1revision de Las Investigaciones A Cerca Del Bullying

REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO

Cecilia Salgado Lvano
El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar algunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve anlisis de sus principales fundamentos terico-conceptuales; en tercer lugar, ofrecer una revisin panormica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; en cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluacin de programas y por ltimo; en quinto lugar, plantear algunos desafos que deber enfrentar durante los prximos aos la comunidad cientfica relacionados a los aspectos terico-conceptuales, los aspectos metodolgicos, los aspectos socioculturales y la interaccin entre los aspectos sociopolticos y cientficos. En la actualidad vivimos una poca marcada por la incertidumbre, la crisis de valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egosmo y el vaco existencial, unido paralelamente a una sobrevaloracin de la tecnologa, hasta el punto de haber dejado que sea sta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama, el colegio atraviesa una de sus etapas ms problemticas debido probablemente a que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros nios y adolescentes van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirse en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillacin, la discriminacin, la exclusin social, entre otras situaciones que a la larga configuran en la persona no slo que es vctima, sino tambin espectador o agresor, un futuro incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse instaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hasta conductas altamente violentas. Como muy bien seala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseanza127
CECILIA SALGADO LVANO
aprendizaje y encarga a la escuela que, adems de los objetivos cognoscitivos e instrumentales, tambin los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en objetivos educativos explcitos. As se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge en el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo XXI, cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona en el transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos ltimos, porque a pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad, son las ms descuidadas y olvidadas. El aprender a ser nos exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo. Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y limitaciones. Slo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr nuestras ms profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura, servicio y donacin de s, dejando atrs los disvalores que en la actualidad parecen gobernar. El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. (Citado en Daz, Martnez & Vsquez, 2011). Es decir, si entendemos que en los mbitos educativos, se debera cultivar, estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa que nuestros colegios deberan ser escenarios donde se aprenda desde los aos ms tempranos lo que significa ser un verdadero ser humano, ser una persona, no slo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no es suficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarse en medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus 128
emociones, a convivir pacficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva. La pregunta que surge en forma inmediata es Nuestros colegios estn cumpliendo con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?. Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de los colegios, pues stos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no slo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino ms grave an, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el constructo que abordaremos en este trabajo. Gzquez, Prez-Fuentes, Carrin & Santiuste (2010) sealan que los sistemas educativos han asistido a un aumento progresivo del nmero de conflictos que se producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar, convirtindose en un argumento presente en cualquier reflexin acerca de la calidad educativa. Ortega & Mora Merchn (2008) plantean que el fenmeno del acoso escolar es uno de los problemas que ms afecta al clima de convivencia de las aulas de la mayora de los centros escolares. El fenmeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los estudiantes son partcipes activos de un fenmeno con repercusiones a nivel social, que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Romn, Romero & Salas, 2010) es decir, tendramos que preguntarnos En qu pas no se da?, Qu colegio est completamente libre de esta problemtica?, Es cierto que es un fenmeno que est presente desde hace mucho tiempo, pero Por qu en los ltimos aos se ha incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud fsica y emocional de los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los agresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado la atencin de la comunidad internacional. Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizs existan centros educativos donde este fenmeno no se presente en forma alarmante o significativa, pero son muy pocos. Lo ms grave de todo, que contribuye a empeorar an ms esta situacin, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo que los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes, 129
los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se esperara, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la situacin, utilizando mecanismos ms punitivos que slo contribuyen a incrementar la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la vctima de haber hecho algo para ser agredido. Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos ms importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestacin natural de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicacin inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto, convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010). Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto, vindolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach (2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interaccin entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran que en educacin se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje (Citado en Caballero, 2010). An as, no podemos negar que en la actualidad, los conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayora de las veces, con manifestaciones que cada vez son ms alarmantes, frecuentes e intensas en la poblacin estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los que formamos la sociedad en su conjunto.
Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atencin y alarma social en los ltimos aos, aunque se trata probablemente de un fenmeno que ha estado siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenmeno en diversos pases, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento (Garca, Prez Gimnez & Nebot, 2010). De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero tambin desarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Japn, el estudio del 130
maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensin internacional que lo ha sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008). Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de sustancias y situaciones de agresin en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen estudios y proyectos de intervencin en pases como Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y Japn, entre otros (Rodrguez, 2009). A decir de Jimnez (2007) a partir de la dcada de los noventa se han producido dos hechos novedosos que persisten hasta la fecha: a) Una expansin internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por las mltiples investigaciones que se realizan adems de los pases escandinavos, en Alemania, Blgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y Espaa dentro de Europa; en Estados Unidos y Canad en Amrica; Japn en Asia y Australia y Nueva Zelanda en Oceana. A la que siguen incorporndose recientemente pases como Polonia, China e Israel. b) Creciente inters por profundizar en el fenmeno investigando en distintas direcciones: las condiciones familiares de agresores y vctimas, la dinmica del grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de gnero y las diferencias en cuanto a las teoras mentales entre agresores y vctimas. Y una tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, as como en intervenciones que los tengan en cuenta.
Fundamentos tericos conceptuales

Segn Jimnez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha podemos encontrar diferentes definiciones del fenmeno, dispares perspectivas de estudio e incluso distintos trminos para denominar el mismo problema. Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar, violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimizacin, hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresin entre pares, violencia anti escuela, matn escolar, amenaza, bravucn, interacciones agresivas e intimidacin entre pares. Hasta la fecha no existe una traduccin literal de este concepto. Tal como se ha mencionado, en pases como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia 131
usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raz inglesa), en el contexto de la zoologa, -Lorenz-, a aquellas acciones de pjaros y animales ms pequeos en defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En Japn, se le conoce como Ijime, refirindose al mismo trmino (Coloroso, 2003; Le Mond Diplomatique, 2006). En otros pases como Francia e Italia se le denomina racket (Zern, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009). Es decir, dependiendo de la regin y del criterio del investigador, recibe diferentes nombres el mismo fenmeno, siendo el trmino de bullying, el que se utiliza en la actualidad a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ros, Romero, Valega & Molinares, 2009). Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresin, intimidacin o acoso entre escolares recibe la denominacin universal de bullying y hoy en da es una de las formas de violencia que ms repercusin est teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar. Segn Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra bullying proviene del ingls bully que significa matn o bravucn, y se relaciona con conductas que estn ligadas a la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que to bully, significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los dbiles (Citado en Oliveros et al. 2008). La preferencia por este trmino se debe probablemente a que algunos especialistas consideran que bullying recoge con mayor precisin el concepto del fenmeno, as el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones: persona o animal que se convierte en un terror para el dbil o indefenso; y el Collins Dictionary (2006), aade a lo anterior intimidacin, abuso; cuenta, adems, la ventaja de ser un trmino familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y germnicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas entre nios en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar problemas de traduccin a otros idiomas que introducen ciertos matices de importancia para su comprensin (Mora-Merchn, 1997; Ortega et al. 2000b Citado en Jimnez, 2007).
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Adems es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar, acosar o agredir a los iguales, as tenemos que puede ser: el maltrato fsico directo (pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusin social directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar, menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodrguez, 2005 Citado en Luciano, Marn & Yuli, 2008). Podemos sealar que de la lectura de las investigaciones cientficas se puede inferir que no existe una nica forma de llamar al fenmeno que constituye el maltrato y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente es el bullying, pero en realidad este trmino encubre y engloba situaciones variadas que muy bien podran entenderse con mayor precisin conceptual, de lo que actualmente se hacen. Es ms que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo entre los especialistas en la manera de cmo denominar a este fenmeno de maltrato entre iguales, genera confusiones no slo en su abordaje conceptual, sino tambin en su intervencin, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como sinnimo de la violencia escolar o como un trmino ms genrico que abarca el hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algn tipo de agresin o maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusin que no favorece el abordaje conceptual, ni la aplicacin o evaluacin de programas, pues llamamos a un mismo fenmeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes fenmenos con un mismo nombre. Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definicin del bullying, para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus investigadores ms representativos, as podemos sealar que Olweus, 1998 Citado en Cabezas & Monge (2007) defini el fenmeno del bullying como la situacin de acoso e intimidacin, en donde un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
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El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual, sin que medie provocacin y, lo que quiz le imprime el carcter ms dramtico, la incapacidad de la vctima para salir de esa situacin, acrecentando la sensacin de indefensin y aislamiento (Cerezo, 2009). Indudablemente no podemos decir que exista una nica definicin de lo que es el bullying. No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en general considerados en las definiciones: Intimidacin fsica, verbal o psicolgica con la intencin de causar temor, angustia o dao a la vctima. Desequilibrio de poder, donde hay un(a) nio(a) con mayor poder sobre otro(a) de menor poder. Ausencia de provocacin por parte de la vctima. Incidentes sistemticos entre los mismos menores durante un perodo prolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).
A estos criterios Merino (2008) agrega en relacin a la vctima: Que se sienta excluida. Que perciba al agresor como ms fuerte. Que las agresiones vayan aumentando en intensidad. Que preferentemente tengan lugar en el mbito privado.
Ahora bien, junto a la informacin que se registra de manera estadstica ha de considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a travs de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en quienes estn presentes en el ejercicio de sta, adems de que tambin aparece en las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad de cuantificar la verdadera magnitud de este fenmeno y la relacin que guarda con distintos tipos de malestares y problemas fsicos, sociales y psicolgicos que sufre el estudiantado (Mingo, 2010). 134
Definitivamente, esta ceguera, la naturalizacin de este fenmeno, nuestro silencio o complicidad, nuestra falta de visin, nuestra falta de informacin al respecto, nos impide actuar como debiramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes, estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz. Como muy bien nos dice Mingo (2010) tambin contribuye a esta ceguera el que en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia personal, por lo que la negacin y el silencio se imponen como la mejor forma de lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillacin, el susto, el dolor, la rabia, la parlisis, la vergenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra historia y cuyas formas de reaccin son muy diversas y adquieren singularidad en cada persona.
Algunas Perspectivas Tericas

Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la violencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas tericas explicativas comunes. Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biolgicas (la violencia escolar se puede homologar en algn sentido con la agresin, donde una especie reacciona al sentirse amenazada por otra); psicolgicas (un fenmeno de acoso implica una relacin de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresin gratuita de forma constante, ya sea fsica, psicolgica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender las motivaciones y sentidos ms profundos del fenmeno). Se sabe que la violencia no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquas con el grupo de pares, ya sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto, como una forma de catarsis, para hacer dao (gratuito), por entretencin y por reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009). Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una forma de gestionarse a s mismos frente a la situacin de invisibilidad en la sociedad. 135
No es simplemente una conducta anmica, sino que es una manera de ser reconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otros especialistas sealan que la agresin de los estudiantes sera una forma de violencia anti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la sociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectores marginales, una frustracin frente a ella (Zern, 2004). Todas ellas seran complementarias en algn nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propios como claves (Citado en Varela et al. 2009). Durante los ltimos aos han aparecido variadas teoras que buscan dar cuenta del fenmeno del bullying: teora del aprendizaje social; teora de la mente; diferencias individuales en la temprana infancia; desarrollo filogentico (supervivencia del ms fuerte); diferencias socioculturales (raza, gnero, clase social, minoras, etc.); presin de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del silencio y una mirada ecolgica (Citado en Varela et al. 2009). Frente a estas teoras, el modelo ecolgico es clave al intentar superar visiones atomistas del fenmeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interaccin de los estudiantes en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboracin entre la escuela y la familia, la influencia de los medios de comunicacin o el conjunto de creencias, de valores y estructuras de la sociedad (Daz et al. 2011). Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operaran en conjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del nio, y en este caso, nos ayudaran a explicar cmo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestan en cada uno de estos sistemas: Microsistema: Corresponde al patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa. En el caso de los nios, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decir el mbito ms prximo a ellos. Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios.
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Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o ms) en los que la persona en desarrollo no est incluida directamente, pero en los que se producen hechos que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si est incluida. Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad y la urbe. Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideolgicos que afectan o pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y exo). Lo configuran los valores culturales y polticos de una sociedad, los modelos econmicos y condiciones sociales.
Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visin ecolgica nos asegura un trabajo ms integral, que no slo busque disminuir los factores de riesgo en el colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos ellos en su conjunto, y en los dems entornos en los cuales se desarrolla el estudiante, es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la nica forma en que realmente podamos enfrentar en forma exitosa el bullying.
Vctimas, Son todas iguales?

Pasando a otro punto, es importante sealar que en la literatura cientfica se han identificado dos subgrupos de vctimas de violencia escolar que reflejan, a su vez, dos maneras distintas de reaccionar frente a las agresiones de sus compaeros. Las victimas sumisas y las victimas agresivas. La mayora de vctimas se caracteriza por presentar sumisin y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimiento ante la situacin de violencia (Schwartz, Proctor & Chien, 2001). Sin embargo, los estudios han identificado otro tipo de vctimas que muestran una tendencia a presentar un comportamiento hostil combinado con la situacin de victimizacin. Este subgrupo de vctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/ vctimas (Boulton & Smith, 1994), vctimas provocativas (Olweus, 2001) o vctimas agresivas (Schwartz et al. 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre la prevalencia de ambos subgrupos de vctimas, los escasos trabajos al respecto coinciden en sealar que el grupo de vctimas agresivas es inferior en nmero al de vctimas sumisas. As, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupo de vctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de vctimas (Citado en Estvez, Jimnez & Moreno, 2010). 137
Por tanto, en las ms recientes clasificaciones, ya no slo se considera tpicamente a los agresores (bully), a las vctimas en el sentido clsico que se le consideraba y a los espectadores o neutros, sino que ahora adems se tipifica a la vctima-agresor (Albores-Gallo, Sauceda-Garca, Ruiz-Velasco & Roque-Santiago, 2011). Si bien es cierto, las vctimas agresivas representan un grupo ms reducido, se encuentran al mismo tiempo en una situacin especial de riesgo frente al desarrollo de problemas de desajuste, como han sealado distintos estudios (Estvez, Murgui & Musitu, 2008). En el trabajo llevado a cabo por Estvez, Martnez & Musitu (2006) se observ que las vctimas agresivas obtenan ndices ms bajos de autoestima que las vctimas sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultados del estudio llevado a cabo por Unnever (2005) mostraron que las vctimas agresivas informaban de ms problemas de autocontrol, as como de ms conflictos familiares en comparacin con las vctimas sumisas. Estos datos nos sugieren que las vctimas agresivas representan un grupo de gran relevancia para el estudio emprico, lo que contrasta con la escasez de investigaciones sobre las caractersticas diferenciales de este subgrupo de vctimas y, ms an, sobre los mecanismos que predicen su ajuste psicosocial, as como el proceso desencadenante del comportamiento hostil de la vctima (Citado en Estvez et al. 2010). La investigacin previa acerca de la relacin entre la victimizacin, la actitud hacia la autoridad institucional y el comportamiento antisocial y delictivo ofrece una fundamentacin terica de base, y especialmente los trabajos llevados a cabo desde Reino Unido por Emler y Reicher (1987, 1995, 2005). Estos autores argumentan que cuando el adolescente es vctima de acoso o maltrato o se percibe en una situacin de riesgo y amenaza ante los dems, confa en el deber de proteccin de las figuras adultas e instituciones de autoridad; sin embargo, los adultos no siempre ofrecen una proteccin perfecta, lo que puede resultar en la consiguiente decepcin del adolescente en estos agentes, as como en la bsqueda de una alternativa informal de proteccin frente a los ataques de los iguales. La solucin inicial, siguiendo la teora propuesta por Emler, consiste en la bsqueda de una determinada reputacin fundamentada en una imagen social de persona anticonformista, rebelde y antisocial. Esta reputacin lleva implcita la idea de que la persona es fuerte, valiente y est dispuesta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nuevo. Finalmente, la estrategia ms eficaz para configurar este tipo de reputacin es precisamente la 138
implicacin en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quiere transmitir sobre su persona. La violencia entonces se convertira en el medio para conseguir la reputacin antisocial anhelada, asumiendo la idea de que los agresores no pueden ser victimizados (Citado en Estvez et al. 2010). Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida, la vctima deja de ser pasiva, como tpicamente se le consideraba, para volverse una persona violenta, con la esperanza que as no ser nuevamente agredida.
Consecuencias
Podemos afirmar que el bullying es un fenmeno complejo, que por su naturaleza, conlleva consecuencias negativas para todos los actores que estn involucrados. A continuacin revisaremos lo que nos aportan las investigaciones cientficas. Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de los alumnos, le causa daos fsicos y psicolgicos a las vctimas, y por ltimo, el involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemticas. De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemtica psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creacin de vnculos afectivos y en algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo, la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima baja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vida futura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ros et al. 2009). El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el suicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durn, Garca-Barco & Piraquive-Pea, 2008). Por su parte, Barragn et al. (2010) consideran que la intimidacin entre escolares tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas fsicas y psicolgicas, lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental, como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher, 1999), que reporta 20% de depresin en nios y adolescentes, que suele manifestarse como una conducta agresiva contra otros nios, mostrando una mayor predisposicin a la depresin, la autolesin y el suicidio. 139
Las consecuencias para las vctimas pueden ser desde simples desajustes hasta angustia, sntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy & Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemtica (Hawker & Boulton, 2000) que puede llegar a ideacin suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden presentar sntomas como baja autoestima, soledad y sntomas depresivos que se pueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un sndrome obsesivo compulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo de una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se encuentra una relacin significativa entre creciente nmero de participacin en conductas de intimidacin y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos los implicados, no slo los implicados directamente como son agresores y vctimas reciben algn tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a autores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores son vctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en Jimnez, 2007). Posicin que compartimos, pues en el complejo fenmeno del bullying todos perdemos, desde los estudiantes que son vctimas agresivas o sumisas-, los estudiantes agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa, hasta las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violencia desdibuja el rostro de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentido de la dignidad personal y de la convivencia pacfica. De acuerdo a Ortega & Mora-Merchn, 1997 (Citado en Barragn et al. 2010), como respuesta a la violencia escolar, se puede padecer dao fsico (lesiones), muerte (suicidio) o afecciones de la salud mental (depresin, baja autoestima o secuelas postraumticas) que, en trminos generales, les impiden mantener buenas relaciones con sus iguales y con frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como pueden ser el uso de sustancias adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuras o violentas e incluso la autolesin. Para otros auotres, adems de producir en los/as adolescentes, ansiedad y depresin (Kumpulainen & Rasanen, 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen, Rasanen & Puura, 2002), tambin produce desrdenes alimentarios tales como anorexia y bulimia (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000) y muy bajo rendimiento escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swanson, 2002 Citado en Merino, 2008). 140
Rodrguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la asociacin entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar incluidos en fenmenos de mobbing, la mayora de las veces como acosado laboral. Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado, no slo sufre l, sino que sufren los compaeros, la familia y todos en general, se pierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas de habilidades para superarse y reinventarse.. lo cual impacta no slo cuando se es nio, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, son personas que dejan de producir, de rendir al mximo de sus capacidades y potencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el pas.
Bullying: Varones y mujeres, iguales o diferentes?

En general, como en tantas otras variables, el gnero impone sus diferencias, una excepcin no lo constituye el bullying, pues aunque los especialistas no se logran poner de acuerdo, de qu manera se presentan estas diferencias, es claro que existen de manera inequvoca. El gnero del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones como variable clave en la valoracin de la incidencia del fenmeno, as Olweus, indica que es ms caracterstico de los varones que de las mujeres (Olweus, 1985) apareciendo desde entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin et al. 2005; Natvig, Albreksen & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunque, en este punto, en la actualidad existe cierta polmica (Citado en Jimnez, 2007). Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varan. Comparado con las chicas, los varones estn ms a menudo implicados en formas fsicas de bullying (golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas estn ms implicadas en otras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick, Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino, 2008). Algunos autores informan que las mujeres utilizan ms a menudo agresiones relacionales y los varones suelen presentar ms agresin fsica (Lagerspetz, Bjrkqvist & Peltonen, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden 141
en sealar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrar conductas como amenazar con retirar la amistad, la exclusin social o la extensin de rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encontrado esa caracterstica diferenciadora en cuanto a gnero, sealando que los varones son ms agresivos incluyendo la agresin indirecta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en Jimnez, 2007). El mismo Jimnez (2007) hall que los varones se reconocen ms agresores que las mujeres en todas las tipologas, excepto en amenazar con armas que es similar y en hablar mal de otros que lo hacen ms las chicas. Esta autoidentificacin de parte de los varones coincide con lo que se puede observar a nivel de la realidad social. Las investigaciones concluyen mayoritariamente que los hombres usan la violencia con ms frecuencia y de forma ms grave que las mujeres. Y que los chicos tienden a usar ms la intimidacin directa y la agresin fsica. Mientras que las chicas utilizan ms la violencia indirecta y la agresin relacional (Montas, Bartolom, Parra & Montas, 2009). Por otra parte, en el rol de vctima no se aprecian grandes diferencias entre gneros si no se atiende al tipo de agresin del que son vctimas. As, los varones suelen ser vctimas de agresin fsica y la perciben como ms daina y efectiva que la que reciben las mujeres vctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales. Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresin infantil y violencia juvenil: la mayora de las agresiones de los nios y jvenes van dirigidas a iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relacin (escuela y tiempo de ocio). De manera que los varones, que usan ms agresin fsica, agreden sobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan ms agresin verbal o relacional, agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujeres presentan implicaciones ms bajas de maltrato y, por tanto, ms probabilidad de pertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadores aceptan ms que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opcin mayoritaria en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varones actan de forma ms directa, intentando cortar la situacin personalmente. Las mujeres prefieren acciones ms indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto. Las mujeres eligen ms la respuesta de podran hacer algo, mientras que los varones aceptan ms la respuesta de paso del tema (Montas et al. 2009). 142
El bullying expresado a travs de la exclusin, es la forma indirecta ms utilizada por las mujeres y en general por los alumnos de ltimos cursos (Daz Aguado, Martnez & Martn, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probablemente porque las mujeres tienen menos permiso que los varones de acuerdo al condicionamiento sociocultural de expresar la agresin de manera directa, algo similar a lo que puede ocurrir cuando se tiene ms edad. De acuerdo a Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) los adolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el gnero que influyen en el desarrollo de su identidad y cmo se manifiesta la violencia escolar. Los resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptacin escolar entre los chicos. Ellas refieren ms agresiones relacionales, aceptacin y habilidades sociales, pero tambin mayor inadaptacin personal. Las vctimas femeninas son las ms rechazadas. Las diferencias de gnero parecen ms relevantes en las variables relacionales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en el acoso. No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, son pocos los trabajos que estudian las diferencias de gnero (Walker, 2005; Felix & McMahon, 2006), y prcticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino (Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construccin psicolgica del sistema sexo/gnero (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg & Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisin estos datos. La investigacin sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de gnero, generalizando observaciones realizadas sobre agresiones explcitas, tpicas del rol masculino. Asimismo, concuerdan con las que sealan la popularidad y el sexo como variables determinantes de la tolerancia del grupo hacia las agresiones (Jones et al. 2008), indicando que las diferencias sexuales en el acoso no son cuantitativas ni personales, sino cualitativas y relacionadas con motivaciones de tipo social (Olthof & Gossens, 2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar el acoso sexual y relacional como procesos conectados, pero diferentes del acoso directo (Shute et al. 2008; Westermann, 2008), aspectos que no suelen diferenciarse en aquellos trabajos que ofrecen resultados globales y pueden estar enmascarando las caractersticas propias del acoso femenino (Citado en Postigo et al. 2009). 143
Tabla 1 Diferencias sexuales en la investigacin sobre acoso escolar Variables estudiadas Incidencia Caractersticas personales Empata Alta empata relacionada Baja empata relacionada Walker, 2005 Gini et al., con conducta prosocialEn con agresin 2007 Cava et al., 2006 general, relacin indirecta Buelga et al., 2008 y negativa con agresin Chicos Ms agresin relacional Chicas Mayor como acosador Ms agresin fsica Referencias ejemplo Ortega & Monks, 2005 Veenstra et al., 2007 Defensor del Pueblo, 2007
Caractersticas relacionales Amistad Motivacin social Exclusividad fomenta Amigos agresivos acoso indirecto predicen agresin Defensa de recursos socioafectivos Mantenimiento de autoestima y estatus social Remillard & Lamb, 2005 Lamarche et al., 2007 Campbell, 2004
Popularidad
Agreden para ser Vctimas ms rechazadas Dijkstra et al., 2007 Olthof aceptadas por los chicos Agreden para ser & Gossens, 2008 aceptados por chicos Westerma nn, 2008 acosadores
Fuente: Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).
Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo, 2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relacin de 3:1 (tres hombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantes en los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporcin se debe probablemente a que la manera de agresin que presenta el varn es ms directa, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresin ms indirecta y sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir. En sntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina de naturaleza distinta a la masculina, la mayora coincide en sealar que los varones son ms abiertamente agresivos, de modo directo, sea fsico o verbal, mientras que en las mujeres se da una agresin de tipo verbal indirecta, bsicamente relacional, 144
consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar la amistad, la exclusin social o la extensin de rumores falsos, el ostracismo y aislamiento social. Indudablemente, existen algunos estudios que no han reportado diferencias en el bullying en funcin del gnero o que han reportado datos contrarios a lo esperado, es decir que las mujeres presentan ms conductas agresivas directas que los varones (vase Ccoicca, 2010), pero son pocos frente a la abrumadora literatura cientfica que dice lo contrario.
Revisin de las investigaciones

La difusin en los medios masivos de comunicacin de hechos de gran violencia en instituciones educativas, preponderantemente en Estados Unidos y Europa, ha generado estupor, sorpresa, ansiedad y temores, lo que ha llevado a la comunidad cientfica a realizar diversos estudios que pretenden documentar y comprender las causas de este fenmeno. Como dicen Ortega y Mora-Merchn, 2000 (Citado en Postigo et al. 2009) en la actualidad es evidente que los cambios sociales han aumentado la visibilidad de la violencia en la escuela, fomentando su investigacin. Con la finalidad de ofrecer una visin panormica de las investigaciones que se han realizado sobre el bullying, revisaremos en este bloque, en primer lugar, investigaciones a nivel internacional, tanto reportes generales como resultados concretos, y en segundo lugar, referiremos algunos estudios hechos a nivel nacional. A Nivel Internacional Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas realizados en 17 pases europeos que alcanzan porcentajes de vctimas que van de 5 a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un anlisis de comportamiento relacionado con la salud en jvenes en edad escolar realizado en 27 pases por la Organizacin Mundial de la Salud (2003); encontr que entre 20 y 60% de los adolescentes de 13 aos de edad haban llevado a cabo actos de intimidacin en contra de sus condiscpulos, al menos por un tiempo, en 24 de los pases considerados en el estudio (Citado en Barragn et al. 2010). Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron que la prevalencia del acoso escolar en 40 pases con muestras nacionales representativas 145
fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Adems, fueron identificados como agresores el 10,2%, como vctimas el 12% y como vctima-agresor el 3%. An cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivel mundial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith, 2003), Amrica Latina no cuenta con muchas investigaciones de corte nacional donde la violencia escolar sea abordada como objeto de estudio. Sin embargo existen esfuerzos valiosos en la regin (Alterman & Flogino, 2005; Onneto, 2005; Abramovay, 2005 a y b; Ss, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baudrit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado, 2005; Dussel, 2005) incluyendo a Mxico, donde tambin el inters y, por ende, la produccin son relativamente nacientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005; Prieto, 2005; Saucedo, 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vzquez, 2005; Gmez, 2005; Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velzquez, 2005; Castillo & Pacheco, 2008; Muoz, 2008; Valadez & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragn et al. 2010). Diversos estudios realizados en los ltimos aos, informan de la existencia de violencia o conflicto entre los escolares, en numerosos pases, con un porcentaje no despreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidados o agredidos alguna vez o han presenciado alguna situacin de conflicto (Debardieux & Blaya, 2001; Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalana & Slee, 1999), tambin constatan la presencia de este tipo de problemas en toda clase de escuelas (Smith et al. 1999), analizan las relaciones de estas conductas con otros aspectos como el autoconcepto o la autoestima (De la Torre, Garca, Carpio & Casanova, 2008; Estvez, Martnez & Musitu, 2006), los comportamientos prosociales (Longobardi, Pasta & Sclavo, 2008), as como los aspectos relacionados con su origen (Gzquez, Prez, Lucas & Palenzuela, 2008; Pelegrn & Garcs de los Fayos, 2008; Yuste & Prez, 2008), los agentes implicados en estas conductas -profesores, familia y estudiantes- (Gzquez, Cangas, Prez & Lucas, 2008), y sus consecuencias (Hunter, Mora- Merchn & Ortega, 2004; Newman, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gzquez et al. 2010). En Inglaterra, las modalidades de maltrato ms frecuentes sufridas por los chicos y chicas de 12 a 16 aos, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresin fsica: 26%; Amenazas: 25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith, 1993). Mientras que en Portugal, la violencia verbal directa es la ms usual, tanto para chicos como para chicas, pero los chicos muestran consistentemente ms 146
agresin fsica y las chicas ms agresin indirecta (Pereira, Mendoa, Neto, Almeida, Valente & Smith, 1996 Citado en Gzquez et al. 2010). Resulta alarmante que estudiantes con edades entre 12 y 16 aos, presenten porcentajes elevados de bullying en algunos pases como por ejemplo, en Turquia con 30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y Estados Unidos con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabezas & Monge, 2007). De acuerdo a Cerezo (2009) los estudios realizados con muestras aleatorias de centros pblicos y privados del territorio espaol, con alumnos de educacin primaria y de educacin secundaria, permiten concluir que la problemtica bullying se da en todos los centros escolares estudiados, situando el nivel de incidencia actual en torno al 23%. Est presente tambin en todos los niveles analizados, siendo los ltimos cursos de educacin primaria y los primeros de la secundaria obligatoria los que registran mayor incidencia, lo que confirma que el fenmeno se est generalizando en todo el alumnado. En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los que implican agresin verbal y aquellos que conllevan violencia fsica leve. A su vez, en las escuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick (2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos han experimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realiz dicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% haba sufrido insultos, el 24,8% fue vctima de la expansin de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% haba sido ignorado o no lo haban dejado participar en alguna actividad, y el 14,7% declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos que haban contestado haber experimentado bullying prcticamente a diario (7,7%), el porcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: haba recibido insultos el 90,3%, haban sido vctimas de la extensin de rumores sobre ellos el 89,1%, el 74,3% haba sufrido burlas, el 63,1% haba recibido patadas, golpes o empujones, el 60,8% haba sido ignorado o no lo haban dejado participar en alguna actividad, y, por ltimo, el 37,3% declararon que les haban quitado o escondido alguna cosa (Citado en Gzquez et al. 2010). Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarroll un estudio cualitativo con el objetivo de conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseanza bsica que 147
se desempean en 6to., 7mo. y 8vo. ao, implementan para el manejo de situaciones de maltrato escolar entre pares. Se aplic el enfoque de la Grounded Theory. La muestra estuvo conformada por un total de 34 participantes de colegios de la comuna de Santiago Centro. Como tcnicas de recoleccin de datos se utilizaron focus group y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos. Los resultados permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas con caractersticas educativas inciden directamente en la promocin de climas escolares positivos y constructivos. Asimismo, Rodrguez (2007) investig acerca de las concepciones del alumnado de educacin secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos en Espaa. En su estudio se exploraron las concepciones del alumnado en torno a la convivencia en sus centros educativos. A travs de un diseo en el que se combinaron distintas estrategias de recogida de informacin, de carcter cualitativo y cuantitativo, en el que participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros de Madrid, se trataron de identificar el grado de complejidad que presentan dichas concepciones en distintos mbitos o aspectos de la convivencia escolar. Las entrevistas, los grupos de discusin y una encuesta a travs de un cuestionario de dilemas ad hoc han mostrado como el alumnado tiene una visin mayoritariamente compleja y relativista de la convivencia, aunque an se aprecian mbitos en los que las concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los relacionados con las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos las concepciones llegan a tener un carcter ms sistmico u holstico, a pesar de que este punto de vista terico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas de intervencin en la mejora de la convivencia. No se encontraron diferencias significativas relacionadas con el sexo del alumnado o el curso (2 4 de ESO), aunque s en relacin con el tipo de centro en el que estn escolarizados: las concepciones han resultado ms complejas en un centro concertado, urbano y de pequeo tamao. A su vez, Jimnez (2007) realiz una investigacin sobre el maltrato entre escolares (bullying) en el primer ciclo de educacin secundaria obligatoria, en Huelva (Espaa) con el objetivo de analizar la incidencia del fenmeno y valorar la reduccin de conductas de acoso conseguida con la intervencin propuesta. La muestra fue de 1 660 estudiantes de entre 11 y 16 aos, edad estndar de los cursos primero y segundo 148
de ESO, de 54 aulas y 54 docentes tutores de dichas aulas, de la provincia de Huelva. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios para el alumnado y profesorado, grupos de discusin y sesiones de tutora de investigacin. La investigacin fue cuantitativa y cualitativa. Se revisaron diversos audiovisuales para integrarlos en las sesiones de tutoras, escogiendo uno desde el punto de vista del agresor y otro desde el punto de vista de la vctima. Entre algunos de los resultados hallados por el autor, se encontr que la aplicacin del programa disminuye las conductas agresivas, matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen las puntuaciones de conductas agresivas, sobre todo como vctimas. Los efectos de la intervencin son ms evidentes para los espectadores del grupo experimental que observan menor frecuencia de conductas de agresin, aunque los agresores por su lado declaran recibir ms ayuda cuando son acosados. Carrera, Lameiras & Rodrguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato escolar entre iguales con alumnos y alumnas de educacin secundaria obligatoria, desarrollado en el curso acadmico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense (Espaa), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con una media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administr una adaptacin del Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales. Los principales resultados descriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% de los/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo ha sufrido en alguna ocasin), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para sus compaeros (21,8%), as mismo se comprueba que los chicos estn ms envueltos en situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunque en ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso ms frecuentes son el poner motes o dejar en ridculo (59%), el rechazo o aislamiento (40,7%), y el hacer dao fsico (36,1%). No obstante, s se encuentran diferencias significativas entre ambos sexos en las variables de intencin de maltrato, mayor para los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observndose que las chicas emplean ms frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1% de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptando las chicas estrategias ms proactivas que sus compaeros, tales como comunicrselo a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% de las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepcin de la compleja situacin de acoso como espectador/a. 149
En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condujeron una investigacin para determinar las caractersticas y el nivel de acoso escolar en los colegios de la Localidad Ciudad Bolvar de Bogot, en una muestra conformada por 3 226 alumnos de educacin bsica y media. Los resultados indicaron niveles de indiferencia, agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje de estudiantes es rechazado y humillado por sus compaeros. El nivel de acoso escolar result independiente del nivel socioeconmico de los estudiantes, pero dependiente del grado escolar en que se encuentren. Situaciones de acoso como me dicen apodos que no me gustan o no cuentan conmigo para actividades de clase son ms frecuentes en los grados sexto, sptimo y octavo. Finalmente, a partir de los ndices global, de intensidad y estratgico se muestra que para un alto porcentaje de estudiantes, la escuela es un espacio que cada da trae ms sufrimiento, donde se presentan mltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan la vida de los nios. Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolar en escuelas de la ciudad de San Luis. El enfoque metodolgico utilizado fue cuantitativo-extensivo en una primera etapa de descripcin del fenmeno, y cualitativo-intensivo en una segunda etapa de indagacin de los aspectos relacionales y de los significados que construyen los chicos que padecen la violencia de sus pares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 aos. Algunos de los resultados que hallaron fue que la agresin verbal en todas sus formas era la ms frecuente. De igual modo, los nios vctimas de probable bullying refirieron situaciones en las que predominaban formas de intimidacin. Las respuestas de los nios hicieron posible visualizar la dificultad que tenan para desarrollar formas asertivas de comunicacin, orientadas a la expresin adecuada de los sentimientos, as como tambin aquellas destinadas a la bsqueda de ayuda o contencin. En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigacin cualitativa de tipo exploratorio-interpretativo. Buscaron responder cmo es vivenciado, percibido e interpretado el fenmeno del bullying por los/as nios/as de los dos primeros niveles de educacin y la respuesta que la comunidad educativa tiene para con el fenmeno. Los participantes fueron nios y nias del nivel bsico 1 (NB1), es decir, estudiantes correspondientes a un primero y a un segundo bsico de un centro educacional de nivel socioeconmico y cultural medio-alto. En ambos niveles se consider la 150
totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio una muestra de alrededor 47 nios, distribuidos equitativamente en ambos niveles. Se utilizaron grupos focales, observaciones y las entrevistas informales. Entre sus principales conclusiones los autores sealan que el bullying se ha instalado en las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales entre los/as estudiantes, alterando de manera significativa el clima del aula. En ambos niveles, el fenmeno se manifest por un acoso constante y reiterativo hacia determinados/as nios/as. En lo que respecta a las relaciones establecidas en segundo bsico, es posible decir que los/as nios/as manifestaban tendencias ms patentes a aislar, ignorar, humillar y agredirfsicamente al nio vctima; usando todos los espacios posible para ello. De igual modo, establecan lazos de amistad ms hermticos, atacando de manera colectiva a quien no perteneca a su grupo cercano, obstruyendo as la posible integracin de otros/as nios/as que no eran de su agrado, confirmando que la causa de la intimidacin es aquello que no se comparte con el grupo de pares. Entre las causas que los nios daban se dilucidaban distintas visiones y/o fundamentos que explicaban la agresin, entre ellas: La vctima era responsable de la agresin que sufra, pues ella misma haba ocasionado la molestia de su agresor/ a; el/la victimario/a o bravucn/a golpeaba por satisfaccin personal; la agresin se daba porque los/as involucrados/as queran hacer lo mismo y no lograban llegar a un consenso y; la agresin se daba por accidente. Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia en los centros educativos pblicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y las percepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas pblicas del circuito 03, de la Direccin Regional de San Jos. La investigacin fue de tipo descriptiva. Se aplic un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la informacin. Entre los resultados se encontr que la poblacin de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenmeno bullying, desconocen cmo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Adems tan solo un 16% de las personas participantes han recibido algn tipo de capacitacin sobre esta temtica. Gzquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigacin en Espaa con el objetivo de comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos 151
niveles educativos durante dos estudios transversales: el primero, realizado en el curso acadmico 2004-2005, y el segundo, tres aos ms tarde, durante el periodo 2007-2008. Para ello, se analiz una muestra de 1 475 personas de edades comprendidas entre los 14 y 16 aos de la provincia de Almera. Los resultados mostraron, que se produjo un descenso significativo en la prevalencia de prcticamente todas las conductas violentas analizadas, tales como: insultos, peleas, etc., durante los aos acadmicos mencionados anteriormente. Por otra parte, las mujeres son las que ms sufren la agresin verbal indirecta y, por el contrario, los hombres son los que ms ejercen este tipo de conducta. Garca et al. (2010) investigaron el acoso escolar y los factores relacionados en una muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secundaria de Barcelona (Espaa). Se realiz un anlisis de regresin logstica bivariado y multivariado para estudiar la relacin entre el acoso y diversos factores, incluyendo variables sociodemogrficas, actitudes y comportamientos. Entre los principales resultados se hall que la prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en chicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2o y 4o de educacin secundaria obligatoria y 2o de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente. Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padecer acoso fueron el estado de nimo negativo y la conducta violenta, mientras que tener mayor edad, el consumo de riesgo de alcohol, el consumo de cannabis e ir a bares y discotecas se asociaron negativamente. Igualmente en Espaa, Avils (2010) estudi el xito escolar y el ciberbullying, con el fin de analizar la influencia del maltrato entre iguales sobre el xito escolar del alumnado de secundaria, considerando las diferencias que se establecen entre los perfiles que se construyen en l a partir de las distintas modalidades del bullying, preferentemente a travs del mvil y de internet y valorar las diferencias debidas al sexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros pblicos y concertados de Castilla y Len. El instrumento fue un autoinforme que aborda diferentes aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a travs del mvil y el ciberbullying a travs de internet. Entre los resultados se report que: las principales diferencias significativas en xito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/as frente a los dems: vctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendo del contexto en que se produce el maltrato las diferencias entre perfiles varan. Las 152
diferencias en xito escolar que aparecen entre vctimas y agresores en el bullying tradicional no se encuentran en el acoso a travs del mvil y s en el que se produce por internet. Si se toman los perfiles de bullying independientemente del contexto, entre los/as agresores/as no se encuentran diferencias ni en sexo ni en xito escolar. El caso de las vctimas es diferente, pueden hallarse diferencias significativas en sexo y xito escolar. Son significativamente ms chicos vctimas quienes obtienen mejores resultados y ms chicas vctimas las que fracasan escolarmente. Por su parte, Cuadrado, Fernndez & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre el maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del fenmeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundaria de Extremadura (Espaa). Se seleccion una muestra de 2 091 alumnos de centros pblicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fue un cuestionario. Entre los resultados se encontr que la agresin verbal ocupa el primer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusin social mezcladas con agresin fsica indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentes son obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la vctima las conductas que implican un maltrato fsico o psicolgico son escasamente percibidas. Ms de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca. En cuanto a la informacin proporcionada por los agresores, los porcentajes de maltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de alta frecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusin social y agresin verbal. La agresin fsica indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoracin de la incidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto por vctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11% aproximadamente, mientras que el acoso se sita entre el 2% y el 3%. En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condujeron una investigacin cualitativa sobre el bullying en instituciones educativas pblicas y privadas de los Municipios de Medelln y La Estrella en Antioquia, con nios, nias y jvenes de edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos, pertenecientes a estratos sociales bajos, medios y medios altos. Los grupos de aula estaban comprendidos entre el quinto y el noveno grado. En el proceso se integraron docentes, directivas docentes y padres y madres de familia. La investigacin se desarroll en tres momentos: el primero, denominado etnogrfico, en el que se describieron y reconocieron las interacciones, 153
prcticas y actitudes de las personas involucradas en la investigacin, al interior de los contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo, llamado interactivo, se tuvo contacto directo con las personas, por medio de talleres y encuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimiento conjunto, acerca de las situaciones de intimidacin, acoso y maltrato bullying al interior de la institucin educativa; y el ltimo momento, denominado de proyeccin a la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de accin para enfrentar las situaciones caracterizadas por la naturalizacin de la agresin. El estudio da cuenta de la invisibilidad y la naturalizacin de la agresin, el acoso y la intimidacin en las instituciones educativas. Nios, nias y adultos han cancelado las alertas; las rutinas de mediacin de los conflictos carecen de eficacia; la prdida de la dignidad en manos del agresor o agresora con ms poder y fuerza es minimizada en las escuelas, hasta tanto un acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerte violenta, escndalo pblico) no afecte las rutinas institucionales y las inercias ticas de los individuos adultos, la gente joven, las nias y los nios vinculados al establecimiento educativo. Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relacin entre el tipo de psicopatologa y el acoso escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escuelas pblicas de la ciudad de Mxico. Se identific por medio del Test Bull-S a un grupo de agresores, vctimas, vctima-agresores y neutros. Los padres contestaron la Lista de Sntomas del Nio (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clnico de psicopatologa. Entre los resultados se encontr que el grupo de agresores tuvo asociacin con las escalas de ansiedad, sntomas somticos, oposicionismo y de conducta. El grupo de vctimas-agresores present asociacin con los problemas de atencin, oposicionismo y de conducta. En el grupo de vctimas las asociaciones encontradas fueron con los problemas de ansiedad. Estas diferencias fueron significativas frente al grupo control (neutros). Los autores llegaron a la conclusin que el acoso escolar se asocia con la psicopatologa y requiere de atencin psiquitrica oportuna. De la lectura de estos datos, se puede observar que no existen datos uniformes en los pases, debido entre otras causas, a aspectos conceptuales (premisas sobre la manera de abordar el bullying, definiciones de las que se parte, manera de clasificar las manifestaciones), metodolgicos (tipo de investigacin cuantitativa, cualitativa 154
o mixta-, utilizacin de diferentes instrumentos de medicin, tiempo de recogida de los datos, entre otros) y socioculturales (cada cultura, regin y pas tiene sus propios matices y particularidades).
A Nivel Nacional
Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigaciones que se han realizado en nuestro pas. No pretendemos reportar todas las investigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo como se presenta el bullying entre nosotros. La Comisin Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llev a cabo una investigacin, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados al uso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando y ponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogas en la poblacin escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformada por 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 pblicos y 100 privados) que cubran un total de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cada uno de los dominios regionales. Entre algunos de los resultados relacionados al bullying, se hall que: El 15,3% ha sido vctima de una o ms agresiones fsicas en lo que va de su vida escolar. El agresor o los agresores fueron compaeros(as) de clase. El 5,1% ha sido vctima de acoso sexual en su experiencia escolar. El acosador o acosadora fue un compaero o compaera de clase. El 20,2% reconoce haber agredido a algn compaero de clase. El 4,3% de los escolares reconoce haber acosado sexualmente a un compaero o compaera de clase.
Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un trabajo de investigacin con el objetivo de investigar la frecuencia, factores de riesgo y validar el instrumento en un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes comprendidos 155
entre el 4to. grado de primaria y el 5to. ao de secundaria de un colegio particular de Lima, quienes conocan el tema al haber sido sensibilizados e instruidos al respecto. Se utiliz como instrumento de medicin una encuesta. Entre los principales resultados se hall que haban sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. La intimidacin verbal haba predominado con 38,7% de incidencia. La agresin individual haba alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de alumnos no haban defendido a sus compaeros. El tipo de agresin ms frecuente fue poner apodos. Las dos terceras partes de los agredidos se lo haban comunicado a sus padres. Y en el 75% de los casos el maestro le llam la atencin al agresor. Landzuri (2007) realiz una investigacin con el propsito de determinar la asociacin entre el rol de agresores y el rol de vctimas de intimidacin escolar, con la autoestima y las habilidades sociales. La muestra estuvo conformada por 663 alumnos entre 11 y 17 aos de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en Lima. Se aplic un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales de Ortega (versin modificada), el Inventario de Autoestima de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entre los hallazgos se encontr una asociacin moderada entre el rol de agresor y el rol de vctima de intimidacin escolar, en el rea de Autoestima Social. Se hallaron diferencias entre el rol de agresor y el rol de vctima de intimidacin, en las reas de: Autoestima General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las vctimas obtuvieron los puntajes ms bajos en las reas de Autoestima General, Autoestima Social, Autoestima Hogarea y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores alcanzaron puntajes bajos en el rea de Autoestima Hogarea. Se concluy que las nicas reas que permitieron establecer una mejor prediccin del rol de agresor y el rol de vctima de intimidacin fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se encontr una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las vctimas. Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar (bullying) con el objetivo de conocer la incidencia, respuesta de los compaeros de clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la agresin. La muestra estuvo conformada por 916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho, Cusco, Junn y Lima Este. Como instrumento se utiliz un cuestionario de 30 tems. Entre los principales resultados se encontr que la incidencia del bullying fue de 156
47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresin. A un 65% de compaeros no les interesa defender a las vctimas. Y alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni protegen a las vctimas permitiendo que este proceso contine. Amemiya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigacin con el objetivo de identificar los factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en alumnos de colegios privados de tres zonas de la sierra del Per. La muestra fue seleccionada intencionalmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quinto de primaria y quinto ao de secundaria, de colegios privados de Ayacucho, Huancavelica y Cusco (Sicuani). Como instrumento se utiliz una encuesta para identificar la violencia escolar (bullying). Entre los principales resultados se encontr que el 47,4% de los alumnos encuestados manifest violencia escolar; de stos, 10,6% present bullying severo. Por otra parte, al comparar el grupo identificado como bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnos que no tuvo violencia escolar (grupo comparativo), en el anlisis bivariado se encontr que la reaccin de los padres al conocer el hecho, la repeticin de la amenaza a pesar de haber comunicado las agresiones, la presencia de pandilleros en el recinto escolar, tener amigos pandilleros y poseer un defecto fsico estuvieron significativamente asociados al bullying severo. La seguridad del colegio result factor protector. En el anlisis de regresin logstica, el bullying severo se asoci significativamente con la reaccin de los padres, presencia de pandilleros y poseer un defecto fsico. Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conocer la frecuencia de intimidacin en colegios nacionales donde ha existido violencia poltica y determinar los factores de riesgo asociados. El estudio fue transversal, analtico. La muestra fue de 1 633 estudiantes que haban sido sensibilizados e instruidos respecto al bullying y que estaban comprendidos entre el 1ro. y 5to. ao de secundaria de cinco departamentos del pas: Ayacucho (Huamanga), Cusco (Sicuani), Junn (Satipo), Huancavelica y Lima (aa), estando representadas las tres regiones del pas. Para la medicin se emple un cuestionario. Entre los resultados se encontr que la incidencia de intimidacin tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas significativamente con intimidacin en la regresin logstica fueron apodos, golpes, falta de comunicacin, llamar homosexual, defectos fsicos, necesidad de trabajar, 157
necesidad de atencin mdica, acoso, escupir, obligar a hacer cosas que no se quiere, discriminacin e insulto por correo electrnico. Los autores concluyeron que la intimidacin tiene origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia escolar, y el pronstico a largo plazo para vctimas y agresores es negativo, pudiendo verse envueltos en problemas con la ley. Por otro lado, CCoicca (2010) investig acerca del bullying y la funcionalidad familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130 varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigacin fue de tipo descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y el Apgar familiar. Entre las conclusiones se hall que los porcentajes de nios y nias victimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se hall que las mujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones. Por otro lado, se hall una correlacin negativa dbil entre bullying y funcionalidad familiar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de funcionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relacin entre bullying y funcionalidad familiar, segn gnero no evidencian diferencias significativas, por lo que asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales estn ms propensos a ser vctimas o agresores. Y por ltimo, en la relacin entre bullying y funcionalidad familiar, segn el lugar de origen, se encontr una relacin positiva dbil, por lo tanto es probable que los nios o nias que son de provincia sean ms vulnerables a ser vctimas de bullying. Como se puede apreciar existen varios esfuerzos dirigidos a identificar, explicar y predecir el bullying en nuestros nios y adolescentes. No obstante, recin estamos empezando, hace falta seguir investigando cmo se presenta en nuestro pas, cules son sus matices y particularidades propias de acuerdo a nuestra realidad sociocultural.
Evaluacin de programas
Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigaciones acerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores de riesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, sean estudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio 158
del bullying, disponer de un anlisis acerca del desarrollo de programas encaminados a evitar que este problema siga creciendo, o a intentar controlar sus manifestaciones. Consideramos que esa es una tarea importante pues se debe evaluar de manera rigurosa el impacto y el grado de efectividad que tienen los programas de intervencin alrededor de la problemtica del bullying. De acuerdo a Montas et al. (2009) la preocupacin por la violencia escolar entre iguales ha llevado a muchos pases a establecer programas de prevencin e intervencin. La mayora de ellos han tenido un xito relativo, probablemente porque han ido dirigidos a una sola dimensin del problema. El reto sigue estando ah, por lo que diversos especialistas proponen diversificar las actuaciones e intervenciones de manera que se atienda tanto a las vctimas y agresores, como al fenmeno grupal que ampara las agresiones y, en conjunto, al clima de convivencia del centro educativo. En este difcil camino, la implicacin de los profesores y de las familias es clave. Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinadas a afrontar el problema del bullying, la mayora de las veces estas no son satisfactorias, ni sistemticas a lo largo del tiempo. Como afirma Varela et al. (2009) existe una demanda insatisfecha por parte de los actores del sistema escolar respecto de metodologas de intervencin concretas y prcticas para resolver los problemas de violencia que viven en sus establecimientos. Los expertos en la materia comparten la idea de que falta aterrizar lo que se ha avanzado en el mundo de las ideas en manuales de trabajo concreto y funcional a las necesidades de las escuelas, con sus respectivas evaluaciones. Segn Cardia, 2006 Citado en Barragn et al. 2010) al evaluar los programas, en muchas ocasiones surgen ms preguntas que respuestas adems, la gran diversidad que presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lgico no contribuye al avance sistemtico en contra del flagelo que representa el maltrato entre iguales. En Sudamrica, Chile, Argentina y Brasil son los nicos pases con un programa de seguimiento nacional y con participacin en comparaciones internacionales. Por otro lado, segn la opinin de algunos expertos en dichos pases y en algunos de Centroamrica como Mxico y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudios ms serios sobre este fenmeno social (CCoicca, 2010).
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A continuacin presentamos algunos programas, especificando el nombre que llevan, sus autores, el pas de procedencia, el modelo sobre el que se basan y los resultados obtenidos.
Tabla 2 Programas de prevencin del acoso escolar Programa Autores Anti-Bullying Program Hanewinkel y of Schleswig-Holstein Knaak (1997) Pas Alemania Modelo Bergen Resultados Escasa reduccin de la victimizacin en primaria y leve aumento en secundaria
Styria-Austria Anti- Atria y Spiel Bullying Program Flanders Anti- Blgica Bullying Program Stevens, 2000 Toronto Anti-Bullying Pepler, 1994 Intervention Program Anti-Bullying Program Melton, 1989 of South Carolina E x p e c t - R e s p e c t Snchez, et al. Elementary School Proyect USA
Austria
Cognitivo-conductual No se encontr reduccin
Adaptacin de Bergen Reduccin de sin reduccin en secuny Sheffield vctimas en primaria daria Canad Estados Unidos 4 niveles: familia, Modesta reduccin de la centro, aula, individual victimizacin Bergen Reduccin de nivel de agresin sin cambio de nivel de victimizacin Incremento de conciencia sobre importancia de la violencia escolar y la necesidad de intervenir a nivel de centro. Tendencia a asumir personalmente la lucha contra la violencia Reduccin de victimizacin y agresin en ltimos aos de primaria. Reduccin de agresin fsica e indirecta pero aumento de agresin verbal.
Estados Unidos
Formacin Equipos directivos, de familias, orientacin y actividades de aula y whole policy
Helsinki-Turku
Salmivalli y otros, Finlandia 1996 Suiza
Multinivel
Bern-Kindergarten Alsaker y Prevention Program Valkanover, 2001
Focalizado en docentes
Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jimnez, 2007)
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Como se puede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todos obtienen resultados exitosos de manera integral, en algunos casos, el xito es parcial y en otros, incluso aparentemente no se dan cambios significativos, todo lo cual sugiere la necesidad de implementar nuevas estrategias que sean rigurosamente evaluadas para poder ser potencializadas al mximo. Lucas y Martnez (2008) nos aportan algunas ideas. Como metodologa participativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir a los observadores en la prevencin e intervencin de este tipo de situaciones. Particularmente, debido al alto nmero de emociones negativas que sufren las vctimas del maltrato. Caurcel (2008) propone como solucin poner en juego los mecanismos de regulacin emocional y, por tanto, incorporar actividades de educacin de sentimientos para afianzar las estrategias de solucin de conflictos negociada y cooperativa (Citado en Montas et al. 2009). A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas, que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la regulacin de la convivencia y en la solucin de conflictos (como ocurre en los programas de mediacin entre iguales). En la misma lnea, Daz Aguado (2004) y Lcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrtica: construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno; formar al profesorado en competencias tcnico-pedaggicas inclusivas; ofrecer una gestin democrtica y participativa; promover la formacin permanente basada en la resolucin de problemas; y promover iniciativas de intervencin en la comunidad (Citado en Montas et al. 2009).
Desafos para su estudio

Despus de haber revisado las investigaciones cientficas tanto a nivel internacional como nacional, creemos que se pueden plantear los siguientes desafos, relacionados a los aspectos terico-conceptuales, los aspectos metodolgicos, los aspectos socioculturales y la interaccin entre los aspectos sociopolticos y cientficos.
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Aspectos tericos-conceptuales
1. Utilizacin de la terminologa: Como hemos podido apreciar en la seccin de los fundamentos tericos conceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manera de nombrar al fenmeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar, indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltrato entre iguales, entre otros. Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) seala que la popularidad e influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que ha adquirido dentro de stos la dimensin psicolgica han tenido como consecuencia el nfasis en lo individual y la patologizacin de la violencia, ignorando u oscureciendo otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la investigacin sobre bullying: uno es el que se hayan fundido los trminos bullying y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisin o negacin que se observa de lo relativo al gnero en el estudio de este fenmeno. A propsito de esto seala que un estudio que hizo la Organizacin Mundial de la Salud sobre el tema en 30 pases oblig a usar preguntas, definiciones y trminos que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasion que conductas que claramente podan corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -como golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedaran desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificacin de bullying pues nunca se utilizaron los trminos hostigamiento o agresin sexual. Se sabe que el acoso sexual es un fenmeno invisible incluido en el concepto de bullying y que afecta a la convivencia en los centros escolares. As por ejemplo, en Alemania (Funk, 1997) un 4% de los chicos admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros. Mientras que en Holanda este porcentaje aumenta, ya que el 22% de las chicas holandesas admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros (Mooij, 1997). En Espaa, segn el Defensor del Pueblo (2007) se encuentra un porcentaje inferior a ambos pases, puesto que slo un 0,9% de los alumnos que cursan educacin secundaria obligatoria (mismo nivel que los estudios
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citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno de sus compaeros (Citado en Gzquez et al. 2010). Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qu pas se trate. Lo importante aqu es que cuando nos referimos al bullying, tendramos que precisar si adems de l, o independientemente de l, se est presentando otra variable, como puede ser el acoso sexual. Por tanto, el desafo que se plantea es que reconceptualicemos los trminos asociados al bullying, sin sacrificar matices y particularidades importantes en el estudio de estas variables, evitando generalidades que en vez de darnos riquezas, nos resten precisin en su estudio. Si bien es cierto, las investigaciones transculturales a gran escala son sumamente tiles e importantes para el avance de la ciencia, no se pueden intentar homologar diferentes situaciones o dimensiones bajo un trmino que lo englobe todo, como es el caso del bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porque ello contribuir a conducir nuestras investigaciones con mayor precisin y validez. 2. Perspectivas tericas: Al analizar las perspectivas tericas, se puede observar que una de las limitaciones es que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltrato como un problema individual, como la manifestacin de conductas desviadas o patolgicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relaciones en las que el dominio y las resistencias a ste son un elemento clave (Mingo, 2010). Particularmente, entre la gran profusin de modelos tericos que existen para explicar el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el modelo ecolgico, el cual consideramos que es el ms potente para brindarnos una visin ms integral, pues como dijimos anteriormente, incorpora otros elementos, como la familia, escuela, grupos de pares, barrio, entornos culturales, sociopolticos, entre otros. Como bien lo seala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro, director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situacin de hostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre los participantes, buscando abordar con xito esta problemtica social.
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El desafo es conducir investigaciones que basndose en el modelo ecolgico o en otros modelos integradores, dejen visiones atomistas del bullying, y enfaticen y profundicen en las relaciones que se dan en los dems contextos y ambientes propios donde se desarrolla el nio y el adolescente, para poder seguir avanzando en la construccin de nuevas explicaciones que nos ayuden no slo a entender, sino adems a intervenir exitosamente para disminuir el bullying.
Aspectos metodolgicos
1. Metodologa cuantitativa, cualitativa y mixta: Existe a la fecha un predominio de investigaciones realizadas bajo la ptica de la metodologa cuantitativa, si bien es cierto existen varios estudios cualitativos y algunos mixtos, stos no son equiparables a los realizados bajo el paradigma positivista o postpositivista. Por lo que el desafo consiste en desarrollar investigaciones mixtas, que aborden el estudio del bullying, tanto a travs de la metodologa cuantitativa, como de la cualitativa, superando las debilidades que cada una presenta, para beneficiarnos de sus riquezas, produciendo de este modo, investigaciones ms slidas y rigurosas. 2. Instrumentos de medicin: Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodolgico, a las encuestas ms o menos generales a travs de cuestionarios dirigidos al profesorado, al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodolgico presenta algunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinados fenmenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o la disrupcin en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas o estrategias (observacin, registros, anlisis de documentos) y, sobre todo, para acceder a concepciones ms profundas o implcitas sobre cuestiones o aspectos diversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodrguez, 2007). El desafo consiste entonces en construir de modo riguroso, instrumentos que sean vlidos y confiables si se desarrollan bajo la ptica de la metodologa cuantitativa, o que cumplan con los criterios de credibilidad si se hacen bajo el enfoque cualitativo; 164
que sean instrumentos propios de la realidad de cada pas, que adems recojan de manera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representa el bullying, no slo los mismos estudiantes cada cual desde su rol, sea agresivo, vctima o espectador- sino adems en los docentes, autoridades educativas, padres de familia, llegando incluso hasta el diseo de instrumentos dirigidos a los lderes de opinin pblica, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemos seguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que slo se podr resolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenmeno traspasa y afecta a toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad. Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado en Gzquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datos reportados por los diversos estudios, ya que es difcil la comparacin, entre las investigaciones realizadas en los diversos pases sobre los tipos de agresiones o modalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilizacin de definiciones y cuestionarios diferentes. 3. Incidencia y Prevalencia: Otro aspecto metodolgico que se debe abordar consiste en diferenciar la incidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying. Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayora de ellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a travs de las estrategias transversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino slo de prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendramos que utilizar diseos longitudinales, que nos permitan identificar cmo ha evolucionado el bullying a travs de determinados perodos de tiempo siendo en este caso, cuando el trmino incidencia estara bien empleado. El desafo entonces, consiste en desarrollar investigaciones longitudinales, ya sea al tomar a una poblacin (diseos de tendencia o trends), a una subpoblacin (diseos de anlisis evolutivo de un grupo o cohort), o a los mismos participantes (diseos panel). Slo as podremos saber con certeza la incidencia real del bullying.
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4. Variables asociadas: Como muy bien seala Barragn et al. (2010) los trabajos se han realizado en diferentes niveles educativos, desde primaria hasta educacin superior, estudiando a distintos actores del mbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que van desde la etnografa, representaciones sociales, explorando estilos directivos, experiencias juveniles, con perspectivas de gnero, hasta el abordaje psicopedaggico, entre tantos otros. Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciado desde hace ms de tres dcadas (Postigo et al. 2009), en muchos pases, (incluido el nuestro), an no existe una clara lnea de investigacin al respecto. Si queremos que cambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables donde exista respeto, tolerancia, capacidad de empata y posibilidades de convivir saludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de lneas de investigacin; es imperativo que los investigadores seamos ms creativos, ms visionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlo mejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de xito. 5. Caractersticas de las muestras: Las muestras con las que se han trabajado han sido la mayora de las veces de colegios de zonas urbanas o urbanas-marginales, pero el reto consiste en hacer estudios en colegios rurales, colegios multidocentes, colegios con caractersticas propias de las zonas ms olvidadas, ms pobres entre los pobres, propias de pases latinoamericanos como los nuestros. Por otro lado, la mayora de las investigaciones que se han llevado a cabo se han hecho generalmente tomando como muestras a los mismos estudiantes, por tanto urge realizar investigaciones, en donde se involucre a los dems actores sociales que forman parte de la problemtica del bullying. Al respecto, Prez-Fuentes, Gzquez, Fernndez-Baena & Del Mar (2011) al realizar un anlisis de los artculos sobre convivencia escolar publicados en una seleccin de revistas de educacin espaolas encontraron que en la ltima dcada, los agentes analizados con mayor frecuencia han sido los alumnos, ya sean vctimas o agresores, siendo escasos los estudios que hacen referencia a la familia y a los docentes. 166
La perspectiva de los trabajos de acuerdo a Rodrguez (2007) es, por lo general, la de averiguar la incidencia de los malos tratos o las situaciones de violencia, sin adentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la escuela o las relaciones entre sus integrantes. Brevemente plantearemos desafos para la investigacin con docentes, padres de familia, vctimas agresivas y espectadores. Docentes: De la revisin de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, se ha podido constatar que los profesores desconocen la problemtica que encierra el bullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural y propio del desarrollo del nio y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican. Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos pblicos, que la poblacin de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenmeno del bullying, as como desconocen cmo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Los profesores suelen tener informaciones referidas a acciones de intimidacin, sin embargo, no actan directamente contra ella. La pasividad de los/as docentes es observada principalmente en sus prcticas pedaggicas, las cuales manifiestan la evasin de la temtica, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso en algunos casos, los docentes actan de manera errnea, usando la violencia como mtodo para erradicar la misma, hecho que sabemos de sobremanera que ms que erradicar el fenmeno lo vlida e instala an ms en los distintos centros educativos (Magendzo et al. 2004 Citado en Batista et al. 2010). Es decir, es evidente que los responsables del desarrollo cognitivo, afectivo y social dentro de las instalaciones que representan las escuelas y los colegios, en su mayora no cumplen a cabalidad de manera responsable y eficiente con su rol, por lo que urge realizar investigaciones con ellos.
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Padres de Familia: Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, donde labra su personalidad, donde nacen las ms grandes seguridades, amores y certezas o donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores. Por eso es que la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto ms importante e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke, 2004 Citado en Gzquez, Prez & Carrin, 2011). Segn Piuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitir cinco tipos de mensajes txicos a los nios acosados: negar la versin que el nio nos trae sobre la violencia que padece; mostrar al nio que esto siempre ha ocurrido as, que nosotros tambin lo padecimos, comparndonos; decir a los nios que esto es bueno, porque les hace ser ms duros, les prepara para la vida, les forja el carcter y otras aberraciones semejantes; los padres sealan al nio que ante el acoso prefieren que el nio se transforme en alguien violento frente a los que le acosan (hemos escuchado a los padres: prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa, a que vengas llorando porque otro te ha pegado; si te pegan, pgales t ms fuerte u; otra de las alternativas es dejar que pase el tiempo. Por tanto, es apremiante que se conduzcan investigaciones con los padres y madres de familia, para conocer sus actitudes, valores, estilos de crianza, habilidades, estrategias que utilizan, entre otras variables, pero an ms que se realicen investigaciones dirigidas a implementar en ellos los recursos necesarios que les ayuden a enfrentar de manera ms apropiada el flagelo del bullying. Vctimas agresivas: Otro desafo lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas que aunque proporcionalmente representan un grupo ms reducido (Estvez et al. 2010) son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizar conductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran vctimas del bullying, y que cansados de tal situacin, acabaron con la vida de los compaeros presuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos pases, ante la pasividad de los adultos que jams pensaron que esto poda ocurrir y que por tanto, no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando an era tiempo. 168
Espectadores: De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, los espectadores, cumplen uno de los papeles ms polmicos en el fenmeno del bullying. Como indica Rodrguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio que acontece entre los compaeros. Increblemente la actitud de las instituciones escolares es percibida ms tolerante con los agresores que con las vctimas del bullying. La solidaridad de los compaeros hacia las vctimas suele ser muy limitada, aunque la mayora de los alumnos detiene la situacin si la vctima es su amigo (Garaigordobil & Oederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas vctimas que precisamente por el hecho de serlo no tienen tantos amigos como los dems, este dato significara que las posibilidades de ser ayudado seran menores. La informacin que proporcionan los acosadores sobre cmo reaccionan los espectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyos et al., 2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman que cuando actan sus compaeros no hacen nada, le animan o le ayudan, y slo un pequeo porcentaje de ellos responde que le rechazan por su conducta o que los espectadores le tienen miedo (Citado en Garaigordobil & Oederra, 2009). Es decir, es urgente que se conduzcan investigaciones dirigidas a los espectadores, que adems de brindarnos mayores elementos de juicio sobre su accionar, nos sugieran reas de intervencin que contribuyan a formarlos en una cultura de paz, de compromiso social, de defensa de los derechos, que incrementen su capacidad emptica y su conducta prosocial, desterrando las conductas de aparente indiferencia social.
Aspectos socioculturales
1. Realidad sociocultural propia de cada pas: Al referirnos a la realidad sociocultural, es importante puntualizar que existen escenarios diversos tanto a nivel de los pases anglosajones, escandinavos, orientales como latinoamericanos, entre otros, observndose algunas similitudes, pero tambin 169
diferencias importantes, debido probablemente a que el fenmeno del bullying no se puede generalizar sin tener en cuenta los rasgos propios de cada cultura. Por tanto, el desafo es conducir investigaciones que partan de la realidad propia que vive el estudiante en su entorno socioeducativo y cultural, de all la necesidad de apoyar investigaciones en cada pas; y dentro de cada pas en cada regin. Pues como sabemos dentro de un mismo pas, se pueden notar diferencias importantes por la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidades propias del desarrollo de cada pueblo, entre otros criterios. 2. Minoras tnicas: Es importante sealar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta de respeto a la persona y particularmente a las que representan las minoras, urge que las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto, Montas et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares o bullying se est empezando a observar un aumento de los comportamientos de hostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los centros de alumnos con orgenes tnicos diferentes. Para las vctimas, los agresores les agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otra religin, provenir de otro pas, etc. Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones, es urgente que se asuma el desafo de investigar estos aspectos para evitar identidades sociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia. 3. Naturalizacin del bullying: Es necesario tomar conciencia de lo que significa la naturalizacin del bullying. Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigacin muestra que en las prcticas escolares se construye una sociedad que se acostumbra a soportar la intimidacin, el maltrato y el acoso ejercido por los individuos ms poderosos, reforzando representaciones sociales que justifican fatalsticamente la agresin. No es raro que a la vctima, en el momento de denunciar el maltrato, se le culpe del mismo: qu le has hecho para que te pegue?.
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Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales como algo normal, cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nos escandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos. El reto entonces es desnaturalizar el bullying, cambiar actitudes permisivas y tolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores que enaltecen a la persona humana, que nos hacen verla digna y merecedora de todo nuestro respeto. Como sugieren Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalizacin implica reconfigurar ambientes y contextos que son los nichos donde se originan y desarrollan comportamientos e ideologas autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar y a invisibilizar las races de las prcticas de intimidacin, acoso y maltrato entre escolares. Los otros espacios sociales a reconfigurar tienen que ver con los entornos socioculturales cercanos a los estudiantes y sus familias, el vecindario y el barrio, porque en estos espacios sociales se originan, reproducen, fortalecen, aceptan y proyectan los comportamientos agresivos.
Interaccin entre los aspectos socio-polticos y cientficos

En pases como los nuestros, hace falta la voluntad poltica para invertir en investigaciones no slo que muestren esfuerzos aislados, sino que desemboquen en un esfuerzo permanente por conocer las particularidades propias del bullying e intervenir en l, por eso creemos que la investigacin de este constructo debe ser una prioridad en la agenda nacional. Este desafo va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas. Hace falta revertir la impresin que la violencia escolar, el maltrato es algo normal, natural o propio del desarrollo del ser humano, es obvio su carcter vejatorio y denigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapas ms tempranas, niez y adolescencia, donde se supone que debera ser ms protegido y cuidado. Es necesario que los investigadores asumamos el liderazgo que nos permita comprometer al poder poltico y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todos los esfuerzos necesarios, no slo con palabras sino particularmente con recursos humanos y econmicos para desarrollar investigaciones rigurosas, slidas y sistemticas que nos ayuden a construir en primer lugar un diagnstico del bullying 171
a nivel nacional, para que a partir de l, en un segundo lugar se desarrollen programas de prevencin e intervencin que sean efectivos y tengan el impacto deseado. Consideramos que estos esfuerzos no tendrn un resultado exitoso, sino logramos involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente a los medios masivos de comunicacin, a los empresarios y a los ciudadanos en general, pues no es un trabajo solo de docentes, padres, alumnos, entornos culturales donde se desarrollan stos alumnos y especialistas, es mucho ms que esto, los empresarios deben de intervenir para apoyar investigaciones, por ejemplo, para cortar la presencia de contenidos violentos, despersonalizadores y denigrantes en los medios de comunicacin que afectan el desarrollo de la personalidad induciendo a conductas pasivas, agresivas o pasivas/agresivas por obtener rating. Pensemos que un pas que invierte en el desarrollo saludable de su niez y adolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan prdidas cuantiosas causadas por ciudadanos inseguros, desadaptados, intolerantes, ansiosos, depresivos, resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidades. Es decir, a todas luces, la inversin en este campo de la investigacin y el compromiso de todos son una tarea impostergable.
Reflexiones finales
Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura de paz, pero no slo en los colegios y centros acadmicos en general, sino en las diversas instancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sino que est en permanente interaccin con las dems instituciones, se nutre de ellas y se dirige a ellas. Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares, las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicacin, y las instituciones en general que forman parte de las sociedades modernas. En la actualidad, sabido es que la ciencia no nos puede brindar soluciones integrales y eficaces a todo nivel, muy por el contrario, los problemas sociales existen, y cada vez ms se complejizan y se multiplican a pasos agigantados, contrariamente a todo el desarrollo tecnolgico, el ser humano se deteriora en una vorgine de 172
antivalores, violencia, intolerancia, egosmo y excesiva competitividad, y es en este panorama sombro que tenemos que tejer alternativas de solucin creativas, eficaces que impacten en la poblacin, ese es un reto no slo para el hoy, sino tambin para la construccin del maana. Para eso es necesario, que los cientficos sociales, seamos personas comprometidas, conscientes del desafo que representa vivir en este milenio, que con pasin y coraje sigamos investigando, denunciando, proponiendo y retando a seguir luchando por devolverle al ser humano su sentido de grandeza, de nobleza, de dignidad que le han sido arrebatados desde el seno familiar, trastocado y deformado por los medios masivos de comunicacin y la corrupcin de la mayora de los agentes sociales. Por lo dicho anteriormente, es que creemos que el problema del bullying no puede ser abordado slo desde una perspectiva psicolgica, social, econmica o poltica, hace falta un trabajo integrado entre todos, donde cada cual cumpla con el rol que le toca, proponiendo no salidas inmediatistas, sino resultado de investigaciones cientficas rigurosas que nos sealen el camino a seguir. No slo debemos pulir nuestras conceptualizaciones terico-conceptuales, sino que adems debemos superar problemas metodolgicos que han caracterizado en parte algunas de las investigaciones realizadas en torno al bullying. Debemos disear programas de prevencin e intervencin a corto, mediano y largo plazo con una evaluacin permanente de sus resultados para ir reajustando en el camino errores y vacos. Si queremos tener algunas posibilidades de labrar un futuro promisorio y bueno, debemos empezar a trabajar desde ahora con los ms jvenes, empezando por nuestros nios, quienes de acuerdo al peso de la literatura cientfica son los que recepcionan todo, captan y aprenden la violencia y la agresividad, por eso es que de nosotros los adultos, depende que se formen como grandes seres humanos, o todo lo contrario. Pensemos que el problema de la agresin en las escuelas, slo es el reflejo de una sociedad que se caracteriza por el trato inhumano, denigratorio e indigno al ser humano. Por tanto, urge que le devolvamos a nuestros nios y adolescentes y a la sociedad en su conjunto las posibilidades de vivir mejor, con amor, con tolerancia y con respeto. 173
Referencias
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Bullying: Varones y mujeres, iguales o diferentes?

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Fuente: Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).

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Cognitivo-conductual No se encontr reduccin

Formacin Equipos directivos, de familias, orientacin y actividades de aula y whole policy

Salmivalli y otros, Finlandia 1996 Suiza

Bern-Kindergarten Alsaker y Prevention Program Valkanover, 2001

Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jimnez, 2007)

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