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PREGUNTAS DE USO FRECUENTE (FAQ)

Este espacio ir creciendo a medida que ustedes nos hagan llegar sus consultas. Recuerden que pueden formular tus consultas a travs del enlace titulado "Espacio de consulta sobre el diagnstico inicial y la elaboracin de la programacin didctica" que encontrars en este espacio virtual. Iremos actualizando las respuestas con frecuencia. En este sentido, hemos convenido utilizar la letra en color azul para reflejar las nuevas respuestas que se corresponden con la fecha de actualizacin que aparece ms abajo. As mismo, estas nuevas incorporaciones, siempre las colocaremos al comienzo segn corresponda a cada categora que organiza el documento, tal cual se han propuesto en el formulario de consulta.

Actualizacin 23 de octubre de 2012. DECISIONES DEL EQUIPO DOCENTE

Todas las materias pueden evaluar todas las competencias y si es as, todas deben tener el mismo peso? Es necesario establecer algn factor de ponderacin? Las diferentes reas o materias deben evaluar slo aquellas competencias que establece su currculo. Esta informacin la encontramos en la parte introductoria de cada currculo donde se explicita con claridad cul es la contribucin del rea/materia a las competencias bsicas que se sealan. Por otra parte, de los criterios de evaluacin se pueden inferir (con un anlisis detenido y dominio del currculo) aquellos aprendizajes competenciales. De forma que no podemos evaluar competencias que no estn comprendidas en los criterios de evaluacin. En relacin al peso. Se ha dicho que cada materia hace una contribucin a la adquisicin de diferentes competencias, en los trminos en que se especfica en el currculo, aunque nunca se establece en qu medida (o peso). Ello se debe a que las competencias son aprendizajes complejos que se adquieren progresivamente, sometindonos a mltiples situaciones, por lo que resulta forzado decir a priori que una materia tiene ms peso respecto de otras. Slo con la puesta en prctica en diferentes situaciones de aprendizaje se adquieren. En ningn caso debe pensarse que un rea/materia concreta tiene la exclusiva de desarrollar una o varias competencias, puesto que hablamos de mltiples operaciones cognitivas en combinacin con contenidos, recursos, contextos, finalidades en la resolucin de una situacin-problema o tarea. Todas las reas que con sus criterios de evaluacin se orienten hacia determinadas competencias, pueden aportar desde su especificidad. Por seguir sobre la cuantificacin o ponderacin, tampoco se puede evaluar en qu porcentaje alguien demuestra adquirir unas competencias al margen de una situacin-problema. De ah que se describa la adquisicin en trminos cualitativos y con convenciones. Qu pasa cuando la mayora evala positivamente la competencia lingstica y tiene suspendida la materia de Lengua? Insistimos en que no debemos establecer una relacin unvoca competencia-rea/materia. Adems, si hemos desarrollado los aprendizajes desde un enfoque competencial, no debera darse esta situacin. Ahora, con las rbricas generales de las distintas reas/materias, unos diseos de situaciones de aprendizaje que partan de ellas y una adecuada metodologa de trabajo competencial, no producira este tipo de contradicciones o, de producirse, el equipo educativo podra detectar si el problema est en la enseanza del docente o en el aprendizaje del alumnado. Sobre qu base va a tomar el equipo docente las decisiones sobre el grado de adquisicin de las CC.BB y qu tiene elaborado la Consejera al respecto? Los equipos docentes contarn con el documento Orientaciones para la descripcin del grado de adquisicin de las competencias bsicas, las rbricas generales y una aplicacin informtica para poder desarrollar la evaluacin de competencias de forma colegiada. Adems, estos instrumentos les facilitar el diseo de la prctica docente. Ello requiere de una formacin previa sobre su uso (Mdulo 0), su aplicacin y ajuste en el aula. OBJETIVOS DEL PROCESO DE DIAGNTICO Me queda bastante claro el papel de los objetivos. En cuanto al ejemplo que expone el documento, - los incendios en verano -debe guardar relacin con criterios de evaluacin o podemos seleccionar un tema (tarea) que nos resulte interesante para evaluar CCBB?. Y otra cuestin, si estamos diagnosticando CC.BB. a partir de criterios de evaluacin slo lo hacemos, en ese diagnstico inicial, sobre contenidos del ao anterior o tambin hacemos un diagnstico inicial sobre alguno de los criterios de evaluacin del curso escolar que inician? Como siempre, muchas gracias. Independientemente del tema, siempre debemos partir de los criterios de evaluacin. No se trata slo de evaluar las CC.BB. sino tambin de movernos en el marco de los aprendizajes que el currculo establece. Tngase en cuenta que un criterio incorpora no slo el contenido disciplinar especfico (histrico, matemtico, lingstico, etc.), sino todos aquellos elementos que nos ayudan a disear una tarea competencial (operaciones mentales, contextos, recursos, finalidad, etc.) Si utilizamos como referente el denominado comnmente documento escalera vers que la descripcin de los logros se encadena de un nivel al siguiente; es decir lo que se considera muy adecuado en un curso, pasa a ser adecuado en el siguiente. En ese sentido, es factible movernos en las categoras citadas (adecuado/muy adecuado) del curso que comienza para disear y analizar las tareas con las que hacer el diagnstico inicial. Esto nos permitira tener una idea de los aprendizajes previos del alumno/a. Acerca de la evaluacin inicial. Grupo de 2ESO. Otros aos iniciaba el curso planteando una serie de actividades de repaso ms o menos entretenidas sobre la historia de 1ESO. Estoy revisando esas actividades para ajustarlas a las CC.BB. Siguiendo el ejemplo de las orientaciones pedaggicas, podra seleccionar 1 2 criterios de evaluacin de 1ESO y evaluar las CCBB que recogen dichos criterios como diagnstico de la prueba inicial? La respuesta anterior contesta tambin a esta pregunta. Insistimos en que las rbricas generales nos permiten hacer diagnsticos, disear situaciones de aprendizaje y evaluar aprendizajes. Adems, estn pensadas para atender a la diversidad desde criterios de inclusividad, evitando tener que generar diferentes tareas para los diferentes perfiles de alumnos. Una buena evaluacin inicial, en trminos competenciales, nos permitira tener un conocimiento del grupo y concretar la programacin, la cual no debe estar centrada en el contenido, sino en el aprendiz. TIPOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE PARA EL DIAGNSTICO Algunos especialistas, como el de msica, tienen dificultad para incluir su rea dentro de las situaciones de aprendizaje que proponen los tutores. Tienen alguna sugerencia que nos ayude? Convendran que los diseos de situaciones de aprendizaje se hagan de forma colegiada, siguiendo los modelos y orientaciones que les propondremos en la formacin inicial Mdulo 0. As, nos evitaramos muchas dificultades como stas. Es necesario que los docentes cuenten con un dominio del currculo y que tengan claro los aprendizajes imprescindibles que debe desarrollar. Eso estimula la creatividad para generar diseos o implementar desde un trabajo colaborativo y una visin de equipo las propuestas de otros docentes que comparten grupo. Los criterios de evaluacin de Educacin Artstica estn redactados de manera que favorecen esta integracin. EL TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS Cmo distingo en mi rea, la educacin fsica, los contenidos prioritarios de los secundarios? No debemos confundirnos con este tipo de distinciones, sino centrarnos en conocer los aprendizajes imprescindibles que se localizan en los criterios de evaluacin. La programacin de aula, desde el enfoque competencial y no disciplinar, prioriza el aprendizaje al contenido, aunque este ltimo es necesario para que se produzca el aprendizaje. Dicho de otro modo, no se trata de pedirle al alumno que memorice un listado de rganos del cuerpo, sino, tal como puede establecer el criterio, en identificarlos, explicar su funcin y relacin con el resto del cuerpo, cmo no daarlos a travs de hbitos saludables, etc. En las orientaciones para la programacin se seleccionan y agrupan los contenidos en UP (unidades de programacin). Se deben establecer relaciones con la concrecin de objetivos y criterios? Es decir: objetivos y criterios se formulan como listas para cada curso bien tambin se organizan en UP? En primer lugar, tenemos que concebir la programacin como un instrumento de planificacin docente en constante revisin, puesto que debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje que cada grupo va teniendo a lo largo del ao. Esto es importante. En segundo lugar, teniendo en cuenta lo anterior, en la fase de inicio de curso en la que ahora nos encontramos, podremos hacer nicamente una planificacin general para todo el ao. Efectivamente, en ella, definiremos en lneas generales las unidades de programacin y para cada una haremos una propuesta de distribucin de contenidos.

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Ahora bien, cmo tomamos esta decisin? Si hiciramos una programacin centrada en contenidos iramos a este apartado del currculo y los distribuiramos como hemos hecho durante mucho tiempo (obtendramos algo as como un temario), sin embargo ahora tenemos que hacer una programacin centrada en aprendizajes y estos aparecen descritos en los criterios de evaluacin. Una vez ms los criterios son el referente, por tanto, para decidir las unidades de programacin y los contenidos que asociamos a cada una. Si procedemos as, sera muy clarificador incluir en la programacin una tabla que relacionara todos estos elementos como la que sigue: Unidad de Programacin Criterios de evaluacin Contenidos

En nuestro departamento de ingls estamos llevando a cabo una reestructuracin de la programacin para actualizarla y tenemos la duda de si los contenidos deben ir por unidad o por trimestre

Tal y como se responde en la pregunta 8, en esta fase de inicio de curso, se trata de hacer una planificacin para todo el ao, a partir del anlisis global de los criterios de evaluacin establecidos en los currculos de cada rea o materia para un curso determinado. Del anlisis de estos criterios deriva, en lneas generales, la relacin de unidades de programacin (unidades didcticas, unidades de trabajo, situacin de aprendizaje, tareas, proyectos) y los contenidos que corresponden a cada una de ellas. Las rbricas generales orientan de manera concreta el diseo de unidades adecuadas para la consecucin y evaluacin de los aprendizajes previstos en los criterios. A medida que se vayan manejando las rbricas se podr programar con ms detalle la intervencin en el aula. En relacin con la dificultad. En una prueba inicial, deberamos plantear situaciones que respondieran a todos los procesos cognitivos dentro de cada una de las reas? En educacin infantil, Qu procesos cognitivos se podran trabajar? A la hora de disear una prueba inicial debemos movernos en el marco de los aprendizajes que el currculo del rea establece. Al analizar los criterios de evaluacin, podemos identificar las operaciones mentales que con ms frecuencia se espera que el alumnado desarrolle durante el curso que comienza. Disear una tarea competencial en la que se pongan en evidencia estas operaciones mentales, nos permitira hacernos una idea de los aprendizajes previos del alumnado y, as, concretar la programacin. Para la Educacin Infantil el proceso sera el mismo: a partir de los criterios de evaluacin, identificar las operaciones mentales que los nios y las nias deben desarrollar al finalizar la etapa, para disear situaciones de aprendizaje competenciales que las pongan en evidencia, permitindonos detectar los aprendizajes previos. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES A la hora de evaluar las unidades didcticas tambin se debe hacer referencia a las rubricas que ustedes publican? Las rbricas sern las mismas para las tres evaluaciones? No evaluamos ni unidades didcticas, ni tareas, ni productos, evaluamos aprendizajes tomando como referencia los criterios de evaluacin. Las rbricas aportan la graduacin de esos criterios en 4 niveles de logro (criterios de calificacin) y, por tanto, las utilizaremos siempre como herramienta de evaluacin. Ten en consideracin que describen lo que se espera que un alumno o alumna aprenda. En primaria, los criterios de evaluacin de cada curso del ciclo son comunes para todo el ciclo, en Secundaria se organizan por curso, salvo en el caso de materias como la Tecnologa o la Msica que cuenta con unos comunes de 1 a 3 y otros para 4 de ESO, como hemos dicho antes, las rbricas generales desarrollan estos criterios en 4 niveles y tiene el mismo marco de aplicacin que aqullos. Qu ocurre si un alumno de 2 ESO tiene bien una actividad de nivel J, y mal una de nivel I? Tendra un nivel Adecuado, Poco Adecuado, o Muy Adecuado? Vayamos por partes. En 2 ESO el nivel J equivale al grado muy adecuado y el I al adecuado. Ambos describen grados de desarrollo competencial, es decir, en el documento escalera hay unas descripciones de logro para cada una de las competencias bsicas que refieren lo que se espera que un chico o chica sea capaz de hacer. No existen, por tanto, actividades de un nivel u otro, actividades de nivel J o actividades de nivel I. Ponemos al alumnado en la situacin de resolver un problema en un contexto determinado (situacin de aprendizaje) para ello deber movilizar todos sus recursos. Estas situaciones nos permitirn valorar si el aprendiz se encuentra en un grado de desarrollo u otro. Si una persona sabe montar a bicicleta en determinadas condiciones, por ejemplo en circuitos urbanos, ese nivel de logro lo tiene adquirido y podr usarlo en cualquier circunstancia que se d en las mismas condiciones. Otra cosa sera que modificramos la situacin. Por ejemplo, tendr que aprender a montarla en un circuito de montaa. Las destrezas que se requieren en uno y otro circuito son diferentes.

LA RELACIN ENTRE LA PROGRAMACIN Y LOS PLANES Y PROYECTOS DEL CENTRO. Me podran explicar la diferencia entre tarea y actividad? Podrs encontrar un documento de la compaera Nieves Alcal que explica esto en el siguiente enlace:http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/webcep/docsUp/38702566 /Docs/PROGRAMACION/EJACTIVTAREAS.pdf

LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

He consultado distintos documentos sobre modelos para el registro de evaluacin del alumnado, incluido el que de manera breve se proyect en la jornada para orientadores en el IES Felo Monzn. He comprobado que estos modelos requieren un elevado nmero de anotaciones por alumno, en algunos casos, ms de 50. Si esto es as, y lo multiplicamos por el nmero de alumnos y de grupos, llegamos a cifras imposibles de manejar en la prctica. Pueden confirmarme estos datos y, en cualquier caso, pueden facilitarme algn modelo de registro de evaluacin de cualquier materia para poder hacerme una idea? Si algo caracteriza a este modelo que se propone desde la Consejera es su flexibilidad, y el depositar en el profesorado toda una serie de decisiones en funcin de los objetivos, las intenciones educativas y la planificacin prevista. Me explico, corresponde al profesorado disear las situaciones de aprendizaje y en cada caso decidir cules son los aprendizajes que se ponen en juego y cules son los productos que se van a evaluar. El que sean 3, 4, 5 1 por alumno o alumna, es decisin del docente y depender, por tanto, de los aprendizajes que queremos observar. Una vez que tenemos las garantas de que estamos desarrollando en el aula situaciones de aprendizaje competenciales, y que stas se inspiran en el currculo, el registro de datos ser el que cada docente determine, de acuerdo con lo que la normativa establece. Es muy importante tener en cuenta que no hay que poner nota a un producto concreto, sino valorar los aprendizajes que se ponen en juego para realizarlo; Evidentemente, lo que buscamos cuando encargamos al alumnado que realice tal o cual producto es, precisamente, que se adquieran, o consoliden, o refuercen, segn el caso, los aprendizajes implicados. Esto es lo que quiere decir la normativa de evaluacin cuando seala que los referentes para evaluar han de ser los criterios de evaluacin (lgico, teniendo en cuenta que son el nico componente curricular que describen los aprendizajes esperados). En definitiva, si pedimos al alumnado que realice un pequeo trabajo de investigacin sobre hbitos alimenticios sanos, no es para poner una nota a la investigacin, sino para ver a travs de ella cmo se han ido adquiriendo los aprendizajes de los criterios implicados. Por ello cualquier registro debera poner en relacin los productos que les pedimos con estos criterios y valoraramos, sirvindonos de las rbricas, cada aprendizaje. Despus de leer la rbrica de Lengua de 2 de ESO, saco la conclusin de que a menos que el profesor se sepa sta de memoria, tendr que tenerla al lado para ir comprobando en cada momento dnde sitan los distintos graduadores a cada alumno, por ejemplo ante un debate o una exposicin oral. Y esto sera as para la mayora de las actividades que realice. Por favor, corrjanme si me equivoco. El procedimiento es ms gil que esto que describes y, adems, ten en cuenta que usaremos la rbrica desde la fase de diseo; el alumnado tambin la utilizar, para tener en cuenta lo que debe conseguir. Por otro lado, las graduaciones mantienen bastante coherencia entre s y la mecnica es bastante reiterativa. Por ejemplo, hay casos en que la diferencia estriba en la

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autonoma o la creatividad con que se realiza algo, o bien la precisin y perfeccin del producto, etc., siempre dependiendo de las competencias bsicas con la que se relaciona. Tiene la enorme ventaja de que son estndares y trabajar con ellos nos va a permitir desarrollar un lenguaje comn. Debemos entender que en bachillerato tambin se debe hacer uso de las rbricas (que en este caso elaboraremos en los centros como parte de la concrecin curricular) o por el contrario como sostienen algunos profesores podemos seguir ponderando instrumentos de evaluacin, tal y como se haca hasta la fecha? La ponderacin de instrumentos de evaluacin y su empleo como criterios de calificacin es un procedimiento absolutamente inadecuado para cualquier etapa educativa porque se pierde el criterio de evaluacin como referente, tal como seala la normativa. Efectivamente, los criterios de calificacin son parte de la concrecin curricular, de momento contamos con estndares para la educacin obligatoria. Si queremos mantener una lnea pedaggica coherente y cumplir con la funcin formativa de la evaluacin, en bachillerato no deber hacerse de manera muy diferente. A partir de esta primera experiencia en la educacin obligatoria, la administracin seguir trabajando para proponer las rbricas generales de las diferentes materias del bachillerato. Queda claro que las pruebas escritas, lo que normalmente denominamos exmenes, son un instrumento de evaluacin. Sin embargo, por lo que yo he entendido sobre los conceptos de proyecto, tarea y actividad, no implica esta nueva corriente la desaparicin o, por lo menos, la prdida de importancia de los \\"exmenes\\"?. Muchas gracias. El dilema no es exmenes s o exmenes no, sino qu evaluamos y cules son los instrumentos mas idneos para cada caso. Es evidente que debemos evaluar el grado de adquisicin de las competencias bsicas; por tanto un examen integrado por preguntas tericas, referidas nicamente a contenidos no es un instrumento adecuado para el enfoque competencial. Sin embargo, es posible configurar pruebas escritas que respondan a este enfoque, como las denominadas pruebas PISA. La obra de Monereo Pisa como excusa hace un buen anlisis de este asunto y plantea ejemplos de gran utilidad. Cmo se evalan los aprendizajes, competencias... de los alumnos y cules son los modelos de registro de evaluacin? Algunos dicen que antes de eso hay que hacer otras muchas cosas, olvidando que las hojas de registro finales son el resumen y el reflejo fiel del modelo de enseanza-aprendizaje que se sigue. El profesorado cuando ve una hoja de registro de evaluacin, sabe perfectamente, o lo intuye con bastante claridad, cul ha sido el proceso que se ha seguido para llegar hasta all. Comenzaremos respondiendo a la afirmacin, para luego pasar al interrogante, ya que se estima adecuado este orden. De una hoja de registro final no se sigue necesariamente el modelo de enseanza, ya que esta hoja, suele expresar unos datos en forma de nmeros o expresiones cualitativas (suficiente, bien, notable, etc.) derivados de diferentes instrumentos de evaluacin y que se han obtenido a partir de procedimientos como media aritmtica, ponderaciones, etc. De esto no podemos deducir si se ha optado por un modelo de enseanza, por ejemplo, el inductivo bsico o el de indagacin cientfica, o si la metodologa empleada ha sido el aprendizaje cooperativo, etc. As mismo, nada nos dice sobre el tipo de agrupamientos que propusimos, el tipo de situacin de aprendizaje Hay mucha informacin que todava queda velada. Podemos estar desarrollando una enseanza directiva tradicional basada en la transmisin de contenidos conceptuales (desarrollar el temario de un modo disciplinar). Podemos estar calificando sin evaluar aprendizajes Ante esta situacin, conviene retomar la distincin entre calificar y evaluar, ya descrita anteriormente y la relacin que han de guardar. El primer trmino debe referirse a la sntesis final de la evaluacin de un aprendizaje o varios, que se expresa de forma cualitativa (por ejemplo notable) o cuantitativa (siguiendo el ejemplo, 8). El segundo debe hacer referencia al proceso por el que se da cuenta de los logros y dificultades de los alumnos y alumnas ante una propuesta de enseanza dada y la reflexin sobre sta. Es decir, se recaban datos que nos llegan en forma de conductas observables a travs de los distintos instrumentos de evaluacin que hayamos propuesto y asociado al desarrollo de una situacin de aprendizaje. Estas conductas se analizan a la luz de los criterios de calificacin que conforman las rbricas (que se han elaborado a modo de estndar de referencia). Con el modelo que estamos proponiendo y que hemos denominado enfoque competencial de la enseanza y el aprendizaje, los trminos de evaluar y calificar son complementarios y donde uno representa el proceso de aprendizaje, el otro su expresin sntesis. Con las rbricas ser fcil llegar a esta coherencia. Esto es, no debiera darse el caso de que un/a alumno/a tiene el rea o la materia insufciente y las competencias que se trabajan desde ellas en un grado adecuado, o a la inversa. Una vez seguido este proceso que se origina de las rbricas generales y las decisiones metodolgicas adecuadas, podemos confiar en que las hojas de registro finales sean el reflejo del enfoque competencial de la enseanza y el aprendizaje. TRATAMIENTO Y UTILIZACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN En las orientaciones se dice claramente que no se debe ponderar instrumentos de evaluacin pero no ofrece ninguna alternativa salvo la graduacin de los criterios de evaluacin (rbricas generales). Cmo debemos hacer el salto entre la informacin que ofrece el instrumento de evaluacin y la calificacin a obtener?. Pongo un ejemplo concreto: Uno de nuestros instrumentos es el control (es posible en MATES asociar a cada UP un criterio concreto propio de contenidos del tema al que podemos suma el criterio de resolucin de problemas). Qu hacemos para llegar a una calificacin? En el control valoramos dos criterios... El procedimiento no es complicado, puesto que las rbricas generales proporcionan todo lo que necesitamos: a) la descripcin graduada de los aprendizajes, b) la equivalencia entre cada nivel de logro y la calificacin y c) la relacin con las competencias bsicas. El docente disea las situaciones de aprendizaje a partir de los criterios de evaluacin. Todos los productos que el alumnado genera se convierten para nosotros en instrumentos de evaluacin en los que podemos analizar y evaluar los aprendizajes. Nosotros elegiremos, por tanto, cules son los oportunos para evaluar en cada caso. Imagina que durante un trimestre trabajas 4 criterios, por ejemplo. Esta manera de organizarnos permite que los trabajos del alumnado estn referidos a algunos de esos criterios. Tendras una tabla como la que sigue:

PRODUCTO 1 CE. 1 CE. 2 CE. 3 CE. 4 X X X

PRODUCTO 2

PRODUCTO 3

PRODUCTO 4 X

X X X X X

X X X

En este ejemplo el docente cuenta con 4 productos y con cada uno de ellos evala algunos de los aprendizajes. El P1 permitir valorar los aprendizajes de los 3 primeros criterios, el P2 del tercero y el cuarto y as sucesivamente como se indica en la tabla:

PRODUCTO 1 CE. 1 CE. 2 CE. 3 CE. 4 BIEN SUF SUF

PRODUCTO 2

PRODUCTO 3

PRODUCTO 4 NOT

SUF BIEN SUF BIEN SUF

SUF BIEN BIEN

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La ventaja de este modelo es que todas las valoraciones estn referidas a los aprendizajes y eso facilita el diagnstico y transparenta la evaluacin. Si nos fijamos en los datos anteriores los aprendizajes vinculados al criterio 2 son los que requieren de un mayor refuerzo para el alumno o alumna al que perteneciera. El siguiente ejemplo representa una situacin de Lengua Castellana de 2 de ESO en la que tambin se han puesto en juego 4 criterios de la materia

IES SAN BORONDN 2 ESO; LCL.

Alumno/a: _________________________________________________

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Competencias Bsicas

Criterios de evaluacin Coloquio Acta Borrador Guin Hoja Guin de control Grabacin Exposicin
Calificacin

1 (Comprensin textos orales) NOT NOT NOT A MA A

2 (Comprensin textos escritos)

NOT

BIEN

BIEN

BIEN

MA

3 (Exposicin oral) NOT BIEN BIEN A A A

9 (conocimientos lingsticos y revisin de textos) SUF SUF SUF PA A

Calificacin de LCL

BIEN

MA

Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. No hay que calificar ni tareas, ni productos sino evaluar aprendizajes 2. Los productos se convierten en los instrumentos de evaluacin que permiten evaluar los aprendizajes, es decir son los medios que ideamos para observar aprendizajes y no el fin 3. El docente decide, en todo momento, qu productos y cuntos son oportunos para ello. 4. Cada producto se relaciona con los criterios correspondientes y, por tanto, nos permite valorar el aprendizaje 5. Al trmino del perodo de evaluacin analizaremos la evolucin del estudiante con respecto a cada uno de los aprendizajes que se han puesto en juego. 6. La calificacin se obtendr para cada criterio. Tal calificacin representa el grado de logro alcanzado.

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7. No se trata de hacer una media, sino de constatar en la rbrica ese grado de logro (descripcin cualitativa). 8. Con estas calificaciones de los criterios obtendremos la nota del alumnado en el rea o materia. El procedimiento ser consensuado por el ciclo o departamento. 9. Lo que convierte a esta evaluacin en transparente es la posibilidad de describir el perfil del aprendizaje del alumnado a partir de la valoracin de los criterios 10. Dos notas iguales pueden tener perfiles de aprendizaje diferentes y demandan de una intervencin especfica, en cada caso.

Si seguimos complicando y aadiendo instrumentos y criterios implicados podemos llegar a tener distintas graduaciones para un mismo criterio y varios criterios implicados Cmo debo obtener la calificacin? Me da miedo que la calificacin se convierta en subjetiva y sea una simple impresin que tiene el profesorado tras leer la rbrica. Si ya no se aplican los porcentajes para los criterios de calificacin, cmo le explicamos a nuestros alumnos como los vamos a calificar? Le podemos decir, por ejemplo, que la prueba escrita como instrumento de evaluacin - tiene una consideracin importante, pero sin especificar ningn porcentaje con respecto a la nota final?. Muchas gracias Habra que tener presente lo siguiente:

a) En el documento "Orientaciones para la elaboracin de la programacin didctica" queda explcita la idea de que el "criterio de calificacin" no es "la ponderacin de un instrumento de
evaluacin". Cuando asignamos un porcentaje a un examen no estamos definiendo un criterio de calificacin, sino ponderando un instrumento. Un criterio de calificacin se refiere a la descripcin de un logro alcanzado por nuestros alumnos y alumnas y que nosotros podemos observar y valorar a travs de lo que estos y estas hacen, es decir, a travs de sus conductas. De ah que en la rbrica se proponga para cada criterio de evaluacin cuatro posibles "grados" de adquisicin de los aprendizajes.

b) Teniendo en cuenta lo anterior, no debemos confundir "calificar" con "evaluar". Estamos de acuerdo en que ambas cosas siempre deben expresarse de la manera ms clara y transparente
tanto al alumnado como a las familias y resto de docentes que componen el equipo educativo. En otras palabras, la "informacin sobre los aprendizajes" es conveniente expresarla cualitativamente, esto es, ofrecer una descripcin de lo que se ha adquirido y de lo que se pueda mejorar. La rbrica recoge los aprendizajes esperados, permitiendo un "lenguaje comn" entre los implicados en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Ello supone que el inters est en la evaluacin, no en la "calificacin", y la evaluacin debe tener un carcter formativo, regulador y competencial. Una nota o la distribucin de porcentajes no lo consigue.

c) Hasta ahora hemos expresado la calificacin con un valor cualitativo o numrico, segn se trate de Educacin Primaria o Secundaria. Con las rbricas, contamos, adems, con una
descripcin de los logros en cuatro grados a la que le hemos asociado estos calificadores, cumpliendo con la normativa. Ello supone que poner un Suficiente/5 o un Notable/8 significa algo en trminos de logros en relacin a la situacin de aprendizaje que propone el o la docente. La ventaja de este procedimiento es que hacemos ms transparente la evaluacin a travs de la informacin con un lenguaje comn.

Qu resulta ms conveniente para recuperar cuando no se ha superado la materia en un trimestre? Lo anteriormente dicho contesta en parte a esta pregunta. Si hablamos de evaluacin formativa, continua, reguladora, competencial, nos hace pensar que "la recuperacin" es insistir en la adquisicin de unos aprendizajes contemplados en los criterios de evaluacin, que stos se adquieren aplicndolos ante situaciones de aprendizaje adecuadas (tareas, proyectos, etc.). Es lo mismo una tabla con los criterios de calificacin de una tarea, que una rbrica? Una rbrica es una matriz de evaluacin de doble entrada en la que se proponen los aspectos que se van a tener en cuenta en la evaluacin (aprendizajes imprescindibles), descritos en varios niveles de logro (llamados generalmente descriptores), cuya finalidad es orientar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. Una tabla de evaluacin puede no ser una rbrica si se plantean los criterios de calificacin como indicadores y se acompaansolamente de la expresin del resultado (sea cuantitativa o cualitativa). En este caso, sera formalmente una tabla con la funcin de registro de calificaciones parciales, parecida a la confeccin tradicional de muchos cuadernos de aula aunque con un grado mayor de informacin. Pensando que se aplica a una tarea dentro de nuestro modelo de CCBB (otros contextos no nos interesan ahora), habra que comprobar que la rbrica utilizada cumple con los siguientes requisitos: establece una relacin coherente entre el criterio de evaluacin, criterios de calificacin graduados en cuatro niveles y las competencias bsicas. los aprendizajes imprescindibles del currculo del rea o reas implicadas se expresan mediante los criterios de evaluacin. Los descriptores (criterios de calificacin) sintetizan de manera graduada y global el resultado de esos aprendizajes teniendo en cuenta que han intervenido los factores clave de la adquisicin de las CCBB: acciones desarrolladas, situacin en un contexto funcional, competencias implicadas, contenidos y recursos manejados Con objeto de facilitar al profesorado que las rbricas utilizadas para la evaluacin de cualquier situacin de aprendizaje cumplan estos requisitos, ya estn disponibles en ProIDEAC las denominadas Rbricas generales, despus de un trabajo sistemtico llevado a cabo por varias comisiones de docentes designadas al efecto. De este modo, estas rbricas se han confeccionado partiendo de las prescripciones del currculo (expresadas en los criterios de evaluacin y su explicacin), graduados en los cuatro niveles que ordena la normativa relativa a la calificacin de las reas y materias (descriptores o calificadores de los niveles de logro). Tuvimos reunin de departamento y planteamos la cuestin de los porcentajes que venamos utilizando hasta hora. Por ejemplo, 40% pruebas escritas, 40% trabajos y ejercicios y 20% observacin directa. Como quiera que eso desaparece planteamos informar a los alumnos cmo se va a calificar ahora la materia. Me gustara que me dijeran si de esta manera lo hacemos correctamente: Pruebas escritas, muy importante y se valorar la expresin escrita, la comprensin, la ortografa. Presentacin de trabajos y actividades en cuaderno, Importante. Orden, limpieza, puntualidad en la entrega. Actitud. Importante. Participacin en clase, inters por aprender, colaboracin,... Les parece correcto? Gracias. Las pruebas escritas, los trabajos, las actividades, etc. son algunos instrumentos de evaluacin (entre otros muchos), que pueden usarse en determinados momentos del proceso de enseanza y de aprendizaje y responden al cmo evaluar los aprendizajes adquiridos. Es decir, son los medios que utilizamos para obtener informacin sobre el desempeo del alumno o alumna en una situacin de aprendizaje, por lo que no procede darle peso al propio instrumento de evaluacin en s mismo (con porcentajes o con la denominacin de importante) sin considerar qu evaluar con ellos, en ninguna de las etapas educativas de infantil a bachillerato. Respecto a lo ltimo, los criterios de evaluacin explicitan todos los aspectos que hay que valorar (operaciones cognitivas, expresadas en verbos de accin, contenidos -conceptos, procedimientos y actitudes-, etc.), por lo que son los referentes a la hora de evaluar los aprendizajes imprescindibles que deben adquirir nuestros alumnos y alumnas, desde las reas o materias, para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas. En este sentido, no podemos evaluar de manera aislada aspectos que estn integrados en los criterios de evaluacin, de forma explcita (ortografa, p. ej) o implcita (puntualidad de entrega, etc.). Una lectura atenta de las rbricas nos permitir comprobar esta afirmacin. Por otro lado, respecto a la informacin que debemos darle al alumnado, las rbricas generales nos facilitan tambin esta tarea ya que describen los distintos niveles de logro y su equivalencia con la calificacin, as como la relacin con las competencias bsicas. Adems, sugieren las situaciones de aprendizaje que debemos disear para que se produzcan los aprendizajes descritos y los instrumentos de evaluacin ms adecuados para valorarlos: los propios productos que el alumnado genera en el proceso de aprendizaje. Esto implica que trabajar con el alumnado las rbricas generales es una tarea necesaria. En un mismo departamento podran existir rbricas generales diferentes para distintos grupos de la misma materia y mismo nivel? Las rbricas generales de diferentes materias de primaria y de secundaria son ejemplos o realmente esos son los graduadores y criterios de calificacin que deben seguirse en esas materias? Rotundamente, no. Las rbricas generales elaboradas para las distintas reas y materias de la Educacin Obligatoria son un instrumento comn de referencia que ofrece unos estndares de calificacin cuya estructura de componentes orienta la enseanza hacia el uso de metodologas funcionales del aprendizaje. Se han construido partiendo de los criterios de evaluacin, puesto que son un elemento fundamental del currculo que condensan todos los elementos bsicos (objetivos y contenidos), y se han graduado en cuatro niveles de logro, llamados criterios de calificacin, que tienen la funcin de describir y orientar la conducta que se espera del alumnado, con un marcado carcter competencial. Las rbricas generales nos permiten hacer diagnsticos, disear situaciones de aprendizaje y evaluar aprendizajes. Adems, estn pensadas para atender a la diversidad desde criterios de

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inclusividad, evitando tener que generar diferentes situaciones de aprendizaje para los diferentes perfiles de alumnos. Podrn ser usadas para que el propio alumnado pueda profundizar en su proceso de aprendizaje (auto y coevaluacin) y servirn para trasladar a las familias una informacin ms transparente sobre lo que sus hijos e hijas han logrado cada trimestre, fomentando la idea de consciencia y corresponsabilidad. LAS ACTIVIDAES DE REFUERZO, AMPLIACIN Y PLANES DE RECUPERACIN. En cuanto a los planes de recuperacin, tengo claro que hay que vincular las pruebas a las competencias bsicas pero qu resulta ms conveniente cuando no se ha superado la materia en un trimestre? recuperar al final del curso? recuperar en el mismo trimestre? recuperar en el siguiente? Muchas gracias. Con esta forma de evaluacin que proponemos queremos reforzar su condicin formativa, es decir no evaluamos para calificar, sino para detectar las fortalezas y consolidarlas y reconocer las debilidades y ayudar a superarlas. Esto significa que de manera continua y procesual hay que ir reajustando los problemas de aprendizaje para garantizar la progresin del alumnado. Las rbricas generales son un instrumento muy til para ayudarnos en esta tarea. Ten en cuenta que describen los aprendizajes en trminos de logro, de modo que cuando evaluamos a un chico o a una chica con estas rbricas como referencia, sabemos lo que domina, se lo podemos comunicar a otros implicados, incluyendo al propio alumnado y, adems, sabemos cul es el siguiente estadio al que debera llegar. Esto nos permitir aportarle las situaciones de aprendizaje precisas que necesita. Imagina una profesora de Tecnologa que tiene a todo su alumnado de 1A, a da de hoy, evaluado con la rbrica. Eso significa que conoce perfectamente las necesidades de aprendizaje de cada uno. De esa manera no tendra problemas para realizar un plan de trabajo que atendiera a todas las necesidades.

ud. est en el sistema como marcos guerra medina. (salir)

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