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Sandra Stelmach

Weblogs für den Spanischunterricht

– Grundlagen, Bedingungen und Möglichkeiten des Weblog-Einsatzes im Fremdsprachenunterricht Spanisch zur Förderung von Fachkompetenzen und Schlüsselqualifikationen für das Leben in der Wissensgesellschaft

MaSterarbeit

Gutachterinnen:

Prof. Dr. Christiane Neveling Melanie Bächer

Adresse:

Matrikelnummer:

E-Mail-Adresse:

Wilhelm-Sammet-Straße 4 04129 Leipzig

1042062

S.Stelmach@gmx.de

inhaltsverzeichnis

1 Ausgangspunkt und Motivation der Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Darstellung des Argumentationsverlaufs

2 Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

2.1 Wissen – konstruktiv, situativ und sozial 2.2 Die Wissensgesellschaft 2.3 Das digitalisierte Wissen: Chancen und Risiken 2.4 Der Mensch in der Wissensgesellschaft 2.5 Wo muss der Weg hingehen? – JIM-Studie 2011 sowie Bildungs- und Wissensdelphi 1996/98

3 Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.1 Kompetenzen für ein lebenslanges Lernen

3.1.1 Medienkompetenz

3.1.2 Kooperationskompetenz

3.1.3 Selbststeuerungskompetenz

3.2 Förderung von Lernkompetenzen im Fach Spanisch

3.2.1 Direkte oder indirekte Förderung 3.2.2 Die Verknüpfung der Lernkompetenzen im Spanischunterricht

3.3 Implikationen für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

3.3.1 Aufgabenorientierung

3.3.2 Handlungsorientierung

3.3.3 Komponeneten handlungs- und aufgabenorientierter Lernumgebungen

4 Weblogs – Was ist das?

4.1 Die Geschichte der Weblogs 4.2 Bestandteile von Weblogs 4.3 Kategorisierung von Weblogs 4.4 Weblogs: Eine Definition

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5 Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

5.1 Gegenüberstellung webbasierter Internettools für den Fremdspra- chenunterricht

5.1.1 Synchrone und asynchrone webbasierte Kommunikationstools

5.1.2 Content Management Systeme (CMS) und Learning Management

Systeme (LMS)

5.1.3 WebQuests

5.1.4 Vergleich von Weblogs mit Kommunikationstools und (Learning)

Content Management Systemen

5.2 Aspekte bei der Weblog-Arbeit im Fremdsprachenunterricht

Spanisch

5.2.1 Motivationale Aspekte

5.2.2 Schulung von Lernkompetenzen

5.2.3 Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen

5.3 Möglichkeiten des Weblog-Einsatzes

5.4 Risiken und Bedingungen des Weblog-Einsatzes

5.4.1 Erfahrungsberichte: Risiken beim Weblog-Einsatz zu Bildungszwecken

5.4.2 Bedingungen des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht

6 Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachen- unterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

6.1 Die Vorbereitungsphase – Antes de la aplicación

6.1.1 Die Projektidee: Lerngruppe, Thema und Weblog-Modell

6.1.2 Organisatorischer Rahmen: Ressourcen, Lernziele und Strukturierung

6.1.3 Vermittlung: Technische und sprachliche Mittel und Lerntechniken

6.2 Die Durchführungsphase – Durante la aplicación del blog

6.2.1 Weblogs: Anbieter und Einstellungen

6.2.2 Der Lehrer-Blog

6.2.3 Die Schüler-Blogs

6.2.4 Integration in den laufenden Unterricht

6.3 Die Nachbereitungsphase – Después de la aplicación del blog

6.3.1 Erstellung und Präsentation des Lernprodukts

6.3.2 Bewertung und Evaluation des Weblog-Projekts

7 Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch? – Resümee und Ausblick

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

10 Eidesstattliche Erklärung

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1 Ausgangspunkt und Motivation der Auseinandersetzung mit dem Thema sowie Darstellung des Argumentationsverlaufs

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Die Weiterentwicklung innovativer Technologien hat sich seit der Industrialisierung rapide be- schleunigt. Die schnelle und unkomplizierte Verarbeitung von Wissen durch die digitalen Medien Computer und Internet ermöglichen nicht nur eine starke Verdichtung der Informationen, sondern befördern auch die Umwertung der Bedeutung deklarativen Wissens. Dieses ist in Form von Daten unkompliziert und schnell weltweit jederzeit durch jedermann abrufbar. Vor einem bildungspoliti- schen Hintergrund stellt sich die Frage, was heutzutage noch wissenswert ist, d. h. wert ist, gelernt zu werden. Insbesondere die Entstehung des Web 2.0 im Jahr 2001, dessen Funktionsprinzip die Partizipation aller an den digitalen Inhalten ermöglicht, hat die Verschiebung von einer Wissens- vermittlung hin zu einem Kompetenzerwerb befördert. Auf internationaler Ebene wurde dieses Thema bereits 2005 von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Organisation for Economic Co-operation and Development, fortan: OECD) thematisiert. In einer Broschüre der OECD werden Schlüsselqualifikationen ausgewählt, definiert und miteinander ver- knüpft, die grundlegend für das Leben in einer zukunftsorientierten Gesellschaft sind (2005). Eine wichtige Rolle wird dabei der „interaktiven Anwendung von Medien und Mitteln“ zugeschrieben. Auch auf bundesdeutscher Ebene wurde die Bedeutung der Medienbildung für die Chancengleich- heit, gesellschaftliche Teilhabe und persönliche Entwicklung erkannt (Bundesministerium für Bildung und Forschung, fortan: BMBF 2010). Daraufhin formulierte Empfehlungen haben längst Einzug in Curricula und Lehrpläne der Länder gefunden. Hier werden auch für das Fach Spanisch an Gymnasien Zielformulierungen für die Vermittlung fächerübergreifender Kompetenzen, wie Medienkompetenz, Empathie und Perspektivwechsel sowie Informationsbeschaffung und -verar- beitung (vgl. SMK Sachsen 2011:XIII f) verfasst. Doch der Einsatz moderner Medien im fremdsprachlichen Unterricht ist keine Neuheit. Spä- testens seit der kommunikativen Wende in den 1960er Jahren kann für den fremdsprachlichen Unterricht ein verstärkter Einsatz moderner Medien festgestellt werden. Das authentische Material wirkt nicht nur modellbildend, sondern kann, durch die Vielfalt modaler Repräsentationen, auch zur Vermittlung eines kritischen Medienbewusstseins beitragen. Seitdem Computer und Internet auch in die heimischen Zimmer vorgedrungen sind, rücken vor allem diese Medien in den Fokus des Interesses fachdidaktischer Publikationen. Die Notwendigkeit multimodaler Präsentationen, die eine mehrkanalige Verarbeitung von Informationen und die interaktive Anwendung derselben ermöglichen, wurde in neuster Zeit auch von Schulbuchverlagen erkannt. Das moderne Lehrwerk integriert zahlreiche herkömmliche und digitale Medien. So wird das Schülerbuch im Klett-Verlag durch ein Arbeitsheft und grammatisches Beiheft ergänzt, aber auch CD-Roms und Musik-CDs mit Hörtexten und Arbeitsaufträgen sind mittlerweile grundlegender Bestandteil. In Arbeitsauf- trägen wird darüber hinaus zunehmend zur Internetrecherche angeleitet. Problematisch erweist sich für Schulbuchverlage jedoch die Adaption von Web 2.0-Anwendungen. Diese können nicht als materielles Medium einem Lehrwerk beigefügt werden. Es ist daher an der am Lehrenden selbst, solche Medien für den eigenen Unterricht zu funktionalisieren. In den Fremdsprachendidaktiken wurden solche Anwendungen für schulische Zwecke instrumentalisiert. So finden sich Publikatio- nen zur Verwendung von Podcasts (Kraus 2003), WebQuests (Grünewald 2004 & 2008, Steveker

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2004, Hutz 2008, Legutke 2008, Thaler 2008), der Lernplattform moodle (Steveker 2004, de Hauf Quintero 2009, Heckmann 2011a), dem Audioforum voxopop (2011b), Wikis (Thaler 2008, Grüne- wald 2011) und vielen weiteren Anwendungen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll die Eignung von Weblogs, ebenfalls eine Web 2.0-An- wendung, für den fremdsprachlichen Spanischunterricht untersucht werden. Das Thema ist da- durch besonders reizvoll, da den Weblogs im bisherigen fachdidaktischen Diskurs für das Fremd- sprachenlernen kaum Bedeutung beigemessen wird. Zudem schreibt die Verfasserin dieser Arbeit aus persönlicher Erfahrung diesem Medium eine große Bedeutung für fremdsprachliche Lernpro- zesse zu. Sie hat sich mit Weblogs schon zur Präsentation künstlerischer Produkte und der Mög- lichkeit zur Kontaktknüpfung mit anderen Kunstschaffenden auseinandergesetzt und ist selbst Autorin eines Weblogs. So wurde die Entwicklung dieser Arbeit durch einen Weblog (www.ae- alterego.wordpress.com) reflektierend begleitet. Im Rahmen einer Projektarbeit wurde bereits im Wintersemester 2011/12 ein Entwurf eines Weblogs (www.paellaconmarisco.wordpress.com) für den Spanischunterricht entwickelt. In die vorliegende Arbeit sind folglich persönliche Erfahrungen und Erkenntnisse aus bisherigen Projekten mit eingeflossen. Grundlage der vorliegenden Arbeit ist die intensive Auseinandersetzung mit den gesellschaftli- chen Gegebenheiten in die schulisches Fremdsprachenlernen eingebettet ist. Dabei steht der Begriff der „Wissensgesellschaft“ im Zentrum des Interesses. Um näher zu beleuchten, was sich dahinter verbirgt, wird der Begriff “Wissen“ zunächst aus konstruktivistischer Sicht betrachtet (Kapitel 2.1). Anschließend wird ein kurzer Blick geworfen auf die Entwicklung hin zu einer Gesellschaft, deren wichtigste Ressource Wissen und Bildung geworden sind (Kapitel 2.2). An dieser Stelle liegt das Hauptaugenmerk auf der Rolle des Menschen (Kapitel 2.3), der sich in einer solchen Gesellschaft orientieren muss. Dabei werden auch Schwierigkeiten (Kapitel 2.4) thematisiert, die zwangsläu- fig durch die digitale Verarbeitung von Informationen in der heutigen Gesellschaft auftreten. Da jedoch im Kontext von Schule nicht nur die Entwicklung der Gesellschaft im Mittelpunkt steht, sondern auch die Individualinteressen der Schülerinnen und Schüler, liegt ein besonderes Augen- merk auf dem Leben der Jugendlichen in unserer Wissensgesellschaft und ihrem Umgang mit den digitalen Medien. Über diese Umstände soll vor allem die Auswertung der JIM-Studie 2011 (Kapi- tel 2.5) Aufschluss geben. Mit der Untersuchung der Ergebnisse des Bildungs- und Wissensdelphis von 1996/98 (Kapitel 2.5) wird unterstützend die Notwendigkeit neuer Lehr- und Lernarrange- ments aus einer bildungspolitischen Perspektive beleuchtet. Ausgehend von den Forderungen an Bildungseinrichtungen, die aus den Studien abgeleitet wer- den können widmet sich Kapitel 3 den für das Leben in einer Wissensgesellschaft notwendigen Lernkompetenzen. Dabei stützt sich die Darstellung vor allem auf lernpsychologische Erkenntnis- se der Autoren Heinz Mandl und Ulrike-Marie Krause (2001), aber auch auf dem von der OECD (2005) aufgestellten Modell zur Auswahl und Definition von Schlüsselkompetenzen (Kapitel 3.1). Im Anschluss wird untersucht, wie diese allgemeinen Lernkompetenzen im Unterrichtsfach Spa- nisch an Gymnasien gefördert werden können bzw. welche Modelle des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts bereits existieren (Kapitel 3.2). Hieraus sollen letztendlich Implikatio-

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nen für die Gestaltung von Lernarrangements für den Fremdsprachenunterricht Spanisch abgelei- tet werden (Kapitel 3.3.3). Nachdem nun allgemein- und fachdidaktische Konzepte des kompetenzorientierten Unter- richtens in den Fokus genommen wurden, werden in Kapitel 4 Weblogs thematisiert. Ein kurzer geschichtlicher Abriss über die Entstehung der Weblogs (Kapitel 4.1) wird gefolgt von der Be- schreibung der Bestandteile von Weblogs (Kapitel 4.2) und dem Versuch einer Kategorisierung derselben. Ausgehend von den in den Kapitel 4.1 bis 4.3 gewonnen Erkenntnissen soll in Kapitel 4.4 eine Definition dieses Mediums abgeleitet werden. Der Einstieg in Kapitel 5 erfolgt über den Vergleich von Weblogs mit anderen Internetmedi- en (Kapitel 5.1), um Vorzüge von Weblogs gegenüber diesen herauszustellen. Im Anschluss hier- an werden Weblogs im Hinblick auf die Vermittlung der allgemeinen Lernkompetenzen und der funktionalen kommunikativen Kompetenzen im Fachunterricht Spanisch (Kapitel 5.2) untersucht sowie Einsatzmöglichkeiten (Kapitel 5.3) und Bedingungen für die Weblog-Arbeit abgeleitet (Ka- pitel 5.4). In Kapitel 6 wird schließlich der Verlauf eines Weblog-Projekts simuliert, um am konkreten Beispiel aufzuzeigen, wie Schlüsselqualifikationen und fachliche Kompetenzen des Spanischun- terrichts mit Weblogs gefördert werden können. Bei der Darstellung erfolgt ein Rückgriff auf ein bewährtes Schema zur Veranschaulichung der Phasierung der Arbeit mit Medien: Zuerst werden Maßnahmen und Festlegungen beschrieben, die noch vor dem Beginn der Weblog-Arbeit (antes) getroffen werden müssen (Kapitel 6.1). Anschließend erfolgt die Beschreibung des Projektverlaufs und des Weblog-Konzepts (durante) (Kapitel 6.2) und zuletzt erfolgt eine Vorstellung der Möglich- keiten der Weiterverarbeitung der mit den Weblogs gewonnen Ergebnisse (después) (Kapitel 6.2).

Das behandelte Feld ist bisher nur wenig erforscht und empirische Studien zum Einsatz von Web- logs im schulischen Fremdsprachenunterricht existieren bisher im deutschsprachigen Raum nur vereinzelt (Raith 2008, Schweizer Medieninstitut für Bildung und Kultur 2011). Die vorliegende Arbeit kann daher als kleiner Stein auf dem Weg zur Exploration des Weblog-Einsatzes für schuli- sche Zwecke verstanden werden.

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Um eine Annäherung an den Begriff „Wissensgesellschaft“ zu erreichen, soll im Folgenden zu-

nächst eine Auseinandersetzung mit dem Begriff „Wissen“ erfolgen. Dieser hat seit der Renaissan-

ce einen starken Bedeutungswandel erfahren. Heutzutage wird er als Grundlage und Ressource

unserer modernen Gesellschaft verstanden:

Wenn auch die Rede von der „Wissensgesellschaft“ erst mit den 1960er Jahren be- ginnt, so lässt sich mit Recht behaupten, dass wir seit der Aufklärung in wissensori- entierten Gesellschaften leben. Denn seither gilt, dass wissenschaftliche Rationalität und Argumente, Einsicht und Kenntnisse, nicht vererbte Privilegien, sondern durch Wissen und Fertigkeiten erworbene Positionen die Gesellschaft strukturieren sollen. (de Haan 2003:6f)

In dieser Gesellschaft, die zunehmend von digitalen Technologien geprägt ist, wird von den

Menschen erwartet, dass sie anpassungsfähig, flexibel und in der Lage sind, sich selbst neues Wis-

sen anzueignen. Die Ergebnisse der JIM-Studie 2011 lassen erkennen, dass die digitalen Techno-

logien bereits eine große Rolle im Alltag der Jugendlichen spielen. Ebenso wie die Ergebnisse des

Wissens- und Bildungsdelphi von 1996/98 geben sie einen Ausblick auf die Entwicklungstenden-

zen unserer Gesellschaft sowie die Notwendigkeit der Anpassung von Lehr- und Lernformen an

die veränderten Rahmenbedingungen.

2.1 Wissen – konstruktiv, situativ und sozial

Die Kognitionswissenschaften prägten die Erkenntnisse über fremdsprachliche Lernprozesse spä-

testens seit dem Modell sprachlicher Verarbeitungs- und Lernprozesse von Dieter Wolff (1993

apud Grünewald 2009:62). Hiernach wird der Mensch als „informationsverarbeitendes System“

(Grünewald 2009:62) verstanden, der sprachliche Informationen verarbeitet und dabei sowohl auf

sein Welt- als auch sein Sprachwissen zurückgreift. Diese beiden Wissensspeicher werden unter-

teilt in deklaratives und prozedurales Wissen (ebd.). Dabei umfasst das deklarative Wissen die zu

verarbeitenden Informationen, während das prozedurale für die Anordnung, Bewertung und Ko-

ordination dieser zuständig ist. Grünewald zieht zur Untermalung eine Computermetapher heran:

Beim Tippen auf der Tastatur stellen die einzelnen Buchstaben die Informationen dar – das dekla-

rative Wissen. Diese werden von einer Software, wie einem Textverarbeitungsprogramm, verar-

beitet, angeordnet und miteinander verknüpft – das prozedurale Wissen (vgl. Grünewald:62).

Heutzutage ist es weniger das Ziel von Fremdsprachenunterricht, sich viel deklaratives Wissen

über eine Sprache anzueignen, als vielmehr Kompetenzen und Fähigkeiten zu vermitteln, die den

Gebrauch der Fremdsprache ermöglichen. Selbstverständlich wird auch deklaratives Wissen be-

reitgestellt, da dies nach wie vor zwingende Voraussetzung ist, um ein höheres Sprachniveau zu er-

reichen. Welchen Stellenwert das Sprachwissen für den Fremdsprachenerwerb hat ist jedoch bisher

ungeklärt (vgl. Grünewald 2009:62). Im Fokus des Interesses steht die Frage, wie Erwerbsprozesse

beim Fremdsprachenlernen optimiert werden können. Daher rücken vor allem individuelle Lern-

prozesse und die Bedeutung der Metakognition zur Überwachung des Lernens in den Mittelpunkt.

In diesem Zusammenhang spielen die Theorien des radikalen und gemäßigten Konstruktivismus

eine Rolle. Diesen zufolge ist der Menschen ein „informationell geschlossenes Wesen“ (Grüne-

wald 2009:63), welches die Realität nicht objektiv erfassen, sondern nur subjektiv verarbeiten kann.

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

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Auf Grundlage von individuellen Erkenntnissen und sozialen Aushandlungsprozessen mit anderen Individuen, die in einen situativen Kontext eingebettet sind, wird eine subjektive Realität kons- truiert. Daraus lässt sich die Erkenntnis ableiten, dass Wissen nicht passiv durch Instruktionen erworben werden kann, sondern sich der Lernende vielmehr aktiv und kreativ in seinen Lernpro- zess einbringen muss. Dabei hilft ihm metakognitives Wissen, sich seinen Lernprozess bewusst zu machen und diesen zu optimieren. Mandl und Krause fassen die Erkenntnisse des Konstruktivismus über den Erwerb von Wissen zutreffend zusammen als „aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess“

(2001:5).

Nachdem ein kurzer Einblick in das dieser Arbeit zugrunde liegende Konzept des Wissensbe- griffs gegeben wurde, soll nun auf den Begriff der „Wissensgesellschaft eingegangen werden.

2.2 Die Wissensgesellschaft

Der Strukturwandel hin zu einer Wissensgesellschaft ist bereits in den 60er Jahren des 20. Jahrhun- derts festgestellt worden. Der Begriff knowledge society wurde 1966 vom Soziologen R. E. Lane geprägt (vgl. de Haan 2003:6). Auslöser war der sich anbahnende Bedeutungswandel von Wissen seit den 1950er Jahren. „Wissen“, so André Gorz, spiele „im gesellschaftlichen Produktionsprozess bereits die bei weitem wichtigste Rolle“ (2001:2). Die Frage danach, inwieweit die Wissensgesellschaft einen Ist- oder Soll-Zustand beschreibt, ist verbunden mit unterschiedlichen Verständnissen des Begriffs. In Anbetracht der gegenwärti- gen Bedeutung des Wissens als wichtige wirtschaftliche und persönliche Ressource, kann bereits von einer Wissensgesellschaft gesprochen werden (Mandl & Krause 2001:3). Diese Feststellung wird gestützt durch die Tatsache, dass die Wissens- und Informationsbestände durch die Entwick- lung neuer Informationstechnologien rasant zunehmen. Ein anderes Verständnis des Begriffs Wis- sensgesellschaft beschreibt diesen jedoch als Soll-Zustand. In der Wissensgesellschaft sollen neue (technische) Möglichkeiten reflektiert, bewusst und lebenserleichternd sowie sozial unschädlich eingesetzt werden. Der Fokus liegt bei dieser Sichtweise auf der ethisch verträglichen Handhabung von Wissen und Technologien (Mandl & Krause 2001:3 f). Um dieser letzten Auffassung gerecht zu werden, muss in einer demokratisch ausgerichteten Gesellschaft sichergestellt werden, dass alle Menschen gleichberechtigt am Prozess der Erarbei- tung von Wissensbeständen partizipieren können. Nur auf diese Weise können gleiche Entwick- lungschancen erhalten werden und einzelne Personen ihre individuelle Persönlichkeit entfalten. Moderne Technologien und die digitalen Medien spielen hierfür in der heutigen Zeit eine be- sondere Rolle. Sie ermöglichen die schnelle, unlimitierte und zugleich unkomplizierte Verbreitung von Informationen, also Wissensbeständen. 1 Heutzutage kann Wissen in Form von CDs, DVDs oder in Form digitaler Texte gespeichert und über Internetanwendungen verbreitet und verviel-

1 Dieser Prozess wurde bereits 1450 durch Gutenberg in Gang gesetzt. Durch die Innovation des Buch- druckverfahrens ermöglichte er die Verbreitung des in Büchern gesammelten Wissens, da gedruckte Texte bis dato nur in geringen Auflagen und sehr kostenaufwendig produziert werden konnten und ent- sprechend nur wohlhabenden Bürgern zugänglich waren.

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

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fältigt werden. Fachliteratur wird teilweise nicht nur gedruckt veröffentlicht, sondern auch digital bzw. sogar ausschließlich für das Internet geschrieben. 2 Selbstverständlich bringt die Digitalisierung und rapide Verbreitung von Wissen via Internet auch Probleme mit sich, weshalb im Folgenden auf die Chancen und Gefahren der digitalen Reprä- sentation und Verbreitung von Wissensinhalten eingegangen werden soll.

2.3 Das digitalisierte Wissen: Chancen und Risiken

Mit der steigenden Nutzung des Internets vermehrt sich auch der darin aufbereitete Wissensvorrat. Es ist jedoch fraglich, ob sich die steigende Quantität auch auf die Qualität des online verfügbaren Materials auswirkt. In einem Interview mit der spiegel bemerkt der Kommunikationswissenschaft- ler Norbert Bolz zur Online-Enzyklopädie Wikipedia: „[Sie] kriegen natürlich niemals so wun- derbar hoch abstrahierte Beiträge wie etwa im Historischen Wörterbuch der Philosophie. Dessen Artikel sind mitunter 25 Jahre alt, aber sie sind durchreflektiert und stimmig.“ (Hornig 2006b:69). Dieser Aussage Bolz‘ ist formal zuzustimmen. Jedoch muss beachtet werden, dass Wikipedia eine vollkommen andere Funktionsweise zugrunde liegt. Hinter den Kulissen, in den Foren, laufen rege Diskussionen ab, deren Ziel die korrekte und objektive Darstellung der in den Artikeln verarbei- teten Fakten ist. Dennoch erscheint der Vergleich mit der Doxa 3 naheliegend, einer Ansammlung weltweiten Laienwissens, welches mit dem Expertenwissen konkurriert. „Die Expertokratie ver- liert an Boden, an Legitimität“, erklärt Bolz (Hornig 2006b:68 f). Ärzten, Lehrerinnen bzw. Leh- rern und Politikern nimmt man ihre Allwissenheit nicht länger ungefragt oder „unge-google-d“ ab. Die Menschen werden zunehmend selbstbewusster und überzeugter von ihrem Wissen, sie werden zu „eigensinnig Wissenden“ (Hornig 2006b: 69). Wikipedia ist nur ein Beispiel für die Demokrati- sierung des Internets: „In diesem neuen Web-Zeitalter spielen die Nutzer, die user, die Hauptrolle:

Aus passiven Konsumenten werden höchst aktive Produzenten“ (ebd.) bzw. produser 4 , wie sie im Zusammen mit dem Web 2.0 bezeichnet werden. Dadurch werden gewohnte Dichotomien in Frage gestellt, wie die von Konsum und Produktion oder Experte und Laie. Ausgangspunkt für die heute das Internet kennzeichnende Produsage war der Umbruch des Internets vom Web 1.0 5 zum Web 2.0 6 , welcher durch das Zerplatzen der Dot-Com-Blase im Jahr 2001 eingeleitet wurde (Web 2.0 - Die Zukunft?! 2008a). Statt eines Zusammenbruchs wurden neue interessante Anwendungen ent- wickelt. Dabei bezeichnet der Begriff Web 2.0 „keine einzelne Software oder einen konkret fass- baren Vorgang“ (Grünewald 2011:4), sondern vielmehr die „Veränderung der Internetkultur hin zu mehr Beteiligung der Internetnutzer an der Gestaltung von Inhalten, zu mehr Vernetzung, zu neu-

2 Ein gutes Beispiel ist das österreichische Online-Magazin Medienimpulse (http://www.mediamanual.at/ mediamanual/editorial/index.php) in der mit Artikeln zu Medienerziehung und der Beschreibung von Medienprojekten auf die „digitale Wende“ in adäquater Weise reagiert wird.

3 Bolz beschreibt die Doxa als das reine Meinungswissen, welches die Griechen durch das wissenschaft- lich fundierte Wissen, die Episteme, ablösen wollten (Hornig 2006b:68).

4 Produser ist eine Zusammensetzung aus den englischen Worten producer (Produzent) und user (Nutzer) und beschreibt die Rolle des Menschen im Web 2.0.

5 Web 1.0 ist ein aus dem Begriff Web 2.0 abgeleitetes Retronym, welches den Zustand des Internets in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts bezeichnet (Web 2.0 - Die Zukunft?! 2008a).

6 Die Bezeichnung stammt vom Interneterfinder Tim O‘Reilly, welcher im Oktober 2004 in San Francisco eine von ihm organisierte Konferenz über die neuesten Internettrends so benannte (Hornig 2006a:70).

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

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en Kommunikations- und Arbeitsformen.“ (ebd.). Aufgrund der Benutzerfreundlichkeit und der

intuitiven Bedienbarkeit kann nun jeder in kurzer Zeit mit den neuen Funktionen vertraut werden

und an deren Gestaltung partizipieren (vgl. Heckmann 2011b:13 f). „Der Urtraum der Aufklärung

scheint wahr zu werden,“ schreibt der spiegel (Hornig 2006a:62).

Mit den Web 2.0-Anwendungen verwirklicht sich auch die von Bertolt Brecht in seiner Radi-

otheorie geforderte Partizipation des Empfängers: Die vielen Empfänger sollen nicht von einem

Sender belehrt werden, sondern diese sollen den „Zuhörer […] auch sprechen [

nicht [

ragt die der herkömmlichen Printmedien in vielen Bereichen: „Unter den richtigen Umständen sind

Gruppen bemerkenswert intelligent - und oft klüger als die Gescheitesten in ihrer Mitte“ (James

Surowiecki apud Hornig 2006a:63). Ein hervorragendes Beispiel hierfür ist die Entwicklung von

] machen und ihn

]

isolieren“ (Brecht apud Hornig 2006a:64). Die kollektive Intelligenz der Produser über-

Open Source-Software 7 , wie das Betriebssystem Linux oder die Office-Anwendungen OpenOffice

und LibreOffice. Diese machen marktführenden Konzernen wie Microsoft und Apple starke Kon-

kurrenz; einmal weil sie kostenlos zur Verfügung stehen, zum anderen weil sie den Markenpro-

dukten hinsichtlich Qualität und verfügbaren Funktionen nichts nachstehen.

Die Selbstorganisation von Gemeinschaften hat jedoch nicht ausschließlich positive Effekte.

Das Internet bietet einen Nährboden für radikale Splittergruppen, die ihre Meinungen im Internet

verbreiten, sich vernetzen und dadurch zu einflussreichen Fronten formieren können. Wenn nur immer Information von Desinformation zu trennen wäre, Wahrheit von Halbwahrheit, Verstehen von Verdrehen. Wenn sich nicht Möchtegerne, Wichtigtuer und multiple Mogler mit ins informative Getümmel stürzen und kräftig drauflos fa- bulieren könnten. (Kaiser apud Franzmann 2006:28)

Ulrike Kaiser umreißt mit dieser Aussage ein weiteres Problemfeld des Internets. Dass dieses

nicht nur theoretischer Natur ist, kann am folgenden Beispiel verdeutlicht werden.

Im April 2005 startete das Magazin c‘t einen Wettbewerb, bei dem dazu aufgerufen wurde, In-

ternetseiten zur „Hommingberger Gepardenforelle“ zu erstellen. Ein solcher Fisch existiert nicht

und der Begriff wurde gewählt, um keinen „Flurschaden“ bei den Suchmaschinen anzurichten. 8

Erstaunlich ist, dass der Suchbegriff noch heute zu zahlreichen Internetseiten mit Kochrezepten,

Angelhinweisen, Anatomiebeschreibungen und vermeintlichen Fotografien führt (42.300 Sucher-

gebnisse bei Google, Stand: 25.07.2012), die durchaus detailliert und glaubwürdig aufbereitet sind.

Das Projekt verdeutlicht, wie schwierig es ist, Informationen aus dem Internet zu bewerten.

Der aktuelle Rechtsstreit zwischen Bettina Wulff und dem Suchmaschinenanbieter Google 9 ver-

anschaulicht eine weitere Problematik: Daten die einmal im Internet gespeichert werden, können

nicht ohne Weiteres wieder gelöscht werden.

„Ist Bürgerjournalismus eine neue Chance für weltweite Demokratie?“, fragt Cornelia Lange

7 Als open source wird Software bezeichnet, die kostenlos zur Verfügung gestellt wird und von einer Ge- meinschaft von Programmierern immer weiter verbessert wird.

8 Das Computermagazin wollte auf diese Weise herausfinden, wie Webseiten von Suchmaschinen bewertet und sortiert werden.

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

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(2007:8) und spielt damit auf ein weiteres Problemfeld an: Es beteiligen sich vor allem die indust-

rialisierten Staaten und deren Bevölkerungen an der Mitgestaltung des Web 2.0, während andere,

weniger vermögende, (noch) nicht in dem Umfang an der digitalen Welt partizipieren.

Andererseits kommen durch die digitale Anonymität jedoch gerade diejenigen zu Wort, die

sonst zu schüchtern wären oder denen Mittel und Wege fehlen, um das Wort zu ergreifen. Im

Hinblick darauf fasst Davidson und Goldberg die Vor- und Nachteile des digitalisierten Wissens

treffend zusammen:

The Web has [

to the esoteric and profound, from the patently false, misleading, even (potentially) dangerous and destructive to the compelling, important, and (potentially) life-enhan- cing and life-saving. (Davidson & Goldberg 2009:24 f)

]

facilitated the proliferation of information, from the inane and banal

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Entwicklung des Internets und der digi-

talen Partizipation nicht mehr aufzuhalten sind. Dies kann, angesichts der beschriebenen Auswir-

kungen und Chancen, auch kein wünschenswertes Ziel sein. Doch insbesondere die dargestellten

Probleme zeigen, dass der unaufgeklärte Umgang mit den modernen Medien unter Umständen

Gefahren birgt. Daher soll im anschließenden Abschnitt auf die Rolle der Menschen als Nutzer

dieser digitalisierten Welt eingegangen werden. Hierbei wird ein besonderes Augenmerk auf die

Herausforderungen gelegt, mit denen der einzelne konfrontiert wird.

2.4 Der Mensch in der Wissensgesellschaft

Die Wissensgesellschaft ist durch die rapide Entwicklung der Technologien im ständigen Wandel

begriffen. Die Innovationskraft der digitalen Medien führt zur schnellen Alterung der Informatio-

nen und damit verbunden zu einer Entwertung (deklarativer) Wissensbestände. Menschliche Fer-

tigkeiten und Kenntnisse, die früher für den Produktionsprozess wichtig waren, können heute mit-

tels der neuen Medien „zu einem rapide wachsenden Teil von den Menschen getrennt, in Software

gespeichert und als Maschinen-Wissen wieder abgerufen werden, […] ohne von einem einzigen

Menschen noch „gewusst“ zu sein“ (Gorz 2001:10). Für solche Produktionsprozesse wird die Um-

orientierung hin zu neuen Wissensformen notwendig. Während man früher noch an einen vorge-

schriebenen Lebenslauf nach dem Schema Schule – Ausbildung – Familie – Ruhestand gebunden

war und nach dem Motto „Lernen fürs Leben“ agierte, müssen die Menschen heutzutage eine hohe

Flexibilität zeigen, um z. B. auf dem Arbeitsmarkt noch wettbewerbsfähig zu sein. Das Schlagwort

„lebenslanges Lernen“ avanciert zum zentralen Credo der Wissensgesellschaft:

In dieser Gesellschaft wird der Anteil der Lebenszeit, die für Bildung aufgewandt wird, gegenüber dem Anteil der Lebenszeit, die im Beruf verbracht wird, steigen. Das Erfordernis, neue Kompetenzen zu erwerben sowie bestehende Kompetenzen zu er- halten und sie kontinuierlich an neue Anforderungen anzupassen, ist Chance und He- rausforderung zugleich. (Poltermann 2001:13)

Es steht folglich der Erwerb von Kompetenzen und nicht das Abrufen von Fakten im Zentrum.

Diese Kompetenzen, müssen verbunden werden mit emotionalen und volitionalen Faktoren, wie

die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, Arbeitseifer, Wissbegierde und Offenheit gegenüber

Neuem: Die Menschen „haben die Möglichkeit und müssen sich mit der Frage befassen, wie sie die

Welt, ihre Lebensverhältnisse gestalten wollen“ [Hv. i. O.] (de Haan 2003:7 f).

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

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2.5 Wo muss der Weg hingehen? – JIM-Studie 2011 10 sowie Bildungs- und Wissensdelphi 1996/98

Insbesondere für den schulischen Kontext ist es wichtig zu Wissen, in was für einer Welt die Ju- gendlichen aufwachsen, womit sie sich in ihrer Freizeit beschäftigen und welchen Einfluss neue Technologien auf sie haben. Auf diesen Erkenntnissen aufbauend kann die Lernumgebung und Unterrichtsgestaltung adäquat entworfen werden. Mithilfe der Ergebnisse der JIM-Studie (Jugend, Information, (Multi-) Media) 2011 vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (fort- an: MPFS), in der Jugendliche (n = 1.205) im Alter von 12 bis 19 Jahren befragt wurden, soll ein Einblick in das Mediennutzungsverhalten der Schülerinnen und Schüler gegeben werden. Aus den Ergebnissen der Studie lässt sich ableiten, dass Computer und Internet aus dem All- tag der 12- bis 19-Jährigen nicht mehr wegzudenken sind und keine Besonderheit mehr darstel- len. Alle Haushalte, in denen Jugendliche dieser Altersgruppen wohnen, besitzen einen Computer/ Laptop (100 %) und einen Internetzugang (99 %). Immerhin vier Fünftel (79 %) der Jugendlichen können einen Computer/Laptop ihr Eigen nennen, während etwa die Hälfte (45 %) von ihnen auch einen Internetzugang vom eigenen Zimmer aus hat (MPFS 2011:5 ff). Bereits 60 Prozent der Ju- gendlichen aus der jüngsten Altersgruppe (12-13 Jahre) sind mit einem eigenen PC ausgestattet, und ab 14 Jahren haben schon 80 Prozent einen eigenen Rechner (ebd.:30). Beinahe alle Jugendli- chen (99 %) geben an, zumindest selten das Internet zu nutzen, nur unter den Jüngsten gibt es noch 5 Prozent Nicht-Nutzer (ebd.). Hinsichtlich des Bildungshintergrundes bestehen keine signifikan- ten Unterschiede in der Medienausstattung. Der Zugang zu einem Computer oder Laptop ist also für die meisten Jugendlichen gegeben. 11 Zwei Drittel der Befragten sind täglich im Internet, ein weiteres Viertel mehrmals pro Woche, so dass die Nutzungsfrequenz sehr hoch ist. Beim Alter lassen sich diesbezüglich jedoch starke Unterschiede erkennen: Während 39 Prozent der 12- bis 13-Jährigen angeben, täglich online zu sein, sind es bei den Jugendlichen ab 18 Jahren schon 81 Prozent (MPFS 2011:30 f). Mit einer durchschnittlichen Nutzungsdauer von 134 Minuten an Werk- tagen wird das Internet sogar länger genutzt als das Fernsehen. Auffällig ist, dass sich die Nut- zungsdauer von durchschnittlich 80 Minuten bei den 12- bis 13-Jährigen auf 168 Minuten bei den Volljährigen mehr als verdoppelt (ebd.:31). Logisch erscheint, angesichts der Medienausstattung, Nutzungsfrequenz und -dauer, dass Computer und Internet für die Jugendlichen bereits alltägliche Hilfsmittel geworden sind und daher die Bezeichnung „neue“ Medien aus Sicht der Heranwach- senden nicht mehr zutreffend zu sein scheint (MPFS 2011:66). Die Auswertung des Nutzungsverhaltens ergab, dass Jugendliche andere Internetfunktionen als Erwachsene nutzen. Die meiste Zeit (mit 44 Prozent beinahe die Hälfte) wird auf Kommunikation,

10 Die JIM-Studie 2012 erscheint voraussichtlich am 30. November 2012.

11 Noch 2004 bemängelt das BMBF die gravierenden Unterschiede hinsichtlich der Medienausstattung zwischen den sozialen Gruppen. Insbesondere Jugendliche aus benachteiligten sozialen Verhältnissen hätten gerade durch Computer- und Internetkompetenz gute gesellschaftliche Aufstiegschancen und bessere Aussichten auf Arbeit (vgl. BMBF 2004:23). Betrachtet man dahingegen die Ergebnisse der JIM-Studie 2011, aus der hervorgeht, dass diese Unterschiede sich beinahe, zumindest in Bezug auf die Medienausstattung, aufgelöst haben, so lassen sich hieraus positive Prognosen für bessere gesellschaftli- che Aufstiegschancen ableiten.

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

13

also die Nutzung von Communities, Chat, E-Mail und Instant-Messenging, verwendet. Fast ein Viertel der Internetzeit (24 %) nutzen die Jugendlichen zur Unterhaltung (Musik, Videos, Bilder). Mit Onlinespielen (16 %) wird etwa so viel Zeit verbracht, wie mit der Suche nach Informationen (15 %). Ebenso wie die 16. Shell-Jugendstudie (Shell in Deutschland 2010) kam auch die JIM-Stu- die 2011 zu dem Ergebnis, dass Jungen und Mädchen unterschiedliche Internetfunktionen präfe- rieren. Während die Mädchen das Internet vor allem zur Kommunikation nutzen, verbringen die Jungen mehr Zeit mit Onlinespielen (MPFS 2011:32 f). Zwar wird das Internet auch für schulische und außerschulische Recherchen genutzt, doch bei weitem nicht so intensiv. Etwa die Hälfte (51 %) der 12- bis 19-Jährigen lernt und zwei Fünftel (39 %) suchen zu Hause Informationen für Schule oder Ausbildung mit Computer und Internet. Immerhin ein Fünftel (22 %) arbeitet regelmäßig in der Schule mit diesen Medien. Allerdings nut- zen nur 8 Prozent der Befragten Computer und Internet zur Vorbereitung von Referaten und Prä- sentationen (MPFS 2011:36 f). Auffällig ist auch, dass etwa zwei Drittel der Befragten sich regelmäßig (einmal oder mehrmals wöchentlich) an der Gestaltung von Web 2.0-Inhalten beteiligen und immerhin 72 Prozent geben an, überhaupt schon einmal daran mitgewirkt zu haben. Mit einem Anteil von 14 Prozent ist das Schreiben eigener Beiträge in Newsgroups oder Foren die häufigste Web 2.0-Tätigkeit. Nur 8 Pro- zent der Jugendlichen stellen Fotos und Videos ins Netz, während nur 5 Prozent Musik- bzw. So- unddateien einstellen und bei Twitter schreiben. Das Verfassen von Weblogs (3 %), das Bearbeiten von Wikipedia-Artikeln (1 %) und das Erstellen von Podcasts (1 %) wird nur von den wenigsten 12- bis 19-Jährigen in Angriff genommen. Weitere wichtige Aspekte bei der Arbeit mit Computer und Internet ist der Umgang mit den Da- ten anderer und der eigenen Repräsentation im Internet. Mehr als zwei Drittel (67 %) der Befragten geben an über das Thema Datenschutz (sehr) gut informiert zu sein. Auffällig ist auch, dass die Verbreitung von Unwahrheiten über andere im Internet allgegenwärtig zu sein scheint. Immer- hin sagen 14 Prozent, dass schon einmal Falsches oder Beleidigendes über sie im Netz verbreitet wurde bzw. beklagt ein Fünftel (22 %), dass schon einmal Bekannte im Internet „fertig gemacht“ 12 wurden (ebd.:66 f). Zahlen wie diese zeigen, dass die digital natives eine hohe Bedienkompetenz vorweisen. Doch bedeutet ein selbstverständlicher Umgang mit den neuen Medien nicht zugleich, dass sich die Jugendlichen auch jederzeit über die Konsequenzen und Gefahren ihres Handels be- wusst sind. Eine andere Perspektive erlauben die Ergebnisse der Bildungs- und Wissensdelphis 13 von 1996/98 mit dem Titel „Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft“. In diesen Studien

12 In wie viel Prozent der angegebenen Fälle es sich per definitionem um Cyber-Mobbing gehandelt hat, erfasst die JIM-Studie nicht. Es handelt sich hier lediglich um die Selbstauskünfte der Jugendlichen.

II Von der Industrie- zur Wissensgesellschaft

14

wurde erhoben, welche Wissensgebiete in der Zukunft von besonderem Gewicht sein werden und was den gebildeten Menschen in 25 Jahren (also etwa im Jahr 2020) ausmachen sollte (vgl. de Haan & Poltermann 2002:17 f). Die Studien ergaben, dass sechs besonders dynamische Wissens- gebiete bestehen, auf denen in den kommenden Jahren erhebliche Wissenszuwächse zu erwarten sind. Darunter befindet sich unter anderem das Themengebiet „Informationstechnik/Medien“ mit den Teilgebieten „Anwendungen von Multimedia“, „mobiler Kommunikation“ und „Computer in der Bildung“ sowie die Folgewirkungen von Medien auf „Kommunikation und Sozialbeziehungen“ und „Erziehung“ (vgl. de Haan & Poltermann 2002:19). Die Autoren nennen als eine von „Zehn Thesen zu den Perspektiven zukunftsfähiger Bildung“ (ebd.:26 ff) die Erforderlichkeit neuer Lehr- und Lernformen. Es komme darauf an, „individuelle Lernstrategien zu entwickeln, die nicht durch externe Instruktion gesteuert und primär leistungsorientiert“ ausfallen, „sondern auf der Basis ei- gener Motivationen und Aktivitäten zu Lernerfolgen führen“ (ebd.:31). Tatsächlich sind aus aktueller Sicht die vorhergesagten Tendenzen zu erkennen. Spätestens seit dem Boom von Web 2.0-Anwendungen im Jahr 2001 finden sich in allgemein- sowie fachdidak- tischen Zeitschriften, Kongressbänden und Monographien zahlreiche Artikel, die sich mit dem Thema der Integration neuer Medien in Lehr- und Lernprozesse auseinandersetzen (vgl. Kapitel 1). Konkrete Unterrichtsvorschläge wurden unterbreitet, doch oftmals handelt es sich hierbei um kleinere Phasen und weniger um komplexe Unterrichtsszenarien. Fest steht jedoch, dass, angesichts der Ergebnisse der dargestellten Untersuchungen, die digita- len Medien einen starken Einfluss ausüben und dass hieraus der Anspruch auf eine neue Lernkul- tur abzuleiten ist. Schulische Einrichtungen müssen die Lernenden auf das Leben in einer digita- len Wissensgesellschaft vorbereiten, in der das Internet das Kommunikationsmedium schlechthin geworden ist (vgl. Rosa 2008:1). Zusammenfassend lässt sich in den Worten des BMBF sagen, dass „digitale Medien […] von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ändernde Kompeten- zen [verlangen], deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist“ (2010:5). Schule muss neben Fachwissen vor allem zur Persönlichkeitsbildung und einer fächerübergreifenden Lernkompetenz beitragen, um lebenslanges Lernen zu ermöglichen.

3 Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

15

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung und die Kultusministerkonferenz der Länder haben die gewachsenen Anforderungen der Wissensgesellschaft an die Menschen und ihre Fähig- keiten bereits erkannt und versuchen lebenslanges Lernen ermöglichende didaktische Prinzipien in den Lehrplänen zu verankern. So heißt es im Sächsischen Lehrplan für das Fach Spanisch an Gymnasien, dass der Unterricht sich am Lerner orientieren soll, d. h. ihn als Individuum mit Inte- ressen, Fähigkeiten und Dispositionen ernst nehmen muss, denn „[dadurch] wird das selbständige Lernen ebenso begünstigt wie die Interaktion in der Lerngruppe, und die Schülerinnen und Schü- ler gelangen zu eigenständigen Lösungen von Lernaufgaben.“ (Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport, fortan: SMK Sachsen 2011:4). Des Weiteren soll der Unterricht „problem- und prozessorientiert die Ausbildung von Lernkompetenz und Problemlösestrategien“ (ebd.) fördern. Nicht zuletzt muss der Unterricht „seinen Beitrag zur anwendungsorientierten informatorischen Grundbildung“ leisten, indem „[bei] der Produktion von Sprachleistungen und für ihre Präsenta- tion […] moderne Medien genutzt“ (SMK Sachsen 2011:5) werden. Als Beispiele werden hier die Nutzung von Computer und Internet zur Recherche und Aufbereitung des Wissens mithilfe von Textverarbeitungsprogrammen aufgeführt. Festzuhalten ist also, dass der Spanischunterricht auf die Förderung der Lernkompetenz und von Problemlösestrategien ausgerichtet sein soll. Ziel dabei ist es, die Schülerinnen und Schüler zu selbst gesteuertem Lernen und zur Kooperation, also zur Kommunikation und Interaktion, unter Nutzung der modernen Medien zu befähigen.

3.1 Kompetenzen für ein lebenslanges Lernen

Kompetenzen sind als als komplexes Gefüge aus Voraussetzungen zu verstehen. Sie sind grund- legend für erfolgreiches, d. h. zielerreichendes Handeln (vgl. Weinert 1999 apud Mandl & Krau- se 2001). Der im sächsischen Lehrplan auftauchende Begriff „Lernkompetenz“ (vgl. SMK Sach- sen 2011:4) ist ein der allgemeinen Didaktik entnommenes Konzept, welches Mandl und Krause als „Fähigkeit zum erfolgreichen Lern-Handeln, die Fähigkeit, eine Lernleistung zu erbringen“ (2001:8) definieren. Kompetenzen sind also Voraussetzung dafür, dass bestimmte Leistungen er- bracht werden können. Umgekehrt bauen sich Kompetenzen aber auch im Verlaufe der Zeit wieder ab, wenn sie nicht gezeigt, also zur Erreichung von Lernleistungen eingesetzt werden können (vgl. Mandl & Krause 2001:7). Wenn also vom Aufbau von Kompetenzen gesprochen wird, so ist eine Modellierung und Erweiterung von Wissensstrukturen im konstruktivistischen Sinne gemeint, bei der der Lerner selbst aktiv und selbstgesteuert sowie in Interaktion mit anderen prozessual sein Wissen erwirbt (vgl. Kapitel 2.1). Laut Mandl und Krause konstituiert sich die Lernkompetenz aus den drei Teilkompetenzen, die der Selbststeuerung, die der Kooperation und die des reflexi- ven Umgangs mit neuen Medien (2001:10). Der Ansatz lässt sich als theoretischer Rahmen für die Anforderungen einer Wissensgesellschaft zu Grunde legen. Das was Mandl und Krause „Lern- kompetenz“ nennen, wird von der OECD als Schlüsselkompetenz bezeichnet, die „zu wertvollen Ergebnissen für die Gesellschaft und die Menschen“ (OECD 2005:6) beitragen und ihnen dabei helfen soll, „wichtige Anforderungen unter verschiedenen Rahmenbedingungen zu erfüllen“ (ebd.).

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

16

Die drei genannten Kompetenzbereiche werden bei der OECD als ineinandergreifende Elemente

beschrieben, die einen Referenzrahmen bilden:

Erstens sollten Menschen in der Lage sein, verschiedene Medien, Hilfsmittel oder Werkzeuge (Tools) wie z. B. Informationstechnologien oder die Sprache wirksam einzusetzen. Sie sollten diese „Tools“ gut genug verstehen, um sie für ihre eigenen Zwecke anzupassen – interaktiv nutzen zu können. Zweitens sollten Menschen in ei- ner zunehmend vernetzten Welt in der Lage sein, mit Menschen aus verschiedenen Kulturen umzugehen und innerhalb sozial heterogener Gruppen zu interagieren. Drittens sollten Menschen befähigt sein, Verantwortung für ihre Lebensgestaltung zu übernehmen, ihr Leben im größeren Kontext zu situieren und eigenständig zu handeln. [Hv. S. St.] (OECD 2005:7)

Der von der OECD vorgestellte Referenzrahmen stellt er ein geeignetes Instrument dar, um die

Notwendigkeit der Teilkompetenzen zu begründen und diese näher zu beschreiben.

Ihr Hauptaugenmerk legt die OECD auf die Auswahl „übergreifender bzw. transversaler Kom-

petenzen“ (OECD 2005:9), also solchen, die in verschiedenen Kontexten und Lebensbereichen, wie

Wirtschaft, Politik und Gesellschaft, einen messbaren Nutzen haben. Dabei ist nicht so sehr die

einzelne Kompetenz bedeutsam, sondern vor allem die Vernetzung dieser (vgl. OECD 2005:10)

und deren reflektierter und kontextgemäßer Einsatz für unterschiedliche Handlungssituationen

(vgl. OECD 2005:7).

Es sollen nun die einzelnen Kompetenzbereiche des Referenzrahmens für Schlüsselkompeten-

zen dargestellt werden.

3.1.1 Medienkompetenz

„Lesen und Schreiben finden heutzutage in einem medial vielfältigen Kontext statt“, gibt das

Schweizer Medieninstitut für Bildung und Kultur (fortan: SMBK 2006:5) zu bedenken. Wie die

JIM-Studie 2011 (vgl. Kapitel 2.5) gezeigt hat, haben die neuen Medien bereits in die Jugendzim-

mer Einzug gehalten. Dieser Umstand begünstigt den selbstverständlichen und souveränen Um-

gang mit der neuen Technik. Doch technische Expertise impliziert in diesem Falle nicht, dass die

Medien auch reflektiert, verantwortungsvoll oder gar gesellschaftlich wertvoll eingesetzt werden.

Die Funktionsweise der digitalen Medien stellt Bildungseinrichtungen vor neue Herausforderun-

gen: Durch die Mitgestaltung aller an den multimedialen Inhalten des World Wide Web (Texte, Bil-

der, Videos, Sounds) wird die Trennung von realen und fiktiven Inhalten immer schwieriger und

„Wirklichkeitsbezüge dürfen nicht vorbehaltlos angenommen werden“ (SMBK 2006:4f).

Bereits in den 90er Jahren wurden Schulen bundesweit mit Computerkabinetten ausgestattet.

Die Initiative „Schulen ans Netz“ sorgte für die Verbindung der Bildungseinrichtungen mit dem

Internet. Lehrende können sich auf der Online-Plattform „Lehrer online“ über den Einsatz der

neuen Medien im Unterricht informieren. Damit sind zumindest die technischen Rahmenbedin-

gungen gegeben, um die Vermittlung von Kompetenzen zu ermöglichen, die einen selbst gesteuer-

ten sowie „reflektierten und verantwortungsbewussten Umgang mit Medien und Medieninhalten“

(SMBK 2006:5 f) zum Gegenstand haben.

Medienkompetenz zu haben bedeutet zunächst, Kenntnisse und Fähigkeiten zu besitzen, um

mit Medien umzugehen. Dabei sind auch traditionelle Medien (Bücher, Zeitung, Radio und Fern-

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

17

sehen) mit eingeschlossen; doch im Kontext der Wissensgesellschaft geht es insbesondere um die digitalen Medien Computer und Internet. Nach Grünewald heißt Medienkompetenz „[d]ie Medien nutzen zu können – kritisch, selbstbestimmt und reflektiert“ (2004:6). Die Verbindung der unter- schiedlichen narrativen Codizes zu multimedialen Texten, die komplexe Symbolsysteme bilden, gilt es zu entschlüsseln. Dazu ist es notwendig Lese- und Schreibkompetenzen zu beherrschen, um selbst aktiv interagieren zu können (vgl. OECD 2005:12, 1-A). Die Kompetenz beschränkt sich nicht auf die bloße Mediennutzung. Ein weiterer Aspekt ist die Auswahl und Bewertung von In- formationsangeboten, also die kritische Reflexion der durch das Medien zur Verfügung gestellten Informationen (vgl. OECD 2005:13, 1-B). Nicht zuletzt hat Medienkompetenz auch gesellschafts- politische Aspekte. Um Medien verantwortungsvoll einzusetzen, ist es nötig, die Technik in die eigene Alltagspraxis zu integrieren, ihre Potenziale und Möglichkeiten zu ergründen, um sie selbst mitgestalten zu können (vgl. OECD 2005:13, 1-C).

3.1.2 Kooperationskompetenz

Die Bezeichnung des zweiten Kompetenzbereiches „Interagieren in heterogenen Gruppen“ (OECD 2005:14) gibt Aufschluss darüber, dass Kooperationskompetenz nicht nur die Fähigkeit zur Kom- munikation mit anderen meint, sondern vor allem eine Interaktion in pluralistischen Gesellschaften und die Fähigkeit zu Perspektivwechsel und Empathie mit einschließt. Die in der Wissensgesell- schaft zu bewältigenden Aufgaben, z. B. die der Informationsbeschaffung, machen es notwendig, die Lernenden auf Situationen vorzubereiten, in denen sie in Teamarbeit den Lernprozess aus- handeln. Dazu ist es wichtig, „gute und tragfähige Beziehungen zu unterhalten“ (OECD 2005:14, 2-A), „Fähigkeiten zur Kooperation“ (OECD 2005:15, 2-B) und „Fähigkeiten zur Bewältigung und Lösung von Konflikten“ (OECD 2005:15, 2-C) zu besitzen. Das Konzept des kooperativen Lernens basiert auf zwei theoretischen Ansätzen, dem Piagets und dem Vigotskys, die nachweisen konnten, dass kognitive Entwicklungen durch die Interaktion mit anderen Menschen stattfinden, dass Lernen also immer in einem sozialen Kontext stattfindet. 14 Karlhuber und Wageneder differenzieren die Begriffe des kooperativen und des kollaborativen Lernens (2011:2). Von kollaborativem Lernen kann gesprochen werden, wenn ein gemeinsames Ziel vorliegt, an dessen Erreichung allen Lernenden gelegen ist, bzw. wenn Ziele, Prozesse und Ergebnisse kollaborativ ausgehandelt werden müssen. In Abgrenzung dazu geht es beim koopera- tiven Lernen darum, Aufgaben zu verteilen und dadurch den Lernprozess mithilfe von Rollen zu strukturieren. Bei beiden Lernformen liegt ein gemeinsames Ziel vor, welches nur erreicht werden kann, wenn sich alle an dessen Erfüllung beteiligen. In der Alltagspraxis liegt zumeist eine Mi- schform vor. Dabei liegt der Schwerpunkt des kollaborativen Lernens eher in der Planungs- und Ideenfindungsphase, während kooperatives Lernen zur Durchführung des Plans und zur Zielerrei- chung notwendig sein wird.

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

18

3.1.3 Selbststeuerungskompetenz

In der modernen Wissensgesellschaft ist es zunehmend von übergeordneter Bedeutung sich zu

orientieren und zu informieren, um einen individuellen Lebensweg planen zu können. Des Weite-

ren erfordert die schnelle Wissensalterung, dass sich immer wieder selbständig Wissen angeeignet

wird (vgl. Breuer 2001:87).

Der Begriff des selbstgesteuerten Lernens wurde im deutschsprachigen Raum von Weinert ge-

prägt. Es ist allerdings anzumerken, dass die Begriffe „selbstgesteuertes Lernen“ und „Lernerau-

tonomie“ in den fachdidaktischen Diskussionen nicht trennscharf verwendet werden (vgl. Wolff

2007:321f). 15 Es soll sich in dieser Arbeit auf die Definition von Lernerautonomie nach Grünewald

bezogen werden, die einer humanistischen Tradition verpflichtetet ist:

Autonomie kann [

]

verstanden werden als Fähigkeit des Menschen, selbständig für

einen bestimmten Lerngegenstand und/oder für ein bestimmtes Lernziel eine Lern- handlung zu entwerfen, durchzuführen und zu evaluieren. (Grünewald 2009:226)

Dabei trifft der Lernende Entscheidungen bzgl. der Lernziele, der Inhalte und der Progression.

Dies schließt die Auswahl von Methoden und Arbeitstechniken sowie die Gestaltung und Evalua-

tion des Lernprozesses (Ort, Zeit, Rhythmus) mit ein (vgl. Wolff 2007:322). Eigenverantwortliches

Handeln und Selbstorganisation prägen dabei den Charakter der Autonomie. Damit wird selbstge-

steuertes Lernen im Kontext dieser Arbeit als übergeordnetes Ziel verstanden, auf das die Lernen-

den im schulischen Kontext vorbereitet werden sollen.

Im Referenzrahmen der OECD ist die Selbststeuerungskompetenz als „eigenständiges Handeln“

(2005:16) eingeordnet. Die Beschreibung der Schlüsselkompetenz ist hier allerdings nicht nur auf

Lernprozesse im engeren Sinne begrenzt, sondern sie bezieht sich auf jegliches Handeln im gesell-

schaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Sinne. Es werden die „Fähigkeit zum Handeln im

größeren Kontext“ (OECD 2005:16f, 3-A), die „Fähigkeit, Lebenspläne und persönliche Projekte

zu gestalten und zu realisieren“ (OECD 2005:17, 3-B) sowie die „Fähigkeit zur Wahrnehmung von

Rechten, Interessen, Grenzen und Bedürfnissen“ (OECD 2005:17, 3-C) als konstituierende Teil-

kompetenzen dieses Kompetenzbereichs angesehen.

Die Expertenkommission der OECD gibt mit der Beschreibung der für das Leben in einer digi-

talisierten Welt benötigten Schlüsselqualifikationen einen guten Rahmen vor, der nun auf schuli-

sches Lernen übertragen werden muss. Dabei muss die Frage nach den praktischen Möglichkeiten

der Implementierung in den Schulalltag geklärt werden.

3.2 Förderung von Lernkompetenzen im Fach Spanisch

Zunächst stellt sich die Frage, wie Kompetenzen, insbesondere aber die in Kapitel 3.1 beschriebe-

nen Schlüsselkompetenzen für das Leben in einer digitalisierten Welt, in der Schule allgemein ge-

fördert werden können. Anschließend soll geklärt werden, inwieweit sich die Förderung der Lern-

kompetenzen im Fach Spanisch anbietet.

15 Die unterschiedlichen Definitionen schwanken zwischen Autonomie als allgemeinem Erziehungsziel, als einem methodisch-didaktischen Ansatz, als einer Fähigkeit, die der Lernende mitbringt, und als ei- nem Prozess, den zu gestalten, die Aufgabe des Lernenden ist, den aber der Lehrende fördern kann (vgl. Wolff 2007:321f).

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

19

19

3.2.1 Direkte oder indirekte Förderung

Zur Förderung der Schlüsselkompetenzen für das Leben in der Wissensgesellschaft (OECD 2005) bzw. der Lernkompetenz (Mandl & Krause 2001) gibt es in der allgemeinen Didaktik unterschied- liche Ansätze (vgl. Mandl & Krause 2001:15). Beim direkten Ansatz werden Strategien und Tech- niken 16 , die eine Kompetenz ausmachen, in einem Training gefördert. Die Strategien bzw. Tech- niken werden explizit gemacht und durch den direkten Einsatz gezielt geübt. Dahingegen wird beim indirekten Ansatz die Lernumgebung so gestaltet, dass bestimmte Strategien angewendet werden müssen, um ein Problem zu lösen und ein Ziel zu erreichen. Auf diese Weise wird auch das Zusammenwirken der unterschiedlichen Strategien von den Lernenden erfahren und somit die Kompetenzen erweitert. Beide Ansätze sind weniger exklusiv als ergänzend zu verstehen. Denn einerseits ist nachgewiesen worden, dass Fähigkeiten und Strategien, wenn sie nicht gezeigt wer- den können, wieder verkümmern und sich die Kompetenz dadurch zurückbildet (Mandl & Krause 2001:15). Andererseits kann es notwendig sein, Strategien und Fähigkeiten erst gezielt aufzubauen, ehe sie in einer problemorientierten Lernumgebung genutzt werden können. Friedrich und Mandl konnten „[i]m Bereich des selbstgesteuerten Lernens“ feststellen, „dass zwar viele Komponenten der Selbststeuerung durch Training gefördert werden können, dass allerdings das Training von Einzelkomponenten zumeist nicht zu einer breiten Disposition für selbstgesteuertes Lernen und Denken führt“ (1997 apud Mandl & Krause 2001:15). Ein allgemeines Kompetenztraining ist be- reits in den Konzepten vieler Schulen enthalten. 17 Es sollte daher Aufgabe der Fachbereiche sein, dass Schülerinnen und Schüler die erworbenen Kompetenzen in problemorientierten Lernumge- bungen anwenden können. So können kontinuierlich nicht nur fachspezifische, sondern auch über- greifende Kompetenzen gefestigt werden und es wird verhindert, dass diese nach einem anfängli- chen Training wieder „verkümmern“. Ein isoliertes Strategietraining zu Beginn eines Schuljahres erweist sich im Fremdsprachenun- terrichts als eher ineffektiv, ebenso wie isolierte Lerntipps, da diese von den Lernenden nur selten wahrgenommen bzw. ausprobiert werden (vgl. Grünewald 2009:113). Für eine integrierte Vermitt- lung der Strategien plädiert auch Tönshoff. Dazu müssen die Strategien im Fachunterricht bewusst gemacht werden (Warum, Wann und Wie die jeweilige Strategie eingesetzt werden kann) und zu- dem sollten die Lernenden vielfältige Möglichkeiten zur Erprobung der Strategien erhalten (Töns- hoff 2007:333). Für den fremdsprachlichen Unterricht ist also eine Kombination aus integriertem (indirektem) und explizitem (direktem) Strategietraining zu empfehlen.

16 In der fachdidaktischen Literatur werden die Begriffe Technik, Strategie und Kompetenz oder Fähigkeit nicht trennscharf verwendet. Dabei ist eine Technik eher eine Einzelmaßnahme, wie z. B. das Nach- schlagen im Wörterbuch. Bei einer Strategie werden unterschiedliche Techniken miteinander systema- tisch kombiniert, wie zum Beispiel beim Erschließen eines Textes in der Fremdsprache (vgl. Rampillon 2007:340). Kompetenzen wiederum sind komplexe Gefüge aus kognitiven und metakognitiven Strategi- en, die vor allem durch einen reflexiven Einsatz gekennzeichnet sind. Dabei bezieht sich der Begriff der Kompetenz eher auf allgemeine Fähigkeiten, die für ein lebenslanges Lernen benötigt werden und nicht auf einen speziellen Fach- oder Anwendungsbereich.

17 Am Freien Gymnasium Borsdorf (bei Leipzig, Sachsen) bspw. erfolgt ein solches Kompetenztraining nach Klippert an 6 Tagen über das gesamte Schuljahr verteilt. Zu jedem Zeitpunkt werden unterschiedli- che Kompetenzen gefördert, die mit steigender Klassenstufe erweitert werden.

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

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3.2.2 Die Verknüpfung der Lernkompetenzen im Spanischunterricht

Der fremdsprachliche Unterricht im Allgemeinen und insbesondere der Spanischunterricht eignet sich, aus Gründen die an dieser Stelle dargestellt sein sollen, zur Förderung der in Kapitel 3.1 ge- schilderten Lernkompetenzen. Fremdsprachenerwerb ist ohne Kommunikation nicht denkbar. Grammatik und Wortschatz lassen sich nicht losgelöst von gesprochenen und geschriebenen Texten erlernen. Da der Fremd- sprachenunterricht auf Kommunikation basiert, muss er diese auch fördern. Am besten erfolgt dies über die Auswahl bestimmter Themen und Inhalte, die Sprechanlässe schaffen. Wie im mut- tersprachlichen Deutschunterricht können authentische Diskussionsrunden geschaffen werden, in denen für Jugendliche und die Allgemeinheit relevante Themen, wie Drogenmissbrauch oder Umweltschutz, ausgehandelt werden. In solchen Situationen können die Lernenden ihre fremd- sprachliche Kooperations- und Kommunikationskompetenz anwenden, um Konflikte zu bewälti- gen, Vereinbarungen zu treffen und Toleranz zu üben gegenüber den Ansichten anderer. Dabei ist der Wortschatz und die Grammatik lediglich Mittel zur Schulung der allgemeinen Lernkompetenz. Auch kann es in bestimmten Lernumgebungen erforderlich sein, arbeitsteilig vorzugehen oder sich über die Möglichkeiten der Zielerreichung zur Bewältigung einer Aufgabenstellung auszutauschen, was wiederum kommunikative und kooperative Fähigkeiten fördert. Zudem fordern die Inhalte des Spanischunterrichts zum Nachdenken über andere Kulturen heraus und leisten hierbei einen großen Beitrag für die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, zur Empathiefähigkeit und auch zur Schulung interkultureller Kompetenzen. Andersherum ermöglicht die Arbeit mit Computer und Internet die Schulung der allgemeinen Lernkompetenzen sowie der fachlichen Kompetenzen, die es im Spanischunterricht zu erwerben gilt. Das Internet ist eine Fundgrube für authentische Texte und erlaubt den Kontakt zu zielsprach- lichen Kommunikationspartnern, seien es andere Spanischlerner oder Muttersprachler. Durch die Speicherfunktion des Computers können Texte festgehalten und einer intensiven Sprachanalyse unterzogen werden (vgl. Müller-Hartmann 2007:270). Damit fördern die neuen Medien einmal die fachlichen Fertigkeiten, die es im Spanischunterricht zu erwerben gilt, wie Texterschließungsstra- tegien, aber auch die Lernkompetenzen, wie interkulturelle Kompetenz, Kommunikationskompe- tenz, Informationskompetenz und Empathiefähigkeit. Zugleich geben die Inhalte und die Aufgabenkultur des Faches Anlässe zur begründeten Arbeit mit Computer und Internet. Vorstellbar sind Recherchearbeiten zur Beschaffung von Informatio- nen über Länder des hispanophonen Raumes sowie zur Aufbereitung der gefunden Informationen in Text- und Bilderverarbeitungsprogrammen. In einer Präsentation kann dann das gesammelte Wissen einer größeren Gruppe zugänglich gemacht werden. Nicht zuletzt bieten Funktionen und Tools des Internets die Möglichkeit zur Beteiligung am interaktiven Diskurs über die Inhalte des Spanischunterrichts. So können bspw. Artikel für ein Wiki geschrieben, Beiträge in Diskussions- foren geleistet, E-Mail-Projekte mit einer Partnerschule durchgeführt oder einfach die Schreibfä- higkeiten in einem Chat erprobt werden. Ganz nebenbei werden dabei die technischen Fähigkeiten im Umgang mit den neuen Medien geschult.

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

21

Zuletzt ermöglicht die zunehmend selbständige Arbeit mit Computer und Internet im Spani-

schunterricht das eigenständige Handeln, so dass Entscheidungen über Inhalte, Methoden und Zie-

le selbst getroffen werden.

In einem komplexen Gefüge beeinflussen, d. h. fordern und fördern, sich die Kompetenzberei-

che im Rahmen des Spanischunterrichts und im Umgang mit den neuen Medien Computer und

Internet einander (vgl. Anhang I, S. 65).

Es bleibt also zu klären, wie Spanischunterricht gestaltet sein muss, welche Komponenten not-

wendig sind, um kompetenzorientiert zu unterrichten und damit in diesem Fach einen Beitrag zum

lebenslangen Lernen zu leisten.

3.3 Implikationen für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

Hallet kritisiert die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts auf die Kompetenzen Lesen,

Schreiben, Sprechen und Hören: „Die de facto-Fortschreibung der skills-Orientierung in den Bil-

dungsstandards ist ein restringiertes Projekt, das der Vielfalt mediatisierter, globalisierter und mul-

tilingualer Migrationsgesellschaften nicht mehr angemessen ist“ (Hallet 2008b:170). Zwar bietet

der fremdsprachliche Spanischunterricht, wie in Kapitel 3.2.2 dargelegt, gute Grundbedingungen

zur Förderung der Kompetenzen. Allerdings müssen bestimmte Aspekte von Lernumgebungen so

gestaltet werden, dass sie einen kompetenzorientierten Unterricht noch besser ermöglichen:

Insgesamt ist Spanischunterricht dann kompetenzfördernd, wenn er die Anforderun- gen eines […] handlungsorientierten, aufgabenzentrierten Unterrichts erfüllt, wenn also anwendungsorientiert gelernt wird, in zunehmend komplexen Aufgabenstellun- gen und in unterschiedlichen Sozialformen, die möglichst selbständiges Lernen er- möglichen (Grünewald 2009:132).

Es sollen also zunächst die Begriffe der Handlungs- und Aufgabenorientierung beleuchtet wer-

den, um anschließend die Beschaffenheit der Komponenten handlungsorientierter und aufgaben-

zentrierter Lernumgebungen zu bestimmen.

3.3.1 Aufgabenorientierung

Das Prinzip der Aufgabenorientierung bzw. die enfoque por tareas, wie sie in der spanischen Fach-

didaktik genannt wird, verbindet die funktionalisierte Strukturorientierung mit der kommunikati-

ven Methode (vgl. Grünewald 2009:116). Das bedeutet, dass sich die Vermittlung der fremdsprach-

lichen Inhalte nicht mehr an einer künstlich geschaffenen grammatischen Progression orientiert,

sondern sie folgt einer natürlichen Reihenfolge. Die Aufgaben sind vorwiegend inhaltsorientiert

und werfen Probleme auf, die natürlich gegeben, d. h. nicht konstruiert, sind. Sie können durch

den Einsatz primär authentischer und natürlicher Sprache gelöst werden. Die Notwendigkeit von

Wortschatz und Grammatik zum Erreichen des Lernziels wird von den Lernenden eigenständig er-

kannt, woraus sich idealerweise ein real empfundenes Lernbedürfnis entwickelt. Die Bearbeitung

der Aufgabe erfolgt vorwiegend selbständig und die Instruktion des Lehrenden beschränkt sich auf

die Vermittlung der formalen sprachlichen Aspekte.

Die tarea ist nicht zu verwechseln mit einer Übung, in der erworbenes Wissen nur angewendet

wird. Entsprechend der Konzeption der enfoque por tareas sollen die Lernenden bei der Bearbei-

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

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tung des Arbeitsauftrages auch Neues kennenlernen, z. B. im Bereich der Grammatik. Ziel der enfoque por tareas ist, dass die Lernenden in kommunikativen Situationen in der Fremdsprache erfolgreich sind.

3.3.2 Handlungsorientierung

Handlungsorientierung ist in diesem Zusammenhang unter dem Methodenaspekt zu verstehen, Lernziele sollen durch ein aufgaben- und prozessorientiertes Vorgehen der Lernenden erreicht werden. Schon Klippert stellte einen engen Zusammenhang zwischen nachhaltigem Wissens- bzw. Kompetenzerwerb und Lernhandlungen fest (vgl. Grünewald 2009:115). Durch die Beschäftigung mit einem Thema oder Inhalt werden mittels learning by doing bzw. entdeckenden Lernens Fä- higkeiten und Kompetenzen erworben. Im Prozess der Auseinandersetzung mit einer Aufgabe werden Probleme erkannt, die durch Ausprobieren und Variieren, oft im Austausch mit anderen Lernenden, bewältigt werden können. Handlungsorientierung zieht die Öffnung von Unterricht und Schule nach sich, da in eher lockeren, weniger instruktionalen Lernumgebungen gelernt wird. Typische Merkmale eines handlungsorientierten Spanischunterrichts (Grünewald 2009:116) sind ganzheitliche Methoden, wobei affektive und kognitive Faktoren zusammenspielen. Die Aufgaben und Lernaktivitäten haben für die Lernenden eine hohe Relevanz und sind vor allem anwendungs- bezogen. Die Lernenden werden an der Unterrichtsplanung beteiligt und mit ihren Interessen und Eigenschaften ernst genommen, erhalten aber gleichzeitig mehr Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess. Sie bearbeiten vor allem authentische Unterrichtsinhalte und erstellen Handlungspro- dukte als Ergebnisse ihres Lernprozesses.

3.3.3 Komponenten handlungs- und aufgabenorientierter Lernumgebungen

Ansetzend am konstruktivistischen Wissensbegriff (vgl. Kapitel 2.1), sollen die Lernenden in ei- nem handlungs- und aufgabenorientierten Spanischunterricht, der sinnvoll den Einsatz digitaler Medien integriert, die Möglichkeit erhalten Lernkompetenzen und fachliches Wissen zu erwerben. Es ist daher notwendig durch die Veränderungen einzelner Unterrichtsaspekte gute Bedingungen für eine optimale Kompetenzförderung zu schaffen. Dazu ist eine „Öffnung“ des Unterrichts, hin- sichtlich seiner inhaltlichen, organisatorischen, methodischen und sozialen Aspekte vonnöten. Bei der Arbeit mit Computer und Internet, z. B. bei der Informationsbeschaffung, ist Arbeits- teilung nicht nur wichtig, sondern auch notwendig. Daher muss der Frontalunterricht, zugunsten individualisierender Lernprozesse, durch Gruppen- oder Partnerarbeit sowie auch Einzelarbeit ab- gelöst werden (vgl. Müller-Hartmann 2007:271). Zudem macht es die teilweise zu geringe Compu- terausstattung an den Schulen notwendig, Aufgaben in kooperativen bzw. kommunikativen Sozi- alformen zu bearbeiten. Aus dieser Unterrichtsorganisation ergeben sich natürlich auch Vorteile. Die Verantwortung des Einzelnen bei der Arbeit in Kleingruppen erhöht sich, niemand kann sich mehr vor der Arbeit drücken, wie dies im Klassenverband oft der Fall ist (Wolff 2007:325). Die Lernenden erfahren somit die Bedeutung ihres persönlichen Beitrags zur Erreichung des gemein- samen Gruppenziels. Da die Gruppenergebnisse dem ganzen Klassenverband zugänglich gemacht werden müssen, ist es notwendig, die Ergebnisse zu strukturieren und verständlich aufzuarbeiten.

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

23

Nicht zuletzt stellt die Arbeit in Kleingruppen sowie die Präsentationssituation eine Möglichkeit zum authentischen Gebrauch der Zielsprache dar (vgl. Wolff 2007:325). Die Aufgaben sollten so angelegt sein, dass sie kommunikatives und kooperatives Arbeiten erfordern. Entsprechend der enfoque por tareas lenken die Aufgaben die Interaktion, leiten die Aushandlungsprozesse an und sind darauf ausgerichtet, gemeinsame Produkte zu erstellen (vgl. Müller-Hartmann 2007:270). Hierzu bieten sich vor allem problemorientierte Aufgabenstellungen an, die Bezug zum Lernen der fremden Sprache haben (vgl. Wolff 2007:325). Die Eigenverant- wortlichkeit wird außerdem gesteigert, indem die Lernenden aus einem Aufgabenspektrum selbst wählen bzw. die Teilaufgaben in der Gruppe selbständig verteilen können. Die Inhalte und Prob- leme der Aufgaben müssen sich einerseits an den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden ori- entieren und andererseits den Einsatz von Kompetenzen bzw. Strategien und Fertigkeiten fordern und fördern. Abgesehen von den zur Bearbeitung zur Verfügung gestellten neuen Medien, Computer und In- ternet, sollten die Lernenden auch Zugriff auf andere Materialien haben. Wolff unterscheidet hier zwischen Inhalts- bzw. Produktmaterialien und Prozessmaterialien (vgl. Wolff 2007:325). Als In- haltsmaterialien bezeichnet er das Rohmaterial, also nicht didaktisierte Arbeitsmaterialien, wie au- thentische Texte, aber auch Nachschlagewerke, wie Wörterbücher und Grammatiken. Unter dem Begriff Prozessmaterialien versteht er Zusammenstellungen prozeduralen Wissens, wie z. B. Lern- und Arbeitstechniken und Anregungen, die zum Bearbeiten der Aufgabe benötigt und herange- zogen werden können (ebd.). Eine Konsequenz der Verwendung neuer Medien im Unterricht ist natürlich, dass das Schülerbuch, zugunsten einer offeneren Unterrichtsgestaltung zurückgedrängt wird (vgl. Neuner 2007:402). Dabei darf nicht vergessen werden, dass das Schülerbuch, als Teil des Lehrwerks, als „vergegenständlichtes Modell des Lehr- und Lernsystems und des pädagogischen Prozesses“ (Neuner 2007:399) anzusehen ist, da es die Vorgaben des Lehrplans in ein Unterrichts- konzept umsetzt und hierbei strukturgebend ist. Einige Schülerbücher nehmen bereits Internetre- cherchen oder E-Mail-Projekte in ihr Aufgabenrepertoire mit auf, doch komplexe problemlösende Aufgabenstellungen, wie z. B. WebQuests gehören noch nicht zum Repertoire moderner Lehrwer- ke. Das Schülerbuch dient den Lernenden, auch in offenen Lernumgebungen, als Orientierung in den Inhalten und den fremdsprachlichen Strukturen dient. Für die Lehrperson enthält es Anregun- gen und dient als Aufgabenpool zur Gestaltung offener Lernumgebungen. Natürlich muss die organisatorische Öffnung der Lernumgebung sowie ein auf Kompetenzer- werb ausgerichteter Unterricht auch ein Umdenken in der Bewertungspraxis nach sich ziehen. Unter Leistung ist nicht nur die Verinnerlichung von Unterrichtsinhalten und fremdsprachlichen Strukturen zu verstehen, sondern auch die Fähigkeit, dieses Wissen sinnvoll und eigenständig an- zuwenden (Sachkompetenz) (vgl. Grünewald 2009:130). Zudem müssen auch die unter Kapitel 3.1 beschriebenen Lernkompetenzen, Medien-, Kooperations- und Selbstkompetenz mit in die Bewer- tung einbezogen werden. Maßgebendes Kriterium ist hierbei, dass die Lernenden den Einsatz von Methoden und Strategien reflektieren und diese bewusst auswählen können. Grünewald hat kom- petenzorientierte Bewertungskriterien in einer Übersicht zusammengestellt, die als Orientierung

III Neue Medien = Neues Lernen im Fremdsprachenunterricht Spanisch

herangezogen werden kann:

• Fähigkeit, Probleme zu erkennen und Fragen zu stellen

• Eigenständigkeit und Kritikfähigkeit bei der Erschließung und Auswertung von Informationen

Eigeninitiative beim Lernen und Kooperieren in Gruppen

• Fähigkeit, bei Problemen eigene Lösungsideen zu entwickeln

• Fähigkeit und Bereitschaft, bei Problemen Hilfe einzuholen

• Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation in der Gruppenarbeit

• Fähigkeit zur Selbst- und Fremdeinschätzung von Arbeitsergebnissen und -prozessen

• Fähigkeit zur Selbstmotivation und zur Würdigung der eigenen Erfolge

konstruktiver Umgang mit Schwierigkeiten

(vgl. Grünewald 2009:237)

24

24

Es wird also nicht nur das Produkt in die Bewertung miteinbezogen, sondern auch der Lernpro-

zess. Hierzu sind neben den diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkraft, vor allem die Reflexion und

Evaluation des Lernprozesses durch den Lernenden wichtig. Zur Begleitung des Lernprozesses

bieten sich Lerntagebücher oder Portfolios ebenso an wie Selbstevaluationsbögen, die vom Lehren-

den vorbereitet werden und eine schrittweise angeleitete Reflexion unterstützen.

Wie bereits angedeutet zieht eine organisatorische Umstrukturierung des Unterrichts auch Ver-

änderungen der Lehrer- und Schülerrollen nach sich. Die Lehrperson ist dafür zuständig, die ver-

netzten Lernumgebungen zu entwickeln und die Interaktion der Lernenden vorzustrukturieren.

Dazu ist eine minuziöse didaktisch-methodische Planung erforderlich, weshalb viel Zeit für die

Vorbereitung aufgewendet werden muss. Zudem wird von den Lehrenden eine höhere Flexibilität

verlangt, da „Lernprozesse nicht mehr planbar“ (Müller-Hartmann 2007:271) sind. Der Lehren-

de wird zum Mitgestalter der Klassenzimmeraktivitäten. Während des Arbeitsprozesses agiert er

vor allem als Berater und Moderator, Beobachter und Diagnostiker ebenso wie als Wissensquel-

le und Experte des Lernens von Fremdsprachen (vgl. Wolff 2007:326). Die Lernenden hingegen

haben größere Entscheidungsfreiheit hinsichtlich der Inhalte, Arbeitspartner und Arbeitswege

als im herkömmlich gestalteten Unterricht. Dadurch erhalten sie eine größere Verantwortung für

ihren eigenen Lernprozess, wovon sich eine erhöhte Motivation zu versprechen ist. Authentische

Kommunikationssituationen mit anderen Lernern und Experten (authentische Sprecher im Inter-

net) unabhängig vom Lehrenden werden möglich. Bei der Arbeit mit Computer und Internet kann

es anderenfalls aber auch vorkommen, dass die Lernenden eine größere technische Expertise im

Umgang mit den Medien haben, so dass sie selbst zu Lehrenden und der Lehrer bzw. die Lehrerin

selbst zum Lernenden wird.

Komplexe vernetzte Unterrichtsumgebungen, in denen Aufgaben unter Verwendung der neuen

Medien bewältigt werden müssen, können mittels unterschiedlicher Internettools aufgebaut wer-

den. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Weblog diesbezüglich auf seine Tauglichkeit für den Spa-

nischunterricht hin überprüft. Doch bevor konkrete Unterrichtsszenarien unter Verwendung von

Weblogs vorgestellt werden, soll hier zunächst auf die Geschichte der Weblogs, ihre Bedeutung in

der Wissensgesellschaft sowie Bestandteile und Möglichkeiten einer Kategorisierung eingegangen

werden. Anschließend wird hieraus eines Definition abgeleitet.

4 Weblogs – Was ist das?

25

Der Begriff „Weblog“ ist eine Wortkreuzung aus dem englischen web (World Wide Web, „Netz“, Internet) und log (Tagebuch, Protokoll) (vgl. Netz 2003:1). Die mit Datum und Uhrzeit versehenen Einträge sind Grund für diese Namensgebung. Gebräuchlich ist auch die Abkürzung „Blog“. Zunächst soll ein kurzer Einblick in die erst junge Geschichte der Weblogs gegeben und die aktuelle Popularität des Mediums in unterschiedlichen Bereichen dargestellt werden. Im Folgen- den werden die Bestandteile von Weblogs dargestellt, um hieraus anschließend eine Definition des Begriffs ableiten zu können.

4.1 Die Geschichte der Weblogs

Gibt man bei der Online-Suchmaschine Google den Suchbegriff „Weblog“ ein, so erhält man 274 Millionen Ergebnisse. Verwendet man für seine Suche den gekürzten Begriff „Blog“, so erhält man sogar mehr als 13 Milliarden Suchergebnisse (Stand: 6. Juli 2012). Das ist vor allem in der Hinsicht bemerkenswert, da Weblogs erst gegen Ende der 1990er Jahre einer breiteren Masse be- kannt wurden. Die Bloggerin 18 Rebecca Blood schreibt in einem Artikel über die Geschichte und Perspekti- ven von Weblogs: „In 1998 there were just a handful of sites of the type that are now identified as weblogs“ (Blood 2000). Jesse James Garrett 19 suchte im Web nach ähnlich konzipierten Seiten, die er zu einer Liste aus Links zusammenfügte und an Cameron Barrett 20 sendete. Dieser wiederum veröffentlichte die Liste auf seiner Website und von diesem Zeitpunkt an sendeten ihm Leute, die ähnliche Seiten unterhielten, ihre URLs zu, damit er diese seiner Liste hinzufügen konnte (ebd.). Die Liste enthielt Anfang 1999 gerade einmal 23 Weblogs. Zu dieser Zeit wurde unter Bloggern auch noch diskutiert, welche Kriterien eine Website überhaupt als Weblog charakterisieren. Im Laufe des Jahres 1999 publizierte Brigitte Eaton 21 dann eine Liste mit den ihr bekannten Web- logs, die sie nach einem Merkmal auswählte: Die Seite musste aus datierten Einträgen bestehen. Die meisten Weblogs enthielten Links zu interessanten Seiten, Kommentare und einige persönli- che Anmerkungen oder Abhandlungen zu einem den Blogger interessierenden Thema (ebd.). Zu diesem Zeitpunkt bestand die Gemeinschaft vor allem aus Leuten, die beruflich schon mit der Generierung von Websites zu tun hatten, oder aus solchen, die sich die HTML-Sprache selbst bei- gebracht hatten. Die Blogger lösten mit ihren Aktivitäten eine Veränderung aus, die das Internet neu definieren sollte: „By writing a few lines each day, weblog editors begin to redefine media as a

18

Weblog-Administratoren bzw. diejenigen, die regelmäßig in Weblogs schreiben werden im Jargon als „Blogger“ bezeichnet. Adäquat hierzu bedeutet „bloggen“ (als Verb) das Schreiben/Erstellen eines Web- log-Beitrags.

19

Garrett arbeitete in den 1990ern als Programmierer und Entwickler für Benutzeroberflächen. Er prägte den Begriff „Ajax“, und beschrieb die hinter aufstrebenden Unternehmen wie Google Maps stehenden Mechanismen, die vermieden, dass eine Seite nicht komplett neu geladen werden musste, um sich zu aktualisieren. Es stellt sich heraus, dass Garrett und Blood miteinander verheiratet sind. (vgl. Garrett

2000-2006)

20

Als einer der ersten Blogger rief Barrett 2003 den Watchblogs ins Leben, einen Multi-User-Weblog, der in drei politische Lager untergliedert war. (vgl. Blood 2000)

IV Weblogs – Was ist das?

26

public, participatory endeavor“, beschreibt Blood (2000) die Geburtsstunde des Web 2.0. Nachdem

die Plattform blogger.com online ging, war es nun jedermann möglich kostenlos einen eigenen

Weblog im Internet einzurichten:

Blogger, Pitas, and all the rest have given people with little or no knowledge of HTML

the ability to publish on the web: to pontificate, remember, dream, and argue in public, as easily as they send an instant message. We can‘t seriously compare the creation of the World Wide Web itself with the availability of free technology that allows anyone with a web browser to express their unique, irreproducible vision to the rest of the

world

can

we? (Blood 2000)

Durch den Weblog-Boom und die vereinfachte Bedienung waren Weblogs nun nicht mehr nur

„a list of links with commentary and personal asides“ sondern vielmehr „a website that is updated

frequently, with new material posted at the top of the page“ (Blood 2000). Franzmann bemerkt die

gestiegene politische und gesellschaftliche Bedeutung von Weblogs:

In den USA erreichten Weblogs sehr schnell auch eine politische Bedeutung, mög- licherweise, weil die traditionellen Medien nach den Terror-Anschlägen am 11. Sep- tember 2001 22 dem übergroßen Informationsbedürfnis nicht gerecht wurden und Blogs zudem im folgenden „Krieg gegen den Terror“ für offene journalistische Be- richterstattung genutzt wurden. (Franzmann 2006:11)

Insbesondere in den westlichen Ländern haben Weblogs einen großen Einfluss auf die öffentli-

che Meinungsbildung, so „dass manche vom Entstehen einer 5. Gewalt, von einem Bürgerjourna-

lismus [

(z. B. Stefan Niggemeier) und auch die öffentlich-rechtliche Berichterstattung (z. B. ARD) bedient

sich des Mediums oder bietet selbst Weblog-Funktionen (Kommentarfunktion) auf ihrer Webprä-

senz an. Die mediale Berichterstattung ist ihrerseits wiederum auch Gegenstand von kritischen

Blogs. In so genannten Watchblogs (z. B. Bildblog.de, Fersehkritik.tv) werden Artikel und mediale

Beiträge kritisch betrachtet und diskutiert. Gerade in Ländern mit autoritären Regierungen (z. B.

China, Cuba) und eingeschränkter Meinungs- und Pressefreiheit dienen Weblogs und ausländische

Berichterstatter als Quelle für nicht staatlich gefilterte Informationen (vgl. Plikat 2011:28).

Das aktuelle politische Geschehen im Rahmen des „Arabischen Frühlings“ belegt dies wieder-

holt. Minutenaktuell kann man von jedem Internetzugang auf der Welt Handyvideos oder Beiträ-

ge von Betroffenen über aktuellste Ereignisse und deren Einordnung einsehen, mitverfolgen und

selbst gestalten.

]“

(Plikat 2011:28) sprechen. Mittlerweile publizieren vermehrt Journalisten in Weblogs

4.2 Bestandteile von Weblogs 23

Um eine passende Definition von Weblogs entwerfen zu können, aber auch, um ihre Funktions-

weise, und anschließend, ihre Nützlichkeit für den Spanischunterricht ableiten zu können, sollen

hier die Elemente beschrieben werden aus denen Weblogs bestehen (können). Artikel, Blogroll und

Kommentare sind die ursprünglichsten Elemente und charakterisieren alle Weblogs, weshalb sie

im Rahmen dieser Arbeit als Grundelemente bezeichnet werden. Alle weiteren Elemente, die sich

22 Es zeigte sich, dass die Blogger-Gemeinschaft schneller reagieren konnte als die traditionellen Medien. Laut Reichmayr waren Blogger die ersten, die Kommentare zu den Geschehnissen des 11. September 2001 lieferten und auch Hilfe organisierten (2002:87f).

IV Weblogs – Was ist das?

27

auf Weblogs finden lassen werden hier als Erweiterungen verstanden, die die (individuelle) Inter- netpräsenz lediglich ergänzen können. Artikel (Posts): Die vom Autor verfassten Beiträge erscheinen in chronologisch umgekehrter Reihenfolge auf der Startseite des Weblogs. 24 Bei seinem Besuch sieht der Leser somit sofort, ob neue Artikel erschienen sind. Es muss folglich nicht erst lange nach den gewünschten Informati- onen gesucht werden. Der Artikel ist mit seinem Publikationsdatum und dem Titel versehen. Bei vielen Weblog-Anbietern können (neuerdings) auch Tags (Schlagworte) ergänzt werden, die es er- leichtern, den Artikel über Suchmaschinen zu finden. Oftmals wird nur die Kurzform des Artikels, also die ersten Zeilen bzw. die Zusammenfassung des Textes, angezeigt und es erscheint ein Link zum „Weiterlesen“. Klickt man diesen an, so kommt man zum vollständigen Text. Jeder Artikel erhält bei seiner Erstellung einen Permalink 25 . Dieser erlaubt es Besuchern des Weblogs auf genau diesen Artikel mit seiner Internet-Adresse (URL) zu verweisen (und nicht nur auf die übergeord- nete Webseite). Zudem ermöglichen es Permalinks, dass Artikel von Suchmaschinen gefunden werden. Das Erscheinungsbild eines solchen Permalinks ist recht unterschiedlich, er kann den Titel des Beitrags oder das Datum der Veröffentlichung enthalten. Oft werden andere Internetquellen in einem Artikel verlinkt oder die Artikel anderer Autoren diskutiert. Gewöhnlich setzt der Autor an dieser Stelle direkt einen Hyperlink zum Ausgangsartikel/der Primärquelle. Dabei stellt der Hy- perlink einen Knotenpunkt eines thematischen Netzwerkes dar. Kommentare: Das Kommentarfeld ist das Hauptmerkmal von Weblogs. Es ist für jeden veröf- fentlichen Artikel standardmäßig vorgesehen. 26 Contreras Contreras bezeichnet die Kommentar- funktion als „parte más interactiva entre el autor y sus lectores“ (2004:4f). Hier hat jeder Leser die Möglichkeit, seine eigene Meinung, Anregungen, Gedanken oder auch weiterführende Links zum Inhalt des Artikels zu hinterlassen. Mittels der Kommentarfunktion kann diskutiert, nachgefragt, widersprochen oder auch ergänzt werden. Sie erlaubt den Dialog zwischen Autor und Lesern oder zwischen den Lesern untereinander, oftmals ohne dass diese im Netzwerk registriert sein oder selbst einen Weblog haben müssen. Blogroll: Während die als Blogroll bezeichnete Linksammlung noch gegen Ende des letzten Jahrtausends ein konstituierendes Merkmal von Weblogs war, ist diese eher zu einem begleitenden Bestandteil geworden. Hier werden Links zu anderen Weblogs und Internetseiten hinterlegt, die für den Autor interessant erscheinen. Interessierte können so schnell auch auf andere Seiten und Weblogs weitergeleitet werden. Zudem wird die Vernetzung der Weblogs untereinander gefördert.

Die ergänzenden Elemente, die im Folgenden beschrieben werden, müssen nicht in Weblogs enthalten sein, sie sind aber entweder standardmäßig vorhanden und können ausgeschaltet oder

24 Die Darstellungen basieren auf allgemeinen, aber nicht auf grundsätzlichen Eigenschaften. So ist es gerade bei journalistischen Blogs typisch, dass hier mehrere Autoren vorkommen, die Beiträge schreiben können bzw. lässt sich der Blog so konfigurieren, dass zu Beginn eine statische Seite erscheint und nicht die neuesten Artikel.

25 Ein Permalink ist „[e]ine unveränderliche Internet-Adresse, über die ein Artikel oder Weblog-Eintrag verlinkt und dauerhaft gefunden werden kann.“ (Franzmann 2006:68)

IV Weblogs – Was ist das?

28

zusätzlich aktiviert werden. Trackback: Die Trackback-Funktion dient dazu, den Autor eines Blogs zu informieren, ob sein Artikel in anderen Weblogs kommentiert bzw. verlinkt worden ist. Auf der Webseite des Ur- sprungsartikels erscheint der Trackback am unteren Ende der Seite bei den Kommentaren als Link zusammen mit einer Kurzfassung des bezugnehmenden Artikels. Franzmann zieht einen treffen- den Vergleich: „In der wissenschaftlichen Fachliteratur könnte man sich Trackback etwa so vorstel- len wie eine Primärquelle, die automatisch über Zitierungen in anderen Quellen informiert wird.“ (2006:62). Das System ermöglicht eine starke Vernetzung unter den Weblogs. Wenn man stärker in einer Community wahrgenommen werden möchte, die sich mit dem gleichen Thema beschäftigt, sollte man andere Weblogs in den eigenen Artikeln verlinken. Widgets/Apps: Neben den beschriebenen Bestandteilen können Blogs verschiedene erweiterte Funktionen haben, die sich beliebig ergänzen, auf der Seite anordnen oder entfernen lassen. Die zur Verfügung gestellten Widgets variieren je nach Betreiber der Weblog-Software. An dieser Stel- le sollen einige nützliche und häufig verwendete Widgets vorgestellt werden. Archive: Die veröffentlichten Posts werden automatisch archiviert. Der Administrator kann zu- vor festlegen, wie das Archiv konfiguriert sein soll: nach Thema, Autor oder dem Publikationsda- tum. Am häufigsten kommen Archive mit zugewiesenen Kategorien oder nach Monaten geordnet vor. Mithilfe eines Archivs lassen sich Artikel schneller auffinden. Autoreninformation: Name, Wohnort und Beruf sind affektive Elemente, die den Autor eines Weblogs für seine Leser greifbarer machen können. Dieses Widget bietet sich insbesondere bei Weblogs mit mehreren Autoren an. RSS (Really Simple Syndication): RSS-Feeds sind für Weblos standardmäßig vorgesehen. Sie dienen dazu, die aktualisierten Inhalte eines Weblogs direkt an dessen Abonnenten zu senden. So erfahren alle Interessierten sofort, wenn sich auf dem Weblog etwas verändert hat. Allerdings las- sen sich auch fremde RSS-Feeds in den eigenen Blog einbauen. Zum Beispiel kann so der Newsti- cker einer Online-Zeitung oder eines Nachrichtensenders in die eigene Webseite integriert wer- den. 27

4.3 Kategorisierung von Weblogs

Eine Umfrage bzgl. der Anliegen und Beweggründe für das Bloggen wurde von Reichmayr durch- geführt. Den Eigenangaben der Blogger sind sehr vielfältige Motivationen bzw. Handlungsan- triebe zu entnehmen (vgl. Reichmayr 2002:87f). So haben einige aufgrund des Zweifels an der herkömmlichen Berichterstattung das Bedürfnis nach direkter und ungefilterter Kommunikation und Information über aktuelle Geschehnisse. Andere wiederum schätzen die rasche und effektive Organisation, die zur Mobilmachung für Aktionen, Kampagnen oder Proteste, kurz zur Kommu- nikation eines Anliegens dienlich ist. Blogger gaben auch an, dass der Reiz für sie darin bestehe, ihre eigene Meinung öffentlich kundzutun und sich für sie konventionelle Ausdrucksarten als zu restriktiv bzw. ineffektiv erwiesen haben, so dass sie individuelle, persönliche Ausdrucksformen

27 Wie das funktioniert und inwieweit das für den Fremdsprachenunterricht, insbesondere für den Spani- schunterricht, nützlich sein kann, wird in Kapitel 6.2.3 beschrieben.

IV Weblogs – Was ist das?

29

mithilfe von Weblogs entwickeln. Andere wiederum wollen sich privat oder müssen sich beruflich

über ein bestimmtes Thema aktuell informieren und nutzen Weblogs als Wissensspeicher. Schmidt

fasst zusammen:

Weblogs gelten dem einen als Werkzeug verstärkter demokratischer Partizipation („digital idealism“), dem anderen als Seismograph der „Banalität des Alltags“ im wieder ein Stück lauter gewordenen Medienrauschen […]. (Schmidt 2005:2)

Aufgrund der großen Themenvielfalt wäre eine inhaltliche Kategorisierung nicht sinnvoll. Viel-

mehr interessieren die Einsatzzwecke (Reichmayr 2002, Schmidt 2005). So dienen Weblogs als

persönliche Tagebücher, insbesondere für Privatpersonen, die darin entweder ihre alltäglichen Er-

lebnisse festhalten oder den Weblog während eines längeren Auslandsaufenthaltes dazu nutzen,

ihre Freunde und Familie in der Heimat zu informieren. Organisationen und Unternehmen nutzen

wiederum so genannte Corporate Blogs (Reichmayr 2006:4) zur Kommunikation ihres Anliegens

bzw. zur Anpreisung ihrer Produkte. Auch haben Medien und Journalisten den Weblog für sich

entdeckt. So nutzen beispielsweise der ard oder der spiegel Weblog-Funktionen (Kommentar-

funktion) um ihre Print-Ausgaben zu ergänzen bzw. immer aktuelle Nachrichten zu kommunizie-

ren. Des Weiteren gibt es einen breiten Bürgerjournalismus. Blogger unterhalten quasi-journalisti-

sche Weblogs, um über aktuelle politische oder gesellschaftliche Ereignisse, z. B. aus ihrer Region,

zu berichten. Nicht zuletzt dienen Weblogs als Medium der Kommunikation unter Experten (z. B.

medizinische und religiöse Blogs oder Literatur- und Sportblogs) oder aber auch zur Organisation

des eigenen Wissens (Lerntagebücher).

Reichmayr kategorisiert Weblogs zudem hinsichtlich der Art des Bloggens, also welches Medi-

um der Kommunikation dient (Reichmayr 2005:2). Die wohl gängigste Form ist der textbasierte

Weblog. Doch es gibt auch regelmäßig erscheinende Audioblogs bzw. Podcasts, die aus gespro-

chenen Tonbeiträgen zum Herunterladen auf Mp3 verfügbar sind. Fotoblogs werden gerne von

professionellen sowie von Hobby-Fotografen geführt, die ihre schönsten Bilder zeigen bzw. in der

Kunstszene auffallen oder ein Feedback bekommen wollen. So genannte Moblogs 28 werden von

einem Mobiltelefon, bzw. einem Smartphone beschickt. 29 Zudem gibt es zahlreiche Videoblogs

bzw. Vblogs (Reichmayr 2005:2), die ähnlich wie Podcasts, nur eben audio-visuell, ihr Anliegen

kommunizieren. Demzufolge wird in Weblogs über verschiedene Modi kommuniziert: Texte, Bil-

der, Musik und Filme können auf einfachste Weise integriert werden.

4.4 Weblogs: Eine Definition

In den Kapiteln 4.1 bis 4.3 wurde die historische Entwicklung betrachtet, eine inhaltliche Charak-

terisierung dargestellt sowie der Versuch einer Kategorisierung unternommen. Ausgehend hiervon

soll nun eine Definition für den Weblog entworfen werden.

Weblogs oder auch Blogs bestehen aus den Grundelementen: Artikel, Kommentaren und ei-

ner Linkliste, die durch andere Elemente, Widgets, erweitert werden können. Auf einem Weblog

erscheinen die Artikel als datierte Einträge in chronologisch umgekehrter Reihenfolge. Weblogs

28 Aus dem Englischen von mobile blogs, zusammengesetztes Substantiv.

IV Weblogs – Was ist das?

30

sind mittels Links, Trackbacks und RSS-Feeds mit anderen Internetseiten und Weblogs vernetzt. Die Artikel sind aufgrund von Schlagworten und Permalinks mithilfe von Suchmaschinen leicht auffindbar. Sie dienen vor allem der Kommunikation diverser Inhalte. Durch die Kommentarfunk- tion wird eine Interaktion mit anderen Weblog-Autoren, Lesern und auch der Leser untereinander möglich. Kommunikation und Interaktion erfolgen multimodal, das bedeutet es werden mithil- fe verschiedener modaler Codes (Text, Bild, Video, Ton) Informationen und Inhalte verschlüsselt. Durch eine intuitive Bedienung kann jeder (anyone), der einen Internetanschluss hat, zeit- (anyti- me) und ortsungebunden (anywhere) seine Anliegen kommunizieren. Damit sind Weblogs ech- te Web 2.0-Anwendungen, mithilfe derer jeder demokratisch an der Gestaltung gesellschaftlicher Prozesse partizipieren kann. Hieraus lässt sich die folgende Definition ableiten:

Weblogs bestehen aus einer Mehrzahl von in chronologisch umgekehrter Reihenfolge an- geordneten Artikeln eines oder mehrerer Autoren, die regelmäßig erscheinen, eine Linklis- te enthalten und von Lesern kommentiert werden können. Weblogs sind stark vernetzt und leicht auffindbar. Jedermann kann durch sie jederzeit und an jedem Ort multimodal diverse Anliegen kommunizieren und mit anderen interagieren. Weblogs ermöglichen die Partizipa- tion an der demokratischen Mitgestaltung gesellschaftlicher Prozesse.

5 Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

31

Seit dem Boom der Computertechnologien Anfang der 90er Jahre wurden einige dieser auch für den Fremdsprachenunterricht adaptiert. Darunter sind vor allem Chats, Foren und E-Mail-Projekte. Aber auch Internettools der Web 2.0-Ära, wie Wikis und die Lernplattform moodle werden seither für Sprachlernzwecke eingesetzt. An dieser Stelle sollen die Eigenschaften und Möglichkeiten des Einsatzes von Weblogs im Fremdsprachenunterricht mit denen der anderen Internettools vergli- chen werden. Dabei erfolgt zunächst eine Abgrenzung von Weblogs zu anderen Internettools, um anschließend deren Eignung für Bildungszwecke abzuleiten. Der Blick wird in diesem Zusam- menhang auf die motivationale Komponente der Weblog-Arbeit gerichtet sowie auf deren Nutzen zur Förderung der in Kapitel 3.1 beschriebenen Lernkompetenzen und der im fremdsprachlichen Spanischunterricht zu fördernden kommunikativen Kompetenzen. Darüber hinaus sollen unter- schiedliche Einsatzmöglichkeiten von Weblogs im Fremdsprachenunterricht vor dem Hintergrund der Schülerpartizipation und dem zu erreichendem Lernziel vorgestellt werden. Im Anschluss er- folgt eine kritische Betrachtung der Risiken bei der Arbeit mit Weblogs. Hieraus werden schließ- lich Bedingungen für einen lernförderlichen Einsatz von Weblogs für den fremdsprachlichen Spa- nischunterricht abgeleitet.

5.1 Gegenüberstellung webbasierter Internettools 30 für den Fremdsprachenunterricht

Im Folgenden werden Eigenschaften und Einsatzmöglichkeiten synchroner und asynchroner Kom- munikationsmedien sowie der CM- bzw. LM-Systeme und des WebQuests dargestellt. Sie werden mit den Eigenschaften und Funktionen von Weblogs im Hinblick auf den Einsatz in fremdsprach- lichen Lernarrangements verglichen.

5.1.1 Synchrone und asynchrone webbasierte Kommunikationstools

Bei der Unterteilung webbasierter Kommunikationsinstrumente wird allgemein zwischen syn- chroner und asynchroner Kommunikation unterschieden (Grünewald 2009:176). Die synchrone Kommunikation ist dadurch gekennzeichnet, dass zur gleichen Zeit mindestens zwei Kommunikationspartner an einer Diskussion beteiligt sind. Der Vorzug dieser Kommunika- tionsart für den Fremdsprachenunterricht ist, dass diese der gesprochenen Sprache am nächsten kommt. Für eine flüssige Kommunikation ist erforderlich, dass die Lernenden schnell und adäquat auf die Äußerungen des Gegenübers reagieren. Hierzu ist große Flexibilität, Fehlertoleranz und ein hohes Sprachniveau vonnöten. Allerdings werden bei synchronen Kommunikationsformen im In- ternet oftmals nur kurze Texte, teilweise sogar nur Wörter bzw. Emoticons (smileys) ausgetauscht. Zu den synchronen webbasierten Kommunikationsmedien gehören zunächst Chats, aber auch in Videokonferenzen und die Nutzung eines Chatbots. In einem Chat kommunizieren mindestens zwei Nutzer miteinander über geschriebene Texte, die in eine Maske auf einer Webseite oder in einen Messenger (MSN, ICQ) eingegeben werden.

30 Als Internettools werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit diejenigen Anwendungen bezeichnet, de- ren Nutzung nur mithilfe des Internets ermöglicht wird. Sie heißen Tools, weil sie zur Umsetzung eines Ziels wie ein Werkzeug verwendet werden können.

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

32

Vielen Jugendlichen sind die technischen Abläufe von Chats bereits aus dem Alltag vertraut. Für den fremdsprachlichen Spanischunterricht müssen die Lernenden unter Umständen jedoch erst in die Chatsprache eingeführt werden, da insbesondere beim Spanischen große Diskrepanzen zwi- schen der Standardnorm und der Jugend- bzw. Websprache bestehen. Grünewald empfiehlt Chats begleitend zu E-Mail-Projekten mit anderen Fremdsprachenlernern oder Muttersprachlern der Zielsprache einzusetzen (vgl. 2004:7). So lernen die Schülerinnen und Schüler beide Sprachnor- men kennen. Eine dem Chat ähnliche Möglichkeit zur Anwendung der Fremdsprache ist die Arbeit mit Chat- bots 31 . Die textbasierte Kommunikation erfolgt hierbei über eine Texteingabe- und Ausgabemaske, wie bei einem Messenger. Allerdings antwortet hier keine lebende Person, sondern ein auf künst- licher Intelligenz basierendes System. Dieses reagiert zwar in menschlicher Sprache, doch treten schnell Kommunikationsschleifen auf, die den Lernenden die maschinelle Seele des Gegenübers erahnen lassen. So können zwar Antworten und Fragen ausgetauscht werden, aber ein der mensch- lichen Kommunikation gleichartiger Austausch von Inhalten erfolgt nicht (vgl. Thaler 2008:148 f). 32 Spanischsprechende Chatbots (zumindest für Unterrichtszwecke) sind, soweit ersichtlich, noch nicht entwickelt. 33 Die asynchrone Kommunikation ist demgegenüber durch einen zeitversetzten Austausch ge- kennzeichnet. Entscheidender Vorteil für den Fremdsprachenlerner ist hierbei die zeitliche Flexi- bilität beim Erstellen des Textes. Geschriebene Texte können vor dem Absenden zur Qualitätsstei- gerung nach Belieben überarbeitet werden, womit eine stärke Reflexion des Verfassten einhergeht. Empfangene Texte können gespeichert, ausgedruckt und durchgearbeitet werden, was wiederum die Durchdringung und das Verständnis des Textes fördert. Merkmale asynchroner Kommunikati- on tragen der Austausch in Foren und das Schreiben von E-Mails. Foren sind zumeist thematisch gegliedert und beinhalten Beiträge einer Vielzahl von Nutzern. Derzeit erfreuen sich vor allem Hilfsforen großer Beliebtheit, auch bei Jugendlichen. Die Nutzer erstellen Fragen zu einem bestimmten Problem, worauf andere Mitglieder des Forums antworten können. Sie dienen zum Meinungsaustausch und, bei Online-Magazinen, die Foren in ihre Web- präsenzen integrieren, für Ankündigungen von redaktioneller Seite. Zwar erfolgt der Austausch in Foren zeitversetzt und bietet Vorteile der asynchronen Kommunikationsform, doch gilt bzgl. der sprachlichen Norm das bereits zur Chat-Kommunikation Gesagte. Auch das Schreiben von E-Mails erfolgt asynchron. Insbesondere im Rahmen des schulischen Fremdsprachenunterrichts erfreuen sich E-Mail-Projekte großer Beliebtheit zur Begleitung von Austauschprojekten. Hier kann die Kommunikation mit Muttersprachlern bzw. anderen Fremd- sprachenlernern in einem geschützten Bereich mit der Schulung von Medienkompetenz verbun-

31 Der Begriff ist eine Verbindung aus chat und robot.

32 Die für den englischen Fremdsprachenunterricht bekanntesten Chatbots sind A.L.I.C.E (Artificial Lingu- istic Internet Computer Entity), Jabberwacky und Prelude@.

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

33

den werden (vgl. Grünewald 2004:7). Die Lernenden müssen sich einen E-Mail-Account anlegen und diesen verwalten bzw. bedienen können. E-Mail-Projekte lösen das Schreiben von Briefen im schulischen Kontext mittlerweile ab, da E-Mails nicht nur schneller übermittelt, sondern auch kos- tengünstiger sind. Dabei muss es nicht beim Austausch von geschriebenen Texten bleiben. Durch das Übersenden von Tondokumenten im Anhang der E-Mail können auch das Fähigkeitenpaar Sprechen/Hören gefördert werden (vgl. Grünewald 2004:7).

5.1.2 Content Management Systeme (CMS) und Learning Management Systeme (LMS)

Wikis, moodle, WebQuests und Weblogs sind Internettools, die ebenfalls für Sprachlernzwecke eingesetzt werden können. Sie lassen sich jedoch nicht ohne Weiteres, wie die in Kapitel 5.1.1 be- schriebenen Instrumente in asynchrone und synchrone Kommunikationsmedien unterscheiden. Sie sind den Content Management Systemen (CMS) bzw. Web Content Management Systemen (WCMS) und, im Fall von moodle, den Learning Content Management Systemen (LMS) zuzuord- nen (vgl. Grünewald 2009:178), da sie neben der Kommunikation auch andere Funktionen umfas- sen. Dazu gehören meist Chats, Foren, Datenbanken, eine Kommentarfunktion und Webservices wie RSS (vgl. Kapitel 4.2). Sie dienen dazu, multimodale bzw. -mediale Inhalte auf Webseiten zu organisieren. Der Vorteil dieser Tools besteht darin, dass sie sehr anwenderfreundlich sind. Es sind insbesondere keine Programmierkenntnisse vonnöten. Wikis 34 zählen zu den weniger komplexen CM-Systemen. Schnell und unkompliziert können Nutzer Artikel schreiben, welche wiederum unmittelbar online von anderen Nutzern verändert werden können (vgl. Thaler 2008:148, Grünewald 2011:6, Web2.0 – Die Zukunft?! 2008a). Ziel von Wikis ist es, die Erfahrungen und das Wissen unterschiedlicher Autoren kollaborativ in Texten auszudrücken. Mangels Redaktion im eigentlichen Sinne erscheinen die Beiträge ohne Verzöge- rung auf der Plattform. Als Redaktion im weiteren Sinne kann jedoch die Autorenschaft selbst gesehen werden, die in Foren, in denen auch die Versionsgeschichte eines Artikels einzusehen ist, die Richtigkeit und Darstellung der Inhalte diskutiert. Insbesondere Wikipedia kann daher, als „Volks-Enzyklopädie, die auch vom Volk geschrieben wird“ (Hornig 2006a:61) bezeichnet werden. Eine Besonderheit bei Wiki-Artikeln sind die zahlreichen Querverweise in Form von Hyperlinks. Durch das Anklicken dieser gelangen die Leser zu weiterführenden Beiträgen. Im Vergleich zu komplexeren CM-Sytemen haben Wiki-Nutzer, abgesehen von der Textformatierung und dem Ein- stellen von Bildern, kaum Gestaltungsmöglichkeiten bzgl. des Layouts der Plattform. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts gibt es bisher kaum Erfahrungsberichte. Dennoch schlägt Grüne- wald den Einsatz von Wikis zur Präsentation von Gruppenergebnissen, als Lern-Tagebuch und als Reiseführer vor (vgl. 2011:9). Ebenso wie bei CM-Systemen werden bei Learning Content Mannagement Systemen (LMS) mehrere Funktionen miteinander kombiniert. Ein solches LM-System stellt die Lernplattform moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) dar. Die Plattform integriert zahlreiche Funktionen, wie Datenbanken, Wikis, Foren, Tests, Aufgaben, Umfragen und Links.

34 Die Namensgebung – aus dem Hawaiianischen wikiwiki, was soviel wie „schnell“ bedeutet – bezieht sich auf die Programmatik der Wiki-Software (vgl. Grünewald 2011:8).

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

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Im schulischen Kontext kann sie als virtuelles Klassenzimmer verstanden werden, das die Unter-

richtsorganisation unterstützt und erleichtert. Die registrierten Nutzer können, in einem geschütz-

ten Bereich, Dokumente einsehen, einstellen, Probleme diskutieren und Fragen aufwerfen (vgl. de

Hauf Quintero 2009:38 f). Ihnen werden Rollen zugewiesen (Lehrer, Administrator, Schüler, …),

die mit bestimmten Nutzungsrechten verbunden sind.

5.1.3 WebQuests

Eine ebenfalls für didaktische Zwecke entwickelte, webbasierte Lernumgebung ist der WebQuest.

Im Gegensatz zu den in den Kapiteln 5.1.1 und 5.1.2 vorgestellten Internettools integrieren Web-

Quests keine webbasierten Kommunikationsfunktionen. Sie sind explizit zur Schulung von Medi-

en- bzw. Informationskompetenz entwickelt worden. Ihr Nutzen für den Fremdsprachenunterricht

propagieren zahlreiche Autoren aus dem Bereich der Fachdidaktik (vgl. Steveker 2002, 2004, Grü-

newald 2004, Legutke 2008, Thaler 2008, Hutz 2008). Grünewald konnte die positiven Auswir-

kungen auf die Motivation der Lernenden empirisch nachweisen (vgl. Grünewald 2006, 2008).

Ein WebQuest ist eine spezielle Variante der Internetrecherche, die 1995 von Bernie Dodge

entwickelt wurde (vgl. Hutz 2008:353). Eine umfangreiche offene Aufgabenstellung wird vom

Lehrenden auf einer Webseite veröffentlicht, die problemlösend von den Lernenden mithilfe vorge-

gebener Internetquellen bearbeitet werden muss. Ziel von WebQuests ist nicht nur die Aneignung

deklarativen Wissens, es müssen auch eigene Zielsetzungen entwickelt, komplexe Sachverhalte

unter Auswahl zielführender Problemlösestrategien analysiert und beurteilt sowie Überlegungen

zur Ergebnispräsentation angestellt werden (vgl. Hutz 2008:352). WebQuests folgen einer ganz be-

stimmten Struktur, die den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler vorstrukturiert und steuert,

zugleich aber Platz für kreative Lösungen lässt:

1. Einführung – Introducción

2. Aufgabenstellung – Tareas

3. Informationsquellen – Sitios Web

4. Verlauf – Proceso

5. Präsentation – Exposición

6. Evaluation – Evaluación (Steveker 2004:15) 35

Durch bereits vorausgewählte Quellen wird dem Problem des getting lost in hyperspace vor-

gebeugt (vgl. Grünewald 2008:340). Hutz unterscheidet zwischen den durch eine offene Aufga-

benstellung gekennzeichneten WebQuest und dem, was er als Cyberhunts bezeichnet. Letzteres

umfasst lediglich die Suche nach einer konkreten Information, wie einer Jahreszahl oder einem

Namen, die anschließend auf einem Arbeitsblatt eingetragen oder angekreuzt werden muss (vgl.

2008:354). Im Gegensatz zu WebQuests sind solche Cyberhunts stark vorstrukturiert und lassen

keinen Platz für kreative Problemlösungen.

35 Andere Autoren, wie z. B. Hutz (2008:253), stellen auch andere WebQuest-Abläufe vor, im Grunde wer- den aber immer die gleichen Phasen verwendet. Lediglich die Reihenfolge kann variieren.

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

35

5.1.4 Vergleich von Weblogs mit Kommunikationstools und (Learning) Content Management Systemen 36

Weblogs zählen, ebenso wie Wikis zu den CM-Systemen, und bieten zahlreiche Funktionen. Im Unterschied zu dem LM-System moodle sind diese aber nicht speziell für Unterrichtszwecke ent- wickelt worden. Eine Anpassung und der Einsatz für schulische Zwecke ist jedoch möglich. Da- teien können hochgeladen, Abgabetermine eingerichtet und Wikis erstellt werden. Wie bei moodle erhalten die Nutzer Rollen, die mit bestimmten Berechtigungen verbunden sind. Damit verbinden Weblogs die Vorzüge von Wikis und der Lernplattform moodle. Als weiterer entscheidender Vor- teil gegenüber den beiden genannten Systemen muss hervorgehoben werden, dass unkompliziert und ästhetisch ansprechend vielfältige Multimedia-Inhalte (Fotos, Videos, Tondokumente) ein- gebunden werden können. Zudem steht dem Administrator 37 eine Vielfalt von Gestaltungsmög- lichkeiten, sowohl bei der Textformatierung, als auch beim Erscheinungsbild seines Weblogs, zur Verfügung. Insbesondere wenn Schülerinnen und Schüler selbst an der Erstellung von Weblogs beteiligt sind kann dies ein wichtiger affektiver Faktor sein. Weblogs sind, sofern nicht passwort- geschützt, für jedermann zugänglich, so dass sich über die Kommentarfunktion jedermann am Diskurs beteiligen kann. In Artikeln können längere und kürzere Texte einer begrenzten oder offenen Nutzergruppe zu- gänglich gemacht werden. Die Kommentarfunktion erlaubt es Lesern diese Artikel zu kommentie- ren. Damit weisen auch Weblogs Elemente auf, die der webbasierten Kommunikation und Interak- tion dienen. Für den Fremdsprachenunterricht bringen Weblogs die Vorteile asynchroner Kommunikation (vgl. Kapitel 5.1.1) mit sich. Dabei ermöglicht die Kommentarfunktion den Kontakt mit realen Sprechern der Zielsprache (wie bei Chats und Foren). Die von den Lernenden erstellten Inhalte können so Reaktionen von einem weltweiten Publikum erhalten. 38 Es besteht die Möglichkeit schüleraktivierende Aufgaben in Form von WebQuests in die Web- log-Arbeit zu integrieren bzw. die Aufgabenstruktur von dieser für die Arbeit mit Weblogs zu übernehmen. In Kombination mit den interaktiven Funktionen von Weblogs wird eine hohe Trans- parenz des Arbeitsprozesses ermöglicht und Lehrer bzw. Lehrerin und Lernende können den Gruppen Feedback geben. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass Weblogs Vorzüge unterschiedlicher webbasierter Anwendungen und Kommunikationsmedien miteinander verbinden. Ihr Wert für fremdsprachli- che Lehr- und Lernzwecke soll aus diesem Grund im Folgenden dargestellt werden.

36 Eine tabellarische Übersicht der Gegenüberstellung von Weblogs und anderen Kommunikationstools (Anhang III, S. 67) sowie der Vergleich von Weblogs mit anderen CM- bzw. LM-Systemen (Anhang IV, S. 68) befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

37 Dem Administrator gehört die Weblog-Domain, er hat die meisten Berechtigungen. Lisa Rosa veran- schaulicht einer Übersicht die mit den verschiedenen Rollen verbundenen Berechtigungen (vgl. 2009-

2012).

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

36

5.2 Aspekte bei der Weblog-Arbeit im Fremdsprachenunterricht Spanisch

Nachdem in Kapitel 5.1 die funktionalen Unterschiede von Weblogs im Vergleich mit anderen

Kommunikationsmedien und Internettools hervorgehoben wurden, wird im Rahmen dieses Kapi-

tels untersucht, inwieweit die Arbeit mit Weblogs die Motivation der Lernenden unterstützen und

die funktionalen kommunikativen Fähigkeiten des fremdsprachlichen Spanischunterrichts sowie

der Lernkompetenzen fördern kann.

5.2.1 Motivationale Aspekte

In einer Studie zum Motivationsverlauf bei der Arbeit mit WebQuests und computergestützten

Lernumgebungen, konnte Grünewald (2006) für Computer und Internet einen signifikanten Mo-

tivationsfaktor nachweisen. Für die Arbeit mit WebQuests konnten die folgenden motivierenden

Faktoren feststellt werden (vgl. Grünewald 2006:302 f):

• Durch die offene Aufgabenstellung konnten die Lernenden selbständig und flexibel ihren Lernprozess organisieren. Die dabei empfundene Verantwortung für das eigene Lernen wur- de als motivierend empfunden.

Die optische Aufbereitung des Lernmaterials sowie die unterschiedliche multimediale Dar- stellung der Inhalte und deren Authentizität beförderten das mehrkanalige und ganzheitliche Lernen.

• Die Lernenden profitierten von den Möglichkeiten der Individualisierung (Einteilung der Lernzeit, Auswahl von Aufgaben und Materialien).

Für viele Lernende war die Arbeit mit dem Medium Computer per se ausschlaggebend für ihre Motivation.

• Die veränderte Rolle des Lehrenden war für die Lernenden ein bedeutender Motivationsfaktor.

Allerdings konnte Grünewald ebenso demotivierende Faktoren bei der Bearbeitung von Web-

Quests feststellen (vgl. 2006:302 f):

• Einige Lernende bemängelten die fehlende produktive Arbeitsatmosphäre, da Mitschüler nicht mit dem eigenständigen Lernen umgehen konnten.

Die Medien Computer und Internet an sich waren für einige Mitschüler Anlass zur Demotivation.

Viele bemerkten bei sich durch die Arbeit mit dem Computer eine höhere Müdigkeit und ge- ringere Konzentrationsfähigkeit als im herkömmlichen Unterricht.

• Die Lernenden bemängelten die schlechte Passung der webbasierten Arbeit in den herkömmlichen Unterricht, das Fehlen von kommunikativen Plenumsphasen und schriftlichen Aufzeichnungen.

• Technische Probleme oder mangelnde technische Fähigkeiten gaben Anlass zur Frustration.

• Einige Lernende empfanden die Rolle des Lehrenden als zu passiv und hätten sich mehr Steu- erung und Instruktion gewünscht.

Es ist somit festzuhalten, dass die Lernenden die Arbeit mit den webbasierten Medien nicht per

se als motivierend empfinden. Die grundlegende Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu den

Medien, sei sie positiv oder negativ, wird durch deren Einsatz im Unterricht verstärkt (vgl. Grü-

newald 2008:339 ff). Generell messen die Lernenden den Medien aber eine Bedeutung für das ei-

genverantwortliche Lernen bei und empfinden ihre Freiheit im Lernprozess als positiv. Grünewald

konkludiert, dass Computer und Internet zwar in der Anfangsphase der Aufgabenbearbeitung ei-

nen großen Motivationsfaktor darstellen können, dass die Begeisterung aber schnell wieder abfällt.

Als persistent positiv erweisen sich dahingegen die Lern- und Leistungsmotivation der Lernenden

sowie die Berücksichtigung ihrer Vorlieben bzgl. Inhalt, Aufgabenformat, Schwierigkeitsgrad und

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

37

Art der Bearbeitung (vgl. Grünewald 2008:339 ff). Zudem sieht der Autor die Notwendigkeit eines

vorbereitenden bzw. begleitenden Methodentrainings zur Lernprozessgestaltung. Auch während

der Internetarbeit muss der fremdsprachliche Lernprozess bewusst gemacht werden. Zudem ist es

notwendig, die Arbeit mit den Medien sinnvoll in den laufenden Unterricht zu integrieren, d. h. die

Phasen der computergestützten Arbeit mit kommunikativen Plenumsphasen abzuwechseln. Hier

werden Lernfortschritte sichtbar gemacht und Rückmeldungen gegeben.

Grünewalds Studie und die Ergebnisse, die er zum Motivationsverlauf bei der Arbeit mit Web-

Quests erhalten hat, sind auf die Arbeit mit Weblogs übertragbar. Beide Hilfsmittel verbinden das

Arbeiten im virtuellen Raum mit stark autonomen Lernarrangements. Ebenso wie bei WebQuests

arbeiten die Lernenden mit Weblogs stark selbstgesteuert und müssen anhand von Links geleitete

Internetrecherchen am Computer durchführen.

5.2.2 Schulung von Lernkompetenzen

Inwieweit die Arbeit mit Weblogs die Förderung der in Kapitel 3 beschriebenen Lern- bzw. Schlüs-

selkompetenzen unterstützen kann, soll im folgenden Abschnitt untersucht werden.

Das eigenständige Lernen kann durch Weblogs implizit gefördert werden. Generell gilt, dass

sich das selbstgesteuerte Lernen intensiviert, je mehr die Schülerinnen und Schüler selbst über

Inhalte, Aufgaben, Zeit, Ort, Personen und Mittel dezidieren können, die sie zur Erreichung eines

Lernziels benötigen. Für die Arbeit mit Weblogs bedeutet das, dass sie umso selbstgesteuerter er-

folgt, je aktiver die Lernenden sich selbst einbringen können. Reichmayr unterteilt zwei grundle-

gende Weblog-Konzeptionen, den Lehrer-Blog als virtuelle Lernplattform und den eigenständigen

Schüler-Blog:

Auf einer unterrichts- oder wissensorganisatorischen Ebene kann ein Weblog ein Fixpunkt in Form einer Plattform im Internet darstellen, zu bestimmten Zwecken aufgesucht – um Entwicklungen zu verfolgen (also nur zu lesen und zu kommentie- ren), Aufträge zu bekommen oder selbst aktiv tätig zu werden und zu veröffentlichen. (Reichmayr 2006:5)

Auf dem Lehrer-Blog finden die Lernenden Hausaufgaben, individualisierende Arbeitsaufträge,

Lernhilfen und Ankündigungen organisatorischer Art. Solche Maßnahmen erlauben die Verlage-

rung eines Großteils der Arbeitszeit auf die außerunterrichtliche Zeit:

[T]he interaction between students and between students and teacher is not limi-

ted to the face-to-face time that has been scheduled. The weblog is there 24/7 and when creativity flows students (or teachers) can put it ‘out there’, even at 3 in the mor- ning. (Wijnia 2005:49)

] [

Der Weblog als Lernplattform fördert das zeitunabhängige Lernen (vgl. Tholen 2006:2), da die

Schülerinnen und Schüler rund um die Uhr auf das Material zugreifen können. Sie übernehmen

eine größere Verantwortung für ihr eigenes Lernen, da die nötigen Informationen selbst eingeholt

müssen. Den Lehrenden stellt das vor die Herausforderung, das Material stets zu aktualisieren und

mit etwas Vorlauf einzustellen sowie schnell auf Schülerkommentare zu reagieren.

Bei der Gestaltung eines eigenen Weblogs werden die Lernenden selbst aktiv, indem sie Texte

erstellen und verlinken. Für einen Weblog im Rahmen eines Projektes mit festen Vorgaben (z. B.

Schreibfrequenz, Textumfang) hat dies zur Folge, dass sie ihren Arbeitsprozess selbständig organi-

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

38

sieren müssen. Es muss ein Arbeitsplan entworfen, Lernfortschritte überwacht und gegebenenfalls Korrekturen vorgenommen werden. Den Erfolg von Schüler-Blogs kann gewährleistet werden, indem die Lernenden ein persönliches Interesse an der Weblog-Arbeit entwickeln. Um dies si- cherzustellen sollten die Lernenden innerhalb eines thematischen Rahmens selbst einen Teilaspekt bestimmen oder auswählen dürfen. So werden auch die Vorlieben und Interessen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt.

Auch die Kommunikations- und Interaktionskompetenz kann im Rahmen einer Weblog-Arbeit gefördert werden. Die Kommunikation erfolgt dabei auf zwei Ebenen, der virtuellen im Netz und der realen im Klassenzimmer. Um Artikel zu publizieren, müssen die Lernenden zunächst in der virtuellen Welt eine intensive Internetrecherche betreiben und sich mit unterschiedlichen Aspekten ihres Themas auseinandersetzen. Ideen und Links können als kurze Notizen gebloggt und später zu umfangreicheren Essays verarbeitet werden. Die Kommentarfunktion erlaubt es Mitschülern ihre eigene Sichtweise auf das Thema darzustellen. So können durch den kommunikativen Aus- tausch im Weblog zwischen den Lernenden Inhalte ausgehandelt werden. Die Konfrontation mit den Meinungen anderer verlangt von allen Lernenden Empathiefähigkeit, aber auch soziale Intel- ligenz und die Fähigkeit zum Perspektivwechsel. Selbstverständlich können auch Konflikte auf- treten, die konstruktiv zu lösen sind. Sollte die Weblog-Arbeit in Gruppen durchgeführt werden, müssen die Lernenden in der realen Welt des schulischen Klassenzimmers auch kooperativ und kollaborativ vorgehen. Rollen müssen festgelegt und Aufgaben verteilt werden. Die Zusammenar- beit in der Gruppe ist von großer Bedeutung für das Arbeitsergebnis.

Nicht zuletzt wird auch die interaktive Anwendung von Medien und Mitteln im Rahmen der Weblog-Arbeit gefördert. Die Lernenden müssen, zumindest bei der eigenaktiven Arbeit, den Um- gang mit dem Weblog beherrschen. Das beinhaltet das Wissen darüber, wie die Texteingabe und -formatierung funktioniert, wie Bilder hochgeladen werden und wie Seiten neu angelegt und deren Hierarchie bestimmt wird. Bei der Arbeit mit dem Weblog erkennen die Lernenden, dass dieser ein Instrument zur aktiven Teilhabe an öffentlichen Diskursen ist. Die Internetrecherche als Teil der Weblog-Arbeit stellt die Lernenden vor die Herausforderung in einem Überfluss an Informa- tionen solche zu identifizieren, die von inhaltlicher Relevanz sind. Durch die Bereitstellung einer Auswahl an tauglichen Beispielen durch die Lehrkraft lernen sie die Qualität von Internetquel- len einzuschätzen, was wiederum die Informationskompetenz fördert. In Plenumsphasen wird die Funktionsweise und das gesellschaftliche Potenzial von Weblogs reflektiert. Die Erkenntnisse kön- nen anschließend auf andere Internettools und Web 2.0-Anwendungen, die eine große Rolle im Alltag der Jugendlichen spielen (Facebook, Twitter und Flickr), transferiert werden.

5.2.3 Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen

Durch die „kommunikative Wende“ Anfang der 70er Jahre wurden die Grundlagen modernen Fremdsprachenunterrichts geschaffen, dessen Ziel vor allem die Förderung kommunikativer und

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

39

interaktiver Kompetenzen in der Zielsprache ist (vgl. Grünewald 2009:185). Im Zentrum des An-

satzes stehen die Kommunikationsabsichten des Sprechers bzw. Fremdsprachenlerners:

Zur sprachlichen Realisierung dieser Redeabsichten, braucht er kommunikative Fer- tigkeiten und Fähigkeiten wie Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und Vermitteln in zweisprachigen Situationen sowie sprachliche Mittel wie Wortschatz und Grammatik, Aussprache und Orthografie. (Grünewald 2009:186)

Bei der Arbeit mit Weblogs können einige dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten unterschiedlich

stark gefördert werden. Zeitgleich werden auch Strategien, die nicht nur für den fremdsprachli-

chen Spanischunterricht wichtig sind, sondern auch im größeren Kontext gesehen auf die Anfor-

derungen der Wissensgesellschaft vorbereiten, vermittelt (vgl. Grünewald 2004:8). Insbesondere

kommunikative Fertigkeiten, wie Leseverstehen und Schreiben, werden geschult, da die Internet-

recherche und Weblog-Arbeit die Verarbeitung und Produktion von geschriebenen Texten bein-

haltet. Weblogs erlauben das Einbinden vielfältiger medialer Formen, so auch Bilder, Videos und

Tonmaterial, die im Internet kostenlos zur Verfügung stehen. Daher ist auch die Förderung des

Hör- bzw. Hör-/Sehverstehens mittels Weblogs nicht ausgeschlossen.

Leseverstehen: Für Recherchearbeiten im Internet ist ein Repertoire an Texterschließungsstra-

tegien und Lesetechniken, wie kursorisches, orientierendes und suchendes Lesen (vgl. Steveker

2004:16 f), Voraussetzung. Das sonst zur Bearbeitung kurzer Lesetexte angewendete detaillierte

und analytische Lesen (vgl. Grünewald 2009:196) ist demgegenüber von nachrangiger Bedeutung.

Auch kommt, laut Steveker, der „unbedingte Wille zum Detailverstehen“ (2004:16 f) bei digitalen

Texten nur eingeschränkt zum Tragen. Dies lässt sich auf die enorme Masse der im Internet ver-

fügbaren Informationen zurückführen. Um dem Phänomen des getting lost in hyperspace vorzu-

beugen, müssen die Lernenden vor allem die Lesetechniken skimming und scanning beherrschen

(vgl. Grünewald 2004:8, Steveker 2004:16 f). Beim skimming handelt es sich um extensives bzw.

überfliegendes Lesen großer Textmengen, was dazu dient, sich einen Überblick über den Inhalt

des Textes zu verschaffen. Scanning bezeichnet das Absuchen eines für relevant befundenen Text-

abschnitts nach Informationen, die zur Lösung einer Aufgabe benötigt werden. Diese Lesetechni-

ken werden bei der Internetrecherche von den Lernenden wie selbstverständlich angewendet (vgl.

Steveker 2004:16 f). Dennoch ist es ratsam die Techniken in einem vorbereitenden Methodentrai-

ning bewusst zu machen und zu üben. „Insgesamt“, so Steveker, „wird […] bei der Arbeit mit dem

Internet die Sprachbarriere erheblich gesenkt“ (2004:17).

Schreiben: Die Arbeit mit Weblogs hat insbesondere produktorientiertes Schreiben zum Gegen-

stand (vgl. Grünewald 2009:198). Informationen müssen recherchiert, geordnet und zusammenge-

fasst werden, um sie in eigenen Artikeln zu verarbeiten. Beim produktorientierten Schreiben wird

nochmals zwischen kreativem und kommunikativem Schreiben unterschieden (ebd.). Kommuni-

kative Schreibformen sind auf die Aufnahme und die Aufrechterhaltung einer Kommunikation mit

Spanischsprechern oder anderen Lernern ausgerichtet. Darunter fällt die Kommentarfunktion, die

das Analysieren und Kommentieren von Beiträgen anderer Lernender ermöglicht. Beim kreativen

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

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Schreiben werden Eindrücke und persönliche Erfahrungen gestalterisch kreativ in einem Text ver- arbeitet. Auch diese Fähigkeit kann durch die Weblog-Arbeit geschult werden. 39 Bei Kommentaren können auch wenige Sätze sein. Beim Schreiben von Artikeln kommt der typische dreiphasige Ablauf bei der Textproduktion zum tragen: Planungsphase, Formulierungsphase und Überarbei- tungsphase (vgl. Grünewald 2009:198). Das Vorgehen muss den Lernenden im Vornherein und auch während der Weblog-Arbeit immer wieder bewusst gemacht werden, um die Schreibfähigkeit optimal zu fördern und am Ende qualitativ hochwertige Texte vorliegen zu haben. Andersherum fördert der Schreibprozess die tiefere Durchdringung und Festigung der Themen und Inhalte, aber auch des neu erworbenen Wortschatzes. Schlussendlich können die Beiträge und Artikel später zur kreativen Weiterarbeit, also zur Her- stellung eines Produktes, wie einer Zeitung, einem Plakat oder einer Präsentation, weiterverarbei- tet werden.

Hör- und Hör-/Sehverstehen: In den 90er Jahren basierte das Internet vor allem auf geschriebe- nen Texten. Diese werden heutzutage durch zahlreiche Hörtexte und Videomaterial ergänzt. Auf Plattformen wie Vimeo und Youtube findet sich eine Vielfalt geeigneten authentischen Ton- und Videomaterials, welches auf Weblogs nicht nur verlinkt sondern auch direkt eingebunden werden kann. Darunter sind nicht nur Lieder und Musikvideos, sondern auch Nachrichten, Werbespots und Talkshows aus dem hispanophonen Raum zu finden. Weit verbreitet sind außerdem spanisch- sprachige Podcasts, die sich mit den unterschiedlichsten Themen beschäftigen. Bezieht man diese auditiven und audio-visuellen Medien bei der Weblog-Arbeit mit ein, so lassen sich mit den ent- sprechenden Aufgabenstellungen auch Hör- und Hör-/Sehverstehen schulen.

Wortschatz: Die Lernenden werden bei ihrer Internetrecherche notwendigerweise mit unbe- kanntem Wortschatz konfrontiert. An dieser Stelle müssen Worterschließungsstrategien angewen- det werden. Bei der Menge von Texten ist es insbesondere von großer Bedeutung, dass die men- talen Prozesse bottom up (Diskriminieren, Semantisieren) und top down (Antizipieren, Inferieren) beherrscht werden und nicht etwa jedes unbekannte Wort übersetzt wird. Selbstverständlich soll- ten die Lernenden bei der Arbeit mit Weblogs bereits einen soliden Grundwortschatz beherrschen. Darüber hinaus kann der Lehrende ein Mindestvokabular im zu bearbeitenden Themenfeld vor- geben, das durch die Lernenden individuell erweiterbar ist. Dies kann zum Beispiel mithilfe eines Online-Glossars erfolgen. Im Rahmen des Präsenzunterrichts kann dann, der neue Wortschatz strukturiert und durch Übungen gefestigt werden.

Interkulturelle Kompetenz: Die unterschiedlichen Dimensionen der interkulturellen Kompetenz werden durch die Arbeit mit Weblogs und Internetrecherchen gefördert. Dazu gehören a) affekti- ve Ziele, b) kulturspezifisches Wissen, c) allgemeines Wissen über Kultur und Kommunikation und d) Strategien zur Bewältigung von Kommunikationssituationen mit Partnern anderer Kultu-

39 Dies ist abhängig von den die Weblog-Arbeit begleitenden Aufgabenstellungen. Ein Beispiel für eine kreative Schreibaufgabe in Weblogs ist zum Beispiel das Tagebuch einer fiktiven Persönlichkeit (Prota- gonist eines Textes oder Films) zu führen.

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

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ren (vgl. Krumm 2007:142). a) Durch das authentische digitale Material kommen die Lernenden mit kulturell geprägten Meinungen und Ansichten der Vertreter des Zielsprachenlandes in Kon- takt. Sie müssen also lernen, sich in andere hineinzuversetzen, aufgeschlossen und tolerant gegen- über dem Unbekannten und für sie Ungewöhnlichen zu sein. Generell gilt es also, gegenüber der fremden Sprache und Kultur positive Emotionen aufzubauen. b) In konkreten Kommunikations- situationen müssen die Lernenden über Wissen bzgl. kultureller Codes verfügen. Wenn bspw. ein Muttersprachler ihren Artikel kommentiert hat, müssen die Lernenden adäquat auf die Äußerung reagieren und wissen, wie Missverständnisse vermieden bzw. beseitigt werden können (vgl. Grü- newald 2009:216). c) Zum allgemeinen Verständnis von Kultur und Kommunikation gehört das Wissen über den Zusammenhang von Kultur und Sprache, aber auch deklaratives Wissen über die Zielkultur und landeskundliche Gegebenheiten. Dies ist die Grundlage dafür, dass die Lernenden die fremde Kultur mit ihrer eigenen Situation in Beziehung setzen und reflektieren. So wird ihnen zudem ihre eigene kulturelle Prägung bewusst. d) In Kommunikationssituationen mit Sprechern anderer Kulturen müssen die Lernenden über Strategien verfügen. Dies umfasst sowohl Kompo- nenten der persönlichen Einstellung, wie z. B. Frustrationstoleranz und Empathiefähigkeit, aber auch strategisches Handeln. Zum Beispiel berichtet Steveker, dass bei Internetrecherchen engli- sche Seiten aufgerufen werden, um unbekannten Wortschatz zu erschließen (vgl. Steveker 2004:17). Im Rahmen von Weblogs kann durch unterschiedlichste Aufgabenformate der Blick auf die fremdsprachliche Kultur sensibilisiert bzw. eine cultural awareness (vgl. Grünewald 2009:217), gefördert werden. Dazu gehört die Aktivierung von Vorwissen, die Hypothesenbildung, aber auch das Analysieren und Bewältigen von critical incidents, also Konfliktsituationen zwischen Vertre- tern des Zielsprachenlandes und Spanischlernenden. Das Internet ist zwar zum einen Fundgrube für vermeintliche Stereotypen, kann aber andererseits auch zur Überprüfung der Schüler-Hypo- thesen und Vorurteile genutzt werden. So kann z. B. durch den Vergleich von Konnotationen be- stimmter Begriffe in der Fremd- und Muttersprache ein Beitrag zur Sensibilisierung für die frem- de Kultur geleistet werden (vgl. Grünewald 2009:218).

Die Sprechfähigkeit und Grammatik können mit Weblogs nicht direkt gefördert werden. Es ist allerdings möglich und auch notwendig Präsenzphasen zu nutzen, um die Sprechfähigkeit implizit zu fördern. In kooperativen und kollaborativen Gruppenphasen, die die Weblog-Arbeit ergänzen, sollte das Spanische als Arbeitssprache eingesetzt werden. Im Plenum besteht außerdem die Mög- lichkeit grammatische Strukturen, die bei der Internetrecherche gefunden wurden, zu explizieren und zu besprechen.

5.3 Möglichkeiten des Weblog-Einsatzes

Die Möglichkeiten des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht sind vielfältig. Je nach Thema und Lernziel können die Aufgaben unterschiedlich konzipiert sein und unterschiedlichen Zwecken die- nen. Daraus resultieren differente Klassifizierungen (Rosa 2012, Buchem et al. 2011, Reichmayr 2006, Netz 2006, Tholen 2006). Reichmayr (2006) und Netz (2006) haben eine Auflistung für

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

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mögliche Schüleraktivitäten und Lernziele zusammengestellt. Tholen (2006) setzt sich vor allem mit dem Aspekt der Zeitoptimierung durch die Weblog-Arbeit auseinander. Lisa Rosa (2009-2012) bietet ein Stufenmodell der Schülerpartizipation an. Aus den unterschiedlichen Quellen konnte eine Unterteilung entworfen werden (vgl. Anhang V a, S. 69 und V b, S. 70). Dabei wurden die unterschiedlichen Einsatzbereiche (I institutsexterne Weblogs 40 , II institutsinterne Weblogs und III Unterrichtsblogs) berücksichtigt und unterschied- liche Beispiele aus Schule, Ausbildung, Hochschule und Vorschule zusammengestellt, die durch bestimmte Merkmale, Möglichkeiten und Voraussetzungen gekennzeichnet sind. Blogs werden instituts- bzw. schulintern sowohl auf organisatorischer Ebene als auch im Unterricht verwendet. So dienen Schulblogs vor allem der Transparenz und Kommunikation mit Eltern, Organisationen, Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern und sind dabei noch sehr repräsentativ (vgl. Rosa 2012:3). Oftmals werden hier Veranstaltungen bekannt gegeben, zu Versammlungen aufgerufen und Abstimmungen durchgeführt. Wie bei einer normalen Webpräsenz ist die Pflege des Schulblogs sehr zeitintensiv. Grundlage der weiteren Betrachtung sollen allerdings die Un- terrichtsblogs (III a-d) und deren Unterteilung in vier Stufen der Schülerpartizipation (nach Rosa 2009-2012) sein. Bei zunehmender Schülerpartizipation kann von einer stärkeren Forderung und Förderung der in Kapitel 5.2.2 beschrieben Lernkompetenzen und der in Kapitel 5.2.3 dargestell- ten funktionalen kommunikativen Kompetenzen ausgegangen werden. Dies ist vor allem dadurch bedingt, dass die Lehreraktivitäten im Weblog kontinuierlich abnehmen und die Schülerinnen und Schüler zunehmend selbst aktiv werden müssen und für die Erstellung der Inhalte verantwortlich sind.

Auf einem Lehrerblog mit Unterrichtsbezug (III a) (vgl. Rosa 2012:1) als Plattform können Materialien unterschiedlichster Art (Arbeitsblätter, Aufgaben, Musterlösungen, Sequenzplanung, Hilfsmittel) bereitgestellt werden (vgl. Tholen 2006:2). Dadurch wird zeitunabhängiges Lernen ge- fördert und die Anzahl fehlender Hausaufgaben unter Umständen minimiert. Zudem können orga- nisatorische Fragen außerhalb der Unterrichtszeit geklärt werden (ebd.). Zwar besteht für die Ler- nenden jederzeit die Möglichkeit auf die Lernplattform zuzugreifen und Kommentare schreiben (sofern dies vorgesehen ist), eine aktive Beteiligung an der Unterrichtsgestaltung erfolgt hingegen nicht. Führt der Lehrer bzw. die Lehrerin einen Blog, auf dem er beispielhafte Arbeitsergebnisse der Lernenden einstellt (III b), so dient dies vor allem repräsentativen Zwecken. Zum Beispiel kön- nen die Eltern und andere Mitschüler die Ergebnisse kommentieren und diskutieren, so dass die Schülerinnen und Schüler ein schnelles Feedback auf ihre Arbeiten erhalten. Die Schüleraktivität im Weblog ist auch hier noch immer sehr auf das Kommentieren der Arbeiten begrenzt und findet vor allem vor der Präsentation auf dem Weblog statt, nämlich in der Erstellung der Arbeiten. Ar- beiten die Lernenden und der Lehrer gemeinsam an den Weblog-Inhalten (III c), z. B. bei einem Projekt- oder Fachblog (vgl. Rosa 2012:1 f) so erfolgt die Partizipation zu gleichen Anteilen. Mit

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dieser Art von Weblogs ist ein Mehr von Rechten und Pflichten bei der Bearbeitung der Inhalte verbunden. Sie können nicht nur kommentieren, sondern selbst Artikel und Seiten erstellen sowie Links hinzufügen. Die höchste Stufe der Partizipation wird erreicht, wenn die Lernenden eigene Blogs führen, als Gruppe oder alleine (III d). Insbesondere bei der höchsten Stufe der Schülerpar- tizipation (III d) muss der oder die Lehrende regelmäßig die Blogs der Schüler lesen und kommen- tieren.

Natürlich können auch unterschiedliche Weblog-Arten miteinander kombiniert werden. So kann es vielleicht einen Lehrerblog mit Unterrichtsbezug (Rosa 2012:1) geben und gleichzeitig führen die Lernenden in einem eigenen Schülerblog (Rosa 2012:2) ein Lerntagebuch. Die Autoren des Studentenweblogs „Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht“ haben die Einsatz- möglichkeiten von Weblogs nach Lernziel gegliedert (2008a). Als „Surftagebuch“ (Reichmayr 2006:5) dienen hiernach Weblogs der Sammlung interessanter Links und Ideen im Rahmen der Internetrecherche. Durch das Aufsuchen unterschiedlicher Webseiten können sich die Lernenden einen Überblick über unterschiedliche Gesichtspunkte eines Themas verschaffen und zu einem späteren Zeitpunkt in einem Projekt darauf zurückgreifen und diese weiterverarbeiten (vgl. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht – Die Zukunft?! 2008a). Darüber hinaus ist es möglich den Web- log als öffentliches oder passwortgeschütztes Lerntagebuch (ebd.) bzw. Portfolio (Reichmayr 2006) zu führen. Dabei reflektiert jeder Schüler und jede Schülerin bzw. eine Gruppe von Lernenden die eigenen Lernfortschritte und Ergebnisse. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse kann der Lehrende im Folgenden als Grundlage zur Bewertung von komplexeren Lernaufgaben heranziehen. Ähnlich funktioniert das so genannte Projekttagebuch (vgl. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht – Die Zukunft?! 2008a). Die Projektgruppen präsentieren ihre Lernfortschritte und Arbeitsergebnisse auf dem Weblog und können auf den Projekt-Weblogs der anderen Gruppen kommentieren, Fragen stellen und Tipps geben (vgl. Netz 2006:2). Generell können Weblogs zur Präsentation und Veröf- fentlichung von Projektarbeiten (vgl. Netz 2006:2) genutzt werden. Ein Vorteil hierbei ist, dass die Lernenden auch nach Beendigung des Projekts jederzeit Zugriff auf die erarbeiteten Ergebnisse haben, diese zur Vorbereitung von Klassenarbeiten nutzen und den Eltern präsentieren können. Netz schlägt außerdem den Einsatz von Weblogs für Austausch-Projekte mit einer Partner-Klas- se vor (2006:2). Auf den Weblogs können die Lernenden z. B. einen Schüleraustausch vorberei- ten, den ersten Kontakt aufnehmen, sich gegenseitig über ihre Heimatorte informieren und sich als Klasse vorstellen. Der Einsatz des Weblogs als „Rollenspiel“ zur Begleitung eines Buch- oder Filmprojektes (Netz 2006:2) bietet den Lernenden die Möglichkeit, eine Rolle aus einem Buch oder Film zu übernehmen. Aufgabe ist es hierbei, sich in den Charakter hineinzuversetzen und aus des- sen Perspektive ein Tagebuch zu führen.

Betrachtet man die Ausführung des Kapitel 5.3, so lässt sich feststellen, dass je stärker die Funk- tionen des Weblogs genutzt werden, desto höher ist der Vorbereitungsaufwand und desto wichti- ger ist die Vorstrukturierung des Lernprozesses. Dafür erlaubt die hohe Komplexität eine stärkere Schülerpartizipation und damit eine intensivere Förderung des selbständigen Lernens.

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

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5.4 Risiken und Bedingungen des Weblogs-Einsatzes

Vor dem Hintergrund der dargestellten positiven Aspekte darf jedoch nicht außer Acht gelassen werden, dass Erfahrungsberichte von Lehrkräften an Schulen und Hochschulen erkennen lassen, dass der Einsatz von Weblogs für Bildungszwecke an bestimmte Bedingungen gebunden ist. Diese Schilderungen sollen im Folgenden analysiert werden. Anschließend werden aus den ermittelten Risiken Bedingungen für den schulischen Einsatz des Mediums abgeleitet, die grundlegend für den Erfolg der Weblog-Arbeit sind.

5.4.1 Erfahrungsberichte: Risiken beim Weblog-Einsatz zu Bildungszwecken

Zunächst soll die allgemeine Problematik beim Einsatz webbasierter Lehr- und Lernformen prä- sentiert werden. Zuerst ist die Anschaffung von Hardware und Software sehr kostenintensiv. Dies gilt vor allem für Schülerinnen und Schüler, die noch keinen Computer oder Internetzugang besitzen. Eine In- tensivierung sozialer Unterschiede und schlimmstenfalls die Ausgrenzung ist zu befürchten. Die Ausstattung mit Computern ist auch an öffentlichen Schulen sehr unterschiedlich, während einige Bildungseinrichtungen mehrere Klassensätze Laptops, I-Pads oder Computer-Kabinette vorzuwei- sen haben, sind andere gerade einmal mit einen (internetfähigen) Computer je Klasse ausgestattet. Außerdem besteht die Gefahr, dass die Konzentration der finanziellen Mittel auf die Anschaffung neuester Technik und das damit verbundene „Wettrüsten“ der Schulen die Verdrängung bewährter herkömmlicher Lehr- und Lernarrangements vorantreibt. In webbasierten Lernarrangements ist die Kontrolle der Schülertätigkeiten weitaus schwieriger als im herkömmlichen Unterricht. Dass kann einmal dazu führen, dass die Lernenden sich unbeobachtet fühlen und daher Ausflüge auf unangemessene Seiten im Internet unternehmen. Zum anderen erhöht sich das Risiko von Cy- ber-Mobbing (Oxbridge Essays 2004). Nicht zu unterschätzen ist auch die Abnahme kommunikati- ver face-to-face-Situationen zwischen Lehrendem und Schülerinnen bzw. Schülern sowie der Ler- nenden untereinander. Die zwangsläufig eintretende Entpersonalisierung von Unterricht schwächt die emotionale Bindung zwischen den Beteiligten. Der Lehrende bekommt außerdem keine sofor- tige Rückmeldung über die Leistungen und den Fortschritt der Lernenden. Ein Anstieg oder Abfall individueller Schülerleistungen ist folglich schwerer zu ermitteln und wird zudem später erkannt. Während die bisher beschriebenen Risiken allgemein für alle webbasierten Lernangebote gilt, wird im Folgenden auf Probleme bei der Arbeit mit Weblogs aufmerksam gemacht. Steven D. Krause, Dozent an der Eastern Michigan University, berichtet in seinem Essay „When Blogging Goes Bad: A Cautionary Tale About Blogs, Email Lists, Discussion, and Interaction“ (2004) von seinem Versuch in einem Literatur- und Schreibseminar mit Weblogs als Publikations- und Kommunikationsmedium zu arbeiten. Er musste in diesem Zusammenhang feststellen, dass sich Weblogs zwar durchaus zum Publizieren elaborierter Texte eignen, jedoch von den Studieren- den nicht als Kommunikationsmedium genutzt werden (vgl. Krause 2004). So griff bspw. eine Stu- dentin zur Problemlösung auf den für den Kurs eingerichteten E-Mail-Verteiler zurück. Negativ wirkte sich des Weiteren aus, dass eine Vielzahl von individuellen Weblogs eingerichtet und keine

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Festlegungen bzgl. des Inhalts, der Schreibfrequenz und der Art und Weise der Artikel getroffen wurden. Aufgrund der Unübersichtlichkeit und des enormen Zeitaufwandes fand keine intensive und kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten der jeweils anderen Weblogs statt (vgl. Krause

2004).

Ein weiteres wesentliches Risiko für die Arbeit mit Weblogs sieht Stephen Downes, Senior Re- search Officer am Institute for Information Technology des National Research Council in Moncton, Kanada, auf dem Gebiet des Urheberrechts und des Datenschutzes (vgl. 2004:22). Texte werden oftmals unkommentiert, wortwörtlich und ohne Auskunft über die Herkunft aus anderen Internet- quellen übernommen. Daraus ergeben sich rechtliche Probleme, für welche die Institution, Schule oder Universität, unter Umständen haften muss. Auch offene und geschäftsschädigende Kritik an Unternehmen, der Schule, den Lehrenden und anderen Lernenden kann für Konfliktstoff sorgen. Insbesondere wenn es sich dabei um ungerechtfertigte Anschuldigungen und Mobbing handelt. Auch besteht die Gefahr, dass Bloggen, durch die institutionelle Kontrolle in Form von Richtlini- en und Kontrollen, widernatürlich künstlich wird (Downes 2004:22 ff). Die Motivation einen an- spruchsvollen Text zu publizieren und mit diesem eine weltweite Leserschaft zu erreichen weicht unter Umständen vollständig dem Anspruch, ausschließlich den Vorstellungen des Lehrenden ge- recht zu werden. Dies ließ sich u. a. daran erkennen, dass Weblogs von Schülern aufgegeben wur- den, sobald diese nicht mehr Grundlage einer Unterrichtseinheit oder Bewertung waren (Downes 2004:24). Zudem bloggten viele Schülerinnen und Schüler kaum Inhalte von persönlicher Rele- vanz, noch vertraten sie einen individuellen Standpunkt zu relevanten Themen. Zum Teil wurde schon der Sinn des Weblog-Projekts nicht erfasst, geschweige denn verstanden worüber berichtet werden könnte (ebd.).

Aus den dargestellten problematischen Aspekten beim Einsatz webbasierter Medien und Web- logs lassen sich Konsequenzen ziehen und Bedingungen ableiten, die das Scheitern des Web- log-Einsatz für Bildungszwecke vermeiden können.

5.4.2 Bedingungen des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht

Die Bedingungen eines schulischen Weblog-Projektes lassen sich in einen organisatorischen, einen personellen, einen methodisch-didaktischen und einen inhaltlichen Aspekt aufteilen.

Organisatorisch: In der Bundesrepublik Deutschland sind alle Schulen mit Computer und Inter- net ausgestattet (vgl. Kapitel 3.1.1). Zusätzlich kann davon ausgegangen werden, dass die allermeis- ten Schülerinnen und Schüler zwischen 12 und 19 Jahren zumindest Zugriff auf einen PC zuhause haben (vgl. JIM-Studie 2011, Kapitel 2.5). Sofern die Lernenden in Gruppen zusammenarbeiten ist es auch nicht notwendig, dass jedes Gruppenmitglied einen privaten Internetzugriff hat. Artikel können auch offline verfasst und später online publiziert werden. Ist allerdings das Kommentieren Grundlage der Bewertung, so ist sicherzustellen, dass alle Lernenden zuhause oder zumindest in der Schule einen Internetzugang haben. Ist dieses Kriterium nicht erfüllt, so kann das Weblog-Pro-

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jekt nicht stattfinden. Um ein Weblog-Projekt durchzuführen, muss keine Software heruntergeladen werden. Es gibt zahlreiche Weblog-Anbieter, die online kostenlose Software zur Verfügung stellen. Des Weiteren ist Voraussetzung, dass, je nach Konzeption, entweder alle Lernenden oder eine Lerngruppe einen E-Mail-Account besitzen. Sollte dies ausnahmsweise nicht der Fall sein, kann ein solcher ebenfalls kostenlos bei zahlreichen Anbietern (GMX, Yahoo, Googlemail) angelegt werden. Um zu vermeiden, dass die Lernenden während der Weblog-Arbeit im Unterricht jugendgefähr- dende Seiten aufrufen, bietet sich der Einsatz von Schulfiltersoftware an, die diese Seiten blockiert. Ausflügen auf nicht themenbezogene Seiten kann durch Einsatz von Programmen vorgebeugt wer- den, die es der Lehrerin bzw. dem Lehrer erlauben, Bildschirmaktivitäten der Lernenden nachzu- verfolgen (z. B. UserMonitor, MonitorRemote). Selbstverständlich müssen Regeln bzw. Richtlinien aufgestellt werden. So sollte ein Appell an konstruktive sowie themen- bzw. inhaltsbezogene Kritik, die andere nicht persönlich angreift, er- folgen. Zudem muss gegenüber den Lernenden klargestellt werden, dass Kritik an Institutionen, der Schule und anderen Lehrkräften nicht Gegenstand der Weblog-Arbeit sein kann, da es hierfür andere Anlaufstellen gibt (Sprechzeiten von Lehrkräften und Schulleitung). Auch die Lernenden haben oftmals Vorstellungen von Verhaltensregeln, die es zu aktivieren gilt. Hieraus lässt sich eine gemeinsame „Netiquette“ zusammenstellen. Diese Richtlinien sind Teil institutioneller Zu- sammenarbeit und haben ihren gerechtfertigten Platz im Unterricht. Das Aufstellen verbindlicher Verhaltensregeln widerspricht nicht dem Ethos von Weblogs, sondern ist, im institutionellen Rah- men des Schulunterrichts, hinsichtlich der beschriebenen Gefahren (vgl. Kapitel 5.4.1) zwingend notwendig.

Personell: Sowohl Lehrende und Lernende müssen eine aufgeschlossene und positive Einstel- lung gegenüber den digitalen Medien und dem Weblog-Tool haben. Speziell auf Seite der Leh- renden ist Voraussetzung, dass vertiefte Kenntnisse hinsichtlich des Einsatzes und Umgangs mit Weblog-Tools vorhanden sind. Dazu gehört auch, dass die Lehrperson sich mit den Themen Daten- schutz und Urheberrecht auskennt, damit sie dieses Wissen an die Lernenden weitergeben kann und naheliegenden Gefahren auf diesem Gebiet vorgebeugt wird (vgl. Kapitel 5.4.1). Sollte dies (noch) nicht der Fall sein, ist von einem Weblog-Projekt abzuraten. In diesem Fall gibt es einfacher zu handhabende und weniger komplexe Möglichkeiten im Fremdsprachenunterricht Individuali- sierung und Kommunikation zu unterstützen und mit Medienerziehung zu verbinden.

Methodisch-didaktisch: Webbasierte Lernarrangements sind nicht per se den herkömmlichen Unterrichtsmethoden vorzuziehen. Ihr Einsatz muss vielmehr durch den zu behandelnden Inhalt, die Arbeitsweise und die Lernziele gerechtfertigt sein. Weblogs bieten die Möglichkeit der Be- reicherung bzw. Abwechslung im Unterricht,welche sich in einer erhöhten Einstiegsmotivation ausdrücken (vgl. Kapitel 5.2.1). Die Weblog-Arbeit sollte also, mit anderen Worten, in den her- kömmlichen Unterricht eingebunden werden, kann diesen aber nicht ersetzen. Von entscheiden-

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der Bedeutung ist, dass in Plenumsphasen Zeit für die begleitende Reflexion des Weblog-Projekts eingeplant wird, um Fragen, Erwartungen und Anpassungswünsche mit den Schülerinnen und Schülern zu klären. Neben Plenumsphasen und der heimischen Einzelarbeit dürfen auch kom- munikative Elemente nicht vernachlässigt werden. Online-Lernen ist nur in hybriden Unterrichts- arrangements, wie Verbundlernszenarien bzw. blended learning 41 , erfolgreich (vgl. Grünewald 2006:83). 42 Zum Einstieg in die Unterrichtseinheit sind die Lernenden auf die Arbeit mit dem Weblog vor- zubereiten. Funktionen und Einstellungen müssen besprochen und erprobt werden, damit sicherge- stellt ist, dass ein jeder das Tool bedienen kann. Speziell zum Thema Datenschutz und Urheberrecht hat eine Unterrichtung der Lernenden vor Beginn des Weblog-Projektes zu erfolgen, in dessen Zusammenhang Beispiele für richtiges Zi- tieren von Text- und Bildquellen bereitgestellt werden sollten. Um unangenehme Vorkommnisse diesbezüglich zu vermeiden, gibt es die Möglichkeit, Artikel und Kommentare erst nach Freigabe durch den Administrator offen zugänglich zu machen. Bei Wahl dieser Alternative ist jedoch zu beachten, dass damit im Hinblick auf die Kontrolltätigkeit zusätzliche Arbeit für den Lehrenden und eine Einschränkung der Selbstbestimmung der Lernenden hinsichtlich der Inhalte einhergeht. Das Weblog-Projekt erfordert vom Lehrenden eine genaue Planung von Ablauf, Dauer und zu erreichenden Lernzielen. Diese müssen den Lernenden gegenüber offengelegt werden. Zudem sind Erwartungen bzgl. der Inhalte, Qualität und Umfang der zu schreiben Artikel, die Schreibfrequenz sowie die Bewertungskriterien klar verständlich darzulegen. Im besten Fall sind alle Materialien online, außerhalb des Unterrichts abrufbar. Zusätzlich zum Weblog sollte kein konkurrierendes digitales Kommunikationsmedium, wie ein E-Mail-Verteiler eingerichtet werden.

Inhaltlich: Die Lehrkraft sollte zunächst eine Vorauswahl zu bearbeitender Themen treffen, bzw. das Thema grob eingrenzen, z. B. „Länder in Süd- und Mittelamerika“, oder „Traditionen in Spa- nien“. Die Entscheidung ist auf Grundlage der Lehrplanvorgaben, der zu erreichenden Lernziele und der Verfügbarkeit geeigneter Quellen für die Internetrecherche zu treffen. Es bietet sich im Folgenden an, den Lernenden die Entscheidung über konkrete Themen und Inhalte zu überlassen. Somit wird eine längere Motivationspersistenz, ein größeres Engagement und eine Unterstützung der Persönlichkeitsbildung der Lernenden gewährleistet.

41 Blended Learning bedeutet, dass es bei webbasierten Unterrichtsarrangements, die ursprünglich für universitäre oder Fernstudienzwecke entworfen wurden, Präsenzphasen und Online-Phasen gibt, die einander abwechseln (vgl. Boeckmann 2008:121 f). Heckmann beschreibt ein schulisches Blended Le- arning-Projekt mit der Lernplattform moodle, für das derzeit allerdings noch keine Ergebnisse vorliegen (vgl. Heckmann 2011a:84 f).

42 „Festzustellen bleibt ferner, dass zumindest vorläufig der lebendige Mensch, der widerspricht, etwas

V Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch

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Zwar ist das Gelingen des Weblog-Einsatzes im Spanischunterricht wie dargestellt an bestimm- te Bedingungen gebunden. Dies gilt mehr oder weniger letztlich jedoch für alle Unterrichtsarran- gements. Der folgende Abschnitt widmet sich der Simulation eines konkreten Weblog-Projekts zum Ein- satz für den fremdsprachlichen Spanischunterricht. Es soll gezeigt werden, wie die in diesem Kapi- tel beschriebenen Lernziele durch die Weblog-Arbeit verfolgt werden können und wie der Weblog im herkömmlichen Unterricht verankert sein kann.

6 Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachen- unterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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Die Weblog-Arbeit soll in ein Projekt zu einem festgelegten Thema eingebettet werden. Ausgangs- basis für die Planung des Projekts und des Weblog-Konzepts ist der von Grünewald vorgestellte Ablaufplan für Projektarbeiten (vgl. Grünewald 2009:139), der für den Weblog-Einsatz noch ein- mal in drei Grob-Phasen unterteilt wird: die Vorbereitungsphase (antes de la aplicación del blog), die (Weblog-)Durchführungsphase (durante la aplicación del blog) und die (Produkt-)Nachberei- tungsphase (después de la aplicación del blog).

6.1 Die Vorbereitungsphase – Antes de la aplicación del blog

In der Vorbereitungsphase werden die ersten drei Punkte von Grünewalds Phasenmodell situiert:

(1) Entwicklung der Projektidee, (2) Festlegung der Lernziele und der Projektplanung sowie (3) Erarbeitung und Einübung der benötigten sprachlichen und technischen Fertigkeiten und Lern- techniken.

6.1.1 Die Projektidee: Lerngruppe, Thema und Weblog-Modell

Die Lernenden werden im Rahmen von Internetrecherchen mit komplexen authentischen Texten arbeiten müssen. Grundlage hierfür ist, dass die Schülerinnen und Schüler bereits mit authenti- schen Texten gearbeitet haben, die auch unbekanntes Vokabular enthielten. Außerdem müssen die Lernenden über grundlegende Strategien verfügen, die ihnen die Erarbeitung der virtuellen Texte ermöglichen. Sie müssen bereits Erfahrungen mit stark selbstgesteuerten Lernszenarien und Pro- jektarbeit gemacht haben und Strategien der Lernprozesskontrolle beherrschen. Laut den Angaben des sächsischen Lehrplans für das Fach Spanisch an Gymnasien sollen die Schülerinnen und Schü- ler am Ende der 10. Klasse „längere und komplexe, auch authentische Texte, zu geläufigen Themen lesend und hörend verstehen, die im Wesentlichen frequenten Wortschatz enthalten“ (SMK Sach- sen 2011:23 und 39). Dies gilt sowohl für das Spanische als zweite als auch als dritte Fremdsprache. Hieraus lässt sich ableiten, dass frühestens ab der 10. Klasse mit authentischen Texten im Rah- men von selbständigen Internetrecherchen gearbeitet werden kann. Um der Zielformulierung des sächsischen Lehrplans gerecht zu werden, sollte das Weblog-Projekt erst am Ende des Schuljahres anberaumt werden. So können die Lernenden im Verlaufe der 10. Klasse den nötigen Grundwort- schatz und die erforderlichen Lerntechniken sukzessiv erlernen bzw. festigen. Entsprechend des sächsischen Lehrplans wird Hispanoamérica für die folgende Simulation als Rahmenthema festgelegt. Lateinamerika bildet in der 10. Klasse (für Spanisch als zweite und als dritte Fremdsprache) einen großen Themenkomplex (vgl. SMK Sachsen 2011:27 und 42). Das Thema wird zudem in den gängigen Spanisch-Lehrwerken behandelt, weshalb es sich anbietet die Weblog-Arbeit mit der Lektion im Schülerbuch verbindet. 43 Die Lernenden sind nun aufgerufen Vorschläge anzubringen, welche Länder in Lateinamerika sie persönlich interessieren und in wel- che gesellschaftlichen und landeskundlichen Aspekte sie sich vertiefen wollen. Demokratisch wird sich auf die Bearbeitung von vier Ländern geeinigt. Für die Simulation wurden die Länder Ar-

43 Für Spanisch als zweite Fremdsprache ist das Lehrwerk Línea amarilla 3 (fortan: LA 3) des Klett-Ver- lags zu empfehlen. Hier wird in Unidad 8 das Thema Viaje a Guatemala behandelt. Eine Alternative stellt Línea verde 3 (fortan: LV 3) für Spanisch als dritte Fremdsprache dar. Ebenfalls in Unidad 8 wird der Themenbereich Hispanoamérica unter dem Titel Chile: Literatury y política aufgegriffen.

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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gentinien, Mexiko, Kolumbien und Cuba ausgewählt. Die Schülerinnen und Schüler bilden nun anhand der Länder Gruppen, denen etwa gleich viele Schüler angehören. Jede Arbeitsgruppe wird sich intensiv mit einem Land Lateinamerikas auseinandersetzen. Auf Grundlage der Interessen der Lernenden erstellt die Lehrkraft eine Auswahl von Arbeitsaufträgen. Dabei werden unterschiedli- che Aufgabentypen und Schwierigkeitsgrade unter Einbeziehung der verschiedenen Lerntypen zur Verfügung gestellt. Die Aufgaben sollten unterschiedliche Genres bzw. Modi berücksichtigen, also nicht nur die Bearbeitung von Texten umfassen, sondern auch Musik, Werbung, Filme und Bilder einbinden. Das gewählte Weblog-Modell verbindet hohe Schülerpartizipation mit optimierter Unterrichts- organisation. Um möglichst eigenständig arbeiten zu können, soll jede Arbeitsgruppe an einem eigenen Schüler-Blog arbeiten. Der Vorteil eines Gruppen-Blogs besteht darin, dass die intensi- ve Schreibarbeit auf die Gruppenmitglieder verteilt wird und nicht alle Schülerinnen und Schüler auf einen Internetzugang angewiesen sind. Außerdem muss die Lehrerin bzw. der Lehrer nur vier Blogs im Auge behalten und bewerten. In den Gruppen-Blogs werden alle Lernergebnisse und dar- über hinaus interessante Links zum Thema festgehalten. Die Lernenden sind dazu aufgerufen sich kritisch-reflektierend mit den publizierten Texten der anderen Gruppen auseinanderzusetzen. Ein Lehrer-Blog dient während der gesamten Ausarbeitungszeit als Ausgangsplattform für Recherchen, Fundgrube für Lernmaterialien und -hilfen und soll Organisationshilfe bei der Unterrichtsplanung sein.

6.1.2 Organisatorischer Rahmen: Ressourcen, Lernziele und Strukturierung 44

Grundlegende Voraussetzung ist zunächst, dass die Lernenden eine positive Einstellung gegen- über Computer und Internet an den Tag legen. Idealerweise verfügen alle Lernenden zuhause über einen Zugang zu einem internetfähigen Computer. Sollte dies nicht der Fall sein, können die Tex- te auch in einem Textprogramm erstellt und dann vom Gruppenleiter auf dem Weblog publiziert werden. Ist hingegen die grundlegende technische Ausstattung mit einem Computer auf Seite der Schülerinnen und Schüler nicht gegeben, müssen zumindest Computerarbeitsplätze in der Schule außerhalb der Unterrichtszeit für die Bearbeitung zur Verfügung stehen. Die Lehrkraft sollte auch darauf achten, regelmäßig einen schulischen Computerraum zu reservieren, damit dieser im Rah- men des Unterrichts und für die Gruppenarbeit genutzt werden kann. Grundlegend ist es das Ziel des Weblog-Projekts, den Erwerb kommunikativer Kompetenzen in der Fremdsprache Spanisch mit der Schulung allgemeiner Schlüsselkompetenzen mithilfe von Weblogs zu verbinden. Die Lernenden sollen grundlegende Kenntnisse über diverse kulturelle, ge- sellschaftliche und landeskundliche Aspekte eines Landes in Lateinamerika erwerben und sich einen themenspezifischen Wortschatz aneignen, der es ihnen erlaubt sich zu diesen Aspekten zu positionieren. Die Schülerinnen und Schüler erlernen den Umgang mit den grundlegenden Funk- tionen von Weblogs und erkennen diesen als Werkzeug zur Publikation, Diskussion und Partizi- pation an der öffentlichen Meinungsbildung. Bei der Internetrecherche nutzen und vertiefen sie

44 Eine tabellarische Übersicht zum Ablauf des Weblog-Projekts befindet sich im Anhang dieser Arbeit (Anhang VI, S. 71)

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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außerdem Text- und Worterschließungsverfahren. In der kooperativen und kollaborativen Grup- penarbeit können die Lernenden soziale und kommunikative Kompetenzen zeigen und mithilfe von Kontrollstrategien den Lernfortschritt der Gruppe überwachen. Es wird vorgeschlagen, dass das Weblog-Projekt, ausgehend von 3 Unterrichtswochenstunden á 45 Minuten, auf 9 Wochen am Schuljahresende der 10. Klasse stattfindet. Die erste Woche ist einer Vorbereitungsphase gewidmet. In deren Rahmen findet ein Strategietraining statt. Anschlie- ßend beginnt die Arbeit mit den Weblogs, in denen die Lernenden die gewählten Themenaspekte bearbeiten und dazu die erworbenen bzw. aufgefrischten Fähigkeiten und Strategien anwenden. Diese Phase erstreckt sich über 6 Wochen. Die Unterrichtszeit wird vor allem für die Gruppenar- beit und Textproduktion verwendet. In Plenumsphasen können die Lernenden Fragen stellen und der Lehrende bekommt einen Überblick über den Stand der Gruppenarbeit. Ziel der Weblog-Phase ist, dass den Lernenden ein Repertoire an Texten zur Verfügung steht, die in der anschließenden Nachbereitungsphase weiterverarbeitet werden können. Dieser finale Abschnitt erstreckt sich über die letzten zwei Wochen des Projekts. Schließlich folgt dann die Evaluation und Bewertung der Projektergebnisse durch die Lehrkraft und die Lernenden.

6.1.3 Vermittlung: Technische und sprachliche Mittel und Lerntechniken

Wie bereits erwähnt, widmet sich die erste Woche des Projekts dem vorbereitenden Strategietrai- ning. Dabei sollen unterschiedliche Bereiche Berücksichtigung finden. Es werden die für die In- ternetrecherche bedeutsamen Wort- und Texterschließungsverfahren, skimming und scanning (vgl. Kapitel 5.2.3), wiederholt und geübt. Des Weiteren sollen die Lernenden ihr Wissen zur Textpro- duktion auffrischen und davon ausgehend Kriterien für die Bewertung von Texten erstellen. Im Folgenden muss der technische Umgang mit dem Weblog vermittelt werden. Dieser The- menbereich umfasst das Anlegen von Seiten, das Publizieren von Artikeln und das Kommentieren, und erfordert eine umfassende Anleitung und Begleitung durch die Lehrperson. In diesem Zu- sammenhang hat auch die Aufklärung hinsichtlich der Gefahren und Möglichkeiten des Interne- teinsatzes zu erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler werden über die Themen Urheberrecht und Datenschutz im Internet aufgeklärt. Dies dient als Grundlage für die Erarbeitung einer Netiqueta (vgl. Heckmann 2011:84, Anhang VII, S. 72), die von den Schülerinnen und Schülern selbst erstellt und dann auf dem Lehrer-Blog veröffentlicht werden sollte. Insbesondere für die Vermittlung der technischen Bedienfähigkeit sowie der Aufklärung über rechtliche Hintergründe der Weblog-Ar- beit bietet sich der fächerverbindende Unterricht mit dem Fach Informatik an. Falls die Gruppenbildung nicht schon vor Beginn des Projekts erfolgt sein sollte, hat diese nun stattzufinden. Für die Projektarbeit ist im Hinblick auf die Einstiegsmotivation der Lernenden die Zusammenarbeit in interessenhomogenen Gruppen zu bevorzugen. Sobald die Gruppen gebildet worden sind, sollte sich über die allgemeine Vorgehensweise, gemeinsame Ziele und Aufgabentei- lung verständigt und ein Zeitplan aufgestellt werden. Es bietet sich an, dass innerhalb der Gruppen unterschiedliche Rollen verteilt werden. So ist bspw. vorstellbar, dass es einen leitenden Redakteur gibt, der die Verfolgung des Zeitplans überwacht, und einen technischen Assistenten, der mit der

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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Arbeit am Computer und im Internet vertraut ist und diese Medien auch von zuhause aus bedienen kann. Die restlichen Schülerinnen und Schüler betätigen sich als Redakteure und sind vorwiegend mit der Erstellung der Texte und der Informationssuche betraut. Über diese Rollenverteilung er- folgt bereits eine erste Interessen- und Aufgabendifferenzierung.

6.2 Die Durchführungsphase – Durante la aplicación del blog

Schwerpunkt der Durchführungsphase ist es (4) Informationen zu sammeln, gezielte Internetre- cherchen durchzuführen und Bild-/Ton-/Videomaterial zusammenzustellen. Anschließend (5) er- folgt die Analyse des Materials. Es muss geordnet und bearbeitet werden, um es in einem weiteren Schritt zu einem qualitativ hochwertigen Text zusammenzustellen und zu publizieren. Ein Großteil der Aktivitäten findet auf den Schüler-Blogs statt, während der Lehrer-Blog vor al- lem Quelle für Material ist. I den folgenden Abschnitten sollen zunächst allgemeine Überlegungen bzgl. des Weblogs und seiner Einstellungen angestellt werden und anschließend die Funktionen der Schüler-Blogs und des Lehrer-Blogs vorgestellt werden. Das Konzept zum Weblog-Projekts kann im Anhang dieser Arbeit eingesehen werden (Anhang VIII, S. 73).

6.2.1 Weblogs: Anbieter und Einstellungen

Es gibt eine Vielzahl von benutzerfreundlichen Weblog-Anbietern im Internet. Gerade für den Fremdsprachenunterricht bietet es sich an, eine vorgegebene Online-Plattform zu nutzen, um eine solche nicht erst programmieren zu müssen. 45 Eine Übersicht zu kostenlosen Weblog-Providern geben Reichmary (2006:2) und Rosa (2008:2). Es erscheint naheliegend einen kostenlosen und werbefreien Weblog-Anbieter auszuwählen. Zudem ist darauf zu achten, dass der Weblog über alle Grundfunktionen (vgl. Kapitel 4.2) verfügt und auch umfangreiche Gestaltungsmöglichkeiten bie- tet. Für Unterrichtszwecke ist es außerdem von Vorteil, wenn eine relativ große Datenmenge zur Verfügung steht, damit zahlreiche Dokumente und Fotos hochgeladen werden können. Insbeson- dere für den fremdsprachlichen Spanischunterricht sollte auch die Sprache einstellbar sein, damit die Lernenden mit der spanischen Bedienoberfläche arbeiten können. In einem Vergleich unter- schiedlicher Weblog-Anbieter stellte sich heraus, dass WordPress das beste Angebot hat (Hönes 2011). 46 Aus diesem Grund wird für die Zwecke der vorliegenden Simulation wurde sich für diesen Anbieter entschieden. Er erfüllt die beschriebenen maßgeblichen Kriterien und zudem ist die Be- dienoberfläche leicht zu verstehen und intuitiv bedienbar. 47 Im Folgenden sollen einige, für die Zwecke des spanischen Fremdsprachenunterrichts nützliche, Einstellungen und Funktionen von WordPress vorgestellt werden. Unter den allgemeinen Einstel- lungen kann „Spanisch“ als Blog-Sprache und für die Bedienoberfläche eingestellt werden. Trotz dessen es sich bei WordPress um einen US-amerikanischen Anbieter handelt, ist die Übersetzung

45 An dieser Stelle würde sich wiederum die Zusammenarbeit mit dem Fach Informatik anbieten.

46 Es wurden die 5 Weblog-Provider WordPress, Blogger, Blog.de, Over-Blog und Beepworld miteinander verglichen (Hönes 2011).

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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korrekt und fehlerfrei. Es ist empfehlenswert, dass unter Einstellungen > Lesen eingestellt wird, dass diejenigen, die einen Kommentar zu einem Artikel geschrieben haben, eine E-Mail erhalten, sobald der Administrator des Blogs, in diesem Fall die Lehrkraft, hierauf reagiert. Andersherum besteht die Möglichkeit, dass die Lehrkraft eine E-Mail-Benachrichtigung erhält, sobald jemand einen Kommentar geschrieben hat und dieser freigeschaltet werden muss (auswählbar unter Ein- stellungen > Diskussion). Zudem lässt sich auch an anderer Stelle (Einstellungen > Email Post Changes) festlegen, dass an einen eingerichteten E-Mail-Verteiler Nachrichten versendet werden, sobald sich eine Seite ändert oder ein neuer Artikel erschienen ist. Des Weiteren kann unter „Pri- vatsphäre“ bestimmt werden, ob der Weblog von Suchmaschinen gelistet werden soll und ob er privat, d. h. passwortgeschützt ist. Für das Ziel dieses speziellen Weblog-Projekts bietet sich aus Motivationsgründen ein öffentlicher Weblog an. Es wirkt sich positiv auf die Grundeinstellung der Lernenden aus, dass ihr Blog weltweit für Interessierte zugänglich ist. Es gibt des Weiteren die Möglichkeit, Umfragen durchzuführen. So können zum Beispiel schnelle Abstimmungen organi- satorischer Art oder grobe und anonyme Auswertung des Weblog-Projekts eingebunden werden. Die Einladung der Teilnehmer zum Weblog erfolgt per E-Mail. Im selben Schritt erfolgt auch die Zuteilung von Rollen. In diesem Rahmen werden auch die Bedienrechte vergeben. Es wird insofern zwischen dem Administrator, Redakteuren, Autoren und Mitarbeitern unterschieden. Während der Administrator alle Einstellungen vornehmen kann, sind Redakteure dazu befugt, Seiten zu erstellen, Artikel zu veröffentlichen sowie Material in die Mediathek hochzuladen. Autoren kön- nen hingegen nur ihre eigenen Artikel publizieren, löschen und verändern, während Mitarbeiter darauf beschränkt sind Artikel anzulegen, diese aber ohne Zustimmung des Administrators nicht veröffentlichen können. Für den Lehrer-Blog bietet sich an, dass die Lehrkraft als Administrator die Lernenden als Autoren einlädt. Auf den Schüler-Blogs sind die Lernenden Redakteure, die alle Inhalte selbst gestalten, ohne dabei Layout und andere Einstellungen verändern zu können. 48

6.2.2 Der Lehrer-Blog

Für den Lehrer-Blog wurde eine Formatvorlage (Theme) gewählt, die an einen journalistischen Blog erinnert. Grundüberlegung hierbei ist die Übersichtlichkeit und erleichterte Bedienbarkeit zu gewährleisten. Im oberen Bereich sind drei Menüleisten angeordnet. In der ersten Menüleiste fin- den die Schülerinnen und Schüler die Links zu Unterseiten des Lehrer-Blogs, die sie zur Projekt- planung, zu Arbeitsmaterialien, zu den Aufgabenstellungen und dem Glossar führen. Im zweiten Menü werden die Links zu den Schüler-Blogs und weitere allgemeine Links angezeigt, die für die Lernenden relevant sein können (z. B. Online-Wörterbücher, Webpräsenz des Cervantes-Instituts). Dieses Menü kann durch die Lehrkraft während des Projekts ständig erweitert werden. Im dritten Menü erscheinen die Titel der neuesten Einträge der Lehrkraft auf dem Blog. Im Hauptbereich des Weblogs erscheinen von links nach rechts die vier neuesten Artikel der Lehrkraft (z. B. An- kündigungen, Hinweise). Ästhetisch ansprechend wirkt der Lehrer-Blog vor allem wegen der die Artikel begleitenden Bilder, die das Anliegen illustrieren bzw. dessen Aussage verstärken. Am un-

48 Eine gute Übersicht über die Berechtigungen, die mit den verschiedenen Rollen bei WordPress verbun- den sind, stellt Lisa Rosa (2009-2012) zur Verfügung

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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teren Rand stehen den Lernenden zwei Archive zur Verfügung: eines nach Datum und eines nach Kategorien geordnet. Unter dem Link ¡Ojo! finden die Lernenden Erläuterungen zum Ablaufplan, wichtige Termine, die Gruppen- und Rollenaufteilung sowie grundlegende Kriterien für die Bewertung. Der Link Tareas führt die Schülerinnen und Schüler zu den Arbeitsaufträgen. Diese sind in fünf themati- sche Bereiche untergliedert, von denen die Lernenden mindestens vier bearbeiten sollen. Es wur- den unterschiedliche Aufgabenformate gewählt und es stehen Optionen zur Verfügung. Auf diese Weise wird eine Leistungsdifferenzierung bzgl. des Schwierigkeitsgrades und des Umfangs der Aufgaben ermöglicht. Unter Materiales stehen den Schülerinnen und Schülern Lernmaterialien zur Verfügung. Hierzu gehört z. B. die gemeinsam erarbeitete Netiqueta (vgl. Anhang XY, S. XY), aber auch eine Anleitung zur Erstellung eines Eintrages in das Glossar. Das Glosario beinhaltet Wortschatz, der die Bedienung des Weblogs erleichtern soll, sowie die Vokabeln der Unidad 8 aus dem Schülerbuch (LA 3 oder LV 3). Eine der themenunabhängigen/ übergreifenden Aufgaben der Gruppen wird es sein, die Vokabeln in spanischer Sprache zu erklä- ren und mit anderen Einträgen zu verlinken. Außerdem soll für relevant gehaltenes Vokabular er- gänzt werden. Jeder Lernende soll je Woche eine Vokabel bearbeiten. Dadurch wird gewährleistet, dass der Lektionswortschatz abgedeckt ist und die Lernenden eigene Vokabeln ergänzen. Der Link Sobre el blog erklärt schließlich das Anliegen des Weblog-Projekts für Außenstehende und enthält außerdem die Kontaktdaten des Weblog-Inhabers, also im vorliegenden Fall die des Lehrenden. 49

6.2.3 Die Schüler-Blogs

Der Schüler-Blog hat ein einfaches Layout. Am oberen Rand befindet sich eine Menüleiste mit den zu bearbeitenden Aspekten. Die Lernenden müssen diese Seiten durch eigene Inhalte erweitern und selbst Unterseiten anlegen. Auf der Startseite ist des Weiteren eine Spalte zu sehen, in der die neuesten Artikel untereinander erscheinen. So kann die Lehrkraft stets erkennen, dass sich etwas geändert hat. Insbesondere die Artikel können als Sammelmappe funktionieren, in der zu- nächst auch nur Links oder Gedanken publiziert werden, ohne dass diese sprachlich elaboriert sein müssen. Erst auf den Unterseiten müssen dann ausgearbeitete Texte zu den Aspekten erscheinen. Diese können dann auch von den anderen Mitschülern bewertet und kommentiert werden. Auf der Startseite findet sich neben einem großen Bild aus dem Land der Projektgruppe ein RSS-Feed zu einer Nachrichtenseite des Ziellandes. Der Feed lässt sich einbinden, indem bei den Weblogein- stellungen das Widget „RSS“ in die Seitenleiste integriert und ein Link zu einem RSS-Feed einer Nachrichtenseite einfügt wird. Es kann an dieser Stelle noch eingestellt werden, wie viele Meldun- gen angezeigt werden sollen. Ein Klick auf die Meldung führt dann zum Ausgangsartikel auf der Onlinepräsenz des Nachrichtenkanals. So ist es den Lernenden möglich sich über Ereignisse ihres ausgewählten Landes zu informieren und, als Zusatzaufgabe, diese Meldungen auch in Artikeln

49 Dies ist notwendig, seitdem 2007 das Telemediengesetz erstmals inkraftgetreten ist. Es regelt u. a. die rechtlichen Rahmenbedingungen des Internets und sieht auch für Weblogs eine Impressumspflicht vor, so dass urheberrechtliche Verstöße auch im Internet verfolgt werden können.

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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zu kommentieren und kritisch zu hinterfragen. Am unteren Seitenrand des Weblogs befindet sich schließlich ein Archiv sowie eine Liste der beteiligten Autoren und ihrer publizierten Artikel. So lässt sich schnell wahrnehmen, ob die Gruppe ausgewogen arbeitet, oder ob die angedachte Ar- beitsteilung gestört ist. 50 Zu beachten ist, dass der Schüler-Blog für den Einstieg nicht zu viele Ele- mente, Spalten und Menüs enthält, um die Bedienung nicht unnötig zu erschweren. Der Großteil des Arbeitsaufwandes soll schließlich nicht auf die Organisation der Inhalte entfallen, sondern in die Textproduktion und Interaktion auf dem Weblog investiert werden.

6.2.4 Integration in den laufenden Unterricht

Aus Studien zu Blended Learning-Projekten und E-Learning im Hochschulbereich (vgl. Kapitel 5.4.2), ebenso wie aus der Studie zur Arbeit mit Weblogs und computergestützter Lernsoftware von Grünewald (2006) (vgl. Kapitel 5.2.1) geht hervor, dass diese Szenarien ihre volle Wirkung nur entfalten können, wenn regelmäßige Präsenzphasen eingeplant werden. Auch für die Arbeit mit Weblogs ist es wichtig, den Lernenden Freiraum für Interaktion und Kommunikation zu geben, da im Fremdsprachenunterricht die gesprochene Sprache und der Kontakt zu anderen von großer Bedeutung ist. Vor diesem Hintergrund ist im Rahmen des Weblog-Projekts vorgesehen, dass während der Weblog-Phase die Unterrichtszeit kommunikativ genutzt wird. In der ersten und zweiten Woche der Durchführungsphase wird während des Unterrichts noch viel mit dem Weblog gearbeitet und recherchiert. So wird sichergestellt, dass die Lernenden ihre Fragen zu Bedienschwierigkeiten des Tools direkt an den Lehrenden richten und allgemeine Probleme im Plenum behoben werden kön- nen. Schwerpunkt in der ersten Woche ist, dass die Lernenden in ihren Arbeitsgruppen zusam- mensitzen und sich über die Rollenverteilung, sowie die Aufteilung der Aufgaben verständigen. Diese gruppenorganisatorischen Prozesse erfolgen zur Verbesserung der Kommunikationsfähig- keiten in spanischer Sprache. Die Lehrkraft erhält in diesem Zusammenhang einen ersten Ein- druck von der Zusammenarbeit der Gruppen und kann gegebenenfalls Hinweise zur Planung und Überwachung des Arbeitsprozesses geben. Ab der zweiten, jedoch spätestens ab der dritten Woche sollen die Recherchearbeiten und das Verfassen der Texte für den Weblog auf die Heimarbeit ver- lagert werden. Es sollten jedoch mindestens 10 Minuten während der Unterrichtszeit weiterhin für Fragen und Probleme technischer Art zur Verfügung stehen. Das Hauptaugenmerk wird sich nun zunehmend auf die Weblog-Inhalte richten. Um zu vermeiden, dass die Lernenden erst gegen Ende der Bearbeitungszeit aktiv werden, wird vorgegeben, dass wöchentlich eine Aufgabe eingereicht werden muss. Dies eröffnet der Lehrkraft die Möglichkeit, im laufenden Unterricht auf die bereits erstellten Texte zurückzugreifen. Die Unterrichtszeit dient in dieser Phase dazu, dass die Lern- gruppen sich gegenseitig über den Stand ihrer Projekte austauschen (z. B. im Gruppen-Puzzle). Außerdem können die Themen bzw. Texte der Lernenden im Unterricht als Diskussionsgrundlage herangezogen werden. Durch die Verwendung der Weblog-Inhalte als Grundlage des laufenden Unterrichts, wird den Lernenden vor Augen geführt, dass ihre Arbeit sowohl für die Lerninhalte

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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des schulischen Unterrichts als auch für den außerschulischen Bereich eine hohe Relevanz hat. Die Lehrkraft kann in diesem Rahmen persönlich Rückmeldungen zu den Inhalten geben, was einen positiven Effekt auf die Motivation der Lernenden haben sollte. Auf Seiten der Lehrkraft erfordert dieses Vorgehen starke Flexibilität, da sie bei der Stundenvorbereitung von Inhalt und Umfang der Schülerbeiträge abhängig ist. Während der Weblog-Arbeit in der außerunterrichtlichen Lernzeit ist es wichtig, dass der Lehrende sich intensiv mit den Inhalten der Schüler-Weblogs beschäftigt, um das Schülerengagement aufrechtzuerhalten. In Kommentaren sollte er Feedback und Anregungen geben, loben und unterstützen. Als Option bietet sich auch an, jede Woche Artikel zu nominieren, die besonders gut gelungen sind (z. B. mit einer Umfrage auf dem Lehrer-Blog). Für den Autor des ausgezeichneten Artikels kann ein kleiner Preis ausgeschrieben werden.

6.3 Die Nachbereitungsphase – Después de la aplicación del blog

Die Nachbereitungsphase dient dazu, (6) das Lernprodukt zu erstellen. Hierzu werden die Texte der Weblogs noch einmal überarbeitet, verbessert und optisch aufbereitet. Anschließend erfolgt (7) die Präsentation der Ergebnisse sowie (8) die Evaluation des Weblog-Projekts.

6.3.1 Erstellung und Präsentation des Lernprodukts

Es bieten sich unterschiedliche Möglichkeiten der Weiterarbeit und Aufbereitung der erstellten Texte an. Zunächst muss jede Gruppe ihre Texte noch einmal einer Kontrolle unterziehen und ge- gebenenfalls nötige Ausbesserungen vornehmen. Dabei sind insbesondere die Kommentierungen der Mitschüler und des Lehrenden auf dem Schüler-Weblog zu berücksichtigen. Im vorliegenden Beispiel sollen die Texte zu einem Reiseführer bzw. Landes-Ratgeber weiterverarbeitet werden. Hierbei bietet sich auch der fächerverbindende Unterricht mit dem Fach Kunst an, da die Tex- te nach der sprachlichen Korrektur in einem Textverarbeitungs- (Word, LibreOffice Writer) oder Layoutprogramm (InDesign, Scribus) gesetzt und formatiert werden. Die Texte werden außerdem durch Zeichnungen und Bildmaterial ergänzt. Im Anschluss ist bspw. die Präsentation der Reise- führer im Rahmen einer (fiktiven) Tourismusmesse für den Fachbereich Lateinamerika vorstellbar. Die Weiterverarbeitung der Texte und deren Verarbeitung zu kleinen Heften betonen den Fakt, dass es sich bei Computer und Internet um nützliche Instrumente zur Verwirklichung von Pro- jekten und Ideen in der realen, nicht-digitalen Welt handelt. Dabei spielt es eine Rolle, dass die Lernenden ein Lernprodukt erstellen, was sie auch zu einem späteren Zeitpunkt ansehen und vor- zeigen können. Andere Möglichkeiten der Weiterarbeit, die den Aspekt der Ganzheitlichkeit be- rücksichtigen, wären die Erstellung einer Fernseh- oder Radioreportage. Eine solche könnte dann als Podcast zur Verfügung gestellt werden, womit jedoch ein größerer Zeitaufwand verbunden ist.

6.3.2 Bewertung und Evaluation des Weblog-Projekts

Aufgrund des Arbeitsaufwands und der Dauer des Projekts ist eine intensive Evaluation und eine vielschichtige Bewertung desselben von großer Bedeutung. Bei der Bewertung der Schülerarbeiten müssen mehrere Aspekte beachtet und möglichst alle von den Lernenden erbrachten Leistungen in das Ergebnis mit einbezogen werden. Aufgrund des

VI Die Simulation eines Weblog-Projekts für den Fremdsprachenunterricht Spanisch: Los sucesores de Colón

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Umfangs und des Arbeitsaufwandes ist die Vergabe mehrerer Noten gerechtfertigt. Als Gerüst für die Bewertung werden die von Encina Alonso (2007 apud Grünewald 2009:130f) vorgeschlagenen kompetenzorientierten Kriterien herangezogen und für das vorliegende Projekt entsprechend ange- passt (vgl. Anhang IX, S. 74). Das Bewertungskonzept beachtet und würdigt sowohl individuelle als auch kooperative As- pekte. Zudem werden mehrere Kompetenzen, nicht nur die Sachkompetenz im Sinne der sprach- lich korrekten Verschriftlichung des Themas (inhaltlich und sprachlich korrekte Textproduktion) berücksichtigt. Die Sozialkompetenz (Gruppenarbeit, Zusammenarbeit, Gruppenaktivität) wird ebenso in die Bewertung miteinbezogen, wie Methodenkompetenz (Überwachung und Fortschritt des Arbeitsprozesses) und Medienkompetenz (korrekter Einsatz des Weblogs, kritische Auseinan- dersetzung mit den im Internet gefundenen Informationen). Bei der Bewertung der Gruppen-Er- gebnisse sollten auch die anderen Gruppenmitglieder miteinbezogen werden. Die Abschluss-Evaluation 51 ist als Kooperation zwischen Schülerinnen bzw. Schülern und Leh- rendem zu konzipieren. Die Lernenden haben so die Möglichkeit Feedback zu geben und Proble- me offenzulegen, die (bis zum Schluss) nicht beseitigt werden konnten. Die Lehrkraft erhält auf diese Weise ein Feedback über den Erfolg des Projekts aus Schülerperspektive. Sollten Probleme aufgetreten sein oder Unzufriedenheit über den Projektverlauf herrschen, so können derartige As- pekte im Dialog mit den Lernenden angesprochen, mögliche Ursachen hierfür gefunden, Schlüsse für kommende Weblog-Projekte gezogen und problematische Elemente beseitigt oder verändert werden.

51 Das Projekt sollte auch während des Arbeitsprozesses immer wieder evaluiert werden, um mögliche Probleme schnellstmöglich zu beseitigen und den Projektverlauf (z. B. Zeit, Aufgabenschwierigkeit) an- passen zu können.

7 Weblogs für den Fremdsprachenunterricht Spanisch? – Resümee und Ausblick

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Anhand der Simulation des Weblog-Projekts Los sucesores de Colón konnte beispielhaft veran-

schaulicht werden, wie das Medium Weblog im Fremdsprachenunterricht Spanisch eingesetzt wer-

den kann. Die vorteilhaften Aspekte des Einsatzes von Weblogs für fremdsprachliche Lernarran-

gements können wie folgt zusammengefasst werden:

• Durch den Einsatz von Weblogs in fremdsprachlichen Lernarrangements kann der reflektierte und verantwortungsvolle Umgang mit Medien und Informationen ermöglicht werden.

Webbasierte Lernarrangements mit Weblogs im Spanischunterricht vereinen lebensnahes Ler- nen und Medienerziehung.

Die Arbeit mit Weblogs veranlasst die Lernenden zum kritischen Umgang mit Informationen und Inhalten und befähigt sie dazu, eigene Interessen und Bedürfnisse zu erkennen und wahr- zunehmen. 52

Die Arbeit mit Internet und Weblogs erlaubt die Integration aller denkbaren Inhalte, die so- wohl lebensweltlichen Bezug zum Alltag und Erleben der Jugendlichen haben als auch von inhaltlicher Relevanz für das Unterrichtsfach Spanisch sind.

Der Lehrende wird in die Lage versetzt durch das Medium gemeinsam mit seinen Schüle- rinnen und Schülern zu lernen, er ist ein „guide on the side“ anstatt eines „sage on the stage“ (Center for Media Literacy 2011). Damit verändert der Einsatz von Weblogs herkömmliche Lehr- und Lernarrangements.

Der Einsatz von Weblogs in prozessorientierten Lernarrangements ermöglicht die Ausbildung von funktional kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten (Text- und Worterschließungs- strategien, Suchstrategien), die grundlegend für den modernen Fremdsprachenerwerb sind.

Vor dem Hintergrund einer modernen Wissensgesellschaft können die Lernenden Schlüssel- qualifikationen bzw. Lernkompetenz ausbilden, die es ihnen ermöglichen eigenständig kreativ und im Austausch mit anderen moderne Medien reflektiert und verantwortungsvoll einzusetzen.

Bei der Weblog-Arbeit werden die Lernenden dazu angeregt ihre eigenen Ideen und Gedan- ken zu verbalisieren und diese einem (weltweiten) Publikum zu präsentieren.

Insgesamt wird den Lernenden durch die Arbeit mit Weblogs ein Instrument an die Hand gegeben, dass ihnen die demokratische Teilhabe am öffentlichen gesellschaftlichen Diskurs ermöglicht.

Trotz der zahlreichen positiven Aspekte des Einsatzes von Weblogs im fremdsprachlichen Spa-

nischunterricht sind einige Voraussetzungen und Gefahren zwingend zu beachten. So ist die Ein-

bettung in didaktische Konzepte, die im Rahmen der Weblog-Arbeit auf die Anforderungen der

Wissensgesellschaft vorbereiten, vonnöten. Das auf aufgaben- und kompetenzorientierte Fremd-

sprachenlernen mit Weblogs ist nachhaltiger und fundierter, wenn das Medium sinnvoll eingesetzt,

das Lernen der Schülerinnen und Schüler didaktisch und methodisch begleitet sowie die Arbeit

mit den Weblogs bedacht in den herkömmlichen Unterricht integriert wird. Weblogs sind dabei

nur ein Medium unter vielen, die den Einsatz webbasierter Medien mit Fremdsprachenunterricht

verbinden können. Sie entfalten unter Umständen eine motivierende Wirkung und eröffnen neue

Möglichkeiten des Fremdsprachenerwerbs. Es ist jedoch zu beachten, dass webbasierte Medien

die traditionellen Medien (Bilder, Tonaufnahmen, Filme, Bücher, Zeitungen) bei der Aufgabe, den

Lernenden die Fremdsprache näher zu bringen, letztlich ergänzen, nicht aber ersetzen können.

52 Die Bloggerin Rebecca Blood stellte für sich fest, dass ihr das Bloggen zu Entdeckung der eigenen Inte- ressen verhalf:

First, I discovered my own interests. [

own point of view. In composing my link text every day I carefully considered my own opi- nions and ideas, and I began to feel that my perspective was unique and important. (Blood

2000)

]

More importantly, I began to value more highly my

VII Weblogs für den Spanischunterricht? – Resümee und Ausblick

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Ausgehend von Wolfgang Hallets Konzept des „Interplay[s] der Texte und Kulturen“ (Hallet apud Grünewald 2009:51) muss der Fremdsprachenunterricht sich im Hinblick auf die „didakti- schen und pädagogischen Konzepte vom Schreiben verändern“ (Hallet 2008a:2). Hallet versteht das fremdsprachliche Klassenzimmer als Schmelztiegel, in dem sich Ziel- und Muttersprache und deren kulturelle sowie sprachliche Evokationen miteinander verbinden. In diesem Kontext kann der Einsatz eines Weblogs für fremdsprachliche Lernzwecke eine bedeutende Rolle spielen. Bei diesem Medium verschmelzen Texte aller Art zu einem System aus Hypertexten, wozu die Forde- rung nach einem Textpluralismus im Spanischunterricht praktisch umgesetzt wird. Die Vielfalt der Medien verhindert nicht zuletzt auch eine festgesetzte, allgemeingültige Sichtweise auf Texte und fördert das Verständnis und die Auseinandersetzung mit vielfältigen Deutungen (vgl. Grünewald

2009:51).

Es konnten bereits zahlreiche Einsatzmöglichkeiten für Weblogs im Spanischunterricht identifi- ziert und klassifiziert werden. Eine lange Phase der wissenschaftlichen Erprobung und Forschung gibt es jedoch bisher nicht (vgl. Buchem et al. 2011:2). Vor diesem Hintergrund ist die vorliegende Arbeit als Ansatz zur Erforschung des Weblog-Einsatzes für den fremdsprachlichen Spanischun- terricht zu verstehen, der Ausgangspunkt für weitere Untersuchungen sein kann. Anzustreben ist die empirische Erforschung der konkreten Erfolge durch die Arbeit mit Weblogs in Bezug auf Schlüsselqualifikationen und funktional kommunikative Fremdsprachenkompetenz. Des Weiteren erweist sich die Untersuchung des Mediums unter dem Aspekt der Diskursivität des Fremdspra- chenunterrichts im Sinne Hallets als interessant. Fest steht, dass sich in diesem überaus interessanten Medium großes Potenzial von besonde- rer Bedeutung für fremdsprachliche Lernzwecke verbirgt und aus diesem Grunde weitergehende Nachforschungen anbieten.

8 Literaturverzeichnis

60

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VIII Literaturverzeichnis

61

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