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Departamento Física Aplicada Termodinámica Laboratorio ´ 2 o DE F ISICAS. CURSO 2005/06 ´ PROBLEMAS
Departamento Física Aplicada
Departamento Física Aplicada

Termodinámica Laboratorio

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2 o DE F ISICAS. CURSO 2005/06

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PROBLEMAS DE TERMODIN AMICA Sobre la resoluci´on de problemas en Termodin´amica

La resoluci´on de problemas juega un papel fundamental en el apren- dizaje y dominio de cualquier parte de la F´ısica. Muchos alumnos pare- cen creer que una buena colecci´on de problemas resueltos –resueltos por otros– puede sustituir ventajosamente al esfuerzo de resolverlos uno mis- mo. Este punto de vista se basa en la observaci´on, bien documentada, de que cuando uno intenta resolver un primer problema por s´ı mismo, el tiempo empleado (normalmente hasta que finalmente se decide ver cu´al es la soluci´on) es tal que, si se aplica linealmente dicho tiempo a la resoluci´on de los dem´as problemas, el tiempo empleado en ello puede exceder una vida. Pero el error del razonamiento anterior estriba en el supuesto car´acter lineal de la ley de resoluci´on de problemas. En efecto, el primer problema puede costar mucho, pero ese esfuerzo debe hacer que el segundo se resuelva en menos tiempo, el tercero en mucho menos y as´ı sucesivamente. La resoluci´on por uno mismo de los problemas es una forma de pro- ceder que parece tener inconvenientes iniciales, pero a la larga resulta beneficioso en varios aspectos. En primer lugar, un alumno que s´olo lee la soluci´on y la entiende tarda aproximadamente el mismo tiempo en ver y entender cada proble- ma de su colecci´on. El alumno que intenta resolver el primer problema puede tardar dos o tres horas en lograrlo, una hora con el segundo, me-

De esta forma este segundo alumno puede a˜nadir

dia con el tercero, etc

m´as y m´as problemas y llegar a tener una colecci´on inmensa de proble- mas resueltos con muy poco esfuerzo final, mientras que para el primer alumno el tiempo que debe emplear crece linealmente con su colecci´on de problemas y cada uno que a˜nade le cuesta el mismo esfuerzo que el

primero. En segundo lugar, el primer alumno no puede enfrentarse a nuevos problemas o a problemas de los que no tenga la soluci´on. Pero el segundo alumno s´ı puede hacerlo. Ha rentabilizado su tiempo de tal forma que ante nuevas situaciones reacciona con cierta rapidez, cosa que no hace el primero. Y en tercer lugar, resolver problemas en Termodin´amica no es esen-

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cialmente distinto de hacerlo en Electromagnetismo, Optica o Mec´anica.

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Lo que se haya aprendido en este sentido en una asignatura servir´a esen- cialmente en las dem´as. Coleccionando soluciones de problemas, cada asignatura es un nue- vo territorio intelectual que para ser superado –posiblemente sin com- prenderlo– necesita que se vuelva a hacer todo el esfuerzo memor´ıstico que se hizo en todas las anteriores asignaturas. Nada se ha construido y, como un mont´on de arena que logr´o alcanzar por acumulaci´on una cierta altura y que luego el viento se lleva, hay que volver a levantar de nuevo el mont´on con otros materiales. Sin embargo, el alumno que haya entendido que el esfuerzo inicial es rentable, en cada nueva asignatura tiene m´as y m´as parte construida, esencialmente buenos cimientos, por lo que levantar nuevos pisos no le resulta dif´ıcil. Adem´as, en aquellas ocasiones en las que se puedan manejar libros en un examen, y presumiblemente los problemas hayan sido inventados por el profesor, el primer alumno tender´a a confundir sus deseos con la realidad, copiando de su colecci´on un problema que en su opini´on es igual al que se le plantea –lo que casi nunca suceder´a–. Para el segundo tipo de alumno, ser´a un problema m´as a resolver, normalmente sin particulares dificultades. Por estas razones, la habitual queja de los alumnos sobre que no tienen tiempo para asimilar los conocimientos a la vez que se les van proporcionando en clase remite al problema de c´omo estudiar 1 . Ninguna parte de la F´ısica puede ser memorizada, por lo que es preciso adoptar estrategias de entendimiento que lleven a tener la cabeza bien amueblada antes que muy llena de datos, nociones y ecuaciones inconexos. El alum- no de F´ısicas que no entienda pronto esto est´a condenado a arrastrarse de asignatura en asignatura en un esfuerzo ag´onico y, posiblemente, in´util. Pero como nadie nace ense˜nado, tambi´en la resoluci´on de problemas exige una serie de t´ecnicas que pueden ser aprendidas. Si se compara la forma de resolver problemas de un estudiante primerizo con la forma de hacerlo de uno experimentado o de un profesional, saltan a la vista fundamentalmente dos diferencias. El novato suele lanzarse al problema como el que se lanza a una piscina, aplica algunas f´ormulas y se queda bastante satisfecho cuando llega a alg´un resultado num´erico. En cambio el que ya est´a fogueado sabe que la primera idea no es siempre la mejor, que hay que ver el problema desde diferentes puntos de vista y que la parte m´as importante de la resoluci´on de un problema es analizar la soluci´on que se ha obtenido a la luz de los datos proporcionados y de los conocimientos de la asignatura, pues ning´un resultado debe ser aceptado sin comprobaci´on.

1 La vuelta de tuerca adicional de ir a unas academias externas a la universidad en la que otros explican las citadas colecciones de problemas no es sino un intento de comprar conocimientos. Se puede comprar informaci´on, pero no conocimientos, que deben ser elaborados por uno mismo para serlo. Esta estrategia mercantilista puede proporcionar alg´un aprobado, pero es nefasta desde el punto de vista de dominar la propia voluntad e in´util desde un punto de vista intelectual.

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Una buena t´actica para resolver problemas puede estar basada en las siguientes cuatro fases [2, 3].

1. Comprender el enunciado. Aunque resulte sorprendente, ciertos alumnos universitarios tienen dificultades para comprender enun- ciados sencillos, tendiendo a confundir lo que se les pide con lo que ellos han estudiado. Es necesario leer cuidadosamente el enuncia- do, y m´as de una vez, hasta garantizarse que uno est´a entendiendo

lo que se le dice, lo que se le pide y los datos que se le proporcio-

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nan. Esta ser´ıa una forma de ver que la piscina tiene agua antes

de lanzarse a ella.

2. Formarse un plan. Los datos proporcionados se deben poner en un contexto tal que con la ayuda de ecuaciones y diversos razo- namientos lleven hasta la respuesta a la pregunta realizada. Se deben sopesar cuidadosamente la clase de hip´otesis que se van a considerar, las magnitudes que se deben calcular, las ecuaciones que se van a necesitar, y el resultado que se debe obtener. En este punto muchos alumnos aplican un m´etodo, que se puede calificar de aleatorio, en el que, con alegre despreocupaci´on, se mezclan ecuaciones sin ning´un sentido.

3. Calcular y resolver. Se escriben las ecuaciones elegidas en la se- gunda fase y se resuelven realizando todos los c´alculos necesarios para llegar al resultado final.

4. Comprobar e interpretar. Esta es, sin duda, la parte m´as impor- tante, y m´as dif´ıcil de sistematizar, de la resoluci´on de un proble- ma. Aunque nunca es posible saber si un problema est´a realmente bien resuelto 2 , siempre es posible saber si la soluci´on no es la correcta. La soluci´on encontrada debe someterse a escrutinio ex- haustivo para ver si tiene sentido f´ısico en ciertos l´ımites cuyas soluciones son conocidas, si el orden de magnitud obtenido tiene sentido y si todo resulta dimensionalmente correcto 3 . Extrapolar

a situaciones sencillas, cuyas soluciones son bien conocidas, es tal vez la manera interesante de comprobar que la soluci´on obteni- da puede tener sentido f´ısico. En caso de no comportarse bien en los l´ımites en los que debe hacerlo, debe descartarse y hay que volver al principio. En cualquier caso, es siempre m´as importante destacar que uno sabe que la soluci´on encontrada no es correcta

a dejarla tal cual ha sido obtenida, con grave riesgo de cometer errores importantes.

2 Y no s´olo al criterio del profesor, pues tambi´en ´el est´a obligado a demostrar que la soluci´on que propone es veros´ımil y tiene sentido f´ısico. 3 Resultados tales como temperaturas absolutas negativas e incrementos negativos de la entrop´ıa del universo deben ser evitados con especial cuidado.

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5. Hacer todos los esfuerzos posibles en demostrar que el resultado obtenido es incorrecto. Aunque de nuevo pueda parecer parad´oji- co, y en relaci´on directa con el punto anterior, se deben hacer todo lo posible –lo imposible– por demostrar que los resultados obtenidos est´an equivocados. ¿Es el resultado obtenido dimension- almente correcto? ¿Tiene sentido f´ısico? ¿Hay alg´un l´ımite cono- cido en el que podamos verificarlo? ¿Puede resolverse el problema de alguna otra manera? Una vez se hayan hecho todos los esfuer- zos por demostrar el error, si, a pesar de todo, no se ha logrado demostrar que el resultado es incorrecto, se tomar´a, provisional- mente, como correcto. Si bien se piensa, esta es la esencia de la actividad cient´ıfica [1]. As´ı, cuando se elabora una teor´ıa, se real- iza un experimento, etc., el mayor inter´es no est´a en demostrar que lo obtenido es correcto –lo que, por otro lado, es imposible– sino en demostrar que la teor´ıa no es correcta o que el experimento no est´a bien interpretado o no es reproducible. S´olo cuando de- spu´es de muchas pruebas, teor´ıa o experimento se mantienen, se toman provisionalmente como correctos. Y del mismo modo que un profesor intenta demostrar que las soluciones aportadas por los alumnos son incorrectas, los propios alumnos deben intentar demostrar que lo que les dice el profesor es incorrecto. En este sentido, una buena manera pedag´ogica de abordar la resoluci´on de problemas –al menos por parte del profesor–, es intentando intro- ducir tantos errores cuantos sean posibles. Cada vez que un alum- no descubra el error ganar´a en confianza; si cualquier soluci´on le satisface, estar´a reconociendo un principio de autoridad, pero no estar´a aprendiendo a resolver problemas en F´ısica. Sin duda, la segunda persona que m´as f´acilmente puede enga˜nar a un alumno es su profesor. Pero la primera es el propio alumno. Cada vez que obtenga un resultado y no haga todo lo posible por comprobar que dicho resultado es incorrecto –que es lo que sucede normalmente–, se enga˜na a s´ı mismo 4 . Cada vez que admite un resultado obteni- do por ´el mismo sin cr´ıtica est´a m´as lejos de ser un buen cient´ıfico y de ganarse la vida resolviendo problemas.

Hay que ser concientes de que resolver problemas como lo hayan podido hacer Einstein, Fermi o Landau, o como lo pueden hacer hoy en d´ıa otros grandes f´ısicos, no est´a al alcance de cualquiera. Pero tampoco es eso lo que se pretende. En cierto sentido re- solver problemas en f´ısica es como resolver problemas en cualquier otro contexto. Hacer que un coche averiado funcione, plantea el mismo tipo de metodolog´ıa. Una persona sin formaci´on mec´anica

4 Y como suele decirse, puedes enga˜nar a todos, puedes enga˜narte a ti mismo, pero no puedes enga˜nar a la naturaleza. O como dice el profesor Manuel Fiolhais: ”El material siempre tiene raz´on“.

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puede intentar arreglarlo apretando tornillos aqu´ı y all´a, soplando buj´ıas, etc. Muy al contrario, un profesional se enterar´a primero bien de qu´e es lo que parece no funcionar, har´a algunas prue- bas inicialmente hasta hacerse una idea de lo que pasa; luego se plantear´a qu´e piezas deben ser sustituidas y que herramientas va a tener que emplear; y s´olo entonces se ensuciar´a las manos hasta lo- grar cambiar las piezas, supuestamente, defectuosas o eliminar las posibles dificultades surgidas. Al final tendr´a que comprobar que todo vuelve a funcionar bien. En caso de que el coche siga sin fun- cionar o no lo haga correctamente tiene que volver al punto inicial.

En este punto es necesario llamar la atenci´on sobre dos cuestiones importantes, ambas relacionadas directamente con los intentos que deben hacerse para intentar saber si lo que se va haciendo es o no incorrecto.

1. Principio de Wheeler. En primer lugar debe recordarse lo que John Archibald Wheeler 5 denomina primer principio moral de un f´ısico:

Nunca se debe hacer un c´alculo sin conocer antes el resultado.

Aunque esta afirmaci´on parezca un ox´ımoron, pues se supone que uno hace el c´alculo precisamente para conocer el resul- tado, lo que se quiere decir es que antes de cualquier c´alculo num´erico preciso se deben hacer consideraciones y estima- ciones sencillas, posiblemente incluso aproximaciones crudas, que permitan conocer aproximadamente la soluci´on 6 . Si esto no se hace de forma sistem´atica, la probabilidad de equiv- ocarse al hacer c´alculos tiende a uno con inusitada rapidez. Una revisi´on de las dimensiones de las magnitudes empleadas y de la coherencia dimensional de las expresiones a las que se ha llegado suele ser una buena forma, y r´apida, de detectar posibles errores.

2. Uso de calculadoras. El punto anterior est´a directamente rela- cionado con el uso indiscriminado de calculadoras de bolsillo en la resoluci´on num´erica de problemas. Suele parecer a los alumnos que, puesto que se dispone de un medio de c´alcu- lo infalible, no es necesario plantearse m´as problemas de los estrictamente necesarios y que es irrelevante ir haciendo las cuentas seg´un se van produciendo sin necesidad de esperar al final. Sin embargo debe recordarse aqu´ı que las calculadoras

5 El inventor del nombre agujero negro y del concepto de que los agujeros negros no cumplen el Segundo Principio de la Termodin´amica. 6 Enrico Fermi y Lev Landau son conocidos por su especial habilidad para hacer esto en las situaciones m´as variadas.

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funcionan bien si se aprietan las teclas adecuadas, lo que no siempre sucede. De hecho, cualquier problema num´erico que se plantee en un examen da lugar a tanta variedad de respues- tas num´ericas como alumnos –y calculadoras– han intervenido en ´el. Trabajar sistem´aticamente con n´umeros expresados en forma de potencias de 10 ayuda mucho en los c´alculos, sobre todo a la hora de simplificar expresiones complejas. Estas esti- maciones deben proporcionar al menos el orden de magnitud del resultado buscado. En este mismo sentido es importante intentar conservar hasta el final las variables en forma literal, sin sustituirlas por sus valores num´ericos cada vez que apare- cen, y s´olo sustituirlas en la expresi´on final. De esta forma se tarda menos tiempo en el c´alculo, pues muchos pasos in- termedios se evitan al simplificarse entre s´ı, y hay que hacer muchos menos c´alculos. Uno de los riesgos que acechan con- stantemente a los cient´ıficos en su trabajo es hacer c´alculos, a veces largos, tediosos y extenuantes, que luego no sirven para nada.

Dentro del intento de demostrar que una soluci´on obtenida es err´onea, una forma de proceder muy interesante es la de inten- tar resolver el mismo problema de varias formas diferentes, lo que casi siempre es posible en Termodin´amica. Si por dos caminos di- ferentes se obtiene el mismo resultado, la probabilidad de que el problema est´e bien resuelto aumenta –aunque nunca se puede ten-

er la certeza completa–. Si, por el contrario, se obtienen resulta- dos diferentes por diferentes procedimientos, una de las respuestas

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est´a equivocada o bien ambas. Esta es otra forma de comprobar el

resultado obtenido.

Referencias

[1] R. Feynman, El Placer de Descubrir, Ed. Cr´ıtica, Col. Drakontos, Barcelona 2000.

[2] A. Ra˜nada, Din´amica Cl´asica, Alianza Universidad Textos, AE Madrid 1994.

[3] W. G. Rees, La F´ısica en 200 problemas , Alianza Editorial AU 827, Madrid 1995.

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