia el futuro, todo parece apuntar a un mayor crecimiento de la demanda por educacin superior en la siguiente dcada. La respuesta en los aos setenta y ochenta frente al influjo demogrfico fue la creacin de instituciones universitarias pblicas. En el nuevo contexto, eso no ser posible: ni mediante nuevas instituciones pblicas ni, por otra parte, solo con universidades. Las instituciones privadas de educacin superior parecen ocupar los mayores espacios en este escenario. Pero no est claro que las condiciones en que hoy por hoy funciona la mayora de ellas sean suficientes para asegurar la calidad y los requerimientos de capital humano que el contexto plantea. Es decir: en trminos cuantitativos, ocupar los mayores espacios sociales de la educacin superior, pero no posee el perfil necesario para enfrentar los retos nacionales. Definir su perfil en calidad acadmica y pertinencia social es una tarea central para el progreso de la nacin. La nueva masificacin deber manejarse con mejor habilidad que en los aos 70. Tampoco, por otro lado, la misin de la universidad pblica podr ser igual. Se plantea cambios importantes para toda la educacin superior privada y pblica. Por otra parte, mientras aumentar la demanda nacional de educacin superior, disminuir aquella en la escolar y preescolar. Como dice Rosero un respiro para mejorar la calidad. [383] Esto deber tomarse en cuenta a la hora de decidir cmo distribuir los recursos nacionales para los diferentes niveles educativos. En el horizonte se parece dibujar un signo positivo si se acepta un pronstico demogrfico. Las siguientes 2 dcadas son lo que Rosero llama un bono demogrfico para la economa porque, por un lado, la poblacin del primer boom (de los 50) no est an vieja: produce y ahorra. Y, por el otro, la del segundo boom est incorporndose en la vida productiva. Disminuye el nmero de dependientes: por cada 100 personas en edad de trabajar (15-64 aos) ha cado de 103 en 1960 a 60 en 1999, y caer a 48 dependientes en el ao 2020. [384] Para el 2020, sin embargo, los del primer boom pasarn a engrosar las filas de la tercera edad dndole final a esta fase de amplia poblacin incorporada a la produccin. Si avalamos estos criterios, todo indica que el primer cuarto del siglo XXI ser el decisivo para el progreso del pas, con una situacin demogrfica favorable. La perspectiva que se dibuja es, sin embargo, ms compleja. Por ejemplo, una parte de la poblacin del segundo boom, cuya edad oscila hoy entre los 14 y 24 aos, es precisamente la que vivi en su formacin educativa los momentos de la crisis econmica, el retroceso de los servicios sociales, las polticas drsticas de estabilizacin macroeconmica, el cambio de patrn de desarrollo y la transicin de un estilo de 217

desarrollo nacional. En 1997 la escolaridad de este grupo fue de 7,8 aos, apenas 1,5 aos ms que 25 aos antes en 1973 (6,3 aos). [385] Dentro de esta misma poblacin est ese alto porcentaje de jvenes que no leen ni estudian, no hacen deporte, dedican casi todo su tiempo a ver televisin, visitar malls o estar con sus amigos. Una generacin para la que las drogas se convirti en el principal problema (42,7% en una muestra nacional y 54,4% en los barrios marginales). [386] Rehabilitar laboral, cultural y educativamente a esta generacin para confrontar los retos del siglo XXI es una tarea muy difcil. [387] Pero intentarlo es una responsabilidad nacional urgente si se quiere que, a partir del 2020 (?) y si es que se hacen bien las cosas, las generaciones que estn naciendo ahora en pleno siglo XXI puedan poseer un pas de mayor desarrollo social y mejor calidad de vida. La educacin superior, pblica y privada, tiene en esto una responsabilidad central. Aunque no exclusiva. Lo que se invoca aqu es un nuevo pacto social que involucra Estado, sociedad civil y educacin superior, vectores fundamentales del estilo de desarrollo nacional en construccin.

RESUMEN FINAL
Las universidades pblicas, con la convergencia de autoridades, y comunidades, con la especial mediacin y responsabilidad de CONARE, deben plantearse la tarea de fortalecer un sistema integrado de la educacin superior pblica, el cual debe integrar tanto universidades como instituciones parauniversitarias estatales. Su responsabilidad incluye, tambin, el promover la creacin de un marco nacional jurdico, social y acadmico para toda la educacin superior en los siguientes 25 aos. Esto obligara a tareas internas y externas para las universidades pblicas. En cuanto a las internas, adems de los procesos bsicos de racionalizacin y coordinacin acadmico-administrativos, plantea tareas de colaboracin e integracin acadmicas en una escala profunda y en muchos niveles. Supone una redefinicin de los espacios de cada universidad pblica (de la investigacin, la oferta acadmica y la extensin) con base en la perspectiva interinstitucional; y obliga a cambios curriculares y organizativo-acadmicos en cada universidad. En cuanto a las tareas externas: la redefinicin del locus de cada componente de la educacin superior, lo que plantea una reconceptualizacin de la accin de la universidad pblica hacia las tareas que le reclama el pas en el contexto histrico. De igual manera, es la universidad pblica la llamada a sentar las pautas de calidad acadmica de toda la educacin superior, fortaleciendo comprometida y eficazmente un sistema nacional de evaluacin y acreditacin, que asegure al pas la calidad no solo de las instituciones privadas sino, tambin, de las pblicas.

218

No ser posible avanzar en esta direccin si la universidad pblica no resuelve sus problemas en la eficiencia del uso de recursos y si, por otro lado, no genera mayores recursos propios para financiar sus tareas. En todas estas acciones la universidad pblica deber asumir, conscientemente, estrategias para fortalecer la internacionalizacin de los procesos y resultados universitarios en el pas (por ejemplo, en la misma evaluacin y acreditacin). De igual manera, deber buscar la mejor forma de cumplir con su mandato de rendicin de cuentas y su intercomunicacin con los reclamos de la sociedad que la nutre. Dada la amplitud y profundidad de los cambios que debe experimentar la educacin superior, la universidad pblica deber asumir como su tarea la reconstruccin del marco de las relaciones entre el Estado, la sociedad civil y la educacin superior, con base en los mejores elementos del estilo nacional de desarrollo que se construye. Nada de esto ser posible sin la voluntad, compromiso y decisin edificantes de las comunidades universitarias, y sin un plan maestro estratgico que dibuje y oriente la educacin superior del futuro; un futuro que arranc desde hace ya varios aos.

219

SIGLAS USADAS AAAS AID ALCA ANFE AOD BCCR BCIE BICSA BID BM CAT CCC CCSS CEE CEFSA CEPAL CEPN CINDE CNP CODESA CONAPE CONARE CONESUP CONICIT CRESALC American Association for the Advancement of Science. Agency for International Development Area de Libre comercio de las Amricas Asociacin Nacional de Fomento Econmico Asistencia Oficial para el Desarrollo Banco Central de Costa Rica Banco Centroamericano de Integracin Econmica Banco Internacional de Costa Rica Banco Interamericano de Desarrollo Banco Mundial Certificados de Abono Tributario Colegios Cientficos Costarricenses Caja Costarricense del Seguro Social Comunidad Econmica Europea Consejeros Econmicos y Financieros SA Comisin Econmica para Amrica Latina Centro para el Estudio de los Problemas Nacionales Coalicin Costarricense de Iniciativas de Desarrollo Consejo Nacional de Produccin Corporacin Costarricense de Desarrollo Consejo Nacional de Prstamos para la Educacin Consejo Nacional de Rectores Consejo Nacional de la Educacin Superior Privada Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe
220

CSUCA CTCT DGEC EARTH EBAIS EEUU EUA FEES FERTICA FLACSO FMI FODESAF GATT I&D ICE IFAM IICE IMAS INA INCAE INEC INS IPC ITCR MCCA MEP MIDEPLAN

Consejo Superior Universitario Centroamericano Central de Trabajadores de Costa Rica Direccin General de Estadstica y Censos Escuela de Agricultura de la Regin Tropical Hmeda Equipos Bsicos de Atencin Integral de la Salud Estados Unidos de Amrica Estados Unidos de Amrica Fondo Especial de la Educacin Superior Fertilizantes de Centroamrica Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Fondo Monetario Internacional Fondo de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares General Agreement on Tariffs and Trade Investigacin y Desarrollo Instituto Costarricense de Electricidad Instituto de Fomento y Apoyo Municipal Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas de la UCR. Instituto Mixto de Ayuda Social Instituto Nacional de Aprendizaje Instituto Centroamericano de Administracin de Empresas Instituto Nacional de Estadstica y Censos Instituto Nacional de Seguros Indice de precios al consumidor Instituto Tecnolgico de Costa Rica Mercado Comn Centroamericano Ministerio de Educacin Pblica Ministerio de Planificacin Nacional y Poltica Econmica
221

MIT NAFTA NASA OCED OIT OMC OMS ONB ONG ONU OPES OTAN PAE PEA PIB PLN PNB PNUD PROCOMER PUSC RACSA SICEVAES SINAES SUGEF SUPRICORI

Massachusetts Institute of Technology North American Free Trade Agreement National Aeronautics and Space Administration de los Estados Unidos Organizacin para Cooperacin Econmica y el Desarrollo Organizacin Internacional del Trabajo Organizacin Mundial del Comercio Organizacin Mundial de la Salud Organizaciones de base Organizaciones no gubernamentales Organizacin de las Naciones Unidas Oficina de Planificacin de la Educacin Superior Organizacin del Tratado Atlntico Norte Programa de Ajuste Estructural Poblacin econmicamente activa Producto Interno Bruto Partido Liberacin Nacional Producto Nacional Bruto Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Promotora del Comercio Exterior de Costa Rica Partido Unidad Social Cristiana Radiogrfica Costarricense SA Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior Superintendencia General de Entidades Financieras Sistema de Acreditacin de Carreras de la Enseanza Superior Universitaria Privada de Costa Rica
222

TCU UACA UCR UDUAL UNA UNAM UNED UNESCO URSS USAID

Trabajo Comunal Universitario Universidad Autnoma de Centro Amrica Universidad de Costa Rica Unin de Universidades de Amrica Latina Universidad Nacional Autnoma Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad Estatal a Distancia Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, la ciencia y la cultura Unin de Repblicas Socialistas Soviticas United States Agency for International Development

223

NOTAS Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.12.]
[1] [2] [3] [4]

Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.13.] Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.13.] Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 96.] Vase: [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 99.]
[5]

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 94.]
[6]

Caldern Guardia, citado en [Rodrguez, Eugenio: Voces del 43, EUCR, 1995, p. 67]
[7] [8]

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 110, 111.] Cf. [Molina, Ivn: Origen de la reforma social, Diario La Nacin, 19 de abril del 2000, p. 14 A]
[9] [10] [11]

Cf. [Rodrguez, Eugenio: Voces del 43, San Jos: EUCR, 1995, p. 97]

Algunos datos sobre la vida electoral en Costa Rica: entre 1893 y 1913 el voto fue indirecto y muy selectivo, puesto que las condiciones excluan al 80% de la poblacin. En 1913 se introdujo el voto directo. En 1925 se introdujo el voto secreto e, incluso, se introdujo el Tribunal Electoral, pero sin poder garantizar la pureza del sufragio. Nadie puede negar que las manipulaciones fraudulentas con relacin al sufragio que se dieron en la dcada de los cuarenta entraban en continuidad con la historia de Costa Rica previa.
224

En las Actas de la Asamblea Nacional Constituyente. Cf. [Castro Vega, Oscar: Fin de la Segunda Repblica. Figueres y la Constituyente del 49, San Jos: 1996, p. 228]
[12]

Actas de la Asamblea Nacional Constituyente. Citado en. [Castro Vega, Oscar: Fin de la Segunda Repblica. Figueres y la Constituyente del 49, San Jos: 1996, p. 164]
[13]

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 227.]
[14]

Debe mencionarse que a pesar de ser un gobierno de facto no suspendi las garantas individuales, y constitucionales, las dos elecciones que bajo su tutela se hicieron (para elegir constituyentes y para la nueva Asamblea Legislativa) se realizaron de forma pura, respet los resultados de la Constituyente, y restituy a Ulate en la Presidencia. No obstante, cre tribunales especiales que en algunos casos cometieron injusticias contra partidarios del rgimen anterior.
[15]

Actas de la Asamblea Nacional Constituyente. Citado en. [Castro vega, Oscar: Fin de la Segunda Repblica. Figueres y la Constituyente del 49, San Jos: 1996, p. 47]
[16]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 40]
[17] [18]

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 73.] Cf. [Gurdin, Rodolfo. Locucin transcrita en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 255.]
[19]

Cf. [Gutirrez Gngora, Jaime: El problema somos los ticos, Diario La Nacin, 14 de julio del 2000, p. 15 A.]
[20] [21] [22] [23]

Cf. [Cerdas, Rodolfo: La otra cara del 48. Guerra fra y movimiento obrero en Costa Rica 1945-1952, San Jos: EUNED, 1998] Vase [Seligson, Martnez y Trejos, 1996, p. 49] El contexto en el que se form el Partido Liberacin Nacional: en abril de 1950 se disolvi el Partido Socialdemcrata y se plante la creacin de una nueva organizacin. El Partido Liberacin Nacional sera un frente electoral que
225

capitalizara la imagen obtenida por Jos Figueres en los acontecimientos del 48; sin embargo, para dar realidad a la idea socialdemcrata de un partido ideolgico permanente se plantea un Movimiento de Liberacin Nacional que sera el corazn permanente del frente electoral PLN. Este movimiento integr a personas del Centro para el Estudio de los Problemas Nacionales, del Accin Demcrata y, tambin, a un sector que provena de la central sindical Rerum Novarum. Esta coalicin bajo la hegemona poltica de Jos Figueres. Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 312.] Desde el punto de vista social, puede decirse que el proyecto poltico del Partido Liberacin Nacional ha respondido a los intereses del sector industrial y de grupos empresariales asociados a actividades econmicas dirigidas hacia el mercado interno, as como a grupos agrarios orientados hacia la exportacin de productos no tradicionales, a la vez que, en vnculo estrecho con los sectores medios vinculados al desarrollo del Estado y de sus servicios durante las ltimas dcadas. Cf. Rovira Ms, Jorge. Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.18.
[24]

Vase [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.31.]
[25] [26] [27]

Ibid, p.40.

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 353.] Vase [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.26.]
[28] [29] [30] [31] [32]

Cf. [Rodrguez, Eugenio: Voces del 43, San Jos: EUCR, 1995, p. 115] Cf. [Rodrguez, Eugenio: Voces del 43, San Jos: EUCR, 1995, p. 116]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 40] Es interesante sealar que Jos Figueres Ferrer durante su primera administracin como Presidente de la Repblica, no favoreca originalmente una industrializacin con base en el capital extranjero, aunque despus cambiara de posicin. Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 44.].
226

Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.48.]
[33] [34]

Cf. [Altmann, Josette: Costa Rica en Amrica Latina San Jos: FLACSO; 1998, p. 95] [35] Me parece adecuado incluir el pasaje completo del libro de Rovira, pues hay datos que en otras referencias no coinciden totalmente (por ejemplo la evolucin del PIB durante 1950-80 segn [Altmann, Josette, 1998]; aunque para nuestro anlisis no es esto decisivo. A lo largo de la dcada de los aos setenta, la economa nacional creci a un ritmo anual promedio, en trminos reales, del 5,6%, es decir, un porcentaje ms bajo -pero no mucho ms bajo- de lo observado en 1950-1970; si bien entre 1971 y 1975 fue de un 6% y entre 1976 y 1980 de un 5,2%, lo que denota una tendencia hacia la disminucin en relacin con la tasa histrica de crecimiento del pas en la Postguerra -6,2% entre 1950 y 1980-. En 1975, Costa Rica experiment los efectos de la severa crisis internacional, con un crecimiento del PIB de tan solo 2,1%, pero en 1976 y 1977 se recuper con prontitud a causa del precio del caf en el mercado mundial, cuya cotizacin pas de $1,259 por kilo en 1975 a $4,721 en 1977. Este hecho, por su impacto, por el clima artificial de bonanza que cre en un marco poltico interno de carcter preelectoral, contribuy a que no se adoptaran oportunamente medidas que probablemente hubieran impedido, si no la crisis, s, ciertamente, la impresionante gravedad de algunas de sus manifestaciones. Vase. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.36, 37.] Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.37.]
[36] [37]

Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.49.] [38] Ibid, p.52. Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO, San Jos, 1992, pp. 340.]
[39]

El pasaje completo del libro de Sols es muy interesante, por eso lo incluimos. Este diagnstico bsico, define un orden de prioridades. La tarea de la socialdemocracia sera desplazar a las oligarquas. Tal opcin implicaba favorecer un desarrollo industrial manufacturero y, con l, a un empresario industrial moderno. A la vez era necesario atraer capitales y nuevas inversiones, distintas de la modalidad agrominera tradicional. El Estado tena que fortalecerse e independizarse de los
[40]

227

intereses oligrquicos; el deba asumir tareas econmicas por medio de grandes empresas de propiedad pblica. Con stas se buscaba crear un doble balance; se abrira un espacio institucional para el desarrollo de una nueva clase media que fungira como nueva fuerza estabilizadora, y se constituiran las bases materiales para neutralizar los monopolios oligrquicos. As, se avanza entonces, un paso ms all del Estado coordinador de Figueres. A la vez se recupera, parcialmente, la discusin sobre la cuestin agraria. Para debilitar a las oligarquas se aboga por una distribucin de la propiedad y el desarrollo de cooperativas de produccin. Respecto a Figueres, se dan unos pasos de vuelta hacia el distribucionismo, en la tradicin del Centro. Vase [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO, San Jos, 1992, pp. 341.] Los organismos financieros internacionales, que en la misma direccin macroeconmica promovan en todas partes ajustes estructurales, de una manera unilateral y rgida (con el correr del tiempo, sin embargo, los esquemas rgidos han ido abriendo otras acciones complementarias y estrategias mejores para abordar los problemas de estabilizacin macroeconmica y de desarrollo econmico nacional).
[41]

Cf. [Rojas Bolaos, Manuel: Los aos ochenta y el futuro incierto. Serie Nuestra Historia, fascculo 20. Segunda Reimpresin, EUNED, San Jos, 1997, p. 13.]
[42] [43]

Brind $80 millones. Cf. [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 130] Por $200 millones. Cf. [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 130]
[44]

Supona $350 millones. Cf. [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 130]
[45]

Vase [Rojas Bolaos, Manuel: Los aos ochenta y el futuro incierto. Serie Nuestra Historia, fascculo 20. Segunda Reimpresin, EUNED, San Jos, 1997, p. 52.]
[46]

Un elemento que es ejemplo de esta poltica de compensacin social en la mitad de la reforma estructural en la dcada de los 80: el Fondo de Desarrollo Social de Asignaciones Familiares (creado en el ao 1974) fue fortalecido establemente durante el periodo 1983-1990. Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 45]
[47]

228

Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.60.]
[48] [49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] [56]

Cf. [Lizano, Eduardo: Ajuste y crecimiento en la economa de Costa Rica 19821994, Academia de Centroamrica, 1999, p. 254] Cf. [Rojas Bolaos, Manuel: Los aos ochenta y el futuro incierto. Serie Nuestra Historia, fascculo 20. Segunda Reimpresin, EUNED, San Jos, 1997, p. 16.] Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.93, 94.] Fue importante polticamente incluir a Daniel Ortega en estas negociaciones; lo que se reconoce fue una motivacin de Vinicio Cerezo, expresidente de Guatemala. Ibid, p. 40. Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.48.] Cf. [Noguera, Yanancy: Cefsa: ojo a la crisis externa, La Nacin, 8 de octubre de 1998, p. 26 A.] en los ltimos tres aos se ha detenido el proceso de reduccin del proteccionismo. Vase [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1997, p. 48.] Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.86, 87.]
[57] [58]

Cf. [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 133] Cf. [Venegas, Ismael: Banca estatal provoca debate, La Nacin, 20 de marzo de 1999]
[59] [60]

En 1998 representaron un 1,1 del PIB y ser de 1,2 en 1999 (36.000 millones de colones). Con el agravante que el nmero de empresas beneficiadas bajar de 400 a la mitad en 1999. Cf. [Snchez, Aquileo: Ms CAT en menos manos, La Nacin, 31 de agosto de 1998, p. 38 A.]
[61]

Cf. [Leitn, Patricia: CAT, fuerte carga para el fisco, La Nacin, p. 4 A]

229

Desde setiembre de 1997 no se dan los regmenes de administracin temporal ni de contrato de exportacin. Entre 1992 y 1997 el contrato de exportacin se dio sin CAT. Desde 1997 no hay exoneracin de impuesto sobre la renta. Cfr. [Barquero, Marvin: Incentivos apenas cumplen, La Nacin, 12 de octubre de 1998, p. 36 A.]
[62]

Por ejemplo, una posicin muy crtica del diario La Nacin; cf. [La Nacin, pgina editorial, 6 de setiembre de 1998]
[63] [64]

Por ejemplo, el ministro de Hacienda Leonel Baruch afirm: ... un privilegio disfrutado por unos pocos, pero pagado por toda la ciudadana. Cf. [Snchez, Aquileo: Ms CAT en menos manos, La Nacin, 31 de agosto de 1998, p. 38 A.] De igual forma, debe mencionarse que quienes han recibido ms incentivos va CAT han sido las empresas agrcolas y no las industriales. Cf. [Ruiz, Marco Vinicio en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 295.]
[65]

En Costa Rica el papel del Estado y el tamao del gasto pblico ha crecido sostenidamente durante las ltimas dcadas. As, por ejemplo, en 1950 solo 6 por ciento de la fuerza laboral estaba empleada en el sector pblico. En 1980 la proporcin era un 20 por ciento. Entre 1949 y 1979 se crearon en Costa Rica 113 entidades pblicas. En 1970 la relacin gasto pblico a producto interno bruto (PIB) fue del 36 por ciento. En 1994 -an excluyendo el gasto de las empresas estatales constituidas como sociedades annimas- el gasto del sector signific un 60 por ciento del PIB (Vargas 1995). Vase [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1997, p. 73.]
[66]

Se afirma que la profundidad de las dificultades econmicas de 1994 hasta 1996 se debi a la ausencia de una poltica de estabilizacin durante todo este perodo. Las razones de esta ausencia son varias, entre ellas: la discusin que se dio alrededor del Programa de Ajuste Estructural III, PAE III, que no se aprob en primera instancia por la negativa de la administracin Figueres, dado su compromiso poltico adquirido en las elecciones; tambin, pesaron los problemas de negociacin poltica en los primeros meses de ese Gobierno. No debe dejarse por fuera la quiebra del Banco Anglo que tuvo una gran repercusin en la vida econmica nacional; y, en el terreno internacional, la crisis de finales del 94 en la economa mexicana. Para algunos analistas, las dificultades del ao 94 y 95 acabaran en noviembre del 95 con la firma del convenio de estabilizacin con el Fondo Monetario Internacional.
[67]

Los polticos opositores al PLN suelen pasar por alto estos elementos a la hora de juzgar la recesin; tienden a responsabilizar esencialmente a Figueres.
[68]

230

Cf. [Garnier, Leonardo: Educacin, PIB y viceversa, distribuido por internet a finales de abril del 2000]
[69] [70] [71] [72]

Cf. [Noguera, Yanancy: Cefsa: ojo a la crisis externa, La Nacin, 8 de octubre de 1998, p. 26 A.] Cf. [Noguera, Yanancy: Cefsa: ojo a la crisis externa, La Nacin, 8 de octubre de 1998, p. 26 A.] Vase [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1997, p. XII.] Entre 1982 y 1990 Costa Rica haba firmado 3 convenios con el Fondo Monetario Internacional en 1985, 1987 y 1988. Aquellos firmados en este perodo con el Banco Mundial son los llamados PAE I y PAE II.
[73]

Cf. [Hausmann, Ricardo. Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense, en [Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 15.]]
[74] [75] [76] [77] [78]

Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 84].

Cf. [Universidad de Costa Rica / PNUD / Asamblea Legislativa / IIP y otros: Observatorio del desarrollo 1999] Cf. [La Nacin, 31 de julio del 2000, Editorial, p. 13 A.] Los intereses de la deuda interna fueron en 1998 del orden del 22% de los gastos pblicos. Cf. [Noguera, Yanancy: Difcil nuevo corte al gasto, La Nacin, 22 de junio de 1998] Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 28.]
[79]

Datos tomados de [Ulate, Anabel: La deuda interna. Una confusin, un problema, una solucin, San Jos: IICE-UCR, 1997, p. 5]
[80] [81] [82]

Cf. [Ulate, Anabel: La deuda interna. Una confusin, un problema, una solucin, San Jos: IICE-UCR, 1997, p. 26] Un comentario sobre esto: el crecimiento del dficit fiscal del Gobierno no es tanto un problema de defraudacin hacia el cual apuntaba la mayora de las reformas en la Ley de Justicia Tributaria, como debido al crecimiento de algunos rubros como
231

el pago de intereses y tambin las pensiones. Vase [Baruch, Leonel. Locucin transcrita en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 168.]
[83] [84] [85]

Cf. [BID: A la bsqueda del siglo XXI , 1997, p. XXI]

Una investigacin del Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas de la UCR ofrece el dato de: 59,8% para la exportacin industrial y un 28,6% para el agrcola. Cf. [Chaves, Gisella y Barrantes, Celia y Cambronero, Mariemos y Lpez, Maycool: Caracterizacin del sector exportador en Costa Rica: 1992-1997, Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Monografa # 51, junio de 1998, p. 6] Cf. [Chaves, Gisella y Barrantes, Celia y Cambronero, Marielos y Lpez, Maycool: Caracterizacin del sector exportador en Costa Rica: 1992-1997, Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Monografa # 51, junio de 1998, p. 6]
[86]

Cf. [PROCOMER: Exportaciones de Costa Rica: anlisis de las estadsticas, 1997, p. 9]

[87] [88] [89]

Cf. [Noguera, Yanancy: Exportaciones muy dinmicas, La Nacin, 22 de setiembre de 1998, p. 27 A.] Una investigacin del Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas de la UCR ofrece el dato de: 59,8% para la exportacin industrial y un 28,6% para el agrcola. Cf. [Chaves, Gisella y Barrantes, Celia y Cambronero, Marielos y Lpez, Maycool: Caracterizacin del sector exportador en Costa Rica: 1992-1997, Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Monografa # 51, junio de 1998, p. 8] Cf. [PROCOMER: Exportaciones de Costa Rica: anlisis de las estadsticas, 1997, p. 22 y sgtes.]
[90] [91]

Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 234].

EXPORTACIONES AGRCOLAS En millones de US dlares 1983 Exportaciones tradicionales Exportaciones 229,5 731,7 1990 591,5 1996 1046,4

232

no tradicionales Totales 563,6 820,9 1.778,1

Fuente: [Estado de la Nacin 3, 1998, p. 235].

[92] [93] [94]

Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 234]. Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 234].

Cf. [Chaves, Gisella / Barrantes, Celia / Cambronero, Marielos / Lpez, Maycool: Caracterizacin del sector exportador en Costa Rica: 1992-1997, Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Monografa # 51, junio de 1998, p. 100101] Vase [Leitn, Patricia: Crecen nuevas exportadoras, La Nacin, 2 de noviembre de 1998, p. 32 A.] con base en un estudio del Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas de la UCR.
[95] [96] [97] [98] [99]

Cf. [Delgado, Edgar: La Nacin, 5 de enero de 1999, p.27 A]. Cf. [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 287]

Cf. [Avalos, Angela: Ms turistas nos visitan, La Nacin, 29 de diciembre de 1998] y [Observatorio del desarrollo 1999]. Un 17% segn la Cmara Nacional de Turismo. Cf. [Delgado, Edgar: Ardua lucha en turismo, La Nacin, 22 de marzo de 1999]
[100] [101]

El sector turismo supuso 19% de las exportaciones en 1990 y ya en 1994 represent el 28,2%. [102] Cf. [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996. Academia de Centroamrica, editado por. San Jos, Costa Rica, 1997, p. 60.] Los ltimos datos mencionados en la prensa nacional dan un 6,2%. Vase [Leitn, Patricia: Fuerte alza en produccin, La Nacin, 17 de febrero de 1999, p. 31 A]
[103]

Cfr. [Delgado, Edgar: Pas atrae 18 nuevas empresas, La Nacin, 27 de diciembre de1998, p. 8 A.].
[104] [105]

Cfr. [La Nacin, 12 de agosto de 1998, p. 34 A]

233

El gobierno de Figueres haba creado un Sistema Nacional de Educacin Tcnica para unificar currculos, programas de colegios universitarios, el INA y el ITCR. Este posee el apoyo de Taiwan ($7 millones) bajo un convenio llamado Fortalecimiento de la Educacin Tcnica. Cf. [Barahona, Hazel: Reto a educacin tcnica, La Nacin, 8 de marzo de 1998] Miguel Angel Rodrguez nombr un Coordinador Nacional de Educacin Tcnica (Orlando Morales) para fortalecer esa lnea de accin. El convenio citado ya cumpli un ao (el 16 de febrero de 1999). Adems, los empresarios taiwaneses en Costa Rica dieron un fondo para 100 becas para estudiantes de escasos recursos. Puede verse [Barahona, Hazel: Ms apoyo a educacin tcnica, La Nacin, 16 de febrero de 1999].
[106]

Cf. [Cmara de Industrias de Costa Rica: Foro industrial, La Nacin, 7 de marzo de 1999, p. 23 A]
[107] [108] [109] [110]

Segn la CEPAL la crisis asitica reducira el crecimiento econmico latinoamericano de un 4,3% al 3% en 1998. Cf. [La Nacin, 2 de setiembre de 1998] En 1997 realiz apenas un 4% de sus ventas y 11,2% de sus importaciones en Asia. El economista y poltico Fernando Naranjo afirma que lo ms amenazante puede ser la reduccin en inversiones de capital externas. Cf. [Naranjo, Fernando: Los errores del modelo, La Nacin, 26 de agosto de 1998]. Igual opinin sostiene el Presidente del Banco Central Eduardo Lizano. Cf. [Delgado, Edgar: Pas suma competitividad, La Nacin, 5 de abril de 1999]
[111] [112] [113] [114]

Cf. [Delgado, Edgar: Pas debe sanar su infraestructura, La Nacin, 20 de marzo de 1990] Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, p. 121] Por ejemplo, sugiere Sobrado: quitar las trabas innecesarias de la autoridad presupuestaria, de la Ley de Planificacin y otras, as como los vicios de trmite en va administrativa previa a las licitaciones. Cf. [Sobrado, Juan Jos: Empresas o administracin?, La Nacin, 10 de abril de 1999] Cf. [Segini, Giannina: Telecomunicaciones con reglas obsoletas, Diario La Nacin, 2 de agosto del 2000, p. 5 A.]
[115] [116]

Hay varias hidroelctricas con inters de invertir en Costa Rica: Hidro Quebec de Canad, Union Cole y California Power de los EUA, ABB de Espaa y Marubeni de Japn. Cf. [Feingeblatt, Hazel: Hidroelctricas coquetean al pas, La Nacin, 2 setiembre de 1998, p. 16 A.]
234

Cfr. [Mndez, William: Avanzan reformas al ICE, La Nacin, 9 de febrero de 1999]

[117] [118] [119] [120] [121]

Cf. [La Nacin, 21 de febrero de 1999].

Cf. [Corrales, Jos Miguel: La modernizacin del ICE, La Nacin, 16 de mayo de 1999]. Cf. [Guevara, Jos David: Gobierno debe hablar claro, La Nacin, 19 de abril de 1999] Se trat de la reforma del artculo 188 de la Constitucin Poltica, como parte de una gran reforma para, entre otras cosas, fortalecer el Poder Ejecutivo, que inclua cambios en los artculos 7, 33, 50, 95, 106, 197, 121, 132, 133, 134, 136, 138, 140, 188, 189 y 196. Casi todos estuvieron de acuerdo: 49 votos a favor, 2 en contra, y la ausencia intencionada de Jos Hine Garca. Cf. [Urbina, Alejandro: El origen del deterioro, columna Buenos Das, Diario La Nacin, 2 de junio del 2000, p. 15 A] Cf. [Garnier, Leonardo: Tras el combo, qu?, La Nacin, 23 de marzo del 2000]
[122] [123]

Cf. [Colegio de periodistas: "Frecuencias de radio y televisin deben ser licitadas por el Estado", Diario La Nacin, 26 de marzo del 2000] [124] Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 37.] Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 38.]
[125]

Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 39.]
[126]

Cfr. [Noguera, Yanancy: No a privatizacin con monopolio, La Nacin, 12 de octubre de 1998, p. 34 A.]
[127] [128]

Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 40.]
235

Cf.[Dlano, Manuel: Crece la desconfianza de los latinoamericanos en sus conciudadanos, lderes e instituciones, Diario El Pas (digital), Espaa: 14 de mayo del 2000]
[129]

Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 41.]
[130]

Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 41-42.]
[131]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 172]
[132] [133] [134]

Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.144.] Los economistas liberales tambin interpretan que al liberalizarse la economa aumenta la funcin reguladora del Estado para evitar abusos o para subsanar deficiencias del propio mercado (se reconoce que los mercados poseen en fallas y el Estado tiene la tarea de ayudar a corregir estas fallas). Cf. [Stiglitz, Joseph: Ms instrumentos y metas ms amplias: desde Washington hasta Santiago, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 44.]
[135] [136] [137] [138] [139] [140]

Cf. [Diario La Nacin, Editorial, 21 de julio del 2000]

Cf. [Carazo, Rodrigo: Volver atrs, ser posible? La Nacin, 23 de enero de 1999.] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 32] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 33] Realizando un balance de 50 aos, se puede decir que en Costa Rica la tasa anual de crecimiento ha sido de alrededor del 5% o lo que es igual de un 2,5% per cpita (un aumento del PIB por habitante de tres veces y media).
[141]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en

236

Costa Rica, 1996, p. 183-184] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 187]
[142] [143]

Cf. [Rojas Bolaos, Manuel: Los aos ochenta y el futuro incierto. Serie Nuestra Historia, fascculo 20. Segunda Reimpresin, EUNED, San Jos, 1997, p. 63.]
[144] [145]

Ibid, p. 64.

Cf. [Delgado, Edgar: Afloran diferencias sociales, La Nacin, 21 de setiembre de 1998, p. 8 A.] [146] Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 234]. Cf. [Rojas Bolaos, Manuel: Los aos ochenta y el futuro incierto. Serie Nuestra Historia, fascculo 20. Segunda Reimpresin, EUNED, San Jos, 1997, p. 67.]
[147]

Vase [Sols, Ottn: Lenguaje del subdesarrollo, La Nacin, 24 de febrero de 1999]

[148] [149]

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp.] Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.167.]
[150] [151] [152]

Ibid, p.162.

Cf. [Sols, Manuel Antonio: Costa Rica: Reformismo socialdemcrata o liberal?. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO, San Jos, 1992, pp. 76.] Con el progreso de las leyes usuales de la economa moderna las contradicciones sociales se agudizan y las diferencias se amplifican; sin embargo, de alguna manera se sigue preservando ese conjunto de equilibrios en el desequilibrio sobre la base del consenso y la negociacin.
[153]

En efecto, el Liberalismo que se desarrolla en Costa Rica es la ideologa del pacto cafetalero. En sentido general, casi todos los grupos y partidos que se dan antes de 1940 se inscriben dentro de esta ideologa; las diferencias entre ellos son secundarias. Todo esto explica las alianzas que se dieron en los aos 40, la coalicin republicana, comunista y catlica que durante 8 aos gobern Costa Rica. Histricamente el paso de un grupo a otro, las coaliciones, los compromisos, las
[154]

237

separaciones y reagrupamientos, son todas expresin o se entienden con mucho mayor claridad en este contexto ideolgico y social. Para algunos este consenso social, que emerge del Pacto Cafetalero entre los propietarios y los parceleros o jornaleros, genera una sociedad paternalista que se expresa en las relaciones laborales asalariadas e incluso en la misma servidumbre domstica. Algunos de los elementos que este tipo de situacin genera son las siguientes: Los valores de respeto al otro, valor del trabajo, legitimidad de los grupos superiores con base en la proteccin que brindaran a los inferiores y validez de la movilidad ascendente, pasan a constituirse en elementos definitorios de una sociedad social colectiva tica y, tambin, de una intensa voluntad de diferenciarse del entorno poblacional y societal centroamericano que probablemente pasa a ser percibido como una especie de contracultura nacional. Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 37]
[155]

Vase [Seligson, Martnez y Trejos, 1996, p. 94] Cf. [Rovira Mas, Jorge: Costa Rica en los aos 80. Editorial Porvenir, S.A., ICADIS, CRIES. San Jos, 1987, p.170.]
[156] [157] [158] [159]

Entre 1990 y 1995, un 22% del PIB era lo que representaba el gasto del Gobierno Central, frente a ingresos fiscales que representaban un 14% anual del PIB. Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 32.] En este contexto de inestabilidad del gasto real del Gobierno Central, los sectores que ms se afectaron fueron educacin, obras pblicas y salud. El gasto real del Ministerio de Educacin disminuy durante la dcada de 1980-1990, y experiment la reduccin ms fuerte durante 1984-1985 y durante 1987-1990. No es sino hasta 1991 que el gasto real en educacin inici un perodo de recuperacin. Por otro lado, el Ministerio de Obras Pblicas fue el sector ms afectado, pues la reduccin del gasto real ha sido fuerte y sostenida desde 1984 y hasta la fecha, al punto que el gasto real de 1995 fue apenas un 42% del gasto real realizado en 1980. El gasto en seguridad tuvo una tendencia muy estable durante todo el perodo, se puede decir que est sumido en un estancamiento. El gasto real del Ministerio de Salud tambin se ha mantenido relativamente estable durante 1982-1995, con la excepcin del ao 1987 cuando ste aument solo temporalmente. Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas,
[160]

238

Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 33] De 28.192 km. de la red vial cantonal, solo un 10% est en buen estado. Cf. [Feigenblatt, Hazel: Buscan solucin a red cantonal, La Nacin, 24 de febrero de 1999]
[161]

Cf. [Mndez Mata, Rodolfo: Visin de futuro, La Nacin, 6 de marzo de 1999, p. 14 A]

[162] [163]

No obstante, para 1999, se esperaba un aumento en ese rubro: 23.500 millones de colones ms que en 1998. Cf. [Leitn Patricia y Matute Ronald: Refuerzo a educacin y obras, La Nacin, 31 de agosto de 1998, p. 6 A.]. Vase un reciente artculo del Ministro de Obras Pblicas y Transportes del gobierno de Rodrguez en que se reconoce incluso debilidad y dificultades para el sector privado: La falta de inversin sostenida, los retrasos en los pagos, dificultades administrativas y legales en la conduccin de las obras . Cf. [Mndez Mata, Rodolfo: Nada fcil, La Nacin, 24 de febrero de 1999, p. 14 A] La propuesta que se trata de construir va en la direccin de descentralizar hacia las municipalidades. Cf. [Feigenblatt, Hazel: Buscan solucin a red cantonal, La Nacin, 24 de febrero de 1999]
[164]

Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 34.]
[165]

Vase [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996. Academia de Centroamrica, San Jos, Costa Rica. 1997 p. 96.]
[166] [167] [168] [169] [170] [171]

Ibid, p. 96.

Datos tomados de [Ulate, Anabel: La deuda interna. Una confusin, un problema, una solucin, San Jos: IICE-UCR, 1997, p. 5] Cf. [Drucker, Peter: La sociedad poscapitalista, Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1999, p.209.] Cf. [Drucker, Peter: La sociedad poscapitalista, Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1999, p.211.] Vase [Sojo, Carlos y Rojas, Manuel: El malestar con la poltica, San Jos, Costa Rica: FLACSO,1995, p. 68]
239

Vase [Sojo, Carlos y Rojas, Manuel: El malestar con la poltica, San Jos, Costa Rica: FLACSO,1995, p. 73]
[172] [173]

Cf. [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 133]
[174] [175] [176]

Idem.

Vase [Sojo, Carlos y Rojas, Manuel: El malestar con la poltica, San Jos, Costa Rica: FLACSO,1995, p. 87] Por ejemplo: Leonel Baruch (Ministro de Hacienda administracin Rodrguez Echeverra) asociado al BCT, Carlos Muoz V. (Viceministro de Hacienda administracin Rodrguez Echeverra) al BCT, Miguel Angel y Manuel Emilio Rodrguez (presidente y asesor presidencial) a BANEX, Arnoldo Lpez Echandi (Presidente IICAFE) al BANEX y Financiera Miravalles, Eliseo Vargas G. (diputado) a Bancrecen, Hernn Bravo T. (exdiputado y vicepresidente del ICE) a Bancrecen, Alberto Franco Meja (asesor presidencial) a Miravalles, Eduardo Lizano (presidente del Banco Central) al grupo Sama. Cf. [Semanario Universidad, No. 1333 y 1334, marzo de 1999.] Cf. [Vega, Milena, Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 135]
[177] [178] [179]

Cf. [Estado de la Nacin 4, 1998, p. 55]

Cf. [Cspedes, Victor Hugo: Crecimiento y condiciones sociales, en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 192-93.]
[180] [181] [182] [183] [184]

Cf. [Informe de la Nacin 4, 1998, p. 39] Cf. [Sojo, Carlos: Los de en medio, San Jos: FLACSO, 1997, p. 31] y
[DGEyC:

Encuesta de Hogares de Propsitos Mltiples, 1998].

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 174] Cf. [Jaramillo, Juan: Recuperacin en salud, La Nacin, 16 de abril de 1999, p. 15 A] Cf. [Jaramillo, Juan: Recuperacin en salud, La Nacin, 16 de abril de 1999, p. 15 A]
240

Estos datos fueron tomados del libro [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez, Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996. Academia de Centroamrica, editado por. San Jos, Costa Rica, 1997, p.113]
[185]

Del gasto del sector pblico, se plantea destinar un 29,34% al sector salud en 1999. Cf. [Herrera, Berlioth: Salud y educacin sin recortes, La Nacin, 27 de mayo de 1998, p. 6 A.]
[186]

Cf. [Feigenblatt, Hazel: CCSS enfatizar en inversiones, La Nacin, 8 de octubre de 1998, p. 5 A.]
[187] [188] [189] [190] [191] [192] [193]

Cf. [Avalos, Angela: Pas con buena nota en salud, San Jos, Costa Rica: Diario La Nacin, 22 de junio del 2000, p, 5A] En 1997, la cobertura de los Equipos Bsicos de Atencin Integral de la Salud lleg al 51,6% de la poblacin del pas. Cf. [Informe de la Nacin 4, 1998, p. 57] Cf. [Feigenblatt, Hazel: CCSS enfatizar en inversiones, La Nacin, 8 de octubre de 1998, p. 5 A.] Cf. [Jaramillo, Juan: Recuperacin en salud, La Nacin, 16 de abril de 1999, p. 15 A] De acuerdo con la opinin de la Dra. Yalena De la Cruz en ese sentido. Cf. [De la Cruz, Yalena: Fortalecer la CCSS, La Nacin, 18 de febrero de1999] Desde octubre de 1998 a febrero de 1999, que la CCSS abri una lnea telefnica de denuncia sobre biombos, haban 100, aunque muchas ms sobre los problemas de atencin que sobe los biombos especficamente. Cf. [La Nacin, 24 de febrero de 1999] En general, hay dos orientaciones a nivel internacional: una que favorece los sistemas pblicos y otra que favorece los planes privados de pensiones. Entre los primeros se encuentran los que fomenta la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), que promueve el perfeccionamiento del sistema actual, esencialmente pblico, con medidas que aceptan las condiciones del sistema de pensiones (que van desde el aumento de la edad de retiro, menos recursos, deduccin de gastos administrativos, etc.). Por otro lado, el Banco Mundial promueve ms bien la administracin privada de los sistemas de pensiones, por considerar que es mucho ms eficiente y menos susceptible a la manipulacin poltica. Los sistemas de pensiones que ms ha favorecido el Banco Mundial son aquellos en donde hay sistemas de capitalizacin: es decir, en los cuales los aportes de los trabajadores se acumulan en cuentas individuales en fondos que administran esos aportes. Uno de los problemas fundamentales de los sistemas de reparto ha sido el envejecimiento de la poblacin,
[194]

241

puesto que disminuye la cantidad de trabajadores activos que financian cada vez ms pensionados. En Amrica Latina, un fuerte crecimiento de la jubilacin privada se ha dado desde hace ms de 15 aos. El sistema pblico se elimin en varios pases (Chile, Mxico, Bolivia y El Salvador) y se conserva en pases como Colombia, Per, Uruguay y Argentina pero para personas muy cercanas a la jubilacin. En estos pases las administradoras de fondos de pensiones manejan montos del orden de los $50.000 millones. El volumen de capital involucrado es considerable: Chile proyecta manejar unos $60.000 millones en el ao 2004. Cf. [Suarez, Josefa: Pensin privada gana espacio, La Nacin, 12 de octubre de 1998, p. 44 A.]
[195]

Vase [Rosero, Luis: La revolucin demogrfica, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 19A.].

[196] [197] [198] [199]

Vase [Rosero, Luis: La revolucin demogrfica, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 19A.].. Vase [Rosero, Luis: La revolucin demogrfica, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 19A.].. El asunto no es exclusivo de Costa Rica: dentro de 30 aos, la poblacin mayor de 65 aos en Amrica Latina ser 55 millones. Cf. [Suarez, Josefa: Pensin privada gana espacio, La Nacin, 12 de octubre de 1998, p. 44 A.] Cf. [Avalos, Angela: Garantizan dinero a las pensiones, La Nacin, 2 de marzo de 1999, p. 12 A.]
[200] [201] [202] [203]

Cf. [Herrera, Berlioth: Variarn pensiones de maestros, La Nacin, 24 de febrero de 1999] Cf. [Burgos, Nidia: Prevea hoy ... su futuro, La Nacin, 13 de octubre de 1998, p. 6 A.] Cf. [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996. Academia de Centroamrica, San Jos, Costa Rica: 1997, p. 234.] Esta relacin positiva entre el envejecimiento y el nivel de financiamiento requerido, ya se observa en los pases con poblacin ms envejecida de Amrica Latina. Uruguay, por ejemplo, debe dedicar 29,5 por ciento sobre la planilla exclusivamente al financiamiento de pensiones y en los pases europeos con financiamiento en las planillas y tasas de reemplazo similares e incluso menores, las cotizaciones superan el 15 por ciento sobre la planilla y deben ser complementadas con impuestos generales (CCSS, Direccin Actuarial y de Planificacin Econmica,
[204]

242

1996:13). Cf. [Vctor Hugo Cspedes y Ronulfo Jimnez: Costa Rica: una economa en recesin. Informe sobre la economa en 1996. Academia de Centroamrica, San Jos, Costa Rica: 1997, p. 232-233]
[205] [206] [207] [208] [209]

Vase [Estado de la Nacin, 1997, p. 75].

Vase [Rosero, Luis: La revolucin demogrfica, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 19A.]. En eso pesan variables ideolgicas, como la que fomenta la Iglesia Catlica en contra de la planificacin familiar y los mtodos anticonceptivos. Vase [Rosero, Luis: La revolucin demogrfica, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 19A.]. Cf. [Hausmann, Ricardo. Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 13.] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 176]
[210] [211]

Por ejemplo, al reducirse el gasto en educacin pblica, se reducen salarios y condiciones de trabajo para los docentes; esto, con el correr de los aos, cambia las caractersticas de este tipo de funcionarios, no solo de los que han estado en servicio sino de los funcionarios que se incorporarn a estas tareas en los aos siguientes: la profesin docente se vuelve menos atractiva social y salarialmente. Cf. [Vega, Milena et al: Cambios en la estructura de clases de Costa Rica a partir de la dcada del ochenta (1987-1995), Instituto de Investigaciones Sociales, UCR, 1996, p.5]
[212]

En un esquema de desarrollo en que el Estado debi asumir un papel protagnico ante las dificultades del mismo sector privado y en donde la educacin es un vector importante de ascenso y movilidad social, no resulta extrao que el Estado se haya convertido en el principal empleador de graduados universitarios o en una fuente extraordinaria de empleo burocrtico. Esto sin embargo, no es sostenible. Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 170]
[213]

Cf. [Vega, Milena et al: Cambios en la estructura de clases de Costa Rica a partir de la dcada del ochenta (1987-1995), Instituto de Investigaciones Sociales, UCR, 1996, p.6]
[214]

243

[215] [216] [217]

Ibid, p. 5. Idem.

Todos estos datos tomados de la referencia: [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 137]. Cf. [Vega, Milena et al: Cambios en la estructura de clases de Costa Rica a partir de la dcada del ochenta (1987-1995), Instituto de Investigaciones Sociales, UCR, 1996, p.12]
[218] [219] [220] [221] [222]

Cf. [Sojo, Carlos: Los de en medio, San Jos: FLACSO, 11997, p. 35] Cf. [Prevalecen las desigualdades, La Nacin, 10 de setiembre de 1998] Cf. [Sojo, Carlos: Los de en medio, San Jos: FLACSO, 11997, p. 36]

Cf. [Sauma, Pablo y Trejos, Juan Diego: Evolucin reciente de la distribucin del ingreso en Costa Rica. 1977-1986, Instituto de Investigacin en Ciencias Econmicas, UCR, 1990, p.61]
[223] [224]

Cf. [Sojo, Carlos: Los de en medio, San Jos: FLACSO, 11997, p. 72]

Cf. [Sauma, Pablo y Trejos, Juan Diego: Evolucin reciente de la distribucin del ingreso en Costa Rica. 1977-1986, Instituto de Investigacin en Ciencias Econmicas, UCR, 1990, p.61] Cf. [Vega, Milena: Cambios en la sociedad costarricense en las dcadas de los ochenta y noventa, Anuario de Estudios centroamericanos, Universidad de Costa Rica, 1996, p. 137]
[225]

Encuesta Latinobarmetro, finales de 1997 en 17 pases. Cf. [Hausmann, Ricardo: Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 4.
[226]

Cf. [Herrera, Mauricio: Pesimistas, inconformes pero felices, La nacin, 21 de febrero de 1999, p. 4 A.]
[227] [228] [229]

Cf. [Sobrado Juan Jos: Razn de la desconfianza, La Nacin, 11 de marzo de 1999, p. 15] Cf.[Dlano, Manuel: Crece la desconfianza de los latinoamericanos en sus conciudadanos, lderes e instituciones, Diario El Pas (digital), Espaa: 14 de mayo del 2000]
244

Cf.[Dlano, Manuel: Crece la desconfianza de los latinoamericanos en sus conciudadanos, lderes e instituciones, Diario El Pas (digital), Espaa: 14 de mayo del 2000]
[230]

Cf. [Solano, Montserrat: Ticos recelan de la justicia, La Nacin, 22 de marzo de 1999]

[231] [232] [233] [234]

Cf. [Moya, Ronald: Un dilogo sin miedos, La Nacin, 23 de marzo de 1999]

Cf. [Herrera, Mauricio: Ticos siguen fieles al Estado, La Nacin, 11 de mayo de 998, p. 8 A.] Cf. [Hausmann, Ricardo: Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 5.]
[235] [236] [237] [238] [239]

Idem. Vase [Sojo, 1995, p. 84].

Cf. [Cerdas, Rodolfo: Costa Rica: se acerca la hora, La Nacin, 5 de setiembre de 1999, p. 15 A] Vase [Oreamuno, 1998, p. 485]. Mucho se ha discutido la lentitud de la justicia. Vase por ejemplo [Castillo, Francisco: Nuestra justicia y el siglo XXI, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 14A.] que aboga por ms procedimientos abreviados. Cf. [Mndez, William: Dudan de aumento en penas, La Nacin, 23 de marzo de 1999]
[240] [241]

Segn una encuesta de la empresa Demoscopa, durante esos das, a personas con telfono (i.e. clase media y alta), aunque un 77,7% afirmaba que estaban enterados de lo aprobado por los diputados, un 74,7% reconocieron que saban muy poco de esas reformas. A pesar de no saber, un 57,3% estaba en contra del proyecto. Cf. [Herrera, Mauricio: Combo deton la frustracin, Diario La Nacin, 25 de junio del 2000, p. 4A]
[242] [243]

Para el magistrado Rodolfo Piza esta distincin con relacin a Costa Rica se expresa as: es una ingobernabilidad para la adaptacin rpida a un entorno cambiante (sobre todo, para las acciones del Poder Ejecutivo), pero es una ingobernabilidad de corto plazo que garantiza, quizs, la gobernabilidad de largo plazo. Ver [Piza, 1998, p. 441].
245

Estamos de acuerdo con el Estado de la Nacin 3: Las capacidades humanas, el desarrollo institucional, la gobernabilidad y la adopcin de objetivos comunes hacen posible generar ventajas a los pases, igual que a las empresas. En lo referente al ajuste, se ha demostrado que solamente es duradero cuando integra en forma armoniosa los factores econmico, poltico, social, cultural y ambiental. [Estado de la Nacin 3, 1997]
[244]

Paz, Octavio. Itinerario. Fondo de Cultura Econmica, Segunda reimpresin, Mxico, 1995. Pag. 225.
[245] [246] [247] [248] [249]

Vase [Arias, Oscar: Un balance y una prediccin, La Nacin, 19 de agosto de 1999, p. 15 A] Vase [Arias, Oscar: Un hombre fuerte?, La Nacin, 16 de setiembre de 1999, p. 15 A] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 203] Sin duda el cdigo municipal que arranc en julio de 1998 avanza en ese sentido: alcalde, cabildos abiertos, plebiscitos, referendos, policas municipales. Pero falta mucho para efectivamente descentralizar la vida nacional. Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 153]
[250] [251]

Cf. [La Nacin, pgina editorial, 6 de setiembre de 1998, p. 13 A.] Un paso positivo fue en 1998 el proceso de evaluacin de instituciones hecho por el Sistema Nacional de Evaluacin. Vase [Herrera, Mauricio: Gobierno se somete a examen, La Nacin, 23 de abril d 1998, p. 5 A.] Sobre esto puede consultarse varias de nuestras publicaciones desde hace muchos aos, por ejemplo: [Ruiz, Angel: La Tercera Repblica. Ensayo sobre la Costa Rica del futuro, San Jos, 1991]
[252] [253] [254] [255] [256]

La ley 7646 es un primer paso.

Cfr. [Sobrado, Miguel: Rendicin de cuentas, La Nacin, 16 de diciembre de 1998]. Cfr. [Sobrado, Miguel: Tribunales cautelares, La Nacin, 8 de enero de 1999]. Cf. [Ruiz, Angel: La Tercera Repblica. Ensayo sobre la Costa Rica del futuro. San Jos, Costa Rica: Instituto Centroamericano Cultura y Desarrollo, 1991, p. 85]

246

Cf. [Ruiz, Angel: La Tercera Repblica. Ensayo sobre la Costa Rica del futuro. San Jos, Costa Rica: Instituto Centroamericano Cultura y Desarrollo, 1991]
[257] [258] [259] [260]

Cfr. [Gutirrez, Miguel: Respuestas sabias, La Nacin, 25 de setiembre de 1999, p. 15 A] Encuesta de UNIMER del 27 de agosto al 7 de setiembre. Cf. [Matute, Ronald: Slido apoyo a concertacin, La Nacin, 28 de setiembre de 1998, p. 6 A.] Con relacin a la concertacin impulsada por el Dr. Miguel Angel Rodrguez, a mitad de ao 1999 podemos sealar lo siguiente: todo parece indicar que se concentr mucho esfuerzo en la concertacin y se descuid la negociacin en la Asamblea Legislativa, donde el acuerdo con la oposicin liberacionista es clave (aunque sta sea difcil dada la fragmentacin del PLN). Aunque por razones diferentes, el primer ao de la Administracin Figueres y aquel de la de Rodrguez no pudieron obtener el acuerdo entre los partidos principales para la buena gestin de gobierno. En los meses que le siguieron se han evaluado las virtudes de esa concertacin: parece que, ms bien, se perdi el tiempo y el oxgeno de la victoria electoral para gobernar eficazmente (siguiendo las prescripciones clsicas de timing consignadas hace dcadas por el expresidente Daniel Oduber) y no se cre una base poltica para una accin gubernamental de mayor contenido estratgico.
[261] [262]

Idem.

Vase [Seligson, Mitchell; Martnez, Juliana; y Trejos, Juan Diego: Reduccin de la pobreza en Costa Rica: el impacto de las polticas pblicas. San Jos, Costa Rica: IICE-UCR, 1996, p. 46] Cf. [Montiel, Nancy; Rojas, Hugo: Algunos determinantes de la conclusin de la educacin secundaria en Costa Rica. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 4.]
[263]

Vase [Seligson, Mitchell; Martnez, Juliana; y Trejos, Juan Diego: Reduccin de la pobreza en Costa Rica: el impacto de las polticas pblicas. San Jos, Costa Rica: IICE-UCR, 1996, p. 47]
[264]

Cf. [Delgado, Edgar, Afloran diferencias sociales, La Nacin, 21 de setiembre de 1998, p. 8 A.]
[265] [266] [267]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 126] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 120]
247

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 64]
[268] [269] [270] [271]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 81] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 82] El gasto total para educacin s se restringi frente a los dems gastos del Gobierno Central, pues la proporcin decrece para todo el perodo de 1979-1995, mostrando los niveles ms bajos en los aos 1993, 1994 y 1995. Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pg. 26.] Al comparar estas razones se observa que, no solo la proporcin del gasto en educacin con respecto al PIB se estanca alrededor del 4,4%, sino que adems el gasto en educacin pierde importancia relativa frente a los dems gastos del Gobierno Central. Precisamente, la asignacin del presupuesto obedece a criterios econmicos y polticos, y es evidente que durante estos aos de dificultades presupuestarias el gasto en educacin se vio perjudicado. Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pg. 29.]
[272]

Se debe notar que en el perodo 1989-95, esencialmente bajo la Administracin Caldern Fournier, la inversin en educacin baj con relacin a las administraciones previas y posteriores.
[273]

Con la metodologa vieja de clculo del PIB, estos montos representaron un 5,19% y un 5,22% del PIB, los mejores porcentajes en todo el periodo 1981-1997.
[274] [275]

En 1997 el gasto pblico en educacin fue del 16,6%, 17,4% se esperaba en 1998 y se espera sea del 21% en 1999. Cf. [Herrera, Berlioth: Salud y educacin sin recortes, La Nacin, 27 de mayo de 1998, p. 5 A.] Vase tambin [Leitn Patricia y Matute Ronald: Refuerzo a educacin y obras, La Nacin, 31 de agosto de 1998, p. 6 A.]. Roberto Tovar consigna un 21% de aumento en [Tovar, Roberto: Accin con prioridad social, La Nacin, 28 de setiembre de 1998, p. 14 A.]
[276]

Lo que equivala a un 5,7% del PIB.

248

Un 6,5% del PIB. Vase [Solano, Montserrat: Poca inversin en aulas, La Nacin, 19 de agosto de 1999, p. 4 A]
[277] [278] [279] [280]

Cf. [Leitn, Patricia / Guevara, Jos David: Fuerte impulso a educacin, La Nacin, 2 de setiembre de 1999, p. 6 A] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 81] Vase el siguiente cuadro para observar la evolucin de la cobertura educativa.
TASAS DE ESCOLARIDAD NETA POR EDADES (porcentajes) Edad 1950 1963 Urbano Rural 62,7 44,5

Total Urbano Rural Total Total Pas 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos 33,5 43,7 28,7 50,7

49,8 70,4 76,1 75,4 72,7 62,4 47,4 1973

76,1 89,6 91,5 92,3 89,3 83,7 69,5

41,1 62,8 69,7 68,7 65,4 53,8 37,3

79,4 87,3 88,7 87,7 84,9 78,0 62,5 1984

88,5 94,4 95,3 94,6 93,7 91,3 82,3

75,4 84,1 85,6 84,6 80,7 71,7 52,3

Total Urbano Rural Total Total Pas 58,6 67,3 52,7 51,8

Urbano Rural 62,7 43,9

249

7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos

86,2 92,2 94,0 93,7 92,8 85,8 72,4

91,5 95,9 96,7 96,9 96,3 93,9 87,6

83,5 90,2 92,5 91,9 90,7 80,9 62,8

92,2 94,4 94,7 93,8 91,9 80,9 63,9

96,1 97,2 97,1 96,9 96,1 92,3 94,5

89,5 92,5 93,1 91,8 89,4 73,9 50,9

Fuente: tomado de [Montiel, Ulate, Peralta, Trejos: La Educacin en Costa Rica: un solo sistema? 1997.]

Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pg. 73.]
[281]

Cf. [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pg. 26.]. 48.
[282]

Cf. [Montiel, Nancy; Rojas, Hugo. Algunos determinantes de la conclusin de la educacin secundaria en Costa Rica. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 5.]
[283] [284] [285]

Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 57]

Cf. [Montiel, Nancy; Rojas, Hugo. Algunos determinantes de la conclusin de la educacin secundaria en Costa Rica. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 10.]
[286]

Cf. [Estado de la Nacin 4, 1998, p. 222]

250

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 84]
[287] [288]

El anlisis de las medidas de eficiencia interna contabilizado por el MEP arroja resultados nada halagadores. Por ejemplo, la proporcin de estudiantes que concluyen secundaria sin perder curso era un 28% en la cohorte de 1980 y en la 1994 fue de un 21%. La proposicin de estudiantes que abandonaron los estudios antes de concluir la secundaria era de un 53% en 1980 y alcanz el 59% en 1994. Otras variables como, la proporcin de estudiantes que concluyeron secundaria en 5aos o ms con un mximo de tres repeticiones y el coeficiente de eficiencia, disminuyeron si se compara 1980 con 1994. Por otra parte, la cantidad de aos lectivos necesarios para producir un graduado y para lograr un ao aprobado, el coeficiente de desperdicio y la duracin media para los graduados, aumentaron. Cf. [Montiel, Nancy; Rojas, Hugo. Algunos determinantes de la conclusin de la educacin secundaria en Costa Rica. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pg. 11.] Lo cual parece indicar que en la Administracin Caldern Fournier se dio un deterioro educativo con relacin a lo que evidencian estos indicadores). Idem..
[289] [290] [291] [292]

Ibid., pp. 12-13. Ibid, p. 37.

A partir de la anterior investigacin se puede establecer las caractersticas del estudiante promedio que finaliza la secundaria en Costa Rica: mujer, soltera, residente en zona urbana, jefe de familia un hombre con escolaridad mediana, familia con una o menos nios y parte del cuarto o del quinto quintil de ingresos. Cf. [Montiel, Nancy; Rojas, Hugo. Ibid., p. 37.] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 75]
[293] [294] [295] [296] [297]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 77] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 212] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 215] Cf. [Barahona, Hazel: Estudiar solo est de moda, La Nacin, 1 de noviembre de 1998]
251

Hay 92 institutos y academias privadas que se dedican a cubrir este sector de estudiantes (un 44,85 del total).
[298] [299] [300] [301] [302] [303] [304]

Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, pp. 73 y 74] Vase [Estado de la Nacin 3, 1997, p. 62] Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, pp. 73] Vase [Estado de la Nacin 4, 1998, pp. 71, 72] Cf. [La Nacin, 5 de noviembre 1998]

La sociedad deber ponerle cuidado, tambin, a aquellas instituciones privadas que ofrecen mala calidad, a pesar de tener mayores posibilidades para su labor acadmica. Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 70]
[305] [306] [307]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 85-87] Los problemas de la repitencia no son solo producto de dificultades socioeconmicas de los estudiantes, tambin revela el carcter inapropiado de programas, objetivos, docentes y condiciones generales para la prctica educativa. Mientras que en 1980 el ciclo lectivo era de 211 das, ya en 1985 era de 171 das y de 167 en 1990, en 1994 fue de 169. Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, p. 77]
[308] [309]

Se negoci con lo gremios pasar a los 200 das de manera gradual y ampliar el tiempo de clases en un 18%. Ya en 1997 la secundaria tena 190 das y la primaria 177, para el ao siguiente la primaria se igual el ciclo de est ltima a la primera. Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, p. 77] En 1999, el nuevo marco legal se llam: Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes y da ms autoridad al educador. Cf. [Barahona, Hazel: Conducta ser vital, La Nacin, 25 de febrero de 1999]
[310] [311] [312] [313] [314]

La Nacin, 7 de febrero de 1999, Suplemento VIVA, p. 24. La Nacin, 7 de febrero de 1999, pp. 4A y 5A. La Nacin, 7 de febrero de 1999, pp. 4A y 5A.

Cfr. [Ramrez, Alexnder: Educadores contra reformas, La Nacin, sbado 6 de febrero de 1999].
252

Cf. [Barahona, Hazel: Cambio gradual en bachillerato, La Nacin, 2 de marzo de 1999, p. 12 A]

[315] [316] [317] [318]

Cf. [Barahona, Hazel: FES amenaza con otra marcha, La Nacin, 6 de marzo de 1999] Su cobertura en 1997 fue de 30% en la primaria, de 40% en la secundaria y de 50% en la tcnica aproximadamente. Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, pp. 75] En mayo de 1998 se inauguraron 396 laboratorios de informtica con 6.559 computadoras para 66.000 estudiantes (Informtica 21) y en 1999 capacitacin para 15.500 educadores y la enseanza de la computacin para 225.000 nios A fines de 1999 se supona habra 7.420 computadores en escuelas y colegios pblicos. Cf. [La Nacin, Editorial, 13 de febrero de 1999, p. 13 A] En 1996 hubo 98.000 nios, en 1997 subi a 152.000. cf. [Herrera, Mauricio: Gobierno se somete a examen, La Nacin, 23 de abril de 1998]. En 1994 se atendi 29 escuelas, en 1995 fueron 278, el siguiente ao 398 y en 1997 569. Cf. [Estado de la Nacin 4, 19998, pp. 75]
[319]

Vase [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pg. 76.]
[320]

Cf. [Figueres, Jos Mara / Doryan, Eduardo: Proyecto de ley Fundamentos y garantas para el desarrollo y mejoramiento continuo del sistema educativo nacional, Asamblea Legislativa: 12 setiembre de 1996]
[321]

Cf. [Figueres, Jos Mara / Doryan, Eduardo: Proyecto de ley Fundamentos y garantas para el desarrollo y mejoramiento continuo del sistema educativo nacional, Asamblea Legislativa: 12 setiembre de 1996]
[322]

Cf. [Asamblea Legislativa de la Repblica de Costa Rica: Reforma del artculo 78 de la Constitucin Poltica, decreto legislativo No. 7676, expediente 12.702, julio de 1997.]
[323]

Las estimaciones permiten concluir que el esfuerzo que la sociedad requiere para lograr las metas del EDUCACIN-2005 sobrepasa el 6% del PIB, puesto que aparentemente ya para el ao 2000 existira un faltante. Adems, para financiar la necesidad adicional de fondos, se requerira del Gobierno y de la sociedad un esfuerzo muy grande, por cuanto para el ao 2000 se debera generar un 3% adicional de ingresos fiscales o se necesitara reasignar el gasto. Ambas opciones son limitadas por cuanto los ingresos tributarios del pas han mostrado ser bastante
[324]

253

rgidos (la razn ingresos tributarios al PIB promedio del perodo 1980- 1995 fue del 14%, en 1995 fue de 14,4% y no ha superado nunca el 16%), y por otra parte, el gasto del gobierno tiene poco margen de maniobra (en 1995 un 79% del gasto era fijo, porcentaje que fue absorbido por salarios, pensiones, intereses de deuda interna y externa, CAT, y universidades estatales). Vase [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 92.] En 1997 se distribuyeron ms de 4 millones de libros. Cf. [Informe de la Nacin 4, 1998, p. 39]
[325] [326] [327]

Ver [Rodrguez, 1998, p. 638].

El primer dato representa un 5,7% y el segundo un 6,5% del PIB, segn la vieja metodologa para calcular el PIB. Hay varias informaciones que se han suministrado durante 1999, y los montos no coinciden. Vase [La Nacin, editorial del 8 de febrero de 1999], [Leitn Patricia y Matute Ronald: Refuerzo a educacin y obras, La Nacin, 31 de agosto de 1998, p. 6 A.], y finalmente [Solano, Montserrat: Poca inversin en aulas, La Nacin, 19 de agosto de 1999, p. 4A] Esto requiere muchas acciones que no es nuestro objetivo detallar en este trabajo. Por ejemplo con relacin a los recursos suministrados. Pero tambin con relacin a lo mtodos y opciones que permitan rescatar a los desertores, los repitentes y promover completar los estudios de secundaria. Los mtodos a distancia y la educacin nocturna son importantes de fortalecer. Es correcta la iniciativa reciente del Ministerio de Educacin Pblica por una educacin abierta en los nocturnos que arranc en marzo de 1999. Cf. [Barahona, Hazel: Nocturnos darn educacin abierta, La Nacin, 18 de febrero de 1999, p. 8 A.]
[328]

Uno de los problemas fundamentales en la administracin pblica es la rigidez que existe en cuando a la formacin, seleccin y capacitacin de los empleados pblicos. Por ejemplo, la inamovilidad de los empleados pblicos despus de seis meses en el cargo representa una rigidez que afecta la eficiencia del trabajo estatal. Es evidente que en muchos casos hay una buena coleccin de funcionarios que fueron contratados para una tarea especfica que luego se dej de requerir y que permanecieron empleados por el Estado. Este tipo de empleados suele ser difcil de reciclar y de reorientar hacia otro tipo de actividades, con lo cual se contribuye a la ineficiencia del servicio. Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 164]
[329]

254

Cf. [Hausmann, Ricardo: Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 11]
[330] [331] [332]

Ver [Piza, 1998, p. 476].

Cf. [Hausmann, Ricardo. Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 11.] Cf. [Hausmann, Ricardo. Avances parciales y estancamientos en el proceso de reforma estructural costarricense en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 11.]
[333]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 216]
[334] [335] [336] [337] [338] [339] [340]

cf. [Barahona, Hazel: Pugna por novedad educativa, La Nacin, 1 de abril de 1999] Cf. [Macaya, Gabriel: La utopa de la educacin, La Nacin, 21 de febrero de1999, p. 15 A.] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 216] Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 216] Cf. [Lara, Juan Fernando: Alta tecnologa a zona rural, La Nacin, 1 de abril de 1999] El INA deber cambiar su modelo dentro de un sistema. Su calidad administrativa es un elemento a su favor en los prximo aos. Recientemente obtuvo la acreditacin con la norma ISO 9002-94. Cf. [La Nacin, 1 de marzo de 1999] Un detalle importante en Costa Rica es la debilidad de la educacin tcnica, si se la compara con la educacin superior o con la secundaria acadmica. Para empezar el 72% de las reas tcnico-vocacionales estn en las reas rurales, poseen matrculas estancadas y, ya en las ofertas en reas urbanas, poseen muy pocas especialidades y su calidad acadmica es cuestionada.
[341] [342]

Vase [Robbins y Gindling, 1997, p. 27]

255

[343] [344] [345] [346] [347]

Vase [Robbins y Gindling, 1997, p. 32] Vase [Robbins y Gindling, 1997, p. 33]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 64] Cf. [Jofr V., Arturo: La Universidad en Amrica Latina: Desafos y estrategias para las prximas dcadas. Editorial Tecnolgica de Costa Rica, 1994, p. 109-111.] Con la aprobacin de estas reformas, basadas en la planificacin y la coordinacin universitaria, qued plasmada en la Constitucin Poltica de Costa Rica una de las ms avanzadas legislaciones en torno a garantizar un adecuado financiamiento a la educacin superior. Para todos los efectos, pareca que el problema quedaba resuelto. Cf. [Jofr V., Arturo: La Universidad en Amrica Latina: Desafos y estrategias para las prximas dcadas. Editorial Tecnolgica de Costa Rica, 1994, p. 109.] Cf. [Jofr V., Arturo: La Universidad en Amrica Latina: Desafos y estrategias para las prximas dcadas. Editorial Tecnolgica de Costa Rica, 1994, p. 111.]
[348] [349]

Vase [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 18.]
[350] [351] [352] [353] [354] [355]

Idem..

Cf. [Jofr V., Arturo: La Universidad en Amrica Latina: Desafos y estrategias para las prximas dcadas. Editorial Tecnolgica de Costa Rica, 1994, p. 119, 120.] Cf. [Comisin de Enlace: Convenio de financiamiento de la educacin superior universitaria estatal, 1998, p. 2] Cf. [Comisin de Enlace: Convenio de financiamiento de la educacin superior universitaria estatal, 1998, p. 2] Es el articulo 10 del convenio. Cf. [Comisin de Enlace: Convenio de financiamiento de la educacin superior universitaria estatal, 1998, p. 5] Un detalle adicional, el porcentaje de presupuesto asignado a cada una de diferentes universidades estatales desde 1980 hasta la fecha ha sido bsicamente el mismo. Existen estudios que confirman que existe una relacin entre la desigualdad en la distribucin del ingreso y la desigualdad en la distribucin de opciones educativas
[356]

256

en Amrica Latina. Puesto en otros trminos: una inversin en educacin con amplia cobertura y proyeccin social habra permitido mejores condiciones de distribucin de la riqueza y disminucin de la pobreza. Ibid., pg. 6.
[357] [358] [359] [360] [361] [362]

Ibid., pag. 4. Vase [Thurow, 1996, p. 299] Vase [Thurow, 1996, p. 296] Vase [Thurow, 1996, p. 302]

Vase [BID: A la bsqueda del siglo XXI: Nuevos caminos de desarrollo en Costa Rica, 1996, p. 205] Vase [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 7.]
[363] [364] [365]

Ibid., pag. 6-7. Ibid., pag. 12.

Cf. [Vargas, Thelmo: Reforma fiscal: polticas e instituciones en Jimnez, Ronulfo (Editor): Estabilidad y desarrollo econmico en Costa Rica, San Jos, Costa Rica: Academia de Centroamrica, 1998. P. 127.] De acuerdo a Montiel (1996:48), el 71% de los que asistieron a la educacin superior perteneca al 40% ms pobre de la poblacin. Idem.
[366] [367] [368] [369] [370] [371]

Cf. [Mora, Jorge: La inversin estatal en educacin superior en Costa Rica, Heredia. UNA, 1996, p. 45] Cf. [CONARE-OPES: Caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes de las universidades estatales 1996, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 24] Cf. [CONARE-OPES: Caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes de las universidades estatales 1996, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 170] Cf. [CONARE-OPES: Caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes de las universidades estatales 1996, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 251] Vase [CONARE-OPES: La situacin laboral y otras caractersticas de los graduados de 1995 de las universidades estatales, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 49]

257

Vase [CONARE-OPES: La situacin laboral y otras caractersticas de los graduados de 1995 de las universidades estatales, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 52]
[372]

Cf. [CONARE-OPES: Caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes de las universidades estatales 1996, San Jos: CONARE-OPES, 1997, p. 20]
[373] [374] [375]

Ibid., pag. 11.

es preocupante la tendencia que se observa a una disminucin de los aportes estatales, o su reasignacin hacia los niveles educativos precedentes Cf. [Tnnermann B., Carlos: La educacin superior frente al cambio. EDUCA/CSUCA, San Jos Costa Rica, 1997, p. 60.]
[376] [377] [378]

Vase [UNESCO (1998): Visin y accin, p. 50] Vase [UNESCO (1998): Visin y accin, p. 53]

En ltima instancia, si se espera que la Universidad o cualquier otra institucin de Educacin Superior realicen una contribucin significativa al cambio y al progreso de la sociedad, el Estado y la sociedad deben percibir a la Educacin Superior no como una carga para el presupuesto pblico sino, ms bien, como una inversin nacional a largo plazo, para acrecentar la competitividad econmica, el desarrollo cultural y la cohesin social. Ese es tambin el marco dentro del cual debe manejarse el problema de las responsabilidades de distribucin de costos. En conclusin, el sostn pblico a la Educacin Superior sigue siendo esencial para asegurar su misin educativa, social e institucional. Cf. [Tnnermann B., Carlos: La educacin superior frente al cambio. EDUCA/CSUCA, San Jos Costa Rica, 1997, p. 66.] Vase [Montiel, Nancy; Ulate, Anabel; Peralta, Luis C. y Trejos, Juan Diego: La educacin en Costa Rica: un solo sistema?. Instituto de Investigaciones en Ciencias Econmicas, Universidad de Costa Rica. Serie de Divulgacin Econmica N28, febrero, 1997, pag. 16.]
[379]

Una consecuencia particular del contexto histrico: el camino hacia una sociedad de conocimiento implica el requerimiento de mayores recursos para la investigacin con significado (ya sea nacional o internacionalmente).
[380]

La investigacin y la construccin de la conciencia colectiva nacional no se pueden medir de la misma manera que el inters de una formacin profesional individual. Esta ltima, en trminos de costos de las instituciones correspondientes, s puede regularse por las leyes de la oferta y la demanda sociales, aunque sin ausencia de acciones solidarias socialmente con los sectores ms dbiles de la
[381]

258

nacin. Vase [Rosero, Luis: La revolucin demogrfica, La Nacin, 31 de enero de 1999, p. 19A.]
[382] [383] [384] [385] [386] [387]

Idem. Idem.

Cf. [UCR y PNUD, Boletn del Observatorio del Desarrollo, Ao 1, No 2, Enero-febrero 1999, p. 7] Cf. [La Nacin, 7 de febrero de 1999.] Un dato que deber evaluarse en el futuro: entre 1993 y 1997 los jvenes constituyen la mitad de los desempleados; y se estima que mucho del problema es consecuencia de la ausencia o debilidad o inadecuacin educativas. La tasa de participacin de jvenes en el empleo decay en ese mismo periodo: de 42,8% al 40,/%. Esta informacin es producto de una investigacin hecha por Francisco de Paula Gutirrez para CEFSA. Cf. [Avalos, Angela: Jvenes y mujeres sin empleo, La Nacin, 21 de setiembre de 1998, p. 6 A.]

259