UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

ANDR LUIZ BATISTA DA SILVA

CONCEPES E SIGNIFICADOS DE APRENDIZAGEM HISTRICA NA PERSPECTIVA DA EXPERINCIA DE PROFESSORES DE HISTRIA

Curitiba 2011

ANDR LUIZ BATISTA DA SILVA

CONCEPES E SIGNIFICADOS DE APRENDIZAGEM HISTRICA NA PERSPECTIVA DA EXPERINCIA DE PROFESSORES DE HISTRIA

Dissertao apresentada como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa de Cultura, Escola e Ensino do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof.. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

Curitiba 2011

DEDICATRIA

minha me que, com todo esforo do mundo, fez com que eu pudesse chegar aqui. Aos meus filhos: Julio Andr, Ana Julia e Jorge Luiz que do sentido minha existncia. minha esposa Vanessa que me deu trs tesouros. Gunzo.

AGRADECIMENTOS

Primeiro Professora Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, minha orientadora que, com muita pacincia e trabalho, no s mostrou-me o caminho como, tambm, caminhou comigo. Professora Mestra Lindamir Zeglin Fernandes que, alm de amiga e incentivadora deste trabalho, incentiva-me ao ofcio de professor/investigador. Aos colegas Professores do Grupo Araucria pelos incentivos e primor com que realizam seu trabalho. Em especial aos colegas Alamir Mncio Compagnoni, Henrique Rodolfo Theobald, Plite Buratto Remes, Maria Catharina Nastaniec, Eder Cristiano de Souza, Tiago, Heleno Brodbeck, Cristiane Perretto, Marlene Grendel, Ida Hammerschmitt, Jair Fernandes dos Santos e Rafael. Aos colegas de trabalho da Secretaria Municipal de Educao de Araucria: Arlete Ribeiro Lopes, Marta Miot Moro (a Martinha), Luciane de Jesus Telles, Jucimara Lima, Alexandra Tabate, Mnica Bora, Irene, Cladia, Daniele Gomes, Daniele, Rosilene Caetano Lago, Maria Jos (a Maz), rica Maia e Tnia Mara Vica (a Tamavica). Aos colegas de quinta-feira (encontro do Seminrio de Educao Histria e LAPEDUH) Rita de Cssia Santos, Marcelo Fronza, Lucas Pydd Nechi, Luciano Azambuja, Ana Cladia Urban, Rosi Terezinha Gevaerd, Alexandre Leocdio Santana Neto (velho companheiro de guerra) e, em especial, ao amigo Joo Lus da Silva Bertolini que, com sua amizade, tem tornado os dias mais felizes.

Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta. Um poeta s isto: um certo modo de ver. O diabo que, de tanto ver, a gente banaliza o olhar. V no-vendo. Experimente ver pela primeira vez o que voc v todo dia, sem ver. Parece fcil, mas no . O que nos cerca, o que nos familiar, j no desperta curiosidade. O campo visual da nossa rotina como um vazio. Otto Lara Resende (1992)

RESUMO

Este trabalho de investigao teve como objetivo compreender as concepes e significados da aprendizagem histrica para professores de Histria e a relao que os professores de histria estabelecem com o conhecimento que ensinam. Para atingir os objetivos propostos, a metodologia da investigao, considerando sua natureza qualitativa, pautou-se na entrevista semi-estruturada fundamentada em Lessard-Hebert, M; Goyette, G e Boutin,G (2005) e na anlise de contedo referenciada em Franco (2003). Nessa investigao, foram sujeitos participantes 4 professores de Histria que exerciam suas atividades no Ensino Fundamental, situados geograficamente na Regio Sul de Curitiba e na Regio Metropolitana de Curitiba. Em termos tericos, a discusso acerca da aprendizagem histrica teve como dilogo, por um lado, o referencial a Teoria da Histria nas perspectivas de Jrn Rsen (1992; 2001; 2006; 2007 e 2009), David Lowenthal (1998), Michel Oakeshott (2003) e Reinhardt Koselleck (1993) e por outro lado, o dilogo com o referencial da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), considerando as investigaes de Monteiro (2002), Anhorn (2003), Urban (2009), Grendel (2009) e Rodrigues Jnior (2010). Tomando esses referenciais, finalizou-se a discusso terica, nos termos da aprendizagem histrica, no cotejamento entre o referencial da transposio didtica e o da literacia histrica (BARCA, 2006; LEE, 2006). Quanto ao referencial terico acerca da relao que os professores de Histria estabelecem com o conhecimento que ensinam, discutiu-se a partir dos referenciais da relao com o conhecimento pautada na prtica (TARDIF, 2002) e na experincia social (DUBET e MARTUCCELLI, 1998; DUBET, 2005). A natureza do trabalho do professor, na discusso acerca da relao que estabelecem com o conhecimento que ensinam, foi pontuada pelas ideias de Kuenzer (2008) e Karel Kosik (1976). Os resultados da investigao apontam que as concepes de aprendizagem histrica de professores de Histria esto distantes de uma concepo de aprendizagem situada na cincia da Histria, a qual pode ser explicada pela dimenso de suas experincias com o conhecimento que ensinam. Palavras-chaves: Ensino e aprendizagem da Histria; Conhecimento histrico; Professores de Histria.

ABSTRACT

This investigation work had as its objective to understand the conceptions and meanings of the historical learning for History teachers and the relationship the history teachers establish with the knowledge they teach. To achieve the proposed objectives, the investigation methodology, considering its qualitative nature, was based on the semi-structured interview founded on Lessard-Hebert, M; Goyette, G and Boutin, G (2005) and in the analysis of the content referenced on Franco (2003). In this investigation, the subjects were 4 History teachers that worked in the Basic Education, placed geographically in the Southern Region of Curitiba and the Metropolitan Region of Curitiba. In theoretical terms, the discussion on the historical learning has as a dialogue, on one hand, the reference of the History Theory in the perspectives of Jrn Rsen (1992; 2001; 2006; 2007 and 2009), David Lowenthal (1998), Michel Oakeshott (2003) and Reinhardt Koselleck (1993), and on the other hand, the dialogue with the reference of the educational transposition (CHEVALLARD, 2005), considering the investigations by Monteiro (2002), Anhorn (2003), Urban (2009), Grendel (2009) and Rodrigues Jnior (2010). Considering these references, we finished the theoretical discussion, in the comparison between the reference of the educational transposition and the one of the historical literacy (BARCA, 2006; LEE, 2006). We discussed the theoretical reference about the relationship the history teachers establish with the knowledge they teach from the references of the relationship with the knowledge based on the practice (TARDIF, 2002) and in the social experience (DUBET and MARTUCCELLI, 1998; DUBET, 2005). The nature of the teachers work, the discussion about the relationship they establish with the knowledge they teach, was based on the ideas by Kuenzer (2008) and Karel Kosik (1976). The results of the investigation show that the conceptions of historical learning of history teachers are far from a learning conception located in the history science, which may be explained by the dimension of their experiences with the knowledge they teach. Key words: Teaching and learning of History; Historical knowledge; History Teachers.

LISTA DE ILUSTRAES FIGURA 1 - Matriz Disciplinar da Histria............................................................ 31

SUMRIO

INTRODUO...............................................................................................

14

CAPTULO 1- CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM HISTRICA............. 21 1.1 Conhecimento e aprendizagem histrica: um dilogo com a teoria da Histria....................................................................................................... 21 1.1.1 O conhecimento histrico para Lowenthal, Oakeshott e

Koselleck.......................................................................................................... 22 1.1.2 Entendimento da Histria enquanto cincia para Jrn Rsen................ 28 1.1.2.1 Conhecimento histrico e aprendizagem histrica na perspectiva de Jrn Rsen....................................................................................................... 32 1.1.3 Similitudes e diferenas com relao ao entendimento da Histria enquanto cincia para Lowenthal, Oakeshott, Koselleck e Rsen.................. 1.2 Conhecimento e aprendizagem histrica: um dilogo com o conceito de transposio didtica............................................................... 1.2.1 A aprendizagem histrica na transposio 47 44 41

didtica............................................................................................................. 1.3 Ensino e aprendizagem histrica: transposio didtica e literacia histrica.......................................................................................................... CAPTULO 2 - PROFESSORES DE HISTRIA E AS RELAES COM O

57

CONHECIMENTO QUE ENSINAM.................................................................. 63 2.1 Da relao de professores com o conhecimento: a perspectiva da prtica e a perspectiva da experincia social............................................. 2.2 O Estudo Exploratrio e seu percurso 63

metodolgico.................................................................................................. 70 2.2.1 Relao com o saber/aprender a partir da 73

necessidade.....................................................................................................

2.2.2 Ser professor........................................................................................... 75 2.2.3 A concepo de Histria.......................................................................... 77 2.2.4 Ensinar Historia....................................................................................... 80 2.2.5 A apropriao das Diretrizes Curriculares do Paran............................ 2.3 O referencial da transposio didtica frente aos resultados do Estudo Exploratrio....................................................................................... 85 CAPTULO 3 OS SIGNIFICADOS E CONCEPES DE 84

APRENDIZAGEM HISTRICA DE PROFESSORES..................................... 89 3.1 O percurso metodolgico da investigao............................................ 89 3.2 Os professores em estudo...................................................................... 91 3.3 Ideias e concepes de aprendizagem histrica dos professores em estudo....................................................................................................... 3.3.1 Aprendizagem histrica na perspectiva do professor Rui....................... 3.3.2 Aprendizagem histrica na perspectiva do professor Plnio................... 94 95 99

3.3.3 Aprendizagem histrica na perspectiva da professora Marina............... 104 3.3.4 Aprendizagem histrica na perspectiva do professor Jos Maria........... 106 3.3.5 Consideraes acerca das perspectivas de aprendizagem histrica dos professores em estudo.............................................................................. 111 3.4 As relaes que os professores em estudo estabelecem com o conhecimento histrico................................................................................. 112

CONSIDERAES FINAIS............................................................................. 115 REFERNCIAS................................................................................................ 118 ANEXOS.......................................................................................................... 124 Anexo 1............................................................................................................ 124 Anexo 2............................................................................................................ 126

14 INTRODUO

O trabalho de pesquisa que se apresenta remonta a experincia de nove anos como professor e aluno de Histria na Educao Bsica e Superior, assim como das inquietaes que surgiram ao longo dessa experincia. Essas inquietaes se referem preocupao acerca da relao entre o conhecimento histrico e seu processo de ensino e aprendizagem. Foi como integrante do Grupo de professores de Histria de Araucria que, por meio das discusses e das primeiras investigaes, foi apontada a possibilidade de que um caminho pertinente compreenso acerca do conhecimento histrico e seu processo de ensino e aprendizagem deveria estar pautado, a princpio, na Teoria da Histria e na compreenso desse conhecimento para os sujeitos que participam desse processo professores e alunos. Ao longo da ltima dcada, no Brasil, algumas investigaes realizadas acerca do ensino e aprendizagem da Histria procuraram compreender a relao entre o conhecimento histrico e seu ensino e aprendizagem aportadas em dois referenciais: o da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) e o da Teoria da Histria na perspectiva de Jrn Rsen. Entre essas investigaes, os trabalhos de Monteiro (2002) e Anhorn (2003) so bastante significativos na medida em que procuram articular o conhecimento histrico e seu ensino a partir das orientaes curriculares, pautando-se no conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005). A investigao de Monteiro (2002), embora referenciada no conceito de transposio didtica, aponta seus limites para o ensino de Histria, no que diz respeito a prticas sociais de referncia e escolhas axiolgicas. Anhorn (2003), com o trabalho de investigao intitulado Um objeto de ensino chamado Histria: a disciplina de Histria nas tramas da didatizao, procura articular o conhecimento histrico, principalmente o conhecimento referente Histria do Brasil, nos Parmetros Curriculares Nacionais, como instncia da noosfera (CHEVALLARD, 2005) e o ensino da Histria a partir da

15 observao e anlise de textos de saber. Dessa forma, seu trabalho situa-se na pertinncia do conceito de transposio didtica em suas interfaces externa e interna. importante ressaltar que ao tempo em que as investigaes de Monteiro (2002) e Anhorn (2003) eram realizadas, as ideias e leituras de Jrn Rsen ainda no haviam penetrado no Brasil e, portanto, no se configuravam a como quadro terico a ser utilizado. No tendo como referencial o enquadramento terico de Chevallard (2005), e apontando a presena da didatizao nos processos de ensino e aprendizagem da Histria, Grendel (2009) investigou o modo pelo qual o conhecimento histrico est presente nos cadernos escolares, constatando que o processo de didatizao do conhecimento histrico separa a aprendizagem histrica do seu objeto, a Histria. Do mesmo modo que Grendel (2009), Urban (2009) intentando identificar a presena de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria em manuais de formao de professores de Histria, na legislao referente a essa formao e nos cursos de formao inicial e continuada, contraps o conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), perspectiva didtica da Histria ancorada na cognio histrica situada (SCHMIDT, 2009) e no referencial da Teoria da Histria (RSEN, 2001). Nesse trabalho, Urban (2009) defende que:

O significado da teoria da Histria na constituio Didtica da Histria est no entendimento de que, se acreditarmos que uma Didtica especfica, no caso a Didtica da Histria, precisa ter como referncia a Histria, seria oportuno, se no necessrio, a teoria da Histria assumir o papel de ancorar a forma de pensar e produzir a Histria que, por sua vez, vai se desdobrar na forma de ensinar e aprender Histria (URBAN, 2009: 80)

Schmidt (2009), h tempos na esteira de investigar os processos de ensino e aprendizagem da Histria, analisou as concepes de aprendizagem histrica em orientaes curriculares, mais precisamente nos Parmetros Curriculares Nacionais (SCHMIDT, 2009) e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino de

16 Histria do Estado do Paran (SCHMIDT e FRONZA, 2010), apontando acerca dos PCN(s) que:

A concepo de aprendizagem tomada como referncia para o currculo encontra guarida em teorias psicolgicas, representadas, particularmente, pela concepo construtivista. Essa adeso encaminha os processos de cognio para fora da cincia da Histria como referncia para um modo de elaborao de um modo de aprender especificamente histrico, que leve em conta os conceitos de segunda ordem como articuladores da aprendizagem (SCHMIDT, 2009)

Schmidt (2009) conclui que o ato de situar os processos de cognio fora da epistemologia da Histria, contribui para a predominncia da pedagogizao nos modos de aprender, o que historicamente, produziu uma aprendizagem por competncias que exclui competncias histricas propriamente ditas. Tomando as mesmas preocupaes de Schmidt (2009) e Urban (2009) com relao aprendizagem da Histria, Rodrigues Jnior investigou as perspectivas didticas da Histria em manuais didticos produzidos desde 2003 e destinados a professores de Histria. Objetivamente, Rodrigues Jnior (2010) pretendia analisar esses manuais pela sua relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na constituio Didtica da Histria. A investigao de Rodrigues Jnior (2010) revelou que:

os manuais analisados apresentam elementos especficos da Didtica da Histria, mas a preocupao das autoras no foi tomar os elementos da prtica e pens-los em confronto com os fundamentos da Teoria da Histria. Sendo assim, os elementos da Teoria da Histria analisados as fontes histricas, os conceitos histricos e o tempo histrico - no foram tomados pela sua natureza epistemolgica, mas sim no sentido de transp-los para o mtodo de ensino (RODRIGUES JNIOR, 2010:122).

Esses elementos, segundo Rodrigues Jnior (2010) revelam tambm que a Didtica da Histria presente nesses manuais no superou a perspectiva da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005). Considerando os referenciais de investigao j citados, entende-se que discutir o ensino e a aprendizagem da Histria referenciadas na cincia da

17 Histria, no contexto de escolarizao, tem sua pertinncia justificada a partir da compreenso de que, historicamente, o ensinar Histria se pautou desde os contextos curriculares, de formao e de materiais paradidticos e didticos, sob a perspectiva de uma Didtica Geral, em que o entendimento do processo de ensino e aprendizagem teve e, de certo modo ainda tem, seu referencial baseado estritamente nas Cincias da Educao e na Psicologia. Esse processo, enquanto forma de escolarizao dos conhecimentos validados historicamente, se constituiu, conforme escreve Schmidt (2009) no sequestro da cognio histrica, no conhecimento histrico. De um modo geral, podemos dizer que o conhecimento enquanto cincia, em processo de escolarizao minimizou as potencialidades epistemolgicas das reas de conhecimento e, no caso do conhecimento histrico, excluiu a funo didtica da Histria (RSEN: 2006), substituindo-a, nesse processo de escolarizao dos conhecimentos, por formas de se aprender e, por conseguinte de se ensinar, referendadas na psicologia. Por um referencial baseado na Didtica Geral, cujos fundamentos tericos e metodolgicos pautam-se nas Cincias da Educao e na Psicologia, compreende-se que, a partir de um esquema generalizante de aprendizagem, pode-se ser ensinado qualquer objeto de conhecimento (Lnguas, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, etc.). Desse modo, a partir das consideraes j citadas que se desenvolveu a questo principal desta investigao: Que concepes e significados de aprendizagem histrica esto presentes em professores de Histria? Considerando as investigaes realizadas, que se direcionam a aprendizagem histrica no contexto escolar, lana-se a hiptese de que as concepes de aprendizagem histrica dos professores se pautam mais em concepes de aprendizagem de cunho pedaggico e psicolgico, do que na epistemologia da Histria. Assim, objetivamente, essa investigao procura analisar as concepes de aprendizagem histrica de professores de Histria e especificamente responder se essas concepes de aprendizagem histrica se pautam na

18 epistemologia da Histria ou em outros referenciais. Para responder a questo de pesquisa e atingir os objetivos propostos, realizou-se um primeiro Estudo Exploratrio, constando da investigao realizada somente com um professor, em que se utilizou como instrumento a entrevista semi-estruturada. A partir do objetivo principal, dos resultados do Estudo Exploratrio e dos pressupostos norteadores da investigao, selecionaram-se algumas questes seguidas de problematizaes. A primeira questo situa-se nos dilogos possveis entre o conhecimento histrico e concepes de aprendizagem, em que se problematiza: Como podem ser explicitadas determinadas relaes entre a Histria e a sua aprendizagem? A segunda questo refere-se relao dos professores e o conhecimento histrico: Qual a relao dos professores com o conhecimento ensinado? A terceira questo situa-se nos significados da aprendizagem histrica, em que se problematiza: Que significados os professores de Histria atribuem ideia de aprendizagem histrica? Essas questes e problematizaes nortearam a continuidade do processo de investigao e resultaram na estruturao do Estudo Principal. O percurso metodolgico da investigao como Estudo Principal foi realizado a partir da seleo de quatro professores de Histria que exercem seu ofcio na Rede Pblica Estadual de Ensino na cidade de Curitiba/PR e regio metropolitana. Para se chegar a esses quatro professores de Histria, considerando a quantidade de professores na regio de Curitiba/PR, utilizamos mais dois critrios:

Aqueles que exercessem seu ofcio de professor no Ensino Que tivessem finalizado sua formao inicial na proporo de 0 a 2

Fundamental de 5/6 ano ao 8/9 ano; anos, de 2 a 5 anos, de 5 a 10 anos e superior a 10 anos.

19 Definidos os sujeitos da investigao, optou-se pelo procedimento metodolgico da entrevista semi-estruturada fundamentada em Lessard-Hbert; Goyette; Boutin (2005), composta de questes relativas experincia docente e de concepes e significados da aprendizagem histrica. Com relao aos dados da entrevista, aps a sua transcrio, optou-se pela perspectiva metodolgica da anlise de contedo, fundamentada em Franco (2003), considerando: leitura flutuante como atividade de pr-anlise e a definio de categorias de anlise. As categorias de anlise foram definidas pela relao entre os relatos dos professores e os elementos tericos da investigao. Considerando os aspectos metodolgicos colocados, a presente investigao se define como qualitativa, observando que os sujeitos da investigao compartilham contextos especficos de determinada cultura escolar. Quanto estrutura do trabalho, compe-se de trs captulos, sendo que:

A relao entre a aprendizagem histrica e a prpria cincia da

Histria discutida no primeiro captulo. Esse captulo est estruturado em subitens, no qual se busca discutir alguns pressupostos tericos da Histria nas perspectivas de Jrn Rsen, David Lowenthal, Reinhardt Koselleck e Michel Oakeshott. A aprendizagem histrica tambm contemplada nesse primeiro captulo, em que se discutem alguns de seus pressupostos, nas proposies da Teoria da Histria perspectivada em Jrn Rsen e no conceito de transposio didtica de Yves Chevallard. Finaliza-se o captulo discutindo, em termos tericos, as perspectivas de ensino e aprendizagem da Histria sob o foco de uma literacia histrica fundamentada em Peter Lee e Isabel Barca.

O segundo captulo dedica-se discusso acerca da relao que

professores de Histria estabelecem com o conhecimento histrico. Nesse captulo, discutiram-se algumas caractersticas da relao de professores de Histria com o conhecimento histrico, tomando como referencial terico as categorias de prtica (TARDIF, 2002) e experincia social (DUBET, 2005; DUBET e MARTUCCELLI, 1998) dialogando com outros referenciais (KUENZER, 2008; KOSIK, 1976). Alm desses referenciais pontuou-se a experincia do Grupo Araucria grupo de professores de Histria do Ensino Fundamental do

20 Municpio de Araucria o qual desenvolveu historicamente uma relao com o conhecimento histrico na qualidade de investigadores (SCHMIDT e GARCIA, 2009; THEOBALD, 2007). Este segundo captulo compe-se, tambm, do Estudo Exploratrio, em que se discutiu e explorou a pertinncia da categoria de experincia social dos sujeitos, sua relao com a aprendizagem, identidade, concepo de ensino e aprendizagem da Histria e apropriaes das Orientaes Curriculares para o ensino de Histria no Estado do Paran. Este captulo finaliza com a anlise da relao entre o referencial da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) e os resultados do Estudo Exploratrio. O terceiro captulo refere-se ao Estudo Principal, ou seja, os significados e concepes de aprendizagem histrica dos professores em estudo, finalizando com a anlise da relao que os professores estabelecem com o conhecimento histrico.

21 Captulo 1

CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM HISTRICA

A proposta desse captulo a discusso da relao do conhecimento histrico na perspectiva de Jrn Rsen (2001), Lowenthal (1998), Koselleck (1993) e Oakeshott (2003) com a ideia de cincia presente no conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005). Considerando todos os elementos discutidos, finaliza-se este captulo com o conceito de literacia histrica, referendado em Lee (2006) e Barca (2006), fazendo um contraponto com a ideia de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005).

1.1 Conhecimento e aprendizagem histrica: um dilogo com a teoria da Histria Conforme j pontuado, este tpico teve como objetivo discutir o modo pelo qual alguns tericos da Histria, especificamente David Lowenthal, Michel Oakeshott, Reinhart Koselleck e Jrn Rsen entendem o conhecimento histrico e seu contraponto com a forma pela qual a ideia de cincia se apresenta para Yves Chevallard no conceito de transposio didtica. Para alm de definir os contornos tericos, com os quais cada terico-base dessa investigao trabalha, objetiva-se, tambm, compreender, a partir das contribuies de cada um, o que seja a Histria enquanto cincia, pois do contrrio no seria possvel pensar a aprendizagem histrica pautada na especificidade da Cincia da Histria. De incio, pode-se definir dois pontos em comum acerca do conhecimento histrico entre Lowenthal (1998), Oakeshott (2003), Koselleck (1993) e Rsen (2001; 2007a; 2007b), que so: a validao dos seus resultados como veracidade

22 dos acontecimentos narrados e a especificidade da racionalidade da Histria com relao a outras Cincias Humanas e no Humanas. Apesar de se definir pontos em comum entre os quatro tericos mencionados, tomam-se as concepes de Histria enquanto cincia para Jrn Rsen em tpico especfico, pois diferentemente dos outros tericos analisados, Rsen (2001) compreende a Histria enquanto cincia a partir de sua relao com a forma de pensamento que se pode denominar histrico, enraizado na vida prtica como conscincia histrica.

1.1.1 O conhecimento histrico para Lowenthal, Oakeshott e Koselleck Lowenthal (1998) realiza sua discusso acerca da Histria enquanto cincia como meio pelo qual se acessa o passado. Para esse terico, o passado na perspectiva do seu conhecimento, pode ser acessado tanto pela memria e pela Histria, quanto pelas relquias. Para alm das formas de acesso ao passado, Lowenthal (1998) distingue a Histria enquanto cincia de outros campos do conhecimento em que, porventura, o passado possa se apresentar, ou seja, distingue da Psicologia voltada a estudos sobre a memria , da Botnica, Geologia e Zoologia que agrupam certo conhecimento de um passado que no tm as funes motivadoras da histria humana (LOWENTHAL, 1998: 105). Dirigir-se ao passado por meio da Histria enquanto cincia pressupe, para Lowenthal (1998), pensar o seu critrio de verdade e aceitabilidade sobre o passado com relao a outras formas de acesso. Para ele, o que garante, at certo ponto, a validade do passado conferida pela Histria enquanto cincia a recorrncia s fontes, pois a histria no dada, mas sim contingente: baseada em fontes empricas que podemos decidir rejeitar por outras verses do passado (LOWENTHAL, 1998: 108). A memria, segundo Lowenthal (1998: 77) revela diversos aspectos de coisas passadas e se caracteriza pela seleo, destilamento, distoro e

23 transformao do passado, acomodando as lembranas s necessidades do presente. Sob essa perspectiva, o passado relembrado pode ser considerado tanto individual quanto coletivo, porque abrange situaes ocorridas no passado. Porm, como forma de conscincia, esse passado acessado pela memria pessoal, pois seu contedo pessoal, estando sob o foco da pessoa que relembra. Mesmo que se refira a acontecimentos pblicos, o passado acessado pela memria o transforma em experincia pessoal, idiossincrtica. Entretanto, mesmo que caracterizado pela subjetividade, o passado relembrado pela memria se constitui como importante para a construo da nossa identidade, mesmo que dbio, pois seu carter pessoal aumenta a dificuldade de confirmao. (LOWENTHAL, 1998: 79-88). J as relquias, tidas como fragmentos do passado, pois exibem apenas momentos suspensos no tempo, so tangveis e sobrevivem na forma de caractersticas naturais e artefatos humanos, no podem ser consideradas como guias autnomos para pocas remotas. Assim, na relao entre as relquias, a memria e a Histria como acesso ao passado compreende-se que a memria e a Histria escolhem apenas determinadas coisas como relquias e o restante que nos circunda parece, embora no seja, desvinculado do passado, pois as relquias so mudas e requerem uma interpretao para exprimir a sua funo de relquia (LOWENTHAL, 1998: 149-157). Ao tratar do acesso ao passado, Lowenthal (1998) realiza uma distino sobre o que histrico especificando duas dimenses acerca da Histria: a dimenso da Histria como cincia e a dimenso da Histria como conhecimento no atrelado necessariamente aos procedimentos cientficos, ou seja, a Histria como conhecimento transmitido e aceito pela maioria das pessoas. Embora os produtos da Histria enquanto cincia possam ser aceitos pela maioria das pessoas e a garantia de veracidade do conhecimento histrico seja balizada pelo uso de fontes, Lowenthal (1998) aponta os limites da Histria no seu fazer cientfico com relao ao passado que, de um lado pode ser descrito como o fato de que a histria menos que o passado e por outro de que a histria mais que o passado (LOWENTHAL, 1998: 110 e 115).

24 A Histria menos que o passado no entendimento de Lowenthal (1998) porque nenhum relato ou narrativa do passado corresponde ao verdadeiro passado e que o passado no foi um relato; foi um conjunto de acontecimentos e situaes (LOWENTHAL, 1998: 111). Por outro lado a Histria mais que o passado porque um constructo realizado no presente, considerando que o historiador tem acesso a acontecimentos posteriores ao relatado (LOWENTHAL, 1998: 115). Em sntese, compreende-se que a Histria enquanto cincia para Lowenthal (1998) constitui-se como uma forma de interpretao do passado no presente, autorizada por meio do recurso a fontes do passado enquanto evidncia deste passado no presente. Embora Lowenthal (1998) no traga em seu texto uma perspectiva metodolgica mais aprofundada da Histria, pode-se inferir a presena do mtodo histrico como meio de investigao sobre as fontes que atestam ou legitimam o acesso ao passado. Outro elemento que se destaca nas compreenses de Lowenthal (1998) o de que a ideia de passado, seja em seu acesso a partir da memria, Histria ou fragmentos, carrega a perspectiva da experincia. Entretanto, Lowenthal (1998: 147) no restringe o ofcio acerca do passado apenas ao historiador profissional, pois segundo este terico, basta somente moldar seletivamente as fontes disponveis para que um romancista consiga transmitir coerentemente o conhecimento do passado. Se a perspectiva da Histria enquanto cincia em Lowenthal (1998) tem referncia nas formas de acesso ao passado, Oakeshott (2003) perspectiva o mesmo caminho, porm objetivando definir a qualidade e especificidade do que histrico a partir de uma forma ou tipo de pensamento, investigao, discurso e objetos, pois h algumas marcas que o identificam, algumas ideias organizadoras caractersticas e um vocabulrio de expresses ao qual concedeu significados especializados, tais como passado, acontecimento, situao, evento, causa, mudana, e por ai afora (OAKESHOTT, 2003: 49). Em nenhum ponto dos seus escritos Oakeshott (2003) se refere Histria como cincia, mas como um modo de entendimento especfico, uma investigao crtica. Sua

25 preocupao reside na distino de um passado que se possa denominar de histrico em relao a outras formas de passado. O passado histrico denota um modo de passado discernvel de outros modos de passado e relacionado diretamente a modos identificveis de presente, entretanto um passado histrico que distingue e define a Histria enquanto conhecimento do passado, embora evocado por um presente, deve ser entendido como um comprometimento exclusivo com o passado (OAKESSHOTT, 2003: 54). Assim, o entendimento de Oakeshott (2003) sobre a Histria enquanto conhecimento refere-se a uma forma especfica de se relacionar com o passado, em que:

Um passado historicamente entendido , pois, a concluso de um determinado tipo de investigao crtica; no encontrado em parte alguma, exceto em um livro de histria. E pode ser especificado somente por meio do procedimento dessa investigao (OAKESHOTT, 2003: 84)

Outras formas de passado que, para Oakeshott (2003), se diferem da categoria de passado histrico e, portanto no pautados no conhecimento histrico so o passado prtico e o passado encapsulado. Exceto o passado encapsulado, tanto o passado histrico quanto o passado prtico podem ser distinguidos pela sua modalidade no presente. Desse modo, um passado prtico como distinto de um passado histrico pode ser definido pela sua modalidade no presente como um presente-futuro, ou seja, por um compromisso de intencionalidade prtica de uso do passado direcionado ao futuro, em que a preocupao central no reside no passado, mas no futuro (OAKESHOTT, 2003: 59-77). Mesmo tomando a Histria por uma investigao crtica, Oakeshott (2003) aponta o uso de fontes histricas. Fontes histricas podem ser entendidas como um passado registrado. J para Koselleck (1993; 1999), a definio da Histria enquanto cincia corresponde a uma investigao que tem como caracterstica especifica o trato acerca do tempo. Desse modo, pode-se dizer que sua historiografia fundamentou-

26 se sobre a questo acerca do que seja o tempo histrico, entendendo este terico que a cincia histrica no possui um mbito de objeto prprio de investigao onde sua especificidade est em seus mtodos e regras atravs dos quais chega a seus resultados (PEREIRA, 2004: 40). Entretanto, somente tomar mtodos e regras de investigao no basta para atender a especificidade do histrico, pois para Koselleck deve-se, ainda, tomar a atitude terica fundamental de considerar o tempo histrico, sua natureza e estrutura para se chegar a questionamentos genuinamente histricos (PEREIRA, 2004: 40). Por outro lado, entende-se que alm de considerar os mtodos e regras prprios da investigao histrica e o tempo histrico, para atender a especificidade cientfica da Histria, Koselleck (1993) menciona uma atitude necessria em torno das fontes histricas, em que:

El historiador que recurre al pasado, por encima de sus prprias vivencias y recuerdos, conducido por preguntas o deseos, esperanzas e inquietudes, se encuentra en primer lugar ante los llamados restos que an hoy subsisten em mayor o en menor nmero . Cuando transforma estos restos en fuentes que dan testimonio de la historia cuyo conocimiento le ienteresa, entonces el historiador se mueve siempre en dos planos. O investiga situaciones que ya han sido articuladas lingsticamente com anterioridad, o reconstroye circunstancias que anteriormente no han sido articuladas lingsticamente, pero extrae de los vestigios com la ayuda de hiptesis y metodos. En primer caso los conceptos tradicionales de lengua de las fuentes le sirven como acesso heurstico para compreender la realidad pasada. En segundo caso, el historiador se sirve de conceptos formados y definidos ex post, es decir, de categorias cientficas que se emplean sin que se puedan mostrar en los hallazgos de las fuentes (KOSELLECK, 1993: 333 e 334)

Assim, para Koselleck, outro elemento que especifica a Histria enquanto cincia refere-se tambm ao uso de categorias e conceitos em torno dos restos do passado para torn-los utilizveis como fontes histricas. Nesse trecho podese, ainda, observar que o acesso ao passado realizado pelo historiador quando de sua investigao, se realiza em torno de questes do seu presente e que seu material enquanto restos do passado , tambm, presente. Experincia e expectativa so duas categorias utilizadas por Kosellek (1993: 335 e 336) como uma atitude com relao Histria, pois so

27 consideradas duas categorias que indicam a condio humana universal como categorias antropolgicas e, ao no consider-las, tornam a Histria impossvel e inconcebvel. Pode-se, a partir do que escreve Kosellek, considerar que experincia e expectativa constituem-se como categorias mestras para o pensamento histrico e, consequentemente, como atribuidoras de sentido para o passado, pois constituyen a la vez la histria y su conocimiento y, por cierto, lo hacen mostrando e elaborando la relacin interna entre el pasado y el futuro antes, hoy o maana (KOSELLEK, 1993: 337). Assim, a Histria concreta e objetiva se constitui por meio de determinadas experincias e determinadas expectativas que no so, somente, individuais, mas tambm coletivas e, por certo, alheias. Dessa forma pode-se compreender, a ttulo de definio que:

la experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han sido

incorporados y pueden ser recordados. En la experiencia se fusionam tanto la elaboracin racional como los modos inconscientes del comportamiento que no deben, o no debieran ya, estar presentes en el saber (KOSELLEK, 1993: 338)

Se a experincia est ligada a sujeitos, sendo por sua vez impessoal como contedo do passado, a expectativa se d do mesmo modo, pois se efetua no hoje como futuro feito presente. Experincia e expectativa no so categorias conceituais opostas, mas categorias que se efetuam como contrapartes, pois no h experincia sem expectativa e nem expectativa que no se funde em certa experincia. Observa-se que experincia e expectativa como contrapartes no se estabelecem como um contnuo, pois la presencia del pasado es algo distinto de la presencia del futuro e cuya tensin se puede deducir algo as como el tiempo histrico. Portanto, a diferenciao entre experincia e expectativa pode ser colocada como espao de experincia e horizonte de expectativa (KOSELLEK, 1993: 339 e 340). Espao de experincia e horizonte de expectativa como categorias que articulam o passado-presente e o presente-futuro, sem ciso, conforme se observa na diferenciao entre passado prtico e passado histrico em

28 Oakeshott (2003), podem ser compreendidas na perspectiva de que:

la experiencia procedente del pasado es espacial, porque est reunida formando una totalidad en la que estn simultneamente presentes muchos estratos de tiempo anteriores, sin dar referencias de su antes ni de su despus. No hay una experiencia cronolgicamente mensurable tambim fechable sugn su motivo porque en cualquir momento se compoen de todo lo que se puede evocar del recuerdo de la prpria vida o de saber de outra vida. Cronolgicamente, toda experiencia salta por encima de una de los tiempos, no crea continuidad en el sentido de una elaboracin aditiva del pasado (KOSELLEK, 1993: 339)

A categoria de expectativa no pode se constituir como espao, pois como remete ideia de futuro, no dedutvel diretamente da experincia, portanto se constitui como horizonte no sentido de que horizonte quiere decir aquela tras la cual se abre en el futuro un nuevo espacio de experiencia, aunque an no se puede contemplar (KOSELLEK, 1993: 340). Conclui-se que para os trs tericos da Histria analisados nesse tpico a Histria enquanto cincia se define, como objeto, pela relao que se estabelece em torno do passado, sendo por isso o tempo uma categoria fundamental para definir a especificidade da cincia da Histria. Por outro lado, observa-se que a Histria se constitui como cincia, considerando alm da atitude relativa ao tempo passado, a sua perspectiva metodolgica, suas regras de pesquisa, trabalho com as fontes histricas, um arcabouo conceitual e termos que tm significado especfico quando se trata de realizar consideraes histricas. Porm, as concordncias no so absolutas, pois Lowenthal (1998) no pontua para o conhecimento histrico como cincia a perspectiva de um arcabouo conceitual ponto similar entre Koselleck (1993) e Oakeshott (2003) ao mesmo tempo em que desconsidera a distino entre passado prtico e histrico de Oakeshott (2003).

1.1.2 Entendimento da Histria enquanto cincia para Jrn Rsen

29 Primeiramente, para analisar o entendimento da Histria enquanto cincia na perspectiva de Jrn Rsen cabe tomar como premissa as consideraes de nota de rodap da traduo do Professor Doutor Estevo de Rezende Martins acerca da obra: Teoria da Histria de Jrn Rsen, publicada no Brasil em trs partes. No primeiro livro Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica em nota de rodap h trs definies acerca da Histria presente na obra, entre as definies presentes tomar-se- nessa anlise o entendimento de cincia da Histria no sentido da histria como produto da operao cientfica da histria acadmica ou investigativa (RSEN, 2001: 11). Desse modo, Rsen (2001: 11 e 12) aponta que a expresso histrica em sua razo histrica no se limita cincia da histria, mas a operaes elementares e gerais da conscincia histrica humana e que so nessas operaes que se baseiam os modos de pensar determinantes da histria enquanto cincia. Razo , de acordo com Rsen (2001: 12 e 13), fundamental para se compreender a Histria enquanto cincia, pois entende que se a cincia da histria pretende ser uma instncia racional no trato da histria ento no lhe permitido simplesmente ignorar a questo da razo, a qual, por sua vez, se origina na incontornvel carncia de orientao da prxis humana e pilar do pensamento histrico. Desse modo, para Rsen (2009a: 164) a memria torna o passado significativo, o mantm vivo e o torna uma parte essencial da orientao cultural da vida presente que inclui uma perspectiva futura e uma direo que molde todas as atividades e sofrimentos humanos. Entretanto, a Histria se constitui como uma forma elaborada de memria que trama as peas do passado rememorado em uma unidade temporal aberta para o futuro que oferece s pessoas uma interpretao da mudana temporal. Entende-se pelo exposto que, pensar historicamente, pode se dar de distintos modos, ou seja, por um modo cientifico e por modos no cientficos ligados vida prtica. Embora sejam modos distintos, no podem ser considerados distantes, pois o pensamento um processo genrico e habitual da

30 vida humana. A cincia um modo particular de realizar esse processo (RSEN, 2001: 54). Assim, entende-se que a histria como cincia deve ser uma realizao particular do pensamento histrico (RSEN, 2001: 55). Rsen (2001: 96), ao discutir a cientificidade da Histria aponta que no se deve definir a cientificidade da cincia da histria com parmetros de cientificidade obtidos mediante generalizao dos procedimentos de outras cincias, ou seja, esta cientificidade deve ser estabelecida e descrita justamente no que tem de peculiar, que produz o constructo significativo chamado histria em seu sentido mais geral. Entretanto, para Rsen (2001: 97), no basta apenas evidenciar a especificidade da Cincia da Histria com relao s demais cincias, mas deve-se explicitar tambm o que o pensamento histrico tem em comum com o pensamento que, em geral, se denomina cientfico, nas propriedades gerais do pensamento cientfico, vlidos como princpios de todas as cincias. Cincia para Rsen (2001: 97) entendida como a suma das operaes intelectuais reguladas metodicamente, mediante as quais se pode obter conhecimento com pretenses seguras de validade, e, desse modo, a Histria como cincia se constitui como uma forma particular de garantir a validade que as histrias, em geral, pretendem ter. Assim, o pensamento histrico cientfico se diferencia de outras formas de pensamento histrico, no necessariamente por pretender a verdade, mas pelo modo com que a reivindica, ou seja, pensamento histrico cientfico, portanto, medida que procede metodicamente (RSEN, 2001: 99). Assim, Histria como especialidade cientfica, segundo Rsen (2001:33), s vai constituir-se, e s o pode desse modo, quando os interesses e ideias, como precondies do pensamento histrico se efetivam na experincia concreta do passado, com a aplicao de mtodos e regras da pesquisa emprica que, por sua vez, so transformadas em saber histrico que exprimem-se na historiografia como obteno de conhecimento histrico emprico a partir de fontes, sem as quais a Histria tambm no possvel. Podemos observar essas questes na Matriz Disciplinar elaborada por Rsen (2001):

31

FIGURA 1: Matriz Disciplinar da Histria FONTE: Rsen,J, 2001

Dessa forma, originada em carncias de orientao e enraizada em interesses cognitivos da vida prtica, a cincia da Histria assume funes de orientao existencial como retorno s questes da vida prtica, como forma especfica de pensamento (RSEN, 2001: 34). Observa-se, pelo exposto, que a compreenso da Histria enquanto cincia para Rsen (2001) no pode prescindir de sua base existencial na vida prtica, ou seja, o pensamento histrico enquanto conscincia histrica, enquanto ao de narrar historicamente. Entretanto, a Histria somente se caracteriza como cientfica na medida em que as experincias so narradas de forma continuamente fundamentada, garantindo mediante fundamentao a validade das sentenas que enuncia sobre o passado humano (RSEN, 2001: 99).

32 1.1.2.1 Conhecimento histrico e aprendizagem histrica na perspectiva de Jrn Rsen Para compreender a aprendizagem histrica na perspectiva de Jrn Rsen, entende-se que se faz necessrio perpassar por alguns conceitos e elementos presentes em sua Matriz Disciplinar da Histria. Dessa forma, esse tpico se organiza, a princpio, considerando a relao entre a vida prtica e cincia especializada e o entendimento de conscincia histrica e narrativa histrica como elementos que estruturam a compreenso de aprendizagem da Histria na perspectiva de Jrn Rsen. Desse modo, a compreenso da Histria, segundo observa-se na Matriz Disciplinar da Histria (RSEN, 2001), compe-se de dois nveis: um relacionado vida prtica e outro relacionado cincia especializada da Histria. Vida prtica e cincia especializada, em conjunto, constituem o que Rsen (2001) denomina de conscincia histrica. a partir da conscincia histrica que a cincia da Histria deve se fundamentar, no sentido de que a conscincia histrica a realidade a partir da qual se pode entender o que a histria , como cincia, e por que ela necessria(RSEN, 2001: 56). Vida prtica de acordo com Rsen (2001) entendida como a vida quotidiana, presente, em que o homem tem que agir intencionalmente para poder viver e de que essa intencionalidade o define como um ser que necessariamente tem de ir alm do que o caso, se quiser viver no e com o caso (RSEN, 2001: 57). Desse modo, o agir um procedimento tpico da vida humana na medida em que ele, nele, o homem, com os objetivos que busca na ao, em princpio se transpe sempre para alm do que ele e seu mundo so a cada momento (RSEN, 2001: 57). a vida prtica o ponto de partida para a constituio da cincia da Histria e dos fundamentos do pensamento histrico. Esse ponto de partida, de acordo com Rsen (2001: 30) pode ser chamado de interesses e carncias de orientao, no sentido de que, tendo que viver consigo e com outros homens, estes devem orientar-se no fluxo do tempo, assenhorando-se do passado pelo

33 conhecimento no presente. Como as carncias de orientao so dirigidas ao passado, requerem critrios de sentido, pois so estes que regulam o trato reflexivo dos homens com seu mundo, decidindo como a mudana do homem e de seu mundo deve ser interpretada, a fim de que as orientaes no fluxo do tempo tenham sentido. So os critrios de sentido que articulam as carncias de orientao e os interesses cognitivos pelo passado, constituindo o modo pelo qual o passado aparece como histria (RSEN, 2001: 31 e 32). Assim, o segundo fator presente na Matriz Disciplinar da Histria (Rsen, 2001: 35), so os critrios de sentido e ideias como perspectivas orientadoras da experincia do passado. Critrios de sentido e ideias esto enraizados na vida prtica e no bastam para definir o que a Histria , entretanto, sem eles a Histria seria inconcebvel. (RSEN, 2001: 33). Da vida prtica para a constituio cientfica da Histria, deve-se considerar os mtodos de pesquisa emprica como terceiro fator da Matriz Disciplinar da Histria, o que caracteriza a forma especfica do pensamento histrico. Mtodos so entendidos como a regulao do pensamento histrico oriundo da vida prtica como perspectivas orientadoras das carncias de orientao no tempo (RSEN, 2001: 33). O processo de constituio da Histria, pela relao entre a vida prtica e a cincia especializada, no se esgota na perspectiva metodolgica, pois o conhecimento oriundo da pesquisa histrica se exprime por meio da historiografia como formas de apresentao quarto fator da Matriz Disciplinar e funes de orientao como quinto fator da Matriz Disciplinar da Histria (RSEN, 2001: 34). Os cinco fatores da Matriz Disciplinar da Histria, segundo Rsen (2001: 35) so interdependentes e constituem um sistema dinmico, no qual um fator leva a outro, at que, do quinto, volta-se ao primeiro, como produo de novas carncias de orientao. Conforme o observado, pontuou-se que a relao entre vida prtica e a cincia especializada se realiza como um todo articulado, interdependente e contnuo que, em termos gerais, apontam a razo pela qual se necessita de

34 Histria e de se pensar historicamente. Entretanto preciso especificar de que modo essa articulao se realiza no contexto do aprendizado da Histria. Para Rsen (2007a: 87), a Didtica se constitui como parte integrante da Teoria da Histria, na medida em que ela toma como questo central a orientao histrica dos sujeitos, tanto no sentido de construrem a sua identidade quanto no sentido de poderem agir intencionalmente. Nesses termos, Didtica, do ponto de vista de Rsen, (2007a), vai alm dos processos de ensino e aprendizagem tipicamente escolares, indicando que o aprender se constitui como uma forma elementar da vida, um modo fundamental da cultura, no qual a cincia se conforma, que se realiza por ela e que a influencia. Observa-se que a relao entre vida prtica e cincia especializada permeada pela didtica, mais especificamente Didtica da Histria que, do modo como est entendida na perspectiva de Rsen (2007a), no significa a aplicao de um mtodo ou tcnica de ensino, mas a considerao pelos aspectos cognitivos da Histria (RSEN, 2007a: 90), em que:
O ensino de histria em sala de aula uma funo do aprendizado histrico das crianas e dos jovens. Isso significa que crianas e jovens aprenderem histria uma questo central da didtica da histria, a que a mera tecnologia de ensino no responde satisfatoriamente (RSEN, 2007a: 91).

De acordo com Rsen (2007a: 91), a relao vida prtica e cincia especializada no contexto da aprendizagem histrica s se realiza, e deve se realizar, quando Didtica da Histria, Teoria da Histria e Cincia da Histria se articulam mutuamente, pois tanto a histria como cincia quanto o aprendizado histrico esto fundados nas operaes e nos processos existenciais da conscincia histrica, em que o desenvolvimento das competncias da conscincia histrica se constituem como necessrias para resolver problemas prticos de orientao com o auxlio do saber histrico (RSEN, 2007a: 93). Definidos os fatores da Matriz Disciplinar da Histria e seu enraizamento na vida prtica, se faz necessrio compreender de que modo esse enraizamento pode ser entendido como conscincia histrica, no sentido de ser esse conceito central para a compreenso da Histria e sua aprendizagem, segundo Jrn

35 Rsen. Rsen, (2001: 58), define a conscincia histrica como o modo pelo qual a relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo se realiza no processo da vida humana, sendo para isso determinante a operao mental com a qual o homem articula, no processo de sua vida prtica a experincia e inteno no tempo. Desse modo, a conscincia histrica se constitui como um trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conforme com a experincia no tempo. Pois as experincias do tempo so carentes de interpretao na medida em que se contrapem ao que o homem tenciona no agir orientado por suas prprias carncias, e o tempo experimentado como um obstculo ao agir, sendo vivido pelo homem como uma mudana no mundo e de si mesmo (RSEN, 2001: 59). Este tempo experimentado como obstculo ao agir denominado por Rsen (2001: 59) de tempo natural por oposio ao tempo humano. Desse modo, o tempo natural se constitui na experincia como perturbao de uma ordem de processos temporais na vida humana prtica. Tempo humano designado por aquele em que as intenes e as diretrizes do agir so representadas e formuladas como um processo temporal organizado da vida humana prtica (RSEN, 2001: 60). Assim, a conscincia histrica consiste na transformao intelectual do tempo natural em tempo humano, evitando que o homem se perca nas mudanas de seu mundo e de si mesmo (RSEN, 2001: 60). Entende-se, at aqui, que o enraizamento da conscincia histrica na vida prtica se d pela necessidade humana de dominar o tempo a partir de uma operao intelectual que articula experincia e inteno no tempo: passado, presente e futuro. Desse modo, entende-se que com as operaes da conscincia histrica obtm-se um resultado a orientao dos sujeitos no fluxo do tempo , o qual se expressa por meio da narrativa histrica que, ao mesmo tempo em que expressa a conscincia histrica, a constitui (RSEN, 2001: 61). Desse modo, Rsen (2001: 62) argumenta que a narrativa constitui a conscincia histrica na medida em que recorre a lembranas para interpretar as

36 experincias no tempo, entendendo que:

A apreenso do passado operada pelo pensamento histrico na conscincia histrica baseia-se na circunstncia de que as experincias do tempo presente s podem ser interpretadas como experincias, e o futuro apropriado como perspectiva de ao, se as experincias do tempo forem relacionadas com as do passado, o que se processa na lembrana interpretativa que as faz presentes (RSEN, 2001: 63)

Outra especificao da narrativa histrica como expresso da conscincia histrica est no fato de que a narrativa histrica torna presente o passado de forma que o presente aparece como sua continuao no futuro e que a expectativa na qualidade de futuro vincula-se diretamente experincia do passado, ou seja, interpretao do passado, entendimento do presente e expectativa do futuro (RSEN, 2001: 64 e 65). Assim,
Mediante a narrativa histrica so formuladas representaes da continuidade da evoluo temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da memria, e inseridas, como determinao de sentido, no quadro de orientao da vida prtica humana (RSEN, 2001: 67)

A forma lingustica a partir da qual a conscincia histrica realiza a sua funo de orientao a narrativa. Porm, a narrativa no sempre e basicamente histrica, pois na qualidade de histrica significa que o passado interpretado, com relao experincia no construto prprio de uma histria que tenha efetivamente ocorrido, independente da interpretao (RSEN,1992: 29; 2001: 154 e 155). A competncia e funo da forma narrativa da conscincia histrica enquanto expresso e meio de orientao temporal pode ser definida como a habilidade da conscincia humana de levar a cabo procedimentos que do sentido ao passado, efetivando a orientao temporal na vida prtica presente. Desse modo, a competncia narrativa da conscincia histrica para dar sentido ao passado pode ser definida em termos de forma, contedo e funo, ou seja: experincia, interpretao e orientao (RSEN, 1992: 29 e 30; 2001: 155 e 156). Experincia, tambm chamada de percepo (RSEN, 2009a: 168),

37 enquanto competncia narrativa significa a apreenso do passado em sua qualidade temporal como diferente do presente. Interpretao corresponde habilidade de se ter em conta as diferenas de tempo entre o passado, o presente e o futuro como compreenso do presente e expectativas com relao ao futuro. Orientao implica em guiar a ao por meio das noes de mudana temporal, articulando a identidade humana e o conhecimento histrico (RSEN, 1992: 30). Para alm da orientao, Rsen (2001: 156; 2009a: 169) prope a competncia de motivao oriunda da orientao anterior direcionada ao futuro. Sob as perspectivas da experincia, interpretao e orientao, Rsen (1992: 30 34) formula um esquema tipolgico das formas de conscincia histrica. Essa tipologia apresenta quatro tipos de conscincia histrica a tradicional, a exemplar, a crtica e gentica , as quais se compreende que no so evolutivas no que diz respeito idade ou estrutura mental das pessoas, mas que podem se desenvolver evolutivamente de acordo com a forma com que se vai adquirindo maior experincia. Desse modo, uma conscincia histrica tradicional pressupe que sua orientao, como finalidade de uma funo didtica da Histria, apresente a totalidade temporal de forma que o passado seja significante, a realidade presente relevante e sua extenso futura se constitua como continuidade de modelos de vida do passado, no sentido de um presente contnuo. Esse tipo de conscincia histrica define a unidade dos grupos sociais e o sentimento de identidade e origem comum, no tendo como parmetro de definio de identidade e valores o fluxo do tempo (RSEN, 1992: 31), fazendo com que o passado seja um eterno presente. O tipo exemplar pressupe que os valores e condutas tidas como exemplares do passado assumam carter atemporal, como lies que se deve ter em conta para guiar nossas aes, presentes e futuras. A Histria, em uma tipologia de conscincia exemplar se constitui sempre como uma recordao do passado e no na compreenso de que o passado tem especificaes temporais distintas das do presente, ou seja, o passado se constitui como uma lio para o tempo presente e, nesse sentido, o passado sempre prtico (RSEN, 1992: 31).

38 Uma conscincia histrica tipificada como crtica se caracteriza por considerar o passado, o presente e o futuro como algo negativo e, desse modo, a Histria se constitui como uma ferramenta para romper com a continuidade de certos elementos do passado que se fazem presentes, considerando, sempre, a ideia de contra-narrativas sobre as evidncias (RSEN, 1992: 31). Na perspectiva gentica da conscincia histrica, a forma de significao do tempo a mudana enquanto procedimentos, no no sentido de negar o passado no presente, mas de interpret-lo. Assim, o presente se configura como uma interseo entre o passado e o futuro. O passado se constitui como mudana e o futuro como expectativa. A conscincia histrica de tipo gentica, ento, se diferencia das outras por no negar o passado sob o argumento de que ele no faz sentido e nem de torn-lo como um presente contnuo sob a forma de tradio ou exemplos a serem cegamente seguidos. Desse modo, segundo Rsen (1992: 33) o tipo gentico da conscincia histrica constitui-se em sua forma mais elaborada, seja numa perspectiva interna ou externa de orientao dos sujeitos no fluxo do tempo. Conforme o observado, assume-se a perspectiva acerca da conscincia histrica e sua expresso lingustica como competncia narrativa, enquanto fator da atribuio de sentidos ao passado, presente e futuro, na constituio de sentido histrico e da orientao humana no fluxo do tempo no seu agir e sofrer no mundo. Rsen (2007b: 104) escreve que essa competncia de orientao, mediante a memria consciente, resultado de um processo de aprendizado. De acordo com Rsen (2007b: 106) a aprendizagem da Histria caracteriza-se como um movimento duplo: algo objetivo torna-se subjetivo, um contedo da experincia de ocorrncias temporais apropriado simultaneamente, um sujeito confronta-se com essa experincia, que se objetiva nele. O movimento de objetivao, subjetivao e novamente objetivao, no significa que o sujeito aprendente esteja reduzido a reproduzir em sua conscincia as experincias temporais, mas passar de uma experincia outra, ou seja, a do passado histrico prescrito e objetivo experincia do presente que, segundo Rsen (1993; 2007b: 107) qualitativamente diversa. Desse modo,

39

As histrias cristalizadas na vida humana, como realidade por si (ou seja: objetivamente, como monumentos, exposies histricas, diretrizes curriculares para o ensino de histria) lanam uma ponte dos dados histricos presentes nas circunstncias da vida concreta, para os dados documentados das experincias histricas. Uma ponte da histria que vale, antes de qualquer memria, como conjunto das condies da vida prtica, para a histria escavada dos arquivos da memria e tornada contedo da conscincia mediante o aprendizado (RSEN, 2007b: 107).

Assim, a apropriao da histria objetiva pelo aprendizado histrico significa uma flexibilizao das condies temporais das circunstncias presentes da vida de forma narrativa como processo de conhecimento e domnio de si e do seu tempo (RSEN, 2007b: 107 e 108). Objetividade do conhecimento histrico e subjetividade do sujeito aprendente devem ser consideradas na perspectiva de que o conhecimento histrico que aprendido simplesmente pela recepo, impede, ao invs de promover a habilidade de dar significado histria, no permitindo que a subjetividade enquanto fonte para novas questes e uma vontade direcionada a novas experincias no pode ser explorada, pois a objetividade excessiva do conhecimento histrico perde sua funo de orientao cultural. Por outro lado, a aprendizagem histrica no pode ser construda inteiramente em torno dos interesses subjetivos dos aprendentes, pois, desse modo, os conhecimentos adquiridos pela conscincia histrica seriam simplesmente o filme no qual eles gravariam sua subjetividade, em que a experincia e o conhecimento histrico no resistiriam aos poderes da projeo dos desejos, esperanas e medos dos sujeitos. A considerao que se faz, ento, a do equilbrio entre a experincia e o sujeito (RSEN, 2010b: 90 e 91). Assim,
A referncia do aprendizado histrico experincia no teria sentido didtico se no fosse relacionada subjetividade do aprendiz. O aprendizado histrico deve, assim, ser relacionado subjetividade dos receptores, situao atual do problema e carncia de orientao, de que parte o recurso rememorativo ao passado (RSEN, 2010a: 48).

40 A partir dos elementos expostos, considera-se que o aprendizado histrico corresponde s dimenses da experincia, interpretao e orientao. Pressupe-se que a atividade da conscincia histrica resulta em aprendizado quando produz a ampliao das experincias do passado humano, aumento da competncia para a interpretao histrica dessas experincias, expressas narrativisticamente, e, consequentemente, reforo da capacidade de utilizar essas interpretaes histricas para a orientao da vida prtica (RSEN, 2007b: 111 e 112; 2010a: 43). Rsen (2010a: 44) entende que a aprendizagem histrica na perspectiva da conscincia histrica somente se realiza quando se origina de carncias de orientao temporal dos sujeitos no presente e na medida em que essas carncias se transformam em questionamentos com relao ao passado. Ou seja, a Histria s pode ser apropriada produtivamente pelo aprendizado, enquanto orientao cultural da vida humana, quando surge da elaborao de respostas a questes feitas ao acervo de conhecimentos acumulados sobre o passado, o que difere da perspectiva de aprendizagem da Histria como mera absoro de blocos de conhecimentos positivos sobre o passado ou um mero lastro de reminiscncias petrificadas (RSEN, 2010a: 48). Tomando como referencial os tipos de conscincia histrica, Rsen (2010a: 45) aponta, correlativamente aos tipos de conscincia histrica, formas de aprendizado histrico como construo de sentido da experincia temporal ou interpretao. Desse modo, um aprendizado histrico como construo tradicional de sentido da experincia temporal se caracteriza como orientao estabilizadora da prpria vida prtica enquanto a perspectiva exemplar de sentido toma como referncia os contedos da experincia como generalizao de regras de conduta, como condio necessria para um emprego prtico na vida (RSEN, 2010a: 46). O aprendizado histrico como construo crtica de sentido da experincia caracteriza-se pela anulao da interpretao do contedo da experincia em favor dos interesses subjetivos do sujeito aprendente. A perspectiva gentica da construo de sentido da experincia como forma de aprendizado histrico

41 caracteriza-se como desenvolvimento ou como formao diferenciando na vida prtica experincia e expectativa nas determinaes direcionais da prpria vida prtica (RSEN, 2010a: 46). Observa-se que, conforme Rsen (1992; 2001; 2007b; 2010a), as dimenses da experincia, interpretao e orientao correspondem respectivamente s tipificaes da conscincia histrica, sendo sua forma gentica correspondente a uma maior capacidade de interpretao e orientao da vida prtica relacionadas s experincias do passado humano. Assim, considerando o exposto, aprender histria corresponde progresso da conscincia histrica, em que modelos tradicionais de interpretao se desenvolvem evolutivamente a modelos genticos de interpretao e constituio de sentido da experincia (RSEN, 1992, 1993, 2001, 2007b, 2010a; 2010b).

1.1.3 Similitudes e diferenas com relao ao entendimento da Histria enquanto cincia Lowenthal, Oakeshott, Koselleck e Rsen guisa de sntese, conduzindo-se para alm da perspectiva metodolgica porm, no fora desta pode-se elencar outros elementos e entendimentos sobre a caracterizao da Histria enquanto cincia para os tericos da Histria analisados. Observa-se que todos os tericos da Histria analisados situam seus argumentos com referncia ao passado, estabelecendo cada um a seu modo um conceito de pensamento histrico e, da, formulando suas categorias de anlise. Nota-se que, quando desenvolvem suas categorias de anlise ou conceitos, pensam a cientificidade da Histria partindo da sua relao com a vida prtica, com a relao que as pessoas cotidianamente mantm com o passado, sem dizer que essa relao necessariamente de forma histrica. Desse modo, Lowenthal (1998) refere-se a um preenchimento do passado em nossas aes, Oakeshott (2003) de passado encapsulado, prtico. Koselleck (1993) situa esse ponto como experincia e expectativa e Rsen (2001) de

42 carncia de orientao, conscincia histrica, vida prtica. Para esses historiadores, tomando os termos de Oakeshott (2003) como referncia, passado e presente so contrapartes, ou seja, pensar o passado depende por um lado de sua presena no presente e por outro do que se pretende com esse passado. Por isso, duas categorias ou conceitos merecem ser discutidos em torno da relao com o passado: passado prtico (OAKESHOTT, 2003) e orientao da prxis humana pelo pensamento histrico (RSEN, 2001: 34). Para Oakeshott, (2003), um passado prtico se constitui como um passado de utilidade na modalidade presente-futuro, que podemos inferir como um passado invocado no presente, objetivando justificar determinadas aes, j realizadas ou por realizar. prtico, no s dirige-se como centrado no futuro. Rsen (2001) afirma que necessitamos do passado, ou de um saber sobre o passado para a orientao de nossas vidas, de nosso existir, que principia em forma de carncia, necessidade. A Matriz Disciplinar da Histria, (RSEN, 2001), aponta que o pensamento histrico sem passar pela cincia especializada perde seu potencial de orientao. A cincia especializada da Histria pode ser entendida como uma forma de acessar o passado de modo histrico e no prtico na categorizao de Oakeshott (2003). Porm, Rsen (2001) entende que um passado acessado historicamente, perpassando a cincia especializada, retorna vida prtica de forma orientadora, o que implica a ideia de futuro. Na relao presente-passado em Lowenthal, (1998), os acessos ao passado podem se dar pela Histria, como pensamento histrico, pela memria e relquias. No entanto, cabe ressaltar que acesso ao passado por meio da Histria em Lowhental (1998) no se aproxima da categoria de passado histrico de Oakeshott (2003), pois Lowenthal entende passado histrico apenas como um passado pblico e corroborvel. Sua perspectiva de Histria oposta ao entendimento de Oakeshott (2003), onde escreve que:

Michel Oakeshott faz distino entre o historiador completamente desinteressado, preocupado com o passado unicamente em funo do passado e as pessoas no historiadoras, prticas, que utilizam o

43
passado para compreender, sustentar ou reformar o presente. Essa distino, porm, irreal: o passado do homem prtico raramente exclusivamente operacional; o historiador tambm est inevitavelmente ligado ao presente. Os modelos de Oakeshott so ambos histricos no mesmo sentido' (LOWENTHAL, 1998: 146).

J a categoria de memria (LOWENTHAL, 1998) se aproxima diretamente das consideraes de Rsen, (2009 (a): 164), em que a memria enquanto significao do passado no ultrapassa a instncia da vida prtica e, portanto, limitada enquanto orientao futura. Koselleck (1993) no se refere diretamente a modos de acesso ao passado, entretanto, como historiador dos conceitos, aborda a categoria implcita que torna possvel a Histria, ou seja, espao de experincia e horizonte de expectativa, de que se entende que toda experincia como passado e expectativa enquanto futuro se acessa pelo presente. Experincia e expectativa so para Koselleck (1993: 338) respectivamente um passado e um futuro feitos presente. A experincia para Koselleck (1993: 341) no entendida como todo o passado, mas como um espao elaborado desse passado feito presente, retroativo a ele o passado , enquanto a expectativa se constitui como um horizonte no enquadrvel, mas dependente, por sua estrutura, da experincia. Embora experincia e expectativa sejam categorias que auxiliam a pensar historicamente, na relao passado-presente-futuro no se deduz que expectativas se confirmem de acordo com a experincia evocada. As categorizaes e conceitos de Koselleck (1993) afinam-se com a perspectiva de Rsen (2001), pois espao de experincia e horizonte de expectativa so elementos de orientao da vida prtica, realizada por meio do pensamento histrico. No entanto, cabe ressaltar que se o acesso e enquadramento da experincia no presente se derem de modo prtico (OAKESHOTT, 2003), perdem sua potencialidade de orientao (RSEN, 2001). Compreende-se, at aqui, que o entendimento dos historiadores analisados acerca da Histria enquanto cincia no so inteiramente dspares, pois incluem os mesmos elementos para defini-la e que suas categorizaes e

44 conceitos definidores de cientificidade e especificidade da Histria no so contrapostos, mas complementares.

1.2 Conhecimento e aprendizagem histrica: um dilogo com o conceito de transposio didtica Incluir a perspectiva possvel da Histria enquanto cincia a partir das ideias de Chevallard (2005) e sua relao com as perspectivas tericas formuladas por historiadores no se configura como comparao, pois h de se considerar o lugar de cada um. Inclui-se a perspectiva de Chevallard (2005), objetivando esclarecer o que seja a cincia para este terico, localizado na Matemtica, justamente pela presena de seu conceito de transposio didtica como configuradora do saber escolar que se origina nas cincias e transformado, adaptado, aos processos de ensino e aprendizagem escolares. Chevallard (2005), ao formular o conceito de transposio didtica, no explicita, nem discute o que seja cincia. No entanto, aponta que a condio primeira para que algo seja cincia o fato de que tenha um objeto real localizado e que sua existncia seja independente da viso que o transformar em objeto de conhecimento (CHEVALLARD, 2005: 12). Observa-se que, ao apontar a relao entre cincia e objeto, Chevallard (2005) no est colocando primordialmente em discusso a relao entre a cincia e o ensino escolar pela transposio dos saberes, mas discutindo principalmente o carter cientfico acerca da Didtica ou Didtica das Matemticas, ponto sobre o qual discute e aponta seu entendimento sobre cincia. Embora Chevallard, (2005: 12), discuta primordialmente a relao cincia e objeto, considera-se pertinente situar essa relao sobre o fato de que o objeto de uma cincia exista independentemente da viso que o transformar em objeto de conhecimento. O que se pode observar, nesse ponto, uma separao entre objeto de determinada cincia e suas condies de aprendizagem, ou seja, para se tornar cognoscvel, o objeto de determinada cincia depende de certa

45 operao ou movimento que o torna objeto de conhecimento. Desse modo, podese afirmar que sua concepo de conhecimento difere das proposies de Rsen (2001), pois Chevallard (2005) entende que o objeto da cincia se distancia da vida prtica por sua natureza, no se enraizando nela como fator de origem. Antes de se aprofundar a ideia de conhecimento no entendimento de Chevallard (2005), convm assinalar o sentido de saber sbio presente no conceito de transposio didtica. Tomando como referncia Verret, Chevallard (2005) afirma que nem todo o saber disponvel est apto para ser ensinado, entre esses saberes pode-se citar o que Verret definiu como saberes socialmente no escolarizveis esotricos e iniciticos e gnosiologicamente no escolarizveis saberes totais, pessoais e empricos. Escolarizveis seriam apenas saberes passveis de dessincretizao, despersonalizao, programveis quanto aquisio, pblicos e controlveis (CHEVALLARD, 2005: 68 e 69). Chevallard, (2005), afirma que, para ser ensinvel, o saber sbio deve sofrer certas adaptaes e ter determinadas condies que o fazem apto a ser ensinado. Um saber sbio no conceito de transposio didtica um saber produzido em instncia exterior escola, ou seja, na academia. Indaga-se, por qual motivo Chevallard (2005) no explicita a condio cientfica do saber sbio ou mesmo se saber sbio saber cientfico. Por esse caminho entende-se que h uma distino entre cincia e saber, em que cincia inclui a noo de mtodo, o qual confere a validade do saber, seu potencial de uso. Desse modo, entendese que saber se configura como produto de determinada cincia, o que explica no entender de Chevallard (2005) uma separao entre objeto real da cincia e sua transformao em objeto de conhecimento. Assim,

En el caso de un saber sabio, em efecto, la esfera de la produccin llega a assumir, especialmente por medio de la Escuela y transposicin didctica, una funcin mucho ms amplia que la de produccin stricto sensu (CHEVALLARD, 2005: 181)

De forma mais detalhada, a ideia de cincia para Chevallard (2005) discutida quando aponta que atualmente h um vazio sobre a noo de cincia

46 sendo que todo parece dicho com la palabra cincia e, que, porm todo queda an por decir (CHEVALLARD, 2005:176 e 177). Essa problematizao adquire sentido quando formula que a construo ou constituio de uma cincia implica a existncia de investigao, mas que do contrrio, investigao no implica a existncia da cincia, ou seja, investigaes podem produzir estudos, entretanto no podem produzir cincia (CHEVALLARD, 2005: 178). Nesses termos, Chevallard (2005), realiza uma crtica quanto s implicaes culturais no mbito da produo de conhecimento, onde escreve que culturalmente, todo puede ser hoy objeto de investigacon, si biene no de cincia afirmando, ainda que muitas investigaes tenham produzido estudos e no cincia, exemplificando o caso de haver estudos feministas e no cincia da mulher (CHEVALLARD, 2005: 178 e 179). Para tanto, escreve que:

Y ser preciso, para combati la hidra de una investigacon seduzida por ela misma, reanimar la expression investigacon cientfica, devolver su exacto valor, extraerle los depsitos exteriores, liberarla de la retrica interesada que la encierra em la ambivalencia cultural. Ser preciso, contra los tabes y la incomprencin que la cultura nos infunde, recordar la regla que estabelece el objetivo hacer ciencia y seala la ambicin. Investigacin cientfica: investigacin, entonces, ordenada hacia la construccin de una ciencia (CHEVALLARD, 2005: 179)

A discusso acerca da relao entre um saber sbio e investigao em Chevallard (2005) limita-se ao final do seu texto referindo-se prtica do saber sbio como produto da investigao, enfatizando o valor desse saber como produto (CHEVALLARD, 2005: 181). Conforme se observa, h uma srie de distines entre a ideia de cincia em Chevallard (2005) e os tericos da Histria analisados. Pode-se afirmar como pontos em comum o fato de uma cincia possuir seu objeto especfico e uma instncia de investigao, que implica necessariamente mtodo. Porm, as afirmaes de Chevallard (2005) quanto relao entre cincia, estudos e investigao, chama a ateno para o fato de que investigao no inclui ou implica a existncia de um objeto e metodologia especfica, o que conduz considerao de que sua concepo de cincia, quanto ao mtodo e objeto, se

47 inscreve em uma padronizao universal, ou seja, que por um mesmo mtodo poder-se-ia investigar qualquer coisa sem que, com isso, se estivesse inscrito nessa ou naquela cincia.

1.2.1 Aprendizagem histrica na perspectiva da transposio didtica A partir da compreenso de que no universo escolar a Histria pode ser ensinada e aprendida de formas e modos diferenciados como processos de didatizao, procura-se, nesse tpico analisar a aprendizagem histrica tendo por referencial o conceito de transposio didtica (CHEVALLARD: 2005). As razes que nos conduziram anlise da aprendizagem histrica por meio do conceito de transposio didtica (idem) referem-se s discusses que se tm realizado quanto pertinncia desse conceito para a definio de um saber escolar, pela sua adoo, mesmo que no explcita, em orientaes curriculares e pela implicao que a adoo desse conceito traz ao ensino e aprendizagem da Histria. Enquanto Forquin (1993) entende que a transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) se configura em uma cultura escolar, Lopes (1999: 208), ao se referir ao processo transposio didtica como um processo de (re)construo dos saberes na instituio escolar, compreende-o como um movimento de apenas reproduo de saberes, preferindo com isso utilizar a ideia de mediao didtica entendida como um processo dialtico entre os saberes produzidos pela cincia e os saberes ensinados nas escolas. Entretanto, mesmo utilizando o termo mediao didtica como uma ao que permeia os saberes da cincia e os saberes veiculados na instituio escolar, Lopes (1999: 218) enfatiza que devemos recusar a imagem passiva da escola como receptculo de subprodutos culturais da sociedade e compreend-la como uma instncia socializadora e produtora de conhecimentos. As investigaes de Leite (2007: 17 E 18) com relao produo do

48 Grupo de Trabalho de Didtica da Associao Nacional de Pesquisas e PsGraduao em Educao (ANPED) e do Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) aponta que poucos foram os trabalhos sobre a temtica do conhecimento escolar. Para a autora, foram sete em um total de noventa e sete trabalhos apresentados no perodo que vai de 1998 a 2003. O levantamento realizado por Leite (2007: 17 e 18) circunscreve-se s apropriaes realizadas acerca de dois conceitos o de recontextualizao didtica de Bernstein e de transposio didtica de Chevallard (2005) no campo do conhecimento escolar e suas produes. Segundo a autora, esse levantamento revelou tambm algumas diferenas significativas nas formas de apropriao das teorizaes dos autores em questo. O levantamento revelou que as teorizaes de Bernstein possuem mais penetrao no pensamento educacional brasileiro, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos. Alm da relao apurada pelo levantamento, Leite coloca que, na maior parte dos trabalhos revisados, quando h referncia ao didata francs, apenas o conceito de transposio didtica mencionado e no propriamente o modelo terico em que se insere (LEITE, 2007: 18). Fora do recorte cronolgico do levantamento realizado por Leite (2007), acerca das apropriaes do conceito de transposio didtica, dois trabalhos de pesquisa parecem significativos no que se refere relao do conceito de transposio didtica e a didtica da Histria: o de Monteiro (2003), que discute tal conceito com referncia prtica do ensino de Histria e o de Anhonr (2003), com referncia aos Parmetros Curriculares Nacionais e a didatizao da Histria enquanto disciplina escolar. O conceito de transposio didtica construdo por Chevallard (2005) tem seu referencial na Didtica das Matemticas e emerge a partir das apropriaes realizadas por Chevallard dos escritos de Verret (1975), acerca dos tempos de estudos. Ele se publiciza a partir de notas preparatrias para um curso na Escola de Vero de Didtica em julho de 1982. Para Chevallard (2005), o saber escolar tem sua referncia no saber acadmico. Porm, o saber escolar, que compreende como o saber ensinado, sofre algumas deformaes ou adaptaes para que

49 possa ser ensinado. Tal concepo j evidenciada no ttulo do seu curso de Didtica das Matemticas realizado em 1982, cujo ttulo do seu livro : Transposio didtica: do saber sbio ao saber ensinado. A transposio didtica constitui-se de um processo pelo qual um saber cientfico, produzido pelas instncias acadmicas, para se tornar um saber ensinvel no contexto escolar, deve ser transformado (CHEVALLARD, 2005). Para explicar a relao entre o saber acadmico e o saber a ser ensinado e justificar a existncia de uma transposio didtica, Chevallard prope uma noo de sistema didtico e de um sistema de ensino. O sistema didtico, segundo o autor, formado por trs elementos: ensinante, alunos e saber ensinado. J o sistema de ensino abrange o sistema didtico como entorno imediato. Para alm dos dois sistemas, Chevallard (2005) traz uma terceira instncia como entorno dos dois sistemas a noosfera que se apresenta como a instncia reguladora, normativa e de legitimidade do funcionamento didtico, ou seja, a noosfera quem autoriza os saberes a serem ensinados e o funcionamento didtico. Observa-se que a proposio de Chevallard (2005) para a compreenso do conceito de transposio didtica apresenta uma relao hierrquica e diretiva, o que presume, tambm, uma relao de poder entre as partes da noosfera ao sistema didtico. Para alm da noosfera, h, segundo Chevallard, um entorno, o qual corresponde sociedade como um todo (CHEVALLARD, 2005: 10-29). Da noosfera e do entorno ao interior do sistema didtico, existe um fluxo do saber que, para se tornar possvel de se converter em saber ensinado, necessita haver uma compatibilizao do sistema com seu entorno. Essa compatibilizao presume dois aspectos ou relaes a relao com os especialistas (a academia) e a relao com a sociedade (pais). Esta relao pressupe a proximidade do saber ensinado com o saber validado na academia e a distncia com relao ao saber dos pais, como condio de valor dos conhecimentos ensinados na escola. A compatibilizao do sistema didtico com seu entorno, no que se refere aos saberes ensinados presume que os saberes possuem vida e que, portanto, envelhecem e tornam-se obsoletos, tanto moral

50 com relao sociedade, quanto banal com relao academia e que, por envelhecer, devem constantemente restabelecer a compatibilizao com o entorno, ou seja, restabelecer um fluxo entre o saber acadmico e o saber ensinado (CHEVALLARD, 2005: 30 e 31). Assim, considerando o fluxo do saber entorno/sistema didtico, Chevallard (2005) resume e explica que a transposio didtica se configura da seguinte forma:

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de tranformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que tranforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicion didctica (CHEVALLARD, 2005: 45)

Entende-se que a transformao de um saber para que se torne ensinvel consubstancia-se na sua possibilidade ou condio de aprendizagem, pois todo projeto social de ensino e aprendizagem se constitui dialeticamente com a identificao e a designao de contedos de saber como contedos a ensinar que, embora explcitos em programas curriculares e nas tradies escolares, tais contedos preexistem ao movimento que designa qualquer saber como saber escolar (CHEVALLARD, 2005: 45). A partir do momento em que determinado contedo tenha sido designado como um saber a ensinar ele sofre um conjunto de transformaes adaptativas que tornam o contedo designado apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino e por consequncia de aprendizagem (CHEVALLARD, 2005: 45). Dessa forma, o saber-tal-como-es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-serenseado, el saber a ensear (CHEVALLARD, 2005: 16 e 17). Assim, o saber produzido pela transposio didtica se constitui como um saber exilado de sua origem e separado de sua produo histrica na esfera de sua produo cientfica e, portanto, naturalizado ( CHEVALLARD, 2005: 18). A naturalizao do saber, produto da transposio didtica, se realiza atendendo ao que Chevallard (2005) denomina de preparao didtica que

51 corresponde respectivamente aos seguintes requisitos: - Dessincretizao do saber; - Despersonalizao do saber; - Programabilidade de aquisio do saber; - Publicidade do saber; - Controle social das aprendizagens (CHEVALLARD, 2005: 69). A dessincretizao do saber corresponde a certo tipo de delimitao discursiva em que o saber deslocado do seu contexto de produo cientfica e posto em um contexto didtico para o ensino em que , tambm, despersonalizado, ou seja, desvinculado de seu produtor (CHEVALLARD, 2005: 69-71). A programabilidade da aquisio das aprendizagens refere-se, na preparao didtica ou textualizao do saber, normatividade da progresso no conhecimento e, por conseguinte, na aprendizagem, ou seja, o encadeamento didtico em que se aprende ao mesmo tempo em que o conhecimento didatizado operacionalizado em sua progresso, sequenciao. Desse modo, a programabilidade das aprendizagens pode ser entendida e operada a partir da aprendizagem de pr-requisitos no sentido de haver uma relao entre um conhecimento estudado antigo e um conhecimento a ser estudado novo. (CHEVALLARD, 2005: 73-77). Ainda situando o conhecimento e a aprendizagem na perspectiva de sua programabilidade, Chevallard (2005: 79) salienta que os objetos de ensino, na dialtica antigo/novo sofrem um desgaste moral que pressupe a sua renovao em um ciclo de ensino. O processo de naturalizao do saber e a sua condio para ser ensinado requerem, ainda, que o saber em processo tenha como caracterstica o fato de ser pblico, ou seja, autorizado publicamente em oposio categoria de saber que seja pessoal. Essa condio, que naturaliza o saber despersonificando-o de seu produtor e programando-o quanto a sua aquisio, permite o controle social das aprendizagens, ou seja, a determinao do que dever ser ensinado na escola enquanto contedo de saber (CHEVALLARD, 2005: 73).

52 Dois outros elementos permitem que se compreenda a perspectiva de aprendizagem a partir da transposio didtica, a cronogenesis e a topogenesis, ambos relacionados diretamente programabilidade das aprendizagens, ao seu controle e ao tempo didtico. Na relao didtica que une professor e aluno, o professor o operador da mquina didtica, quem introduz objetos novos de saber medida que um objeto anterior est na condio de ensinado, evitando, assim, a paralisao do programa curricular. Dessa forma, cronogenesis e topogenesis designam respectivamente tempo e lugar dos sujeitos e da aprendizagem de contedos de ensino na relao didtica. Desse modo, na cronogenesis o professor aquele que nessa relao sabe antes e mais sobre o contedo e, por isso, determina a sequncia das aprendizagens, que introduz novos objetos de saber assim que certo objeto chega a obsolncia ou no permite o avano do programa curricular. O modo pelo qual se opera na cronogenesis estruturado de forma progressiva, acumulativa e irreversvel das aprendizagens na introduo de novos objetos de saber (CHEVALLARD, 2005: 81 e 82). A Topogenesis na relao didtica refere-se ao lugar que o professor ocupa, seja com relao ao aluno, seja com relao ao objeto de saber (CHEVALLARD, 2005: 87). Embora se tenha realizado pontuaes acerca do conceito de transposio didtica, considera-se, nesse trabalho, relevante a apropriao deste conceito no trabalho de Monteiro (2003), cuja investigao tinha por objetivo a mobilizao de saberes por parte de professores de Histria em sua prtica de ensinar. Para Monteiro (2003: 78-89), no conceito de transposio didtica Chevallard no considera em sua anlise a dimenso educativa, que, em sua perspectiva se constitui como um elemento estruturante fundamental para que se possa compreender o processo de constituio do saber escolar. O fato de Chevallard manter a anlise e seus referenciais dentro de um enquadramento cientfico traz dificuldades para o reconhecimento do saber em seu enraizamento scio-poltico-cultural, tanto do saber acadmico quanto do saber escolar. Para alm dos elementos conflitantes, a autora concorda com o potencial conceitual da transposio didtica, porm enfatiza que tal potencial deve ser

53 aliado s contribuies de outros autores enquanto instrumentos para a compreenso dos processos de ensino (MONTEIRO, 2003: 85). Com apropriao diferenciada, Anhorn (2003) toma o conceito de transposio didtica como centro de sua anlise acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais e a sala de aula nas aulas de Histria e dos sujeitos da investigao (professores de Histria). A apropriao do conceito, realizado por Anhorn procura, a partir dos mltiplos dilogos, a articulao no ensino de Histria dos elementos de uma transposio didtica externa, tomada no sentido da noosfera (Chevallard, 2005) e a transposio didtica interna, aquela realizada pelo professor no ato de ensinar, na composio do seu texto de saber. Os dilogos tomados por Anhorn (2003), muitos deles construdos a partir das crticas realizadas ao conceito de transposio didtica, outros vinculados a questes epistemolgicas e metodolgicas da Histria, tomam como referncia os aspectos de semelhana entre as ideias dos autores discutidos, objetivando a validao do conceito de transposio ao ensino da Histria, o qual a pesquisadora no nega a sua complexidade. A articulao realizada por Anhorn (2003), entre a transposio didtica externa e interna, teve como elemento concreto na investigao a problemtica da identidade nacional enquanto contedo de ensino. Observamos, pelos seus caminhos de investigao, que este elemento se constituiu como o eixo articulador da discusso realizada pela pesquisadora. Observa-se que embora possa ter como objetivo a aprendizagem, o conceito de transposio didtica discutido at aqui perspectiva a aprendizagem sob o foco do ensino. Entretanto, interessa saber o que aprender Histria sob o foco da transposio didtica e que significados podem ter uma aprendizagem da Histria perspectivada por esse foco. O primeiro ponto que chama a ateno na transposio didtica quanto perspectiva de aprendizagem histrica a preparao didtica (CHEVALLARD, 2005), a qual define os contornos do objeto ou contedos para que possam ser aprendidos no contexto escolar. Ou seja, uma operacionalizao que reorganiza e retira o conhecimento histrico da sua condio de produo e de seu produtor,

54 significando que as questes postas ao contexto de investigao no so as mesmas que as do contexto de aprendizagem. Essa operacionalizao realizada a partir da publicidade do saber e de seu objeto contedo, delimitando o que deve ser aprendido acerca da Histria, no como um saber que seja essencialmente cientfico, mas que validado publicamente. Esse processo contribui para a descontextualizao e despersonificao, em que o saber passa a ser legitimado e validado pela sua publicizao. Assim, o saber histrico, para ser aprendido, deve ser programvel e controlvel. Desse modo, entende-se que uma aprendizagem histrica escolar implicaria, considerando sua possibilidade de sucesso, uma verso nica e annima sobre o passado. Uma verso nica e annima da Histria como condio de sua aprendizagem no significa que essa verso seja a do interesse dos sujeitos envolvidos na relao didtica, mas do interesse do sistema didtico e do seu entorno, o que implica a pouca margem de ao dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, pois da perspectiva do professor no ele quem faz a transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), apenas trabalha nela, pois a transposio pr-existe sua ao. Na perspectiva do sujeito aprendente no h espao para sua interveno e participao, pois o lugar que lhe resta na relao didtica o da passividade, considerando a estrutura progressiva do tempo didtico em que a aprendizagem deve ser isomorfa progresso do texto de saber e introduo de um novo contedo j dominado pelo professor nesse processo. Dessincretizao, despersonificao, publicidade, programabilidade das aprendizagens e controle social das aprendizagens, conferem ao conhecimento histrico escolar a caracterstica de naturalizao desse saber como algo dado. Retomando as perspectivas discutidas, no vis de uma Teoria da Histria, entende-se que o conhecimento histrico no pode ser considerado algo dado, na medida em que, pela sua condio de interpretativo, deve ter uma relao com a vida prtica, como experincia interpretada e orientadora dessa mesma vida prtica (RSEN, 2001; 2009a). O conhecimento histrico, quando simplesmente aprendido pela recepo, no promove nos sujeitos aprendizes a condio de dar

55 significados Histria, cerceando a possibilidade de explorar novas experincias, o que compromete a funo orientadora da vida prtica (RSEN, 2010b). Entende-se, por esse vis, que os processos de didatizao do conhecimento histrico na perspectiva da transposio didtica so insuficientes quando se trata do aprendizado histrico, pois na condio de naturalizado no mais que um lastro de reminiscncias petrificadas do passado como um bloco de contedos e afirmaes fixas (RSEN, 2010 (a)). Esse processo de didatizao do conhecimento escolar como insuficiente pode ser observado quando os professores entrevistados dizem que:

que a partir da histria voc tem um vislumbre do mundo diferenciado (...) a partir desse vislumbre, tambm diferenciado, voc vai ter um ensino diferenciado. A partir do ponto de vista histrico que o aluno recebe ele vai ter a condio de olhar para o mundo de forma diferente (...) trago a histria para o cotidiano, s vezes soa at mesmo factual. Porm, sempre enfatizando o lado crtico, o lado da mudana que o aluno pode a partir da histria mudar alguma coisa (...) A histria na realidade no se encontra dentro da sala de aula. A sala de aula um local de dilogo e relato, no onde se aprende histria. Ela aprendida no cotidiano (PROFESSOR RUI, 2010) Aprender histria fornecer subsdio para que o aluno tenha um cho para pisar, dar ferramentas para ver o mundo, lendo o mundo que o cerca pode-se tomar uma deciso. Todo o conhecimento, de certa forma, histrico (PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

Conforme se observou quanto ao processo de didatizao da Histria pela transposio didtica na perspectiva de um conhecimento j dado, na viso do professor Rui, h muito mais do que a Histria como algo dado, h escolhas axiolgicas, conceituais e de entendimento que, no se situando diretamente na perspectiva de uma teoria da Histria, se distancia, em parte, da perspectiva advinda da transposio didtica. O significado dado pelos sujeitos Histria, bem como o seu conhecimento, comprometido com o processo de didatizao pela transposio didtica, se apresenta na fala de professores, quando dizem que os contedos no se articulam com a vida dos alunos.

Tem coisas que no d, que fica, no que no d, mas fica difcil de

56
relacionar (PROFESSOR PLNIO, 2010) (...) tem uns contedos que, ora, fica difcil de estabelecer uma relao (...) quando eu posso partir da vida deles para o contedo a aula muito mais fantstica, melhor. Agora, tem uns contedos que no tem como fazer uma relao com a vida do aluno (PROFESSOR JOS MARIA, 2010).

Um outro ponto que chama a ateno no conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), com relao aos entendimentos sobre o objeto de ensino e aprendizagem da Histria. Compreende-se que no pertinente deslocar o conceito de sua origem as matemticas entretanto, observa-se pelas investigaes de Monteiro (2002) e Anhorn (2003) que esse deslocamento j ocorre. Desse modo, preocupante assumir que o objeto de ensino e aprendizagem da Histria possa ser dessincretizado, descontextualizado e despersonificado, entendendo que tal objeto corresponde s experincias humanas no fluxo do tempo (THOMPSON, 1987). Ademais, entendendo que o que d acesso a essas experincias so as questes colocadas s fontes histricas, primrias ou secundrias, passveis de interpretao a partir do mtodo histrico, a relao com o conhecimento sempre passa pela interpretao dos sujeitos. A transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) tal como se apresenta, no s vitimiza o objeto de ensino e por consequncia objeto de aprendizagem, pelo tempo didtico, mas pela sua operacionalizao como um todo, significando que a aprendizagem da Histria no deve ser pautada pela cincia de referncia, mas por uma adaptao dos produtos dessa cincia ao sistema didtico como condio do sucesso da aprendizagem e progresso do programa de ensino. Enfim, a aprendizagem histrica a partir da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) no reconhece o referencial da racionalidade histrica para a aprendizagem, mas os resultados da investigao histrica simplificados como fatos sequenciados do passado. Desse modo, inquire-se sobre o que d sentido aprendizagem da Histria para os sujeitos aprendentes no contexto escolar a partir da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005). Entende-se pelo exposto acerca do conceito de transposio didtica, que o sentido da aprendizagem da Histria no est

57 referido racionalidade da Histria, mas a objetivos externos a esta racionalidade, localizados em instncia exterior aos interesses dos sujeitos escolares.

1.3 Ensinar e aprender histria: transposio didtica e literacia histrica Considerando a perspectiva de aprendizagem histrica da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) e a perspectiva de aprendizagem histrica na Teoria da Histria, procura-se nesse tpico discutir e confrontar essas perspectivas, objetivando compreend-las pelo que contm de positivo para a aprendizagem histrica. Para isso, discutir-se-: as diferenas substantivas entre a transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) e um conceito de literacia histrica (LEE, 2006; BARCA, 2006). Literacia histrica tomada nesse tpico por conter entre seus elementos estruturadores uma perspectiva de aprendizagem histrica. A abordagem de Lee (2006) construda em torno do conceito de conscincia histrica, vida prtica e cincia especializada (RSEN, 2001), em conjunto com investigaes acerca das ideias histricas de jovens ingleses em escolarizao. Os resultados da investigao realizada por Lee (2006) apontam que o entendimento da Histria para os jovens ingleses investigados no caminham no sentido de uma aprendizagem histrica, mas de uma atividade dbia e ftil, em que o passado no apresenta uma estrutura coerente. Para Lee (2006), a compreenso e resoluo do problema do ensino da Histria passam por uma noo operacionalizvel de literacia histrica (LEE, 2006: 134), ou seja, de aprendizagem histrica. No quadro de referncia tomado por Lee (2006) para a construo de uma noo operacionalizvel de literacia histrica, uma das principais referncias a Matriz Disciplinar da Histria construda por Rsen (2001) e o conceito de conscincia histrica, no sentido de que a compreenso do que seja a Histria

58 deve ter uma relao com a vida prtica dos sujeitos aprendentes, no se distanciando de elementos e regras metodolgicas e prticas da cincia da Histria, permitindo aos sujeitos uma postura crtica em relao aos interesses presentes na vida prtica, como fator de orientao dessa mesma vida. Desse modo, Lee (2006: 136) escreve que:

Uma primeira exigncia da literacia histrica que os alunos entendam algo do que seja histria, como um compromisso de indagao com suas prprias marcas de identificao, algumas ideias caractersticas organizadas e um vocabulrio de expresses ao qual tenha sido dado significado especializado: passado, acontecimento, situao, evento, causa, mudana e assim por diante (LEE, 2006: 136).

Essa perspectiva de literacia histrica pressupe que se considere o conceito de evidncia histrica no sentido de se compreender como o conhecimento histrico possvel, a ideia de empatia histrica, no sentido de se compreender de que modo as pessoas do passado pensavam e se relacionavam com o mundo e a considerao de que os escritos sobre a Histria no so cpias do passado, pois se referem s questes postas acerca de documentos do passado, que so narrativas, interpretaes sobre casos do passado (LEE, 2006: 136). Desse modo, as consideraes de Lee (2006), direcionadas a uma noo operacionalizvel de literacia histrica, perpassam as perspectivas tericas j discutidas sobre o pensamento histrico, das operaes cognitivas do pensar historicamente, estando no rol da considerao das experincias do passado como algo que difere temporalmente das experincias do presente, de sua interpretao e de sua orientao. Observa-se que a operacionalizao da ideia de literacia histrica defendida por Lee (2006) engloba a perspectiva da conscincia histrica e de sua materializao sob a forma narrativa, bem como a perspectiva de um vocabulrio que tenha significado na cincia da Histria como considerao sobre o passado. Em conformidade com Rsen (2001) e Oakeshott (2003), uma noo operacionalizvel de literacia histrica, segundo Lee (2006) deve considerar que a Histria no se refere a todo o passado, mas ao passado que se faz presente

59 como passado histrico, pois h mais na histria do que somente o acmulo de informaes sobre o passado (LEE, 2006: 136). Para alm da perspectiva terica acerca das consideraes sobre o passado, Lee (2006) pontua que apenas atividades estimulantes em sala de aula, voltadas para a execuo de ideias muito elementares sobre a Histria, so inteis e falhas, pois se devem considerar, para a aprendizagem histrica, os prconceitos que os alunos trazem para suas aulas de histria (LEE, 2006: 136). Assim, observa-se que uma considerao til para a ideia de literacia histrica, que possa dar conta da aprendizagem histrica, deve perpassar um nvel terico do que seja a atividade de se pensar historicamente sob a perspectiva de uma funo didtica da Histria e as ideias prvias dos estudantes. Desse modo, a compreenso de como as afirmaes histricas podem ser feitas se constitui como uma condio necessria para a literacia histrica, mas no suficiente (LEE, 2006: 140). Para tanto, Lee (2006) considera para uma noo operacionalizvel de literacia histrica a construo de um grande quadro como uma estrutura utilizvel do passado. Considerar uma estrutura utilizvel do passado no se refere ao espelhamento de fragmentos do passado, de uma srie de eventos que devem ser ensinados ou assimilados como condio da construo individual e coletiva da identidade dos sujeitos como fator de sua orientao. Considerar uma estrutura desse modo o mesmo que afirmar que o passado que deve ser ensinado e aprendido nos bancos escolares um passado prtico que justifique determinados interesses e se distancie de procedimentos tipicamente histricos (LEE, 2006: 140; OAKESHOTT, 2003). Lee (2006: 140-146) prope que uma estrutura deve ser um ponto de vista geral de padres de mudanas a longo prazo, no um mero esboo de histria folheando picos do passado. Essa perspectiva, segundo Lee (2006) deve ser ensinada rapidamente e sempre revisitada, no sentido de os alunos poderem assimilar novas histrias em relao estrutura histrica existente, construindo novos significados aos padres de mudana histrica. Considerar uma estrutura utilizvel do passado no se refere ao

60 estabelecimento de um rol de contedos que devem ser ensinados, mas ao entendimento de que os sujeitos estruturem suas ideias histricas, tendo como referncia o passado que est no presente 1, as experincias do passado interpretadas e que possam servir como orientao da vida prtica, como perspectiva de futuro como semntica dos tempos histricos (LOWENTHAL, 1998). Desse modo, uma estrutura utilizvel do passado deve:

ser uma estrutura aberta, capaz de ser modificada, testada, aperfeioada e mesmo abandonada, em favor de algo mais, de forma que os alunos sejam encorajados a pensar e refletir sobre as suposies que fazem ao testar e desenvolver sua estrutura (LEE, 2006: 147).

Assim, uma estrutura utilizvel do passado se constitui como um processo cognitivo que inclui, para alm de conceitos, as experincias, a interpretao e orientao como fatores de aprendizagem. Esses elementos, constantes de uma noo operacionalizvel de literacia histrica discutidos por Lee (2006), conduzem compreenso de que a aprendizagem histrica se refere conscincia humana relacionada ao tempo, analisando o tempo para ser significativo, adquirindo a competncia de dar sentido e significado ao tempo (RSEN, 1992). Barca (2006) discute a ideia de uma literacia histrica tendo como referncia as investigaes de Lee (2006) e o conceito de conscincia histrica (RSEN, 2001) e de uma investigao realizada com alunos do penltimo ano do curso de licenciatura em Ensino da Histria da Universidade do Minho, Portugal. Entende-se, na perspectiva da investigao, que esses alunos sero futuros professores de Histria. A investigao empreendida por Barca (2006) objetivava compreender os critrios pelos quais futuros professores de Histria decidem sobre verses histricas diferentes e de como fundamentam seus argumentos para a escolha de
1

A considerao acerca do passado que est no presente como referncia ao ensino e aprendizagem da Histria advm dos estudos e investigaes realizadas por Schmidt (2010) e tomadas aqui como notas pelo pesquisador no decurso do Primeiro Seminrio de Educao Histrica realizado no primeiro semestre de 2010, como disciplina do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Paran.

61 uma determinada verso. Para Barca (2006) no conceito de conscincia histrica (RSEN, 2001) e no desenvolvimento desse tipo de conscincia que o conceito de literacia histrica deve se fundamentar. Considerando a perspectiva de que a conscincia histrica ultrapassa a ideia de formao de uma identidade local, pois a orientao de cada um de ns exige, principalmente na atualidade, identificaes mltiplas, desde local a global, Barca (2006: 95) entende que um conceito de literacia histrica deve ter como perspectiva a formao de competncias avanadas para saber ler o mundo que nos rodeia e tambm perspectivar de alguma forma o futuro, luz de experincias humanas passadas. Desse modo, Barca (2006) aponta que na perspectiva de uma literacia histrica a aprendizagem orientada para uma leitura contextualizada do passado a partir da evidncia fornecida por variadssimas fontes, pois considera que a Histria como conhecimento no est circunscrita a sentenas fixas sobre o passado na perspectiva de um passado nico e verdadeiro, de uma narrativa universal. Esse argumento se sustenta principalmente pelo fato de se ter construes historiogrficas diferentes e divergentes sobre as mesmas situaes. Entretanto, Barca (2006: 96) pontua que o reconhecimento de uma multiplicidade de narrativas no significa a aceitao indiscriminada de todas elas. Dessa forma argumenta:
Existem critrios especficos para justificar as verses histricas. Estes critrios so tacitamente usados para validar uma verso histrica contra verses de outro tipo, ficcionais ou produzidas sob compromissos de interesse prtico (poltico, econmico, religioso). Mas tais critrios podem e devem tambm ser usados para comparar e avaliar o poder explicativo de verses histricas concorrentes (BARCA, 2006: 96)

Tomando esses elementos, Barca (2006) conclui que ser desejvel que os alunos aprendam, de forma gradual, a comparar e a selecionar criteriosamente narrativas e fontes divergentes sobre um determinado passado. Os resultados da investigao empreendida por Barca (2006) com futuros professores de Histria apontam que os critrios utilizados por estes sujeitos no

62 divergem dos critrios utilizados por crianas e jovens 2, embora sejam mais sofisticados. O conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) prope uma aprendizagem, no caso histrica, sobre outro modelo. Nesse conceito no h a perspectiva de se considerar o uso de fontes, muito menos de uma multiperspectiva ou de verses diferentes e divergentes sobre o contedo. O que prope o conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), ao que se pode inferir do processo de didatizao que prope dessincretizao, despersonalizao, programabilidade, publicidade a narrativa nica, na perspectiva do conhecimento histrico como uma verdade nica. Observa-se que dessincretizao e despersonalizao so elementos contrrios ao uso de fontes e de perspectivas diferenciadas sobre o passado. Se no conceito de literacia histrica (LEE, 2006; BARCA, 2006) pretende-se que os sujeitos aprendentes sejam capazes de ler o mundo, se orientar e desenvolver uma identidade que contemple vrias perspectivas (caracterstica de nossa poca), realizando essa pretenso na perspectiva de uma cognio histrica, de elementos racionais da Cincia da Histria, de sua objetividade metodolgica e pensamento narrativo, a transposio didtica (CHEVALLARD, 2005) no capaz de proporcionar uma aprendizagem histrica que desenvolva a conscincia histrica (RSEN, 2001), que se distancie de um passado prtico (OAKESHOTT, 2003), exemplar, nico, pois, conforme j apontado, sua preocupao no reside na aprendizagem, mas no ensino, na transmissibilidade de um saber histrico na qualidade de resultados e afirmaes sobre o passado.

Investigaes realizadas em outros momentos com crianas e jovens portugueses e ingleses. Confira Barca (2000), Barca e Gago (2001), Lee (2001).

63 Captulo 2

PROFESSORES DE HISTRIA E AS RELAES COM O CONHECIMENTO QUE ENSINAM O presente captulo refere-se discusso da relao que professores de Histria estabelecem com o conhecimento que ensinam sob as perspectivas da prtica e da experincia social com o conhecimento. Segue-se a discusso, j de alguns elementos empricos presentes em Estudo Exploratrio, o qual permitiu a realizao de escolhas tericas e metodolgicas para o Estudo Principal.

2.1 Da relao dos professores com o conhecimento: a perspectiva da prtica e a perspectiva da experincia social Quanto relao da prtica dos professores com o conhecimento que ensinam, duas consideraes se fazem importantes discutir: a relao com o conhecimento a partir da categoria de prtica proposta por Tardif (2002) e a de experincia social com o conhecimento, fundamentada nas reflexes de Dubet (2005) e Dubet e Martuccelli (1998). Para que se estabelea uma discusso profcua entre as categorias de experincia social com o conhecimento e prtica, considera-se, a princpio, o que se pode compreender como natureza do trabalho do professor. Para Kuenzer (2008: 1), a compreenso do trabalho docente situa-se no contexto do modo de produo capitalista o que, para a autora, vale dizer que o trabalho docente no escapa dupla face do trabalho capitalista na produo de valores de uso e valores de troca, como atividade que realiza uma transformao sobre o objeto de sua ao para determinado fim, ou seja, atender a necessidades humanas enquanto valor de uso e acumulao de riquezas como valor de troca. Esses elementos pontuados por Kuenzer (2008: 1 e 2) fazem do

64 trabalho docente um exerccio qualificador, prazeroso e, ao mesmo tempo, desqualificador, explorador, causador de sofrimento. Desse modo, Kuenzer (2008: 3) nos diz que por meio do trabalho que o professor, ao mesmo tempo em que submetido pelo capital ao processo de produo de valor para a valorizao do capital, contribui para a transformao da realidade atravs da formao humana, tendo como horizonte a construo de relaes sociais mais justas e igualitrias enquanto prxis. Kuenzer (2008: 9), procurando compreender a natureza do trabalho docente, com sua complexidade, relacionada s questes de formao, traz elementos para se discutir o modo pelo qual se instaura no Brasil a ideia de prtica docente, enquanto epistemologia da prtica, em suas variadas vertentes. Nesse contexto, as investigaes de Kuenzer (2008) colocam que, nos documentos que orientam a formao docente, desde 1999, evidencia-se o carter prtico do trabalho docente e a perspectiva de investimentos em formaes que privilegiem esse carter. Segundo a autora, a justificativa apresentada para o privilegiamento da prtica refere-se ao fato de se compreender que a produo intelectual e as teorias que se desenvolvem a partir dessa produo pouco tm afetado a prtica dos professores, chegando aos que interessam de modo precrio ou equivocado. Esse fato, segundo a justificativa de uma epistemologia da prtica, presente nas orientaes de formao de professores, seja inicial ou continuada, a de que o discurso abstrato e complexo produzido pela academia no compreendido pelos professores. Segundo Kuenzer (2008: 10), a literatura educacional que d suporte aos discursos em prol do carter prtico do trabalho docente e da consequente formulao de formaes de modo prescritivo se inscreve em autores e investigadores como Donald Schn, Maurice Tardif, Zeichner e Perrenoud. a partir do final da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, perodo de reformas educacionais no Brasil, com as proposies Constitucionais de 1988, que emergem as propostas que privilegiam as ideias de professor reflexivo e de competncias profissionais como crtica a uma racionalidade tcnica de cunho positivista entendida como modelos de formao tradicional. As proposies,

65 colocadas acima, originam-se nos estudos desenvolvidos por Donald Schn (apud. KUENZER, 2008: 10) acerca da educao profissional. O sentido em que as proposies de Schn se relacionam com a ideia de prtica se configura na proposio de que o conhecimento que os profissionais constroem a partir da reflexo sobre as suas prticas, no sentido de pensarem o que fazem no momento em que fazem, em situaes de incerteza, singularidade e conflito e desse modo, existe, segundo Schn, zonas indeterminadas na prtica, que caracterizam o trabalho docente, tambm, enquanto arte. Esses elementos conduzem a considerao, em uma epistemologia da prtica, dos conceitos de conhecimento-na-ao e reflexo-na-ao (KUENZER, 2008: 10 e 11). Desse modo, Kuenzer (2008), considera que uma epistemologia da prtica deixa a desejar, por romper com elementos da teoria, da epistemologia do conhecimento cientfico, da sua racionalidade, constituindo-se em uma reflexo da e na prtica pela prtica. Para se pontuar as questes que permeiam a relao da prtica dos professores com o conhecimento, compreende-se que se faz necessrio discutir tambm a ideia de prtica enquanto um tipo de saber, de um saber docente, conforme prope Tardif (2002) e que, de certo modo, caracteriza o trabalho docente sob a esfera de saberes articulados enquanto status da prtica erudita (TARDIF, 2002: 39). Saber docente, segundo Tardif (2002: 36) se define como plural, formado de outros saberes que se originam da formao profissional, de saberes disciplinares, do currculo e da sua experincia. Os saberes profissionais se constituem como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao, compostos pelas Cincias da Educao e ideologias pedaggicas que se incorporam prtica docente por meio das formaes iniciais e continuadas podendo dot-la de cientificidade (TARDIF, 2002: 37). Do mesmo modo que os saberes chamados profissionais, os saberes pedaggicos apresentam-se como doutrinas oriundas da reflexo sobre a prtica educativa, constituindo-se em normativas que orientam a atividade educativa. Para alm dos saberes profissionais e da ideologia pedaggica, Tardif

66 (2002: 38) constata, em suas investigaes, duas outras qualidades de saber: os disciplinares, referentes aos conhecimentos e disciplinas presentes nas universidades e os saberes curriculares correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos presentes na instituio escolar e destinados como modelos formao de uma cultura erudita. Observa-se que os saberes categorizados at ento, conforme estabelece Tardif (2002), so de natureza terica, mas destinados a subsidiar o que Tardif chama de saberes experienciais, de natureza prtica. Segundo Tardif (2002: 38 e 39) os prprios professores, no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso, desenvolvem saberes especficos, baseados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio, oriundos de sua experincia, validados por ela e incorporados individual e coletivamente sob a forma de habitus, habilidades, de saber-fazer e ser. Acerca da relao com o conhecimento enquanto atividade, Kosik (1976: 13 e 14), procurando no pensamento dialtico e concreto, as relaes que os homens, enquanto humanos fazem com o mundo, distingue dois nveis de pensamento: o pensamento que se fixa no fenmeno e por isso pseudoconcreto e o pensamento que, pela relao dialtica, procura a essncia enquanto concreticidade. Compreende-se, no dilogo entre os autores que a ideia de cotidiano em Kosik (1976) se constitui como atitude e pensamento da pseudoconcreticidade, no sentido de que o complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano, com sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo aspecto independente e natural e, dessa forma, no passam de representaes comuns, de objetos sem movimento e que no so imediatamente reconhecveis como resultado da atividade social dos homens (KOSIK, 1976: 15). Para alm do pensamento cotidiano e pseudoconcreto, Kosik (1976) realiza suas reflexes no sentido da superao desse tipo de pensamento. Tardif (2002: 50), ao considerar os saberes da prtica docente, define os objetos que caracterizam esse saber como objetos condicionantes da profisso, que no se constituem como objetos de conhecimento, mas da prpria prtica.

67 Esses objetos, segundo Tardif (2002:51), estabelecem uma distncia crtica entre os saberes experienciais e os saberes tericos, entendendo que o professor ao sair da formao dificilmente encontrar similaridade entre o que lhe foi ensinado sobre a escola, o ensino e o universo que encontrar. Observa-se que, segundo Tardif (2002), os saberes disciplinares categorizados por ele, sofrem um esvaziamento no momento em que o professor inicia a sua carreira, tendo que sob o mote da prtica reconstitu-los. A partir de uma variedade e configuraes acerca da categoria de saberes, tanto de nvel terico, quanto de nvel prtico, Tardif (2002:53) apresenta uma relao entre essas categorias de saberes como saberes que so incorporados prtica e retraduzidos, e apresentando a categoria de prtica como um filtro validador e interiorizador de saberes que no da prtica. Evidentemente h um vnculo significativo entre as ideias de Schn e Tardif, as quais reduzem a atividade docente a um fazer prtico, cotidiano e desvinculado a elementos tericos, ao pensamento concreto (KOSIK, 1976), configurando-se em um saberfazer na prtica enquanto prtica. No objetivo de compreender o sentido que os professores conferem ao seu trabalho, considera-se necessrio tomar a relao que eles estabelecem com o conhecimento que ensinam, a partir de certos elementos de uma sociologia da experincia, que tenha por objeto a prpria atividade dos sujeitos. Desse modo, conforme j anunciado, procura-se compreender esse trabalho docente a partir dos pressupostos de investigao presentes em Dubet (2005: 107), onde escreve que uma sociologia da experincia incita que se considere cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos em certa medida, a sua relao com o mundo e, nesse caminho, definir a experincia como uma combinao de lgicas de ao, lgicas que ligam o ator a cada uma das dimenses do sistema. Desse modo, Dubet e Martuccelli (1998: 299 e 300) compreendem o ofcio de professor como no reduzido aplicao de regras e normas de um estatuto e, por isso, tal ofcio no se limita aplicao de tcnicas. Essa leitura permite que se situe o trabalho docente para alm de um universo prtico, visto que no

68 se configura em conformidade com a ideia de que o objeto de trabalho do professor sejam objetos-condies (TARDIF, 2002: 50). Outra proposio colocada por Dubet e Martuccelli (1998: 284) a de que os professores no se reduzem a um rol de transmissores de saberes escolares, mas que aportam elementos de uma cultura humanista e cientfica capaz de marcar os alunos, de forjar um esprito e, de acordo com as respostas e relatos dos professores entrevistados, de forjar um esprito crtico, transformador. Em conformidade com a discusso estabelecida entre a ideia de prtica (TARDIF, 2002) e os pressupostos de uma sociologia da experincia ancorada em Franois Dubet (2005) e Dubet e Martuccelli (1998), correlacionada aos elementos empricos do estudo realizado, considera-se pertinente tomar a relao dos professores entrevistados com o conhecimento que ensinam a partir da categoria da experincia, de uma experincia que no negue a atividade do sujeito, que dialogue no sentido de considerar a prxis transformadora e no fetichizada (KOSIK, 1976), que no inscreva o professor como transmissor de contedos previamente elaborados, mas que dialogue com a epistemologia do conhecimento histrico como princpio. Essas consideraes no se realizam por meio de escolhas ideolgicas, mas a partir do que outros estudos apresentam, pois, compreende-se que, pelo que os professores dizem e pelos elementos tericos considerados, o objeto de ensino do professor de Histria no o fato histrico, fixado no tempo e espao, mas a experincia humana no tempo, na relao dos tempos, as quais seriam constitutivas da prpria conscincia histrica (RSEN, 2001). Essas colocaes e as discusses tericas desenvolvidas nesse captulo remetem considerao de duas investigaes que tomam com pressuposto a experincia com o conhecimento realizada por professores Theobald (2007) e Schmidt e Garcia (2009) que se distanciam da considerao da relao que os professores estabelecem com o conhecimento que ensinam a partir da categoria de prtica e transposio didtica (TARDIF, 2002; CHEVALLARD, 2005). Theobald (2007) investigou a relao que professores estabelecem com o conhecimento, tendo por sujeitos de sua investigao um grupo de professores de

69 Histria da Rede Municipal de Ensino de Araucria/PR, denominado Grupo Araucria. Segundo Theobald (2007: 67-74), esse grupo de professores, a partir do trabalho coletivo, conseguiu romper com a relao prtica com o conhecimento, desenvolvendo coletivamente investigaes acerca do conhecimento que ensinam, a Histria. Desse modo, os professores do Grupo Araucria tm em sua relao com o conhecimento que ensinam a condio de produtores e no, simplesmente, de transmissores de conhecimentos que no produziram. As condies objetivas que permitiram que os professores do Grupo Araucria se constitussem como sujeitos produtores do conhecimento que ensinam foram as suas condies de trabalho, a relao com a estrutura, ou seja, o Sindicato, o Sistema de Ensino e a Universidade. Quanto relao com a Universidade, os professores desse grupo optaram pela perspectiva da Educao Histrica, constituindo-se em investigadores do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH da Universidade Federal do Paran (THEOBALD, 2007: 214 e 215). Desse modo, Theobald escreve que:

Na dimenso investigativa da relao dos professores com o conhecimento, ele pode ser considerado um intelectual coletivo que assume a dimenso da pesquisa e de produo de conhecimento sobre elementos de sua prtica e sobre a natureza do conhecimento com que lida, apropriando-se coletivamente dos meios de produo do conhecimento (THEOBALD, 2007: 220)

Tendo como referncia o mesmo grupo de professores, Schmidt e Garcia (2009) referindo-se relao entre a Universidade e os professores no mbito da formao e da experincia com o conhecimento, escrevem que a perspectiva dos professores que participam da investigao como sujeitos que produzem conhecimentos desafia a lgica da relao com o conhecimento amparada na prtica e na racionalidade instrumental do trabalho docente, frequente em modelos tradicionais de formao, nos quais se enfatiza que o professor para exercer o seu trabalho deve aprender certo nmero de mtodos e tcnicas para

70 ensinar contedos. Considera-se, nessa investigao que, tomar as relaes de professores de Histria com o conhecimento histrico se faz pertinente medida que a ideia de experincia social perpassa outros elementos, os quais ultrapassam a dimenso da individualidade e, desse modo, os elementos considerados na perspectiva social da experincia tomam como referncia os resultados das investigaes de Schmidt (2009), Schmidt e Fronza (2010), nas perspectivas do currculo, Urban (2009) na perspectiva da constituio didtica da Histria e Rodrigues Jnior (2010), na perspectiva dos manuais didticos. Os resultados das investigaes desses pesquisadores remetem a considerar que seus elementos constantes compem a experincia social com o conhecimento histrico dos professores de Histria.

2.2 Explorando o terreno: o Estudo Exploratrio e seu percurso metodolgico Para se compreender o modo pelo qual o professor se apropria dos conhecimentos histricos, props-se a realizao de um Estudo Exploratrio, orientado a partir da entrevista semi-estruturada. Desse modo, a perspectiva metodolgica utilizada fundamentou-se em Lessard-Hbert; Goyette e Boutin (2005), constando a entrevista de cinco tpicos: 1) Formao e experincia docente no Ensino Fundamental; 2) Conhecimento histrico e contedos ensinados no Ensino Fundamental; 3) Concepes pedaggicas; 4) Diretrizes Curriculares e, 5) Pontos positivos e dificuldades no Ensino de Histria para alunos do Ensino Fundamental. Para tanto, selecionou-se apenas um sujeito para a investigao, atendendo os seguintes critrios: a) Ter formao inicial em Histria na modalidade de licenciatura;

71 b) Realizar seu trabalho docente na disciplina de Histria no Ensino Fundamental 5/6 srie/ano a 8/9 srie/ano; c) Ter experincia docente na disciplina de Histria superior a dez anos. As questes desenvolvidas para a realizao da entrevista 3 balizaram-se na experincia docente da professora, nas formas pelas quais ela compreendia a relao entre a cincia e conhecimento escolar, as teorias pedaggicas em que se situava ao ensinar e de que modo compreendia os elementos da Diretriz Curricular para o ensino de Histria. As questes da entrevista estavam fundamentadas conceitualmente na ideia de transposio didtica4, em que o saber cientfico, ou seja, o que Chevallard (2005) chama de saber sbio, sofre certas transformaes e se torna, a partir do currculo na escola, em saber ensinvel, mobilizado pelo professor para ensinar. Para Chevallard (2005) a relao de ensino e aprendizagem se constitui em um sistema didtico formado por trs elementos o saber, o professor e o aluno no qual o professor toma o saber a ser ensinado e transmite ao aluno. Observamos, contudo, que o sistema didtico se apresenta como um fio condutor do saber, na ordem explcita de uma transmisso, em que no se visualiza os sujeitos desse sistema didtico. A anlise das informaes obtidas pelo Estudo Exploratrio permitiu considerar os sujeitos na relao de ensino e aprendizagem como sujeitos da experincia, conforme afirma Dubet (2005: 16), quando escreve que as condutas dos sujeitos so dominadas pela heterogeneidade dos seus princpios constitutivos e que so as atividades dos sujeitos que constroem o sentido de suas prticas nessa heterogeneidade. Essa perspectiva pode ser confirmada de acordo com elementos depurados a partir do instrumento de investigao do Estudo Exploratrio. Considerando as teorizaes ou apropriaes do que prope a Sociologia da Experincia e as discusses realizadas no segundo captulo, questiona-se a
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Veja anexo 1. A presente abordagem referente relao entre o ensino da Histria e as orientaes curriculares constituiu-se como perspectiva inicial da investigao.

72 ideia de experincia com relao ideia de prtica 5, conforme prope Tardif (2002: 16), situando a prtica como desprovida de um processo cognitivo, colocando-a na instncia aplicativa de um saber cognitivo, terico. Assim, a ideia de prtica em Tardif (2002) carrega a noo de saber em dois nveis: o saber cognitivo, portanto terico e o saber da prtica, correspondente a uma aplicao do saber terico. J a experincia, conforme Dubet (2005: 95) uma atividade cognitiva, uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o verificar, de o experimentar. Desse modo, a experincia constri os fenmenos a partir das categorias do entendimento e da razo (DUBET, 2005: 95). Entende-se, ento, que, para Dubet, todo conhecimento mediado pela experincia social. Assim, considera-se que toda experincia histrica e o conhecimento no pode ser despregado da histria do sujeito que conhece, nem de sua prpria cultura. Quanto experincia enquanto categoria de anlise, observa-se que, no caso especfico da professora investigada, ela articula elementos que do sentido sua compreenso do que seja o processo de aprender e ensinar, do que seja o conhecimento histrico escolar e, principalmente, da sua relao com o saber/aprender. A professora, que passaremos a denominar ficticiamente de Camlia, comeou a dar aula no Ensino Fundamental de 1 a 4 sries aos 14 anos de idade em escola rural no interior do Estado do Paran numa comunidade de japoneses. A experincia com o Ensino de Histria nas turmas de 5/6 a 8/9 sries/anos se deu aos vinte e trs anos em localidade prxima cidade de Cornlio Procpio no Estado do Paran. Em Curitiba, d aulas desde 1992 na mesma escola, passando pela experincia em Educao de Jovens e Adultos, no ensino regular Fundamental e Ensino Mdio. A sua formao se deu no Magistrio de Ensino Mdio normalista , cursou Letras por dois anos e licenciou-se em Histria em Presidente Prudente (SP). Especializou-se na rea de Educao em Interdisciplinaridade pela Faculdade Esprita em conjunto com o IBPEX, em Curitiba. Na perspectiva referenciada, elencam-se alguns elementos categoriais a
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A justificativa pertinente no sentido de que ao propor as questes iniciais da investigao, centrvamos as questes de pesquisa na ideia de prtica pedaggica.

73 partir da ideia de experincia relao com o saber/aprender a partir da necessidade; ser professor (identidade) e disciplinarmente, concepo de Histria; ensinar Histria e apropriao das Diretrizes Curriculares.

2.2.1 Relao com o saber/aprender a partir da necessidade:

A presente categoria baseia-se nas formas pelas quais a professora se relaciona com o saber a partir das suas carncias, relacionadas com a ideia de papel de quem, em uma dada condio, deve ensinar. A relao com o saber, conforme estabelecido acima pode ser inferida a partir de algumas falas da professora a partir de suas primeiras experincias ao ensinar matemtica para alunos da escola rural no contexto de 1 a 4 srie:

(...) aprendi matemtica. E aprendi porque fui atrs, fui atrs da inspetora, da diretora. Eu nunca tive vergonha de ir atrs () de falar eu no sei fazer isso () fui e aprendi(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

A relao com o saber, conforme colocado pela professora, parte de uma necessidade que, em certa medida, relaciona-se com a sua condio histrica. Para exercer a atividade docente, encontrou formas de suprir determinadas carncias, o que para ela trouxe certa satisfao. Evidencia-se a ideia de satisfao quando, na sua fala, relata o sucesso e a relao deste com os seus pares:

(...) E meus alunos aprendiam () at o pessoal comentava: Como os alunos da fulana aprendem? () eu fiquei to feliz de ter aprendido e quando eles aprendiam eu queria que eles ficassem felizes tambm que tinha aprendido(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

A mesma relao com o saber que a professora estabeleceu no incio da

74 sua experincia, pode ser evidenciada nas primeiras experincias com o ensino de Histria e Geografia. Nessa situao pode-se inferir, de modo mais claro, a questo da condio de professora como experincia social.

(...)Eu s lembro muito bem que Geografia eu tinha pavor, sempre da Matemtica que tinha que aprender () Ento tudo que eu aprendi () foi assim () pela experincia, buscando, lendo o que tinha em mos () Ento quando eu quis aprender () eu tive sorte de estar com as pessoas certas(...) (...) Quando eu comecei a dar aula no EJA, no supletivo () eu encontrei um aluno, mais ou menos cinquenta anos () cru em Histria, que a Histria que eu sabia era a Histria dos livros, dos livros didticos mesmo e de alguns xerox para fazer aquelas provas () Mas ele sabia tudo () de Histria () inclusive, de vez em quando, ridicularizava os alunos, e antes de ele querer, de eu sentir ridicularizada, ah, eu fui aprender Histria, Histria de verdade, aprender o que eu podia () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

No contexto da fala da professora, h referncia precariedade da sua formao, quando diz que foi, ento aprender Histria, Histria de verdade. Observa-se, tambm, a sua condio relacionada importncia de ser bemsucedida em sua funo de ensinar. Segundo Dubet (2005: 96 e 97), durante longo tempo o papel social foi considerado o elemento que constitua a identidade dos que ensinam, pois o professor era verdadeiramente um professor, cuja subjetividade era formada ao mesmo tempo pelas representaes da vocao e pelas expectativas sociais dos pares, da administrao e dos alunos. A ideia de papel no se restringe a um papel social, conforme prope Heller (2004: 88 e 110) como um plano de relaes mecnicas em que o indivduo anule a sua personalidade em um papel ideal, mesmo se for por motivos de economia cognitiva. Na compreenso que se tomou da experincia, o papel est de algum modo relacionado com dois outros elementos a identidade e o estatuto , que isolados no do conta do que seja o vivido, pois as lgicas da ao que estruturam a experincia social no correspondem a papis organizados, elas se situam no montante de papis em uma relao tensa (DUBET, 2005: 184 e 185).

75 Desse modo, o relato da professora evidencia a ideia de papel, porm, conforme Dubet (2005: 97), os professores no falam do seu papel, pelo menos diretamente, mas da sua experincia. Algumas consideraes acerca da relao entre papel e estatuto podem ser visualizadas na segunda categorizao inferidas da fala da professora.

2.2.2 Ser professor: A presente categorizao emerge do fato de a professora se referir como professora e no professora de Histria.

(...) Eu te disse, eu no sou uma professora de Histria, eu sou uma professora. Hoje eu posso dizer que sei um pouco de Histria, mas acima disso, eu me sinto professora, me sinto com a vocao () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Essa forma de se colocar evidencia a relao entre a sua experincia com o saber e a sua concepo de didtica, pois observamos a partir da fala que tem como referncia o ensino de outros saberes, reas de conhecimento que no a Histria, e a forma que encontrou para ensinar no se ateve especificidade de certos conhecimentos, sua epistemologia especfica, mas por um modelo de transmisso generalizado, de uma Didtica Geral. A categoria de ser professor se apresenta como estatuto e se relaciona, tambm com os eventos que, politicamente e culturalmente, estabelecem vnculos com os professores do Paran:

(...) Ento eu comecei a dar aula e a veio a greve, nem participei de nada daquilo tudo () s vi na televiso () mas era como se estivesse l () eu me nego a dizer que no estava l () Eu no tava, mas eu digo que tava(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Segundo Dubet (2005: 16), os professores esto, por um lado, presos num estatuto que impe regras e distribui protees que a maior parte aceita e

76 defende, mas que s parcialmente definem o que eles fazem e o que eles so. Um elemento importante que se observa e que conduz a presente investigao para a considerao do sujeito na perspectiva da Sociologia da Experincia o fato de a professora falar de si e do seu ofcio a partir de uma interpretao individual da sua funo, como uma construo prpria realizada a partir de elementos esparsos que para Dubet (2005: 16) so: o respeito pelos programas, a preocupao pelas pessoas, a busca dos desempenhos. Ao se colocar a ideia de experincia enquanto condio, ou seja, ao dentro de uma cultura e, por isso, intencional e consciente, a partir das reflexes acerca das evidncias que o Estudo Exploratrio nos trouxe, pertinente, ento, situar o que o sujeito, ou como se concebe o sujeito, na perspectiva da experincia. Para Dubet (2005: 17), a noo de sujeito est estritamente ligada noo de autonomia, ou seja, o sujeito existe em funo da sua autonomia, quando no reduzido a to-somente as determinaes do papel ou do estatuto. Dessa forma, o sujeito s sujeito da sua experincia, porque seu autor, mesmo que relativamente, pois certas condies j esto postas, porm no so, em ltima instncia, determinantes. Essas proposies ficam mais evidentes quando combinamos as categorias de anlise j efetuadas a outras, tais como: a concepo de Histria, ensinar Histria e apropriao das Diretrizes Curriculares. evidente que a anlise que se prope neste Estudo Exploratrio e de como situamos o sujeito a partir de uma Sociologia da Experincia tem referncia no sujeito investigado, pois se compreende que, ao se tratar de outros sujeitos, mesmo professores da mesma disciplina e escola constroem as suas experincias e as explicam de modo individual, o que conduz a uma nogeneralizao. Fato que h sujeitos e experincias, porm estas no so de inteira autonomia do sujeito, so relativas porque os elementos sobre as quais se assenta esta construo no pertencem aos indivduos (DUBET, 2005: 17)

77 2.2.3 A concepo de Histria:

Pela anlise da fala da professora evidencia-se a presena de um modelo de Histria linearizada, processual e quadripartida, de uma modelizao que, de certa forma, ainda se apresenta nos cursos de graduao dessa disciplina e conforma a ideia de cincia histrica presente no pensamento do professor. Apesar de evidenciarmos certa concepo de Histria fundada no modelo quadripartite evidencia-se, tambm, indcios de mudana com relao a essa concepo. A linearidade compreendida como a forma de se conceber a temporalidade histrica, explicando os acontecimentos na relao causa-efeito.

(...) O conhecimento, assim, propriamente dito. De querer entender melhor que caminhos levava aquele acontecimento, e tudo. O que puxou um fato ao outro, o que foi a ligao de uma coisa com outra, de fazer essa ligao de Histria(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Observa-se que a professora se refere aos acontecimentos histricos como sucesso e causas que se ligam. Infere-se, tambm, que a ideia de linearidade se complementa com a concepo de Histria como processo:

(...) dele entender que tudo um processo, tudo teve um, um comeo, tudo, tudo teve um porqu, um comeo, um local, um espao () ( PROFESSORA CAMLIA, 2009 )

Embora a professora se referisse importncia formativa dos contedos de Histria para o aluno, evidencia-se a juno entre linearidade e processo na ideia de comeo, fim e finalidade dos acontecimentos e do conjunto deles.

(...) se analisar, assim, cientificamente, a Histria desde a antiguidade () tradicional, mas eu gosto de imaginar a antiguidade, no como que Idade Mdia que comeou aqui e terminou ali, mas como um perodo todo () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

78 As perspectivas da linearidade e processo histrico se coadunam no raciocnio da professora, com o modelo quadripartite. O modelo quadripartite que nos referimos compreendido como a diviso da Histria em cinco grandes perodos, seja Pr-Histria, Histria Antiga, Histria Medieval, Moderna e Contempornea, no qual se enfatiza a Histria a partir do olhar europeu. Quanto ao modelo quadripartite como modelo de organizao universal sobre o passado, Chesneaux (1995: 92) adverte que esse modelo est circunscrito Histria francesa e que em outros pases, o passado est organizado de modo diferente, em funo de pontos de referncia diferentes. Observamos que a professora compreende a ideia de quadripartio como tradicional e europeizada, porm essa ideia perspectivada, dando-lhe sentido como opo quando diz que:

(...) Mas os europeus, eu vejo assim, essa coisa assim. Nossa! Eles esto na nossa, aqui, hoje, na nossa cultura, na nossa sociedade. Ento no tem que desvincular isso, tambm so nossos ancestrais () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Em sntese, as falas da professora evidenciam a perspectiva da linearidade, processo e quadripartio como um modelo de compreenso da Histria e de temporalidade uniforme. Ao se referir Histria enquanto cincia evidencia-se, tambm, outras categorias conceituais da Histria, tais como mudanas e permanncias.

(...) quando a Histria passa a criar, a construir, a fazer essas mudanas () acho muito legal essas mudanas e tem as permanncias, eu acho muito bacana () quando a Histria passa a analisar essas mudanas, essas permanncias e, e trabalhar essas modificaes () muito interessante como cincia (...) ela conseguiu mostrar o que mudou, o que permaneceu(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Ao se referir s categorias conceituais de permanncias e mudanas estas esto relacionadas ao fato de que as coisas mudam e permanecem, no colocando a questo de modo que se relacionem aos acontecimentos e a sua

79 relao com tais mudanas e permanncias. A partir da ao dos sujeitos evidencia-se, tambm, que as categorias referidas so entendidas como categorias de anlise histrica, no fazendo parte da natureza da Histria enquanto forma de pensamento. A ideia de funo da Histria enquanto cincia aparece na fala da professora quando diz que:

()Ela faz seu papel como cincia, de mostrar as coisas, mesmo contestadas, mesmo no sendo a verdade pronta e acabada, que vo descobrir outras verdades () apesar de que a cincia no tem muito de talvez () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

A funo da cincia, segundo o relato da professora, mostrar a verdade. Para ela a Histria tambm deve mostrar a verdade, s que haver outras verdades. Observa-se, assim, que a ideia de interpretao no se apresenta com relao cincia histrica, mas de verdades descobertas em um sentido de revisionismo histrico. Embora se tenha observado que a concepo de Histria esteja colocada como linear e quadripartida em sua temporalidade, que os acontecimentos histricos so processuais e que a ideia de mudana no se apresenta como intrnseca de Histria, h evidncias de que, na sua experincia, a professora tenha vivenciado uma variedade de concepes de Histria, ainda que sobrepostas s concepes anteriores. Muito das concepes de Histria da professora aparentam ter relao com a sua experincia, no sentido da prtica, isto , com a forma como teve acesso ao conhecimento histrico, na sua formao e nas dificuldades experimentadas na relao com o saber/aprender.

(...) Tudo eu aprendi () pela experincia, buscando, lendo o que tinha em mos () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

80 2.2.4 Ensinar Histria:

Nesse tpico pretende-se relacionar as concepes de Histria inferidas pela anlise do que diz a professora, com as suas ideias acerca do ensino da Histria. Desse modo, os elementos de anlise so as ideias sobre contedo de ensino, seleo de contedos, experincias. Para apreendermos a relao que a professora tem com turmas de 5/6 a 8/9 sries/anos perguntamos quais turmas de alunos a professora tinha preferncia. A essa questo, respondeu que tinha como preferncia ao 5/6 srie/ano e 8/9 srie/ano. Essa questo foi proposta com o objetivo de que relatasse as suas ideias e preferncias com relao a essas turmas. Ao se colocar as questes pertinentes ao ensino, evidencia-se as suas ideias com relao aos saberes acadmico e escolar:

(...) Eu acho, assim, do conhecimento histrico, propriamente dito, enquanto conhecer Histria, eu acho que, que meu aluno quer de mim eu estou conseguindo, mas se eu tivesse em outra esfera, para dar aula na Universidade, eu preciso mais(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Nessa fala pode-se inferir que, de acordo com a professora, o saber que circula na Universidade, na academia se relaciona com a ideia de saber sbio e o saber escolar com a ideia de saber ensinado conforme prope Chevallard (2005), no conceito de transposio didtica, como forma de o conhecimento chegar escola. Porm, quando mobiliza esse saber para ensinar, no o mobiliza inteiramente em conformidade com o conceito de transposio, pois cria sua prpria forma de ensinar. Na seleo de contedos a professora nos diz que na quinta srie trabalha a Histria Antiga e na sua fala h evidncias de que procura aproximar o aluno ou interess-lo para este conhecimento a partir do universo deles.

(...) o ano passado saiu a Elma Chips e as cartinhas dos deuses egpcios e as cartinhas dos deuses gregos () ai eu consegui fazer a coleo antes dos meus alunos, e ai era aquelas trocas de cartinhas

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() sei que uns quinze minutos de cada aulas era destinado para eu junto com a piazada pra gente ver as cartinhas dos deuses () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Alm dos contedos relativos antiguidade, observamos que a professora trabalha a Histria da Famlia, porm, no da instituio famlia, mas da famlia do aluno. Embora seja uma perspectiva mais situada sobre os alunos, evidente que, do que foi observado enquanto concepo de Histria h, efetivamente, indcios de mudana de concepo, ainda que seja sobreposta. A experincia de ensinar a Histria da famlia se circunscreve aos relatos dos alunos sobre a sua histria. Essa ideia, aparentemente, utilizada como forma de interess-los pela Histria e se coaduna com a forma como a professora entende a categoria de sujeito histrico, sendo este, o aluno.

(...) Coloco, assim, a Histria da Famlia () sempre com muita emoo(...) Ento, essa parte, quando eu digo para eles que eles so, eles fazem a diferena nesse planeta, nessa terra, nessa cidade, nesse bairro, e que a histria deles a mais importante de todas as histrias () Que eu fao diferena na histria da sua vida, que voc faz diferena na histria da minha vida, e cada um vai somando e vai modificando a histria do seu, da sua famlia, ou para melhor, ou para pior, sempre digo isso () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Alm das inferncias acima, pode-se observar uma ideia de funo do ensino da Histria como propulsor de mudanas individuais e coletivas. A seleo de contedos, de um modo geral, passa pela categoria de fatos histricos e contedos amplamente escolarizados.

(...) a gente comea l na, no Imperialismo com a frica () da para a Repblica Velha e tudo, vamos na poltica, com as Revoltas Internas do Brasil e Getlio Vargas(...) (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Contedos escolarizados se referem forma com que os conhecimentos, no caso histrico, so trabalhados na escola e que de certo modo conformado pelos livros didticos e pelas propostas curriculares. O fato de o contedo de ensino ser escolarizado no significa que a seleo operada pela professora no seja correta ou tenha algum problema. Referiu-se a esse ponto como meio de

82 compreender a forma com que a professora realiza o seu trabalho. Outro elemento inferido da fala da professora remete forma com que utiliza o documento histrico em sala de aula.

(...) E a gente leu a carta testamento esses dias () sempre a gente l a carta testamento de Getlio () mas tambm no sei se isso adianta, mas o jeito que eu achei de trabalhar Histria, de colocar emoo nos fatos histricos (...) quando tem fontes histricas eu fao do prprio livro, que nem foi a carta testamento do Getlio, adoro quando tem um troo, assim, bacana () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Observa-se que sua utilizao do documento significa um meio de fazer o aluno se interessar pela Histria. Quando inquirida se realiza alguma atividade especfica com as fontes histricas, a professora disse que o que realiza mais a discusso e o acesso ao documento, que se d por meio do livro didtico. Quanto importncia formativa dos contedos histricos a professora diz que:

(...) Assim () o mais interessante () que pode trazer um resultado para ele dele entender que tudo um processo, tudo teve um comeo, tudo, tudo teve um porqu () um local, um espao, e que todas as aes que ele tiver, que ele fazer, aquilo vai ter uma relevncia muito grande () Que o fato de hoje, em si, influencia no seguinte. Ento que para a vida dele (). Eu tento mostrar que a Histria mostra isso () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

A ideia de importncia formativa est vinculada concepo de Histria da professora, no sentido de considerar o aluno enquanto sujeito histrico, propulsor de mudanas, alm da ideia de processo histrico. Cabe salientar que a ideia de mudana para a professora assenta-se numa explicao gentica do acontecimento, da sua origem e de seu processo at o presente. Da relao entre o conhecimento cientfico e o conhecimento ensinado na escola, a professora nos coloca que o maior articulador entre o que ela (professora) sabe enquanto cincia e o que o aluno sabe o livro didtico. O interessante dessa fala o fato de a professora no se separar do conhecimento cientfico, no sentido de que o conhecimento cientfico esteja em uma instncia

83 distante dele, ou seja, a professora, na sua condio, se coloca como porta-voz do conhecimento histrico que est no livro didtico. O aluno, segundo a professora, tambm portador de um saber, de certo conhecimento histrico.

(...) Acho que o livro didtico quem vai fazer essa conexo entre o que eu sei, o que ele sabe, e que o livro didtico tem sou eu, o professor. O que ele tem de cincia () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Entre as questes colocadas, inquire-se a professora sobre o que aprender e observa-se, nas suas consideraes, que a sua ideia de aprendizagem remete a inferir que se relaciona ao modo com que experienciou o aprender.
(...) acho que se aprende mais, infelizmente () eu pela necessidade, pela vontade de aprender. () Eu acho que se aprende por diversas formas (). s vezes de uma forma, aprendia de uma forma mais austera, de uma forma brincalhona () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Para a professora, a aprendizagem no est na especificidade do tipo de conhecimento, mas na forma em que as pessoas se relacionam na situao de aprendizagem. Com relao s concepes pedaggicas que advoga ou que segue, no se pode inferir um ponto especfico, mas apenas citaes, tais como Ivani Fazenda no rol da interdisciplinaridade (vinculada especializao da professora), Paulo Freire e Maria Tereza Pena Firme. Para situar essa questo, questionou-se a professora de que forma elas se apresentam na sua prtica de ensino e, nem deste modo, obteve-se uma colocao que pudesse ser considerada como algo concreto. Porm, algumas colocaes realizadas pela professora provocaram uma questo interessante, no sentido de como ela significa a ideia de concepes pedaggicas e ensino.
(...) Eu acho que muito, muito da decadncia do ensino no Brasil, de modo geral deve a isso, de tantas linhas pedaggicas, mas tambm a gente no conseguir chegar em um direcionamento uniforme, comum a

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todos, que muito difcil () Mas pelo menos voc ter um parmetro, um caminho que preciso ser ensinado para aquela, aquela clientela, para aquele grupo, cidade, para aquela regio () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Muito dessas colocaes da professora se relacionam com o modo com que se apropria das Diretrizes Curriculares do Paran, item que analisaremos a seguir.

2.2.5 A apropriao das Diretrizes Curriculares do Paran:

Pensar as Diretrizes Curriculares para o Ensino da Histria no Paran pressupe pensar os objetos, os recortes e as dimenses do contedo de Histria a ser ensinado. Essa diretriz prope que os contedos recebam, por parte do professor, um recorte temporal que se distancie da quadripartio didtica tradicional no ensino dessa disciplina e que tais contedos sejam ensinados abrangendo trs dimenses: as relaes culturais, as relaes de trabalho e as relaes de poder (PARAN, 2008). Outra possibilidade metodolgica dessa diretriz a Histria Local e os acontecimentos relativos Histria do Brasil como contedos especficos no ensino dessa disciplina. Para analisar a forma com que a professora se apropria das Diretrizes Curriculares de Histria elaborou-se as seguintes questes para a entrevista: O que pensa dos contedos estruturantes presentes nas Diretrizes? Consegue articul-los no contedo que est trabalhando com os alunos? Em sua fala evidencia-se que pensa os contedos estruturantes de forma conjunta, porque no consegue trabalh-los separadamente.
(...) O difcil trabalhar o poder pelo poder, o trabalho pelo trabalho, a cultura pela cultura () pode no ser a inteno deles, mas o que passa () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

85 Entre as questes relativas aos contedos estruturantes, presentes nas Diretrizes, a professora apresentou uma de suas preocupaes, considerada nesse trabalho como de grande importncia, pois se articula s demais questes e contingncia do seu trabalho. A colocao da professora surgiu da seguinte questo: Para voc, quais as principais dificuldades no ensino da Histria hoje? Entre as suas ideias, a professora apresentou a preocupao que, de certo modo, tem relao com a forma com que se apropria das Diretrizes enquanto orientao curricular.

(...) E no ensino da Histria propriamente dito, assim, para ver o que est ensinando, no est, , uma definio maior de todas as escolas, de modo geral, no Paran pelo menos, no ensino de Curitiba pelo menos, do que a gente tem que fazer, do que deve fazer mesmo, se tivesse como unificar mais o ensino de Histria, se a gente conseguisse chegar a um senso comum. A gente tem as reunies, as coisas, mas complicado, mais a linguagem da Secretaria com a linguagem nossa, ento ver se a gente consegue fazer uma conciliao () (PROFESSORA CAMLIA, 2009)

Observa-se, a partir da fala da professora, um tpico de grande interesse para a compreenso de como ela se apropria das Diretrizes para ensinar Histria. A questo da linguagem da Secretaria com a linguagem nossa. Em conjunto com as outras categorias de anlise propostas foi o que conduziu compreenso da relao entre a Didtica da Histria e o currculo, a partir da ideia de aprendizagem e que esta diz respeito aos sujeitos. Isso leva a considerar a pertinncia das reflexes em torno da experincia do sujeito (DUBET e MARTUCCELLI, investigao. 1998; DUBET, 2005), como perspectiva terica desta

2.3 O referencial da transposio didtica frente aos resultados do Estudo Exploratrio O referencial terico que balizou o Estudo Exploratrio foi o da

86 transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), no sentido de responder de que forma as Diretrizes Curriculares para o ensino de Histria se refletiam na prtica pedaggica ou nas situaes de ensino propostas pelo professor de Histria. Observa-se no relato da professora Camlia uma postura de questionamento e no de adeso aos elementos presentes nas orientaes curriculares do Estado do Paran. Essa postura de questionamento refere-se a um distanciamento entre a perspectiva de ensino da Histria e tratamento dos contedos e o entendimento dos professores. Observa-se, tambm, que alguns elementos presentes no conceito de transposio didtica no se apresentam no relato da professora Camlia. No se observa, por exemplo, uma perspectiva de dessincretizao conforme descreve Chevallard (2005), pois mesmo que siga uma postura linear dos eventos histricos, percebe-se uma interveno constante da professora nos contedos de ensino. Isto pode ser evidenciado pela presena de suas convices quanto a sujeito histrico, presena de motivao e envolvimento dos alunos nas aulas. A despersonalizao e publicizao do saber, como elementos da transposio didtica, apresentam-se no relato da professora. O primeiro como narrativa nica e o segundo como publicizado em materiais didticos. Entretanto, a narrativa nica a da professora e no constante em algum outro lugar. Evidencia-se, tambm, uma estrutura didtica conforme descreve Chevallard (2005) professor, saber, aluno. Entretanto, essa estrutura no se delineia conforme o tempo e o lugar cronogenesis e topogenesis na perspectiva de Chevallard (2005), pois se observa no relato da professora Camlia que h, por um lado, um saber do aluno referente Histria e, por outro, que o elemento que liga o saber do aluno e o da professora o livro didtico. O livro didtico, na perspectiva da professora, se configura como um material importante, no qual se evidencia o acesso e uso de fontes, realizado por ela. Alm do livro, um elemento no referente ao que contm o conceito de transposio didtica o uso de materiais no didticos, referentes ao passado, mas que presentes no cotidiano juvenil, tais como as figurinhas da Elma Chips, momento em que a professora realiza uma atividade com os alunos, no

87 necessariamente didtica, mas de sensibilizao para com o passado. Assim, considera-se que a transposio didtica se apresenta no trabalho da professora Camlia em seu entendimento de imperativo didtico conforme aponta Forquin (1993), entretanto no em sua integridade, pois se observa que na sua aula o lugar da professora no daquela que possui o saber histrico e o lugar dos alunos daqueles que no possuem esse saber, mas como um dilogo entre esses saberes, a importncia do passado, das aes dos sujeitos como sujeitos do passado e do presente aluno como sujeito histrico. Conforme j se apontou sobre tomar como referencial a categoria de experincia social com o conhecimento (DUBET, 2005) em detrimento da categoria de prtica (TARDIF, 2002), toma-se, a partir desse Estudo Exploratrio, perspectivas da teoria da Histria como elementos de anlise no Estudo Principal. Outra considerao que se realiza em torno desse Estudo Exploratrio a de focar a investigao nos significados da aprendizagem da Histria na perspectiva de professores de Histria. Desse modo, alm de considerar as perspectivas da teoria da Histria, considerar-se-, tambm, a ideia de aprendizagem da Histria de acordo com o conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), mesmo que j se tenha apontado a sua fragilidade nesse Estudo Exploratrio. Para os estudos que se seguem, compreendemos que aprender Histria significa a competncia que adquirimos de atribuir sentidos ao passado enquanto experincia diferente do presente e, por isso, experincia interpretada com potencialidade orientadora da vida prtica direcionada ao futuro, enquanto expectativa. Assim, objetivamente, ensinar Histria corresponde ao desenvolvimento da conscincia histrica enquanto interpretao, cada vez mais qualitativa das experincias humanas no fluxo do tempo. Entende-se dessa compreenso que a aprendizagem da Histria no se realiza seno por meio das carncias de orientao originadas na vida prtica e que s se constituem como orientao da vida prtica na medida em que se articula cincia especializada. Essa concepo de aprendizagem fundamenta-se nos estudos realizados em

88 Jrn Rsen, na perspectiva da Educao Histrica e nos resultados das investigaes realizadas pelo Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran.

89 Captulo 3

OS SIGNIFICADOS E CONCEPES DE APRENDIZAGEM HISTRICA DE PROFESSORES O presente captulo centrou-se no Estudo Principal da investigao proposta. Sua estrutura interna parte do percurso metodolgico desse Estudo Principal, passando pela caracterizao dos professores em estudo e a anlise das concepes e significados que do aprendizagem histrica, culminando com a relao que estabelecem com o conhecimento que ensinam.

3.1 O percurso metodolgico da investigao O Estudo Principal da investigao foi construdo aps se explorar o terreno, definir o objeto e realizar as escolhas tericas, realizadas no Estudo Exploratrio. Tendo como referncia os resultados do Estudo Exploratrio, ou seja, o objeto de investigao e as escolhas tericas, realizou-se o Estudo Principal tendo por objetivos: analisar as concepes e significados da aprendizagem histrica de professores de Histria e a relao que os professores de Histria estabelecem com o conhecimento histrico na perspectiva da aprendizagem histrica. Desse modo, o Estudo Principal se estrutura por dois tipos de questes, sendo: a) Questes de experincia e formao; b) Questes sobre os significados da aprendizagem histrica 6.

Ver anexo 2.

90 Se no Estudo Exploratrio teve-se como sujeito da investigao apenas uma professora, no Estudo Principal, quatro professores de Histria foram entrevistados. O critrio de seleo desses sujeitos baseou-se na relao entre tempo de formao e experincia docente e que exercessem suas atividades de docncia nos anos finais do Ensino Fundamental, na seguinte composio: a) Um professor de Histria com formao entre 1 e 2 anos; b) Um professor de Histria com formao entre 2 e 5 anos; c) Um professor de Histria com formao entre 5 e 10 anos; d) Um professor de Histria com formao h mais de 10 anos. Utilizou-se tambm como referncia para critrio de escolha o lugar de onde falam esses professores. Trata-se de escolas pblicas, cuja escolha tambm foi realizada pela sua localizao geogrfica. Duas escolas esto situadas na Regio Sul da cidade de Curitiba. Essas escolas, de acordo com a organizao da Secretaria de Estado da Educao do Paran, pertencem ao Ncleo Regional de Educao de Curitiba, setor 12, abrangendo o bairro Pinheirinho e CIC 7. A outra escola localiza-se em outro municpio, So Jos dos Pinhais, que pertence Regio Metropolitana de Curitiba. Essa escola est sob a jurisdio do Ncleo Regional de Educao da rea Metropolitana Sul (SEED/PR). Esse critrio pela localizao geogrfica serviu de indicativo para delimitar, de um lado, o fato de que as experincias dos professores entrevistados esto circunscritas nesse caso especfico, professores da escola pblica, aos indicativos de uma cultura escolar8 matizada pelas relaes entre polticas educacionais e sua apropriao pelos professores. As articulaes entre as diretrizes das polticas de educao pblica e as escolas so mediatizadas pelos Ncleos Regionais de Educao. Assim, em que pese o fato das escolas pblicas do Estado do Paran se localizarem em municpios diferentes, elas esto sujeitas a essas mediaes.
7 8

CIC Cidade Industrial de Curitiba. O conceito de cultura escolar referido situa-se na concepo de Forquin (1993), para quem a cultura escolar se constitui como um conjunto de saberes organizados e didatizados, sendo a base de saberes sobre os quais trabalham professores e alunos como elementos estruturais do processo pedaggico.

91 De outro lado, apesar de estarem matizadas por espectros relativos s mesmas polticas educacionais, elas podem ser demonstrativas da relativa autonomia da cultura da escola9 em diferentes espaos escolares. A referncia metodolgica para a execuo do Estudo Principal, do mesmo modo que no Estudo Exploratrio, situa-se numa abordagem qualitativa, configurando-se em um estudo no caso. O instrumento de investigao circunscreve-se entrevista orientada para a resposta referenciada em um quadro pr-estabelecido e semi-estruturado,10 na perspectiva de Lessard-Hbert; Goyette; Boutin (2005). O contedo das entrevistas foi analisado na perspectiva da anlise de contedo referendada em Franco (2003), em que: - Da entrevista transcrita, realizou-se a leitura flutuante, na qual se pde observar alguns termos na perspectiva de se observar unidades de registro e contexto para da definir, em conjunto com os elementos tericos da investigao, as unidades de anlise e categorias. Nessa fase da investigao dois elementos que podem ser caracterizados como unidade de registro e contexto (FRANCO, 2003) puderam ser abstrados, os quais: verbos indicativos de competncias e habilidades cognitivas universais e o uso de estratgias para ensinar. A partir da abstrao das unidades de registro e contexto e tendo as unidades de anlise j definidas pde-se realizar a anlise de contedo nos relatos dos professores entrevistados.

3.2 Os professores em estudo Conforme j pontuado pelos aspectos metodolgicos, os sujeitos participantes deste Estudo Principal possuem experincias diversas com relao ao tempo e aos espaos nos quais constituram as suas atividades enquanto professores de Histria. Quanto questo dos espaos em que constituram e
9 10

Cultura da escola refere-se ao conjunto de caractersticas do cotidiano escolar (FORQUIN, 1993) Ver anexo 2.

92 constituem as suas experincias, a diversidade se configura, pois, dos quatro professores entrevistados, dois deles trabalham na mesma escola, embora no se conheam. Um realiza seu trabalho no perodo da manh e outro no noturno. Trs deles trabalham em mesma regio da cidade de Curitiba, ou seja, Pinheirinho e Novo Mundo, situada na regio Sul da cidade, constituda por diversos segmentos da populao, principalmente por trabalhadores de indstrias, operrios e trabalhadores de setores administrativos. Um dos professores entrevistados realiza seu trabalho docente na cidade de So Jos dos Pinhais, Regio Metropolitana de Curitiba. So Jos dos Pinhais possui populao censitria de 263. 488 habitantes, dos quais 33.242 pessoas vivem em situao de pobreza. O nmero de jovens matriculados no Ensino Fundamental em 2009, segundo estatstica realizada pelo IPARDES11, foi de 42.733 alunos12. A taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 ou mais foi de 5,7%, taxa de desemprego de 14,3%, a PEA (Populao Economicamente Ativa) situava-se em 101.400 e populao ocupada de 85.606 pessoas. O PIB per capita referente ao municpio foi de R$ 38.155,00. Com esses dados, o ndice de Desenvolvimento Humano de So Jos dos Pinhais, de acordo com o IPARDES, foi de 0,796 enquanto Curitiba perfaz o ndice de 0,856. O professor Rui13 o mais jovem entre os entrevistados, pertencendo ao que categorizamos metodologicamente, a partir do critrio de seleo dos sujeitos, como tendo sua formao em um perodo inferior a dois anos. No caso especfico desse professor, ele, at a realizao desta entrevista, no conclura seus estudos de formao, estando cursando o ltimo perodo do curso de Histria em uma Universidade privada, na cidade de Curitiba. Porm, possui a experincia de professor de Histria h trs anos. Essa experincia se realizou, especificamente, como contratado em regime de processo seletivo chamado PSS14. importante ressaltar que esse tipo de contrato se caracteriza pela
11 12

13 14

IPARDES (Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social). Os dados referentes aos aspectos econmicos e sociais do municpio de So Jos dos Pinhais foram consultados no site do IPARDES www.ipardes.gov.br/perfil_municipal/MontaPerfil.php em 12/04/2011. Os dados retirados referem-se aos anos 2007, 2008, 2009 e 2010. O nome dos professores citados so fictcios. PSS Processo Seletivo Simplificado . Este regime de trabalho se constitui como um contrato realizado pelo Governo do Estado do Paran com a finalidade de resolver, por um lado, o quadro da falta de professores concursados e por outro, postergar a realizao de

93 fragilidade das relaes de trabalho entre o professor e o Estado, pois se, de um lado, possibilita o ingresso na carreira docente antes da concluso da graduao, de outro, no garante estabilidade e nem continuidade de trabalho subsequente na mesma escola em que o professor inicia sua experincia docente, ou d continuidade a ela. Este o caso do professor Rui. Outra caracterstica desse sujeito participante em nossa proposta de Estudo Principal o fato de j possuir formao concluda em Teologia. Com relao s sries/anos em que est ministrando aula (2010), ele relatou que so as stimas e oitavas sries (oitavo e nono ano). Segundo o professor, so estas as sries/anos em que ele gosta mais de dar aulas, em que diz que mais se d bem, com as quais ele acredita que d para realizar um bom trabalho. O professor Plnio, em sua experincia se aproxima muito do professor Rui. Formou-se em Histria na mesma Universidade que o professor Rui, no ano de 2005. Suas atividades como docente iniciaram-se em 2004, quando cursava o ltimo perodo do curso. Desse modo, sua experincia comea com o regime de contrato PSS com o Governo do Estado do Paran, assumindo vaga de concurso, em So Jos dos Pinhais, regio metropolitana de Curitiba. Neste ano trabalhou com turmas de 5 a 8 sries (6 ao 9 ano). A professora Marina, nica componente deste Estudo Principal do sexo feminino licenciada em Histria por uma Universidade pblica da cidade de Curitiba, em 2004, trabalha como professora de Histria em escola situada na regio da Cidade Industrial de Curitiba, com oitavas sries do Ensino Fundamental e com turmas de Ensino Mdio. O professor Jos Maria, em termos de idade e experincia, o que possui mais idade entre os entrevistados. Sua formao se deu em 1994, iniciando sua carreira docente no ano seguinte. Portanto, em termos de tempo, sua experincia como professor de Histria se constitui h quinze anos, sempre no Estado do Paran. Ele concluiu sua graduao em Filosofia, com licenciatura em Histria, em Universidade privada, em Curitiba e tem formao h um ano no Programa de
concursos e chamadas de professores que realizaram concursos.

94 Desenvolvimento da Educao (PDE)15 do Estado do Paran. No quadro da entrevista, o professor Jos Maria nos relatou que no havia lido o material em que constavam as questes da entrevista, embora j tivesse tido acesso s questes h uma semana. Observou-se, portanto, que o professor respondeu as questes com segurana, de forma direta, porm qualificando e estruturando as suas respostas a partir de contedos da experincia. Em 2010, estava ministrando aulas para turmas de 6 e 8 srie do Ensino Fundamental (7 e 9 ano), para os terceiros anos do Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos. Observa-se que os sujeitos participantes deste Estudo Principal, para alm do fator tempo, trilharam caminhos que, por um lado se aproximam por seu lugar de atuao profissional (escolas pblicas) e de formao, pelas suas primeiras experincias como professores de Histria, pelas caractersticas das regies onde trabalham. De outro lado, quando falam ou quando respondem, o fazem de modo diverso. Alguns dizem mais sobre suas preferncias, outros qualificam suas respostas a partir das suas experincias, outros apresentam certa preocupao com o que dizem ou com a forma como dizem.

3.3 Ideias e concepes de aprendizagem histrica dos professores O presente tpico tem como finalidade a anlise das ideias sobre a aprendizagem da Histria dos professores de Histria entrevistados. Para tanto, considerando o problema de pesquisa e o material emprico, tomou-se como unidades de anlise: 1 Concepes de aprendizagem histrica; 2 A relao dos professores com o conhecimento histrico. Embora as unidades de anlise estejam delineadas, cabe esclarecer as suas perspectivas de aprendizagem:
15

O PDE se constitui como um programa que tem por caracterstica possibilitar ao professor o desenvolvimento em sua carreira por meio de estudos e pesquisas, em que ele passa a ser reconhecido pelo ttulo de Professor PDE, uma espcie de mestrado criado pelo Governo do Estado como poltica pblica de desenvolvimento da educao no Estado.

95 As concepes de aprendizagem histrica podem estar

referendadas na cincia da Histria, no conceito de transposio didtica e/ou aportada em elementos das psicologias da aprendizagem e pedagogias; A relao dos professores com o conhecimento histrico perspectivada pela categoria de prtica (TARDIF, 2002) ou experincia social (DUBET, 2005). Desse modo, partiu-se das preocupaes com o que significa ensinar e aprender Histria para os professores de Histria entrevistados, se suas referncias situam-se na epistemologia da Histria ou situam-se em outros referenciais. Essas preocupaes, definidas a partir do referencial terico assumido, levaram em conta, principalmente, a objetividade do conhecimento histrico e a subjetividade do aprendiz, alm da relao entre a vida prtica e a cincia especializada, construdas a partir de suas experincias profissionais.

3.3.1 Aprendizagem histrica na perspectiva do professor Rui Aprender Histria para o professor Rui significa:

Aprender histria consiste em significar o mundo a partir dos conhecimentos adquiridos. Isso aprender histria.(PROFESSOR RUI, 2010)

O significado da aprendizagem histrica no entendimento do professor Rui circunscreve-se na ideia de atribuir significado ao mundo. A ideia de significar o mundo aponta para uma concepo de aprendizagem que pode ser entendida como o ato de elaborar uma representao prpria e pessoal sobre um objeto da realidade ou conhecimento que existe objetivamente (COLL e SOL, 2006: 19 e 20). Conforme se observa, a concepo de aprendizagem histrica e de seu conhecimento como representao pessoal sobre a realidade apresenta uma caracterstica subjetiva da aprendizagem histrica.

96 A objetividade do conhecimento e aprendizagem histrica se apresenta no relato do professor Rui quando diz que:

Eu acredito assim, que a partir da histria voc tem um vislumbre do mundo diferenciado. Ento, a partir desse vislumbre, tambm diferenciado, voc vai ter tambm um ensino diferenciado. A partir do ponto de vista histrico que o aluno recebe ele vai ter a condio de olhar para o mundo de forma diferente e olhar para o ensino de forma diferente. (PROFESSOR RUI, 2010)

O ponto de vista histrico que o aluno recebe pode ser entendido como um elemento objetivo do conhecimento e, portanto, da aprendizagem histrica. Rsen (2010b: 90 e 91) aponta para o necessrio equilbrio entre o carter objetivo do conhecimento histrico e a subjetividade dos aprendentes nas situaes de ensino, em que, por um lado, a Histria deve ser considerada como um dado objetivo nas relaes da vida presente e, por outro, como uma construo subjetiva de orientao de si em direo aos interesses, relacionados vida prtica dos sujeitos aprendentes. Ao responder a questo sobre as circunstncias e formas de aprendizagem histrica, o professor Rui aponta a perspectiva subjetiva, porm, significando nesse contexto como interesse pelo aprendizado histrico.

Eu sempre levo a histria para um lado prtico e para um lado divertido, ento, trago a histria para o cotidiano, s vezes soa at mesmo factual. Porm, sempre enfatizando o lado crtico, o lado da mudana que o aluno pode a partir da histria mudar alguma coisa. Isso causa o interesse do aluno e traz ele para a realidade histrica e para a vida. (PROFESSOR RUI, 2010)

Assim, observa-se nesse relato do professor a perspectiva da subjetividade no aprendizado da Histria como interesse do aluno, mobilizado por meio de estratgias de ensino, como a conduo do conhecimento histrico para um lado prtico e divertido. Ao mesmo tempo, destaca o lado crtico como mudana que o aluno pode realizar. A objetividade, nesse contexto, significa a realizao de mudanas a partir da posse do conhecimento histrico.

97 Porm, cabe ressaltar que a objetividade do conhecimento histrico no se situa particularmente na posse das sentenas histricas, nas verdades comunicadas, mas na atribuio de validade e significado de uma sentena histrica, enquanto conhecimento do passado, permeada pelo recurso s fontes e mtodos de pesquisa (RUSEN, 2010c: 129). No contexto do relato do professor, apreende-se a perspectiva de objetividade do conhecimento histrico como realidade da vida humana, entretanto, observa-se que essa realidade no se relaciona com a verso documental da experincia histrica (RSEN, 2010b: 83). Portanto, na perspectiva do professor Rui h uma ponderao entre as dimenses objetivas e subjetivas da aprendizagem histrica, mas que, entretanto, no se situam na perspectiva da aprendizagem histrica referendada na epistemologia da Histria e sim em elementos da pedagogia em geral o lado divertido como mobilizao do interesse e da pedagogia histrico-crtica a transformao social como lado crtico sendo, realidade histrica como realidade social. A perspectiva de mudanas que o aluno pode realizar a partir do conhecimento histrico fundamenta-se, tambm, na pedagogia histrico-crtica, em que se toma a prtica social como realidade histrica, problematiza-a culminando na instrumentalizao do aluno pelo conhecimento e retornando prtica social para transform-la na perspectiva de mudar por meio dessa prtica social16 as estruturas injustas da sociedade (SAVIANI, 1985; HORN, 2006). Na perspectiva da cognio histrica situada (SCHMIDT, 2009), o que se problematiza o conhecimento histrico em sua relao com a vida prtica, entendida como interesses e carncias de orientao no tempo (RSEN, 2001: 30 e 57). As carncias, transformadas em interesses, se constituem como aprendizado histrico medida que se articulam s experincias documentadas do passado, perfazendo uma relao com a cincia especializada, culminando na orientao cultural da vida prtica dos sujeitos (RSEN, 2001).
16

Prtica social de acordo com Savianni (1985: 76) entendida como o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica.

98 Conforme j se pontuou, a perspectiva de vida prtica na aprendizagem histrica para o professor Rui relaciona-se compreenso de vida prtica como prtica social, como princpio e fim da aprendizagem na pedagogia histricocrtica (SAVIANI, 1985). Interesses pelo conhecimento histrico como aprendizagem podem ser inferidos dos relatos do professor Rui, porm no articulado vida prtica na perspectiva do pensamento histrico, mas como estratgia para que o aluno aprenda Histria.

Como j dito antes, eu dou aula me divertindo e divertindo os meus alunos. Ento, dentro de sala de aula, numa oitava do colgio eu trabalhei a primeiro guerra mundial. Na realidade em todas elas, mas o relato que eu acho importante que os alunos mesmos vem e contam, aprendem como foi a primeira guerra mundial porque dentro de sala de aula eu levo eles a pensar e ilustro a guerra. Ento eu pilotei um avio imaginrio dentro de sala de aula, da primeira guerra mundial. Montei armas imaginrias da primeira guerra mundial. Trabalhei a questo das trincheiras escondido atrs das carteiras. Ento fizemos duas trincheiras, uma de cada lado da sala e nesse teatro dentro de sala aprendemos histria. Ento, isso percebido nas avaliaes deles porque esses alunos onde eu fiz a experincia, tiveram a nota mdia de sete e meio nove e meio, enquanto as outras turmas que eu no fiz a experincia e dei aula factual e apenas expositiva, os alunos tiveram nota entre cinco e meio e sete e meio. (PROFESSOR RUI, 2010)

Observa-se nesse relato do professor a mobilizao do interesse dos alunos pela aprendizagem histrica, na perspectiva da utilizao de estratgia, mais vinculada representao do passado pela imaginao. No se observa uso de fontes que se articulem ao contedo histrico da Primeira Guerra Mundial. Outra questo que pode ser inferida a partir desse relato e articulado aos relatos anteriores a perspectiva de que o conhecimento histrico como passado recebido e no interpretado como passado.

A histria na realidade no se encontra dentro da sala de aula. A sala de aula um local de dilogo e de relato, no aonde se aprende histria. Ela aprendida e criada no cotidiano (PROFESSOR RUI, 2010)

Novamente se observa a Histria no contexto da aprendizagem como algo

99 dado e no interpretado no mbito do uso de fontes. Essa perspectiva de que a Histria se configure como algo dado e no interpretado no mbito das fontes e o contexto explicativo aponta para uma aprendizagem histrica matizada pelo critrio de dessincretizao e despersonalizao do saber proposto pelo conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005). Da perspectiva da forma do aprendizado histrico como critrios de sentido, da concepo de aprendizagem da Histria do professor Rui, pode-se inferir um direcionamento a um aprendizado histrico exemplar-crtico, em que, por um lado, no se distingue a qualidade temporal do passado em relao ao presente e, por outro, apresenta-se uma perspectiva de rompimento da continuidade de certos elementos do passado (RSEN, 1992: 31; 2010a: 46). Entretanto, cabe ressaltar a categorizao de aprendizagem histrica como exemplar-crtica que os contedos do passado no so propostos pelo professor Rui como respostas a questes fundamentais do presente, mas como um lastro de reminiscncias, como um bloco do passado que deve ser absorvido pelo aluno (RSEN, 2010b: 84). Da anlise realizada em torno da concepo de aprendizagem histrica desse professor considera-se que aprender Histria significa adquirir um bloco de conhecimentos sobre o passado por meio da recepo, pouco articulada s questes do presente e do futuro como qualidades temporais distintas, mas dependentes cognitivamente. A aprendizagem histrica concebida por ele articulase, conforme o observado, a perspectivas tericas externas epistemologia do conhecimento histrico (RSEN, 1992; 2001; 2010a e b). A concepo de aprendizagem histrica do professor Rui constitui-se de elementos situados na psicologia, na pedagogia histrico-crtica e na transposio didtica.

3.3.2 Aprendizagem histrica na perspectiva do professor Plnio Aprendizagem histrica para o professor Plnio significa:

100 Aprender histria analisar a sociedade e conseguir compreender que ela o resultado de um processo, do trabalho e das lutas realizadas pelos homens em grupos. (PROFESSOR PLNIO, 2010) O relato do professor Plnio aponta sua compreenso de Histria como processo, matizado pelo trabalho coletivo. Para ele, aprender Histria significa compreender essa concepo por meio de um procedimento analtico. No h nesse relato do professor Plnio indicativos de subjetividade por parte do aprendiz, mas de uma objetividade situada na compreenso processual da Histria enquanto sentena sobre os acontecimentos do passado que resultam no presente (RSEN, 2010b: 82).

O ensinar histria estaria voltado para a formao do cidado, desse sentir-se sujeito, sujeito histrico. Desde que ele entenda a histria como um processo de construo feita pelo coletivo, de todos os homens, em sociedade. Acho que da, se ele entender a histria assim, teria uma relao de ensino e aprendizagem. (PROFESSOR PLNIO, 2010)

Objetividade de acordo com o relato desse professor no se refere perspectiva da validade das sentenas histricas pelo recurso ao mtodo histrico, mas do entendimento do presente como resultado do passado em que o aprendiz deve compreender para se tornar cidado e promover as mudanas necessrias. Esses elementos apontados por ele sobre a aprendizagem histrica, rementem, do mesmo modo que o professor Rui, pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 1985). Observa-se que o entendimento da sociedade no relato do professor Plnio refere-se ideia de realidade social, na qual, por meio do aprendizado histrico, o aluno deve intervir para promover mudanas. A subjetividade do aprendiz se apresenta no relato do professor Plnio apenas quando responde questo sobre as circunstncias da aprendizagem histrica, em que a ideia de curiosidade do aprendiz se faz presente.

Ele consegue aprender histria quando voc traz, assim, novidade, leva novidades pra eles, , de que forma, assim, tipo de curiosidades, assim, eles gostam. So poucas turmas, varia de uma turma para outra, que consegue refletir, pensar, nesse segmento que eu dou aula, de

101
quinta a oitava. No ensino mdio diferente. No de quinta a oitava tem que ter muita novidade, O que voc leva para eles tem que ser novidade, pode ser um texto, uma entrevista. Por exemplo, vai dar uma aula sobre revoluo industrial, leva l uma entrevista de um jornal ingls, ento isso uma novidade pra eles, coisas que eles nunca viram. Ento, ai eles conseguem se interessar pela histria e aprender um pouco, refletir e tal. (PROFESSOR PLNIO, 2010)

Assim, a aprendizagem histrica se realizaria por meio da curiosidade. Curiosidade nessa perspectiva no se refere s carncias de orientao da vida prtica que se transformam em interesse pelo passado (RSEN, 2001), mas a estratagemas que tm como finalidade atrair a ateno do aluno para o conhecimento histrico. Na perspectiva do professor Plnio, curiosidade se articula com a presena de fontes histricas textos, entrevistas , entretanto, as fontes so utilizadas, a princpio, no contexto da novidade e atrao para o conhecimento histrico, no na sua qualidade de fonte. No segundo momento, a fonte utilizada na perspectiva de promover a reflexo sobre o passado e o presente. A ideia de trazer novidade pode indicar, tambm, uma perspectiva psicolgica de aprendizagem na medida em que a novidade pode trazer estmulos e modificar esquemas de conhecimento na relao sujeito-objeto (COLL e SOL, 2006: 20). interessante observar que, na perspectiva do uso da fonte histrica para promover a reflexo do aluno em torno do passado, h o entendimento de que o passado uma qualidade temporal diferente do presente. Porm, no relato do professor no h indcios de que o uso das fontes se articule s questes do presente direcionadas ao passado como formulao realizada pelos alunos, como carncias de orientao e interesses. Tal poderia ocorrer se o professor tivesse tomado como ponto de partida para a aprendizagem histrica as prprias ideias tcitas dos alunos sobre as temticas a serem aprendidas. Essa questo pode ser melhor evidenciada quando o professor Plnio relata uma experincia de aprendizagem histrica que realizou e na qual considera que os alunos aprenderam Histria:

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Sim. digo contedo e como que foi trabalhado. O contedo revoluo industrial na stima srie. Eu levei para eles. que eu lembre agora, o relato de um jornal ingls que fez uma entrevista com um dono de uma fbrica que ele contava que as moas chegavam na fbrica s quatro da manh, trabalhavam dezesseis horas por dia, e dos acidentes que ocorriam. Ento, esse texto aliado ao texto do livro didtico que foi organizado para a stima srie, mais um texto tambm de poca, que era um artigo de revista, que falava da condio dos bairros operrios. Ento, isso fez com que eles refletissem sobre a condio de vida do operariado naquela poca, de trabalho e de moradia e com isso eu passei imagens de cidades de hoje, de cidades europias, inclusive aonde os bairros, onde moram os trabalhadores que tambm vivem em condies precrias de sade, de cultura, e mesmo as condies de trabalho em alguns lugares que tambm o trabalhador explorado, no tanto quanto na revoluo industrial, mas que levam a lembrar. Ento esse um contedo que eu acho que teve um aprendizado significativo, fez eles refletirem. (PROFESSOR PLNIO, 2010)

Observa-se nesse relato que aprender Histria significa realizar uma reflexo sobre o passado. Compreende-se, da, que a relao entre a objetividade do conhecimento histrico e a subjetividade do aprendiz, na perspectiva do professor Plnio, se realiza em torno das fontes como novidade. H, ainda, que se pontuar se a ideia de reflexo colocada pelo professor Plnio no significa um desequilbrio entre a objetividade e a subjetividade na aprendizagem histrica, pois no h indcios de que a reflexo realizada pelo aluno, a partir das fontes, conduza para um argumento narrativo em torno da relao passado, presente e futuro (RSEN, 2010a: 47 e 48). De outro modo, destaca-se que nessa experincia as fontes no se apresentam articuladas a elementos do presente, como o mundo do trabalho conforme o contedo descrito. A ideia de vida prtica se apresenta nos relatos do professor Plnio, porm entendida na perspectiva de realidade, de prtica social no ambiente vivido (SAVIANI, 1985).

Na medida do possvel sim. Tem coisas que no d, que fica, no que no d, mas fica mais difcil de relacionar. Dar aula numa escola rural e vai falar sobre revoluo industrial. Ou o contrrio, dar aula, vamos usar um termo curitibano ai, para pi de prdio e vai falar sobre agricultura, sobre revoluo agrcola l em outro territrio. Ento, bem, na medida do possvel, mas nem sempre a gente consegue, mas desde que se tenha como fazer interessante relacionar com a vida do aluno, at porque eu defendo essa ideia de ele olhar a sociedade como fruto da histria. (PROFESSOR PLNIO, 2010)

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Observa-se a dificuldade do professor em relacionar os contedos histricos vida do aluno. Essa dificuldade emerge do fato de ele tomar como referncia para a aprendizagem o ambiente vivido do aluno, a sua realidade imediata de vida e no a ideia da presena do passado no presente, que se manifesta na conscincia histrica dos alunos.

Sim, no prprio dia a dia ele pode refletir e ver que tudo que ele est vivendo resultado de um processo histrico. A sociedade fruto da histria. Ento, o viver em sociedade j faz com que ele aprenda. Agora, pensar de outra forma mesmo, em casa ele pode aprender, na TV, com internet, com outros recursos. Eu vou falar da revista e do jornal porque no todo mundo que tem a internet, no so todos que tem acesso. Mas se ele refletir um pouco ele vai entender que tudo histria. (PROFESSOR PLNIO, 2010)

Essa perspectiva de aprendizagem histrica no apresenta indcios de que o conhecimento histrico se realize por meio da recepo, mas de uma operao analtica que no significa uma perspectiva interpretativa da experincia do passado (RSEN, 2010a e b), de uma racionalidade baseada em habilidades cognitivas universais. Do mesmo modo que o professor Rui, o aprendizado histrico na perspectiva do professor Plnio indica, pela sua forma, um aprendizado histrico exemplar-crtico como critrio de sentido na relao passado, presente e futuro (RSEN, 2010a: 45 e 46). Considera-se, pela anlise da sua concepo de aprendizagem histrica, que h uma relao estreita com a sua concepo de Histria articulada com uma perspectiva da pedagogia histrico-crtica pontuada por habilidades cognitivas universais com elementos psicolgicos, em que a aprendizagem histrica significa entender que a vida presente fruto do passado. Dessa forma, o presente significa a continuidade do passado e, a aprendizagem histrica a obteno desse entendimento. O uso das fontes histricas se articula com o entendimento de que o presente se configura como uma continuidade do passado, na medida em que servem de recurso analtico/ilustrativo.

104

3.3.3 Aprendizagem histrica na perspectiva da professora Marina Aprender Histria para a professora Marina significa:

Aprender histria conhecer o passado para poder fazer relaes desse conhecimento com o presente. De acordo com a experincia em sala de aula, o significado que percebo , primeiramente, sanar a curiosidade, e num segundo momento, comparar o passado com o presente.(PROFESSORA MARINA, 2010)

Nesse relato da professora Marina alguns elementos se destacam e caracterizam a sua compreenso de aprendizagem histrica. Esses elementos so conhecer o passado, relacionar o conhecimento do passado com o presente em uma perspectiva comparativa e sanar a curiosidade. Observa-se que o passado se apresenta na concepo de aprendizagem histrica em uma posio de anterioridade ao presente e que este passado tem como finalidade sanar a curiosidade dos alunos.

Eu acho que por meio da curiosidade. Eu estou pegando bem o que eu vejo em sala. a curiosidade que faz com que ele tenha interesse em aprender. Ela vem, assim, ela natural, s vezes eu dou uma incentivada, mas ela natural. (PROFESSORA MARINA, 2010)

Curiosidade no relato da professora no tem o significado de carncias de orientao da vida prtica (RSEN, 2001), mas de algo inato a todos os sujeitos. A relao entre aprendizagem histrica e a vida dos alunos no entendimento da professora Marina pode ser compreendida de acordo com o seguinte relato:

Sim, s vezes eu acho no com a vida cotidiana deles, no com o dia-adia, mas com o que eles observam, com o que falam os pais em casa, com o que passa na TV, da que eu consigo fazer uma relao, no com o dia-a-dia deles. (PROFESSORA MARINA, 2010)

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Observa-se que a relao da aprendizagem histrica com a vida dos alunos, no relato da professora, no se inscreve na perspectiva cotidiana, mas nas observaes que fazem os alunos, do que ouvem em casa e do que passa na TV. Infere-se que no se trata de uma relao trazida pelo aluno para a sala de aula, mas da relao que a professora realiza. O fato de a professora relacionar o que os alunos observam, o que ouvem e assistem na televiso aponta para a perspectiva comparativa do conhecimento do passado com o presente enquanto objetivo de ensino. Pode-se observar a relao entre a aprendizagem histrica e a vida dos alunos, conforme se inferiu anteriormente, quando a professora relata sobre uma experincia que resultou em sucesso:

Pensando nesta questo de pegar o dia-a-dia da vida deles, eu estava falando das cruzadas, dai eu falei dos turcos e na mesma poca aconteceram aqueles, aquela invaso dos judeus no navio l, da eu usei a bandeira dos turcos para dizer que o navio era turco, que tinha a bandeira pendurada, eu puxei a questo para a guerra de Israel e dos palestinos e acho que eles vendo aquilo na TV foi uma forma bacana, assim, que foi uma forma e estou dando continuidade, engatei j nos Hebreus, e foi uma coisa que significou bastante para eles entenderem o contedo. Parece que est dando certo. (PROFESSORA MARINA, 2010)

Nesse relato de experincia de aprendizagem, observa-se a tentativa de relacionar passado e presente a partir de elementos e acontecimentos que se situam no presente, tendo a professora Marina acreditado que esta relao foi significativa para os alunos entenderem o contedo. Entretanto, o elemento presente apareceu em sua experincia aps j se ter iniciado o contedo, de que se pode inferir que a relao presente-passado se realizou de forma no planejada e no tomou como ponto de partida os conhecimentos tcitos presentes na conscincia histrica dos alunos. O relato aponta, assim, que a relao presente-passado na experincia se realizou por intermdio da professora e no apontada pelos alunos. Outro ponto que se destaca nos relatos da professora Marina o fato de que as fontes histricas no esto presentes. O nico elemento

106 prximo de uma fonte histrica a bandeira dos turcos, que deve ser entendida como um elemento do presente que indica apenas a origem da tripulao do navio. Observa-se, no relato, uma tentativa de se estabelecer relacionamentos mltiplos entre o passado e o presente, como um esforo realizado pela professora para promover uma aprendizagem histrica com sentido para os alunos. Considera-se, portanto, que aprender Histria na concepo da professora Marina pode significar a capacidade de relacionar presente e passado pelo recurso comparativo, em que a capacidade de comparao seja o recurso cognitivo dessa aprendizagem, embora, haja indcios de uma aprendizagem histrica fundada em habilidades cognitivas universais. No h indcios da presena de elementos da pedagogia histrico-crtica na concepo de aprendizagem da professora Marina. Entretanto, ao se compreender o recurso comparativo como habilidades cognitivas universais, entende-se que pode haver indcios de uma concepo de aprendizagem ancorada na psicologia cognitiva construtivista. Dos relatos da professora Marina, podem ser destacados trs elementos que compreendem sua concepo de aprendizagem histrica: a curiosidade inata dos alunos, a curiosidade sanada e a comparao entre o passado e o presente.

3.3.4 Aprendizagem histrica na perspectiva do professor Jos Maria Aprender Histria para o professor Jos Maria significa:

Basicamente percebo que aprender histria fornecer subsdio para que o aluno tenha um cho para pisar, dar ferramentas para ver o mundo que o cerca, lendo o mundo que o cerca pode-se tomar uma deciso. Todo o conhecimento, de certa forma histrico.(PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

107 Compreende-se que, na perspectiva do professor Jos Maria, a aprendizagem histrica vincula-se ideia de ensino em que a aprendizagem est situada de forma dependente da ideia de como se e para que se ensina. Desse modo, aprender Histria significa obter, por meio do ensino, um instrumental que possibilite ver o mundo, ler o mundo e tomar uma deciso. Entende-se que, nesse relato, um instrumental que possibilite ver o mundo e tomar uma deciso pode ter como referncia uma relao passado-presente, sendo o passado aprendido na perspectiva de se compreender o presente e realizar determinadas aes por meio de um repertrio do passado enquanto contedo. Tomar decises e realizar alguma ao se inscreve nesse relato como possibilidade e no determinao. Essa relao entre ensino e aprendizagem da Histria, em que a aprendizagem tomada como dependente do ensino esclarecida quando o professor Jos Maria responde questo acerca da relao entre o ensino e a aprendizagem histrica. Desse modo:

Acho que so coisas inseparveis, ou seja, quem ensina aprende ao mesmo tempo, dialoga, e quem aprende no um mero receptor. Inclusive eu fao debates e os alunos continuam debatendo. Ontem mesmo l no colgio fizemos debate sobre o cangao, no final eu sa da sala e os alunos quase se pegaram no tapa, continuaram debatendo. Quer dizer, continua gerando uma aprendizagem at depois da aula. Eu vejo assim, inseparvel mais por parte do professor. O aluno, ele est l, geralmente para aprender, agora o professor, ao mesmo tempo em que ele ensina, ele aprende tambm e principalmente no dilogo com o aluno. No debate, s vezes, eu sou obrigado a reconhecer que o aluno tem razo. E ao mesmo tempo em que eu me preparo para ensinar um contedo novo, ou mesmo que seja um contedo antigo. Eu vou, preciso pesquisar para tirar uma dvida e acabo adquirindo novos conhecimentos. Eu estou sempre me atualizando, e o ensinar consiste antes de tudo em aprender. E durante o processo tambm, porque eu descubro, durante as aulas, que h novas maneiras de trabalhar aquele contedo. Ento uma aprendizagem constante de metodologia, diferente tambm. Alis, eu busco para cada contedo, uma metodologia diferente porque eu percebi que esta a melhor metodologia para ensinar este contedo. (PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

Pelo relato do professor Jos Maria a aprendizagem histrica no se restringe recepo de contedos por parte do aluno. Observa-se dos seus relatos uma aproximao com as ideias e concepes pedaggicas de Paulo

108 Freire. Alguns elementos do relato do professor indicam uma articulao s ideias de Freire na perspectiva de uma concepo de educao libertadora, problematizadora e dialgica como educando-educador (FREIRE, 2005: 78). A objetividade do conhecimento histrico na perspectiva de aprendizagem histrica do professor Jos Maria no aponta a dimenso metodolgica do conhecimento histrico, apenas a perspectiva da histrica enquanto contedo do passado sedimentado na vida presente (RSEN, 2010b: 82).

Eu acho que as circunstncias em que ele aprende, primeiro de tudo, ele geralmente aprende muito mais quando ele obrigado a pesquisar, obrigado de certa forma, entre aspas. Ele tem que apresentar um trabalho, fazer uma apresentao oral, ele tem que se preparar para apresentar um contedo, ento, eu acho que a melhor maneira. Eu falo, quando tem umas tcnicas, assim, quando eu pego alguns assuntos eu dou para os alunos sentarem em grupos, eles leem aquele assunto, debatem no grupo, a eu sento no grupo e simplesmente digo para eles agora, para vocs: me contem o que vocs entenderam sobre esse contedo. Na verdade eles pensam que vo contar pra mim e, na verdade, comeo um pequeno debate com o grupo para discutir aquele assunto. E no final dessa tarefa, peo a eles que faam, que produzam um texto agora tudo o que a gente debateu aqui, vocs transformem, faam um texto e me entreguem. Ento, esse tipo de ensino eu mais gosto de fazer em sala de aula. Acho que o que mais gera aprendizagem neles. Agora, tem tambm, quando o aluno assiste uma aula expositiva, que o professor passa aquele contedo de uma maneira em que ele vive aquele contedo, ele e o contedo parecem que so uma coisa s, eles no so coisas distintas, ele fala daquele contedo de uma maneira interessante. Como voc consegue dar um show na frente dos alunos, se encantam, tem uns que dizem poxa professor, eu no gostava de histria. E assim, eu no sei tambm se essa aprendizagem histrica chega a ser melhor do que uma aprendizagem que eles tem que ler e apresentar, mas que tambm fantstico. Outra coisa que eu percebo na sala de aula que voc no pode ficar sempre na mesma coisa, eles se enchem se voc ficar sempre na mesma coisa, ento uma hora voc tem que fazer eles trabalharem, apresentar, uma hora eles produzirem texto, uma hora eles tem que ouvir uma boa aula, uma excelente aula. Eles se encantam quando o professor tem conhecimento, demonstra esse conhecimento. Ento, com eles voc tem que ser muito dinmico. No adianta ficar s naquilo que voc acredita essa a melhor maneira de ensinar histria. Tem que ter bastante dinmica com eles. A boa aula seria, assim, eu considero assim, uma boa aula quando gera conhecimento, boa aula tem que gerar conhecimento. Mesmo que seja uma aula expositiva, se os alunos, no final da aula surgir uma discusso, eu considero que a aula foi proveitosa. S que, voc, de certa forma conseguiu dialogar, voc conseguiu chamar a ateno.(PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

109 A aprendizagem histrica na perspectiva desse professor se realiza satisfatoriamente quando o aluno tem que pesquisar e apresentar o resultado de sua pesquisa. Infere-se que a ideia de pesquisa no seu relato se refere perspectiva de interpretao de texto historiogrfico e a apresentao dessa pesquisa, o entendimento do texto de forma narrativa, oral ou escrita, que na dinmica de sua aula gera um debate, uma discusso em torno do tema da aula ou contedo de ensino. A subjetividade do aprendiz se apresenta quando o professor relata a experincia de aprendizagem histrica em que considera que os alunos aprenderam.

Para mim o que mais d resultado realmente, quando, eu j relatei anteriormente. quando eles tm que estudar um assunto, discutir esse assunto em grupo e eu sento para discutir com eles. uma coisa que eu tenho percebido que fantstica. Outra coisa que eu aprendi, principalmente no EJA, nesse ano, atravs da Histria do Paran, e quando voc consegue que o aluno se perceba como um sujeito histrico, que eles fazem parte da histria. Ento, trabalhei a colonizao do Paran, os alunos se reconheceram na histria da colonizao do Paran. Eles queriam o tempo todo participar, eles tinham experincias a relatar sobre o assunto daquilo, e eu dava a voz de participao para eles. Foi fantstico. Eu citava coisas assim e eles realmente, e eles iam para casa, e ficavam conversando com os mais antigos, os avs e, no, meu av, meu pai contava isso. Ento, quando a histria, realmente, se relaciona com a vida dele, fantstico. (PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

Nesse caso, a subjetividade do aprendiz se apresenta, por um lado, na atribuio de sentido dado ao aluno ao texto historiogrfico na medida em que vai interpretando e o apresentando, por outro lado, ela se revela nas relaes que pode estabelecer com a sua vida, percebendo-se como sujeito histrico na perspectiva de que faz parte da Histria. Conforme se observa, a perspectiva de aprendizagem histrica do professor Jos Maria no considera, em suas experincias e entendimentos, o uso de fontes histricas e a perspectiva metodolgica fundamentada na cincia da Histria como objetividade do conhecimento histrico, o que aponta para um aprendizado como representao pessoal sobre o contedo da Histria (COLL e SOL, 2006: 20), no pontuado

110 pelos critrios de validade das narrativas pela perspectiva da cincia da Histria (RSEN, 2001). Fontes histricas somente se apresentam em seus relatos quando perguntado sobre a aprendizagem histrica para alm da sala de aula. Entretanto, a relao com as fontes no se baseia em critrios prprios da cincia da Histria.

Oh! por museus, voc pode ir, Em casa buscando documento, ouvindo os mais antigos, a histria Oral. foto, objeto, at mesmo o noticirio de jornal. E os museus tambm so fantsticos, so os restos mortais da histria que esto mais vivos do que nunca. At eu, assim, me encanto com o museu (PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

Embora a perspectiva historiogrfica e metodolgica da Histria Oral se apresente no relato do professor Jos Maria, no significa que esta tomada no contexto de ensino realizado pelo professor. Conforme o observado dos seus relatos, a aprendizagem histrica e sua relao com a vida dos alunos so consideradas. Entretanto, enfatiza que nem todos os contedos da Histria ensinada 17 se relacionam com a vida do aluno, que h dificuldade em estabelecer essa relao.

Os contedos que podem ter uma relao de, agora tem uns contedos que, ora, fica difcil estabelecer uma relao. Quanto, sempre assim, quando eu posso partir da vida deles para o contedo a aula muito mais fantsticas, melhor. Agora, tem uns contedos que no tem como fazer uma relao com a vida do aluno, s que se voc conseguir fazer, encant-los com aquele contedo que tem relao com a vida deles, depois eles se encantam de uma maneira geral com a histria que eles conseguem aprender de outros contedos que no tem uma relao com a vida deles. (PROFESSOR JOS MARIA, 2010)

A partir dos relatos do professor Jos Maria pode-se inferir que os critrios de sentido da aprendizagem histrica apontam ora para uma perspectiva crtica, ora para uma perspectiva de aprendizado gentica na medida em que situa o
17

A ideia de contedo que no se relaciona com a vida do aluno pode ser compreendida na perspectiva de um Cdigo Disciplinar da Histria (CUESTA FERNANDEZ, 1997: 8), o qual definido por uma tradio social que se configura historicamente, compondo-se de um conjunto de ideias, valores, suposies e rotinas que legitimam a funo educativa atribuda Histria e que regulam o seu ensino.

111 aprendizado histrico na perspectiva futura como decises que o aluno pode tomar a partir do aprendizado. A perspectiva crtica se d pelo recurso problematizao dos contedos de ensino da Histria. Diferente dos outros professores entrevistados, os relatos do professor Jos Maria quanto aprendizagem histrica no se fundamentam em elementos da pedagogia histrico-crtica e nem em elementos que indiquem a perspectiva de aprendizagem histrica referendada somente nas competncias e habilidades cognitivas universais. Enquanto os outros professores entrevistados utilizam-se de estratgias para ensinar Histria na perspectiva de que os alunos se interessem pelo contedo, o professor Jos Maria tambm se faz valer do uso de estratgias, denominada por ele de tcnicas. Entretanto, no pontuadas por ele apenas como forma de interessar os alunos pelos contedos, mas pontuadas pela sua concepo de ensino e aprendizagem.

3.3.5 Consideraes acerca das perspectivas de aprendizagem histrica dos professores em estudo Das anlises realizadas acerca dos significados e concepes de aprendizagem histrica dos professores em estudo, observa-se que suas concepes no se situam em elementos epistemolgicos da Histria, mas em concepes pedaggicas e de aprendizagem vinculadas tanto psicologia, quanto a concepes da pedagogia histrico-crtica e, principalmente, sinalizando em alguns relatos a presena de uma pedagogia dos objetivos. Nessas concepes, tomadas com distncia de uma cognio histrica situada na cincia da Histria (SCHMIDT, 2009), prevalece a ordem de transmissibilidade do conhecimento histrico na perspectiva da transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), em que contedo e competncias situadas fora da Histria substituem a cognio histrica situada na cincia da Histria. Observa-se que no h a presena, em suas experincias, da perspectiva do uso de fontes e verses historiogrficas diferentes e divergentes, do modo

112 como prope Barca (2006) e Lee (2006). O que se observa nesses relatos a perspectiva de um ensino da Histria a partir de uma narrativa nica e com pouca possibilidade de orientao dos sujeitos aprendentes em uma sociedade aberta (BARCA, 2006). Desse modo, a aprendizagem histrica situa-se mais na vida como realidade social e nos contedos, do que na cincia especializada da Histria. No se advoga nessa investigao que a aprendizagem histrica tenha que se situar fora da vida prtica ou da realidade social, pois faz parte dela, como princpio e fim de uma Didtica da Histria (RSEN, 2001), mas consider-la apenas sob a dimenso da vida prtica no conduz a uma orientao eficaz dessa vida e nem em desenvolvimento da conscincia histrica (RSEN, 2009a), pois:

aprender Histria aprender a olhar a realidade, entendendo a historicidade da experincia vivida e relacionando-a com outras experincias do passado e do presente, podendo-se reconhecer que a relao com o passado um elemento imprescindvel aos esquemas de conhecimento e interpretao da realidade presente (SCHMIDT; CHIESA; GARCIA; 2006: 83 apud. EHLKE, 2009: 8)18.

3.4 As relaes que os professores em estudo estabelecem com o conhecimento histrico Os professores entrevistados, no que diz respeito aprendizagem histrica, distanciam-se dos estudos histricos, de uma didtica especfica da Histria pautada na cincia da Histria. Entretanto, no se pode afirmar que se distanciam de compromissos histricos na sua condio de professores. Observa-se o compromisso com a mudana, seja no que entendem do que seja a Histria, seja nas tentativas que realizam para que o conhecimento histrico tenha sentido para os seus alunos. Pode-se entender como uma tentativa de romper com o pensamento cotidiano na perspectiva de Heller
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Trabalho de investigao apresentado no Programa de Desenvolvimento da Educao do Estado do Paran em 2009 pela professora Tnia Gayer Ehlke.

113 (2004). Desse modo, entende-se que, se por um lado os professores apresentam nos seus relatos sobre a aprendizagem o compromisso com a mudana e a construo de realidades sociais mais justas de acordo com o que escreve Kuenzer (2008), seu ofcio tambm pode ser caracterizado como causador de sofrimento quando relatam que nem todos os contedos de ensino da Histria so possveis de serem relacionados com a vida do aluno. Entretanto, ao perspectivarem mudanas em busca de uma realidade social mais justa, no o fazem por meio da racionalidade da Histria enquanto conhecimento, mas pelo suporte de concepes pedaggicas. Assim, ao objetarem a aprendizagem histrica de seus alunos por meio de concepes de aprendizagem que no consideram a especificidade do conhecimento histrico e sua aprendizagem, os professores entrevistados se enquadrariam na perspectiva de uma relao prtica com o conhecimento histrico, em uma epistemologia da prtica no sentido proposto por Shn (apud. KUENZER, 2008: 10) como reflexo-na-ao. Esse indicativo refere-se s estratgias utilizadas pelo professor Rui quando construiu com os alunos uma trincheira com as carteiras escolares na sala de aula, procurando fazer com que entendessem esse contedo. Refere-se, tambm, utilizao, pela professora Marina, da informao na imprensa sobre a invaso de soldados de Israel ao navio de bandeira turca quando ensinava sobre as Cruzadas, ou mesmo ao professor Jos Maria, quando aponta que para cada contedo busca uma metodologia nova e que os alunos aprendem mais quando devem realizar uma pesquisa. Pode-se considerar, ainda, que os professores se enquadram em algumas categorias propostas por Tardif (2002), no sentido de que seu trabalho pode ser traduzido como um saber-fazer composto por algumas ideologias pedaggicas e algum saber disciplinar. Contudo, pode-se, tambm, objetar que esses professores no se enquadram na perspectiva da experincia como prtica passiva reprodutiva , no pensada, no consciencizada conforme a ideia de experincia em Tardif (2002). Observa-se que os professores entrevistados se

114 pensam como sujeitos de um processo de ensino e aprendizagem, so sujeitos ativos e que aportam elementos de uma cultura humanista e cientfica capaz de marcar os alunos (DUBET e MARTUCCELLI, 1998: 284). Os professores entrevistados podem, na perspectiva de Dubet (2005: 17) ser considerados como sujeitos autnomos na medida em que no se enquadram inteiramente na perspectiva da prtica e seu trabalho, ao que se apresenta, no est reduzido ao papel (HELLER, 2004), mas como sujeitos da experincia, de experincias que criam. Para Dubet (2005) a autonomia dos sujeitos no integral, na medida em que os elementos nos quais essa autonomia se assenta no pertencem inteiramente aos sujeitos. Entende-se, nessa perspectiva, que a experincia pertence ao sujeito, que ele a constri, porm, entende-se tambm que no a constri isolado, mas coletivamente na perspectiva de que a experincia como fato presente carrega o passado (KOSELLECK, 1993). Esse passado agora presente na experincia dos sujeitos entrevistados pode ser considerado o seu passado de formao inicial e continuada, o que responde em grande medida a presena de concepes de aprendizagem distante da epistemologia da Histria19. Pode-se argumentar que a distncia das concepes de aprendizagem histrica epistemologia da Histria se refere a elementos de formao inicial e continuada (URBAN, 2009), s orientaes curriculares (SCHMIDT E FRONZA, 2010; SCHMIDT 2011) e a manuais didticos (RODRIGUES JNIOR, 2010) como elementos de uma cultura escolar (FORQUIN, 1993) e um cdigo disciplinar (CUESTA FERNANDEZ,1997).

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Observa-se que as experincias do Grupo Araucria constituem-se de modo diferente, tendo outros fatores e vetores como contedo dessa experincia.

115

CONSIDERAES FINAIS

Considerou-se, nesse trabalho de investigao, que a aprendizagem histrica deve ter como referncia a cincia da Histria. Desse modo, considerase pertinente um processo de ensino e aprendizagem histrica escolar situada cognitivamente na Histria (SCHMIDT, 2009), na perspectiva de uma literacia histrica (BARCA, 2006; LEE, 2006) que tenha como referncia o desenvolvimento da conscincia histrica (RSEN, 2001) e uma relao com o passado que contemple o mtodo histrico e o uso das fontes histricas, perfazendo o que Oakeshott (2003) qualifica de passado histrico. Dessa forma, o passado deve ser entendido como experincia presente-passada (KOSELLECK, 1993), que interpretada historicamente permita aos sujeitos aprendentes uma orientao cultural de suas vidas qualitativamente pelo que a Histria tem a oferecer. Do mesmo modo que Barca (2006), considera-se, aqui, a experincia interpretada no por uma narratividade histrica nica, mas multiperspectivada no entendimento de que a experincia passada no nica e, portanto, no pode ser considerada interpretativamente nessa perspectiva. Entendendo que o passado est sempre presente na sua qualidade de experincia, o ensino e a aprendizagem histrica escolar precisam considerar a vida prtica dos sujeitos envolvidos nesse processo, como fator pelo qual a aprendizagem histrica adquire significado, como princpio e finalidade. Em outros termos: carncias transformadas em interesse, critrios de sentido, objetividade metodolgica da cincia da Histria, formas de apresentao e orientao cultural da vida prtica (RSEN, 2001). Razes para tanto no faltam, pois considerando-se que os sujeitos tm que dar conta do que eles e seu mundo so a cada momento, na perspectiva de mudanas, para viver nesse mesmo mundo e transporem-se para alm do que

116 so (RSEN, 2001), e tomando este mundo na perspectiva de Barca (2006), em que vivemos em uma sociedade cada vez mais aberta, a aprendizagem histrica situada na cincia da Histria se faz pertinente, seno necessria (SCHMIDT, 2009). Outro ponto significativo sobre as formas pela qual a Histria tem sido aprendida no contexto escolar a transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), evidenciada, com alguma relatividade, nas respostas dadas pelos professores entrevistados quanto aprendizagem histrica. Dos estudos realizados em torno do conceito de transposio didtica (CHEVALLARD, 2005), concluiu-se que nesse conceito a ideia de saber sbio da Histria, a presente, no se refere cincia histrica e sua objetividade quanto ao conhecimento, mas ao produto dessa cincia. A objetividade metodolgica do conhecimento histrico cientfico, sua razo, descartada na transposio didtica em favor de elementos transmissivos no condizentes com o processo cognitivo da aprendizagem histrica situada na cincia da Histria. Os resultados da investigao evidenciam uma agenda de aes para que a aprendizagem histrica escolar seja compreendida nos termos tericos considerados acima, na medida em que se observou o distanciamento das concepes de aprendizagem histrica dos professores entrevistados em relao epistemologia da Histria e uma proximidade, em termos sincrticos, a concepes de aprendizagem fundamentadas em perspectivas psicolgicas e em teorias pedaggicas que, embora comprometidas com as mudanas sociais, no consideram as especificidades das disciplinas, cognitivamente. A presente investigao traz mais do que constataes pertinentes, embora no generalizveis, acerca das concepes de aprendizagem histrica dos professores entrevistados. Considera-se que h indicativos a serem pontuados pela experincia social com o conhecimento histrico dos professores entrevistados. Esses indicativos podem ser validados ao se considerar as investigaes de Schmidt (2009), Urban (2009), Grendel (2009), Rodrigues Jnior (2010) e Schmidt e Fronza (2010). A relao com o conhecimento histrico, no que diz respeito s

117 concepes de aprendizagem histrica dos professores entrevistados, realizou-se por meio de formao inicial e continuada, bem como por meio de discursos pedaggicos presentes na cultura escolar. Essa afirmao pode ser considerada, medida que cruzamos as ideias pedaggicas presentes em propostas curriculares oficiais no Brasil, a produo de manuais didticos com suas perspectivas de aprendizagem, os pressupostos que guiam os materiais didticos e o tempo de formao dos professores entrevistados. Pode-se dizer que esses elementos fazem parte da experincia social com o conhecimento realizada pelo professor. No se quer dizer com isso que o professor passivo nessa experincia, mas que sua autonomia relativa, no total (DUBET, 2005). Desse modo, considera-se que a relao dos professores entrevistados com o conhecimento histrico no se realizou, at ento, pela epistemologia da Histria, mas pelo seu contedo substantivo (LEE, 2005) e, no que se refere relao com o conhecimento histrico perspectivado pela aprendizagem histrica, essa relao se deu por concepes pedaggicas distantes da epistemologia da Histria, motivada, em grande parte, pelas ideias pedaggicas com as quais os professores foram formados, inicial e continuamente. Da relao que os professores estabelecem com o conhecimento so pertinentes as colocaes de Keunzer (2008) quanto natureza do trabalho do professor, pois se evidenciou a perspectiva de mudana, de o aluno, a partir do conhecimento histrico, poder realizar alguma mudana em seu mundo. Dessas consideraes, pontua-se, enquanto perspectiva de ao, o repensar dos processos de formao inicial e, principalmente, continuada de professores de Histria na perspectiva j corroborada por Schmidt e Garcia (2009) e Theobald (2007), bem como a possibilidade de investigaes que ampliem o universo da amostra e permitam anlises mais aprofundadas e/ou comparativas.

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122 URBAN, Ana Cludia. Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009.

123 ANEXOS: ANEXO 1 ENTREVISTA ESTUDO EXPLORATRIO ENTREVISTA 1. FORMAO E EXPERINCIA DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL 1.1 H quanto tempo professor de Histria? 1.2 Quais as sries/anos que tem preferncia para trabalhar/ensinar? 1.3 Em que ano e instituio obteve a graduao em Histria? 1.4 Fez especializao? Em que rea? Em que instituio? 2. CONHECIMENTO HISTRICO E CONTEDOS ENSINADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 2.1 Elenque os contedos que normalmente voc seleciona para as sries/anos do Ensino Fundamental? 2.2 Para voc qual a importncia formativa desses contedos? 2.3 O que para voc a Histria enquanto cincia? 2.4 No seu entender existe relao entre o conhecimento histrico cientfico e a Histria ensinada na escola? Qual? 2.4.1 Como se d essa relao? 2.5 No seu entender com o conhecimento histrico cientfico chega escola? 3. CONCEPES PEDAGGICAS 3.1 Para voc, como se ensina? 3.2 Como se aprende? 3.3 Como o aluno aprende? 3.4 Na sua prtica de ensino voc se situa em alguma das teorias pedaggicas? Qual? 3.5 Como a teoria pedaggica na qual voc se situa se apresenta na sua prtica de ensino? 4. DIRETRIZES CURRICULARES 4.1 CONTEDOS ESTRUTURANTES 4.1.1 O que pensa dos contedos estruturantes presentes nas diretrizes?

124 4.1.2 Voc consegue articul-los no contedo que est trabalhando com os alunos? Como? 4.1.3 Pode nos relatar uma experincia? 4.2 OBJETIVOS PARA O ENSINO DE HISTRIA 4.2.1 Para voc quais seriam os objetivos para o ensino da Histria? 4.2.2 Ao selecionar o contedo das suas aulas, fazer o planejamento voc coloca que objetivos? 4.2.3 Os objetivos que voc coloca se apresentam nas atividades que prope? Como? Relate-nos 4.3 ATIVIDADES/EXERCCIOS 4.3.1 Que atividades normalmente solicita aos alunos? 4.3.2 Faz exerccios de fixao da matria? 4.3.3 Utiliza documentos ou fontes histricas para a realizao das atividades? Como faz isso? 4.3.4 Utiliza fontes histricas de alguma outra forma? 5. PONTOS POSITIVOS E DIFICULDADES NO ENSINO DA HISTRIA PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAENTAL 5.1 De acordo com a sua experincia relate-nos os pontos positivos no ensino da Histria? 5.2 E as principais dificuldades? 5.3Para voc como deveria ser o ensino da Histria nas sries/anos finais do Ensino Fundamental?

125 ANEXO 2 ENTREVISTA ESTUDO PILOTO a QUESTES DE EXPERINCIA E FORMAO: 1 H quanto tempo se formou? 2 H quanto tempo d aula de Histria? 3 A que sries/anos voc est dando aula neste ano? b QUESTES SOBRE OS SIGNIFICADOS DA APRENDIZAGEM: 1. Para voc, existe uma relao entre ensino e aprendizagem da Histria? Qual? 2. Tendo como referncia a sua experincia como professor(a), escreva o que voc pensa sobre o que aprender Histria e seu significado. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________ 3. Em sua opinio, em que circunstncias e de que forma seus alunos conseguem aprender Histria? 4. A Histria pode ser aprendida por outros meios que no seja na sala de aula? 5. Em sua opinio, a aprendizagem da Histria deve ter relao com a vida dos alunos? Como? 6. Voc poderia relatar uma experincia ou encaminhamento que realizado em sala de aula que, em sua opinio, tenha resultado em uma boa aprendizagem histrica para os seus alunos?