Masterarbeit - Weblogs Für Den Spanischunterricht

Sandra Stelmach
Weblogs fr den Spanischunterricht

Grundlagen, Bedingungen und Mglichkeiten des Weblog-Einsatzes im Fremdsprachenunterricht Spanisch zur Frderung von Fachkompetenzen und Schlsselqualifikationen fr das Leben in der Wissensgesellschaft
MaSterarbeit
Gutachterinnen: Prof. Dr. Christiane Neveling Melanie Bcher

Adresse: Matrikelnummer: E-Mail-Adresse: Wilhelm-Sammet-Strae 4 04129 Leipzig 1042062 S.Stelmach@gmx.de
inhaltsverzeichnis
1 Ausgangspunkt und Motivation der Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Darstellung des Argumentationsverlaufs 2 Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft
2.1Wissen konstruktiv, situativ und sozial 2.2Die Wissensgesellschaft 2.3Das digitalisierte Wissen: Chancen und Risiken 2.4Der Mensch in der Wissensgesellschaft 2.5Wo muss der Weg hingehen? JIM-Studie 2011 sowie Bildungsund Wissensdelphi 1996/98
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3 Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.1Kompetenzen fr ein lebenslanges Lernen
3.1.1Medienkompetenz 3.1.2Kooperationskompetenz 3.1.3Selbststeuerungskompetenz
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3.2Frderung von Lernkompetenzen im Fach Spanisch

3.2.1Direkte oder indirekte Frderung 3.2.2Die Verknpfung der Lernkompetenzen im Spanischunterricht
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3.3Implikationen fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.3.1Aufgabenorientierung 3.3.2Handlungsorientierung 3.3.3Komponeneten handlungs- und aufgabenorientierter Lernumgebungen
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4 Weblogs Was ist das?

4.1Die Geschichte der Weblogs 4.2Bestandteile von Weblogs 4.3Kategorisierung von Weblogs 4.4Weblogs: Eine Definition
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5 Weblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.1Gegenberstellung webbasierter Internettools fr den Fremdsprachenunterricht
5.1.1Synchrone und asynchrone webbasierte Kommunikationstools 5.1.2 Content Management Systeme (CMS) und Learning Management Systeme (LMS) 5.1.3 WebQuests 5.1.4 Vergleich von Weblogs mit Kommunikationstools und (Learning) Content Management Systemen
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5.2 Aspekte bei der Weblog-Arbeit im Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.2.1 Motivationale Aspekte 5.2.2 Schulung von Lernkompetenzen 5.2.3 Frderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen
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5.3 Mglichkeiten des Weblog-Einsatzes 5.4 Risiken und Bedingungen des Weblog-Einsatzes
5.4.1 Erfahrungsberichte: Risiken beim Weblog-Einsatz zu Bildungszwecken 5.4.2 Bedingungen des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht
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6 Die Simulation eines Weblog-Projekts fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Coln
6.1 Die Vorbereitungsphase Antes de la aplicacin
6.1.1 Die Projektidee: Lerngruppe, Thema und Weblog-Modell 6.1.2 Organisatorischer Rahmen: Ressourcen, Lernziele und Strukturierung 6.1.3 Vermittlung: Technische und sprachliche Mittel und Lerntechniken
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6.2 Die Durchfhrungsphase Durante la aplicacin del blog

6.2.1 Weblogs: Anbieter und Einstellungen 6.2.2 Der Lehrer-Blog 6.2.3 Die Schler-Blogs 6.2.4 Integration in den laufenden Unterricht
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6.3 Die Nachbereitungsphase Despus de la aplicacin del blog

6.3.1 Erstellung und Prsentation des Lernprodukts 6.3.2 Bewertung und Evaluation des Weblog-Projekts
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7 Weblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch? Resmee und Ausblick 8 Literaturverzeichnis 9 Anhang 10 Eidesstattliche Erklrung
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1Ausgangspunkt und Motivation der Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Darstellung des Argumentationsverlaufs
Die Weiterentwicklung innovativer Technologien hat sich seit der Industrialisierung rapide beschleunigt. Die schnelle und unkomplizierte Verarbeitung von Wissen durch die digitalen Medien Computer und Internet ermglichen nicht nur eine starke Verdichtung der Informationen, sondern befrdern auch die Umwertung der Bedeutung deklarativen Wissens. Dieses ist in Form von Daten unkompliziert und schnell weltweit jederzeit durch jedermann abrufbar. Vor einem bildungspolitischen Hintergrund stellt sich die Frage, was heutzutage noch wissenswert ist, d. h. wert ist, gelernt zu werden. Insbesondere die Entstehung des Web 2.0 im Jahr 2001, dessen Funktionsprinzip die Partizipation aller an den digitalen Inhalten ermglicht, hat die Verschiebung von einer Wissensvermittlung hin zu einem Kompetenzerwerb befrdert. Auf internationaler Ebene wurde dieses Thema bereits 2005 von der Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Organisation for Economic Co-operation and Development, fortan: OECD) thematisiert. In einer Broschre der OECD werden Schlsselqualifikationen ausgewhlt, definiert und miteinander verknpft, die grundlegend fr das Leben in einer zukunftsorientierten Gesellschaft sind (2005). Eine wichtige Rolle wird dabei der interaktiven Anwendung von Medien und Mitteln zugeschrieben. Auch auf bundesdeutscher Ebene wurde die Bedeutung der Medienbildung fr die Chancengleichheit, gesellschaftliche Teilhabe und persnliche Entwicklung erkannt (Bundesministerium fr Bildung und Forschung, fortan: BMBF 2010). Daraufhin formulierte Empfehlungen haben lngst Einzug in Curricula und Lehrplne der Lnder gefunden. Hier werden auch fr das Fach Spanisch an Gymnasien Zielformulierungen fr die Vermittlung fcherbergreifender Kompetenzen, wie Medienkompetenz, Empathie und Perspektivwechsel sowie Informationsbeschaffung und -verarbeitung (vgl. SMK Sachsen 2011:XIII f) verfasst. Doch der Einsatz moderner Medien im fremdsprachlichen Unterricht ist keine Neuheit. Sptestens seit der kommunikativen Wende in den 1960er Jahren kann fr den fremdsprachlichen Unterricht ein verstrkter Einsatz moderner Medien festgestellt werden. Das authentische Material wirkt nicht nur modellbildend, sondern kann, durch die Vielfalt modaler Reprsentationen, auch zur Vermittlung eines kritischen Medienbewusstseins beitragen. Seitdem Computer und Internet auch in die heimischen Zimmer vorgedrungen sind, rcken vor allem diese Medien in den Fokus des Interesses fachdidaktischer Publikationen. Die Notwendigkeit multimodaler Prsentationen, die eine mehrkanalige Verarbeitung von Informationen und die interaktive Anwendung derselben ermglichen, wurde in neuster Zeit auch von Schulbuchverlagen erkannt. Das moderne Lehrwerk integriert zahlreiche herkmmliche und digitale Medien. So wird das Schlerbuch im Klett-Verlag durch ein Arbeitsheft und grammatisches Beiheft ergnzt, aber auch CD-Roms und Musik-CDs mit Hrtexten und Arbeitsauftrgen sind mittlerweile grundlegender Bestandteil. In Arbeitsauftrgen wird darber hinaus zunehmend zur Internetrecherche angeleitet. Problematisch erweist sich fr Schulbuchverlage jedoch die Adaption von Web 2.0-Anwendungen. Diese knnen nicht als materielles Medium einem Lehrwerk beigefgt werden. Es ist daher an der am Lehrenden selbst, solche Medien fr den eigenen Unterricht zu funktionalisieren. In den Fremdsprachendidaktiken wurden solche Anwendungen fr schulische Zwecke instrumentalisiert. So finden sich Publikationen zur Verwendung von Podcasts (Kraus 2003), WebQuests (Grnewald 2004 & 2008, Steveker
IAusgangspunkt & Motivation der Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Darstellung des Argumentationsverlaufs
2004, Hutz 2008, Legutke 2008, Thaler 2008), der Lernplattform moodle (Steveker 2004, de Hauf Quintero 2009, Heckmann 2011a), dem Audioforum voxopop (2011b), Wikis (Thaler 2008, Grnewald 2011) und vielen weiteren Anwendungen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll die Eignung von Weblogs, ebenfalls eine Web 2.0-Anwendung, fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht untersucht werden. Das Thema ist dadurch besonders reizvoll, da den Weblogs im bisherigen fachdidaktischen Diskurs fr das Fremdsprachenlernen kaum Bedeutung beigemessen wird. Zudem schreibt die Verfasserin dieser Arbeit aus persnlicher Erfahrung diesem Medium eine groe Bedeutung fr fremdsprachliche Lernprozesse zu. Sie hat sich mit Weblogs schon zur Prsentation knstlerischer Produkte und der Mglichkeit zur Kontaktknpfung mit anderen Kunstschaffenden auseinandergesetzt und ist selbst Autorin eines Weblogs. So wurde die Entwicklung dieser Arbeit durch einen Weblog (www.aealterego.wordpress.com) reflektierend begleitet. Im Rahmen einer Projektarbeit wurde bereits im Wintersemester 2011/12 ein Entwurf eines Weblogs (www.paellaconmarisco.wordpress.com) fr den Spanischunterricht entwickelt. In die vorliegende Arbeit sind folglich persnliche Erfahrungen und Erkenntnisse aus bisherigen Projekten mit eingeflossen. Grundlage der vorliegenden Arbeit ist die intensive Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Gegebenheiten in die schulisches Fremdsprachenlernen eingebettet ist. Dabei steht der Begriff der Wissensgesellschaft im Zentrum des Interesses. Um nher zu beleuchten, was sich dahinter verbirgt, wird der Begriff Wissen zunchst aus konstruktivistischer Sicht betrachtet (Kapitel 2.1). Anschlieend wird ein kurzer Blick geworfen auf die Entwicklung hin zu einer Gesellschaft, deren wichtigste Ressource Wissen und Bildung geworden sind (Kapitel 2.2). An dieser Stelle liegt das Hauptaugenmerk auf der Rolle des Menschen (Kapitel 2.3), der sich in einer solchen Gesellschaft orientieren muss. Dabei werden auch Schwierigkeiten (Kapitel 2.4) thematisiert, die zwangslufig durch die digitale Verarbeitung von Informationen in der heutigen Gesellschaft auftreten. Da jedoch im Kontext von Schule nicht nur die Entwicklung der Gesellschaft im Mittelpunkt steht, sondern auch die Individualinteressen der Schlerinnen und Schler, liegt ein besonderes Augenmerk auf dem Leben der Jugendlichen in unserer Wissensgesellschaft und ihrem Umgang mit den digitalen Medien. ber diese Umstnde soll vor allem die Auswertung der JIM-Studie 2011 (Kapitel 2.5) Aufschluss geben. Mit der Untersuchung der Ergebnisse des Bildungs- und Wissensdelphis von 1996/98 (Kapitel 2.5) wird untersttzend die Notwendigkeit neuer Lehr- und Lernarrangements aus einer bildungspolitischen Perspektive beleuchtet. Ausgehend von den Forderungen an Bildungseinrichtungen, die aus den Studien abgeleitet werden knnen widmet sich Kapitel 3 den fr das Leben in einer Wissensgesellschaft notwendigen Lernkompetenzen. Dabei sttzt sich die Darstellung vor allem auf lernpsychologische Erkenntnisse der Autoren Heinz Mandl und Ulrike-Marie Krause (2001), aber auch auf dem von der OECD (2005) aufgestellten Modell zur Auswahl und Definition von Schlsselkompetenzen (Kapitel 3.1). Im Anschluss wird untersucht, wie diese allgemeinen Lernkompetenzen im Unterrichtsfach Spanisch an Gymnasien gefrdert werden knnen bzw. welche Modelle des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts bereits existieren (Kapitel 3.2). Hieraus sollen letztendlich Implikatio-
IAusgangspunkt & Motivation der Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Darstellung des Argumentationsverlaufs
nen fr die Gestaltung von Lernarrangements fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch abgeleitet werden (Kapitel 3.3.3). Nachdem nun allgemein- und fachdidaktische Konzepte des kompetenzorientierten Unterrichtens in den Fokus genommen wurden, werden in Kapitel 4 Weblogs thematisiert. Ein kurzer geschichtlicher Abriss ber die Entstehung der Weblogs (Kapitel 4.1) wird gefolgt von der Beschreibung der Bestandteile von Weblogs (Kapitel 4.2) und dem Versuch einer Kategorisierung derselben. Ausgehend von den in den Kapitel 4.1 bis 4.3 gewonnen Erkenntnissen soll in Kapitel 4.4 eine Definition dieses Mediums abgeleitet werden. Der Einstieg in Kapitel 5 erfolgt ber den Vergleich von Weblogs mit anderen Internetmedien (Kapitel 5.1), um Vorzge von Weblogs gegenber diesen herauszustellen. Im Anschluss hieran werden Weblogs im Hinblick auf die Vermittlung der allgemeinen Lernkompetenzen und der funktionalen kommunikativen Kompetenzen im Fachunterricht Spanisch (Kapitel 5.2) untersucht sowie Einsatzmglichkeiten (Kapitel 5.3) und Bedingungen fr die Weblog-Arbeit abgeleitet (Kapitel 5.4). In Kapitel 6 wird schlielich der Verlauf eines Weblog-Projekts simuliert, um am konkreten Beispiel aufzuzeigen, wie Schlsselqualifikationen und fachliche Kompetenzen des Spanischunterrichts mit Weblogs gefrdert werden knnen. Bei der Darstellung erfolgt ein Rckgriff auf ein bewhrtes Schema zur Veranschaulichung der Phasierung der Arbeit mit Medien: Zuerst werden Manahmen und Festlegungen beschrieben, die noch vor dem Beginn der Weblog-Arbeit (antes) getroffen werden mssen (Kapitel 6.1). Anschlieend erfolgt die Beschreibung des Projektverlaufs und des Weblog-Konzepts (durante) (Kapitel 6.2) und zuletzt erfolgt eine Vorstellung der Mglichkeiten der Weiterverarbeitung der mit den Weblogs gewonnen Ergebnisse (despus) (Kapitel 6.2). Das behandelte Feld ist bisher nur wenig erforscht und empirische Studien zum Einsatz von Weblogs im schulischen Fremdsprachenunterricht existieren bisher im deutschsprachigen Raum nur vereinzelt (Raith 2008, Schweizer Medieninstitut fr Bildung und Kultur 2011). Die vorliegende Arbeit kann daher als kleiner Stein auf dem Weg zur Exploration des Weblog-Einsatzes fr schulische Zwecke verstanden werden.
2Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

Um eine Annherung an den Begriff Wissensgesellschaft zu erreichen, soll im Folgenden zunchst eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Wissen erfolgen. Dieser hat seit der Renaissance einen starken Bedeutungswandel erfahren. Heutzutage wird er als Grundlage und Ressource unserer modernen Gesellschaft verstanden: Wenn auch die Rede von der Wissensgesellschaft erst mit den 1960er Jahren beginnt, so lsst sich mit Recht behaupten, dass wir seit der Aufklrung in wissensorientierten Gesellschaften leben. Denn seither gilt, dass wissenschaftliche Rationalitt und Argumente, Einsicht und Kenntnisse, nicht vererbte Privilegien, sondern durch Wissen und Fertigkeiten erworbene Positionen die Gesellschaft strukturieren sollen. (de Haan 2003:6f) In dieser Gesellschaft, die zunehmend von digitalen Technologien geprgt ist, wird von den Menschen erwartet, dass sie anpassungsfhig, flexibel und in der Lage sind, sich selbst neues Wissen anzueignen. Die Ergebnisse der JIM-Studie 2011 lassen erkennen, dass die digitalen Technologien bereits eine groe Rolle im Alltag der Jugendlichen spielen. Ebenso wie die Ergebnisse des Wissens- und Bildungsdelphi von 1996/98 geben sie einen Ausblick auf die Entwicklungstendenzen unserer Gesellschaft sowie die Notwendigkeit der Anpassung von Lehr- und Lernformen an die vernderten Rahmenbedingungen.
2.1Wissen konstruktiv, situativ und sozial

Die Kognitionswissenschaften prgten die Erkenntnisse ber fremdsprachliche Lernprozesse sptestens seit dem Modell sprachlicher Verarbeitungs- und Lernprozesse von Dieter Wolff (1993 apud Grnewald 2009:62). Hiernach wird der Mensch als informationsverarbeitendes System (Grnewald 2009:62) verstanden, der sprachliche Informationen verarbeitet und dabei sowohl auf sein Welt- als auch sein Sprachwissen zurckgreift. Diese beiden Wissensspeicher werden unterteilt in deklaratives und prozedurales Wissen (ebd.). Dabei umfasst das deklarative Wissen die zu verarbeitenden Informationen, whrend das prozedurale fr die Anordnung, Bewertung und Koordination dieser zustndig ist. Grnewald zieht zur Untermalung eine Computermetapher heran: Beim Tippen auf der Tastatur stellen die einzelnen Buchstaben die Informationen dar das deklarative Wissen. Diese werden von einer Software, wie einem Textverarbeitungsprogramm, verarbeitet, angeordnet und miteinander verknpft das prozedurale Wissen (vgl. Grnewald:62). Heutzutage ist es weniger das Ziel von Fremdsprachenunterricht, sich viel deklaratives Wissen ber eine Sprache anzueignen, als vielmehr Kompetenzen und Fhigkeiten zu vermitteln, die den Gebrauch der Fremdsprache ermglichen. Selbstverstndlich wird auch deklaratives Wissen bereitgestellt, da dies nach wie vor zwingende Voraussetzung ist, um ein hheres Sprachniveau zu erreichen. Welchen Stellenwert das Sprachwissen fr den Fremdsprachenerwerb hat ist jedoch bisher ungeklrt (vgl. Grnewald 2009:62). Im Fokus des Interesses steht die Frage, wie Erwerbsprozesse beim Fremdsprachenlernen optimiert werden knnen. Daher rcken vor allem individuelle Lernprozesse und die Bedeutung der Metakognition zur berwachung des Lernens in den Mittelpunkt. In diesem Zusammenhang spielen die Theorien des radikalen und gemigten Konstruktivismus eine Rolle. Diesen zufolge ist der Menschen ein informationell geschlossenes Wesen (Grnewald 2009:63), welches die Realitt nicht objektiv erfassen, sondern nur subjektiv verarbeiten kann.
IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft
Auf Grundlage von individuellen Erkenntnissen und sozialen Aushandlungsprozessen mit anderen Individuen, die in einen situativen Kontext eingebettet sind, wird eine subjektive Realitt konstruiert. Daraus lsst sich die Erkenntnis ableiten, dass Wissen nicht passiv durch Instruktionen erworben werden kann, sondern sich der Lernende vielmehr aktiv und kreativ in seinen Lernprozess einbringen muss. Dabei hilft ihm metakognitives Wissen, sich seinen Lernprozess bewusst zu machen und diesen zu optimieren. Mandl und Krause fassen die Erkenntnisse des Konstruktivismus ber den Erwerb von Wissen zutreffend zusammen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess (2001:5). Nachdem ein kurzer Einblick in das dieser Arbeit zugrunde liegende Konzept des Wissensbegriffs gegeben wurde, soll nun auf den Begriff der Wissensgesellschaft eingegangen werden.
2.2Die Wissensgesellschaft
Der Strukturwandel hin zu einer Wissensgesellschaft ist bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts festgestellt worden. Der Begriff knowledge society wurde 1966 vom Soziologen R. E. Lane geprgt (vgl. de Haan 2003:6). Auslser war der sich anbahnende Bedeutungswandel von Wissen seit den 1950er Jahren. Wissen, so Andr Gorz, spiele im gesellschaftlichen Produktionsprozess bereits die bei weitem wichtigste Rolle (2001:2). Die Frage danach, inwieweit die Wissensgesellschaft einen Ist- oder Soll-Zustand beschreibt, ist verbunden mit unterschiedlichen Verstndnissen des Begriffs. In Anbetracht der gegenwrtigen Bedeutung des Wissens als wichtige wirtschaftliche und persnliche Ressource, kann bereits von einer Wissensgesellschaft gesprochen werden (Mandl & Krause 2001:3). Diese Feststellung wird gesttzt durch die Tatsache, dass die Wissens- und Informationsbestnde durch die Entwicklung neuer Informationstechnologien rasant zunehmen. Ein anderes Verstndnis des Begriffs Wissensgesellschaft beschreibt diesen jedoch als Soll-Zustand. In der Wissensgesellschaft sollen neue (technische) Mglichkeiten reflektiert, bewusst und lebenserleichternd sowie sozial unschdlich eingesetzt werden. Der Fokus liegt bei dieser Sichtweise auf der ethisch vertrglichen Handhabung von Wissen und Technologien (Mandl & Krause 2001:3 f). Um dieser letzten Auffassung gerecht zu werden, muss in einer demokratisch ausgerichteten Gesellschaft sichergestellt werden, dass alle Menschen gleichberechtigt am Prozess der Erarbeitung von Wissensbestnden partizipieren knnen. Nur auf diese Weise knnen gleiche Entwicklungschancen erhalten werden und einzelne Personen ihre individuelle Persnlichkeit entfalten. Moderne Technologien und die digitalen Medien spielen hierfr in der heutigen Zeit eine besondere Rolle. Sie ermglichen die schnelle, unlimitierte und zugleich unkomplizierte Verbreitung von Informationen, also Wissensbestnden.1 Heutzutage kann Wissen in Form von CDs, DVDs oder in Form digitaler Texte gespeichert und ber Internetanwendungen verbreitet und verviel1 Dieser Prozess wurde bereits 1450 durch Gutenberg in Gang gesetzt. Durch die Innovation des Buchdruckverfahrens ermglichte er die Verbreitung des in Bchern gesammelten Wissens, da gedruckte Texte bis dato nur in geringen Auflagen und sehr kostenaufwendig produziert werden konnten und entsprechend nur wohlhabenden Brgern zugnglich waren.
fltigt werden. Fachliteratur wird teilweise nicht nur gedruckt verffentlicht, sondern auch digital bzw. sogar ausschlielich fr das Internet geschrieben.2 Selbstverstndlich bringt die Digitalisierung und rapide Verbreitung von Wissen via Internet auch Probleme mit sich, weshalb im Folgenden auf die Chancen und Gefahren der digitalen Reprsentation und Verbreitung von Wissensinhalten eingegangen werden soll.
2.3Das digitalisierte Wissen: Chancen und Risiken

Mit der steigenden Nutzung des Internets vermehrt sich auch der darin aufbereitete Wissensvorrat. Es ist jedoch fraglich, ob sich die steigende Quantitt auch auf die Qualitt des online verfgbaren Materials auswirkt. In einem Interview mit der spiegel bemerkt der Kommunikationswissenschaftler Norbert Bolz zur Online-Enzyklopdie Wikipedia: [Sie] kriegen natrlich niemals so wunderbar hoch abstrahierte Beitrge wie etwa im Historischen Wrterbuch der Philosophie. Dessen Artikel sind mitunter 25 Jahre alt, aber sie sind durchreflektiert und stimmig. (Hornig 2006b:69). Dieser Aussage Bolz ist formal zuzustimmen. Jedoch muss beachtet werden, dass Wikipedia eine vollkommen andere Funktionsweise zugrunde liegt. Hinter den Kulissen, in den Foren, laufen rege Diskussionen ab, deren Ziel die korrekte und objektive Darstellung der in den Artikeln verarbeiteten Fakten ist. Dennoch erscheint der Vergleich mit der Doxa3 naheliegend, einer Ansammlung weltweiten Laienwissens, welches mit dem Expertenwissen konkurriert. Die Expertokratie verliert an Boden, an Legitimitt, erklrt Bolz (Hornig 2006b:68 f). rzten, Lehrerinnen bzw. Lehrern und Politikern nimmt man ihre Allwissenheit nicht lnger ungefragt oder unge-google-d ab. Die Menschen werden zunehmend selbstbewusster und berzeugter von ihrem Wissen, sie werden zu eigensinnig Wissenden (Hornig 2006b: 69). Wikipedia ist nur ein Beispiel fr die Demokratisierung des Internets: In diesem neuen Web-Zeitalter spielen die Nutzer, die user, die Hauptrolle: Aus passiven Konsumenten werden hchst aktive Produzenten (ebd.) bzw. produser4, wie sie im Zusammen mit dem Web 2.0 bezeichnet werden. Dadurch werden gewohnte Dichotomien in Frage gestellt, wie die von Konsum und Produktion oder Experte und Laie. Ausgangspunkt fr die heute das Internet kennzeichnende Produsage war der Umbruch des Internets vom Web 1.05 zum Web 2.06, welcher durch das Zerplatzen der Dot-Com-Blase im Jahr 2001 eingeleitet wurde (Web 2.0 - Die Zukunft?! 2008a). Statt eines Zusammenbruchs wurden neue interessante Anwendungen entwickelt. Dabei bezeichnet der Begriff Web 2.0 keine einzelne Software oder einen konkret fassbaren Vorgang (Grnewald 2011:4), sondern vielmehr die Vernderung der Internetkultur hin zu mehr Beteiligung der Internetnutzer an der Gestaltung von Inhalten, zu mehr Vernetzung, zu neu2 Ein gutes Beispiel ist das sterreichische Online-Magazin Medienimpulse (http://www.mediamanual.at/ mediamanual/editorial/index.php) in der mit Artikeln zu Medienerziehung und der Beschreibung von Medienprojekten auf die digitale Wende in adquater Weise reagiert wird. 3 Bolz beschreibt die Doxa als das reine Meinungswissen, welches die Griechen durch das wissenschaftlich fundierte Wissen, die Episteme, ablsen wollten (Hornig 2006b:68). 4 Produser ist eine Zusammensetzung aus den englischen Worten producer (Produzent) und user (Nutzer) und beschreibt die Rolle des Menschen im Web 2.0. 5 Web 1.0 ist ein aus dem Begriff Web 2.0 abgeleitetes Retronym, welches den Zustand des Internets in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts bezeichnet (Web 2.0 - Die Zukunft?! 2008a). 6 Die Bezeichnung stammt vom Interneterfinder Tim OReilly, welcher im Oktober 2004 in San Francisco eine von ihm organisierte Konferenz ber die neuesten Internettrends so benannte (Hornig 2006a:70).
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en Kommunikations- und Arbeitsformen. (ebd.). Aufgrund der Benutzerfreundlichkeit und der intuitiven Bedienbarkeit kann nun jeder in kurzer Zeit mit den neuen Funktionen vertraut werden und an deren Gestaltung partizipieren (vgl. Heckmann 2011b:13 f). Der Urtraum der Aufklrung scheint wahr zu werden, schreibt der spiegel (Hornig 2006a:62). Mit den Web 2.0-Anwendungen verwirklicht sich auch die von Bertolt Brecht in seiner Radiotheorie geforderte Partizipation des Empfngers: Die vielen Empfnger sollen nicht von einem Sender belehrt werden, sondern diese sollen den Zuhrer [] auch sprechen [...] machen und ihn nicht [...] isolieren (Brecht apud Hornig 2006a:64). Die kollektive Intelligenz der Produser berragt die der herkmmlichen Printmedien in vielen Bereichen: Unter den richtigen Umstnden sind Gruppen bemerkenswert intelligent - und oft klger als die Gescheitesten in ihrer Mitte (James Surowiecki apud Hornig 2006a:63). Ein hervorragendes Beispiel hierfr ist die Entwicklung von Open Source-Software7, wie das Betriebssystem Linux oder die Office-Anwendungen OpenOffice und LibreOffice. Diese machen marktfhrenden Konzernen wie Microsoft und Apple starke Konkurrenz; einmal weil sie kostenlos zur Verfgung stehen, zum anderen weil sie den Markenprodukten hinsichtlich Qualitt und verfgbaren Funktionen nichts nachstehen. Die Selbstorganisation von Gemeinschaften hat jedoch nicht ausschlielich positive Effekte. Das Internet bietet einen Nhrboden fr radikale Splittergruppen, die ihre Meinungen im Internet verbreiten, sich vernetzen und dadurch zu einflussreichen Fronten formieren knnen. Wenn nur immer Information von Desinformation zu trennen wre, Wahrheit von Halbwahrheit, Verstehen von Verdrehen. Wenn sich nicht Mchtegerne, Wichtigtuer und multiple Mogler mit ins informative Getmmel strzen und krftig drauflos fabulieren knnten. (Kaiser apud Franzmann 2006:28) Ulrike Kaiser umreit mit dieser Aussage ein weiteres Problemfeld des Internets. Dass dieses nicht nur theoretischer Natur ist, kann am folgenden Beispiel verdeutlicht werden. Im April 2005 startete das Magazin ct einen Wettbewerb, bei dem dazu aufgerufen wurde, Internetseiten zur Hommingberger Gepardenforelle zu erstellen. Ein solcher Fisch existiert nicht und der Begriff wurde gewhlt, um keinen Flurschaden bei den Suchmaschinen anzurichten.8 Erstaunlich ist, dass der Suchbegriff noch heute zu zahlreichen Internetseiten mit Kochrezepten, Angelhinweisen, Anatomiebeschreibungen und vermeintlichen Fotografien fhrt (42.300 Suchergebnisse bei Google, Stand: 25.07.2012), die durchaus detailliert und glaubwrdig aufbereitet sind. Das Projekt verdeutlicht, wie schwierig es ist, Informationen aus dem Internet zu bewerten. Der aktuelle Rechtsstreit zwischen Bettina Wulff und dem Suchmaschinenanbieter Google9 veranschaulicht eine weitere Problematik: Daten die einmal im Internet gespeichert werden, knnen nicht ohne Weiteres wieder gelscht werden. Ist Brgerjournalismus eine neue Chance fr weltweite Demokratie?, fragt Cornelia Lange
7 Als open source wird Software bezeichnet, die kostenlos zur Verfgung gestellt wird und von einer Gemeinschaft von Programmierern immer weiter verbessert wird. 8 Das Computermagazin wollte auf diese Weise herausfinden, wie Webseiten von Suchmaschinen bewertet und sortiert werden. 9 Die Frau des ehemaligen deutschen Bundesprsidenten Christian Wulff fordert die Lschung von Gerchten ber eine Vergangenheit im Rotlichtmilieu. Die Meldungen kursierten auf den Seiten zahlreicher Blogger und hatten sich, ber Verlinkungen, sehr schnell verbreitet.
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(2007:8) und spielt damit auf ein weiteres Problemfeld an: Es beteiligen sich vor allem die industrialisierten Staaten und deren Bevlkerungen an der Mitgestaltung des Web 2.0, whrend andere, weniger vermgende, (noch) nicht in dem Umfang an der digitalen Welt partizipieren. Andererseits kommen durch die digitale Anonymitt jedoch gerade diejenigen zu Wort, die sonst zu schchtern wren oder denen Mittel und Wege fehlen, um das Wort zu ergreifen. Im Hinblick darauf fasst Davidson und Goldberg die Vor- und Nachteile des digitalisierten Wissens treffend zusammen: The Web has [...] facilitated the proliferation of information, from the inane and banal to the esoteric and profound, from the patently false, misleading, even (potentially) dangerous and destructive to the compelling, important, and (potentially) life-enhancing and life-saving. (Davidson & Goldberg 2009:24 f) Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Entwicklung des Internets und der digitalen Partizipation nicht mehr aufzuhalten sind. Dies kann, angesichts der beschriebenen Auswirkungen und Chancen, auch kein wnschenswertes Ziel sein. Doch insbesondere die dargestellten Probleme zeigen, dass der unaufgeklrte Umgang mit den modernen Medien unter Umstnden Gefahren birgt. Daher soll im anschlieenden Abschnitt auf die Rolle der Menschen als Nutzer dieser digitalisierten Welt eingegangen werden. Hierbei wird ein besonderes Augenmerk auf die Herausforderungen gelegt, mit denen der einzelne konfrontiert wird.
2.4Der Mensch in der Wissensgesellschaft

Die Wissensgesellschaft ist durch die rapide Entwicklung der Technologien im stndigen Wandel begriffen. Die Innovationskraft der digitalen Medien fhrt zur schnellen Alterung der Informationen und damit verbunden zu einer Entwertung (deklarativer) Wissensbestnde. Menschliche Fertigkeiten und Kenntnisse, die frher fr den Produktionsprozess wichtig waren, knnen heute mittels der neuen Medien zu einem rapide wachsenden Teil von den Menschen getrennt, in Software gespeichert und als Maschinen-Wissen wieder abgerufen werden, [] ohne von einem einzigen Menschen noch gewusst zu sein (Gorz 2001:10). Fr solche Produktionsprozesse wird die Umorientierung hin zu neuen Wissensformen notwendig. Whrend man frher noch an einen vorgeschriebenen Lebenslauf nach dem Schema Schule Ausbildung Familie Ruhestand gebunden war und nach dem Motto Lernen frs Leben agierte, mssen die Menschen heutzutage eine hohe Flexibilitt zeigen, um z. B. auf dem Arbeitsmarkt noch wettbewerbsfhig zu sein. Das Schlagwort lebenslanges Lernen avanciert zum zentralen Credo der Wissensgesellschaft: In dieser Gesellschaft wird der Anteil der Lebenszeit, die fr Bildung aufgewandt wird, gegenber dem Anteil der Lebenszeit, die im Beruf verbracht wird, steigen. Das Erfordernis, neue Kompetenzen zu erwerben sowie bestehende Kompetenzen zu erhalten und sie kontinuierlich an neue Anforderungen anzupassen, ist Chance und Herausforderung zugleich. (Poltermann 2001:13) Es steht folglich der Erwerb von Kompetenzen und nicht das Abrufen von Fakten im Zentrum. Diese Kompetenzen, mssen verbunden werden mit emotionalen und volitionalen Faktoren, wie die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, Arbeitseifer, Wissbegierde und Offenheit gegenber Neuem: Die Menschen haben die Mglichkeit und mssen sich mit der Frage befassen, wie sie die Welt, ihre Lebensverhltnisse gestalten wollen [Hv. i. O.] (de Haan 2003:7 f).
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2.5Wo muss der Weg hingehen? JIM-Studie 201110 sowie Bildungs- und Wissensdelphi 1996/98
Insbesondere fr den schulischen Kontext ist es wichtig zu Wissen, in was fr einer Welt die Jugendlichen aufwachsen, womit sie sich in ihrer Freizeit beschftigen und welchen Einfluss neue Technologien auf sie haben. Auf diesen Erkenntnissen aufbauend kann die Lernumgebung und Unterrichtsgestaltung adquat entworfen werden. Mithilfe der Ergebnisse der JIM-Studie (Jugend, Information, (Multi-) Media) 2011 vom Medienpdagogischen Forschungsverbund Sdwest (fortan: MPFS), in der Jugendliche (n = 1.205) im Alter von 12 bis 19 Jahren befragt wurden, soll ein Einblick in das Mediennutzungsverhalten der Schlerinnen und Schler gegeben werden. Aus den Ergebnissen der Studie lsst sich ableiten, dass Computer und Internet aus dem Alltag der 12- bis 19-Jhrigen nicht mehr wegzudenken sind und keine Besonderheit mehr darstellen. Alle Haushalte, in denen Jugendliche dieser Altersgruppen wohnen, besitzen einen Computer/ Laptop (100 %) und einen Internetzugang (99 %). Immerhin vier Fnftel (79 %) der Jugendlichen knnen einen Computer/Laptop ihr Eigen nennen, whrend etwa die Hlfte (45 %) von ihnen auch einen Internetzugang vom eigenen Zimmer aus hat (MPFS 2011:5 ff). Bereits 60 Prozent der Jugendlichen aus der jngsten Altersgruppe (12-13 Jahre) sind mit einem eigenen PC ausgestattet, und ab 14 Jahren haben schon 80 Prozent einen eigenen Rechner (ebd.:30). Beinahe alle Jugendlichen (99 %) geben an, zumindest selten das Internet zu nutzen, nur unter den Jngsten gibt es noch 5 Prozent Nicht-Nutzer (ebd.). Hinsichtlich des Bildungshintergrundes bestehen keine signifikanten Unterschiede in der Medienausstattung. Der Zugang zu einem Computer oder Laptop ist also fr die meisten Jugendlichen gegeben.11 Zwei Drittel der Befragten sind tglich im Internet, ein weiteres Viertel mehrmals pro Woche, so dass die Nutzungsfrequenz sehr hoch ist. Beim Alter lassen sich diesbezglich jedoch starke Unterschiede erkennen: Whrend 39 Prozent der 12- bis 13-Jhrigen angeben, tglich online zu sein, sind es bei den Jugendlichen ab 18 Jahren schon 81 Prozent (MPFS 2011:30 f). Mit einer durchschnittlichen Nutzungsdauer von 134 Minuten an Werktagen wird das Internet sogar lnger genutzt als das Fernsehen. Auffllig ist, dass sich die Nutzungsdauer von durchschnittlich 80 Minuten bei den 12- bis 13-Jhrigen auf 168 Minuten bei den Volljhrigen mehr als verdoppelt (ebd.:31). Logisch erscheint, angesichts der Medienausstattung, Nutzungsfrequenz und -dauer, dass Computer und Internet fr die Jugendlichen bereits alltgliche Hilfsmittel geworden sind und daher die Bezeichnung neue Medien aus Sicht der Heranwachsenden nicht mehr zutreffend zu sein scheint (MPFS 2011:66). Die Auswertung des Nutzungsverhaltens ergab, dass Jugendliche andere Internetfunktionen als Erwachsene nutzen. Die meiste Zeit (mit 44 Prozent beinahe die Hlfte) wird auf Kommunikation,
10 Die JIM-Studie 2012 erscheint voraussichtlich am 30. November 2012. 11 Noch 2004 bemngelt das BMBF die gravierenden Unterschiede hinsichtlich der Medienausstattung zwischen den sozialen Gruppen. Insbesondere Jugendliche aus benachteiligten sozialen Verhltnissen htten gerade durch Computer- und Internetkompetenz gute gesellschaftliche Aufstiegschancen und bessere Aussichten auf Arbeit (vgl. BMBF 2004:23). Betrachtet man dahingegen die Ergebnisse der JIM-Studie 2011, aus der hervorgeht, dass diese Unterschiede sich beinahe, zumindest in Bezug auf die Medienausstattung, aufgelst haben, so lassen sich hieraus positive Prognosen fr bessere gesellschaftliche Aufstiegschancen ableiten.
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also die Nutzung von Communities, Chat, E-Mail und Instant-Messenging, verwendet. Fast ein Viertel der Internetzeit (24 %) nutzen die Jugendlichen zur Unterhaltung (Musik, Videos, Bilder). Mit Onlinespielen (16 %) wird etwa so viel Zeit verbracht, wie mit der Suche nach Informationen (15 %). Ebenso wie die 16. Shell-Jugendstudie (Shell in Deutschland 2010) kam auch die JIM-Studie 2011 zu dem Ergebnis, dass Jungen und Mdchen unterschiedliche Internetfunktionen prferieren. Whrend die Mdchen das Internet vor allem zur Kommunikation nutzen, verbringen die Jungen mehr Zeit mit Onlinespielen (MPFS 2011:32 f). Zwar wird das Internet auch fr schulische und auerschulische Recherchen genutzt, doch bei weitem nicht so intensiv. Etwa die Hlfte (51 %) der 12- bis 19-Jhrigen lernt und zwei Fnftel (39 %) suchen zu Hause Informationen fr Schule oder Ausbildung mit Computer und Internet. Immerhin ein Fnftel (22 %) arbeitet regelmig in der Schule mit diesen Medien. Allerdings nutzen nur 8 Prozent der Befragten Computer und Internet zur Vorbereitung von Referaten und Prsentationen (MPFS 2011:36 f). Auffllig ist auch, dass etwa zwei Drittel der Befragten sich regelmig (einmal oder mehrmals wchentlich) an der Gestaltung von Web 2.0-Inhalten beteiligen und immerhin 72 Prozent geben an, berhaupt schon einmal daran mitgewirkt zu haben. Mit einem Anteil von 14 Prozent ist das Schreiben eigener Beitrge in Newsgroups oder Foren die hufigste Web 2.0-Ttigkeit. Nur 8 Prozent der Jugendlichen stellen Fotos und Videos ins Netz, whrend nur 5 Prozent Musik- bzw. Sounddateien einstellen und bei Twitter schreiben. Das Verfassen von Weblogs (3 %), das Bearbeiten von Wikipedia-Artikeln (1 %) und das Erstellen von Podcasts (1 %) wird nur von den wenigsten 12- bis 19-Jhrigen in Angriff genommen. Weitere wichtige Aspekte bei der Arbeit mit Computer und Internet ist der Umgang mit den Daten anderer und der eigenen Reprsentation im Internet. Mehr als zwei Drittel (67 %) der Befragten geben an ber das Thema Datenschutz (sehr) gut informiert zu sein. Auffllig ist auch, dass die Verbreitung von Unwahrheiten ber andere im Internet allgegenwrtig zu sein scheint. Immerhin sagen 14 Prozent, dass schon einmal Falsches oder Beleidigendes ber sie im Netz verbreitet wurde bzw. beklagt ein Fnftel (22 %), dass schon einmal Bekannte im Internet fertig gemacht12 wurden (ebd.:66 f). Zahlen wie diese zeigen, dass die digital natives eine hohe Bedienkompetenz vorweisen. Doch bedeutet ein selbstverstndlicher Umgang mit den neuen Medien nicht zugleich, dass sich die Jugendlichen auch jederzeit ber die Konsequenzen und Gefahren ihres Handels bewusst sind. Eine andere Perspektive erlauben die Ergebnisse der Bildungs- und Wissensdelphis13 von 1996/98 mit dem Titel Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft. In diesen Studien
12 In wie viel Prozent der angegebenen Flle es sich per definitionem um Cyber-Mobbing gehandelt hat, erfasst die JIM-Studie nicht. Es handelt sich hier lediglich um die Selbstausknfte der Jugendlichen. 13 Seit den spten 1960er Jahren nutzt man Delphi-Studien um Entwicklungstrends mit einem Zeithorizont von etwa fnf bis 25 Jahren zu antizipieren. Im Rahmen einer systematischen Kommunikation zwischen Experten auf einem spezifischen Feld knnen Informationen gewonnen werden, die als Grundlage von Steuerungsprozessen dienen knnen (de Haan & Poltermann 2002:13). Vorteil der Delphi-Studien ist, dass sie generell recht przise Ergebnisse hervorbringen. Lediglich in der Bestimmung des Zeitpunktes des Eintritts einer Entwicklung neigen die Experten dazu sich zu verschtzen, denn in der Regel treten die vorhergesagten Innovationen spter ein, als erwartet (ebd.).
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wurde erhoben, welche Wissensgebiete in der Zukunft von besonderem Gewicht sein werden und was den gebildeten Menschen in 25 Jahren (also etwa im Jahr 2020) ausmachen sollte (vgl. de Haan & Poltermann 2002:17 f). Die Studien ergaben, dass sechs besonders dynamische Wissensgebiete bestehen, auf denen in den kommenden Jahren erhebliche Wissenszuwchse zu erwarten sind. Darunter befindet sich unter anderem das Themengebiet Informationstechnik/Medien mit den Teilgebieten Anwendungen von Multimedia, mobiler Kommunikation und Computer in der Bildung sowie die Folgewirkungen von Medien auf Kommunikation und Sozialbeziehungen und Erziehung (vgl. de Haan & Poltermann 2002:19). Die Autoren nennen als eine von Zehn Thesen zu den Perspektiven zukunftsfhiger Bildung (ebd.:26 ff) die Erforderlichkeit neuer Lehrund Lernformen. Es komme darauf an, individuelle Lernstrategien zu entwickeln, die nicht durch externe Instruktion gesteuert und primr leistungsorientiert ausfallen, sondern auf der Basis eigener Motivationen und Aktivitten zu Lernerfolgen fhren (ebd.:31). Tatschlich sind aus aktueller Sicht die vorhergesagten Tendenzen zu erkennen. Sptestens seit dem Boom von Web 2.0-Anwendungen im Jahr 2001 finden sich in allgemein- sowie fachdidaktischen Zeitschriften, Kongressbnden und Monographien zahlreiche Artikel, die sich mit dem Thema der Integration neuer Medien in Lehr- und Lernprozesse auseinandersetzen (vgl. Kapitel 1). Konkrete Unterrichtsvorschlge wurden unterbreitet, doch oftmals handelt es sich hierbei um kleinere Phasen und weniger um komplexe Unterrichtsszenarien. Fest steht jedoch, dass, angesichts der Ergebnisse der dargestellten Untersuchungen, die digitalen Medien einen starken Einfluss ausben und dass hieraus der Anspruch auf eine neue Lernkultur abzuleiten ist. Schulische Einrichtungen mssen die Lernenden auf das Leben in einer digitalen Wissensgesellschaft vorbereiten, in der das Internet das Kommunikationsmedium schlechthin geworden ist (vgl. Rosa 2008:1). Zusammenfassend lsst sich in den Worten des BMBF sagen, dass digitale Medien [] von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ndernde Kompetenzen [verlangen], deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist (2010:5). Schule muss neben Fachwissen vor allem zur Persnlichkeitsbildung und einer fcherbergreifenden Lernkompetenz beitragen, um lebenslanges Lernen zu ermglichen.
3Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

Das Bundesministerium fr Bildung und Forschung und die Kultusministerkonferenz der Lnder haben die gewachsenen Anforderungen der Wissensgesellschaft an die Menschen und ihre Fhigkeiten bereits erkannt und versuchen lebenslanges Lernen ermglichende didaktische Prinzipien in den Lehrplnen zu verankern. So heit es im Schsischen Lehrplan fr das Fach Spanisch an Gymnasien, dass der Unterricht sich am Lerner orientieren soll, d. h. ihn als Individuum mit Interessen, Fhigkeiten und Dispositionen ernst nehmen muss, denn [dadurch] wird das selbstndige Lernen ebenso begnstigt wie die Interaktion in der Lerngruppe, und die Schlerinnen und Schler gelangen zu eigenstndigen Lsungen von Lernaufgaben. (Schsisches Staatsministerium fr Kultus und Sport, fortan: SMK Sachsen 2011:4). Des Weiteren soll der Unterricht problem- und prozessorientiert die Ausbildung von Lernkompetenz und Problemlsestrategien (ebd.) frdern. Nicht zuletzt muss der Unterricht seinen Beitrag zur anwendungsorientierten informatorischen Grundbildung leisten, indem [bei] der Produktion von Sprachleistungen und fr ihre Prsentation [] moderne Medien genutzt (SMK Sachsen 2011:5) werden. Als Beispiele werden hier die Nutzung von Computer und Internet zur Recherche und Aufbereitung des Wissens mithilfe von Textverarbeitungsprogrammen aufgefhrt. Festzuhalten ist also, dass der Spanischunterricht auf die Frderung der Lernkompetenz und von Problemlsestrategien ausgerichtet sein soll. Ziel dabei ist es, die Schlerinnen und Schler zu selbst gesteuertem Lernen und zur Kooperation, also zur Kommunikation und Interaktion, unter Nutzung der modernen Medien zu befhigen.
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3.1Kompetenzen fr ein lebenslanges Lernen

Kompetenzen sind als als komplexes Gefge aus Voraussetzungen zu verstehen. Sie sind grundlegend fr erfolgreiches, d. h. zielerreichendes Handeln (vgl. Weinert 1999 apud Mandl & Krause 2001). Der im schsischen Lehrplan auftauchende Begriff Lernkompetenz (vgl. SMK Sachsen 2011:4) ist ein der allgemeinen Didaktik entnommenes Konzept, welches Mandl und Krause als Fhigkeit zum erfolgreichen Lern-Handeln, die Fhigkeit, eine Lernleistung zu erbringen (2001:8) definieren. Kompetenzen sind also Voraussetzung dafr, dass bestimmte Leistungen erbracht werden knnen. Umgekehrt bauen sich Kompetenzen aber auch im Verlaufe der Zeit wieder ab, wenn sie nicht gezeigt, also zur Erreichung von Lernleistungen eingesetzt werden knnen (vgl. Mandl & Krause 2001:7). Wenn also vom Aufbau von Kompetenzen gesprochen wird, so ist eine Modellierung und Erweiterung von Wissensstrukturen im konstruktivistischen Sinne gemeint, bei der der Lerner selbst aktiv und selbstgesteuert sowie in Interaktion mit anderen prozessual sein Wissen erwirbt (vgl. Kapitel 2.1). Laut Mandl und Krause konstituiert sich die Lernkompetenz aus den drei Teilkompetenzen, die der Selbststeuerung, die der Kooperation und die des reflexiven Umgangs mit neuen Medien (2001:10). Der Ansatz lsst sich als theoretischer Rahmen fr die Anforderungen einer Wissensgesellschaft zu Grunde legen. Das was Mandl und Krause Lernkompetenz nennen, wird von der OECD als Schlsselkompetenz bezeichnet, die zu wertvollen Ergebnissen fr die Gesellschaft und die Menschen (OECD 2005:6) beitragen und ihnen dabei helfen soll, wichtige Anforderungen unter verschiedenen Rahmenbedingungen zu erfllen (ebd.).
IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch
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Die drei genannten Kompetenzbereiche werden bei der OECD als ineinandergreifende Elemente beschrieben, die einen Referenzrahmen bilden: Erstens sollten Menschen in der Lage sein, verschiedene Medien, Hilfsmittel oder Werkzeuge (Tools) wie z. B. Informationstechnologien oder die Sprache wirksam einzusetzen. Sie sollten diese Tools gut genug verstehen, um sie fr ihre eigenen Zwecke anzupassen interaktiv nutzen zu knnen. Zweitens sollten Menschen in einer zunehmend vernetzten Welt in der Lage sein, mit Menschen aus verschiedenen Kulturen umzugehen und innerhalb sozial heterogener Gruppen zu interagieren. Drittens sollten Menschen befhigt sein, Verantwortung fr ihre Lebensgestaltung zu bernehmen, ihr Leben im greren Kontext zu situieren und eigenstndig zu handeln. [Hv. S. St.] (OECD 2005:7) Der von der OECD vorgestellte Referenzrahmen stellt er ein geeignetes Instrument dar, um die Notwendigkeit der Teilkompetenzen zu begrnden und diese nher zu beschreiben. Ihr Hauptaugenmerk legt die OECD auf die Auswahl bergreifender bzw. transversaler Kompetenzen (OECD 2005:9), also solchen, die in verschiedenen Kontexten und Lebensbereichen, wie Wirtschaft, Politik und Gesellschaft, einen messbaren Nutzen haben. Dabei ist nicht so sehr die einzelne Kompetenz bedeutsam, sondern vor allem die Vernetzung dieser (vgl. OECD 2005:10) und deren reflektierter und kontextgemer Einsatz fr unterschiedliche Handlungssituationen (vgl. OECD 2005:7). Es sollen nun die einzelnen Kompetenzbereiche des Referenzrahmens fr Schlsselkompetenzen dargestellt werden.
3.1.1Medienkompetenz
Lesen und Schreiben finden heutzutage in einem medial vielfltigen Kontext statt, gibt das Schweizer Medieninstitut fr Bildung und Kultur (fortan: SMBK 2006:5) zu bedenken. Wie die JIM-Studie 2011 (vgl. Kapitel 2.5) gezeigt hat, haben die neuen Medien bereits in die Jugendzimmer Einzug gehalten. Dieser Umstand begnstigt den selbstverstndlichen und souvernen Umgang mit der neuen Technik. Doch technische Expertise impliziert in diesem Falle nicht, dass die Medien auch reflektiert, verantwortungsvoll oder gar gesellschaftlich wertvoll eingesetzt werden. Die Funktionsweise der digitalen Medien stellt Bildungseinrichtungen vor neue Herausforderungen: Durch die Mitgestaltung aller an den multimedialen Inhalten des World Wide Web (Texte, Bilder, Videos, Sounds) wird die Trennung von realen und fiktiven Inhalten immer schwieriger und Wirklichkeitsbezge drfen nicht vorbehaltlos angenommen werden (SMBK 2006:4f). Bereits in den 90er Jahren wurden Schulen bundesweit mit Computerkabinetten ausgestattet. Die Initiative Schulen ans Netz sorgte fr die Verbindung der Bildungseinrichtungen mit dem Internet. Lehrende knnen sich auf der Online-Plattform Lehrer online ber den Einsatz der neuen Medien im Unterricht informieren. Damit sind zumindest die technischen Rahmenbedingungen gegeben, um die Vermittlung von Kompetenzen zu ermglichen, die einen selbst gesteuerten sowie reflektierten und verantwortungsbewussten Umgang mit Medien und Medieninhalten (SMBK 2006:5 f) zum Gegenstand haben. Medienkompetenz zu haben bedeutet zunchst, Kenntnisse und Fhigkeiten zu besitzen, um mit Medien umzugehen. Dabei sind auch traditionelle Medien (Bcher, Zeitung, Radio und Fern-
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sehen) mit eingeschlossen; doch im Kontext der Wissensgesellschaft geht es insbesondere um die digitalen Medien Computer und Internet. Nach Grnewald heit Medienkompetenz [d]ie Medien nutzen zu knnen kritisch, selbstbestimmt und reflektiert (2004:6). Die Verbindung der unterschiedlichen narrativen Codizes zu multimedialen Texten, die komplexe Symbolsysteme bilden, gilt es zu entschlsseln. Dazu ist es notwendig Lese- und Schreibkompetenzen zu beherrschen, um selbst aktiv interagieren zu knnen (vgl. OECD 2005:12, 1-A). Die Kompetenz beschrnkt sich nicht auf die bloe Mediennutzung. Ein weiterer Aspekt ist die Auswahl und Bewertung von Informationsangeboten, also die kritische Reflexion der durch das Medien zur Verfgung gestellten Informationen (vgl. OECD 2005:13, 1-B). Nicht zuletzt hat Medienkompetenz auch gesellschaftspolitische Aspekte. Um Medien verantwortungsvoll einzusetzen, ist es ntig, die Technik in die eigene Alltagspraxis zu integrieren, ihre Potenziale und Mglichkeiten zu ergrnden, um sie selbst mitgestalten zu knnen (vgl. OECD 2005:13, 1-C).
3.1.2Kooperationskompetenz
Die Bezeichnung des zweiten Kompetenzbereiches Interagieren in heterogenen Gruppen (OECD 2005:14) gibt Aufschluss darber, dass Kooperationskompetenz nicht nur die Fhigkeit zur Kommunikation mit anderen meint, sondern vor allem eine Interaktion in pluralistischen Gesellschaften und die Fhigkeit zu Perspektivwechsel und Empathie mit einschliet. Die in der Wissensgesellschaft zu bewltigenden Aufgaben, z. B. die der Informationsbeschaffung, machen es notwendig, die Lernenden auf Situationen vorzubereiten, in denen sie in Teamarbeit den Lernprozess aushandeln. Dazu ist es wichtig, gute und tragfhige Beziehungen zu unterhalten (OECD 2005:14, 2-A), Fhigkeiten zur Kooperation (OECD 2005:15, 2-B) und Fhigkeiten zur Bewltigung und Lsung von Konflikten (OECD 2005:15, 2-C) zu besitzen. Das Konzept des kooperativen Lernens basiert auf zwei theoretischen Anstzen, dem Piagets und dem Vigotskys, die nachweisen konnten, dass kognitive Entwicklungen durch die Interaktion mit anderen Menschen stattfinden, dass Lernen also immer in einem sozialen Kontext stattfindet.14 Karlhuber und Wageneder differenzieren die Begriffe des kooperativen und des kollaborativen Lernens (2011:2). Von kollaborativem Lernen kann gesprochen werden, wenn ein gemeinsames Ziel vorliegt, an dessen Erreichung allen Lernenden gelegen ist, bzw. wenn Ziele, Prozesse und Ergebnisse kollaborativ ausgehandelt werden mssen. In Abgrenzung dazu geht es beim kooperativen Lernen darum, Aufgaben zu verteilen und dadurch den Lernprozess mithilfe von Rollen zu strukturieren. Bei beiden Lernformen liegt ein gemeinsames Ziel vor, welches nur erreicht werden kann, wenn sich alle an dessen Erfllung beteiligen. In der Alltagspraxis liegt zumeist eine Mischform vor. Dabei liegt der Schwerpunkt des kollaborativen Lernens eher in der Planungs- und Ideenfindungsphase, whrend kooperatives Lernen zur Durchfhrung des Plans und zur Zielerreichung notwendig sein wird.
14 Eine genaue Darstellung der relevanten Theoriestrnge findet sich bei Breuer (2001:94ff).
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3.1.3Selbststeuerungskompetenz
In der modernen Wissensgesellschaft ist es zunehmend von bergeordneter Bedeutung sich zu orientieren und zu informieren, um einen individuellen Lebensweg planen zu knnen. Des Weiteren erfordert die schnelle Wissensalterung, dass sich immer wieder selbstndig Wissen angeeignet wird (vgl. Breuer 2001:87). Der Begriff des selbstgesteuerten Lernens wurde im deutschsprachigen Raum von Weinert geprgt. Es ist allerdings anzumerken, dass die Begriffe selbstgesteuertes Lernen und Lernerautonomie in den fachdidaktischen Diskussionen nicht trennscharf verwendet werden (vgl. Wolff 2007:321f).15 Es soll sich in dieser Arbeit auf die Definition von Lernerautonomie nach Grnewald bezogen werden, die einer humanistischen Tradition verpflichtetet ist: Autonomie kann [...] verstanden werden als Fhigkeit des Menschen, selbstndig fr einen bestimmten Lerngegenstand und/oder fr ein bestimmtes Lernziel eine Lernhandlung zu entwerfen, durchzufhren und zu evaluieren. (Grnewald 2009:226) Dabei trifft der Lernende Entscheidungen bzgl. der Lernziele, der Inhalte und der Progression. Dies schliet die Auswahl von Methoden und Arbeitstechniken sowie die Gestaltung und Evaluation des Lernprozesses (Ort, Zeit, Rhythmus) mit ein (vgl. Wolff 2007:322). Eigenverantwortliches Handeln und Selbstorganisation prgen dabei den Charakter der Autonomie. Damit wird selbstgesteuertes Lernen im Kontext dieser Arbeit als bergeordnetes Ziel verstanden, auf das die Lernenden im schulischen Kontext vorbereitet werden sollen. Im Referenzrahmen der OECD ist die Selbststeuerungskompetenz als eigenstndiges Handeln (2005:16) eingeordnet. Die Beschreibung der Schlsselkompetenz ist hier allerdings nicht nur auf Lernprozesse im engeren Sinne begrenzt, sondern sie bezieht sich auf jegliches Handeln im gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Sinne. Es werden die Fhigkeit zum Handeln im greren Kontext (OECD 2005:16f, 3-A), die Fhigkeit, Lebensplne und persnliche Projekte zu gestalten und zu realisieren (OECD 2005:17, 3-B) sowie die Fhigkeit zur Wahrnehmung von Rechten, Interessen, Grenzen und Bedrfnissen (OECD 2005:17, 3-C) als konstituierende Teilkompetenzen dieses Kompetenzbereichs angesehen. Die Expertenkommission der OECD gibt mit der Beschreibung der fr das Leben in einer digitalisierten Welt bentigten Schlsselqualifikationen einen guten Rahmen vor, der nun auf schulisches Lernen bertragen werden muss. Dabei muss die Frage nach den praktischen Mglichkeiten der Implementierung in den Schulalltag geklrt werden.
3.2Frderung von Lernkompetenzen im Fach Spanisch

Zunchst stellt sich die Frage, wie Kompetenzen, insbesondere aber die in Kapitel 3.1 beschriebenen Schlsselkompetenzen fr das Leben in einer digitalisierten Welt, in der Schule allgemein gefrdert werden knnen. Anschlieend soll geklrt werden, inwieweit sich die Frderung der Lernkompetenzen im Fach Spanisch anbietet.
15 Die unterschiedlichen Definitionen schwanken zwischen Autonomie als allgemeinem Erziehungsziel, als einem methodisch-didaktischen Ansatz, als einer Fhigkeit, die der Lernende mitbringt, und als einem Prozess, den zu gestalten, die Aufgabe des Lernenden ist, den aber der Lehrende frdern kann (vgl. Wolff 2007:321f).
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3.2.1Direkte oder indirekte Frderung

Zur Frderung der Schlsselkompetenzen fr das Leben in der Wissensgesellschaft (OECD 2005) bzw. der Lernkompetenz (Mandl & Krause 2001) gibt es in der allgemeinen Didaktik unterschiedliche Anstze (vgl. Mandl & Krause 2001:15). Beim direkten Ansatz werden Strategien und Techniken16, die eine Kompetenz ausmachen, in einem Training gefrdert. Die Strategien bzw. Techniken werden explizit gemacht und durch den direkten Einsatz gezielt gebt. Dahingegen wird beim indirekten Ansatz die Lernumgebung so gestaltet, dass bestimmte Strategien angewendet werden mssen, um ein Problem zu lsen und ein Ziel zu erreichen. Auf diese Weise wird auch das Zusammenwirken der unterschiedlichen Strategien von den Lernenden erfahren und somit die Kompetenzen erweitert. Beide Anstze sind weniger exklusiv als ergnzend zu verstehen. Denn einerseits ist nachgewiesen worden, dass Fhigkeiten und Strategien, wenn sie nicht gezeigt werden knnen, wieder verkmmern und sich die Kompetenz dadurch zurckbildet (Mandl & Krause 2001:15). Andererseits kann es notwendig sein, Strategien und Fhigkeiten erst gezielt aufzubauen, ehe sie in einer problemorientierten Lernumgebung genutzt werden knnen. Friedrich und Mandl konnten [i]m Bereich des selbstgesteuerten Lernens feststellen, dass zwar viele Komponenten der Selbststeuerung durch Training gefrdert werden knnen, dass allerdings das Training von Einzelkomponenten zumeist nicht zu einer breiten Disposition fr selbstgesteuertes Lernen und Denken fhrt (1997 apud Mandl & Krause 2001:15). Ein allgemeines Kompetenztraining ist bereits in den Konzepten vieler Schulen enthalten.17 Es sollte daher Aufgabe der Fachbereiche sein, dass Schlerinnen und Schler die erworbenen Kompetenzen in problemorientierten Lernumgebungen anwenden knnen. So knnen kontinuierlich nicht nur fachspezifische, sondern auch bergreifende Kompetenzen gefestigt werden und es wird verhindert, dass diese nach einem anfnglichen Training wieder verkmmern. Ein isoliertes Strategietraining zu Beginn eines Schuljahres erweist sich im Fremdsprachenunterrichts als eher ineffektiv, ebenso wie isolierte Lerntipps, da diese von den Lernenden nur selten wahrgenommen bzw. ausprobiert werden (vgl. Grnewald 2009:113). Fr eine integrierte Vermittlung der Strategien pldiert auch Tnshoff. Dazu mssen die Strategien im Fachunterricht bewusst gemacht werden (Warum, Wann und Wie die jeweilige Strategie eingesetzt werden kann) und zudem sollten die Lernenden vielfltige Mglichkeiten zur Erprobung der Strategien erhalten (Tnshoff 2007:333). Fr den fremdsprachlichen Unterricht ist also eine Kombination aus integriertem (indirektem) und explizitem (direktem) Strategietraining zu empfehlen.
16 In der fachdidaktischen Literatur werden die Begriffe Technik, Strategie und Kompetenz oder Fhigkeit nicht trennscharf verwendet. Dabei ist eine Technik eher eine Einzelmanahme, wie z. B. das Nachschlagen im Wrterbuch. Bei einer Strategie werden unterschiedliche Techniken miteinander systematisch kombiniert, wie zum Beispiel beim Erschlieen eines Textes in der Fremdsprache (vgl. Rampillon 2007:340). Kompetenzen wiederum sind komplexe Gefge aus kognitiven und metakognitiven Strategien, die vor allem durch einen reflexiven Einsatz gekennzeichnet sind. Dabei bezieht sich der Begriff der Kompetenz eher auf allgemeine Fhigkeiten, die fr ein lebenslanges Lernen bentigt werden und nicht auf einen speziellen Fach- oder Anwendungsbereich. 17 Am Freien Gymnasium Borsdorf (bei Leipzig, Sachsen) bspw. erfolgt ein solches Kompetenztraining nach Klippert an 6 Tagen ber das gesamte Schuljahr verteilt. Zu jedem Zeitpunkt werden unterschiedliche Kompetenzen gefrdert, die mit steigender Klassenstufe erweitert werden.
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3.2.2Die Verknpfung der Lernkompetenzen im Spanischunterricht

Der fremdsprachliche Unterricht im Allgemeinen und insbesondere der Spanischunterricht eignet sich, aus Grnden die an dieser Stelle dargestellt sein sollen, zur Frderung der in Kapitel 3.1 geschilderten Lernkompetenzen. Fremdsprachenerwerb ist ohne Kommunikation nicht denkbar. Grammatik und Wortschatz lassen sich nicht losgelst von gesprochenen und geschriebenen Texten erlernen. Da der Fremdsprachenunterricht auf Kommunikation basiert, muss er diese auch frdern. Am besten erfolgt dies ber die Auswahl bestimmter Themen und Inhalte, die Sprechanlsse schaffen. Wie im muttersprachlichen Deutschunterricht knnen authentische Diskussionsrunden geschaffen werden, in denen fr Jugendliche und die Allgemeinheit relevante Themen, wie Drogenmissbrauch oder Umweltschutz, ausgehandelt werden. In solchen Situationen knnen die Lernenden ihre fremdsprachliche Kooperations- und Kommunikationskompetenz anwenden, um Konflikte zu bewltigen, Vereinbarungen zu treffen und Toleranz zu ben gegenber den Ansichten anderer. Dabei ist der Wortschatz und die Grammatik lediglich Mittel zur Schulung der allgemeinen Lernkompetenz. Auch kann es in bestimmten Lernumgebungen erforderlich sein, arbeitsteilig vorzugehen oder sich ber die Mglichkeiten der Zielerreichung zur Bewltigung einer Aufgabenstellung auszutauschen, was wiederum kommunikative und kooperative Fhigkeiten frdert. Zudem fordern die Inhalte des Spanischunterrichts zum Nachdenken ber andere Kulturen heraus und leisten hierbei einen groen Beitrag fr die Fhigkeit zum Perspektivwechsel, zur Empathiefhigkeit und auch zur Schulung interkultureller Kompetenzen. Andersherum ermglicht die Arbeit mit Computer und Internet die Schulung der allgemeinen Lernkompetenzen sowie der fachlichen Kompetenzen, die es im Spanischunterricht zu erwerben gilt. Das Internet ist eine Fundgrube fr authentische Texte und erlaubt den Kontakt zu zielsprachlichen Kommunikationspartnern, seien es andere Spanischlerner oder Muttersprachler. Durch die Speicherfunktion des Computers knnen Texte festgehalten und einer intensiven Sprachanalyse unterzogen werden (vgl. Mller-Hartmann 2007:270). Damit frdern die neuen Medien einmal die fachlichen Fertigkeiten, die es im Spanischunterricht zu erwerben gilt, wie Texterschlieungsstrategien, aber auch die Lernkompetenzen, wie interkulturelle Kompetenz, Kommunikationskompetenz, Informationskompetenz und Empathiefhigkeit. Zugleich geben die Inhalte und die Aufgabenkultur des Faches Anlsse zur begrndeten Arbeit mit Computer und Internet. Vorstellbar sind Recherchearbeiten zur Beschaffung von Informationen ber Lnder des hispanophonen Raumes sowie zur Aufbereitung der gefunden Informationen in Text- und Bilderverarbeitungsprogrammen. In einer Prsentation kann dann das gesammelte Wissen einer greren Gruppe zugnglich gemacht werden. Nicht zuletzt bieten Funktionen und Tools des Internets die Mglichkeit zur Beteiligung am interaktiven Diskurs ber die Inhalte des Spanischunterrichts. So knnen bspw. Artikel fr ein Wiki geschrieben, Beitrge in Diskussionsforen geleistet, E-Mail-Projekte mit einer Partnerschule durchgefhrt oder einfach die Schreibfhigkeiten in einem Chat erprobt werden. Ganz nebenbei werden dabei die technischen Fhigkeiten im Umgang mit den neuen Medien geschult.
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Zuletzt ermglicht die zunehmend selbstndige Arbeit mit Computer und Internet im Spanischunterricht das eigenstndige Handeln, so dass Entscheidungen ber Inhalte, Methoden und Ziele selbst getroffen werden. In einem komplexen Gefge beeinflussen, d. h. fordern und frdern, sich die Kompetenzbereiche im Rahmen des Spanischunterrichts und im Umgang mit den neuen Medien Computer und Internet einander (vgl. Anhang I, S. 65). Es bleibt also zu klren, wie Spanischunterricht gestaltet sein muss, welche Komponenten notwendig sind, um kompetenzorientiert zu unterrichten und damit in diesem Fach einen Beitrag zum lebenslangen Lernen zu leisten.
3.3Implikationen fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

Hallet kritisiert die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts auf die Kompetenzen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hren: Die de facto-Fortschreibung der skills-Orientierung in den Bildungsstandards ist ein restringiertes Projekt, das der Vielfalt mediatisierter, globalisierter und multilingualer Migrationsgesellschaften nicht mehr angemessen ist (Hallet 2008b:170). Zwar bietet der fremdsprachliche Spanischunterricht, wie in Kapitel 3.2.2 dargelegt, gute Grundbedingungen zur Frderung der Kompetenzen. Allerdings mssen bestimmte Aspekte von Lernumgebungen so gestaltet werden, dass sie einen kompetenzorientierten Unterricht noch besser ermglichen: Insgesamt ist Spanischunterricht dann kompetenzfrdernd, wenn er die Anforderungen eines [] handlungsorientierten, aufgabenzentrierten Unterrichts erfllt, wenn also anwendungsorientiert gelernt wird, in zunehmend komplexen Aufgabenstellungen und in unterschiedlichen Sozialformen, die mglichst selbstndiges Lernen ermglichen (Grnewald 2009:132). Es sollen also zunchst die Begriffe der Handlungs- und Aufgabenorientierung beleuchtet werden, um anschlieend die Beschaffenheit der Komponenten handlungsorientierter und aufgabenzentrierter Lernumgebungen zu bestimmen.
3.3.1Aufgabenorientierung
Das Prinzip der Aufgabenorientierung bzw. die enfoque por tareas, wie sie in der spanischen Fachdidaktik genannt wird, verbindet die funktionalisierte Strukturorientierung mit der kommunikativen Methode (vgl. Grnewald 2009:116). Das bedeutet, dass sich die Vermittlung der fremdsprachlichen Inhalte nicht mehr an einer knstlich geschaffenen grammatischen Progression orientiert, sondern sie folgt einer natrlichen Reihenfolge. Die Aufgaben sind vorwiegend inhaltsorientiert und werfen Probleme auf, die natrlich gegeben, d. h. nicht konstruiert, sind. Sie knnen durch den Einsatz primr authentischer und natrlicher Sprache gelst werden. Die Notwendigkeit von Wortschatz und Grammatik zum Erreichen des Lernziels wird von den Lernenden eigenstndig erkannt, woraus sich idealerweise ein real empfundenes Lernbedrfnis entwickelt. Die Bearbeitung der Aufgabe erfolgt vorwiegend selbstndig und die Instruktion des Lehrenden beschrnkt sich auf die Vermittlung der formalen sprachlichen Aspekte. Die tarea ist nicht zu verwechseln mit einer bung, in der erworbenes Wissen nur angewendet wird. Entsprechend der Konzeption der enfoque por tareas sollen die Lernenden bei der Bearbei-
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tung des Arbeitsauftrages auch Neues kennenlernen, z. B. im Bereich der Grammatik. Ziel der enfoque por tareas ist, dass die Lernenden in kommunikativen Situationen in der Fremdsprache erfolgreich sind.
3.3.2Handlungsorientierung
Handlungsorientierung ist in diesem Zusammenhang unter dem Methodenaspekt zu verstehen, Lernziele sollen durch ein aufgaben- und prozessorientiertes Vorgehen der Lernenden erreicht werden. Schon Klippert stellte einen engen Zusammenhang zwischen nachhaltigem Wissens- bzw. Kompetenzerwerb und Lernhandlungen fest (vgl. Grnewald 2009:115). Durch die Beschftigung mit einem Thema oder Inhalt werden mittels learning by doing bzw. entdeckenden Lernens Fhigkeiten und Kompetenzen erworben. Im Prozess der Auseinandersetzung mit einer Aufgabe werden Probleme erkannt, die durch Ausprobieren und Variieren, oft im Austausch mit anderen Lernenden, bewltigt werden knnen. Handlungsorientierung zieht die ffnung von Unterricht und Schule nach sich, da in eher lockeren, weniger instruktionalen Lernumgebungen gelernt wird. Typische Merkmale eines handlungsorientierten Spanischunterrichts (Grnewald 2009:116) sind ganzheitliche Methoden, wobei affektive und kognitive Faktoren zusammenspielen. Die Aufgaben und Lernaktivitten haben fr die Lernenden eine hohe Relevanz und sind vor allem anwendungsbezogen. Die Lernenden werden an der Unterrichtsplanung beteiligt und mit ihren Interessen und Eigenschaften ernst genommen, erhalten aber gleichzeitig mehr Verantwortung fr ihren eigenen Lernprozess. Sie bearbeiten vor allem authentische Unterrichtsinhalte und erstellen Handlungsprodukte als Ergebnisse ihres Lernprozesses.
3.3.3Komponenten handlungs- und aufgabenorientierter Lernumgebungen

Ansetzend am konstruktivistischen Wissensbegriff (vgl. Kapitel 2.1), sollen die Lernenden in einem handlungs- und aufgabenorientierten Spanischunterricht, der sinnvoll den Einsatz digitaler Medien integriert, die Mglichkeit erhalten Lernkompetenzen und fachliches Wissen zu erwerben. Es ist daher notwendig durch die Vernderungen einzelner Unterrichtsaspekte gute Bedingungen fr eine optimale Kompetenzfrderung zu schaffen. Dazu ist eine ffnung des Unterrichts, hinsichtlich seiner inhaltlichen, organisatorischen, methodischen und sozialen Aspekte vonnten. Bei der Arbeit mit Computer und Internet, z. B. bei der Informationsbeschaffung, ist Arbeitsteilung nicht nur wichtig, sondern auch notwendig. Daher muss der Frontalunterricht, zugunsten individualisierender Lernprozesse, durch Gruppen- oder Partnerarbeit sowie auch Einzelarbeit abgelst werden (vgl. Mller-Hartmann 2007:271). Zudem macht es die teilweise zu geringe Computerausstattung an den Schulen notwendig, Aufgaben in kooperativen bzw. kommunikativen Sozialformen zu bearbeiten. Aus dieser Unterrichtsorganisation ergeben sich natrlich auch Vorteile. Die Verantwortung des Einzelnen bei der Arbeit in Kleingruppen erhht sich, niemand kann sich mehr vor der Arbeit drcken, wie dies im Klassenverband oft der Fall ist (Wolff 2007:325). Die Lernenden erfahren somit die Bedeutung ihres persnlichen Beitrags zur Erreichung des gemeinsamen Gruppenziels. Da die Gruppenergebnisse dem ganzen Klassenverband zugnglich gemacht werden mssen, ist es notwendig, die Ergebnisse zu strukturieren und verstndlich aufzuarbeiten.
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Nicht zuletzt stellt die Arbeit in Kleingruppen sowie die Prsentationssituation eine Mglichkeit zum authentischen Gebrauch der Zielsprache dar (vgl. Wolff 2007:325). Die Aufgaben sollten so angelegt sein, dass sie kommunikatives und kooperatives Arbeiten erfordern. Entsprechend der enfoque por tareas lenken die Aufgaben die Interaktion, leiten die Aushandlungsprozesse an und sind darauf ausgerichtet, gemeinsame Produkte zu erstellen (vgl. Mller-Hartmann 2007:270). Hierzu bieten sich vor allem problemorientierte Aufgabenstellungen an, die Bezug zum Lernen der fremden Sprache haben (vgl. Wolff 2007:325). Die Eigenverantwortlichkeit wird auerdem gesteigert, indem die Lernenden aus einem Aufgabenspektrum selbst whlen bzw. die Teilaufgaben in der Gruppe selbstndig verteilen knnen. Die Inhalte und Probleme der Aufgaben mssen sich einerseits an den Interessen und Bedrfnissen der Lernenden orientieren und andererseits den Einsatz von Kompetenzen bzw. Strategien und Fertigkeiten fordern und frdern. Abgesehen von den zur Bearbeitung zur Verfgung gestellten neuen Medien, Computer und Internet, sollten die Lernenden auch Zugriff auf andere Materialien haben. Wolff unterscheidet hier zwischen Inhalts- bzw. Produktmaterialien und Prozessmaterialien (vgl. Wolff 2007:325). Als Inhaltsmaterialien bezeichnet er das Rohmaterial, also nicht didaktisierte Arbeitsmaterialien, wie authentische Texte, aber auch Nachschlagewerke, wie Wrterbcher und Grammatiken. Unter dem Begriff Prozessmaterialien versteht er Zusammenstellungen prozeduralen Wissens, wie z. B. Lernund Arbeitstechniken und Anregungen, die zum Bearbeiten der Aufgabe bentigt und herangezogen werden knnen (ebd.). Eine Konsequenz der Verwendung neuer Medien im Unterricht ist natrlich, dass das Schlerbuch, zugunsten einer offeneren Unterrichtsgestaltung zurckgedrngt wird (vgl. Neuner 2007:402). Dabei darf nicht vergessen werden, dass das Schlerbuch, als Teil des Lehrwerks, als vergegenstndlichtes Modell des Lehr- und Lernsystems und des pdagogischen Prozesses (Neuner 2007:399) anzusehen ist, da es die Vorgaben des Lehrplans in ein Unterrichtskonzept umsetzt und hierbei strukturgebend ist. Einige Schlerbcher nehmen bereits Internetrecherchen oder E-Mail-Projekte in ihr Aufgabenrepertoire mit auf, doch komplexe problemlsende Aufgabenstellungen, wie z. B. WebQuests gehren noch nicht zum Repertoire moderner Lehrwerke. Das Schlerbuch dient den Lernenden, auch in offenen Lernumgebungen, als Orientierung in den Inhalten und den fremdsprachlichen Strukturen dient. Fr die Lehrperson enthlt es Anregungen und dient als Aufgabenpool zur Gestaltung offener Lernumgebungen. Natrlich muss die organisatorische ffnung der Lernumgebung sowie ein auf Kompetenzerwerb ausgerichteter Unterricht auch ein Umdenken in der Bewertungspraxis nach sich ziehen. Unter Leistung ist nicht nur die Verinnerlichung von Unterrichtsinhalten und fremdsprachlichen Strukturen zu verstehen, sondern auch die Fhigkeit, dieses Wissen sinnvoll und eigenstndig anzuwenden (Sachkompetenz) (vgl. Grnewald 2009:130). Zudem mssen auch die unter Kapitel 3.1 beschriebenen Lernkompetenzen, Medien-, Kooperations- und Selbstkompetenz mit in die Bewertung einbezogen werden. Magebendes Kriterium ist hierbei, dass die Lernenden den Einsatz von Methoden und Strategien reflektieren und diese bewusst auswhlen knnen. Grnewald hat kompetenzorientierte Bewertungskriterien in einer bersicht zusammengestellt, die als Orientierung
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herangezogen werden kann: Fhigkeit, Probleme zu erkennen und Fragen zu stellen Eigenstndigkeit und Kritikfhigkeit bei der Erschlieung und Auswertung von Informationen Eigeninitiative beim Lernen und Kooperieren in Gruppen Fhigkeit, bei Problemen eigene Lsungsideen zu entwickeln Fhigkeit und Bereitschaft, bei Problemen Hilfe einzuholen Fhigkeit zur Kommunikation und Kooperation in der Gruppenarbeit Fhigkeit zur Selbst- und Fremdeinschtzung von Arbeitsergebnissen und -prozessen Fhigkeit zur Selbstmotivation und zur Wrdigung der eigenen Erfolge konstruktiver Umgang mit Schwierigkeiten (vgl. Grnewald 2009:237)
Es wird also nicht nur das Produkt in die Bewertung miteinbezogen, sondern auch der Lernprozess. Hierzu sind neben den diagnostischen Fhigkeiten der Lehrkraft, vor allem die Reflexion und Evaluation des Lernprozesses durch den Lernenden wichtig. Zur Begleitung des Lernprozesses bieten sich Lerntagebcher oder Portfolios ebenso an wie Selbstevaluationsbgen, die vom Lehrenden vorbereitet werden und eine schrittweise angeleitete Reflexion untersttzen. Wie bereits angedeutet zieht eine organisatorische Umstrukturierung des Unterrichts auch Vernderungen der Lehrer- und Schlerrollen nach sich. Die Lehrperson ist dafr zustndig, die vernetzten Lernumgebungen zu entwickeln und die Interaktion der Lernenden vorzustrukturieren. Dazu ist eine minuzise didaktisch-methodische Planung erforderlich, weshalb viel Zeit fr die Vorbereitung aufgewendet werden muss. Zudem wird von den Lehrenden eine hhere Flexibilitt verlangt, da Lernprozesse nicht mehr planbar (Mller-Hartmann 2007:271) sind. Der Lehrende wird zum Mitgestalter der Klassenzimmeraktivitten. Whrend des Arbeitsprozesses agiert er vor allem als Berater und Moderator, Beobachter und Diagnostiker ebenso wie als Wissensquelle und Experte des Lernens von Fremdsprachen (vgl. Wolff 2007:326). Die Lernenden hingegen haben grere Entscheidungsfreiheit hinsichtlich der Inhalte, Arbeitspartner und Arbeitswege als im herkmmlich gestalteten Unterricht. Dadurch erhalten sie eine grere Verantwortung fr ihren eigenen Lernprozess, wovon sich eine erhhte Motivation zu versprechen ist. Authentische Kommunikationssituationen mit anderen Lernern und Experten (authentische Sprecher im Internet) unabhngig vom Lehrenden werden mglich. Bei der Arbeit mit Computer und Internet kann es anderenfalls aber auch vorkommen, dass die Lernenden eine grere technische Expertise im Umgang mit den Medien haben, so dass sie selbst zu Lehrenden und der Lehrer bzw. die Lehrerin selbst zum Lernenden wird. Komplexe vernetzte Unterrichtsumgebungen, in denen Aufgaben unter Verwendung der neuen Medien bewltigt werden mssen, knnen mittels unterschiedlicher Internettools aufgebaut werden. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Weblog diesbezglich auf seine Tauglichkeit fr den Spanischunterricht hin berprft. Doch bevor konkrete Unterrichtsszenarien unter Verwendung von Weblogs vorgestellt werden, soll hier zunchst auf die Geschichte der Weblogs, ihre Bedeutung in der Wissensgesellschaft sowie Bestandteile und Mglichkeiten einer Kategorisierung eingegangen werden. Anschlieend wird hieraus eines Definition abgeleitet.
4Weblogs Was ist das?

Der Begriff Weblog ist eine Wortkreuzung aus dem englischen web (World Wide Web, Netz, Internet) und log (Tagebuch, Protokoll) (vgl. Netz 2003:1). Die mit Datum und Uhrzeit versehenen Eintrge sind Grund fr diese Namensgebung. Gebruchlich ist auch die Abkrzung Blog. Zunchst soll ein kurzer Einblick in die erst junge Geschichte der Weblogs gegeben und die aktuelle Popularitt des Mediums in unterschiedlichen Bereichen dargestellt werden. Im Folgenden werden die Bestandteile von Weblogs dargestellt, um hieraus anschlieend eine Definition des Begriffs ableiten zu knnen.
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4.1Die Geschichte der Weblogs

Gibt man bei der Online-Suchmaschine Google den Suchbegriff Weblog ein, so erhlt man 274 Millionen Ergebnisse. Verwendet man fr seine Suche den gekrzten Begriff Blog, so erhlt man sogar mehr als 13 Milliarden Suchergebnisse (Stand: 6. Juli 2012). Das ist vor allem in der Hinsicht bemerkenswert, da Weblogs erst gegen Ende der 1990er Jahre einer breiteren Masse bekannt wurden. Die Bloggerin18 Rebecca Blood schreibt in einem Artikel ber die Geschichte und Perspektiven von Weblogs: In 1998 there were just a handful of sites of the type that are now identified as weblogs (Blood 2000). Jesse James Garrett19 suchte im Web nach hnlich konzipierten Seiten, die er zu einer Liste aus Links zusammenfgte und an Cameron Barrett20 sendete. Dieser wiederum verffentlichte die Liste auf seiner Website und von diesem Zeitpunkt an sendeten ihm Leute, die hnliche Seiten unterhielten, ihre URLs zu, damit er diese seiner Liste hinzufgen konnte (ebd.). Die Liste enthielt Anfang 1999 gerade einmal 23 Weblogs. Zu dieser Zeit wurde unter Bloggern auch noch diskutiert, welche Kriterien eine Website berhaupt als Weblog charakterisieren. Im Laufe des Jahres 1999 publizierte Brigitte Eaton21 dann eine Liste mit den ihr bekannten Weblogs, die sie nach einem Merkmal auswhlte: Die Seite musste aus datierten Eintrgen bestehen. Die meisten Weblogs enthielten Links zu interessanten Seiten, Kommentare und einige persnliche Anmerkungen oder Abhandlungen zu einem den Blogger interessierenden Thema (ebd.). Zu diesem Zeitpunkt bestand die Gemeinschaft vor allem aus Leuten, die beruflich schon mit der Generierung von Websites zu tun hatten, oder aus solchen, die sich die HTML-Sprache selbst beigebracht hatten. Die Blogger lsten mit ihren Aktivitten eine Vernderung aus, die das Internet neu definieren sollte: By writing a few lines each day, weblog editors begin to redefine media as a
18 Weblog-Administratoren bzw. diejenigen, die regelmig in Weblogs schreiben werden im Jargon als Blogger bezeichnet. Adquat hierzu bedeutet bloggen (als Verb) das Schreiben/Erstellen eines Weblog-Beitrags. 19 Garrett arbeitete in den 1990ern als Programmierer und Entwickler fr Benutzeroberflchen. Er prgte den Begriff Ajax, und beschrieb die hinter aufstrebenden Unternehmen wie Google Maps stehenden Mechanismen, die vermieden, dass eine Seite nicht komplett neu geladen werden musste, um sich zu aktualisieren. Es stellt sich heraus, dass Garrett und Blood miteinander verheiratet sind. (vgl. Garrett 2000-2006) 20 Als einer der ersten Blogger rief Barrett 2003 den Watchblogs ins Leben, einen Multi-User-Weblog, der in drei politische Lager untergliedert war. (vgl. Blood 2000) 21 Auf dem Meta-Blog EatonWeb.com (heute portal.eatonweb.com) war Eaton die erste, die Weblogs nach einer bestimmten Klassifizierung sammelte. Noch heute werden hier die besten Blogs in Sparten sortiert gesammelt (vgl. Blood 2000).
IVWeblogs Was ist das?
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public, participatory endeavor, beschreibt Blood (2000) die Geburtsstunde des Web 2.0. Nachdem die Plattform blogger.com online ging, war es nun jedermann mglich kostenlos einen eigenen Weblog im Internet einzurichten: Blogger, Pitas, and all the rest have given people with little or no knowledge of HTML the ability to publish on the web: to pontificate, remember, dream, and argue in public, as easily as they send an instant message. We cant seriously compare the creation of the World Wide Web itself with the availability of free technology that allows anyone with a web browser to express their unique, irreproducible vision to the rest of the world...can we? (Blood 2000) Durch den Weblog-Boom und die vereinfachte Bedienung waren Weblogs nun nicht mehr nur a list of links with commentary and personal asides sondern vielmehr a website that is updated frequently, with new material posted at the top of the page (Blood 2000). Franzmann bemerkt die gestiegene politische und gesellschaftliche Bedeutung von Weblogs: In den USA erreichten Weblogs sehr schnell auch eine politische Bedeutung, mglicherweise, weil die traditionellen Medien nach den Terror-Anschlgen am 11. September 200122 dem bergroen Informationsbedrfnis nicht gerecht wurden und Blogs zudem im folgenden Krieg gegen den Terror fr offene journalistische Berichterstattung genutzt wurden. (Franzmann 2006:11) Insbesondere in den westlichen Lndern haben Weblogs einen groen Einfluss auf die ffentliche Meinungsbildung, so dass manche vom Entstehen einer 5. Gewalt, von einem Brgerjournalismus [...] (Plikat 2011:28) sprechen. Mittlerweile publizieren vermehrt Journalisten in Weblogs (z. B. Stefan Niggemeier) und auch die ffentlich-rechtliche Berichterstattung (z. B. ARD) bedient sich des Mediums oder bietet selbst Weblog-Funktionen (Kommentarfunktion) auf ihrer Webprsenz an. Die mediale Berichterstattung ist ihrerseits wiederum auch Gegenstand von kritischen Blogs. In so genannten Watchblogs (z. B. Bildblog.de, Fersehkritik.tv) werden Artikel und mediale Beitrge kritisch betrachtet und diskutiert. Gerade in Lndern mit autoritren Regierungen (z. B. China, Cuba) und eingeschrnkter Meinungs- und Pressefreiheit dienen Weblogs und auslndische Berichterstatter als Quelle fr nicht staatlich gefilterte Informationen (vgl. Plikat 2011:28). Das aktuelle politische Geschehen im Rahmen des Arabischen Frhlings belegt dies wiederholt. Minutenaktuell kann man von jedem Internetzugang auf der Welt Handyvideos oder Beitrge von Betroffenen ber aktuellste Ereignisse und deren Einordnung einsehen, mitverfolgen und selbst gestalten.
4.2Bestandteile von Weblogs23

Um eine passende Definition von Weblogs entwerfen zu knnen, aber auch, um ihre Funktionsweise, und anschlieend, ihre Ntzlichkeit fr den Spanischunterricht ableiten zu knnen, sollen hier die Elemente beschrieben werden aus denen Weblogs bestehen (knnen). Artikel, Blogroll und Kommentare sind die ursprnglichsten Elemente und charakterisieren alle Weblogs, weshalb sie im Rahmen dieser Arbeit als Grundelemente bezeichnet werden. Alle weiteren Elemente, die sich
22 Es zeigte sich, dass die Blogger-Gemeinschaft schneller reagieren konnte als die traditionellen Medien. Laut Reichmayr waren Blogger die ersten, die Kommentare zu den Geschehnissen des 11. September 2001 lieferten und auch Hilfe organisierten (2002:87f). 23 Eine beschriftete bersicht der Bestandteile von Weblogs befindet sich im Anhang (II, S. 66)
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auf Weblogs finden lassen werden hier als Erweiterungen verstanden, die die (individuelle) Internetprsenz lediglich ergnzen knnen. Artikel (Posts): Die vom Autor verfassten Beitrge erscheinen in chronologisch umgekehrter Reihenfolge auf der Startseite des Weblogs.24 Bei seinem Besuch sieht der Leser somit sofort, ob neue Artikel erschienen sind. Es muss folglich nicht erst lange nach den gewnschten Informationen gesucht werden. Der Artikel ist mit seinem Publikationsdatum und dem Titel versehen. Bei vielen Weblog-Anbietern knnen (neuerdings) auch Tags (Schlagworte) ergnzt werden, die es erleichtern, den Artikel ber Suchmaschinen zu finden. Oftmals wird nur die Kurzform des Artikels, also die ersten Zeilen bzw. die Zusammenfassung des Textes, angezeigt und es erscheint ein Link zum Weiterlesen. Klickt man diesen an, so kommt man zum vollstndigen Text. Jeder Artikel erhlt bei seiner Erstellung einen Permalink25. Dieser erlaubt es Besuchern des Weblogs auf genau diesen Artikel mit seiner Internet-Adresse (URL) zu verweisen (und nicht nur auf die bergeordnete Webseite). Zudem ermglichen es Permalinks, dass Artikel von Suchmaschinen gefunden werden. Das Erscheinungsbild eines solchen Permalinks ist recht unterschiedlich, er kann den Titel des Beitrags oder das Datum der Verffentlichung enthalten. Oft werden andere Internetquellen in einem Artikel verlinkt oder die Artikel anderer Autoren diskutiert. Gewhnlich setzt der Autor an dieser Stelle direkt einen Hyperlink zum Ausgangsartikel/der Primrquelle. Dabei stellt der Hyperlink einen Knotenpunkt eines thematischen Netzwerkes dar. Kommentare: Das Kommentarfeld ist das Hauptmerkmal von Weblogs. Es ist fr jeden verffentlichen Artikel standardmig vorgesehen.26 Contreras Contreras bezeichnet die Kommentarfunktion als parte ms interactiva entre el autor y sus lectores (2004:4f). Hier hat jeder Leser die Mglichkeit, seine eigene Meinung, Anregungen, Gedanken oder auch weiterfhrende Links zum Inhalt des Artikels zu hinterlassen. Mittels der Kommentarfunktion kann diskutiert, nachgefragt, widersprochen oder auch ergnzt werden. Sie erlaubt den Dialog zwischen Autor und Lesern oder zwischen den Lesern untereinander, oftmals ohne dass diese im Netzwerk registriert sein oder selbst einen Weblog haben mssen. Blogroll: Whrend die als Blogroll bezeichnete Linksammlung noch gegen Ende des letzten Jahrtausends ein konstituierendes Merkmal von Weblogs war, ist diese eher zu einem begleitenden Bestandteil geworden. Hier werden Links zu anderen Weblogs und Internetseiten hinterlegt, die fr den Autor interessant erscheinen. Interessierte knnen so schnell auch auf andere Seiten und Weblogs weitergeleitet werden. Zudem wird die Vernetzung der Weblogs untereinander gefrdert. Die ergnzenden Elemente, die im Folgenden beschrieben werden, mssen nicht in Weblogs enthalten sein, sie sind aber entweder standardmig vorhanden und knnen ausgeschaltet oder
24 Die Darstellungen basieren auf allgemeinen, aber nicht auf grundstzlichen Eigenschaften. So ist es gerade bei journalistischen Blogs typisch, dass hier mehrere Autoren vorkommen, die Beitrge schreiben knnen bzw. lsst sich der Blog so konfigurieren, dass zu Beginn eine statische Seite erscheint und nicht die neuesten Artikel. 25 Ein Permalink ist [e]ine unvernderliche Internet-Adresse, ber die ein Artikel oder Weblog-Eintrag verlinkt und dauerhaft gefunden werden kann. (Franzmann 2006:68) 26 Es gibt Anbieter (z. B. WordPress), bei denen es mglich ist die Kommentarfunktion fr einzelne Seiten abzuschalten.
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zustzlich aktiviert werden. Trackback: Die Trackback-Funktion dient dazu, den Autor eines Blogs zu informieren, ob sein Artikel in anderen Weblogs kommentiert bzw. verlinkt worden ist. Auf der Webseite des Ursprungsartikels erscheint der Trackback am unteren Ende der Seite bei den Kommentaren als Link zusammen mit einer Kurzfassung des bezugnehmenden Artikels. Franzmann zieht einen treffenden Vergleich: In der wissenschaftlichen Fachliteratur knnte man sich Trackback etwa so vorstellen wie eine Primrquelle, die automatisch ber Zitierungen in anderen Quellen informiert wird. (2006:62). Das System ermglicht eine starke Vernetzung unter den Weblogs. Wenn man strker in einer Community wahrgenommen werden mchte, die sich mit dem gleichen Thema beschftigt, sollte man andere Weblogs in den eigenen Artikeln verlinken. Widgets/Apps: Neben den beschriebenen Bestandteilen knnen Blogs verschiedene erweiterte Funktionen haben, die sich beliebig ergnzen, auf der Seite anordnen oder entfernen lassen. Die zur Verfgung gestellten Widgets variieren je nach Betreiber der Weblog-Software. An dieser Stelle sollen einige ntzliche und hufig verwendete Widgets vorgestellt werden. Archive: Die verffentlichten Posts werden automatisch archiviert. Der Administrator kann zuvor festlegen, wie das Archiv konfiguriert sein soll: nach Thema, Autor oder dem Publikationsdatum. Am hufigsten kommen Archive mit zugewiesenen Kategorien oder nach Monaten geordnet vor. Mithilfe eines Archivs lassen sich Artikel schneller auffinden. Autoreninformation: Name, Wohnort und Beruf sind affektive Elemente, die den Autor eines Weblogs fr seine Leser greifbarer machen knnen. Dieses Widget bietet sich insbesondere bei Weblogs mit mehreren Autoren an. RSS (Really Simple Syndication): RSS-Feeds sind fr Weblos standardmig vorgesehen. Sie dienen dazu, die aktualisierten Inhalte eines Weblogs direkt an dessen Abonnenten zu senden. So erfahren alle Interessierten sofort, wenn sich auf dem Weblog etwas verndert hat. Allerdings lassen sich auch fremde RSS-Feeds in den eigenen Blog einbauen. Zum Beispiel kann so der Newsticker einer Online-Zeitung oder eines Nachrichtensenders in die eigene Webseite integriert werden.27
4.3Kategorisierung von Weblogs

Eine Umfrage bzgl. der Anliegen und Beweggrnde fr das Bloggen wurde von Reichmayr durchgefhrt. Den Eigenangaben der Blogger sind sehr vielfltige Motivationen bzw. Handlungsantriebe zu entnehmen (vgl. Reichmayr 2002:87f). So haben einige aufgrund des Zweifels an der herkmmlichen Berichterstattung das Bedrfnis nach direkter und ungefilterter Kommunikation und Information ber aktuelle Geschehnisse. Andere wiederum schtzen die rasche und effektive Organisation, die zur Mobilmachung fr Aktionen, Kampagnen oder Proteste, kurz zur Kommunikation eines Anliegens dienlich ist. Blogger gaben auch an, dass der Reiz fr sie darin bestehe, ihre eigene Meinung ffentlich kundzutun und sich fr sie konventionelle Ausdrucksarten als zu restriktiv bzw. ineffektiv erwiesen haben, so dass sie individuelle, persnliche Ausdrucksformen
27 Wie das funktioniert und inwieweit das fr den Fremdsprachenunterricht, insbesondere fr den Spanischunterricht, ntzlich sein kann, wird in Kapitel 6.2.3 beschrieben.
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mithilfe von Weblogs entwickeln. Andere wiederum wollen sich privat oder mssen sich beruflich ber ein bestimmtes Thema aktuell informieren und nutzen Weblogs als Wissensspeicher. Schmidt fasst zusammen: Weblogs gelten dem einen als Werkzeug verstrkter demokratischer Partizipation (digital idealism), dem anderen als Seismograph der Banalitt des Alltags im wieder ein Stck lauter gewordenen Medienrauschen []. (Schmidt 2005:2) Aufgrund der groen Themenvielfalt wre eine inhaltliche Kategorisierung nicht sinnvoll. Vielmehr interessieren die Einsatzzwecke (Reichmayr 2002, Schmidt 2005). So dienen Weblogs als persnliche Tagebcher, insbesondere fr Privatpersonen, die darin entweder ihre alltglichen Erlebnisse festhalten oder den Weblog whrend eines lngeren Auslandsaufenthaltes dazu nutzen, ihre Freunde und Familie in der Heimat zu informieren. Organisationen und Unternehmen nutzen wiederum so genannte Corporate Blogs (Reichmayr 2006:4) zur Kommunikation ihres Anliegens bzw. zur Anpreisung ihrer Produkte. Auch haben Medien und Journalisten den Weblog fr sich entdeckt. So nutzen beispielsweise der
ard
oder
der spiegel
Weblog-Funktionen (Kommentar-
funktion) um ihre Print-Ausgaben zu ergnzen bzw. immer aktuelle Nachrichten zu kommunizieren. Des Weiteren gibt es einen breiten Brgerjournalismus. Blogger unterhalten quasi-journalistische Weblogs, um ber aktuelle politische oder gesellschaftliche Ereignisse, z. B. aus ihrer Region, zu berichten. Nicht zuletzt dienen Weblogs als Medium der Kommunikation unter Experten (z. B. medizinische und religise Blogs oder Literatur- und Sportblogs) oder aber auch zur Organisation des eigenen Wissens (Lerntagebcher). Reichmayr kategorisiert Weblogs zudem hinsichtlich der Art des Bloggens, also welches Medium der Kommunikation dient (Reichmayr 2005:2). Die wohl gngigste Form ist der textbasierte Weblog. Doch es gibt auch regelmig erscheinende Audioblogs bzw. Podcasts, die aus gesprochenen Tonbeitrgen zum Herunterladen auf Mp3 verfgbar sind. Fotoblogs werden gerne von professionellen sowie von Hobby-Fotografen gefhrt, die ihre schnsten Bilder zeigen bzw. in der Kunstszene auffallen oder ein Feedback bekommen wollen. So genannte Moblogs28 werden von einem Mobiltelefon, bzw. einem Smartphone beschickt.29 Zudem gibt es zahlreiche Videoblogs bzw. Vblogs (Reichmayr 2005:2), die hnlich wie Podcasts, nur eben audio-visuell, ihr Anliegen kommunizieren. Demzufolge wird in Weblogs ber verschiedene Modi kommuniziert: Texte, Bilder, Musik und Filme knnen auf einfachste Weise integriert werden.
4.4Weblogs: Eine Definition

In den Kapiteln 4.1 bis 4.3 wurde die historische Entwicklung betrachtet, eine inhaltliche Charakterisierung dargestellt sowie der Versuch einer Kategorisierung unternommen. Ausgehend hiervon soll nun eine Definition fr den Weblog entworfen werden. Weblogs oder auch Blogs bestehen aus den Grundelementen: Artikel, Kommentaren und einer Linkliste, die durch andere Elemente, Widgets, erweitert werden knnen. Auf einem Weblog erscheinen die Artikel als datierte Eintrge in chronologisch umgekehrter Reihenfolge. Weblogs
28 Aus dem Englischen von mobile blogs, zusammengesetztes Substantiv. 29 Einige Anbieter (z. B. WordPress) bieten auch schon benutzerfreundliche Apps hierfr an.
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sind mittels Links, Trackbacks und RSS-Feeds mit anderen Internetseiten und Weblogs vernetzt. Die Artikel sind aufgrund von Schlagworten und Permalinks mithilfe von Suchmaschinen leicht auffindbar. Sie dienen vor allem der Kommunikation diverser Inhalte. Durch die Kommentarfunktion wird eine Interaktion mit anderen Weblog-Autoren, Lesern und auch der Leser untereinander mglich. Kommunikation und Interaktion erfolgen multimodal, das bedeutet es werden mithilfe verschiedener modaler Codes (Text, Bild, Video, Ton) Informationen und Inhalte verschlsselt. Durch eine intuitive Bedienung kann jeder (anyone), der einen Internetanschluss hat, zeit- (anytime) und ortsungebunden (anywhere) seine Anliegen kommunizieren. Damit sind Weblogs echte Web 2.0-Anwendungen, mithilfe derer jeder demokratisch an der Gestaltung gesellschaftlicher Prozesse partizipieren kann. Hieraus lsst sich die folgende Definition ableiten: Weblogs bestehen aus einer Mehrzahl von in chronologisch umgekehrter Reihenfolge angeordneten Artikeln eines oder mehrerer Autoren, die regelmig erscheinen, eine Linkliste enthalten und von Lesern kommentiert werden knnen. Weblogs sind stark vernetzt und leicht auffindbar. Jedermann kann durch sie jederzeit und an jedem Ort multimodal diverse Anliegen kommunizieren und mit anderen interagieren. Weblogs ermglichen die Partizipation an der demokratischen Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse.
5Weblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

Seit dem Boom der Computertechnologien Anfang der 90er Jahre wurden einige dieser auch fr den Fremdsprachenunterricht adaptiert. Darunter sind vor allem Chats, Foren und E-Mail-Projekte. Aber auch Internettools der Web 2.0-ra, wie Wikis und die Lernplattform moodle werden seither fr Sprachlernzwecke eingesetzt. An dieser Stelle sollen die Eigenschaften und Mglichkeiten des Einsatzes von Weblogs im Fremdsprachenunterricht mit denen der anderen Internettools verglichen werden. Dabei erfolgt zunchst eine Abgrenzung von Weblogs zu anderen Internettools, um anschlieend deren Eignung fr Bildungszwecke abzuleiten. Der Blick wird in diesem Zusammenhang auf die motivationale Komponente der Weblog-Arbeit gerichtet sowie auf deren Nutzen zur Frderung der in Kapitel 3.1 beschriebenen Lernkompetenzen und der im fremdsprachlichen Spanischunterricht zu frdernden kommunikativen Kompetenzen. Darber hinaus sollen unterschiedliche Einsatzmglichkeiten von Weblogs im Fremdsprachenunterricht vor dem Hintergrund der Schlerpartizipation und dem zu erreichendem Lernziel vorgestellt werden. Im Anschluss erfolgt eine kritische Betrachtung der Risiken bei der Arbeit mit Weblogs. Hieraus werden schlielich Bedingungen fr einen lernfrderlichen Einsatz von Weblogs fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht abgeleitet.
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5.1Gegenberstellung webbasierter Internettools30 fr den Fremdsprachenunterricht

Im Folgenden werden Eigenschaften und Einsatzmglichkeiten synchroner und asynchroner Kommunikationsmedien sowie der CM- bzw. LM-Systeme und des WebQuests dargestellt. Sie werden mit den Eigenschaften und Funktionen von Weblogs im Hinblick auf den Einsatz in fremdsprachlichen Lernarrangements verglichen.
5.1.1Synchrone und asynchrone webbasierte Kommunikationstools

Bei der Unterteilung webbasierter Kommunikationsinstrumente wird allgemein zwischen synchroner und asynchroner Kommunikation unterschieden (Grnewald 2009:176). Die synchrone Kommunikation ist dadurch gekennzeichnet, dass zur gleichen Zeit mindestens zwei Kommunikationspartner an einer Diskussion beteiligt sind. Der Vorzug dieser Kommunikationsart fr den Fremdsprachenunterricht ist, dass diese der gesprochenen Sprache am nchsten kommt. Fr eine flssige Kommunikation ist erforderlich, dass die Lernenden schnell und adquat auf die uerungen des Gegenbers reagieren. Hierzu ist groe Flexibilitt, Fehlertoleranz und ein hohes Sprachniveau vonnten. Allerdings werden bei synchronen Kommunikationsformen im Internet oftmals nur kurze Texte, teilweise sogar nur Wrter bzw. Emoticons (smileys) ausgetauscht. Zu den synchronen webbasierten Kommunikationsmedien gehren zunchst Chats, aber auch in Videokonferenzen und die Nutzung eines Chatbots. In einem Chat kommunizieren mindestens zwei Nutzer miteinander ber geschriebene Texte, die in eine Maske auf einer Webseite oder in einen Messenger (MSN, ICQ) eingegeben werden.
30 Als Internettools werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit diejenigen Anwendungen bezeichnet, deren Nutzung nur mithilfe des Internets ermglicht wird. Sie heien Tools, weil sie zur Umsetzung eines Ziels wie ein Werkzeug verwendet werden knnen.
VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch
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Vielen Jugendlichen sind die technischen Ablufe von Chats bereits aus dem Alltag vertraut. Fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht mssen die Lernenden unter Umstnden jedoch erst in die Chatsprache eingefhrt werden, da insbesondere beim Spanischen groe Diskrepanzen zwischen der Standardnorm und der Jugend- bzw. Websprache bestehen. Grnewald empfiehlt Chats begleitend zu E-Mail-Projekten mit anderen Fremdsprachenlernern oder Muttersprachlern der Zielsprache einzusetzen (vgl. 2004:7). So lernen die Schlerinnen und Schler beide Sprachnormen kennen. Eine dem Chat hnliche Mglichkeit zur Anwendung der Fremdsprache ist die Arbeit mit Chatbots31. Die textbasierte Kommunikation erfolgt hierbei ber eine Texteingabe- und Ausgabemaske, wie bei einem Messenger. Allerdings antwortet hier keine lebende Person, sondern ein auf knstlicher Intelligenz basierendes System. Dieses reagiert zwar in menschlicher Sprache, doch treten schnell Kommunikationsschleifen auf, die den Lernenden die maschinelle Seele des Gegenbers erahnen lassen. So knnen zwar Antworten und Fragen ausgetauscht werden, aber ein der menschlichen Kommunikation gleichartiger Austausch von Inhalten erfolgt nicht (vgl. Thaler 2008:148 f).32 Spanischsprechende Chatbots (zumindest fr Unterrichtszwecke) sind, soweit ersichtlich, noch nicht entwickelt.33 Die asynchrone Kommunikation ist demgegenber durch einen zeitversetzten Austausch gekennzeichnet. Entscheidender Vorteil fr den Fremdsprachenlerner ist hierbei die zeitliche Flexibilitt beim Erstellen des Textes. Geschriebene Texte knnen vor dem Absenden zur Qualittssteigerung nach Belieben berarbeitet werden, womit eine strke Reflexion des Verfassten einhergeht. Empfangene Texte knnen gespeichert, ausgedruckt und durchgearbeitet werden, was wiederum die Durchdringung und das Verstndnis des Textes frdert. Merkmale asynchroner Kommunikation tragen der Austausch in Foren und das Schreiben von E-Mails. Foren sind zumeist thematisch gegliedert und beinhalten Beitrge einer Vielzahl von Nutzern. Derzeit erfreuen sich vor allem Hilfsforen groer Beliebtheit, auch bei Jugendlichen. Die Nutzer erstellen Fragen zu einem bestimmten Problem, worauf andere Mitglieder des Forums antworten knnen. Sie dienen zum Meinungsaustausch und, bei Online-Magazinen, die Foren in ihre Webprsenzen integrieren, fr Ankndigungen von redaktioneller Seite. Zwar erfolgt der Austausch in Foren zeitversetzt und bietet Vorteile der asynchronen Kommunikationsform, doch gilt bzgl. der sprachlichen Norm das bereits zur Chat-Kommunikation Gesagte. Auch das Schreiben von E-Mails erfolgt asynchron. Insbesondere im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts erfreuen sich E-Mail-Projekte groer Beliebtheit zur Begleitung von Austauschprojekten. Hier kann die Kommunikation mit Muttersprachlern bzw. anderen Fremdsprachenlernern in einem geschtzten Bereich mit der Schulung von Medienkompetenz verbun31 Der Begriff ist eine Verbindung aus chat und robot. 32 Die fr den englischen Fremdsprachenunterricht bekanntesten Chatbots sind A.L.I.C.E (Artificial Linguistic Internet Computer Entity), Jabberwacky und Prelude@. 33 Es gibt zahlreiche Chatbots im Servicebereich von Unternehmen, die allerdings nicht auf die Reproduktion natrlicher Sprache programmiert sind, sondern dem Nutzer helfen sollen, gesuchte Informationen schnell zu finden.
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den werden (vgl. Grnewald 2004:7). Die Lernenden mssen sich einen E-Mail-Account anlegen und diesen verwalten bzw. bedienen knnen. E-Mail-Projekte lsen das Schreiben von Briefen im schulischen Kontext mittlerweile ab, da E-Mails nicht nur schneller bermittelt, sondern auch kostengnstiger sind. Dabei muss es nicht beim Austausch von geschriebenen Texten bleiben. Durch das bersenden von Tondokumenten im Anhang der E-Mail knnen auch das Fhigkeitenpaar Sprechen/Hren gefrdert werden (vgl. Grnewald 2004:7).
5.1.2Content Management Systeme (CMS) und Learning Management Systeme (LMS)

Wikis, moodle, WebQuests und Weblogs sind Internettools, die ebenfalls fr Sprachlernzwecke eingesetzt werden knnen. Sie lassen sich jedoch nicht ohne Weiteres, wie die in Kapitel 5.1.1 beschriebenen Instrumente in asynchrone und synchrone Kommunikationsmedien unterscheiden. Sie sind den Content Management Systemen (CMS) bzw. Web Content Management Systemen (WCMS) und, im Fall von moodle, den Learning Content Management Systemen (LMS) zuzuordnen (vgl. Grnewald 2009:178), da sie neben der Kommunikation auch andere Funktionen umfassen. Dazu gehren meist Chats, Foren, Datenbanken, eine Kommentarfunktion und Webservices wie RSS (vgl. Kapitel 4.2). Sie dienen dazu, multimodale bzw. -mediale Inhalte auf Webseiten zu organisieren. Der Vorteil dieser Tools besteht darin, dass sie sehr anwenderfreundlich sind. Es sind insbesondere keine Programmierkenntnisse vonnten. Wikis34 zhlen zu den weniger komplexen CM-Systemen. Schnell und unkompliziert knnen Nutzer Artikel schreiben, welche wiederum unmittelbar online von anderen Nutzern verndert werden knnen (vgl. Thaler 2008:148, Grnewald 2011:6, Web2.0 Die Zukunft?! 2008a). Ziel von Wikis ist es, die Erfahrungen und das Wissen unterschiedlicher Autoren kollaborativ in Texten auszudrcken. Mangels Redaktion im eigentlichen Sinne erscheinen die Beitrge ohne Verzgerung auf der Plattform. Als Redaktion im weiteren Sinne kann jedoch die Autorenschaft selbst gesehen werden, die in Foren, in denen auch die Versionsgeschichte eines Artikels einzusehen ist, die Richtigkeit und Darstellung der Inhalte diskutiert. Insbesondere Wikipedia kann daher, als Volks-Enzyklopdie, die auch vom Volk geschrieben wird (Hornig 2006a:61) bezeichnet werden. Eine Besonderheit bei Wiki-Artikeln sind die zahlreichen Querverweise in Form von Hyperlinks. Durch das Anklicken dieser gelangen die Leser zu weiterfhrenden Beitrgen. Im Vergleich zu komplexeren CM-Sytemen haben Wiki-Nutzer, abgesehen von der Textformatierung und dem Einstellen von Bildern, kaum Gestaltungsmglichkeiten bzgl. des Layouts der Plattform. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts gibt es bisher kaum Erfahrungsberichte. Dennoch schlgt Grnewald den Einsatz von Wikis zur Prsentation von Gruppenergebnissen, als Lern-Tagebuch und als Reisefhrer vor (vgl. 2011:9). Ebenso wie bei CM-Systemen werden bei Learning Content Mannagement Systemen (LMS) mehrere Funktionen miteinander kombiniert. Ein solches LM-System stellt die Lernplattform moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) dar. Die Plattform integriert zahlreiche Funktionen, wie Datenbanken, Wikis, Foren, Tests, Aufgaben, Umfragen und Links.
34 Die Namensgebung aus dem Hawaiianischen wikiwiki, was soviel wie schnell bedeutet bezieht sich auf die Programmatik der Wiki-Software (vgl. Grnewald 2011:8).
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Im schulischen Kontext kann sie als virtuelles Klassenzimmer verstanden werden, das die Unterrichtsorganisation untersttzt und erleichtert. Die registrierten Nutzer knnen, in einem geschtzten Bereich, Dokumente einsehen, einstellen, Probleme diskutieren und Fragen aufwerfen (vgl. de Hauf Quintero 2009:38 f). Ihnen werden Rollen zugewiesen (Lehrer, Administrator, Schler, ), die mit bestimmten Nutzungsrechten verbunden sind.
5.1.3WebQuests
Eine ebenfalls fr didaktische Zwecke entwickelte, webbasierte Lernumgebung ist der WebQuest. Im Gegensatz zu den in den Kapiteln 5.1.1 und 5.1.2 vorgestellten Internettools integrieren WebQuests keine webbasierten Kommunikationsfunktionen. Sie sind explizit zur Schulung von Medien- bzw. Informationskompetenz entwickelt worden. Ihr Nutzen fr den Fremdsprachenunterricht propagieren zahlreiche Autoren aus dem Bereich der Fachdidaktik (vgl. Steveker 2002, 2004, Grnewald 2004, Legutke 2008, Thaler 2008, Hutz 2008). Grnewald konnte die positiven Auswirkungen auf die Motivation der Lernenden empirisch nachweisen (vgl. Grnewald 2006, 2008). Ein WebQuest ist eine spezielle Variante der Internetrecherche, die 1995 von Bernie Dodge entwickelt wurde (vgl. Hutz 2008:353). Eine umfangreiche offene Aufgabenstellung wird vom Lehrenden auf einer Webseite verffentlicht, die problemlsend von den Lernenden mithilfe vorgegebener Internetquellen bearbeitet werden muss. Ziel von WebQuests ist nicht nur die Aneignung deklarativen Wissens, es mssen auch eigene Zielsetzungen entwickelt, komplexe Sachverhalte unter Auswahl zielfhrender Problemlsestrategien analysiert und beurteilt sowie berlegungen zur Ergebnisprsentation angestellt werden (vgl. Hutz 2008:352). WebQuests folgen einer ganz bestimmten Struktur, die den Lernprozess der Schlerinnen und Schler vorstrukturiert und steuert, zugleich aber Platz fr kreative Lsungen lsst: 1. Einfhrung Introduccin 2. Aufgabenstellung Tareas 3. Informationsquellen Sitios Web 4. Verlauf Proceso 5. Prsentation Exposicin 6. Evaluation Evaluacin (Steveker 2004:15)35 Durch bereits vorausgewhlte Quellen wird dem Problem des getting lost in hyperspace vorgebeugt (vgl. Grnewald 2008:340). Hutz unterscheidet zwischen den durch eine offene Aufgabenstellung gekennzeichneten WebQuest und dem, was er als Cyberhunts bezeichnet. Letzteres umfasst lediglich die Suche nach einer konkreten Information, wie einer Jahreszahl oder einem Namen, die anschlieend auf einem Arbeitsblatt eingetragen oder angekreuzt werden muss (vgl. 2008:354). Im Gegensatz zu WebQuests sind solche Cyberhunts stark vorstrukturiert und lassen keinen Platz fr kreative Problemlsungen.
35 Andere Autoren, wie z. B. Hutz (2008:253), stellen auch andere WebQuest-Ablufe vor, im Grunde werden aber immer die gleichen Phasen verwendet. Lediglich die Reihenfolge kann variieren.
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5.1.4Vergleich von Weblogs mit Kommunikationstools und (Learning) Content Management Systemen36
Weblogs zhlen, ebenso wie Wikis zu den CM-Systemen, und bieten zahlreiche Funktionen. Im Unterschied zu dem LM-System moodle sind diese aber nicht speziell fr Unterrichtszwecke entwickelt worden. Eine Anpassung und der Einsatz fr schulische Zwecke ist jedoch mglich. Dateien knnen hochgeladen, Abgabetermine eingerichtet und Wikis erstellt werden. Wie bei moodle erhalten die Nutzer Rollen, die mit bestimmten Berechtigungen verbunden sind. Damit verbinden Weblogs die Vorzge von Wikis und der Lernplattform moodle. Als weiterer entscheidender Vorteil gegenber den beiden genannten Systemen muss hervorgehoben werden, dass unkompliziert und sthetisch ansprechend vielfltige Multimedia-Inhalte (Fotos, Videos, Tondokumente) eingebunden werden knnen. Zudem steht dem Administrator37 eine Vielfalt von Gestaltungsmglichkeiten, sowohl bei der Textformatierung, als auch beim Erscheinungsbild seines Weblogs, zur Verfgung. Insbesondere wenn Schlerinnen und Schler selbst an der Erstellung von Weblogs beteiligt sind kann dies ein wichtiger affektiver Faktor sein. Weblogs sind, sofern nicht passwortgeschtzt, fr jedermann zugnglich, so dass sich ber die Kommentarfunktion jedermann am Diskurs beteiligen kann. In Artikeln knnen lngere und krzere Texte einer begrenzten oder offenen Nutzergruppe zugnglich gemacht werden. Die Kommentarfunktion erlaubt es Lesern diese Artikel zu kommentieren. Damit weisen auch Weblogs Elemente auf, die der webbasierten Kommunikation und Interaktion dienen. Fr den Fremdsprachenunterricht bringen Weblogs die Vorteile asynchroner Kommunikation (vgl. Kapitel 5.1.1) mit sich. Dabei ermglicht die Kommentarfunktion den Kontakt mit realen Sprechern der Zielsprache (wie bei Chats und Foren). Die von den Lernenden erstellten Inhalte knnen so Reaktionen von einem weltweiten Publikum erhalten.38 Es besteht die Mglichkeit schleraktivierende Aufgaben in Form von WebQuests in die Weblog-Arbeit zu integrieren bzw. die Aufgabenstruktur von dieser fr die Arbeit mit Weblogs zu bernehmen. In Kombination mit den interaktiven Funktionen von Weblogs wird eine hohe Transparenz des Arbeitsprozesses ermglicht und Lehrer bzw. Lehrerin und Lernende knnen den Gruppen Feedback geben. Zusammenfassend lsst sich konstatieren, dass Weblogs Vorzge unterschiedlicher webbasierter Anwendungen und Kommunikationsmedien miteinander verbinden. Ihr Wert fr fremdsprachliche Lehr- und Lernzwecke soll aus diesem Grund im Folgenden dargestellt werden.
36 Eine tabellarische bersicht der Gegenberstellung von Weblogs und anderen Kommunikationstools (Anhang III, S. 67) sowie der Vergleich von Weblogs mit anderen CM- bzw. LM-Systemen (Anhang IV, S. 68) befindet sich im Anhang dieser Arbeit. 37 Dem Administrator gehrt die Weblog-Domain, er hat die meisten Berechtigungen. Lisa Rosa veranschaulicht einer bersicht die mit den verschiedenen Rollen verbundenen Berechtigungen (vgl. 20092012). 38 Insofern es sich nicht um einen passwortgeschtzten, sondern einen ffentlichen Weblog handelt.
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5.2Aspekte bei der Weblog-Arbeit im Fremdsprachenunterricht Spanisch

Nachdem in Kapitel 5.1 die funktionalen Unterschiede von Weblogs im Vergleich mit anderen Kommunikationsmedien und Internettools hervorgehoben wurden, wird im Rahmen dieses Kapitels untersucht, inwieweit die Arbeit mit Weblogs die Motivation der Lernenden untersttzen und die funktionalen kommunikativen Fhigkeiten des fremdsprachlichen Spanischunterrichts sowie der Lernkompetenzen frdern kann.
5.2.1Motivationale Aspekte
In einer Studie zum Motivationsverlauf bei der Arbeit mit WebQuests und computergesttzten Lernumgebungen, konnte Grnewald (2006) fr Computer und Internet einen signifikanten Motivationsfaktor nachweisen. Fr die Arbeit mit WebQuests konnten die folgenden motivierenden Faktoren feststellt werden (vgl. Grnewald 2006:302 f): Durch die offene Aufgabenstellung konnten die Lernenden selbstndig und flexibel ihren Lernprozess organisieren. Die dabei empfundene Verantwortung fr das eigene Lernen wurde als motivierend empfunden. Die optische Aufbereitung des Lernmaterials sowie die unterschiedliche multimediale Darstellung der Inhalte und deren Authentizitt befrderten das mehrkanalige und ganzheitliche Lernen. Die Lernenden profitierten von den Mglichkeiten der Individualisierung (Einteilung der Lernzeit, Auswahl von Aufgaben und Materialien). Fr viele Lernende war die Arbeit mit dem Medium Computer per se ausschlaggebend fr ihre Motivation. Die vernderte Rolle des Lehrenden war fr die Lernenden ein bedeutender Motivationsfaktor. Allerdings konnte Grnewald ebenso demotivierende Faktoren bei der Bearbeitung von WebQuests feststellen (vgl. 2006:302 f): Einige Lernende bemngelten die fehlende produktive Arbeitsatmosphre, da Mitschler nicht mit dem eigenstndigen Lernen umgehen konnten. Die Medien Computer und Internet an sich waren fr einige Mitschler Anlass zur Demotivation. Viele bemerkten bei sich durch die Arbeit mit dem Computer eine hhere Mdigkeit und geringere Konzentrationsfhigkeit als im herkmmlichen Unterricht. Die Lernenden bemngelten die schlechte Passung der webbasierten Arbeit in den herkmmlichen Unterricht, das Fehlen von kommunikativen Plenumsphasen und schriftlichen Aufzeichnungen. Technische Probleme oder mangelnde technische Fhigkeiten gaben Anlass zur Frustration. Einige Lernende empfanden die Rolle des Lehrenden als zu passiv und htten sich mehr Steuerung und Instruktion gewnscht. Es ist somit festzuhalten, dass die Lernenden die Arbeit mit den webbasierten Medien nicht per se als motivierend empfinden. Die grundlegende Einstellung der Schlerinnen und Schler zu den Medien, sei sie positiv oder negativ, wird durch deren Einsatz im Unterricht verstrkt (vgl. Grnewald 2008:339 ff). Generell messen die Lernenden den Medien aber eine Bedeutung fr das eigenverantwortliche Lernen bei und empfinden ihre Freiheit im Lernprozess als positiv. Grnewald konkludiert, dass Computer und Internet zwar in der Anfangsphase der Aufgabenbearbeitung einen groen Motivationsfaktor darstellen knnen, dass die Begeisterung aber schnell wieder abfllt. Als persistent positiv erweisen sich dahingegen die Lern- und Leistungsmotivation der Lernenden sowie die Bercksichtigung ihrer Vorlieben bzgl. Inhalt, Aufgabenformat, Schwierigkeitsgrad und
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Art der Bearbeitung (vgl. Grnewald 2008:339 ff). Zudem sieht der Autor die Notwendigkeit eines vorbereitenden bzw. begleitenden Methodentrainings zur Lernprozessgestaltung. Auch whrend der Internetarbeit muss der fremdsprachliche Lernprozess bewusst gemacht werden. Zudem ist es notwendig, die Arbeit mit den Medien sinnvoll in den laufenden Unterricht zu integrieren, d. h. die Phasen der computergesttzten Arbeit mit kommunikativen Plenumsphasen abzuwechseln. Hier werden Lernfortschritte sichtbar gemacht und Rckmeldungen gegeben. Grnewalds Studie und die Ergebnisse, die er zum Motivationsverlauf bei der Arbeit mit WebQuests erhalten hat, sind auf die Arbeit mit Weblogs bertragbar. Beide Hilfsmittel verbinden das Arbeiten im virtuellen Raum mit stark autonomen Lernarrangements. Ebenso wie bei WebQuests arbeiten die Lernenden mit Weblogs stark selbstgesteuert und mssen anhand von Links geleitete Internetrecherchen am Computer durchfhren.
5.2.2Schulung von Lernkompetenzen

Inwieweit die Arbeit mit Weblogs die Frderung der in Kapitel 3 beschriebenen Lern- bzw. Schlsselkompetenzen untersttzen kann, soll im folgenden Abschnitt untersucht werden. Das eigenstndige Lernen kann durch Weblogs implizit gefrdert werden. Generell gilt, dass sich das selbstgesteuerte Lernen intensiviert, je mehr die Schlerinnen und Schler selbst ber Inhalte, Aufgaben, Zeit, Ort, Personen und Mittel dezidieren knnen, die sie zur Erreichung eines Lernziels bentigen. Fr die Arbeit mit Weblogs bedeutet das, dass sie umso selbstgesteuerter erfolgt, je aktiver die Lernenden sich selbst einbringen knnen. Reichmayr unterteilt zwei grundlegende Weblog-Konzeptionen, den Lehrer-Blog als virtuelle Lernplattform und den eigenstndigen Schler-Blog: Auf einer unterrichts- oder wissensorganisatorischen Ebene kann ein Weblog ein Fixpunkt in Form einer Plattform im Internet darstellen, zu bestimmten Zwecken aufgesucht um Entwicklungen zu verfolgen (also nur zu lesen und zu kommentieren), Auftrge zu bekommen oder selbst aktiv ttig zu werden und zu verffentlichen. (Reichmayr 2006:5) Auf dem Lehrer-Blog finden die Lernenden Hausaufgaben, individualisierende Arbeitsauftrge, Lernhilfen und Ankndigungen organisatorischer Art. Solche Manahmen erlauben die Verlagerung eines Groteils der Arbeitszeit auf die auerunterrichtliche Zeit: [...] [T]he interaction between students and between students and teacher is not limited to the face-to-face time that has been scheduled. The weblog is there 24/7 and when creativity flows students (or teachers) can put it out there, even at 3 in the morning. (Wijnia 2005:49) Der Weblog als Lernplattform frdert das zeitunabhngige Lernen (vgl. Tholen 2006:2), da die Schlerinnen und Schler rund um die Uhr auf das Material zugreifen knnen. Sie bernehmen eine grere Verantwortung fr ihr eigenes Lernen, da die ntigen Informationen selbst eingeholt mssen. Den Lehrenden stellt das vor die Herausforderung, das Material stets zu aktualisieren und mit etwas Vorlauf einzustellen sowie schnell auf Schlerkommentare zu reagieren. Bei der Gestaltung eines eigenen Weblogs werden die Lernenden selbst aktiv, indem sie Texte erstellen und verlinken. Fr einen Weblog im Rahmen eines Projektes mit festen Vorgaben (z. B. Schreibfrequenz, Textumfang) hat dies zur Folge, dass sie ihren Arbeitsprozess selbstndig organi-
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sieren mssen. Es muss ein Arbeitsplan entworfen, Lernfortschritte berwacht und gegebenenfalls Korrekturen vorgenommen werden. Den Erfolg von Schler-Blogs kann gewhrleistet werden, indem die Lernenden ein persnliches Interesse an der Weblog-Arbeit entwickeln. Um dies sicherzustellen sollten die Lernenden innerhalb eines thematischen Rahmens selbst einen Teilaspekt bestimmen oder auswhlen drfen. So werden auch die Vorlieben und Interessen der Schlerinnen und Schler bercksichtigt. Auch die Kommunikations- und Interaktionskompetenz kann im Rahmen einer Weblog-Arbeit gefrdert werden. Die Kommunikation erfolgt dabei auf zwei Ebenen, der virtuellen im Netz und der realen im Klassenzimmer. Um Artikel zu publizieren, mssen die Lernenden zunchst in der virtuellen Welt eine intensive Internetrecherche betreiben und sich mit unterschiedlichen Aspekten ihres Themas auseinandersetzen. Ideen und Links knnen als kurze Notizen gebloggt und spter zu umfangreicheren Essays verarbeitet werden. Die Kommentarfunktion erlaubt es Mitschlern ihre eigene Sichtweise auf das Thema darzustellen. So knnen durch den kommunikativen Austausch im Weblog zwischen den Lernenden Inhalte ausgehandelt werden. Die Konfrontation mit den Meinungen anderer verlangt von allen Lernenden Empathiefhigkeit, aber auch soziale Intelligenz und die Fhigkeit zum Perspektivwechsel. Selbstverstndlich knnen auch Konflikte auftreten, die konstruktiv zu lsen sind. Sollte die Weblog-Arbeit in Gruppen durchgefhrt werden, mssen die Lernenden in der realen Welt des schulischen Klassenzimmers auch kooperativ und kollaborativ vorgehen. Rollen mssen festgelegt und Aufgaben verteilt werden. Die Zusammenarbeit in der Gruppe ist von groer Bedeutung fr das Arbeitsergebnis. Nicht zuletzt wird auch die interaktive Anwendung von Medien und Mitteln im Rahmen der Weblog-Arbeit gefrdert. Die Lernenden mssen, zumindest bei der eigenaktiven Arbeit, den Umgang mit dem Weblog beherrschen. Das beinhaltet das Wissen darber, wie die Texteingabe und -formatierung funktioniert, wie Bilder hochgeladen werden und wie Seiten neu angelegt und deren Hierarchie bestimmt wird. Bei der Arbeit mit dem Weblog erkennen die Lernenden, dass dieser ein Instrument zur aktiven Teilhabe an ffentlichen Diskursen ist. Die Internetrecherche als Teil der Weblog-Arbeit stellt die Lernenden vor die Herausforderung in einem berfluss an Informationen solche zu identifizieren, die von inhaltlicher Relevanz sind. Durch die Bereitstellung einer Auswahl an tauglichen Beispielen durch die Lehrkraft lernen sie die Qualitt von Internetquellen einzuschtzen, was wiederum die Informationskompetenz frdert. In Plenumsphasen wird die Funktionsweise und das gesellschaftliche Potenzial von Weblogs reflektiert. Die Erkenntnisse knnen anschlieend auf andere Internettools und Web 2.0-Anwendungen, die eine groe Rolle im Alltag der Jugendlichen spielen (Facebook, Twitter und Flickr), transferiert werden.
5.2.3Frderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen

Durch die kommunikative Wende Anfang der 70er Jahre wurden die Grundlagen modernen Fremdsprachenunterrichts geschaffen, dessen Ziel vor allem die Frderung kommunikativer und
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interaktiver Kompetenzen in der Zielsprache ist (vgl. Grnewald 2009:185). Im Zentrum des Ansatzes stehen die Kommunikationsabsichten des Sprechers bzw. Fremdsprachenlerners: Zur sprachlichen Realisierung dieser Redeabsichten, braucht er kommunikative Fertigkeiten und Fhigkeiten wie Hrverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und Vermitteln in zweisprachigen Situationen sowie sprachliche Mittel wie Wortschatz und Grammatik, Aussprache und Orthografie. (Grnewald 2009:186) Bei der Arbeit mit Weblogs knnen einige dieser Fhigkeiten und Fertigkeiten unterschiedlich stark gefrdert werden. Zeitgleich werden auch Strategien, die nicht nur fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht wichtig sind, sondern auch im greren Kontext gesehen auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft vorbereiten, vermittelt (vgl. Grnewald 2004:8). Insbesondere kommunikative Fertigkeiten, wie Leseverstehen und Schreiben, werden geschult, da die Internetrecherche und Weblog-Arbeit die Verarbeitung und Produktion von geschriebenen Texten beinhaltet. Weblogs erlauben das Einbinden vielfltiger medialer Formen, so auch Bilder, Videos und Tonmaterial, die im Internet kostenlos zur Verfgung stehen. Daher ist auch die Frderung des Hr- bzw. Hr-/Sehverstehens mittels Weblogs nicht ausgeschlossen. Leseverstehen: Fr Recherchearbeiten im Internet ist ein Repertoire an Texterschlieungsstrategien und Lesetechniken, wie kursorisches, orientierendes und suchendes Lesen (vgl. Steveker 2004:16 f), Voraussetzung. Das sonst zur Bearbeitung kurzer Lesetexte angewendete detaillierte und analytische Lesen (vgl. Grnewald 2009:196) ist demgegenber von nachrangiger Bedeutung. Auch kommt, laut Steveker, der unbedingte Wille zum Detailverstehen (2004:16 f) bei digitalen Texten nur eingeschrnkt zum Tragen. Dies lsst sich auf die enorme Masse der im Internet verfgbaren Informationen zurckfhren. Um dem Phnomen des getting lost in hyperspace vorzubeugen, mssen die Lernenden vor allem die Lesetechniken skimming und scanning beherrschen (vgl. Grnewald 2004:8, Steveker 2004:16 f). Beim skimming handelt es sich um extensives bzw. berfliegendes Lesen groer Textmengen, was dazu dient, sich einen berblick ber den Inhalt des Textes zu verschaffen. Scanning bezeichnet das Absuchen eines fr relevant befundenen Textabschnitts nach Informationen, die zur Lsung einer Aufgabe bentigt werden. Diese Lesetechniken werden bei der Internetrecherche von den Lernenden wie selbstverstndlich angewendet (vgl. Steveker 2004:16 f). Dennoch ist es ratsam die Techniken in einem vorbereitenden Methodentraining bewusst zu machen und zu ben. Insgesamt, so Steveker, wird [] bei der Arbeit mit dem Internet die Sprachbarriere erheblich gesenkt (2004:17). Schreiben: Die Arbeit mit Weblogs hat insbesondere produktorientiertes Schreiben zum Gegenstand (vgl. Grnewald 2009:198). Informationen mssen recherchiert, geordnet und zusammengefasst werden, um sie in eigenen Artikeln zu verarbeiten. Beim produktorientierten Schreiben wird nochmals zwischen kreativem und kommunikativem Schreiben unterschieden (ebd.). Kommunikative Schreibformen sind auf die Aufnahme und die Aufrechterhaltung einer Kommunikation mit Spanischsprechern oder anderen Lernern ausgerichtet. Darunter fllt die Kommentarfunktion, die das Analysieren und Kommentieren von Beitrgen anderer Lernender ermglicht. Beim kreativen
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Schreiben werden Eindrcke und persnliche Erfahrungen gestalterisch kreativ in einem Text verarbeitet. Auch diese Fhigkeit kann durch die Weblog-Arbeit geschult werden.39 Bei Kommentaren knnen auch wenige Stze sein. Beim Schreiben von Artikeln kommt der typische dreiphasige Ablauf bei der Textproduktion zum tragen: Planungsphase, Formulierungsphase und berarbeitungsphase (vgl. Grnewald 2009:198). Das Vorgehen muss den Lernenden im Vornherein und auch whrend der Weblog-Arbeit immer wieder bewusst gemacht werden, um die Schreibfhigkeit optimal zu frdern und am Ende qualitativ hochwertige Texte vorliegen zu haben. Andersherum frdert der Schreibprozess die tiefere Durchdringung und Festigung der Themen und Inhalte, aber auch des neu erworbenen Wortschatzes. Schlussendlich knnen die Beitrge und Artikel spter zur kreativen Weiterarbeit, also zur Herstellung eines Produktes, wie einer Zeitung, einem Plakat oder einer Prsentation, weiterverarbeitet werden. Hr- und Hr-/Sehverstehen: In den 90er Jahren basierte das Internet vor allem auf geschriebenen Texten. Diese werden heutzutage durch zahlreiche Hrtexte und Videomaterial ergnzt. Auf Plattformen wie Vimeo und Youtube findet sich eine Vielfalt geeigneten authentischen Ton- und Videomaterials, welches auf Weblogs nicht nur verlinkt sondern auch direkt eingebunden werden kann. Darunter sind nicht nur Lieder und Musikvideos, sondern auch Nachrichten, Werbespots und Talkshows aus dem hispanophonen Raum zu finden. Weit verbreitet sind auerdem spanischsprachige Podcasts, die sich mit den unterschiedlichsten Themen beschftigen. Bezieht man diese auditiven und audio-visuellen Medien bei der Weblog-Arbeit mit ein, so lassen sich mit den entsprechenden Aufgabenstellungen auch Hr- und Hr-/Sehverstehen schulen. Wortschatz: Die Lernenden werden bei ihrer Internetrecherche notwendigerweise mit unbekanntem Wortschatz konfrontiert. An dieser Stelle mssen Worterschlieungsstrategien angewendet werden. Bei der Menge von Texten ist es insbesondere von groer Bedeutung, dass die mentalen Prozesse bottom up (Diskriminieren, Semantisieren) und top down (Antizipieren, Inferieren) beherrscht werden und nicht etwa jedes unbekannte Wort bersetzt wird. Selbstverstndlich sollten die Lernenden bei der Arbeit mit Weblogs bereits einen soliden Grundwortschatz beherrschen. Darber hinaus kann der Lehrende ein Mindestvokabular im zu bearbeitenden Themenfeld vorgeben, das durch die Lernenden individuell erweiterbar ist. Dies kann zum Beispiel mithilfe eines Online-Glossars erfolgen. Im Rahmen des Prsenzunterrichts kann dann, der neue Wortschatz strukturiert und durch bungen gefestigt werden. Interkulturelle Kompetenz: Die unterschiedlichen Dimensionen der interkulturellen Kompetenz werden durch die Arbeit mit Weblogs und Internetrecherchen gefrdert. Dazu gehren a) affektive Ziele, b) kulturspezifisches Wissen, c) allgemeines Wissen ber Kultur und Kommunikation und d) Strategien zur Bewltigung von Kommunikationssituationen mit Partnern anderer Kultu39 Dies ist abhngig von den die Weblog-Arbeit begleitenden Aufgabenstellungen. Ein Beispiel fr eine kreative Schreibaufgabe in Weblogs ist zum Beispiel das Tagebuch einer fiktiven Persnlichkeit (Protagonist eines Textes oder Films) zu fhren.
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ren (vgl. Krumm 2007:142). a) Durch das authentische digitale Material kommen die Lernenden mit kulturell geprgten Meinungen und Ansichten der Vertreter des Zielsprachenlandes in Kontakt. Sie mssen also lernen, sich in andere hineinzuversetzen, aufgeschlossen und tolerant gegenber dem Unbekannten und fr sie Ungewhnlichen zu sein. Generell gilt es also, gegenber der fremden Sprache und Kultur positive Emotionen aufzubauen. b) In konkreten Kommunikationssituationen mssen die Lernenden ber Wissen bzgl. kultureller Codes verfgen. Wenn bspw. ein Muttersprachler ihren Artikel kommentiert hat, mssen die Lernenden adquat auf die uerung reagieren und wissen, wie Missverstndnisse vermieden bzw. beseitigt werden knnen (vgl. Grnewald 2009:216). c) Zum allgemeinen Verstndnis von Kultur und Kommunikation gehrt das Wissen ber den Zusammenhang von Kultur und Sprache, aber auch deklaratives Wissen ber die Zielkultur und landeskundliche Gegebenheiten. Dies ist die Grundlage dafr, dass die Lernenden die fremde Kultur mit ihrer eigenen Situation in Beziehung setzen und reflektieren. So wird ihnen zudem ihre eigene kulturelle Prgung bewusst. d) In Kommunikationssituationen mit Sprechern anderer Kulturen mssen die Lernenden ber Strategien verfgen. Dies umfasst sowohl Komponenten der persnlichen Einstellung, wie z. B. Frustrationstoleranz und Empathiefhigkeit, aber auch strategisches Handeln. Zum Beispiel berichtet Steveker, dass bei Internetrecherchen englische Seiten aufgerufen werden, um unbekannten Wortschatz zu erschlieen (vgl. Steveker 2004:17). Im Rahmen von Weblogs kann durch unterschiedlichste Aufgabenformate der Blick auf die fremdsprachliche Kultur sensibilisiert bzw. eine cultural awareness (vgl. Grnewald 2009:217), gefrdert werden. Dazu gehrt die Aktivierung von Vorwissen, die Hypothesenbildung, aber auch das Analysieren und Bewltigen von critical incidents, also Konfliktsituationen zwischen Vertretern des Zielsprachenlandes und Spanischlernenden. Das Internet ist zwar zum einen Fundgrube fr vermeintliche Stereotypen, kann aber andererseits auch zur berprfung der Schler-Hypothesen und Vorurteile genutzt werden. So kann z. B. durch den Vergleich von Konnotationen bestimmter Begriffe in der Fremd- und Muttersprache ein Beitrag zur Sensibilisierung fr die fremde Kultur geleistet werden (vgl. Grnewald 2009:218). Die Sprechfhigkeit und Grammatik knnen mit Weblogs nicht direkt gefrdert werden. Es ist allerdings mglich und auch notwendig Prsenzphasen zu nutzen, um die Sprechfhigkeit implizit zu frdern. In kooperativen und kollaborativen Gruppenphasen, die die Weblog-Arbeit ergnzen, sollte das Spanische als Arbeitssprache eingesetzt werden. Im Plenum besteht auerdem die Mglichkeit grammatische Strukturen, die bei der Internetrecherche gefunden wurden, zu explizieren und zu besprechen.
5.3Mglichkeiten des Weblog-Einsatzes

Die Mglichkeiten des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht sind vielfltig. Je nach Thema und Lernziel knnen die Aufgaben unterschiedlich konzipiert sein und unterschiedlichen Zwecken dienen. Daraus resultieren differente Klassifizierungen (Rosa 2012, Buchem et al. 2011, Reichmayr 2006, Netz 2006, Tholen 2006). Reichmayr (2006) und Netz (2006) haben eine Auflistung fr
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mgliche Schleraktivitten und Lernziele zusammengestellt. Tholen (2006) setzt sich vor allem mit dem Aspekt der Zeitoptimierung durch die Weblog-Arbeit auseinander. Lisa Rosa (2009-2012) bietet ein Stufenmodell der Schlerpartizipation an. Aus den unterschiedlichen Quellen konnte eine Unterteilung entworfen werden (vgl. Anhang V a, S. 69 und V b, S. 70). Dabei wurden die unterschiedlichen Einsatzbereiche (I institutsexterne Weblogs40, II institutsinterne Weblogs und III Unterrichtsblogs) bercksichtigt und unterschiedliche Beispiele aus Schule, Ausbildung, Hochschule und Vorschule zusammengestellt, die durch bestimmte Merkmale, Mglichkeiten und Voraussetzungen gekennzeichnet sind. Blogs werden instituts- bzw. schulintern sowohl auf organisatorischer Ebene als auch im Unterricht verwendet. So dienen Schulblogs vor allem der Transparenz und Kommunikation mit Eltern, Organisationen, Schlerinnen und Schlern sowie Lehrerinnen und Lehrern und sind dabei noch sehr reprsentativ (vgl. Rosa 2012:3). Oftmals werden hier Veranstaltungen bekannt gegeben, zu Versammlungen aufgerufen und Abstimmungen durchgefhrt. Wie bei einer normalen Webprsenz ist die Pflege des Schulblogs sehr zeitintensiv. Grundlage der weiteren Betrachtung sollen allerdings die Unterrichtsblogs (III a-d) und deren Unterteilung in vier Stufen der Schlerpartizipation (nach Rosa 2009-2012) sein. Bei zunehmender Schlerpartizipation kann von einer strkeren Forderung und Frderung der in Kapitel 5.2.2 beschrieben Lernkompetenzen und der in Kapitel 5.2.3 dargestellten funktionalen kommunikativen Kompetenzen ausgegangen werden. Dies ist vor allem dadurch bedingt, dass die Lehreraktivitten im Weblog kontinuierlich abnehmen und die Schlerinnen und Schler zunehmend selbst aktiv werden mssen und fr die Erstellung der Inhalte verantwortlich sind. Auf einem Lehrerblog mit Unterrichtsbezug (III a) (vgl. Rosa 2012:1) als Plattform knnen Materialien unterschiedlichster Art (Arbeitsbltter, Aufgaben, Musterlsungen, Sequenzplanung, Hilfsmittel) bereitgestellt werden (vgl. Tholen 2006:2). Dadurch wird zeitunabhngiges Lernen gefrdert und die Anzahl fehlender Hausaufgaben unter Umstnden minimiert. Zudem knnen organisatorische Fragen auerhalb der Unterrichtszeit geklrt werden (ebd.). Zwar besteht fr die Lernenden jederzeit die Mglichkeit auf die Lernplattform zuzugreifen und Kommentare schreiben (sofern dies vorgesehen ist), eine aktive Beteiligung an der Unterrichtsgestaltung erfolgt hingegen nicht. Fhrt der Lehrer bzw. die Lehrerin einen Blog, auf dem er beispielhafte Arbeitsergebnisse der Lernenden einstellt (III b), so dient dies vor allem reprsentativen Zwecken. Zum Beispiel knnen die Eltern und andere Mitschler die Ergebnisse kommentieren und diskutieren, so dass die Schlerinnen und Schler ein schnelles Feedback auf ihre Arbeiten erhalten. Die Schleraktivitt im Weblog ist auch hier noch immer sehr auf das Kommentieren der Arbeiten begrenzt und findet vor allem vor der Prsentation auf dem Weblog statt, nmlich in der Erstellung der Arbeiten. Arbeiten die Lernenden und der Lehrer gemeinsam an den Weblog-Inhalten (III c), z. B. bei einem Projekt- oder Fachblog (vgl. Rosa 2012:1 f) so erfolgt die Partizipation zu gleichen Anteilen. Mit
40 Institutsexterne Blogs werden an dieser Stelle nur der Vollstndigkeit halber aufgefhrt, spielen aber fr die folgenden Betrachtungen keine weitere Rolle. Zudem sind sie in Kapitel 4.3 bei der Erfassung mglicher Inhalte und Funktionen von Weblogs mit aufgefhrt.
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dieser Art von Weblogs ist ein Mehr von Rechten und Pflichten bei der Bearbeitung der Inhalte verbunden. Sie knnen nicht nur kommentieren, sondern selbst Artikel und Seiten erstellen sowie Links hinzufgen. Die hchste Stufe der Partizipation wird erreicht, wenn die Lernenden eigene Blogs fhren, als Gruppe oder alleine (III d). Insbesondere bei der hchsten Stufe der Schlerpartizipation (III d) muss der oder die Lehrende regelmig die Blogs der Schler lesen und kommentieren. Natrlich knnen auch unterschiedliche Weblog-Arten miteinander kombiniert werden. So kann es vielleicht einen Lehrerblog mit Unterrichtsbezug (Rosa 2012:1) geben und gleichzeitig fhren die Lernenden in einem eigenen Schlerblog (Rosa 2012:2) ein Lerntagebuch. Die Autoren des Studentenweblogs Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht haben die Einsatzmglichkeiten von Weblogs nach Lernziel gegliedert (2008a). Als Surftagebuch (Reichmayr 2006:5) dienen hiernach Weblogs der Sammlung interessanter Links und Ideen im Rahmen der Internetrecherche. Durch das Aufsuchen unterschiedlicher Webseiten knnen sich die Lernenden einen berblick ber unterschiedliche Gesichtspunkte eines Themas verschaffen und zu einem spteren Zeitpunkt in einem Projekt darauf zurckgreifen und diese weiterverarbeiten (vgl. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht Die Zukunft?! 2008a). Darber hinaus ist es mglich den Weblog als ffentliches oder passwortgeschtztes Lerntagebuch (ebd.) bzw. Portfolio (Reichmayr 2006) zu fhren. Dabei reflektiert jeder Schler und jede Schlerin bzw. eine Gruppe von Lernenden die eigenen Lernfortschritte und Ergebnisse. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse kann der Lehrende im Folgenden als Grundlage zur Bewertung von komplexeren Lernaufgaben heranziehen. hnlich funktioniert das so genannte Projekttagebuch (vgl. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht Die Zukunft?! 2008a). Die Projektgruppen prsentieren ihre Lernfortschritte und Arbeitsergebnisse auf dem Weblog und knnen auf den Projekt-Weblogs der anderen Gruppen kommentieren, Fragen stellen und Tipps geben (vgl. Netz 2006:2). Generell knnen Weblogs zur Prsentation und Verffentlichung von Projektarbeiten (vgl. Netz 2006:2) genutzt werden. Ein Vorteil hierbei ist, dass die Lernenden auch nach Beendigung des Projekts jederzeit Zugriff auf die erarbeiteten Ergebnisse haben, diese zur Vorbereitung von Klassenarbeiten nutzen und den Eltern prsentieren knnen. Netz schlgt auerdem den Einsatz von Weblogs fr Austausch-Projekte mit einer Partner-Klasse vor (2006:2). Auf den Weblogs knnen die Lernenden z. B. einen Schleraustausch vorbereiten, den ersten Kontakt aufnehmen, sich gegenseitig ber ihre Heimatorte informieren und sich als Klasse vorstellen. Der Einsatz des Weblogs als Rollenspiel zur Begleitung eines Buch- oder Filmprojektes (Netz 2006:2) bietet den Lernenden die Mglichkeit, eine Rolle aus einem Buch oder Film zu bernehmen. Aufgabe ist es hierbei, sich in den Charakter hineinzuversetzen und aus dessen Perspektive ein Tagebuch zu fhren. Betrachtet man die Ausfhrung des Kapitel 5.3, so lsst sich feststellen, dass je strker die Funktionen des Weblogs genutzt werden, desto hher ist der Vorbereitungsaufwand und desto wichtiger ist die Vorstrukturierung des Lernprozesses. Dafr erlaubt die hohe Komplexitt eine strkere Schlerpartizipation und damit eine intensivere Frderung des selbstndigen Lernens.
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5.4Risiken und Bedingungen des Weblogs-Einsatzes

Vor dem Hintergrund der dargestellten positiven Aspekte darf jedoch nicht auer Acht gelassen werden, dass Erfahrungsberichte von Lehrkrften an Schulen und Hochschulen erkennen lassen, dass der Einsatz von Weblogs fr Bildungszwecke an bestimmte Bedingungen gebunden ist. Diese Schilderungen sollen im Folgenden analysiert werden. Anschlieend werden aus den ermittelten Risiken Bedingungen fr den schulischen Einsatz des Mediums abgeleitet, die grundlegend fr den Erfolg der Weblog-Arbeit sind.
5.4.1Erfahrungsberichte: Risiken beim Weblog-Einsatz zu Bildungszwecken

Zunchst soll die allgemeine Problematik beim Einsatz webbasierter Lehr- und Lernformen prsentiert werden. Zuerst ist die Anschaffung von Hardware und Software sehr kostenintensiv. Dies gilt vor allem fr Schlerinnen und Schler, die noch keinen Computer oder Internetzugang besitzen. Eine Intensivierung sozialer Unterschiede und schlimmstenfalls die Ausgrenzung ist zu befrchten. Die Ausstattung mit Computern ist auch an ffentlichen Schulen sehr unterschiedlich, whrend einige Bildungseinrichtungen mehrere Klassenstze Laptops, I-Pads oder Computer-Kabinette vorzuweisen haben, sind andere gerade einmal mit einen (internetfhigen) Computer je Klasse ausgestattet. Auerdem besteht die Gefahr, dass die Konzentration der finanziellen Mittel auf die Anschaffung neuester Technik und das damit verbundene Wettrsten der Schulen die Verdrngung bewhrter herkmmlicher Lehr- und Lernarrangements vorantreibt. In webbasierten Lernarrangements ist die Kontrolle der Schlerttigkeiten weitaus schwieriger als im herkmmlichen Unterricht. Dass kann einmal dazu fhren, dass die Lernenden sich unbeobachtet fhlen und daher Ausflge auf unangemessene Seiten im Internet unternehmen. Zum anderen erhht sich das Risiko von Cyber-Mobbing (Oxbridge Essays 2004). Nicht zu unterschtzen ist auch die Abnahme kommunikativer face-to-face-Situationen zwischen Lehrendem und Schlerinnen bzw. Schlern sowie der Lernenden untereinander. Die zwangslufig eintretende Entpersonalisierung von Unterricht schwcht die emotionale Bindung zwischen den Beteiligten. Der Lehrende bekommt auerdem keine sofortige Rckmeldung ber die Leistungen und den Fortschritt der Lernenden. Ein Anstieg oder Abfall individueller Schlerleistungen ist folglich schwerer zu ermitteln und wird zudem spter erkannt. Whrend die bisher beschriebenen Risiken allgemein fr alle webbasierten Lernangebote gilt, wird im Folgenden auf Probleme bei der Arbeit mit Weblogs aufmerksam gemacht. Steven D. Krause, Dozent an der Eastern Michigan University, berichtet in seinem Essay When Blogging Goes Bad: A Cautionary Tale About Blogs, Email Lists, Discussion, and Interaction (2004) von seinem Versuch in einem Literatur- und Schreibseminar mit Weblogs als Publikationsund Kommunikationsmedium zu arbeiten. Er musste in diesem Zusammenhang feststellen, dass sich Weblogs zwar durchaus zum Publizieren elaborierter Texte eignen, jedoch von den Studierenden nicht als Kommunikationsmedium genutzt werden (vgl. Krause 2004). So griff bspw. eine Studentin zur Problemlsung auf den fr den Kurs eingerichteten E-Mail-Verteiler zurck. Negativ wirkte sich des Weiteren aus, dass eine Vielzahl von individuellen Weblogs eingerichtet und keine
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Festlegungen bzgl. des Inhalts, der Schreibfrequenz und der Art und Weise der Artikel getroffen wurden. Aufgrund der Unbersichtlichkeit und des enormen Zeitaufwandes fand keine intensive und kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten der jeweils anderen Weblogs statt (vgl. Krause 2004). Ein weiteres wesentliches Risiko fr die Arbeit mit Weblogs sieht Stephen Downes, Senior Research Officer am Institute for Information Technology des National Research Council in Moncton, Kanada, auf dem Gebiet des Urheberrechts und des Datenschutzes (vgl. 2004:22). Texte werden oftmals unkommentiert, wortwrtlich und ohne Auskunft ber die Herkunft aus anderen Internetquellen bernommen. Daraus ergeben sich rechtliche Probleme, fr welche die Institution, Schule oder Universitt, unter Umstnden haften muss. Auch offene und geschftsschdigende Kritik an Unternehmen, der Schule, den Lehrenden und anderen Lernenden kann fr Konfliktstoff sorgen. Insbesondere wenn es sich dabei um ungerechtfertigte Anschuldigungen und Mobbing handelt. Auch besteht die Gefahr, dass Bloggen, durch die institutionelle Kontrolle in Form von Richtlinien und Kontrollen, widernatrlich knstlich wird (Downes 2004:22 ff). Die Motivation einen anspruchsvollen Text zu publizieren und mit diesem eine weltweite Leserschaft zu erreichen weicht unter Umstnden vollstndig dem Anspruch, ausschlielich den Vorstellungen des Lehrenden gerecht zu werden. Dies lie sich u. a. daran erkennen, dass Weblogs von Schlern aufgegeben wurden, sobald diese nicht mehr Grundlage einer Unterrichtseinheit oder Bewertung waren (Downes 2004:24). Zudem bloggten viele Schlerinnen und Schler kaum Inhalte von persnlicher Relevanz, noch vertraten sie einen individuellen Standpunkt zu relevanten Themen. Zum Teil wurde schon der Sinn des Weblog-Projekts nicht erfasst, geschweige denn verstanden worber berichtet werden knnte (ebd.). Aus den dargestellten problematischen Aspekten beim Einsatz webbasierter Medien und Weblogs lassen sich Konsequenzen ziehen und Bedingungen ableiten, die das Scheitern des Weblog-Einsatz fr Bildungszwecke vermeiden knnen.
5.4.2Bedingungen des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht

Die Bedingungen eines schulischen Weblog-Projektes lassen sich in einen organisatorischen, einen personellen, einen methodisch-didaktischen und einen inhaltlichen Aspekt aufteilen. Organisatorisch: In der Bundesrepublik Deutschland sind alle Schulen mit Computer und Internet ausgestattet (vgl. Kapitel 3.1.1). Zustzlich kann davon ausgegangen werden, dass die allermeisten Schlerinnen und Schler zwischen 12 und 19 Jahren zumindest Zugriff auf einen PC zuhause haben (vgl. JIM-Studie 2011, Kapitel 2.5). Sofern die Lernenden in Gruppen zusammenarbeiten ist es auch nicht notwendig, dass jedes Gruppenmitglied einen privaten Internetzugriff hat. Artikel knnen auch offline verfasst und spter online publiziert werden. Ist allerdings das Kommentieren Grundlage der Bewertung, so ist sicherzustellen, dass alle Lernenden zuhause oder zumindest in der Schule einen Internetzugang haben. Ist dieses Kriterium nicht erfllt, so kann das Weblog-Pro-
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jekt nicht stattfinden. Um ein Weblog-Projekt durchzufhren, muss keine Software heruntergeladen werden. Es gibt zahlreiche Weblog-Anbieter, die online kostenlose Software zur Verfgung stellen. Des Weiteren ist Voraussetzung, dass, je nach Konzeption, entweder alle Lernenden oder eine Lerngruppe einen E-Mail-Account besitzen. Sollte dies ausnahmsweise nicht der Fall sein, kann ein solcher ebenfalls kostenlos bei zahlreichen Anbietern (GMX, Yahoo, Googlemail) angelegt werden. Um zu vermeiden, dass die Lernenden whrend der Weblog-Arbeit im Unterricht jugendgefhrdende Seiten aufrufen, bietet sich der Einsatz von Schulfiltersoftware an, die diese Seiten blockiert. Ausflgen auf nicht themenbezogene Seiten kann durch Einsatz von Programmen vorgebeugt werden, die es der Lehrerin bzw. dem Lehrer erlauben, Bildschirmaktivitten der Lernenden nachzuverfolgen (z. B. UserMonitor, MonitorRemote). Selbstverstndlich mssen Regeln bzw. Richtlinien aufgestellt werden. So sollte ein Appell an konstruktive sowie themen- bzw. inhaltsbezogene Kritik, die andere nicht persnlich angreift, erfolgen. Zudem muss gegenber den Lernenden klargestellt werden, dass Kritik an Institutionen, der Schule und anderen Lehrkrften nicht Gegenstand der Weblog-Arbeit sein kann, da es hierfr andere Anlaufstellen gibt (Sprechzeiten von Lehrkrften und Schulleitung). Auch die Lernenden haben oftmals Vorstellungen von Verhaltensregeln, die es zu aktivieren gilt. Hieraus lsst sich eine gemeinsame Netiquette zusammenstellen. Diese Richtlinien sind Teil institutioneller Zusammenarbeit und haben ihren gerechtfertigten Platz im Unterricht. Das Aufstellen verbindlicher Verhaltensregeln widerspricht nicht dem Ethos von Weblogs, sondern ist, im institutionellen Rahmen des Schulunterrichts, hinsichtlich der beschriebenen Gefahren (vgl. Kapitel 5.4.1) zwingend notwendig. Personell: Sowohl Lehrende und Lernende mssen eine aufgeschlossene und positive Einstellung gegenber den digitalen Medien und dem Weblog-Tool haben. Speziell auf Seite der Lehrenden ist Voraussetzung, dass vertiefte Kenntnisse hinsichtlich des Einsatzes und Umgangs mit Weblog-Tools vorhanden sind. Dazu gehrt auch, dass die Lehrperson sich mit den Themen Datenschutz und Urheberrecht auskennt, damit sie dieses Wissen an die Lernenden weitergeben kann und naheliegenden Gefahren auf diesem Gebiet vorgebeugt wird (vgl. Kapitel 5.4.1). Sollte dies (noch) nicht der Fall sein, ist von einem Weblog-Projekt abzuraten. In diesem Fall gibt es einfacher zu handhabende und weniger komplexe Mglichkeiten im Fremdsprachenunterricht Individualisierung und Kommunikation zu untersttzen und mit Medienerziehung zu verbinden. Methodisch-didaktisch: Webbasierte Lernarrangements sind nicht per se den herkmmlichen Unterrichtsmethoden vorzuziehen. Ihr Einsatz muss vielmehr durch den zu behandelnden Inhalt, die Arbeitsweise und die Lernziele gerechtfertigt sein. Weblogs bieten die Mglichkeit der Bereicherung bzw. Abwechslung im Unterricht,welche sich in einer erhhten Einstiegsmotivation ausdrcken (vgl. Kapitel 5.2.1). Die Weblog-Arbeit sollte also, mit anderen Worten, in den herkmmlichen Unterricht eingebunden werden, kann diesen aber nicht ersetzen. Von entscheiden-
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der Bedeutung ist, dass in Plenumsphasen Zeit fr die begleitende Reflexion des Weblog-Projekts eingeplant wird, um Fragen, Erwartungen und Anpassungswnsche mit den Schlerinnen und Schlern zu klren. Neben Plenumsphasen und der heimischen Einzelarbeit drfen auch kommunikative Elemente nicht vernachlssigt werden. Online-Lernen ist nur in hybriden Unterrichtsarrangements, wie Verbundlernszenarien bzw. blended learning41, erfolgreich (vgl. Grnewald 2006:83).42 Zum Einstieg in die Unterrichtseinheit sind die Lernenden auf die Arbeit mit dem Weblog vorzubereiten. Funktionen und Einstellungen mssen besprochen und erprobt werden, damit sichergestellt ist, dass ein jeder das Tool bedienen kann. Speziell zum Thema Datenschutz und Urheberrecht hat eine Unterrichtung der Lernenden vor Beginn des Weblog-Projektes zu erfolgen, in dessen Zusammenhang Beispiele fr richtiges Zitieren von Text- und Bildquellen bereitgestellt werden sollten. Um unangenehme Vorkommnisse diesbezglich zu vermeiden, gibt es die Mglichkeit, Artikel und Kommentare erst nach Freigabe durch den Administrator offen zugnglich zu machen. Bei Wahl dieser Alternative ist jedoch zu beachten, dass damit im Hinblick auf die Kontrollttigkeit zustzliche Arbeit fr den Lehrenden und eine Einschrnkung der Selbstbestimmung der Lernenden hinsichtlich der Inhalte einhergeht. Das Weblog-Projekt erfordert vom Lehrenden eine genaue Planung von Ablauf, Dauer und zu erreichenden Lernzielen. Diese mssen den Lernenden gegenber offengelegt werden. Zudem sind Erwartungen bzgl. der Inhalte, Qualitt und Umfang der zu schreiben Artikel, die Schreibfrequenz sowie die Bewertungskriterien klar verstndlich darzulegen. Im besten Fall sind alle Materialien online, auerhalb des Unterrichts abrufbar. Zustzlich zum Weblog sollte kein konkurrierendes digitales Kommunikationsmedium, wie ein E-Mail-Verteiler eingerichtet werden. Inhaltlich: Die Lehrkraft sollte zunchst eine Vorauswahl zu bearbeitender Themen treffen, bzw. das Thema grob eingrenzen, z. B. Lnder in Sd- und Mittelamerika, oder Traditionen in Spanien. Die Entscheidung ist auf Grundlage der Lehrplanvorgaben, der zu erreichenden Lernziele und der Verfgbarkeit geeigneter Quellen fr die Internetrecherche zu treffen. Es bietet sich im Folgenden an, den Lernenden die Entscheidung ber konkrete Themen und Inhalte zu berlassen. Somit wird eine lngere Motivationspersistenz, ein greres Engagement und eine Untersttzung der Persnlichkeitsbildung der Lernenden gewhrleistet.
41 Blended Learning bedeutet, dass es bei webbasierten Unterrichtsarrangements, die ursprnglich fr universitre oder Fernstudienzwecke entworfen wurden, Prsenzphasen und Online-Phasen gibt, die einander abwechseln (vgl. Boeckmann 2008:121 f). Heckmann beschreibt ein schulisches Blended Learning-Projekt mit der Lernplattform moodle, fr das derzeit allerdings noch keine Ergebnisse vorliegen (vgl. Heckmann 2011a:84 f). 42 Festzustellen bleibt ferner, dass zumindest vorlufig der lebendige Mensch, der widerspricht, etwas vormacht und Feedback gibt, der korrigiert und aufmuntert, schlichtete oder provoziert [...] durch eine Maschine nicht ersetzt werden [kann] (Stockinger 1996 apud Grnewald 2006 : 83).
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Zwar ist das Gelingen des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht wie dargestellt an bestimmte Bedingungen gebunden. Dies gilt mehr oder weniger letztlich jedoch fr alle Unterrichtsarrangements. Der folgende Abschnitt widmet sich der Simulation eines konkreten Weblog-Projekts zum Einsatz fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht. Es soll gezeigt werden, wie die in diesem Kapitel beschriebenen Lernziele durch die Weblog-Arbeit verfolgt werden knnen und wie der Weblog im herkmmlichen Unterricht verankert sein kann.
6Die Simulation eines Weblog-Projekts fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Coln
Die Weblog-Arbeit soll in ein Projekt zu einem festgelegten Thema eingebettet werden. Ausgangsbasis fr die Planung des Projekts und des Weblog-Konzepts ist der von Grnewald vorgestellte Ablaufplan fr Projektarbeiten (vgl. Grnewald 2009:139), der fr den Weblog-Einsatz noch einmal in drei Grob-Phasen unterteilt wird: die Vorbereitungsphase (antes de la aplicacin del blog), die (Weblog-)Durchfhrungsphase (durante la aplicacin del blog) und die (Produkt-)Nachbereitungsphase (despus de la aplicacin del blog).
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6.1Die Vorbereitungsphase Antes de la aplicacin del blog

In der Vorbereitungsphase werden die ersten drei Punkte von Grnewalds Phasenmodell situiert: (1) Entwicklung der Projektidee, (2) Festlegung der Lernziele und der Projektplanung sowie (3) Erarbeitung und Einbung der bentigten sprachlichen und technischen Fertigkeiten und Lerntechniken.
6.1.1Die Projektidee: Lerngruppe, Thema und Weblog-Modell

Die Lernenden werden im Rahmen von Internetrecherchen mit komplexen authentischen Texten arbeiten mssen. Grundlage hierfr ist, dass die Schlerinnen und Schler bereits mit authentischen Texten gearbeitet haben, die auch unbekanntes Vokabular enthielten. Auerdem mssen die Lernenden ber grundlegende Strategien verfgen, die ihnen die Erarbeitung der virtuellen Texte ermglichen. Sie mssen bereits Erfahrungen mit stark selbstgesteuerten Lernszenarien und Projektarbeit gemacht haben und Strategien der Lernprozesskontrolle beherrschen. Laut den Angaben des schsischen Lehrplans fr das Fach Spanisch an Gymnasien sollen die Schlerinnen und Schler am Ende der 10. Klasse lngere und komplexe, auch authentische Texte, zu gelufigen Themen lesend und hrend verstehen, die im Wesentlichen frequenten Wortschatz enthalten (SMK Sachsen 2011:23 und 39). Dies gilt sowohl fr das Spanische als zweite als auch als dritte Fremdsprache. Hieraus lsst sich ableiten, dass frhestens ab der 10. Klasse mit authentischen Texten im Rahmen von selbstndigen Internetrecherchen gearbeitet werden kann. Um der Zielformulierung des schsischen Lehrplans gerecht zu werden, sollte das Weblog-Projekt erst am Ende des Schuljahres anberaumt werden. So knnen die Lernenden im Verlaufe der 10. Klasse den ntigen Grundwortschatz und die erforderlichen Lerntechniken sukzessiv erlernen bzw. festigen. Entsprechend des schsischen Lehrplans wird Hispanoamrica fr die folgende Simulation als Rahmenthema festgelegt. Lateinamerika bildet in der 10. Klasse (fr Spanisch als zweite und als dritte Fremdsprache) einen groen Themenkomplex (vgl. SMK Sachsen 2011:27 und 42). Das Thema wird zudem in den gngigen Spanisch-Lehrwerken behandelt, weshalb es sich anbietet die Weblog-Arbeit mit der Lektion im Schlerbuch verbindet.43 Die Lernenden sind nun aufgerufen Vorschlge anzubringen, welche Lnder in Lateinamerika sie persnlich interessieren und in welche gesellschaftlichen und landeskundlichen Aspekte sie sich vertiefen wollen. Demokratisch wird sich auf die Bearbeitung von vier Lndern geeinigt. Fr die Simulation wurden die Lnder Ar43 Fr Spanisch als zweite Fremdsprache ist das Lehrwerk Lnea amarilla 3 (fortan: LA 3) des Klett-Verlags zu empfehlen. Hier wird in Unidad 8 das Thema Viaje a Guatemala behandelt. Eine Alternative stellt Lnea verde 3 (fortan: LV 3) fr Spanisch als dritte Fremdsprache dar. Ebenfalls in Unidad 8 wird der Themenbereich Hispanoamrica unter dem Titel Chile: Literatury y poltica aufgegriffen.
VIDie Simulation eines Weblog-Projekts fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Coln
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gentinien, Mexiko, Kolumbien und Cuba ausgewhlt. Die Schlerinnen und Schler bilden nun anhand der Lnder Gruppen, denen etwa gleich viele Schler angehren. Jede Arbeitsgruppe wird sich intensiv mit einem Land Lateinamerikas auseinandersetzen. Auf Grundlage der Interessen der Lernenden erstellt die Lehrkraft eine Auswahl von Arbeitsauftrgen. Dabei werden unterschiedliche Aufgabentypen und Schwierigkeitsgrade unter Einbeziehung der verschiedenen Lerntypen zur Verfgung gestellt. Die Aufgaben sollten unterschiedliche Genres bzw. Modi bercksichtigen, also nicht nur die Bearbeitung von Texten umfassen, sondern auch Musik, Werbung, Filme und Bilder einbinden. Das gewhlte Weblog-Modell verbindet hohe Schlerpartizipation mit optimierter Unterrichtsorganisation. Um mglichst eigenstndig arbeiten zu knnen, soll jede Arbeitsgruppe an einem eigenen Schler-Blog arbeiten. Der Vorteil eines Gruppen-Blogs besteht darin, dass die intensive Schreibarbeit auf die Gruppenmitglieder verteilt wird und nicht alle Schlerinnen und Schler auf einen Internetzugang angewiesen sind. Auerdem muss die Lehrerin bzw. der Lehrer nur vier Blogs im Auge behalten und bewerten. In den Gruppen-Blogs werden alle Lernergebnisse und darber hinaus interessante Links zum Thema festgehalten. Die Lernenden sind dazu aufgerufen sich kritisch-reflektierend mit den publizierten Texten der anderen Gruppen auseinanderzusetzen. Ein Lehrer-Blog dient whrend der gesamten Ausarbeitungszeit als Ausgangsplattform fr Recherchen, Fundgrube fr Lernmaterialien und -hilfen und soll Organisationshilfe bei der Unterrichtsplanung sein.
6.1.2Organisatorischer Rahmen: Ressourcen, Lernziele und Strukturierung44

Grundlegende Voraussetzung ist zunchst, dass die Lernenden eine positive Einstellung gegenber Computer und Internet an den Tag legen. Idealerweise verfgen alle Lernenden zuhause ber einen Zugang zu einem internetfhigen Computer. Sollte dies nicht der Fall sein, knnen die Texte auch in einem Textprogramm erstellt und dann vom Gruppenleiter auf dem Weblog publiziert werden. Ist hingegen die grundlegende technische Ausstattung mit einem Computer auf Seite der Schlerinnen und Schler nicht gegeben, mssen zumindest Computerarbeitspltze in der Schule auerhalb der Unterrichtszeit fr die Bearbeitung zur Verfgung stehen. Die Lehrkraft sollte auch darauf achten, regelmig einen schulischen Computerraum zu reservieren, damit dieser im Rahmen des Unterrichts und fr die Gruppenarbeit genutzt werden kann. Grundlegend ist es das Ziel des Weblog-Projekts, den Erwerb kommunikativer Kompetenzen in der Fremdsprache Spanisch mit der Schulung allgemeiner Schlsselkompetenzen mithilfe von Weblogs zu verbinden. Die Lernenden sollen grundlegende Kenntnisse ber diverse kulturelle, gesellschaftliche und landeskundliche Aspekte eines Landes in Lateinamerika erwerben und sich einen themenspezifischen Wortschatz aneignen, der es ihnen erlaubt sich zu diesen Aspekten zu positionieren. Die Schlerinnen und Schler erlernen den Umgang mit den grundlegenden Funktionen von Weblogs und erkennen diesen als Werkzeug zur Publikation, Diskussion und Partizipation an der ffentlichen Meinungsbildung. Bei der Internetrecherche nutzen und vertiefen sie
44 Eine tabellarische bersicht zum Ablauf des Weblog-Projekts befindet sich im Anhang dieser Arbeit (Anhang VI, S. 71)
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auerdem Text- und Worterschlieungsverfahren. In der kooperativen und kollaborativen Gruppenarbeit knnen die Lernenden soziale und kommunikative Kompetenzen zeigen und mithilfe von Kontrollstrategien den Lernfortschritt der Gruppe berwachen. Es wird vorgeschlagen, dass das Weblog-Projekt, ausgehend von 3 Unterrichtswochenstunden 45 Minuten, auf 9 Wochen am Schuljahresende der 10. Klasse stattfindet. Die erste Woche ist einer Vorbereitungsphase gewidmet. In deren Rahmen findet ein Strategietraining statt. Anschlieend beginnt die Arbeit mit den Weblogs, in denen die Lernenden die gewhlten Themenaspekte bearbeiten und dazu die erworbenen bzw. aufgefrischten Fhigkeiten und Strategien anwenden. Diese Phase erstreckt sich ber 6 Wochen. Die Unterrichtszeit wird vor allem fr die Gruppenarbeit und Textproduktion verwendet. In Plenumsphasen knnen die Lernenden Fragen stellen und der Lehrende bekommt einen berblick ber den Stand der Gruppenarbeit. Ziel der Weblog-Phase ist, dass den Lernenden ein Repertoire an Texten zur Verfgung steht, die in der anschlieenden Nachbereitungsphase weiterverarbeitet werden knnen. Dieser finale Abschnitt erstreckt sich ber die letzten zwei Wochen des Projekts. Schlielich folgt dann die Evaluation und Bewertung der Projektergebnisse durch die Lehrkraft und die Lernenden.
6.1.3Vermittlung: Technische und sprachliche Mittel und Lerntechniken

Wie bereits erwhnt, widmet sich die erste Woche des Projekts dem vorbereitenden Strategietraining. Dabei sollen unterschiedliche Bereiche Bercksichtigung finden. Es werden die fr die Internetrecherche bedeutsamen Wort- und Texterschlieungsverfahren, skimming und scanning (vgl. Kapitel 5.2.3), wiederholt und gebt. Des Weiteren sollen die Lernenden ihr Wissen zur Textproduktion auffrischen und davon ausgehend Kriterien fr die Bewertung von Texten erstellen. Im Folgenden muss der technische Umgang mit dem Weblog vermittelt werden. Dieser Themenbereich umfasst das Anlegen von Seiten, das Publizieren von Artikeln und das Kommentieren, und erfordert eine umfassende Anleitung und Begleitung durch die Lehrperson. In diesem Zusammenhang hat auch die Aufklrung hinsichtlich der Gefahren und Mglichkeiten des Interneteinsatzes zu erfolgen. Die Schlerinnen und Schler werden ber die Themen Urheberrecht und Datenschutz im Internet aufgeklrt. Dies dient als Grundlage fr die Erarbeitung einer Netiqueta (vgl. Heckmann 2011:84, Anhang VII, S. 72), die von den Schlerinnen und Schlern selbst erstellt und dann auf dem Lehrer-Blog verffentlicht werden sollte. Insbesondere fr die Vermittlung der technischen Bedienfhigkeit sowie der Aufklrung ber rechtliche Hintergrnde der Weblog-Arbeit bietet sich der fcherverbindende Unterricht mit dem Fach Informatik an. Falls die Gruppenbildung nicht schon vor Beginn des Projekts erfolgt sein sollte, hat diese nun stattzufinden. Fr die Projektarbeit ist im Hinblick auf die Einstiegsmotivation der Lernenden die Zusammenarbeit in interessenhomogenen Gruppen zu bevorzugen. Sobald die Gruppen gebildet worden sind, sollte sich ber die allgemeine Vorgehensweise, gemeinsame Ziele und Aufgabenteilung verstndigt und ein Zeitplan aufgestellt werden. Es bietet sich an, dass innerhalb der Gruppen unterschiedliche Rollen verteilt werden. So ist bspw. vorstellbar, dass es einen leitenden Redakteur gibt, der die Verfolgung des Zeitplans berwacht, und einen technischen Assistenten, der mit der
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Arbeit am Computer und im Internet vertraut ist und diese Medien auch von zuhause aus bedienen kann. Die restlichen Schlerinnen und Schler bettigen sich als Redakteure und sind vorwiegend mit der Erstellung der Texte und der Informationssuche betraut. ber diese Rollenverteilung erfolgt bereits eine erste Interessen- und Aufgabendifferenzierung.
6.2Die Durchfhrungsphase Durante la aplicacin del blog

Schwerpunkt der Durchfhrungsphase ist es (4) Informationen zu sammeln, gezielte Internetrecherchen durchzufhren und Bild-/Ton-/Videomaterial zusammenzustellen. Anschlieend (5) erfolgt die Analyse des Materials. Es muss geordnet und bearbeitet werden, um es in einem weiteren Schritt zu einem qualitativ hochwertigen Text zusammenzustellen und zu publizieren. Ein Groteil der Aktivitten findet auf den Schler-Blogs statt, whrend der Lehrer-Blog vor allem Quelle fr Material ist. I den folgenden Abschnitten sollen zunchst allgemeine berlegungen bzgl. des Weblogs und seiner Einstellungen angestellt werden und anschlieend die Funktionen der Schler-Blogs und des Lehrer-Blogs vorgestellt werden. Das Konzept zum Weblog-Projekts kann im Anhang dieser Arbeit eingesehen werden (Anhang VIII, S. 73).
6.2.1Weblogs: Anbieter und Einstellungen

Es gibt eine Vielzahl von benutzerfreundlichen Weblog-Anbietern im Internet. Gerade fr den Fremdsprachenunterricht bietet es sich an, eine vorgegebene Online-Plattform zu nutzen, um eine solche nicht erst programmieren zu mssen.45 Eine bersicht zu kostenlosen Weblog-Providern geben Reichmary (2006:2) und Rosa (2008:2). Es erscheint naheliegend einen kostenlosen und werbefreien Weblog-Anbieter auszuwhlen. Zudem ist darauf zu achten, dass der Weblog ber alle Grundfunktionen (vgl. Kapitel 4.2) verfgt und auch umfangreiche Gestaltungsmglichkeiten bietet. Fr Unterrichtszwecke ist es auerdem von Vorteil, wenn eine relativ groe Datenmenge zur Verfgung steht, damit zahlreiche Dokumente und Fotos hochgeladen werden knnen. Insbesondere fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht sollte auch die Sprache einstellbar sein, damit die Lernenden mit der spanischen Bedienoberflche arbeiten knnen. In einem Vergleich unterschiedlicher Weblog-Anbieter stellte sich heraus, dass WordPress das beste Angebot hat (Hnes 2011).46 Aus diesem Grund wird fr die Zwecke der vorliegenden Simulation wurde sich fr diesen Anbieter entschieden. Er erfllt die beschriebenen mageblichen Kriterien und zudem ist die Bedienoberflche leicht zu verstehen und intuitiv bedienbar.47 Im Folgenden sollen einige, fr die Zwecke des spanischen Fremdsprachenunterrichts ntzliche, Einstellungen und Funktionen von WordPress vorgestellt werden. Unter den allgemeinen Einstellungen kann Spanisch als Blog-Sprache und fr die Bedienoberflche eingestellt werden. Trotz dessen es sich bei WordPress um einen US-amerikanischen Anbieter handelt, ist die bersetzung
45 An dieser Stelle wrde sich wiederum die Zusammenarbeit mit dem Fach Informatik anbieten. 46 Es wurden die 5 Weblog-Provider WordPress, Blogger, Blog.de, Over-Blog und Beepworld miteinander verglichen (Hnes 2011). 47 Die Mediathek (Online-Datenbank) von WordPress bietet einen Speicherplatz von 3072 MB. Der Anbieter ist kostenlos und dazu noch werbefrei. Gestaltungsmglichkeiten werden ber die Auswahl zahlreicher Hintergrnde und Layouts zur Verfgung gestellt.
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korrekt und fehlerfrei. Es ist empfehlenswert, dass unter Einstellungen > Lesen eingestellt wird, dass diejenigen, die einen Kommentar zu einem Artikel geschrieben haben, eine E-Mail erhalten, sobald der Administrator des Blogs, in diesem Fall die Lehrkraft, hierauf reagiert. Andersherum besteht die Mglichkeit, dass die Lehrkraft eine E-Mail-Benachrichtigung erhlt, sobald jemand einen Kommentar geschrieben hat und dieser freigeschaltet werden muss (auswhlbar unter Einstellungen > Diskussion). Zudem lsst sich auch an anderer Stelle (Einstellungen > Email Post Changes) festlegen, dass an einen eingerichteten E-Mail-Verteiler Nachrichten versendet werden, sobald sich eine Seite ndert oder ein neuer Artikel erschienen ist. Des Weiteren kann unter Privatsphre bestimmt werden, ob der Weblog von Suchmaschinen gelistet werden soll und ob er privat, d. h. passwortgeschtzt ist. Fr das Ziel dieses speziellen Weblog-Projekts bietet sich aus Motivationsgrnden ein ffentlicher Weblog an. Es wirkt sich positiv auf die Grundeinstellung der Lernenden aus, dass ihr Blog weltweit fr Interessierte zugnglich ist. Es gibt des Weiteren die Mglichkeit, Umfragen durchzufhren. So knnen zum Beispiel schnelle Abstimmungen organisatorischer Art oder grobe und anonyme Auswertung des Weblog-Projekts eingebunden werden. Die Einladung der Teilnehmer zum Weblog erfolgt per E-Mail. Im selben Schritt erfolgt auch die Zuteilung von Rollen. In diesem Rahmen werden auch die Bedienrechte vergeben. Es wird insofern zwischen dem Administrator, Redakteuren, Autoren und Mitarbeitern unterschieden. Whrend der Administrator alle Einstellungen vornehmen kann, sind Redakteure dazu befugt, Seiten zu erstellen, Artikel zu verffentlichen sowie Material in die Mediathek hochzuladen. Autoren knnen hingegen nur ihre eigenen Artikel publizieren, lschen und verndern, whrend Mitarbeiter darauf beschrnkt sind Artikel anzulegen, diese aber ohne Zustimmung des Administrators nicht verffentlichen knnen. Fr den Lehrer-Blog bietet sich an, dass die Lehrkraft als Administrator die Lernenden als Autoren einldt. Auf den Schler-Blogs sind die Lernenden Redakteure, die alle Inhalte selbst gestalten, ohne dabei Layout und andere Einstellungen verndern zu knnen.48
6.2.2Der Lehrer-Blog
Fr den Lehrer-Blog wurde eine Formatvorlage (Theme) gewhlt, die an einen journalistischen Blog erinnert. Grundberlegung hierbei ist die bersichtlichkeit und erleichterte Bedienbarkeit zu gewhrleisten. Im oberen Bereich sind drei Menleisten angeordnet. In der ersten Menleiste finden die Schlerinnen und Schler die Links zu Unterseiten des Lehrer-Blogs, die sie zur Projektplanung, zu Arbeitsmaterialien, zu den Aufgabenstellungen und dem Glossar fhren. Im zweiten Men werden die Links zu den Schler-Blogs und weitere allgemeine Links angezeigt, die fr die Lernenden relevant sein knnen (z. B. Online-Wrterbcher, Webprsenz des Cervantes-Instituts). Dieses Men kann durch die Lehrkraft whrend des Projekts stndig erweitert werden. Im dritten Men erscheinen die Titel der neuesten Eintrge der Lehrkraft auf dem Blog. Im Hauptbereich des Weblogs erscheinen von links nach rechts die vier neuesten Artikel der Lehrkraft (z. B. Ankndigungen, Hinweise). sthetisch ansprechend wirkt der Lehrer-Blog vor allem wegen der die Artikel begleitenden Bilder, die das Anliegen illustrieren bzw. dessen Aussage verstrken. Am un48 Eine gute bersicht ber die Berechtigungen, die mit den verschiedenen Rollen bei WordPress verbunden sind, stellt Lisa Rosa (2009-2012) zur Verfgung
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teren Rand stehen den Lernenden zwei Archive zur Verfgung: eines nach Datum und eines nach Kategorien geordnet. Unter dem Link Ojo! finden die Lernenden Erluterungen zum Ablaufplan, wichtige Termine, die Gruppen- und Rollenaufteilung sowie grundlegende Kriterien fr die Bewertung. Der Link Tareas fhrt die Schlerinnen und Schler zu den Arbeitsauftrgen. Diese sind in fnf thematische Bereiche untergliedert, von denen die Lernenden mindestens vier bearbeiten sollen. Es wurden unterschiedliche Aufgabenformate gewhlt und es stehen Optionen zur Verfgung. Auf diese Weise wird eine Leistungsdifferenzierung bzgl. des Schwierigkeitsgrades und des Umfangs der Aufgaben ermglicht. Unter Materiales stehen den Schlerinnen und Schlern Lernmaterialien zur Verfgung. Hierzu gehrt z. B. die gemeinsam erarbeitete Netiqueta (vgl. Anhang XY, S. XY), aber auch eine Anleitung zur Erstellung eines Eintrages in das Glossar. Das Glosario beinhaltet Wortschatz, der die Bedienung des Weblogs erleichtern soll, sowie die Vokabeln der Unidad 8 aus dem Schlerbuch (LA 3 oder LV 3). Eine der themenunabhngigen/ bergreifenden Aufgaben der Gruppen wird es sein, die Vokabeln in spanischer Sprache zu erklren und mit anderen Eintrgen zu verlinken. Auerdem soll fr relevant gehaltenes Vokabular ergnzt werden. Jeder Lernende soll je Woche eine Vokabel bearbeiten. Dadurch wird gewhrleistet, dass der Lektionswortschatz abgedeckt ist und die Lernenden eigene Vokabeln ergnzen. Der Link Sobre el blog erklrt schlielich das Anliegen des Weblog-Projekts fr Auenstehende und enthlt auerdem die Kontaktdaten des Weblog-Inhabers, also im vorliegenden Fall die des Lehrenden.49
6.2.3Die Schler-Blogs
Der Schler-Blog hat ein einfaches Layout. Am oberen Rand befindet sich eine Menleiste mit den zu bearbeitenden Aspekten. Die Lernenden mssen diese Seiten durch eigene Inhalte erweitern und selbst Unterseiten anlegen. Auf der Startseite ist des Weiteren eine Spalte zu sehen, in der die neuesten Artikel untereinander erscheinen. So kann die Lehrkraft stets erkennen, dass sich etwas gendert hat. Insbesondere die Artikel knnen als Sammelmappe funktionieren, in der zunchst auch nur Links oder Gedanken publiziert werden, ohne dass diese sprachlich elaboriert sein mssen. Erst auf den Unterseiten mssen dann ausgearbeitete Texte zu den Aspekten erscheinen. Diese knnen dann auch von den anderen Mitschlern bewertet und kommentiert werden. Auf der Startseite findet sich neben einem groen Bild aus dem Land der Projektgruppe ein RSS-Feed zu einer Nachrichtenseite des Ziellandes. Der Feed lsst sich einbinden, indem bei den Weblogeinstellungen das Widget RSS in die Seitenleiste integriert und ein Link zu einem RSS-Feed einer Nachrichtenseite einfgt wird. Es kann an dieser Stelle noch eingestellt werden, wie viele Meldungen angezeigt werden sollen. Ein Klick auf die Meldung fhrt dann zum Ausgangsartikel auf der Onlineprsenz des Nachrichtenkanals. So ist es den Lernenden mglich sich ber Ereignisse ihres ausgewhlten Landes zu informieren und, als Zusatzaufgabe, diese Meldungen auch in Artikeln
49 Dies ist notwendig, seitdem 2007 das Telemediengesetz erstmals inkraftgetreten ist. Es regelt u. a. die rechtlichen Rahmenbedingungen des Internets und sieht auch fr Weblogs eine Impressumspflicht vor, so dass urheberrechtliche Verste auch im Internet verfolgt werden knnen.
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zu kommentieren und kritisch zu hinterfragen. Am unteren Seitenrand des Weblogs befindet sich schlielich ein Archiv sowie eine Liste der beteiligten Autoren und ihrer publizierten Artikel. So lsst sich schnell wahrnehmen, ob die Gruppe ausgewogen arbeitet, oder ob die angedachte Arbeitsteilung gestrt ist.50 Zu beachten ist, dass der Schler-Blog fr den Einstieg nicht zu viele Elemente, Spalten und Mens enthlt, um die Bedienung nicht unntig zu erschweren. Der Groteil des Arbeitsaufwandes soll schlielich nicht auf die Organisation der Inhalte entfallen, sondern in die Textproduktion und Interaktion auf dem Weblog investiert werden.
6.2.4Integration in den laufenden Unterricht

Aus Studien zu Blended Learning-Projekten und E-Learning im Hochschulbereich (vgl. Kapitel 5.4.2), ebenso wie aus der Studie zur Arbeit mit Weblogs und computergesttzter Lernsoftware von Grnewald (2006) (vgl. Kapitel 5.2.1) geht hervor, dass diese Szenarien ihre volle Wirkung nur entfalten knnen, wenn regelmige Prsenzphasen eingeplant werden. Auch fr die Arbeit mit Weblogs ist es wichtig, den Lernenden Freiraum fr Interaktion und Kommunikation zu geben, da im Fremdsprachenunterricht die gesprochene Sprache und der Kontakt zu anderen von groer Bedeutung ist. Vor diesem Hintergrund ist im Rahmen des Weblog-Projekts vorgesehen, dass whrend der Weblog-Phase die Unterrichtszeit kommunikativ genutzt wird. In der ersten und zweiten Woche der Durchfhrungsphase wird whrend des Unterrichts noch viel mit dem Weblog gearbeitet und recherchiert. So wird sichergestellt, dass die Lernenden ihre Fragen zu Bedienschwierigkeiten des Tools direkt an den Lehrenden richten und allgemeine Probleme im Plenum behoben werden knnen. Schwerpunkt in der ersten Woche ist, dass die Lernenden in ihren Arbeitsgruppen zusammensitzen und sich ber die Rollenverteilung, sowie die Aufteilung der Aufgaben verstndigen. Diese gruppenorganisatorischen Prozesse erfolgen zur Verbesserung der Kommunikationsfhigkeiten in spanischer Sprache. Die Lehrkraft erhlt in diesem Zusammenhang einen ersten Eindruck von der Zusammenarbeit der Gruppen und kann gegebenenfalls Hinweise zur Planung und berwachung des Arbeitsprozesses geben. Ab der zweiten, jedoch sptestens ab der dritten Woche sollen die Recherchearbeiten und das Verfassen der Texte fr den Weblog auf die Heimarbeit verlagert werden. Es sollten jedoch mindestens 10 Minuten whrend der Unterrichtszeit weiterhin fr Fragen und Probleme technischer Art zur Verfgung stehen. Das Hauptaugenmerk wird sich nun zunehmend auf die Weblog-Inhalte richten. Um zu vermeiden, dass die Lernenden erst gegen Ende der Bearbeitungszeit aktiv werden, wird vorgegeben, dass wchentlich eine Aufgabe eingereicht werden muss. Dies erffnet der Lehrkraft die Mglichkeit, im laufenden Unterricht auf die bereits erstellten Texte zurckzugreifen. Die Unterrichtszeit dient in dieser Phase dazu, dass die Lerngruppen sich gegenseitig ber den Stand ihrer Projekte austauschen (z. B. im Gruppen-Puzzle). Auerdem knnen die Themen bzw. Texte der Lernenden im Unterricht als Diskussionsgrundlage herangezogen werden. Durch die Verwendung der Weblog-Inhalte als Grundlage des laufenden Unterrichts, wird den Lernenden vor Augen gefhrt, dass ihre Arbeit sowohl fr die Lerninhalte
50 Vorausgesetzt natrlich alle Gruppen-Mitglieder haben einen PC mit Internetzugang zuhause.
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des schulischen Unterrichts als auch fr den auerschulischen Bereich eine hohe Relevanz hat. Die Lehrkraft kann in diesem Rahmen persnlich Rckmeldungen zu den Inhalten geben, was einen positiven Effekt auf die Motivation der Lernenden haben sollte. Auf Seiten der Lehrkraft erfordert dieses Vorgehen starke Flexibilitt, da sie bei der Stundenvorbereitung von Inhalt und Umfang der Schlerbeitrge abhngig ist. Whrend der Weblog-Arbeit in der auerunterrichtlichen Lernzeit ist es wichtig, dass der Lehrende sich intensiv mit den Inhalten der Schler-Weblogs beschftigt, um das Schlerengagement aufrechtzuerhalten. In Kommentaren sollte er Feedback und Anregungen geben, loben und untersttzen. Als Option bietet sich auch an, jede Woche Artikel zu nominieren, die besonders gut gelungen sind (z. B. mit einer Umfrage auf dem Lehrer-Blog). Fr den Autor des ausgezeichneten Artikels kann ein kleiner Preis ausgeschrieben werden.
6.3Die Nachbereitungsphase Despus de la aplicacin del blog

Die Nachbereitungsphase dient dazu, (6) das Lernprodukt zu erstellen. Hierzu werden die Texte der Weblogs noch einmal berarbeitet, verbessert und optisch aufbereitet. Anschlieend erfolgt (7) die Prsentation der Ergebnisse sowie (8) die Evaluation des Weblog-Projekts.
6.3.1Erstellung und Prsentation des Lernprodukts

Es bieten sich unterschiedliche Mglichkeiten der Weiterarbeit und Aufbereitung der erstellten Texte an. Zunchst muss jede Gruppe ihre Texte noch einmal einer Kontrolle unterziehen und gegebenenfalls ntige Ausbesserungen vornehmen. Dabei sind insbesondere die Kommentierungen der Mitschler und des Lehrenden auf dem Schler-Weblog zu bercksichtigen. Im vorliegenden Beispiel sollen die Texte zu einem Reisefhrer bzw. Landes-Ratgeber weiterverarbeitet werden. Hierbei bietet sich auch der fcherverbindende Unterricht mit dem Fach Kunst an, da die Texte nach der sprachlichen Korrektur in einem Textverarbeitungs- (Word, LibreOffice Writer) oder Layoutprogramm (InDesign, Scribus) gesetzt und formatiert werden. Die Texte werden auerdem durch Zeichnungen und Bildmaterial ergnzt. Im Anschluss ist bspw. die Prsentation der Reisefhrer im Rahmen einer (fiktiven) Tourismusmesse fr den Fachbereich Lateinamerika vorstellbar. Die Weiterverarbeitung der Texte und deren Verarbeitung zu kleinen Heften betonen den Fakt, dass es sich bei Computer und Internet um ntzliche Instrumente zur Verwirklichung von Projekten und Ideen in der realen, nicht-digitalen Welt handelt. Dabei spielt es eine Rolle, dass die Lernenden ein Lernprodukt erstellen, was sie auch zu einem spteren Zeitpunkt ansehen und vorzeigen knnen. Andere Mglichkeiten der Weiterarbeit, die den Aspekt der Ganzheitlichkeit bercksichtigen, wren die Erstellung einer Fernseh- oder Radioreportage. Eine solche knnte dann als Podcast zur Verfgung gestellt werden, womit jedoch ein grerer Zeitaufwand verbunden ist.
6.3.2Bewertung und Evaluation des Weblog-Projekts

Aufgrund des Arbeitsaufwands und der Dauer des Projekts ist eine intensive Evaluation und eine vielschichtige Bewertung desselben von groer Bedeutung. Bei der Bewertung der Schlerarbeiten mssen mehrere Aspekte beachtet und mglichst alle von den Lernenden erbrachten Leistungen in das Ergebnis mit einbezogen werden. Aufgrund des
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Umfangs und des Arbeitsaufwandes ist die Vergabe mehrerer Noten gerechtfertigt. Als Gerst fr die Bewertung werden die von Encina Alonso (2007 apud Grnewald 2009:130f) vorgeschlagenen kompetenzorientierten Kriterien herangezogen und fr das vorliegende Projekt entsprechend angepasst (vgl. Anhang IX, S. 74). Das Bewertungskonzept beachtet und wrdigt sowohl individuelle als auch kooperative Aspekte. Zudem werden mehrere Kompetenzen, nicht nur die Sachkompetenz im Sinne der sprachlich korrekten Verschriftlichung des Themas (inhaltlich und sprachlich korrekte Textproduktion) bercksichtigt. Die Sozialkompetenz (Gruppenarbeit, Zusammenarbeit, Gruppenaktivitt) wird ebenso in die Bewertung miteinbezogen, wie Methodenkompetenz (berwachung und Fortschritt des Arbeitsprozesses) und Medienkompetenz (korrekter Einsatz des Weblogs, kritische Auseinandersetzung mit den im Internet gefundenen Informationen). Bei der Bewertung der Gruppen-Ergebnisse sollten auch die anderen Gruppenmitglieder miteinbezogen werden. Die Abschluss-Evaluation51 ist als Kooperation zwischen Schlerinnen bzw. Schlern und Lehrendem zu konzipieren. Die Lernenden haben so die Mglichkeit Feedback zu geben und Probleme offenzulegen, die (bis zum Schluss) nicht beseitigt werden konnten. Die Lehrkraft erhlt auf diese Weise ein Feedback ber den Erfolg des Projekts aus Schlerperspektive. Sollten Probleme aufgetreten sein oder Unzufriedenheit ber den Projektverlauf herrschen, so knnen derartige Aspekte im Dialog mit den Lernenden angesprochen, mgliche Ursachen hierfr gefunden, Schlsse fr kommende Weblog-Projekte gezogen und problematische Elemente beseitigt oder verndert werden.
51 Das Projekt sollte auch whrend des Arbeitsprozesses immer wieder evaluiert werden, um mgliche Probleme schnellstmglich zu beseitigen und den Projektverlauf (z. B. Zeit, Aufgabenschwierigkeit) anpassen zu knnen.
7Weblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch? Resmee und Ausblick

Anhand der Simulation des Weblog-Projekts Los sucesores de Coln konnte beispielhaft veranschaulicht werden, wie das Medium Weblog im Fremdsprachenunterricht Spanisch eingesetzt werden kann. Die vorteilhaften Aspekte des Einsatzes von Weblogs fr fremdsprachliche Lernarrangements knnen wie folgt zusammengefasst werden: Durch den Einsatz von Weblogs in fremdsprachlichen Lernarrangements kann der reflektierte und verantwortungsvolle Umgang mit Medien und Informationen ermglicht werden. Webbasierte Lernarrangements mit Weblogs im Spanischunterricht vereinen lebensnahes Lernen und Medienerziehung. Die Arbeit mit Weblogs veranlasst die Lernenden zum kritischen Umgang mit Informationen und Inhalten und befhigt sie dazu, eigene Interessen und Bedrfnisse zu erkennen und wahrzunehmen.52 Die Arbeit mit Internet und Weblogs erlaubt die Integration aller denkbaren Inhalte, die sowohl lebensweltlichen Bezug zum Alltag und Erleben der Jugendlichen haben als auch von inhaltlicher Relevanz fr das Unterrichtsfach Spanisch sind. Der Lehrende wird in die Lage versetzt durch das Medium gemeinsam mit seinen Schlerinnen und Schlern zu lernen, er ist ein guide on the side anstatt eines sage on the stage (Center for Media Literacy 2011). Damit verndert der Einsatz von Weblogs herkmmliche Lehr- und Lernarrangements. Der Einsatz von Weblogs in prozessorientierten Lernarrangements ermglicht die Ausbildung von funktional kommunikativen Fhigkeiten und Fertigkeiten (Text- und Worterschlieungsstrategien, Suchstrategien), die grundlegend fr den modernen Fremdsprachenerwerb sind. Vor dem Hintergrund einer modernen Wissensgesellschaft knnen die Lernenden Schlsselqualifikationen bzw. Lernkompetenz ausbilden, die es ihnen ermglichen eigenstndig kreativ und im Austausch mit anderen moderne Medien reflektiert und verantwortungsvoll einzusetzen. Bei der Weblog-Arbeit werden die Lernenden dazu angeregt ihre eigenen Ideen und Gedanken zu verbalisieren und diese einem (weltweiten) Publikum zu prsentieren. Insgesamt wird den Lernenden durch die Arbeit mit Weblogs ein Instrument an die Hand gegeben, dass ihnen die demokratische Teilhabe am ffentlichen gesellschaftlichen Diskurs ermglicht. Trotz der zahlreichen positiven Aspekte des Einsatzes von Weblogs im fremdsprachlichen Spanischunterricht sind einige Voraussetzungen und Gefahren zwingend zu beachten. So ist die Einbettung in didaktische Konzepte, die im Rahmen der Weblog-Arbeit auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft vorbereiten, vonnten. Das auf aufgaben- und kompetenzorientierte Fremdsprachenlernen mit Weblogs ist nachhaltiger und fundierter, wenn das Medium sinnvoll eingesetzt, das Lernen der Schlerinnen und Schler didaktisch und methodisch begleitet sowie die Arbeit mit den Weblogs bedacht in den herkmmlichen Unterricht integriert wird. Weblogs sind dabei nur ein Medium unter vielen, die den Einsatz webbasierter Medien mit Fremdsprachenunterricht verbinden knnen. Sie entfalten unter Umstnden eine motivierende Wirkung und erffnen neue Mglichkeiten des Fremdsprachenerwerbs. Es ist jedoch zu beachten, dass webbasierte Medien die traditionellen Medien (Bilder, Tonaufnahmen, Filme, Bcher, Zeitungen) bei der Aufgabe, den Lernenden die Fremdsprache nher zu bringen, letztlich ergnzen, nicht aber ersetzen knnen.
52 Die Bloggerin Rebecca Blood stellte fr sich fest, dass ihr das Bloggen zu Entdeckung der eigenen Interessen verhalf: First, I discovered my own interests. [...] More importantly, I began to value more highly my own point of view. In composing my link text every day I carefully considered my own opinions and ideas, and I began to feel that my perspective was unique and important. (Blood 2000)
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VIIWeblogs fr den Spanischunterricht? Resmee und Ausblick
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Ausgehend von Wolfgang Hallets Konzept des Interplay[s] der Texte und Kulturen (Hallet apud Grnewald 2009:51) muss der Fremdsprachenunterricht sich im Hinblick auf die didaktischen und pdagogischen Konzepte vom Schreiben verndern (Hallet 2008a:2). Hallet versteht das fremdsprachliche Klassenzimmer als Schmelztiegel, in dem sich Ziel- und Muttersprache und deren kulturelle sowie sprachliche Evokationen miteinander verbinden. In diesem Kontext kann der Einsatz eines Weblogs fr fremdsprachliche Lernzwecke eine bedeutende Rolle spielen. Bei diesem Medium verschmelzen Texte aller Art zu einem System aus Hypertexten, wozu die Forderung nach einem Textpluralismus im Spanischunterricht praktisch umgesetzt wird. Die Vielfalt der Medien verhindert nicht zuletzt auch eine festgesetzte, allgemeingltige Sichtweise auf Texte und frdert das Verstndnis und die Auseinandersetzung mit vielfltigen Deutungen (vgl. Grnewald 2009:51). Es konnten bereits zahlreiche Einsatzmglichkeiten fr Weblogs im Spanischunterricht identifiziert und klassifiziert werden. Eine lange Phase der wissenschaftlichen Erprobung und Forschung gibt es jedoch bisher nicht (vgl. Buchem et al. 2011:2). Vor diesem Hintergrund ist die vorliegende Arbeit als Ansatz zur Erforschung des Weblog-Einsatzes fr den fremdsprachlichen Spanischunterricht zu verstehen, der Ausgangspunkt fr weitere Untersuchungen sein kann. Anzustreben ist die empirische Erforschung der konkreten Erfolge durch die Arbeit mit Weblogs in Bezug auf Schlsselqualifikationen und funktional kommunikative Fremdsprachenkompetenz. Des Weiteren erweist sich die Untersuchung des Mediums unter dem Aspekt der Diskursivitt des Fremdsprachenunterrichts im Sinne Hallets als interessant. Fest steht, dass sich in diesem beraus interessanten Medium groes Potenzial von besonderer Bedeutung fr fremdsprachliche Lernzwecke verbirgt und aus diesem Grunde weitergehende Nachforschungen anbieten.
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9Anhang
iSchema: Verknpfte Forderung und Frderung der Lernkompetenzen im Fremdsprachenunterricht Spanisch (Kapitel 3.2.2, S.21) iibersicht: Bestandteile von Weblogs (Kapitel 4.2, S.26) iiiTabelle: Gegenberstellung webbasierter synchroner und asynchroner Kommunikationstools mit Weblogs (Kapitel 5.1.4, S.35) IVTabelle: Gegenberstellung von (Learning) Content Management Systemen mit Weblogs (Kapitel 5.1.4, S.35) VMglichkeiten des Weblog-Einsatzes (Kapitel 5.3, S.42) a) Tabelle: Mglichkeiten, Merkmale und Voraussetzungen des Weblog-Einsatzes b) Tabelle: Beispiele fr den Weblog-Einsatz VIbersicht: Strukturierung und Ablauf des Weblog-Projekts Los sucesores de Coln (Kapitel 6.1.2, S.50) VIIBeispiel: Spanische Netiqueta (Kapitel 6.1.3, S.51) VIIIbersicht: Konzept des Weblog-Projekts bersicht ber die Weblogs (Kapitel 6.2, S.52 iXTabelle: Bewertungskriterien fr das Weblog-Projekt Los sucesores de Coln (Kapitel 6.3.2, S.57) XDaten-CD: Inhalte und Materialien des Weblog-Projekts Los sucesores de Coln 65
66 67
68
69 70 71
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74
75
anhang i
65
au
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Authentische Kommunikationssituationen Selbstndige Entscheidungen ber Inhalte, Ziele, Aufgaben, Zeit, Ort, Personen und Hilfsmittel
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Austausch ber relevante Themen und Inhalte des hispanophonen Raumes Konflikte bewltigen, tolerieren Inhalte aushandeln, diskutieren Vereinbarungen treffen
& Mitteln
Authentisches Material aus dem Internet (Videos, Tonmaterial, Bilder, Texte) Kontakt zu spanischen Muttersprachlern und anderen Spanischsprechern Speichern und Bearbeiten von Texten in Textverarbeitungsprogrammen Prsentieren Veranschaulichen Recherchieren
Fremdsprachenunterricht Spanisch: Leseverstehen, Schreiben, Sprechen, Hr- & Hr-/ Sehverstehen, Wortschatz, interkulturelle Kompetenz, Grammatik, Aussprache & Intonation, Ortografie, Wissen ber Sprache und Kultur(en), Themen & Inhalte
Schema: Verknpfte Forderung & Frderung der Lernkompetenzen im Fremdsprachenunterricht Spanisch (Kapitel 3.3.2, S.21)
in t e r a k
t. a
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anhang ii
66
Men (Hauptseiten des Weblogs)

Bei Eingabe eines Begriffs werden die Weblog-Inhalte nach diesem durchsucht und alle Seiten/Artikel angezeigt, die diesen Begriff enthalten.
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Grundelemente ergnzungen (optionale Elemente)
bersicht: Bestandteile von Weblogs (Kapitel 4.2, S.26)
anhang iii
67
Forum Kommunikationsform Kommunikationspartner Kommunikationsverlauf Textumfang
E-Mail
Weblog
Chat
Chatbot
Asynchron Zeit ber Beitrge zu reflektieren
Synchron steht der gesprochenen Sprache nher, Besonderheiten der Web- und Jugendsprache knstliche Intelligenz
mind. zwei reale Kommunikationspartner oder (nicht) begrenzte Nutzergruppe Diskussionsverstelungen sind mglich, Texte knnen im Medium gespeichert, bearbeitet und ausgedruckt werden lang bis mittellang mittellang bis kurz
Komm. bleibt unverbindlich, Texte erlschen kurz nach dem Schreiben, knnen nicht gespeichert werden kurz, oft nur ein Wort oder Emoticons
Registrierung ist notwendig keine Registrie- bei E-Mail-Anbieter bzw. mit E-Mail-Adresse (Nutzung der rung notwendig Kommentarfunktion bei Weblog ohne Registrierung mglich) Organisation Online-Funktion SuS sind bereits mit Funktionen und Bedienung aus Alltag vertraut (vgl. Kap. 2.5) Schulung im Umgang mit E-Mail-Verwaltungsprogramm (Outlock, Thunderbird) notwendig Online-Funktion Schulung im Umgang mit Benutzeroberflche und Einweisung in Funktionen notwendig Auffinden von Inhalten erfolgt schnell durch chronologische Ordnung auf Startseite/in thematischen Archiven
keine Registrierung notwendig
Online-Funktion SuS sind bereits mit Funktionen und Bedienung aus Alltag vertraut
Programm muss heruntergeladen und installiert werden
Besonderheiten
Kein spanischer Chatbot mit natrlicher Sprachverwendung bekannt
Tabelle: Gegenberstellung webbasierter synchroner und asynchroner Kommunikationstools mit Weblogs (Kapitel 5.1.4, S.35)
Anhang IV
68
Wiki Kommunikationsmglichkeiten ffentlichkeit Forum fr jedermann zugnglich und vernderbar
Weblog Artikel, Kommentarfunktion kann ffentlich oder geschlossen sein
Moodle Forum, Chat geschlossen, passwortgeschtzt
Nutzern knnen Rollen zugewiesen werden, die mit bestimmten Rechten verbunden sind Gestaltungsmglichkeiten Textformatierung keine Gestaltung des Layouts mglich nur wenig Textformatierung freie Gestaltung von kaum Mglichkeiten der Layout und Design mg- Layoutanpassung lich ber Formatvorlagen oder selbst erstellte Layouts didaktisiert, fr Bildungszwecke entworfen
Funktionen
nicht didaktisiert, mssen erst fr Bildungszwecke angepasst werden Hypertextsystem Webseiten mit Querverweisen in Form von Hyperlinks vereinfachtes CMS knnen Wikis enthalten
Grundfunktionen und Datenbanken Umfragen Widgets knnen so eingesetzt werden, dass Abgabetermine diese Funktionen genutzt werden knnen kann ber Links mit Seiten/Software verbunden werden, die diese Aufgaben anbieten (z.B. Hot Hotatoes) Aufgaben in Form von WebQuests knnen integriert werden Aufgabenformate: Lckentexte, Multiple Choise, freie Texteingabe
Tabelle: Gegenberstellung von (Learning) Content Management Systemen mit Weblogs (Kapitel 5.1.4, S.35)
Stufenmodell der Schlerpartizipation in Unterrichtsblogs (Rosa 2009-2012)
I institutsexterne Blogs III Unterrichts-/Seminar-/Vorleungsblogs
II institutsinterne Blogs
a) Lehrer bloggt SchlerInb) Lehrer stellt Inhalte der c) Lehrer und SchlerInnen d) SchlerInnen haben eigenen kommentieren SchlerInnen als Blogbeitrag ein arbeiten gemeinsam im Blog ne Blogs (allein/Gruppe) Plattform mit Materialien (Aufgaben, Unterrichtsplanung, Informationen, Hinweise, Organisatorisches, ), die heruntergeladen/ eingesehen werden knnen Unterrichtsmaterial, Hausaufgaben knnen jederzeit/ jederorts abgeholt werden weniger vergesse Hausaufgaben, mehr Verantwortung bei den Lernenden Transparenz fr Eltern Hohe Transparenz Untersttzt Entwicklung der Klassengemeinschaft Nicht nur Plattform fr Materialien, sondern auch gute Schlerarbeiten, Unterrichtsprotokolle Schler haben Mitarbeiter-Rechte am Blog, knnen selbst Artikel verffentlichen, Seiten erstellen Kann andauernd oder nur fr Lernprojekt angelegt werden Blog wird von einem einzelnen Schler oder einer Gruppe gefhrt, z.B. als Lerntagebuch, Projektarbeit, Forschungsblog
Merkmale
Beschftigung mit besonderen Thema (Schule, Reisen, Journalismus) (vgl. Kap. 4.3) persnlich-subjektiver Schreibstil
Dient der internen wie externen Kommunikation Reprsentation nach auen
Mglichkeiten
Kann wichtige Informationsquelle zu aktuellen Themen sein
Signalisiert hohe Transparenz Erhhung der (Schul-)Demokratie Hohes Aktivierungspotential fr Lehrer, Schler, Eltern (vgl. Lisa Rosa 2012:1) hohe Verbindlichkeit & Verantwortung Computer mit Netzzugang vom Klassenzimmer aus Kontinuierliche Pflege notwendig
Intensive Zusammenarbeit, ggs. Kommentierung Leistungen knnen nicht nur von Lehrer, Schler, Eltern kommentiert werden, sondern auch Experten werden explizit zur Diskussion eingeladen Sorgfltigere und engagiertere Arbeit SuS haben eigene E-Mail-Adresse Persnlichkeit der Lernenden schtzen (nicht Bild und Name verbinden) Netiquette festlegen
Intensive Frderung der Medienkompetenz Hchster Aktivierungs-/Individualisierungsgrad
Voraussetzungen
Hoher Aufwand, zeitintensiv Privater PC- und InternetGroer Zusammenhalt zugang fr Schler oder zu erforderlich regelmigen Zeiten von der Schule aus
Anhang Va
Muss festen Platz im Unterrichtsgeschehen haben Lehrer muss regelmig alle Blogs lesen und kommentieren Muss fr alle SuS verbindlich sein SuS haben eigene E-Mail-Adresse Persnlichkeit der Lernenden schtzen (nicht Bild und Name verbinden) Netiquette festlegen
69
Tabelle: Mglichkeiten, Merkmale und Voraussetzungen des Weblog-Einsatzes (Kapitel 5.3, S.42)
(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://ixsi.wordpress.com/ http://herrlarbig.de/ http://www.wolf-klasse.de http://www.roehe.de/schule/8d
Blogs von Lehrern

(vgl. Buchem et al. 2011:5) (vgl. Rosa 2012:1f) http://loewenklasse.posterous. http://kskbsblog.blogspot. com/ com/ (vgl. Rosa 2012:2) http://indablogbuch.wordpress.com/schuelerblogs/
Schulblog
(vgl. Rosa 2012:3) http://gymnasium-blomberg. de/
Lehrerblog mit Unterrichtsbezug (vgl. Rosa 2012:1) Kurs- bzw- Fachblog
Klassenblog
Lernblogs
Schlerblogs
(Schul-)Fachschaftsblog
(vgl. Rosa 2012:1) http://bbstphysik12.wordpress.com/
(vgl. Rosa 2012:2f) http://kunst-humboldt.blogspot.com/
Schlervertretungsblog Projektblogs
(vgl. Rosa 2012:2) http://ewgprojektblog.wordpress.com/ http://migrationintegration. wordpress.com/
Schule
(vgl. Rosa 2012:3) http://svteam.lippeblogs.de/
elternratsblog
(vgl. Rosa 2012:3) http://elternblog-kaestnerschule.blogspot.com/
Steuergruppenblog
(vgl. Rosa 2012:3) http://steuergruppe.wordpress.com/
beispiele
Instituts- bzw. Fachbereichsblog

(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://medialogy.de/
Dozentenblog Vorlesungs- bzw. Seminarblog

(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://mms.uni-hamburg.de/ blogs/medien-bildung/ http://blogs.eph.uni-hamburg. de/lyotard/
Gruppenblogs
Universitt/Hochschule
http://uni-leipzig.de/~studart/ blog/gebrauchsgrafik/
(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://lernenzweinull.de/
Unternehmen/ ausbildung
(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://fobikom.wordpress. com/
Weiterbildungsblog
Unternehmensblog
(Corporate Blog) (vgl. Buchem et al. 2011:5) http://blog.daimler.de/kategorien/einstieg-und-karriere/
Azubi-Blogs
(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://blog.anna-lena-schmauck.de/
Anhang Vb
Vorschule
Kindergartenblog
(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://blog.kindergarten-montessori.de/
privat
Private Blogs, Reiseblogs
70
(vgl. Buchem et al. 2011:5) http://riverso.de/lena
Tabelle: Beispiele fr den Weblog-Einsatz (Kapitel 5.3, S.42)
Anhang VI
71
Woche
Projekt-Phase (nach Grnewald 2009:139) (1) Entwicklung der Projektidee (2) Festlegung der Ziele & Strukturierung des Projekts
Aktivitten Festlegung & Beschreibung der Lerngruppe unter Bercksichtigung des Vorwissens Festlegung eines Rahmenthemas (Absprache mit SuS mglich) und der Teilthemen (Wahl durch SuS) Gruppenbildung Wahl eines Weblog-Modells berprfung der verfgbaren Ressourcen (Computerrume, fcherverbindende Zusammenarbeit, Zugang zu PC & Internet der SuS) Strategietraining: Wiederholung & Festigung von Wort- und Texterschlieungsstrategien (Skimming, Scanning) Schulung im techn. Umgang mit dem Weblog Aufklrung ber Datenschutz & Urheberrecht Erarbeitung einer Netiqueta Arbeit an den Schler-Blogs: Sammeln von Ideen, Bildern, Zitaten, Videos, Musik, Texten Bearbeitung je einer Aufgabe je Thema (5 Aufgaben verteilt auf 6 Wochen): Noticias, Turismo, Personajes, Geografa, Cultura, Arte & Cine Arbeit am Lehrer-Blog: Erstellung des Glosario Abnahme der Weblog-Arbeit whrend des Unterrichts (bei gleichzeitiger Zunahme kommunikativer Lernarrangements)
antes
(3) Erarbeitung & Einbung der bentigten sprachl. Mittel und techn. Fhigkeiten
2 3 durante 4 5 6 7 8
(4) Informationen sammeln, Auswahl der Materialien, Texte, Recherchen durchfhren (5) Analyse des Materials
(6) Herstellen des Produkts (7) Prsentation (8) Evaluation
Arbeit am Reisefhrer: Auswahl und berarbeitung der Texte, Bilder Formatierung und Aufbereitung der Texte & Bilder im Textbzw. Layoutprogramm Vorstellung der Ergebnisse auf der Tourismusmesse Bewertung: Einzel- und Gruppennoten SuS in Bewertung mit einbezogen Evaluation: Austausch von SuS und Lehrer mglw. erst Fragebogen, dann Diskussion im Plenum sowie Verbesserungsvorschlge
bersicht: Strukturierung und Ablauf des Weblog-Projekts Los sucesores de Coln (Kapitel 6.1.2, S.50)
despus
Anhang VII
72
Los sucesores de Coln Explora Hispanoamrica!

SandraStelmachWeblogsfrdenSpanischunterricht(Oktober2012)
Netiqueta
Netiqueta es un compuesto de internet y etiequta. Es una gua que presenta reglas como se debe comportar en blogs. Se necesita un mnimo de reglas para que la comunicacin sea mejor y ms amable para todos los usuarios. En general
Cada uno es responsable de sus artculos y comentarios Usar el nombre real y no un pseudonimio o la identidad de otra persona No publicar informaciones y datos sobre otras personas si ellos no la han permitido explictamente
Reglas de comunicacin
Tratar otros como se quiere ser tratado por ellos Argumentar factualmente y cordialmente Ser corts y amable No atacar a otros personalmente No estn permitidos insultos y afimaciones discriminadores Cada uno tiene derecho a tener su propio opinin, por eso no se intenta a imponer la opinin propia a otros Responder a preguntas/comentarios de otros
Ortografa
No escribir slo en mayscula/en minscula Escribir frases completos con comas y puntos Primero pensar, despus escribir: estructurar bien los argumentos/las ideas
Derechos de propiedad intelectual

Nombrar y enlacar fuentes Citar correctamente
Beispiel: Spanische Netiqueta (Kapitel 6.1.3, S.51)
Anhang VIII
73
Lehrplan Spanisch an Gymnasien Sachsen (2011): Kl. 10 (2. od. 3. FS) LB 1: Anwenden von Verstehens- und bertragen des Wissens zur Rezeption Texterschlieungsstrategien von Gebrauchstexten (populrwissenAnwenden von Strategien zum produkschaftliche Texte, Nachrichten, Reportativen Sprachgebrauch (Produktion von gen, Interviews, Werbematerial) Texten) Kennen von Sprach- und Sachwissen Anwenden von auf das Lernen bezogezum Themenbereich historia de HISPAnen Strategien NOAMRICA Sich positionieren zu Sprach- und LB 3: Anwenden des Wissens zur ProSachwissen zu, Themenbereich HISPAduktion und Rezeption von folgender NOAMRICA Gebrauchstexte
Lerngruppe: SuS der Klasse 10 (Spanisch als 2. oder als 3. FS) Lehrwerk: Lnea Amarilla 3, Leccin 8 Viaje a Guatemala (Alternative: Lnea Verde, Leccin 8 Chile: Literatura y poltica)
Lehrer-Blog (Virtuelles Klassenzimmer) Los sucesores de Coln www.sucesoresdecolon.wordpress.com Allgmeine Informationen: Ablauf, Bewertung Aufgabenstellungen, Links Material: Netiqueta Cmo crear una pgina en el glosario? Cmo escribir un artculo?
Gruppen-Blog 1 Los sucesores de Coln en Mxico www.sucesoresdecolonenmexico.wordpress.com
Gruppen-Blog 2 Los sucesores de Coln en Cuba www.sucesoresdecolonencuba.wordpress. com
Gruppen-Blog 3 Los sucesores de Coln en Colombia www.sucesoresdecolonencolombia.wordpress.com
Gruppen-Blog 4 Los sucesores de Coln en Argentina www.sucesoresdecolonenargentina.wordpress.com
bersicht: Konzept des Weblog-Projekts Los sucesores de Coln bersicht ber die Weblog (Kapitel 6.2, S.52)
anhang iX
74
Bewertungselement
Kriterium Aktivitt bei der Erstellung des Glosario Gruppenorganisation (fristgerechte Einreichung der Aufgaben, Rollenverteilung) Zusammenarbeit (Aufgabenverteilung, Kommunikation in der Gruppe) Originalitt Gesamteindruck Sprachliche Richtigkeit Medieneinsatz Richtige Nutzung des Weblogs als Werkzeug Persnliches Engagement (Kommentierung von Beitrgen anderer, Beteiligung an Unterrichtsdiskussionen) Inhalte (inhaltliche Richtigkeit, gut recherchiert, Herausstellen wichtiger Aspekte) kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten sprachliche Richtigkeit, Ausdruck, themenspezifisches Vokabular
Gruppennote(n)
Gruppenarbeit
Produkt (Reisefhrer) Prsentation Weblog-Arbeit
Einzelnote(n)
Textproduktion
Tabelle: Bewertungskriterien des Weblog-Projekts Los sucesores de Coln (Kapitel 6.3.2, S.57)
anhang X Lehrer-Blog: www.sucesoresdecolon.wordpress.com Schler-Blog 1: www.sucesoresdecolonenmexico.wordpress.com Schler-Blog 2: www.sucesoresdecolonencuba.wordpress.com Schler-Blog 3: www.sucesoresdecolonencolombia.wordpress.com Schler-Blog 4: www.sucesoresdecolonenargentina.wordpress.com Zugangsdaten auf www.wordpress.com Nutzername: Passwort: masterarbeit_sst@gmx.de masterarbeitsst
75
Daten-CD: Inhalte und Materialien des Weblog-Proejkts Los sucesores de Coln
10Eidesstattliche Erklrung
Hiermit versichere ich, Sandra Stelmach, an Eides statt und durch meine Unterschrift, dass die vorliegende Arbeit von mir selbststndig, ohne fremde Hilfe angefertigt worden ist. Inhalte und Passagen, die aus fremden Quellen stammen und direkt oder indirekt bernommen worden sind, wurden als solche kenntlich gemacht. Ferner versichere ich, dass ich keine andere, auer der im Literaturverzeichnis angegebenen Literatur verwendet habe. Diese Versicherung bezieht sich sowohl auf Textinhalte sowie alle enthaltenden Abbildungen, Skizzen und Tabellen. Die Arbeit wurde bisher keiner Prfungsbehrde vorgelegt und auch noch nicht verffentlicht.
76
Leipzig, der 22.10.2012

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Weblogs fr den Spanischunterricht

Gutachterinnen: Prof. Dr. Christiane Neveling Melanie Bcher

3 Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.2Frderung von Lernkompetenzen im Fach Spanisch

3.3Implikationen fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

4 Weblogs Was ist das?

5 Weblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.2 Aspekte bei der Weblog-Arbeit im Fremdsprachenunterricht Spanisch

6.2 Die Durchfhrungsphase Durante la aplicacin del blog

6.3 Die Nachbereitungsphase Despus de la aplicacin del blog

2Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

2.1Wissen konstruktiv, situativ und sozial

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

2.3Das digitalisierte Wissen: Chancen und Risiken

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

2.4Der Mensch in der Wissensgesellschaft

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

IIVon der Industrie- zur Wissensgesellschaft

3Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.1Kompetenzen fr ein lebenslanges Lernen

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.2Frderung von Lernkompetenzen im Fach Spanisch

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.2.1Direkte oder indirekte Frderung

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.2.2Die Verknpfung der Lernkompetenzen im Spanischunterricht

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.3Implikationen fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.3.3Komponenten handlungs- und aufgabenorientierter Lernumgebungen

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

IIINeue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

4Weblogs Was ist das?

4.1Die Geschichte der Weblogs

IVWeblogs Was ist das?

4.2Bestandteile von Weblogs23

IVWeblogs Was ist das?

IVWeblogs Was ist das?

4.3Kategorisierung von Weblogs

IVWeblogs Was ist das?

4.4Weblogs: Eine Definition

IVWeblogs Was ist das?

5Weblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.1Gegenberstellung webbasierter Internettools30 fr den Fremdsprachenunterricht

5.1.1Synchrone und asynchrone webbasierte Kommunikationstools

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.1.2Content Management Systeme (CMS) und Learning Management Systeme (LMS)

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.2Aspekte bei der Weblog-Arbeit im Fremdsprachenunterricht Spanisch

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.2.2Schulung von Lernkompetenzen

VWeblogs fr den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.2.3Frderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen