Resumen Pensamiento y lenguaje de Lev Vigotsky

Lev Vigotsky, dentro del marco de su teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas y en su anlisis onto y filogentico de la funcin psquica superior cerebral, plantea que el despliegue y desarrollo de la funcin psquica superior humana est estrechamente relacionada con el medio social. Vigotsky afirma que la conciencia, entendida como estructura de funciones psquicas, no es esttica sino evolutiva1; la conciencia es una facultad cognitiva que opera merced a la funcin dinmica entrelazada de pensamiento y lenguaje.2 Para Vigotsky, el pensamiento es una funcin cualitativamente distinta a la sensacin, siendo producto de un salto dialctico evolutivo en el ser humano. En el pensamiento hay un reflejo generalizado3 de la realidad que lo distingue de la sensacin, que slo constituye en general un reflejo especializado. El lenguaje, hallando su unidad con el pensamiento en el significado4 instancia generalizadora entrelazada operacionalmente con el signo, tiene como funcin primaria la comunicacin, constituyndose as como funcin socializadora desarrollada a travs del trabajo humano.5 Adems, Vigotsky sostiene que inteligencia y emocin estn estrechamente vinculadas mediante un sistema dinmico de unidades de significado interrelacionadas y estrechamente vinculadas a la intencionalidad del sujeto: la cognicin humana constituida por un sistema dinmico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual6, en el marco de la estructura cognitiva como un todo unitario. Para Vigotsky, pensamiento y palabra se encuentran conectados por un vnculo primario, la conexin se origina, cambia y crece en el curso de su evolucin.7 Esta unidad funcional tiene una causalidad social en el ser humano, en todo momento a lo largo de la evolucin gentica de la reconfiguracin de la conciencia o desarrollo intelectual, a diferencia de Piaget, para quien hay un trnsito del pensamiento egocntrico al socializado

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Cfr. VIGOTSKY, L.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1995, p. 22 Cfr. Ibd., p. 22 3 Cfr. Ibid., p. 25 4 Cfr. Ibid., p. 27 5 Cfr. Ibd., p. 26 6 Cfr. Ibd., pp. 28 y 29 7 Cfr. Ibd., p. 159

en el nio. Para Vigotsky las funciones egocntrica y comunicativa son sociales, aunque difieren entre s, pues el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundo real.8 En Vigotsky el desarrollo de la unidad pensamiento-lenguaje se da en las fases de lenguaje social, egocntrico e interiorizado yendo del lenguaje social al individual, mientras que, segn l, el esquema de desarrollo para Piaget se da desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos yendo del lenguaje individual al social.9 Para Vigotsky el desarrollo del psiquismo obedece preferentemente a la necesidad de adaptacin del sujeto; por ende, a su dimensin de comunicabilidad con el medio y, as, a su actividad de sociabilidad.10 Para Vigotsky hay un proceso complejo y de lento progreso de conformacin de la funcin significativa.11 Para Vigotsky, en el nio pensamiento y lenguaje como funciones son lneas que no se relacionan hasta los dos aos, a partir de entonces se da entre ellos una vinculacin con el descubrimiento del nio de que cada cosa tiene un nombre y, con ello, de la utilidad del lenguaje, es el instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto y los pensamientos empiezan a ser expresados, manifiesto en dos sntomas importantes: 1) la repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva y 2) los rpidos y cada vez ms amplios aumentos resultantes de su vocabulario. Vigotsky seala que en esta edad el nio conoce solamente las palabras que los otros le suministran. Luego la situacin cambia: el nio siente la necesidad de palabras, y trata activamente a travs de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos. Parece haber descubierto la funcin simblica de las palabras. El habla, que en su primer estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las lneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.12 En este punto el pensamiento se vuelve verbal y el lenguaje racional.13 Vigotsky propone que, despus de este gran cambio que seala la superacin de la fase preverbal y preintelectual, el desarrollo de la unidad

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Cfr. Ibid., pp. 42 y 46 Cfr. Ibid., p. 43 10 Cfr. Ibd., p. 45 11 Cfr. Ibid., pp. 50 y 51 12 Cfr. Ibid., p. 71 13 Cfr. Ibd., p. 72

pensamiento lenguaje se da, en el nio, en tres fases: Lenguaje exteriorizado, lenguaje egocntrico y lenguaje interiorizado, siendo en este ltimo donde se establece el pensamiento intelectual, no a nivel consciente sino operacional.14 Con todo, Vigotsky plantea que pensamiento y lenguaje se relacionan en su surgimiento y desarrollo operacional, pero no se co-determinan ni siguen una evolucin idntica en unidad sino que ms bien, esquemticamente, pueden considerarse como dos crculos en interseccin: la fusin del pensamiento y el lenguaje, tanto en los adultos como en los nios, es un fenmeno limitado a un rea circunscrita. El pensamiento no-verbal y el lenguaje nointelectual no participan de esta fusin y son afectados slo indirectamente por los procesos del pensamiento verbal15. Por lo anterior, son el pensamiento verbal y el lenguaje racional las funciones involucradas en esta vinculacin. Para Vigotsky el lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente con la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este ltimo, dominadas por el nio se convierten en las estructuras bsicas del pensamiento.16 Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lgica en el nio, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje. 17 Vigotsky afirma:
El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carcter histrico del pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del materialismo histrico, vlidas aun para cualquier fenmeno histrico en la sociedad humana.18

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Cfr. Ibid., p. 74 Cfr. Ibid., p. 76 y 77 16 Cfr. Ibid., p. 80 17 Cfr. Ibid., p. 80 18 VIGOTSKY, L.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1995, pp. 80 y 81.

Por lo anterior, Vigotsky seala que el problema del desarrollo del pensamiento y el lenguaje escapa a la sola ciencia natural, debiendo ser abordado por la psicologa histrica, por la psicologa social.19 Segn Vigotsky, en el proceso de intelectualizacin la formacin del concepto, la conceptualizacin, no es una formacin osificada, aislada de los otros elementos del proceso, sino se haya vinculado con ellos (funciones perceptivas, imaginativas, etc.) en la funcionalidad del proceso, comprometida constantemente en servir a la comunicacin, a la comprensin y a la solucin de problemas.20 Tales conclusiones se basan en la aplicacin del mtodo de la doble estimulacin, que consiste en que se le presentan al sujeto dos grupos de estmulos, uno que acta como si fuera una fuente de objetos de su actividad; el otro, como signos que pueden servir para organizarla, introduciendo gradualmente estos signos como medios de solucin para la organizacin.21 Vigotsky coincide con Ach en que, dentro del proceso de conocimiento, la formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y pasivo, en que un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia la solucin de algn problema y en que la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo22, El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en s mismo a la formacin del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda solucionarse ms que a travs de la formacin de nuevos conceptos.23 Considera, a su vez, la formacin del concepto como una funcin del crecimiento social y cultural total del adolescente24 Para Vigotsky las tareas de comprensin y de comunicacin de formacin de conceptos son esencialmente similares para el nio y para el adulto, pero el primero desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos en una edad muy temprana, sin contar con las formas de pensamiento desarrolladas del adulto, siendo estas formas muy distintas en composicin, estructura y modo de operar. Tales funciones psquicas (atencin, asociacin,

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Cfr. Ibd., p. 81 Cfr. Ibd., pp. 84 y 85 21 Cfr. Ibd., p. 89 22 Cfr. Ibid., p. 85 23 Cfr. Ibid., p. 86 24 Cfr. Ibd., p. 91

inferencia, imaginacin, entre otras) son procesos mediatizados que estn a la base del desarrollo de la conceptualizacin y la palabra, en cuanto signo lingstico que encierra significado, es el medio fundamental a la base de este proceso para la produccin conceptual, siendo su produccin y establecimiento condicin principal suya.25 Para Vigotsky la evolucin de los procesos conducentes a la formacin del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinacin especfica forman la base psicolgica del proceso de formacin del concepto maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad, slo se encuentran determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, pero que slo aparecern ms tarde.26 Para Vigotsky en la pubertad no aparece ninguna nueva funcin elemental, esencialmente diferente de aquellas que se hallan ya presentes, pero se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman una nueva sntesis, e ingresan en un nuevo complejo total; las leyes que gobiernan esta totalidad determinan tambin el destino de cada parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es una parte integral del proceso de la formacin de los conceptos. La aptitud para regular las propias acciones usando los medios auxiliares alcanza su completo desarrollo solamente en la adolescencia.27 El proceso de formacin del concepto sigue tres etapas en el desarrollo humano: 1) una primera etapa donde el significado de la palabra constituye para el nio slo una imagen que es una unidad inestable y sincrtica de sus impresiones subjetivas de los objetos, aglomeradas en su mente siendo confundidas por el nio con lo objetivo (constituida por las fases: a) ensayo y error en el pensamiento, b) organizacin espacio-temporal, sincrtica y contigua, del campo visual donde estn contenidos los objetos experimentales y c) complejizacin de la imagen sincrtica). 2) Mltiples variaciones del pensamiento en complejos, donde los objetos individuales se unen en la mente infantil, no slo por medio de sus impresiones subjetivas, sino tambin a travs de vnculos que existen realmente entre

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Cfr. Ibd., p. 87 Cfr. Ibd., p. 90 27 Cfr. Ibd., p. 91

esos objetos (fase en la cual ya se ha superado parcialmente la etapa del egocentrismo). Un complejo es una agrupacin concreta de objetos conectados por vnculos reales y puede tener diferentes funciones (asociacin, agrupacin, contraste, complejos cadena, complejo difuso y pseudo-concepto). El pensamiento en complejos es ya pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el pensamiento conceptual: el universo de los objetos individuales se torna organizado al agruparse en "familias" separadas, pero mutuamente relacionadas, siendo la forma de las vinculaciones ms concreta y verdadera que abstracta y lgica.28 Segn Vigotsky la asociacin de contenidos sensibles, imaginativos y conceptuales es propio del pensamiento en complejos y en l pueden darse un nmero indefinido de asociaciones, una infinita reconstruccin de conexiones asociativas.29 Debera destacarse, sin embargo, que aun el adulto normal, capaz de formar y utilizar conceptos, no opera consistentemente con ellos en su pensamiento. Aparte de los procesos imaginativos del pensamiento primitivo, el adulto se desva constantemente de lo conceptual a lo concreto, al pensamiento del tipo de los complejos. La forma transitoria del pensamiento correspondiente al pseudo-concepto no est confinada al pensamiento infantil; nosotros tambin recurrimos frecuentemente a ella en nuestra vida diaria.30 Segn Vigotsky, la otra fase del desarrollo de la unidad pensamiento-lenguaje es la formacin del concepto; en el pensamiento complejo slo era posible la asociacin, pero en ste son posibles funcionalmente tanto la unificacin como la separacin, la sntesis y el anlisis. Las verdaderas funciones del pensamiento complejo son Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproduccin de conexiones y la debilidad de la abstraccin31. El dominio de la abstraccin combinado con el pensamiento complejo avanzado permite al nio progresar en la formacin de los conceptos genuinos. El concepto emerge en la adolescencia; se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento. El papel

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Cfr. Ibd., pp. 91 a 102 Cfr. Ibd., p. 102 30 Cfr. Ibd., p. 110 31 Cfr. Ibd., p. 111

decisivo en este proceso lo juega la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los procesos de la formacin del concepto avanzado, pero tanto en adolescentes como en adultos la habilidad de operar con concetos precede a la de poder analizarlos y definirlos correctamente.32 La transicin de lo abstracto a lo concreto resulta tan ardua para el joven, como la primera transicin de lo concreto a lo abstracto; el camino por el cual los adolescentes arriban a la formacin de conceptos, visto en toda su complejidad, aparece como un movimiento del pensamiento dentro de la pirmide de conceptos, alternando constantemente entre dos direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. Un concepto no se forma a travs del interjuego de asociados sino de una operacin intelectual en la cual las funciones mentales elementales participan en una combinacin especfica, guiada por el uso de palabras como medios de centrar activamente la atencin, o abstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y simbolizndolos por medio de un signo.33
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemtico y crear mtodos exitosos de instruccin, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos cientficos en la mente del nio, y no menos importante que este aspecto prctico del problema es su significacin terica para la ciencia psicolgica.34

Vigotsky pregunta: Qu sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos cientficos que se le ensean en la escuela? Cul es la relacin entre la asimilacin de la informacin y el desarrollo interno del concepto cientfico en la conciencia del nio? La psicologa infantil contempornea tiene dos respuestas para estas preguntas. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos cientficos no tienen una historia interna de desarrollo sino que son absorbidos ya listos o prehechos por medio de un proceso de entendimiento y asimilacin. La mayora de los mtodos y teoras educaciones se basan todava en esta concepcin. Pero Vigotsky afirme que, segn las investigaciones hechas por l y pos sus colaboradores, se sabe que el proceso de formacin de los conceptos es ms que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria y ms que un simple hbito

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Cfr. Ibd., pp. 114 y 115 Cfr. Ibd., pp. 116 y 117 34 VIGOTSKY, L.: Pensamiento y lenguaje, p. 119

mental; es un acto genuino del pensamiento complejo que no puede ser enseado por medio de la instruccin de la educacin tradicional, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del nio ha alcanzado el nivel requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalizacin, pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el nio su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalizacin primitiva y a medida que se desarrolla la inteligencia del nio se la reemplaza por generalizaciones de un tipo ms avanzado -un proceso que conduce finalmente a la formacin de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolucin de muchas funciones intelectuales: la atencin deliberada, la memoria lgica, la abstraccin, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicolgicos complejos no pueden ser denominados a travs del aprendizaje aislado.35 La segunda concepcin de la evolucin de los conceptos cientficos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el nio en sus experiencias diarias y que es intil considerar los dos procesos separadamente. Cul es la base en que se asienta esta opinin? La literatura de este campo muestra que al estudiar la formacin del concepto en la infancia la mayora de los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados slo por el nio sin mediar la instruccin sistemtica.36 En la relacin de las dos tendencias presentes en la produccin conceptual, a saber, la intencionalidad interna de la mente del nio versus el proceso de su socializacin, Vigotsky afirma que Piaget inclina la balanza hacia la segunda tendencia, que los conceptos espontneos del nio ceden frente a los conceptos mediados que se forman en el proceso de su socializacin, por lo que para Piaget la propia naturaleza del nio no juega un papel constructivo en el proceso intelectual.37 Por lo anterior, para Piaget la planificacin del proceso educativo debe estar orientada a potenciar el aprendizaje conceptual como

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Cfr. Ibd., pp. 119 y 120 Cfr. Ibd., p. 121 37 Cfr. Ibd., p. 122

desarrollo de conceptos no espontneos, sujetos a proceso de socializacin. Para Vigotsky, en cambio, el desarrollo de los conceptos no espontneos debe poseer todas las caractersticas del pensamiento infantil en cada nivel, ya que estos conceptos evolucionan con la ayuda de una enrgica actividad mental por parte del nio. El desarrollo de las actividades espontnea y no espontnea se relacionan y se influyen constantemente, son partes de un proceso nico, la evolucin de la formacin del concepto, afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideacin antagnicas, mutuamente excluyentes.38 Vigotsky, comentando algunas ideas de Claparde, coincide con l en el planteamiento de que el ser humano en particular el nio construye conceptos y los comprende cuando se ve enfrentsado a dificultades prcticas vinculadas a esos conceptos, esto es, cuando se ve enfrentado a problemticas prcticas, en cuanto los problemas provocan un estado de inadaptacin que conduce al conocimiento. Pero mientras Claparde justifica el desarrollo del conocimiento por causa de la necesidad, Piaget lo hace por medio de la explicacin de un proceso evolutivo lento y gradual de desplazamiento o transferencia del pensamiento del plano de la accin al del lenguaje.39 De los planteamientos de Vigotsky se desprende que el conocimiento adolescente y adulto se caracteriza por su ndole consciente e introspectiva autoconciencia efectiva del conocimiento, mientras que el nio no ejercita un conocimiento verdaderamente consciente sino ms bien funcional.40 Para Vigotsky la instruccin escolar debe conducir al estudiante a hacerse consciente de sus conocimientos ya que siendo conscientes de nuestras operaciones mentales podemos idear y aplicar estrategias mucho ms productivas en trminos de conocimiento y accin: cuando el escolar pasa de la introspeccin no formulada a la verbalizada, percibe sus propios procesos psquicos como significativos, la transicin hacia la propia observacin verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalizacin de las formas internas de actividad; el cambio hacia un nuevo tipo de percepcin interna significa tambin un cambio hacia un tipo

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Cfr. Ibd., p. 123 Cfr. Ibd., pp. 125 y 126 40 Cfr. Ibd., p. 128 y 129

superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas.41 Para Vigotsky, en el nio comienza a formarse un sistema conceptual por medio de la asociacin jerrquica de conceptos, los conceptos se van formando y organizndose dentro de un sistema jerrquicos, con niveles de generalidad, articulado y dinmico de todos los conceptos que posee el sujeto y los que va produciendo constantemente en su experiencia42; cuando el sujeto se hace consciente de sus conceptos y relaciones conceptuales, puede producir relaciones conceptuales ms profundas y precisas, puede enriquecer su nivel de anlisis, su capacidad de inferencia y teorizacin, su ejercicio de comprensin e interpretacin de la realidad y su planificacin de estrategias de accin prctica. El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada, es casi totalmente predictivo, puesto que el contenido de aprendizaje, sea un concepto, un tema o una situacin, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situacin en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al mximo, al lenguaje escrito sumamente detallado requiere una semntica deliberada, una estructuracin intencional de la trama del significado.43 Vigotsky plantea que es imposible lograr una identificacin funcional perfecta entre el sistema de enseanza, con su currculum y organizacin general, y el desarrollo de las funciones psicolgicas de aprendizaje del nio; ambos procesos poseen ms bien una relacin muy compleja entre s.44 Vigotsky afirma que los experimentos realizados manifiestan que los pre-requisitos lgicos para la instruccin en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores ms all de los confines de esa materia particular; las principales funciones psquicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los aos escolares. Se deduce de esto, que todas las materias bsicas escolares actan como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras, las funciones

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Cfr. Ibd., p. 129 y 130 Cfr. Ibd., p. 131 43 Cfr. Ibd., p. 138 44 Cfr. Ibd., p. 140

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psicolgicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo. Adems, la instruccin no empieza en la escuela sino antes, en el perodo preescolar el nio ya recibe instruccin de conceptos y en la escuela la recibir de los conceptos cientficos propiamente tales.45 Vigotsky afirma que el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro; la educacin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado, potenciando el desarrollo autnomo del nio en el contexto de su nivel de desarrollo prximo.46 El concepto espontneo se desarrolla generalmente en el contacto inmediato con la realidad dado en la experiencia cotidiana mientras que el concepto cientfico se desarrolla de manera mediatizada en un proceso de aprendizaje deliberado y consciente, si bien ambos tipos de conceptos, bajo determinadas condiciones del desarrollo, co-dependen entre s para su formacin: los conceptos cientficos descienden hacia los espontneos y estos se desarrollan a travs de aquellos.47 Lo regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oracin sobre la palabra, y del contexto sobre la oracin.48 La comunicacin directa entre las mentes es imposible, no slo por causas fsicas, sino tambin psicolgicas. La comunicacin slo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras.49 El pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva que implica la respuesta al ltimo por qu del anlisis del pensamiento. Una comprensin verdadera y completa del pensamiento del otro es posible slo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva.50

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Cfr. Ibd., pp. 141 y 157 Cfr. Ibd., p. 143 47 Cfr. Ibd., pp. 148 y 149 48 Cfr. Ibd., p. 189 49 Cfr. Ibd., p. 193 50 Cfr. Ibd., pp. 193 y 194

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El proceso de relacin entre pensamiento y lenguaje es complejo, compuesto por mltiples funciones y procesos psquicos, y tales tendencias son dinmicas cambiantes.51 Piaget, en respuesta a las crticas de Vigotsky, plantea que la idea de progreso del conocimiento no procede nunca por una mera adicin de detalles o de nuevos niveles, como si el conocimiento ms amplio fuera slo un complemento de los anteriores ms pobres: requiere tambin una reformulacin perpetua de los puntos de vista previos por medio de un proceso que retrocede o avanza, corrigiendo continuamente tanto los errores iniciales sistemticos como aquellos que surgen a lo largo del camino. Este proceso correctivo parece obedecer a una ley de desarrollo bien definida, la ley de la descentracin (dcentration).52 Para Piaget el conocimiento no procede por una mera adicin de detalles o de nuevos niveles sino que requiere una reformulacin perpetua de los puntos de vista previos por medio de un proceso que retrocede o avanza, corrigiendo continuamente tanto los errores iniciales sistemticos como aquellos que surgen a lo largo del camino, proceso correctivo que parece obedecer a una ley de desarrollo, la ley de descentracin (dcentration), esto es, la capacidad de descentrar el pensamiento desde una posicin determinada de anlisis para transferirlo a otra posicin que es una nueva perspectiva cognitiva o de conocimiento.53

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Cfr. Ibd., p. 195 Cfr. Ibd., pp. 201 y 202 53 Cfr. Ibd., p. 201 y 202

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