UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIN CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

PROYECTO FILOSOFA Y PEDAGOGA

COLOMBIA: DOS MODELOS DE SU PRCTICA PEDAGGICA DURANTE EL SIGLO XIX

OLGA LUCA ZULUAGA DE E.

Impreso en el Centro de Duplicacin Universidad de Antioquia Para fines docentes Medelln Colombia Marzo 1979

Homenaje filial para ngela

CONTENIDO PGINA PRESENTACIN A MANERA DE PRLOGO 1. VIGILAR, REPETIR Y APRENDER 2. ENTRE EL VER Y EL HABLAR 3. REPRESENTAR Y ENSEAR 2 7 12 53 96

PRESENTACIN

Para el centro de Investigaciones de la Facultad de Educacin, CIED, bien llamado de Investigaciones Educativas, ha sido su inters: abordar los procesos educativos colombianos, en sus implicaciones sociales y pedaggicas, como objeto de investigacin.

Una de las realizaciones de ests polticas del CIED es el proyecto Filosofa y Pedagoga cuyas etapas de desarrollo pueden sintetizarse as:

1.

Sus primeros logros se inscriben en la bsqueda de una perspectiva metodolgica y terica que permitieran asumir la Pedagoga como teora y como prctica. Se parti, entonces, de definir una gama amplia de posibilidades de anlisis, para elegir entre ellas, la ms apropiada al saber pedaggico impartido y utilizado en nuestras instituciones educativas. Ocupan un lugar destacado, como punto de partida, las

problematizaciones a la Didctica y la ubicacin de los ejes discursivos de la Pedagoga como disciplina. Estos temas se hallan consignados en Filosofa y Pedagoga; presentacin metodolgica y de directrices bsicas del proyecto. 2. Como una necesidad planteada en los resultados de la primera etapa, se inicia un segundo perodo que busca caracterizar las relaciones, entre el conocimiento y el lenguaje, presentes en la Didctica, planteadas desde el fundador de la Pedagoga Juan Amos Comenio y pasando por las

elaboraciones de Locke, Rousseau y Pestalozzi. Se buscaba aqu una caracterizacin de los temas de la Pedagoga clsica (e iniciar el estudio de la Pedagoga moderna) que posibilitara elementos para un anlisis de los procesos de apropiacin del saber pedaggico en Colombia. Un esbozo metodolgico para orientar en adelante la Investigacin y los resultados del anlisis de la Pedagoga clsica, en textos que han sido tratados, histricamente, como textos metodolgicos, se encuentran en el segundo avance de investigacin llamado Didctica y Conocimiento. 3. Se trata en este perodo de iniciar el anlisis de la prctica pedaggica durante el siglo XIX en Colombia, de acuar el trmino PRCTICA PEDAGGICA de acuerdo con los resultados anteriores, con un diagnstico previo de los rasgos ms generales de los modelos pedaggicos utilizados en el pas y con las orientaciones que la prctica social ha impreso a la prctica pedaggica. Los resultados de un primer sondeo de nuestra prctica pedaggica se presentan en este informe

A partir de las hiptesis por el trabajo durante esa tercera etapa, se inicia una nueva fase del proyecto: La prctica pedaggica del siglo XIX en Colombia donde se busca aplicar el modelo de anlisis que propone la nocin de PRACTICA PEDAGOGICA, tal como se explica en las pginas siguientes.

Buscando difundir y fomentar el inters por la historia de la cultura que ha pasado por nuestra prctica pedaggica y, por el anlisis de las funciones asignadas a los maestros y a los estudiantes, como sujetos de esa prctica, se

vincula al Centro de Investigaciones Educativas, CIED, de la Facultad de Educacin, a la discusin y al anlisis de los procesos educativos.

Medelln, enero de 1979

GUILLERMO LONDOO R. Jefe Centro de Investigaciones

OLGA LUCA ZULUAGA DE E. Directora del proyecto Filosofa y Pedagoga

 las ideologas no son ciertamente arbitrarias; son hechos histricos reales que es preciso combatir y develar en su naturaleza de instrumentos de dominio.

Antonio Gramsci

A MANERA DE PRLOGO

Como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje del conocimiento tuviera que ser mirado y enunciado a travs de una rejilla, al maestro se le provee de un mtodo para transformar el discurso del conocimiento (teoras, ciencias) en contenidos para la enseanza. La Pedagoga no es solamente un discurso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin es el discurso. El mdico, por ejemplo enfrente los conocimientos mdicos a la enfermedad y los instrumentos de indagacin de la misma se aplican al cuerpo, el maestro enfrenta sus conocimientos pedaggicos al discurso de las teoras o de las ciencias y el instrumento que utiliza para ello es el MTODO DE ENSEANZA. Es esta condicin del maestro (tener que adecuar el discurso de la ciencia a la edad de los sujetos del aprendizaje, hacerlo comprensible, dosificarlo, calificarlo) lo que hace que la relacin del maestro con el conocimiento sea a travs de una prctica pedaggica. Y mientras ms inferior sea la situacin cultural del maestro, le es confiado en mayor medida, su OFICIO METODOLGICO. Entre todos los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos, cuya forma de relacin con esos discursos se establece a travs del mtodo: EL MAESTRO.

Estas lneas tratan del maestro como funcionario de la prctica pedaggica. Tratan del ver, del hablar, del pensar y de otras funciones que involucra el oficio

de ensear. Tratan de los espacios tericos correlativos a esas funciones, es decir, de aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la Pedagoga y a los maestros para ejercer sus funciones pedaggicas.

Durante el Siglo XIX, la prctica pedaggica en Colombia, estuvo regida por dos sistemas de enseanza: la enseanza mutua y la enseanza objetiva. Estas lneas tratan, pues, del maestro, su mtodo y su lenguaje.

Repetir, vigilar y ensear. Tres funciones del maestro definido a partir de la enseanza mutua. Tres operaciones del proceso de enseanza-aprendizaje; piezas de la mquina de ensear; determinantes de la relacin del maestro con el conocimiento, de su posicin de sujeto en la prctica pedaggica: el sistema de enseanza mutua y sus funcionarios: los maestros y los nios-maestros. Una pedagoga de la repeticin y de la disciplina. Disciplina del cuerpo, de la mirada, de la voz;: aprendizaje mediante el ejercicio permanente de la repeticin, de la vigilancia. La disciplina engranada al mismo sistema de aprender.

Mirar al modelo y repetirlo. Ver y aprender. Si se usa del ver es para referirlo al modelo y lo que logra con el ver es grabar en la memoria, fijando la mirada de los nios en los modelos o cuadros. Los cuadros contienen ESCRITO lo enseado. As que si se usa del ver es para referirlo al modelo; el ver abre la puerta de la memoria.

En el sistema de enseanza mutua, las palabras y la voz devuelven la mirada hasta el cuadro donde reposan las palabras en el sistema de enseanza por objetos, las palabras deben aprenderse vinculadas a las cosas, ya que las ideas que se forman por el contacto con los objetos, preceden a los signos que las representan, esto es, a las palabras; hacerlo en forma diferente sera violentar el orden de la naturaleza.

Llevando el asunto hasta el lmite, en el sistema de enseanza mutua, se podra concebir una repeticin sin voz pero no sin modelo. La escritura es lo dominante en ese manejo del aprendizaje. Leer es como ver y conocer es como escribir. La voz debe necesariamente conducir a la escritura, ya que no es posible, para aprender, escribir sin antes leer. Lo que se ha escrito no para ser observado como ocurrir en la Pedagoga Pestalozziana, sino para ser repetido, imitado en la escritura. En el sistema de enseanza mutua, las palabras y las cosas se entrelazan por la voz en el sistema de enseanza por objetos, las palabras y las cosas se entrelazan por la mirada.

El sistema de enseanza mutua se propona educar la memoria mediante la repeticin, la enseanza por objetos buscaba educar la observacin. Una y otra privilegian una facultad para justificar el procedimiento de enseanza.

Una de las dos anteriores modalidades parece, en la manera como acerca las palabras a las cosas, haber permanecido muy cerca de nosotros o forcejear, an hoy sin lograrlo, con otros procedimientos de manejo del discurso en la

enseanza: en la Pedagoga de los objetos la proposicin indica, la forma ms elaborada, el juicio, la forma de enlace entre el conocimiento y el lenguaje. Por eso para la Pedagoga que se apropia de estos principios y se convierte en una tcnica para educar la razn de los nios, ser el lenguaje un instrumento de razn y otra vez (como en la escuela lancasteriana) ser el DECIR (segn el mtodo) lo que define para el maestro su relacin con el conocimiento. Como se trata de hablar y hablar, en todo caso, despus de mostrar los objetos y de establecer con ellos una relacin predicativa, es la gramtica el espacio discursivo ms prximo a la Pedagoga; el mtodo derivado de esta relacin es una tcnica de hablar. De hablar segn unos principios operacionalizados, segn la manera como la gramtica enuncia la expresin de los juicios mediante la proposicin, es decir, segn la manera como el lenguaje cumple una funcin de representacin.

Tal vez, hoy no estemos tan lejos de utilizar el lenguaje como representacin, cuando enseamos. Tal vez las palabras del maestro bajo el afn de ser claras y demostrativas se anudan a cosas ms que a conceptos. Habr que rastrear si en esa Pedagoga de la representacin, an dibuja sus contornos nuestra prctica pedaggica vigente; habr que diferenciar los niveles de enseanza por el uso metodolgico que hacen del discurso o caracterizarlo en general, si ello es posible, Es en sntesis, continuar esta labor investigativa acerca de la prctica pedaggica.

Prctica pedaggica es la nocin que ahora ha puesto en juego el Proyecto Filosofa y Pedagoga, es la nocin que orienta sus investigaciones acerca de la Pedagoga en Colombia durante el siglo XIX.

Prctica Pedaggica es una nocin que designa: 1. Los modelos pedaggicos, tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de enseanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagoga. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas. 4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica.

La nocin explicada imprime a esta investigacin su objeto de anlisis, LO PEDAGGICO como teora y como prctica. LO PEDAGGICO como lo que permite a los maestros entrar en relacin con el conocimiento. LO PEDAGGICO como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histrica. Se trata, pues, de seguir estas directrices para analizar nuestras prcticas pedaggicas del siglo XIX.

Estas investigaciones acerca de la prctica pedaggica, se inscriben en un horizonte general que bien puede llamarse: las condiciones histrico culturales del maestro, condiciones que slo podrn conocerse a travs de la historia de nuestra prctica pedaggica. Pero es tambin un punto de ese horizonte

general, la pregunta por el papel social asignado al maestro como agente de la cultura. Al maestro se le ha declarado transmisor de conocimientos, pero a la vez se le ha negado su acceso a la cultura. Quin es el maestro? Quin, entre todos los sujetos de una sociedad dada, es un maestro? En la historia encontramos, el mtodo de enseanza, como un distintivo del maestro.

Si de estas bsquedas pueden derivarse, desde ahora, unas consecuencias, ellas reivindicaran las luchas por conquistar para el maestro unas condiciones reales como trabajador de la cultura. Ya no a partir de un mtodo (asumido de manera instrumental) para acceder y hacer acceder a otros al discurso del conocimiento, sino mediante una participacin activa en la cultura y por la creacin de una nueva cultura, tarea que ninguna sociedad podra levar a cabo sin la participacin de los maestros. Tarea tan valorizada, para bien de los educadores, por Antonio Gramsci: Que una masa de hombres sea llevada a pensar coherentemente y en forma unitaria la realidad presente, es un hecho filosfico mucho ms importante y original que el hallazgo por parte de un genio filosfico, de una nueva verdad que sea patrimonio de pequeos grupos de intelectuales.

1. VIGILAR, REPETIR Y APRENDER Voces de mando al comenzar el trabajo de la escuela: TOMEN PIZARRAS, los nios llevan sus manos a las familias de que penden sus pizarras. Entonces las descuelgan, y las tienen en una posicin vertical contra las tuercas contras las tuercas, en el borde superior de la mesa. DEJEN PIZARRAS. Bajan las pizarras prontamente, teniendo sus pulgares entre las pizarras y las mesas. Ellos retiran sus manos, y las pizarras quedan sobre las mesas. MANOS ABAJO. Colocan sus manos sobre los costados. LIMPIEN PIZARRAS. Cada nio levanta su mano derecha, tenindola firme con su mano izquierda1.

Todos los movimientos estn calculados, los lugares cuidadosamente distribuidos; el conocimiento ordenado y jerarquizado; los procedimientos vigilados; la voz en posicin de mando o de repeticin; la mirada clasificando, evidenciando o ausente; la moral al igual que la voz, el cuerpo y la mirada, est sometida al rgimen disciplinario de la mquina de subordinacin y freno que constituye el sistema de enseanza mutua.

Jos Lancaster ide un sistema para ensear a las clases pobres de tal manera que hubiese un mnimo de gastos y un mximo de utilidad ya que un solo maestro poda dirigir una escuela de mil nios, El manual del sistema de enseanza mutua aplicado a las escuelas primarias de los nios en 1826 presenta as las razones del sistema: En el ao de 1798 Jos Lancaster,

Manual del sistema de enseanza mutua aplicado a las escuelas primarias de los nios. Bogot, S.S. Fox, 1826. p. 79 (En adelante se citar: Manual, 1826).

individuo particular, dotado de grandes talentos para la educacin de los nios, particularmente los de las clases ms pobres, comprendiendo que un gran nmero se privaba de este beneficio, por razn de los gastos causados en los mtodos comunes de enseanza, comenz por trazar planes econmicos, los que, por el espacio de algunos aos, lleg a perfeccionar tanto, como demostrar que un solo maestro puede dirigir una escuela de 1.000 nios1.

Ensear, moralizar, subordinar. Una asociacin de las tcnicas disciplinarias y de estrategias econmicas para educar, moralizar y someter a los pobres. Un adiestramiento del cuerpo para la sumisin. No es la enseanza mutua un mtodo de enseanza planteado al margen de la dominacin, lleva inscrito hasta en sus formas ms meticulosas de organizacin escolar la forma como las clases dominantes sometan el cuerpo, el conocimiento y la moral de los nios a un aprendizaje para la obediencia y el sometimiento, Los rangos medios y superiores de la sociedad dependen de los pobres mucho ms de lo que aparece a primera vista. Al trabajo y al ingenio de los pobres debemos nuestros consuelos, y nuestras conveniencias: tenemos a la verdad, un profundo inters en el estado de su moral; porque como en cada pas abundan como la clase ms numerosa, nuestra seguridad personal depende mucho de sus cualidades morales: nos hallamos obligados, en innumerables ocasiones, a confiarles el cuidado de nuestras propiedades, y lo que es todava de mayor importancia, influyen considerablemente en el espritu de nuestros hijos, las buenas o mala cualidades de los criados a cuyo cuidado permanecen tanto
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Ibd. p. 3-4.

tiempo. Estn, pues muy interesadas las clases altas de la sociedad en proveer una educacin moral y religiosa para la totalidad de los pobres: que como estos son capaces de elevarse en la escala de la civilizacin, sentiran ms repugnancia a someterse a la degradante limosna parroquial (en la Gran Bretaa cada parroquia mantiene los pobres avecindados en ella) y ejercitndose en la abstinencia, que acompaa a un sentimiento recto y moral, evitarn aquella intemperancia que conduce a la pobreza y al crimen. As no se requerir por ms tiempo aquella considerable suma que ahora se extrae de la parte industriosa de la comunidad, bajo el nombre de tasas de los pobres. Pero sobre todo, la operacin de estos planes, cuando se hayan hecho extensivos a la gran masa del pueblo disminuir ms el crimen que todos los estatutos penales que se han decretado o pueden decretarse; y unidos a los esfuerzos de la sociedad bblica, y al sistema de los bancos de ahorro para los pobres, debe esperarse que en el curso de pocos aos, produzcan los resultados ms satisfactorios a todos los amigos del pas, y de su especie1. As manifestaba sus intereses en la educacin la sociedad para las escuelas britnica y extranjera en el manual del sistema que se orden reimprimir y utilizar en las escuelas de Colombia en 1826.

El 26 de enero de 1822 se crearon escuelas normales en Bogot, Caracas y Quito. Al parecer para difundir y ensear el sistema lancasteriano. La ley orgnica de estudios de 18 de marzo de 1826, artculo 21, establece para las escuelas primarias: En todas las parroquias de cada cantn habr a lo menos
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Manual, 1826. p. 9-10.

una escuela de primeras letras para nios y donde pudiere ser otra para nias; artculo 22: En estas escuelas primarias se ensearn los fundamentos principales de la religin, los principios morales y de urbanidad, a leer y escribir correctamente, las primeras reglas de aritmtica, un compendio de la gramtica y ortografa del idioma castellano y el catecismo poltico constitucional1. El Decreto de 3 de octubre de 1826 cre juntas curadoras de la educacin de los pobres; segn el artculo 12 se observar exclusivamente en todas estas escuelas el mtodo combinado de Bell y Lancaster. A este fin se remitir a cada intendencia por solo una vez el nmero necesario de ejemplares de dicho mtodo de la edicin que se est haciendo en esta ciudad2 mediante este sistema de educacin de los pobres se buscaba, fundamentalmente, segn el manual utilizado en 1826, moralizar.

Ensear y aprender, estaban sujetos en sus procedimientos a un rgimen de disciplina que moralizaban el cuerpo y la mente, es decir, sometan, Con este procedimiento de formar cuerpos y voluntades dciles se pretenda dar cultura y evitar el vicio. Bajo cualquier punto de vista que consideremos la educacin universal de los pobres, presenta objetos de la ms alta importancia, ya con respecto a los mismo pobres, o a la sociedad entera. Por su estado de dependencia los pobres son objetos dignos del cuidado, y de la atencin de las clases ms elevadas de la comunidad: si ellos llegan a creer en la ignorancia, y el vicio, una terrible responsabilidad se descargar sobre los que pudieron

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Ley y reglamentos orgnicos de la enseanza pblica en Colombia acordados en 1826. p. 6-7. Ibd. P. 27.

impedirlo; pues no se ha de discutir ahora que el vicio sigue de cerca de la ignorancia. La cultura que se da al espritu en estas escuelas elementales desarrolla y ensancha las facultades de los nios, les da nociones claras de los deberes morales y sociales, los instruye bien en las sagradas escrituras, los prepara para el estudio de materias ms difciles, les inspira sentimientos favorables a la virtud y los habita a la subordinacin y al freno1.

La exigencia moral ya para el alumno, ya para el maestro y que buscaba un efecto de sometimiento se volvi a plantear en 1845. Jos Mara Triana, comisionado por el Director general de instruccin pblica para redactar un nuevo Manual de enseanza mutua para las escuelas de primeras letras deca en unas observaciones al final del manual: Para ser un buen receptor se necesita un juicio recto, buena memoria, imaginacin viva, lenguaje puro, desmedido amor por la juventud, entusiasmo por la mejora de la condicin social, acendrado patriotismo y consagracin ilimitada a las graves obligaciones que imponga la moral y la religin2. El maestro cumple la funcin de director y vigilante de la mquina pedaggica: hace entrar en accin los monitores que ensean gracias a la vigilancia de la repeticin y a la coaccin que bajo la forma de la emulacin y del castigo obliga a los nios a marchar y a participar en la gimnstica del cuerpo, de la voz y de la memoria que requiere el aprendizaje segn la enseanza mutua.

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Manual, 1826. p. 8-9. Jos Mara Triana. Manual de enseanza mutua para las escuelas de primeras letras. Bogot, J. A. Cualla, 1845. p. 56.

No importa el mucho saber del maestro, la mquina misma, en su movimiento, en su organizacin produce saber. Como la instruccin en estas escuelas elementales, en lo que respecta a la mera enseanza, se limita particularmente a la lectura, aritmtica y labor, no otra cosa se requerir absolutamente en un maestro o maestra de tales escuelas, que un perfecto conocimiento de aquellos ramos de instruccin; y tal es la excelencia del sistema britnico, que si la organizacin de la escuela se mantiene exactamente, bastara an un grado moderado de saber, por parte del maestro, siempre que posea las ms altas calidades, pero tambin es muy necesario que todo profesor se esfuerce constantemente en aumentar un fondo de conocimientos tiles aprovechndose de toda oportunidad que le proporcione el debido cumplimiento de sus deberes para el adelantamiento de su espritu1. Tampoco importa el mucho saber de los monitores, es la disposicin misma del sistema y la reparticin de lo enseado entre los individuos repetidores (maestros-nios) lo que logra el aprendizaje. Para que un monitor pueda ensear aritmtica, no se requiere que est muy instruido, basta que sepa hacer los nmeros y que lea regularmente: en efecto, debe tener un pequeo cuadro en que est escrita la leccin detalladamente. Con esta clave compara y corrige, y se ve que un nmero est fuera de su lugar, o que un resultado difiere del de la clave, rectifica el error inmediatamente. Resulta de este principio que en caso de necesidad se puede tomar un monitor de la clase precedente a lo que es llamado a ensear2.

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Manual, 1826. p. 84. Manual. 1845. p. 19.

Dos sujetos son definidos en el sistema de enseanza mutua: el maestro y el nio. Dos sujetos, unidos bajo un mecanismo pedaggico que educa moralizando y que vigila cada individuo, cada momento, cada paso del proceso. Una mirada inspecciona mltiples puntos se reparte jerrquicamente en cada uno de los miembros del sistema y encauza con eficiencia el aprendizaje y la conducta. El maestro deber grabar en la memoria de los nios las normas de conducta, hace leer una vez a la semana en alta voz las reglas de conducta para que las aprendan de memoria. Son las siguientes: 1. Entrar a la escuela a las horas competentes con el mayor silencio. 2. Presentarse con el mayor aseo, tanto en la persona como en el vestido. 3. Observar el mayor silencio durante el estudio. 4. Decir verdad en todas las circunstancias de la vida. 5. Ser buenos con todos el mundo y humanos con los animales. 6. Evitar las malas compaas. 7. Observar en el templo y en los oficios divinos un recogimiento religioso, lo mismo que en las lecturas del Evangelio y de los libros santos. 8. No proferir nunca palabras deshonestas. 9. No burlarse de nadie y particularmente de los ancianos, de los baldados, de las gentes que tienen defectos corporales, ni de los pobres. 10. Asistir con frecuencia, pero con atencin y reverencia a las funciones religiosas. 11. Observar todas las reglas del establecimiento. 12. Ser sumisos y respetuosos para con sus padres y superiores, condescendientes y amables para con sus iguales y compasivos y humanos para con sus inferiores. 13. No jugar en la calle, ni menos tirar piedras o tiznar las paredes de las casas. 14. No buscar pleitos con los compaeros, ni estar dando quejas continuamente. 15. Tolerar las faltas

ajenas. 16. No hacer tratos con los condiscpulos ni con algn otro nio; y estar contentos con su suerte1.

Pero no es solo el maestro quien conduce y vigila, la vigilancia se distribuye, la mirada del maestro se reparte en la de los nios monitores, la actividad y vigilancia del maestro debe ser sostenida por los monitores generales y la de estos por los monitores particulares2. No solamente se distribuye la mirada del maestro, sino tambin la instruccin; como si la voz del maestro se encontrara dividida y jerarquizada. La base de la enseanza mutua reposa sobre la instruccin comunicada por los alumnos ms instruidos a los que lo estn menos, Este principio, que constituye el mrito de este mtodo, necesita una organizacin particular para crear una jerarqua capaz de concurrir eficazmente a la utilidad de todos. La necesidad de ensear y de supervigilar, ha probado la de tener fuera del maestro instructores que llevan el nombre de monitores y que se eligen de entre los mismo nios. Por este medio es que un solo profesor puede tener bajo su direccin hasta mil nios. Estos mismos nios, escogidos entre los otros, deben ser los mas instruidos en el gnero de la enseanza que se les encarga, como tambin los ms distinguidos por su buena conducta: su grado est en razn de su mrito3. El sistema de enseanza mutua, se compone, pues, de maestro y de nios-maestros.

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Manual, 1845. p. 51-52. Manual, 1845. p. 51. 3 Manual, 1845. p. 36.

El manual de enseanza mutua de 1826 expresa muy precisamente que el sistema tiene por base un principio de orden y disciplina repartido entre el maestro y los alumnos. El proceso no puede pensarse sin los trminos maestronio: El mrito del nuevo sistema consiste en facilitar en un grado eminente la instruccin en los ramos elementales de los conocimientos humanos. Todo el arreglo se funda en un principio de orden y disciplina, por medio del cual los alumnos, bajo la direccin del maestro, siguen un curso de instruccin mutua: los que han hecho mayores progresos en la lectura, escritura y aritmtica, comunican el conocimiento que poseen a otros menos aprovechados que ellos1.

Existen varios rangos entre los nios maestros o monitores: 1. Los monitores generales o representantes del maestro, llamados monitores de orden, vigilantes del ordenamiento del proceso de enseanza, del silencio, de los enseres de la escuela, del orden, de los monitores subordinados, de la conducta de los nios, de sancionar los nios malos. Es el que coordina los movimientos de la mquina pedaggica: El monitor general es el que manda todos los movimientos de los monitores particulares, como subir y bajar de los bancos, salir, tomar las plumas para pasar lista: est tambin encargado de todas las funciones preparatorias para la lectura: dispone que los monitores tomen las varas y marcas: los hace volver a la cabeza de sus clases, y conducir sus respectivos grupos a los semicrculos; y en seguida manda a los monitores de escritura dejen sus
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Manual, 1826. p. 32.

puestos y vayan a formar un grupo. Estando todo as dispuesto, suspende sus funciones durante la lectura para ir tambin a su grupo, y las recobra despus para hallarse presente a la entrada de los bancos1 2. Los monitores subalternos que dependen de los monitores generales, vigilan que los nios obedezcan los mandatos del monitor general de orden y ensean escritura, lectura y aritmtica (1826); escritura, lectura, aritmtica y dibujo lineal (1845). La disciplina, con respecto a los monitores, debe ser muy severa. Se les destituye o suspende segn la gravedad del caso; pero nunca se les hace gracia an en las menores faltas, porque este ejemplo influira poderosamente sobre toda la escuela. Cualquiera que sea el nmero de monitores, estn sujetos al monitor general2.

El Manual de 1826, dedica su tercera parte a este tema: De la disciplina de la escuela, con inclusin de las calidades y deberes del maestro y de los monitores, estos ltimos los presenta as:

Los monitores generales son: Primero. Los monitores generales de orden que son los diputados del maestro, y son responsables del orden de la escuela. Segundo, El monitor general de lectura, que precide esta seccin solamente. Tercero, El monitor general de aritmtica, que es responsable del buen orden de los nios, mientras estn ocupados de ella.

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Manual, 1845. p. 38. Manual, 1845. p. 44.

Los monitores subalternos son: Primero. Los monitores de escritura que son los que ensean las clases a escribir. Segundo, Los monitores de aritmtica que se la ensean a las clases. Tercero. Los monitores de las secciones de lectura que ensean a leer en los semicrculos. Cuarto. Los monitores de las secciones de aritmtica que ensean la aritmtica en semicrculos o grupos. Quinto. Los monitores de inspeccin o los inspectores que auxilian a los monitores de las clases en el examen de la escritura de sus alumnos1.

Para cumplir sus funciones los monitores son previamente instruidos y entrenados, en forma precisa ya que si ellos fallan, el sistema fracasa: Los monitores deben tener una instruccin particular de sus deberes, sea cual fuere su nmero, y deben leerlos todos los das y repetirlos de memoria, por lo menos una vez a la semana. Las instrucciones generales deben leerse delante de todos los monitores, y convendra que estuviesen en cuadros para que las aprendiesen bien, El descuido en la observancia de estos principios, es la fuente de los grandes obstculos que se experimentan en la direccin de las escuelas2. El manual del sistema de enseanza mutua, 1826, plantea de la siguiente manera la instruccin de los monitores: Este es un ramo de los

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Manual, 1826. p. 61-62. Manual, 1845. p. 36.

deberes del maestro, que requiere el ejercicio de todo el ingenio y juicio que posee. No solamente el orden y la disciplina dependen de las calidades de los monitores, sino que es de la mayor importancia que el adelantamiento moral y religioso de los nios se acelere, o retarde, en gran manera, por la eleccin de estos agentes. El maestro por tanto debe fijar constantemente su atencin sobre aquellos nios que juzgue hallarse calificados para monitores. El debe considerar qu oficios particulares de la escuela ellos son ms capaces de ejercer, guardar un memorandum de sus nombres, y los deberes, y los deberes que concibe son capaces de cumplir. El debe entonces instruirlos en todos sus deberes personales y relativos; insistir en la subordinacin a sus monitores superiores; explicarles la necesidad de esta subordinacin y la importancia del cargo que ha desempeado. Esforzar su bondad y buen natural para con los otros, y para con aquellos nios, que ha tomado a su cuidado dirigir, y demostrarles la necesidad de la ms estrecha observancia en el desempeo de sus distintos. El debe consagrar mucho tiempo a la instruccin de los monitores de lectura, particularmente de las clases ms altas, en el mtodo del interrogatorio bblico, y con la mira de su adelanto en la lectura; y habiendo procurado una serie conveniente de monitores, destinar una o dos horas, en cada semana, para confirmarlos, y animarlos en sus obligaciones1.

Tanto la distribucin espacial como el mtodo siguen una clasificacin donde cada monitor y sus nios ocupan un determinado lugar para ejecutar unas operaciones de ensear y aprender. A las distribuciones para tales efectos se
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Manual, 1826. p. 87-88.

les llama clases. En la primera organizacin de una escuela ha de haber una divisin en clases, poniendo juntos a los educando, cuya capacidad o aprovechamiento sean casi iguales, bien sea en la lectura, bien en la aritmtica.

De esta circunstancia proceden dos diferentes clasificaciones. Cuando los nios estn ocupados, los alumnos de cada clase se colocan, segn su capacidad para la lectura; y cuando se ocupan en contar, se colocan segn su aprovechamiento en la aritmtica.

Se sigue de este arreglo, que estando a nivel de los alumnos de una clase de lectura o aritmtica deben adquirir el mismo grado de instruccin, y cumplir los mismos deberes a fin de hacerse idneos para pasar a una clase superior1.

Las clases segn los grados de conocimiento, tienen tambin, su lugar definido. Para aprender el alfabeto los nios se ejercitan en la arena, sentados en sus bancos; o se sitan en semicrculos para la lectura por tablas. Para las clases de lectura los nios se sientan en los bancos de la escuela de acuerdo a la graduacin de las ocho clases establecidas. En las clases existe un movimiento gradual tanto en sentido horizontal como vertical;: los nios se desplazan de un puesto a otro dentro de la misma clase para adquirir los conocimientos que le permitirn moverse en sentido vertical. El nio que lleva la tarjeta con las palabras Primer nio est arrimado a la pared, y en frente del monitor, y es el primero que ha de leer. Si lo hace correctamente, conserva su lugar y su tarjeta:
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Manual, 1826. p. 33-34.

si yerra, el monitor dice El inmediato. Entonces el alumno que sigue corrige al que haba errado; y si lee bien, el monitor le hace con la mano una seal para que tome el lugar ms alto, y la tarjeta con las palabras Primer nio; cuyo poseedor est obligado a darla, y cambiar lugar con su competidor. Si tambin yerra el segundo nio, el monitor vuelve a decir: El siguiente. El alumno que es tercero en la seccin, debe leer la leccin, y corregir el error que han cometido el primero y el segundo. Hecho esto, se sita en la parte ms alta de la seccin y los dos primeros nios pasan a ocupar un lugar inferior. De este modo el primer nio es corregido por el segundo, el segundo por el tercero, el tercero por el cuarto, el cuarto por el quinto, y as sucesivamente1.

Distribuciones de lugar; reparticiones en clases segn el conocimiento; divisin de la voz entre la que imparte el conocimiento y la que los repite e imita; movimiento de la voz y del cuerpo de un lugar a otro hasta conjurar el error. Vencer el error mediante la repeticin. Cuando uno (o ms) de los nios yerra, y ha sido corregido por otro, el monitor le manda que lea en la misma parte de la leccin, hasta que lee correctamente, hacindole siempre bajar una grada por cada error. Si sucede que todos los nios en la clase han ledo la leccin mal, corrige el monitor, y despus la da a leer a cada uno de sus alumnos2.

Uno de los deberes del monitor general de orden es velar por los objetos de la escuela, hay un lugar definido para todos los enseres, l es el encargado de

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Manual, 1826. p. 43-44. Manual, 186. p. 44.

ver que los monitores de las clases coloquen el ajuar de ellas en sus propios lugares, segn el proverbio de la escuela: - Un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar, y despus despedir a los monitores1. El desorden puede entorpecer la marcha del sistema del cual hacen parte todos los objetos del establecimiento: Hay una multitud de negligencias en las escuelas que pueden paralizar los mejores resultados. El maestro, pues debe dirigir su atencin a todos los objetos y establecer un reglamento de tal manera fijo, que en su ejecucin haga marchar por si mismo el establecimiento. Entonces reina el orden hasta en los ms pequeos objetos: los libros, cuadros, plumas, todo tiene su lugar, nada es arbitrario2

Ni siquiera a la llegada a la escuela se pueden los nios distribuir libremente, debern hacer fila y conservar el orden: No es conveniente que los nios lleguen en desorden y a discrecin a la puerta de la escuela: una tropa de nios debe incomodar las vecindades y ocasionar rias e irrespetos a las personas que pasan por la calle; pero se remedia este inconveniente nombrando monitores de cuartel y asignndoles un puesto en las bocacalles: all se juntan los nios a medida que van llegando, y se les hace poner en fila, prohibindoles que se separen y que susciten querellas o disputas3.

Estos procedimientos pedaggicos tan enraizados en una distribucin de lugares, en una clasificacin por jerarquas y en una gimnstica de la progresin
1 2

Manual, 1826. p. 66. Manual, 1845. p. 49-50. 3 Manual, 1845. p. 50.

ocupan

la

historia

de

nuestras

prcticas

pedaggicas

denominadas

lancasterianas y caracterizadas como la enseanza con participacin de monitores. Durante el siglo XVIII, en la enseanza elemental se produjeron cambios de tipo tcnico, (incorporadas a nuestras prcticas pedaggicas en el siglo XIX) derivadas de la distribucin espacial de los elementos del sistema. Esas mutaciones permitieron sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultaneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar1.

El sistema de castigos utilizados en la escuela de enseanza mutua hacen parte de toda la mquina pedaggica, sin la disciplina y el sometimiento de los nios a ella, no podra funcionar ya que el nio en su moralidad es una de las finalidades de ese tipo de educacin; el castigo se aplicaba buscando encauzar la conducta y se supona que deba transformar a los nios: siendo uno de los objetos de la instruccin primaria formar la moral de los nios, nunca parece que deba despedirse a ninguno, porque no se cree que hayan de resultar a una ineficaces el buen ejemplo y consejos, los estmulos y penas de la escuela y la cooperacin de los padres de familia2.

1 2

Michel Foucault. Vigilar y Castigar. p. 151. Manual, 1826. p. 63-64.

En lo referente a la forma como en nuestro pas se abus del castigo en la escuela, encontramos una descripcin hecha por don Ricardo Carrasquilla en Lo que va de ayer a hoy, citada por Bohrquez Casallas:

Sobre la silla del maestro haba un trofeo compuesto de una enorme coraza de estera, adornada con plumas de pavo (vulgo, pizco) un rejo de seis ramales, dos frulas y un letrero escrito con grandes letras rojas que deca La letra con sangre dentra y la labor con dolor.

A las nueve salan al corredor los tomadores y los tomandos. Estos tenan la obligacin de llevarles a aquellos el pan de su desayuno o alguna otra golosina para evitar que apechugaran, es decir, que dijeran que haban dado mal su leccin, aunque la hubieran sabido perfectamente. La tarea de tomar duraba media hora, durante la cual se entablaban entre los victimarios y las vctimas dilogos

A las nueve y media volvamos a entrar en la sala para que los tomadores dieran cuenta de las lecciones y darle a cada uno su merecido con arreglo a este sencillo cdigo penal que estaba pegado en la columna del corredor: por cada punto un ferulaza, seis azotes a los que den pisima; seis ms a los que se ensoberbezcan. Los tomadores, ponindose de pies hacan el papel de defensores o fiscales y don Fructuoso dictaba la sentencia

Apenas se pronunciaba esta horrible sentencia, dos patanes extendan una capa en uno de los rincones de la sala, otro cargaba al reo, y el maestro con la impasibilidad de un antiguo cirujano, haca zumbar el rejo, y descargaba lentamente los seis furibundos azotes que todos los muchachos bamos contando en voz baja.

De las once a las doce escribamos en dos largas mesas, que estaban situadas en el corredor. AL terminar la escritura, don Fructuoso recostaba su silla de brazos en la puerta de la sala, y nosotros bamos desfilando por delante de l con la plana en la mano. Aqu era donde haca uso de su formidable ua (ms larga y afilada que las de una pantera) pues cogiendo con ella y con la punta del dedo ndice el prpado del que no haba escrito a su gusto, se lo retorca de una manera espantosa, hacindole ver estrellas y dejndolo tuerto por todo el tiempo que el prpado tardara en volver a su acostumbrado lugar1.

Otra de las formas de encauzar la conducta de los nios de vigilar y formar su moral es el uso de distintivos que aluden a sus mritos. Entre los enseres de la escuela se encuentran divisas de mrito y distintivos de clase. Cada clase est provista de una serie de estos distintivos: son unos rtulos que describen las ofensas comunes a todas las escuelas, como distintivo del conversador, distintivo de perezoso, nio puerco, etc. As mismo, las divisas del mrito, como buen nio, Primer nio. Estos se pegan sobre tablas, y se suspenden del marco al frente de cada clase. Por el auxilio de estos distintivos, los
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Luis Antonio Bohrquez C. La evolucin educativa en Colombia. P. 273-274.

monitores se hacen capaces de informar al maestro de la buena o mala conducta de los nios, que tienen a su cargo, sin dejar sus lugares, o desatender sus clases1.

El anlisis de la conducta se hace en trminos de bien-mal, nio bueno, nio malo y las formas de castigo se buscan corregir y hacer aceptar en el nio la justicia del castigo. Su cuerpo ser dcil cuando acepte la disciplina y la ejercite y, su aprendizaje ser correcto si su atencin, su memoria y su cuerpo participan en todo el engranaje de la disciplina a la mquina pedaggica. Bajo la forma gratificacin-sancin se premia el bien y se corrige el mal. En el rgimen disciplinario se encuentra un aparte acerca de la emulacin y los premios: Para algunos nios es un aliciente el placer de sobrepujar a sus compaeros y de obtener la aprobacin de sus maestro; pero para promover una emulacin ms general, se premia a todo nio, que se distingue en saber su leccin, o por su conducta ordenada en la escuela2.

La gratificacin est inscrita hasta en el movimiento que hacen los nios cuando pasan de una clase a otra, cuando ello ocurre quiere decir que aprende y que su conducta es aprobada por el maestro o por el nio-maestro; existe en el proceso enseanza-aprendizaje una permanente ocasin de premio y de castigo. Adems del aliciente de distinguirse de los dems compaeros existen otras formas de premio: cdula de premio, cdulas de abono, parcos de

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Manual, 1826. p. 25. Manual, 1826. p. 94.

examen, libros en prstamo. Conquistar el conocimiento es conquistar el premio: las cdulas de premio o las cdulas de valor nominal se les da a aquellos nios que lo merecen a cada hora de la escuela, y son llamados al fin de cada tres meses, y se les da premio a los tenedores de ellas1. Un parco No. 1 se entrega al primer nio de cada seccin de lectura, silabeo, y aritmtica, como una recompensa para alcanzar a este estado. A todos los nios que se informa a los monitores generales, haberse distinguido por su atencin en la lectura, escritura y aritmtica, y que han mantenido una buena conducta durante el tiempo de la escuela. Los monitores de las secciones reciben un parco No. 2 en cada tiempo de escuela, por sus servicios como monitores2.

Para los monitores de las clases se daban como recompensa por sus servicios cdulas de abono, una por ensear y otra por haber mantenido el mejor orden en sus clases. Al finalizar la semana se pagan en dinero. A los monitores generales de orden se les paga una cdula semanal de abono, si el maestro lo juzga conveniente las aumenta.

Los parcos de examen se entregan a los nios cuando su aprendizaje les permite pasar de una clase inferior a una superior, mediante un examen practicado por el maestro. En un libro de relaciones el maestro anota el valor de los parcos.

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Manual, 1826. p. 94. Manual, 1826. p. 95.

Cada tres meses se hace la distribucin general de los premios, los nios pueden escoger un artculo (libros, gorros, camisas, medias, cortaplumas) equivalente al valor de sus parcos. Cuando todos los nios han recibido los premios, son llevados por todo el saln por los monitores generales, quienes proclaman que han obtenido sus premios por buena conducta, asistencia

regular, y adelantamiento en la enseanza. Despus de dar tres vueltas por la sala se les permite retirarse a sus casas.

A fin de estimular, aquellos nios que no han obtenido premios, y que quedan como espectadores durante la ceremonia, el visitador o maestro aprovecha la oportunidad de recomendar la conducta de aquellos que se han apartado de sus bien merecidas recompensas, y exhorta a los discpulos, en general, que guarden orden y estn atentos, a fin de que puedan obtener un incentivo igual en la ocasin inmediata1. Este vnculo del premio con el dinero, creaba en los nios el hbito de recibir el pago en la misma forma sumisa con que deben acatar la disciplina en la escuela, este sistema de premios articula la moral y el trabajo a la disciplina y al aprendizaje.

Tambin el castigo est ligado al dinero. El nio que comete faltas va perdiendo los parcos que ha adquirido y es clasificado como nio malo. Al terminarse la hora de la escuela, aquellos nios, recomendados por los monitores generales, por su buena o mala conducta en sus respectivos departamentos, se llaman a la mesa, en donde los buenos reciben un parco de premio, y vuelven a sus
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Manual, 1826. p. 97.

asientos. Los malos nios se clasifican en divisiones, correspondientes con el nmero de sus ofensas, y se les requiere a que paguen un parco por cada ofensa: los que son as separados y los que no tienen parco se toman del fondo de la escuela; por el monitor que a su vez est encargado de los malos, y se les confina un cuarto de hora por cada ofensa que se diga han cometido1. La dimensin del premio y del castigo era directamente traducible al dinero. No haba formas de premio exentas de ello: ascender de rango en el saber, mantener el orden y la atencin, ensear a los nios, saber leer, escribir o sumar, gozar de la aprobacin del maestro. As que si se trataba de encauzar la conducta, esta tena dos campos especficos de accin: moral y trabajo donde disciplina y sumisin son trminos intercambiables.

Adems de pagar las faltas con los parcos se utilizaba tambin el confinamiento como forma de castigo. Las siguientes son las sanciones que establece el Manual de 1826: Los portadores, juguetones y ociosos son sentenciados a un cuarto de hora de confinacin por cada una de las ofensas arriba mencionadas.

Los nios desaseados son sentenciados a lavarse las manos y la cara y a la confiscacin de media hora. Los holgazanes son reprobados, o reprendidos por el maestro, segn el caso lo requiera: son confinados, a razn de tres horas, por cada falta a la escuela. En todos los casos pueden libertarse de la confinacin, si poseen billetes de premio, dndolos a razn de un parco por cada detencin de un cuarto de hora.
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Manual, 1826. p. 99.

Los monitores de seccin pagan dos parcos por cada ofensa, informada contra ellos.

Los monitores de clases pierden un parco de paga por cada ofensa.

Los monitores generales se les suspende de una parte de su paga semanal por orden del maestro, en castigo de su falta de atencin o de conducta.

La desobediencia de los monitores subalternos a los monitores generales cuesta seis parcos.

La parcialidad en los monitores o los falsos informes, ocho parcos1.

Para escoger el castigo, el maestro hace un examen previo de las acusaciones y luego emite la sentencia. Todo nio que se considera agraviado por su monitor, est en libertad de apelar al maestro, al tiempo de leer la lista, antes de salir de la escuela: tanto el monitor como el nio estn autorizados a citar testigos en su defensa, y despus del examen el maestro pronuncia la sentencia. Si el nio tiene justicia se le manda volver a su asiento y se castiga cual lo merezca el acusador: en caso de una apelacin infundada, el nio es sentenciado a una confinacin de ms tiempo2. Durante el confinamiento los

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Manual, 1826. p. 99-100. Manual, 1826. p. 100.

nios se ocupan bajo la vigilancia y orientacin del monitor en escribir dictando o en leer en seccin.

Aunque est permitido hasta el confinamiento, el castigo es un recurso que le est dado al maestro para corregir, y encauzar la conducta. Pero ms que ser una figura vengativa de la norma, al menos en lo escrito, se le pide al maestro ser bondadoso con los nios, su figura de castigador se le pretender fundamentar desde su misin de maestro; ser bueno y vigilante, pero si los nios violan la vigilancia, es parte de la bondad castigarlos, ya que educar es encauzar y corregir. Es, pues, parte de la constitucin moral del maestro su disposicin a la vigilancia y a la correccin1. El Manual de 1826 presenta las calidades y deberes de los maestros as: Las personas elegidas para maestros, y maestras no solo debe poseer las seales ms irreprensibles, con respecto a su conducta moral, sino que tambin deben estar imbuidos de una sensacin profunda de la importancia de la religin. En todas sus acciones deben dar pruebas del respeto ms sumiso a la verdad y a la sinceridad, sus disposiciones deben ser francas y claras, dominar perfectamente su ndole y propias pasiones, y mientras que son capaces de descubrir firmeza en las ocasiones ms oportunas sus disposiciones directivas deben ser la

benevolencia y la bondad; han de gobernar por amor, ms bien que por temor y hacer de l un esfuerzo constante, a fin de convencer las inteligencia de los alumnos de la razonabilidad de cada cosa que de ellos desean. Habiendo en

Era bsico para este tipo de enseanza un maestro con funciones muy definidas de moralizador y de repetidor.

primer lugar ganado las afecciones de los nios, su gobierno se har fcil y delicioso. Un instructor debera entrar en las miras, y en los sentimientos de los nios, y hacer su estudio de la naturaleza humana, aprovechando los pequeos accidentes que ocurran, para mejorar los sentimientos morales del alumno, acrecentar sus miras, e interesar sus afectos a favor de la virtud y de la verdad. Estos son puntos de la ms alta importancia, y un defecto en estas calidades no puede compensarse con la ms profunda erudicin1.

La misma recomendacin de un trato bondadoso (hacer desear a los nios el castigo), se encuentra en el decreto de 2 de noviembre de 1844 en el cual se establece el sistema correccional evitando cuidadosamente todo

maltratamiento de palabra y todo ajamiento que los humille. Los corrigirn con bondad, procurando siempre hacerles que reconozcan la falta cometida y la necesidad y justicia de la correccin2.

Mediante la vigilancia cumple el maestro su trabajo de ensear, Sus posiciones de sujeto derivan de unas concepciones pedaggicas donde corresponde al maestro accionar la mquina disciplinaria. Sus funciones se cumplen as: admisin de los nios, instruccin de los monitores, examen de la promocin en la lectura, examen de los progresos y promocin en la aritmtica, informe de la concurrencia diaria a la escuela, informe de la concurrencia los domingos al culto religioso, informe de asistencia a la escuela, emulacin, premios y

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Manual, 1826. p. 84. Citado por Bohrquez Casallas. La evolucin educativa en Colombia. P. 337.

castigos. No es desde el conocimiento que se define el maestro como tal. No es el saber lo que confiere, en el sistema de enseanza mutua, un estatuto de maestro. Pinsese en el moderado o casi no saber que se exige del maestro y, entonces aparecer para el maestro el estatuto de vigilante. Vigilante de la moral y de una mquina pedaggica de produccin de conocimientos indispensables para las ltimas clases de sociedad1

Esa pedagoga de la vigilancia que caracteriza la escuela de enseanza mutua es tambin una pedagoga analtica que no pudo existir como prctica de aprendizaje sin la vigilancia de cada uno de los elementos implicados en el sistema. En una institucin de enseanza mutua estn integrados en el interior de un dispositivo nico tres procedimientos: la enseanza propiamente dicha, la adquisicin de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedaggica y finalmente una observacin recproca y jerarquizada. Inscrbese en el corazn de la prctica de enseanza una relacin de vigilancia, definida y regulada; no como una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que multiplica sus eficacia2.

Descomponer hasta alcanzar los elementos ms simples de la materia enseada segn una dificultad creciente, controlable y ejercitable mediante la gimnstica de disciplina y de aprendizaje. El uso de pizarras y lpices se justifica como ejercicio, sustituyen en estas escuelas el papel y a las plumas

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Jos Mara Triana. Manual, 1845. p. 57. Michel Foucault. Vigilar y Castigar. p. 181.

que solo usan aquellos nios que tienen un grande aprovechamiento en la escritura. Este plan es econmico y acelera los progresos de los nios en escribir. Adems las pizarras hacen que los nios ejecuten con facilidad y precisin las evoluciones que forman la parte gimnstica del sistema1.

Gimnstica y detalles que buscan fijar los conocimientos en la memoria de los nios, Continuamente los monitores ordenan a los nios repetir lo enseado y tanto el acierto como el error son motivo de movimiento, La divisin en clases segn el nivel de conocimientos, el cambio de puesto en la clase segn el aprendizaje y el ascenso de una clase a otra son la operacionalizacin de los principios de jerarqua y de anlisis segn una clasificacin. Toda la escuela est dividida en ocho clases principales. Los nios que tienen unas mismas nociones en uno de los ramos de enseanza, se colocan en una sola clase. Si todos supieren lo mismo no formarn sino una clase; y si solo tres o cuatro tienen unos mismo conocimientos, ellos solos la formarn. As una clase no puede ni debe estar limitada a cierto nmero, pues la divisin de ellas debe arreglarse solamente atendiendo a los conocimientos de los individuos, y siguiendo este principio se consigue que cada uno encuentre su nivel, sin ser detenido en ningn caso por los otros, ni detenerlos a ellos2.

Las clases indican un grado de conocimiento por parte de los nios y, un grado de conocimiento segn una dificultad progresiva. La progresin fortalece la

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Manual, 1826. p. 21-22. Manual, 1845. p. 1.

memoria y debe ser continuamente estimulada mediante el interrogatorio. Las lecciones de lectura, plantea el manual de 1826, consisten solamente en las sagradas Escrituras, o en extractos de ellas, sin nota, o comentario; y luego que el nio es capaz de combinar palabras en las sentencias, su memoria gradualmente se instruye en la Biblia. Sin embargo, a fin de excitar una atencin ms general en este asunto, para robustecer la memoria, y ejercitar el juicio, los nios deben ser regularmente interrogados sobre las lecciones que han estado leyendo, y conviene que tanto las preguntas como las respuestas, se den, en cuanto es posible, en el lenguaje de la Escritura. A una seal del monitor general de lectura, los monitores de seccin toman en las manos las tablas; y proceden a preguntar a los nios sobre el objeto de la leccin. Supongamos que hayan estado leyendo esta sentencia: En el principio cre Dios los cielos y la tierra. Ocurrirn las preguntas, y respuestas siguientes: Monitor. Qu hizo Dios en el principio? Primer nio. Cre los cielos y la tierra. Monitor. Quin cre los cielos y la tierra? Segundo nio. Dios. Monitor. Cundo cre Dios los cielos y la tierra? Tercer nio. En el principio Esta forma de interrogar acerca de los elementos de la afirmacin (qu, quin, cundo) es utilizada con los nios de las clases ms altas, para las clases inferiores el interrogatorio es ms simple y no descompone minuciosamente las

sentencias. Supongamos que las siguientes sentencias forman una parte de las lecciones de las clases inferiores.

Bienaventurados los que lloran porque ellos sern consolados. Bienaventurados los puros de corazn porque ellos vern a Dios. El monitor lee la leccion Bienaventurados los que lloran Primer nio (respondiendo de memoria) Porque ellos sern consolados. Monitor. Bienaventurados los limpios de corazn. Segundo nios. Porque ellos vern a Dios.

Este modo de preguntar a los nios de las clases inferiores, los prepara para las otras cuando pasen a ellas, y en todos los casos se juzga de la precedencia segn el mrito1

Cada una de las materias enseadas deber ser repetida para lograr grabar en la memoria. La repeticin es permanente y se opera, tanto por la inspeccin de los monitores como por la pregunta y la respuesta: repetir es ejercitar, ejercitar es aprender. A propsito de la enseanza de la aritmtica, el manual de 1826 plantea: Este mtodo de escribir y de escribir muchas cifras bajo el dictado, da a los nios facilidad y asegura los progresos en las clases siguientes: su memoria se llena de combinaciones a fuerza de repetirlas, y para grabarlas

Manual, 1826. p. 49-50.

mejor se hacen repetir en la lectura en los semicrculos1. A la hora de la escritura de los nmeros y de las reglas de aritmtica bajo el dictado se provee a toda la escuela de lpices y pizarras, colocando estos para este ejercicio de manera que los renglones que sirven para la escritura queden perpendiculares. A la hora de la inspeccin cada nio presenta su pizarra de modo que el uno de los lados se apoye sobre la mesa y el otro se dirija a su barba. Terminada una serie de ejemplos se repite muchas veces, hasta que se grabe en la memoria2.

Para la escritura gruesa o deletreo en la pizarra, se tendr cuidado de no pasar a una nueva serie de slabas hasta que los nios escriban bien la primera. Cada vez que el monitor enuncie una slaba, volver la cabeza del lado de los nios, a fin de que la oigan pronunciar bien: es indispensable la repeticin frecuente de unas mismas lecciones para grabarlas en la memoria Deber tambin corregir con cuidado todas las letras defectuosas, hacer notar como las ejecutan, ver si hay omisiones, indicarlas o corregirlas: apuntar detrs de su pizarra los nios que hayan dejado de escribir. Este gnero de inspeccin y de censura se practica en el mayor silencio. Estos preceptos son aplicables a todas las clases3.

Si reuniramos todas las lecciones dictadas en la escuela podramos formar un gran cuadro de lo dicho y aprehenderlo en sus elementos ms simples. Todos los estudios usados en la escuela estn impresos sobre pliegos de
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Manual, 1845. p. 24. Manual, 1845. p. 19. 3 Manual, 1845. p. 6-7.

papel, con grandes tipos1. As mismo, podramos saber que todo lo dicho, es todo lo escrito, la lectura y la escritura son un solo proceso que se inicia por los elementos de las palabras las letras hasta llegar a las sentencias. En el manual de 1826 existe un ramo de instruccin denominado SILABAR, se prctica en secciones dos o tres veces en la semana, cerca de una hora cada vez. Se ha dicho que los nios aprenden a deletrear y a escribir al mismo tiempo; pero a fin de imprimir ms eficazmente en el espritu la recta formacin de las palabras, se forman las clases en secciones, bajo los mismos reglamentos que las de la lectura. Se cuelga a su frente, una serie de lecciones de slabas adoptadas a los diferentes grados de su aprovechamiento, por las cuales deletrean bajo el cuidado de los monitores: en la segunda, tercera y cuarta o clase monosilbicas, el primer nio nombra la primera letra, el segundo la letra siguiente y as de las dems, cuando aquel que le toca a su vez pronuncia la slaba. En la quinta, sexta, sptima y octava clases, el primer nio deletrea la primera slaba de la palabra, el segundo la siguiente y as los dems hasta que se ha deletreado toda la palabra y entonces el que sigue la repite: despus que una parte del tiempo se ha empleado en este ejercicio, el monitor general: y en consecuencia los monitores de seccin toman en sus manos las lecciones y hacen que los alumnos deletreen de memoria. El monitor nombra la palabra que ha deletrearse, el primer nio la pronuncia despus de l, y los nios sucesivamente dividen la palabra en letras, o slabas, segn la clase a la que pertenecen. Este mtodo de dividir las palabras se ha encontrado que conserva la atencin de los nios siempre fija, y que facilita en gran manera sus
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Manual, 1826.

progresos en el silabar1. Silabar es el ejercicio por excelencia en el aprendizaje de las palabras. Tanto que el mayor o menor nmero de slabas define la mayor o menor complejidad de las sentencias para ser incluidas en las clases.

En este sistema de enseanza las palabras no remiten a las cosas, las palabras remiten a sus elementos, las letras; las letras remiten a las slabas, las slabas a las palabras; las palabras a las sentencias y, a su vez las sentencias constan de palabras y stas de slabas. Esta es la gimnstica del lenguaje que va de la muestra que debern imitar los nios hasta la arena, la pizarra o el papel. Los nios de la primera clase o de alfabeto aprenden las letras escribiendo en la arena o identificndolas en las tablas de lectura. Para ensear las letras el monitor fija primero la atencin de los alumnos diciendo preprense. Los alumnos levantan entonces sus manos derechas, y colocan una varita o espetn, de que previamente se han provisto, sobre el borde de la mesa Apuntando entonces el monitor la letra, dice marquen A. Los alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa y con el espetn en la mano derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor, manos abajo; a lo cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que estn mal hechas, y borra al mismo tiempo, con su alisador, la seal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escribe, y l corrige de igual modo2

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Manual, 1826. p. 47-48. Manual, 1826. p. 36.

El sistema de enseanza mutua ensea las palabras en sus elementos, las slabas y, las palabras son referidas a la escritura misma. La forma de estimular el VER es fijando la mirada de los nios en los modelos o cuadros, los cuadros contienen letras, palabras ESCRITAS. As que si se usa del VER, es para referirlo al modelo y lo que se logra con el ver es grabar en la memoria. Por ejemplo para aprender las letras, la rueda del alfabeto que se utiliza en la escuela gira de tal manera que los nios nunca tendrn a la vista sino la letra que se descubra por la apertura de la rueda, o la mayscula y su correspondiente minscula, si quita el resorte o tablilla con que de ordinario estar cubierta la minscula1.

En cambio en el sistema de enseanza objetiva derivada de los principios pestalozzianos las palabras se aprenden por la referencia que ellas hacen a los objetos a los cuales estn ligadas por las ideas. Si bien las palabras estn compuestas de caracteres llamados letras, ahora, por primera vez, estas letras tienen su significado como partes constituyentes de un objeto familiar, y se principia a conocer sus diferentes formas, que ya pueden ser objeto de enseanza, no como las partes de un alfabeto arbitrario y sin sentido, sino como elementos de palabras que representan ideas. Del mismo modo, cuando ya se tiene conocimiento de las palabras, es que se puede adquirir el de los

Manual, 1826. p. 18.

sonidos elementales de las letras que las forman, y ver que forman un todo, un conjunto que representa una idea previamente adquirida1.

Las palabras son signos de las ideas y, por tanto los sonidos que las componen debern estar asociados a las ideas y no a los sonidos como tales o a las palabras en tanto que integradas por elementos del alfabeto. En el sistema de enseanza mutua, las palabras y la voz devuelven la mirada hasta el cuadro donde reposan las palabras o las slabas; en el sistema de enseanza por objetos, las palabras deben aprenderse vinculadas a los objetos ya que las ideas que se forman por nuestro contacto con los objetos preceden a los signos que las representan, esto es a las palabras. Hacerlo en forma diferente sera violentar el orden de la naturaleza.

El nio slo debe aprender las palabras si puede captarlas en su condicin de signos. De ah que las letras no podran sugerirle ningn signo. Supongamos que se nos confa un nio de cuatro aos para que demos principio a su enseanza escolar. Las facultades perceptivas del alumno se han cultivado algo ya por el primer institutor de la naturaleza; ha adquirido bastante conocimiento de los objetos que lo rodean, y todo segn el orden natural de sensaciones, percepciones, ideas y palabras. Puede usar de palabras habladas, pero no ha aprendido a reconocer las escritas. Queremos ensearlo a leer y para dar principio tomamos el alfabeto, porque se nos ha dicho que debemos empezar por los elementos de las palabras impresas. Comenzamos con las letras A, B,
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Wilson. Manual de enseanza objetiva. Bogot, 1870. p. 221.

C, pero no podemos asociar a ellas ninguna idea en la inteligencia del nio, y la regla que la naturaleza nos da es ideas antes que signos, y el nio no posee idea ninguna de que estas figuras sean signos1.

En el supuesto de que se abandone inicialmente el alfabeto y se ensee la lectura comenzando por las palabras se cometera un error as el nio, de todas maneras y, siendo ste el orden natural, aprenda palabras antes de aprender a leer, si a continuacin se le ensean las letras y los sonidos de las slabas con el fin de que aprenda a hablar las palabras escritas. Por ejemplo, enseamos a un nio la palabra gorro y presentndole separadas las letras de la palabra gorro, le enseamos sus sonidos elementales, y luego le mandamos combinar estos elementos, y nos complacemos en or que de la combinacin resulta la palabra gorro. Hemos enseado al nio a pronunciar la palabra elementalmente Pero escudriado el procedimiento mas de cerca, vemos que siempre le hemos presentado la palabra gorro, antes que la idea, y que sus sonidos elementales tampoco fueron precedidos por ideas de que fuesen representantes2.

En el sistema de enseanza mutua las palabras se aprenden en forma diferente. Ensear a leer y a escribir implica, tambin para el maestro la vigilancia y la gua de la mirada del nio. Los monitores mandan a los nios, que tienen a su cargo, que fijen atentamente los ojos en la leccin que tienen

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Wilson. Manual de enseanza objetiva. Bogot, 1870. p. 220. Ibd. p. 220.

delante1. EL VER deber conducir aqu al HABLAR pero esta vez la VOZ repite un modelo que se debe imitar mediante la escritura o la repeticin. Si los nios han aprendido, cuando se retira el cuadro, aparece, ese mismo cuadro, grabado en la memoria mediante la voz y la escritura. Existen dos procedimientos para la lectura en los semicrculos: lectura a vista del cuadro y ejercicio sin ver los cuadros ni los libros. Para la primera el nio que en cada grupo lleva la marca de primero, es el que empieza a leer. Lee la letra, slaba, palabra o frase que se muestra con la vara, segn la clase del abecedario, silabario, vocabulario, o de la lectura corriente a que pertenezca. El que est despus, contina lo que sigue: el tercero a su vez; en seguida el cuarto, etc. y as en adelante hasta el ltimo nio del grupo, y se vuelve al principio del mtodo dicho2. Obsrvese que para este procedimiento el ver conduce al hablar, no conduce a designacin alguna, sino que la escritura del modelo deber lograr mediante la repeticin otra escritura en la memoria. Llevando el asunto hasta el lmite se podra concebir una repeticin sin voz pero no sin escritura y un ver sin voz pero no sin modelo. La escritura es lo dominante en este manejo del aprendizaje. Leer es como ver y conocer es como escribir. La voz debe necesariamente conducir a la escritura ya que no es posible escribir sin antes leer lo que se ha escrito, no para ser observado como ocurrir en Pestalozzi, sino para ser repetido, imitado en la escritura.

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Manual, 1826. p. 44. Manual, 1845. p. 14.

El ejercicio sin ver los cuadros ni los libros consiste en retiras stos que son las muestras o modelos para ejercitar la memoria. Dada la seal de decir de memoria, el monitor quita el cuadro, cuelga la vara en el clavo, vuelve de su lado lo escrito y escoge la slaba, palabra o frase que quiere hacer repetir: si la clase usa de libros, el monitor los hace tener en las manos, que estarn atrs1. En este procedimiento el NO VER, tambin como en el ejercicio a vista del cuadro, conduce al hablar, mas no a designacin alguna; se tarta de hacer hablar la memoria al igual que la escritura del modelo. Ambos procedimientos se acercan a las palabras por la voz. En el sistema de enseanza mutua las palabras y las cosas se entrelazan por la VOZ, en el sistema de enseanza por objetos las palabras y las cosas se entrelazan por el VER. En el segundo las palabras estn asociadas a las ideas, en el primero a sus elementos, a las letras.

Lectura y escritura hacen parte de un mismo proceso clasificatorio de las palabras en sus elementos, Como la enseanza en estos ramos de educacin se halla ntimamente unida y mezclada justamente sobre el sistema de enseanza mutua, se ensea a los nios a leer y a escribir, segn los grados de aprovechamiento en la misma clase2. Las clases no son el resultado propiamente del conocimiento o el aprovechamiento de los nios. Ellas han sido constituidas previamente segn una complejidad creciente en la constitucin de

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Manual, 1845. p. 15. Manual, 1826. p. 34.

las palabras. Veamos esta divisin en clases para la lectura y escritura en el manual de 1826: La primera clase aprende el alfabeto. Segunda clase palabras y slabas de dos letras. Tercera clase dem tres o cuatro letras. Cuarta clase aprende palabras y sentencias de la escritura de cinco y seis letras. Quinta clase dem de dos slabas Sexta clase dem de tres slabas. Sptima clase dem de cuatro slabas. Octava clase es una eleccin de los que mejor leen de la sptima; ellos deletrean y escriben palabras de cinco y seis, o ms slabas; as mismo palabras con sus significaciones adjuntas, y leen el viejo y nuevo Testamento1.

Para el caso de la Aritmtica la divisin es tambin segn una dificultad creciente. El maestro debe dividir y graduar las lecciones de manera que el dictado de los monitores tenga poco mas o menos la misma duracin en todas las clases y que se vayan aumentando las dificultades progresivamente1. Veamos para la aritmtica cmo estaba dividido:

La primera clase aprende a hacer y combinar figuras, como unidades, decenas, etc. Segunda clase aprende la simple adicin.
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Manual, 1826. p. 34.

Tercera clase dem simple substraccin. Cuarta clase dem simple multiplicacin. Quinta clase dem simple divisin. Sexta clase dem adicin compuesta. Sptima clase dem sustraccin compuesta. Octava clase dem multiplicacin compuesta. Novena clase dem divisin compuesta. Dcima clase dem las reglas ms altas, como la regla de tres, etc.1

As como las palabras se dividen en sus partes las slabas , as los nmeros se dividen en cifras. Los nios aprenden primero a trazar los nmeros sobre la arena y en la segunda leccin escriben los nmeros bajo el dictado. De manera similar: una combinacin de letras forma una slaba y una combinacin de cifras forma nmeros de 2, 3, 4 cifras, etc.

En la aritmtica as como en la lectura y en la escritura, se conserva un principio metodolgico: ir de lo sencillo a lo complejo para lo cual es necesario dividir hasta encontrar los elementos ms simples y susceptibles de combinar. A tal punto se concibe la enseanza como una especie de combinatoria de elementos que hasta los maestros y los nios-maestros si saben reconocer y manejar los elementos, saben ensear. Todo monitor debe ser nombrado en atencin a su mrito y nunca por las esperanzas que de l se tengan. Sin esta precaucin podran ensearse errores y se destruira la confianza que es
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Manual, 1845. p. 35.

preciso inspirar a los nios hacia estos preceptores sacados de su seno. En consecuencia es preciso asegurarse de que comprenden bien las lecciones que tienen que ensear, as como tambin el mtodo de enseanza1. Basta, pues, reconocer el qu y saber el cmo para este sistema de enseanza. Esto se aprecia en forma ms evidente si atendemos a lo siguiente para las clases de aritmtica, los monitores estn provistos de tablas, sobre las cuales se pegan los ejemplos, que han de ensear, como tambin las llaves de estos ejemplos escritos en una manera tan clara, que puedan leer los que ensean a sus clases, sin el ms pequeo riesgo de cometer un error; y aunque los monitores se escogen generalmente de una clase ms alta, por medio de estas llaves, puede un nio y con frecuencia ensear la clase, a que el mismo corresponde, siempre que se componga de un corto nmero de alumnos2.

Reconocer el qu (del conocimiento) ms que conocerlo. Pinsese que ni el maestro ni los nios-maestros estn definidos por una posesin de conocimientos, ms bien tienen un estatuto de maestros por la manipulacin del conocimiento y del mtodo. Es, pues, maestro aquel que sabe DECIR, aquel que ocupa un lugar en el conocimiento no por el conocimiento mismo sino por la manera como el mtodo le permite definir esa relacin. Y esto no es que dependa de la voluntad de los sujetos (de los maestros): le est definido y establecido de antemano, por un conjunto de reglas externas a los sujetos mismos.

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Manual, 1826. p. 51. Ibd.

El estatuto de maestro definido a partir de mtodo de enseanza, tan continuamente enfatizado en la escuela lancasteriana, tal vez no est tan lejos de nuestras actuales prcticas pedaggicas que aspiran a aplicar un mismo mtodo de enseanza a cualquier tipo de contenido que ha llegado a conformarse como conocimiento, segn otros procesos, que en nada se parecen al mtodo de ensear.

Esta pretensin de la Pedagoga prueba que slo es posible, aplicar HOMOGENEAMENTE, el mtodo cuando se ha conferido al discurso de las teoras o de las ciencias un estatuto diferente al propio. Es decir cuando se le ha adecuado para la enseanza.

2. ENTRE EL VER Y EL HABLAR

El ideal de la lengua latina, haba copado en la Amrica Colonial, el espacio en el cual circulaban los conocimientos y se acceda a ellos. La ciencia deba ser hablada y aprendida en latn. Despus de aprender a leer, contar y escribir deba bordarse su estudio. Requisito de entrada a las Facultades mayores, carta elogiosa en las alocuciones pblicas y las tertulias de los crculos selectos: ocupaba como lo divino el rango ms elevado.

A partir del ao 1563 en Santa Fe de Bogot, los dominicos establecieron la primera escuela de latinidad. En 1580, los franciscanos introducen su estudio con un precepto de latn y de retrica. Desde la primera fundacin hecha por la Compaa de Jess en 1604, la ctedra de latn es el acto inaugural de sus estudios y los primeros discpulos de San Bartolom extendieron en los aos siguientes sus lecciones por todo el reino.

En todas las colonias se estudiaban las doctrinas de Nebrija smbolo de la gramtica latina por antonomasia, la ms difundida en las indias. La preponderancia avasalladora de Nebrija, afianzada en disposiciones legales que prohiban ensear por otro en los reinos de Espaa, arrancaba de haber sido el renovador de los estudios clsicos e introductor de nuevos mtodos en la enseanza del latn1.

Jos Manuel Rivas. El latn en Colombia. P. 142-143.

Por la influencia de los grupos religiosos en la educacin colonial, el latn como estaba para ellos establecido, va a ser la lengua del conocimiento. De la manera como los dominicos y los jesuitas orientaron su estudio toman expresin dos posiciones: para los hijos de Loyola la lengua materna no se estudiaba directamente, rega el principio de que la enseanza haba de empezar por el Latn, con prioridad sobre el propio castellano1. Las razones que justificaban este sistema se encuentran en unas conclusiones de gramtica y lengua castellana celebradas en Madrid, el 13 de julio de 1760 en honor de Don Carlos de Borbn: Algunos autores modernos pretenden se d principio al estudio de las letras humanas por la gramtica de la lengua materna. De esta opinin es Mr. Rollin. Nosotros seguimos a M. F. Quintiliano, autor prudentsimo, que escribi sus doce libros de instrucciones oratorias despus de haber enseado en Roma veinte aos, las letras humanas. Con esta preparacin y experiencia se debe escribir la educacin de los nios Entonces la lengua latina era la materna y la griega la extranjera: no obstante dice se comience por esta y no por aquella. La materna sin estudio se aprende, y bien juntamente con la latina2

A partir de la escuela de primeras letras el latn acompaa todos los estudios: humanidades, artes, filosofa y facultades mayores. Sistemticamente se extenda en la escuela o facultad de gramtica, cuyo objetivo era la adquisicin progresiva de la gramtica latina; desde el conocimiento de los elementos

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Ibd. Jos Manuel Rivas S. El Latn en Colombia. P. 58.

pasando por la analoga, la sintaxis, la prosodia y la mtrica hasta entrar a la erudicin y la retrica con las figuras que deban derivarse de la asimilacin, sobre todo de Cicern.

De esta manera de aprender la lengua latina surgen obras en la nueva granada, obras como la del padre Manuel lvarez (1526-1582), que es acogida dentro del plan del Ratio en la compaa de Jess y que compiti en popularidad con el arte de Nebrija. En torno al arte reformado de Nebrija surgieron en todas partes libros complementarios que se distinguen por el propsito de aclararlo, facilitarlo o ampliarlo en algunos puntos, y por lo tanto tienen un carcter eminentemente elemental y prctico1.

Descrita a grandes rasgos la manera de ensear la lengua extranjera, hay que resaltar que la compaa de Jess, slo permita una alusin al castellano en la pregunta formulada por el discpulo y esto solo n algunas ocasiones.

La expresin de lo que pensamos como otra corriente en la enseanza de la lengua latina es la que discurre en los colegios de Santo Toms y de Nuestra Seora del Rosario. Fray Diego Canali de la orden de predicadores, redact en el siglo XVI, un manual gua para las escuelas de dominicos en el Nuevo Reino de Granada, en la cual reelabora la forma de aprendizaje del arte, a partir de algunos captulos. En ellos permite las explicaciones en castellano.

Ibd. p. 145.

En la primera mitad del siglo XVIII, el padre Pedro Masstegui, dominio y profesor de Santo Toms, propone la traduccin del latn al castellano para el alumno, en la lectura, ordenacin y traduccin de las oraciones latinas en que pone de presente el objetivo del que traduce de ser que salga buen castellano1.

En todo caso, una u otra opcin, utilizaban como base de la enseanza del Latn la gramtica de Nebrija; un poco ms cerca, la de Masstegui, a la transformacin que a partir de 1826 iba a sufrir la enseanza del Latn, definitivamente, a partir del Castellano.

Desde 1826, el Latn dej de ser el lenguaje universitario. A partir de este acontecimiento se hablara del Latn en castellano y se le enseara en castellano. Desde fines del siglo XVIII se dejaban sentir en el pas voces de protesta que buscaban el idioma patrio como lengua para la ciencia. Francisco Antonio Zea desde el Papel Peridico se expresaba as contra un latn que no conoci la edad de Cicern y que yo confesaba me avergenzo de nombrar, pero que tenemos valor de defender en el siglo de las luces, para diversin y risa de la Europa, confusin de los verdaderos literatos y eterna infancia nuestra2.

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Jos M. Rivas Sacconi. El Latn en Colombia. p. 150. Avisos de Hepephilo a los jvenes de los dos colegios sobre la inutilidad de sus estudios presentes, necesidad de reformarlos, eleccin y buen gusto en los que deben abrazar, en Papel Peridico de la ciudad de Santa Fe de Bogot, nmero 9, viernes 8 de abril de 1791. Citado por Jos Manuel Rivas Sacconi. El Latn en Colombia. p. 238.

En un discurso publicado por Manuel del Socorro Rodrguez en el Papel peridico, nmeros 22 y 23 del mes de Julio de 1791 se aboga por el empleo del idioma patrio para la difusin de la ciencia, en las ctedras y en libros, el principal objetivo de una nacin ilustrada debe ser enriquecer su idioma con los escritos cientficos. Escribir en la propia lengua es perfeccionarla, as lo hicieron los griegos y los romanos, de lo contrario se hubieran visto en la precisin de estudiar un idioma para la escuela y otro para explicarse con el comn. Y aunque el estudio de la lengua latina no debe ser abandonado por su utilizacin en la iglesia se debe tener siempre un lugar muy distinguido a la lengua materna, que es la que debemos enriquecer con todos nuestros escritos; porque esto es lo que ms nos honra y nos deben inspirar las leyes de un slido y perfecto patriotismo1.

Exista a finales del siglo XVIII una queja generalizada contra el sistema de enseanza, Se cuestionaba la enseanza de la filosofa, de las ciencias y de la gramtica. El Plan de Moreno y Escandn se refera a la defectuosa enseanza del Latn. La expulsin de los Jesuitas lesion la enseanza de las humanidades. La gramtica de Nebrija se convirti en objeto de burla, La separacin del Latn de la lengua materna era rechazada. Haba en el pas un ambiente generalizado que buscaba reformar nuestras formas de hablar y de pensar. La campaa de reformas, a juicio de Rivas Sacconi, no poda discutirse, por ser todos hombres de disciplinas clsicas. Pero con sus diatribas y burlas contribuyeron a desprestigiar el latn y a formar animadversin hacia
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Jos M. Rivas S. El Latn en Colombia. p. 238. Citado por l.

las letras humanas, Contra sus clculos, la reaccin no se limit a corregir los defectos, sino que embisti todo el sistema, del cual el latn era nervio. Junto con las crticas no ofrecieron soluciones concretas. El inters de los renovadores estaba en otros campos, el cientfico, el jurdico, el poltico. A los antiguos mtodos no supieron sustituir uno mejor, de suerte que la decadencia de las humanidades, lamentada por ellos, en lugar de detenerse, se precipit1.

El plan de estudios de 1826 desplaza la lengua latina a un segundo plano, abre paso a la enseanza del Latn en Castellano, de la gramtica general, de la ideologa y, con ello, abre la puerta a nuevas formas de pensamiento que existirn en medio de luchas que fueron adquiriendo un carcter poltico. Desde 1825, anticipando el Plan, Francisco de Paula Santander orden que en los colegios y casa de educacin los cursos de filosofa se dictasen en castellano, esto implicaba que los estudios de filosofa no deban, necesariamente, ser precedidos por estudios de Latn, Tambin en 1825, segn Decreto de noviembre 8 de 1825, artculo 1. los catedrticos de derecho pblico ensearn los principios de legislacin por Bentham2 Esto puso en circulacin en el pas concepciones acerca del conocimiento, la moral, la filosofa, el derecho, la verdad, que tambin existieron en calidad de debates polticos. Hablar, pensar, legislar fueron tres puntos que marcaron la discusin y la vida cultural durante el siglo XIX. Tres puntos articulados a la vida educativa del pas que se convirti en el escenario de esas discusiones y de las diferentes

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Jos M. Rivas Sacconi. El Latn en Colombia. p. 239. ICFES. Compilacin de Normas sobre Educacin Superior. Volumen II. Parte I. p. 165.

corrientes de pensamiento que luchaban por informar los diferentes prcticas sociales.

En lo referente a las lenguas castellana y latina, el Plan de 1826 establece: Los libros elementales para la enseanza sern en castellano,

exceptundose slo los de jurisprudencia civil romana o cannica, de sagrada escritura o teologa que sern en lengua latina. (Art. 37. Ley Marzo 18-1826). Para los grados se ordena que el pretendiente realice una disertacin en lengua vulgar o latina, si en esta se enseare la Facultad (Artculo 57. Decreto 3 de octubre de 1826.) Los exmenes anuales en las universidades debern verificarse en castellano en latn, segn el idioma en que se hubiere estudiado la facultad (Artculo 109. Decreto 3 de octubre de 1826.) La gramtica latina debe ensearse combinada con la gramtica castellana dos catedrticos ensearn esta lengua, uno los rudimentos y otro su sintaxis. Los maestros se valdrn ms bien de los ejemplos que de las reglas y del menor nmero posible de preceptos. El maestro de rudimentos dar las reglas respectivas de la inflexin de los nombre y pronombres, y la de los verbos, haciendo conocer despus los gneros de la nombres y las atribuciones de los verbos, al mismo tiempo har notar oportunamente la diferencia de la lengua latina respecto de la castellana, disponiendo que se ensea una y otra a la vez (artculo 149. Decreto 3 de octubre de 1826) Y contina:

En cuanto a los textos para lengua latina se estableca: Para esta clase se har uso de la gramtica Latina de Pombo, o de otra de castellano que sea igualmente breve y metdica: se ensear el uso del diccionario latino y castellano, sirviendo el de Valbuena y el de la Academia espaola en ambas clases. Se traduciran las historias selectas, sagradas y profanas: los oficios de Cicern y el Cornelio Nepos. El maestro de sintaxis ensear la propiedad latina y las reglas de su prosodia: continuarn los discpulos conociendo con alguna perfeccin la diferencia de este idioma y del castellano por la gramtica y ortografa de la academia espaola. Traducirn las Fbulas de Fedro, los comentarios de Csar, la historia de Quinto Curcio, las cartas de cicern, las oraciones escogidas de Tcito, los tristes de Ovidio y las Buclicas de Virgilio. Una coleccin de autores latinos podr adoptarse en esta clase para consultar a la economa, y para la prosodia, la de G. Rey, compuesta para la los liceos de Francia. Los discpulos no slo harn traducciones verbales de los autores latinos, sino tambin por escrito, recomendndoles las mejores versiones castellanas, y ejercitndolas en la composicin latina. Los maestros consultarn las obras de Csar Du Marsais, las de Snchez Broces (sic), el mtodo de traduccin interlineal del primero, el mtodo de Port-Royal y la gramtica latina de Guenoult (artculo 149. Decreto 3 de octubre de 1826)1.

Gramtica castellana (la cual es propia y nativa de los colombianos) es el arte de hablar y escribir correctamente la lengua castellana. As se encuentra
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Ley y reglamentos orgnicos de la enseanza pblica acordados en 1826.

definida la gramtica castellana en el libro de Santiago Arroyo, escrito para los nios de las escuelas de primeras letras, en 18261.

Las justificaciones para el compendio estn dirigidas a los maestros de las escuelas de primeras letras del departamento del cauca y alaban la preferencia y la defensa de la lengua materna: El origen del pensamiento es uno mismo en todos los hombres: las lenguas no son sino la expresin de nuestros conceptos; por consiguiente sus primitivos elementos no podrn menos de conformarse ,y llegndose a poseer una con perfeccin se adquirir cualquier otra con facilidad. Pero cul sea la que merezca la preferencia no es necesario decirlo: hablamos la lengua materna antes de conocernos, y por todo el curso de nuestra vida en nada nos ejercitamos tanto como en ella. Esta prctica tan natural como irresistible reunida a un estudio reflexivo, nos har conocer en poco tiempo el genio de nuestra lengua y sus bellezas las ms delicadas, al paso que nos libertar de la ridcula nota en que incurrimos por novedad, dedicndonos a las extranjeras antes de haber aprendido la nuestra metdicamente, sin lo cual es imposible adelantar algo en ellas.

Desatendidos estos principios tan obvios, hasta ahora hemos descuidado enteramente el estudio de nuestra lengua. La influencia de los gobiernos en nada se deja sentir mas que en la ilustracin o ignorancia de los pueblos; y habiendo fijado el de Espaa todo su inters en comprimirnos hasta el deseo de

Santiago Arroyo. Gramtica y ortografa de la lengua castellana. p. 1.

saber, era de admirar que se encontrase en este departamento uno que otro ejemplar de la gramtica de la academia espaola1.

La escuela lancasteriana vino a Colombia en el momento en que el latn haba perdido su hegemona como lengua de cultura. Sin embargo, las Sagradas Escrituras aparecen en el Manual de 1826 como el libro de sentencias, como el lugar de las palabras que sirven de vocabulario. El manejo que el mtodo hace del lenguaje, descomponiendo las palabras en sus elementos las letras, se encuentra, tambin en la forma como se conciben las partes de la frase. Lo que se quiere indicar con esto es que el slo desplazamiento del latn no logra de golpe transformar las formas como el hablar y el pensar que posibilitaron las reformas de 1825 y 1826 se articulan al mtodo de enseanza.

Durante la vigencia de la escuela lancasteriana, regida por el manual de 1826, encontramos la llamada enseanza elemental que se traduce de la siguiente manera en el Manual de enseanza objetiva En la lectura se nos dice que las palabras estn formadas de ciertos SONIDOS ELEMENTALES, y que por tanto el discpulo debe comenzar por ellos. Es verdad que todos estos titulados elementos carecen de sentido para el nio, que no encierran idea ninguna pero esto qu importa? Enseando a deletrear, nos acercamos lo ms que es posible al sistema elemental, y para esto damos para deletrear largas columnas de meras palabras, de las cuales tal vez ni una de cada veinte comprende el
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Santiago Arroyo. Gramtica y Ortografa de la lengua castellana. Para el uso de los nios de las escuelas de primeras letras del Departamento del cauca. Por un amigo de la buena educacin. Bogot, Imprenta de Espinosa, por Valencia Molano. Ao 1826. (Tomado de la Portada)

nio. En la aritmtica comenzamos por ciertas cifras signos llamados dgitos, porque estos representan los elementos de una numeracin arbitraria. En la gramtica comenzamos por tomar una frase o sentencia y ensear al nio cules son el sujeto, el objeto, el predicado, el atributo, etc. Porque estos se llaman ELEMENTOS DEL LENGUAJE1.

Esta concepcin elemental del lenguaje la encontramos en gramticas latinas y castellanas. No as en la gramtica general donde las palabras se refieren a los objetos que representan. Aunque el objetivo de este trabajo no es presentar una historia de la gramtica en el pas, se propone sin embargo ir realizando un seguimiento de la relacin pedagoga-gramtica a lo largo de un hilo histrico que dara cuenta, nicamente, de los puntos de articulacin de esa relacin en nuestro pas. Por ahora, solo es posible indicar algunas particularidades de esa relacin.

La razn de este enfoque est planteada desde una problematizacin de la manera como la Pedagoga trata los discursos: Para ensear hay que decir y ese decir ha de traer a nuestra presencia el discurso transformado en cosas, en una palabra materializada, referido a alguna que se supone concreto, designable. Porque la pedagoga trata de los discursos como objetos, Y as, la relacin de los sujetos que aprenden, con esos objetos, se torna predicativa. Podemos pensar que a la pareja enseanza-aprendizaje corresponde la pareja manera de decir-manera de conocer.
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Wilson. Manual de enseanza objetiva. Bogot. p. 219.

Teniendo en cuenta que la relacin enseanza-aprendizaje implica dos sujetos: el que dice y el que conoce, sealamos el inters de la pedagoga en esta afirmacin: segn el decir es el aprender. Precisamente por ser el decir lo que fundamenta la relacin del maestro con el conocimiento, la Pedagoga suministra aquellos instrumentos en la formacin de maestros que dominen el decir. Es casi secundario que se conozca suficientemente un saber; si se sabe decir, se puede pronunciar, o se puede describir y hasta demostrar, a la vista de quien aprende, cualquier discurso. La palabra hablada describe y demuestra, hace la verdad en el saln de clase.

Quien ensea, sabe decir, pero adems y, estos define su estatuto de maestro, est investido del poder que le confiere la institucin; el poder de decir, de pronunciar los discursos que esta regula. En este sentido quien ensea ejerce el poder por medio del discurso ya que es el ejecutor de un poder: PODER DE PRONUNCIAR. Saber decir y poder pronunciar es lo que permite a un maestro situarse en el espacio del saber. Se exime del rigor. Pero se exige conceptuar sobre el aprendizaje del estudiante cuantitativamente. La asimilacin del discurso es medible, por tanto aquello que se dice comporta unas caractersticas de tal ndole que hacen posible la medicin. El decir del profesor pone no slo junto al odo sino tambin y, fundamentalmente ante la vista del sujeto que aprende, los enunciados que habr de apropiarse: enunciados palpables, captables, aprehendibles, evidentes, familiares, reducidos a la mxima expresin de la simpleza, a la posibilidad ms cerca de aplicacin, de

apreciacin, de ejemplarizacin, de discusin, enunciados casi materiales. EL DECIR DEL PROFESOR MATERIALIZA LOS ENUNCIADOS. Representa. Decir es materializar el discurso, Es necesario esa manera de decir, es un mandato de la Didctica, reducir a lo ms simple, materializar la palabra, hacerla coincidir con la cosa. Hacer de los discursos, situaciones predicables. Formar la pareja ver-hablar.

La pareja ver-hablar es una condicin del conocimiento, condicin bsica de los supuestos acerca del conocimiento, sobre los cuales descansa la Didctica. Ensear es producir el acontecimiento donde entran en escena un sujeto que aprende, un sujeto que enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante.

Podra preguntarse: un objeto? Que surge del decir del sujeto enunciante? Ante la exigencia de la simpleza, de la claridad expositiva, de la necesidad de asimilacin del sujeto que aprende, la Pedagoga trata los discursos como objetos. Es aqu donde apareci la posibilidad de esta investigacin y es aqu donde se vuelve para continuar el camino.

Partamos de sealar que a partir de 1825 se presenta en el pas un haz muy complejo de relaciones entre gramtica latina, gramtica castellana y gramtica general por una parte y, el mtodo pedaggico por otra parte; as mismo en ese haz de relaciones se encuentran presentes segmentos de la Lgica, la moral, la legislacin, el conocimiento, que pueden conformar conjuntos articulables y

descriptibles de un espacio discursivo propio de la prctica pedaggica. Es ah, pues, el punto de corte y a la vez de articulacin de ese conjunto. Conjunto del cual se presentan unos elementos, unas primeras observaciones acerca de la relacin hablar, aprender, pensar, ensear. Es en este sentido que se presentan las lneas que siguen.

El privilegio concedido a la lengua materna tuvo como consecuencia la distincin de dos lenguas: la lengua enseada y la lengua aprendida; esta ltima ser, pues, el medio de conocer las lenguas extranjeras, es a travs de la lengua del sujeto que habla como se debe familiarizar y como debe comprender otras lenguas. Es imposible que un joven adquiera slidamente el conocimiento de ninguna lengua extraa; si no ha estudiado la suya; porque hay una necesidad de comparar las palabras, las oraciones y las frases de la lengua que se va a aprender con las de la lengua patria1.. Diferentes esta situacin pedaggica a la que se daba en la enseanza del latn: segn se ha dicho, debera impartirse en esta misma lengua. Se haca excepcin para la clase de menores. Los textos de gramtica estaban escritos, y deban ser explicados por el catedrtico, en latn. Igualmente el profesor preguntaba y los discpulos eran obligados a responder en ese idioma. Sin embargo muchas veces se haca necesario repetir en castellano las preguntas2.

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Luis de Mata y Araujo, Nuevo eptome de Gramtica Castellana. Bogot, 1838. p. 7. Jos M. Rivas S. El Latn en Colombia. p. 62.

Este acontecimiento en el orden del lenguaje es, tambin, un acontecimiento en el orden pedaggico: la repeticin deja de ser nodular en el mtodo y es el ejemplo lo que cobra mayor importancia ya que es una comparacin entre dos tipos de lenguas lo que entra en juego cuando se ensea y, es necesario acercarlas mediante el ejemplo.

El preceptor dir la parte castellana de estos ejemplos y el discpula la latina; y pos u estilo, teniendo el discpulo la conjugacin a la vista, puede ejercitarlo el preceptor ponindole otros semejantes uno en cada tiempo hasta concluir la conjugacin: pues para hablar y entender un idioma de nada sirven las reglas sin prctica, principalmente con los nombres y verbos, principiando por cosas fciles y familiares: y contentndose con que el discpulo las responda gramaticalmente, como Augustus erat liberalis. De paso se puede hacer conocer al discpulo, que cada locucin de estas es una oracin, expresndole su nombre1.

Es tambin otra consecuencia de la adopcin de la lengua materna como lengua de conocimiento, un contexto diferente al de la descomposicin en lo elemental para el precepto ir de lo fcil a lo complejo, la adopcin del precepto de lo fcil a lo complejo en, ya que el sujeto de la enseanza slo podra acceder al conocimiento de su propia lengua. Se entiende, entonces, por qu el
Manuel de Pombo. Gramtica Latina. p. 47. La portada dice as: Gramtica Latina facilitada para uso de principiantes, con algunas advertencias para su enseanza, frases, y ejemplos adecuados para hablar bien este idioma y entenderlo en poco tiempo. Por el Dr. Manuel de Pombo, Ministro contador de la casa de la Moneda de Santa Fe de Bogot. Bogot. Reimpresa en la de la Repblica; por N. Lora. Ao de 1825.
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precepto: ir de lo fcil a lo complejo es equivalente al precepto: ir de lo conocido, de lo ms familiar, a lo desconocido. Lo que se llama enseanza elemental, encontraba un punto de entronque en la pedagogizacin de la gramtica que trataba las palabras segn la composicin de slabas que consideraba sus partes, cuando se confiere a lo elemental, a lo ms simple de un conjunto, el carcter de lo ms familiar, lo ms cercano, lo ms aprehensible.

Considerando el lenguaje segn sus elementos, la gramtica castellana para las escuelas de primeras letras divide la oracin en nueve partes: la lengua o idioma castellano comprende nueve especies de palabras, que se llaman partes de la oracin o del discurso. Estas partes de la oracin son las siguientes: el artculo, el nombre, el pronombre, el verbo, el participio, declinables; y el adverbio, la preposicin, la conjuncin, y la interjeccin, indeclinables. Aprender las especies de palabras que se encuentran en todo discurso, tiene una utilidad pedaggica: Todo cuanto contiene un discurso, o cualquier escrito por difuso que sea, se reduce a solo las nueve partes de la oracin; y por esto sabidas bien sus diferencias y propiedades o accidentes podr el nio emprender la carrera de estudio con gran facilidad1.

Hacer oraciones es combinar palabras (elementos de la oracin) segn un rgimen de construccin para decir lo que se piensa: El fin con que se han explicado las partes de la oracin con sus accidentes, y su concordancia, rgimen y construccin, no es otro que formar la oracin, o dar preceptos para
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Santiago Arroyo. Gramtica y Ortografa de la Lengua Castellana p. 8-9.

reducir a ciertas clases todas cuntas proposiciones, o perodos sirven para declarar nuestros pensamientos1.

A partir de las ideas de la gramtica general que introdujo el Plan de estudios de 1826, la oracin y las relaciones de la proposicin con el pensamientos son asumidas de manera diferente: La esencia del discurso, por tanto, es componerse de proposiciones, Estos son realmente sus elementos verdaderos e inmediatos; y lo que llaman con impropiedad elementos o partes del discurso o de la oracin, son efectivamente los elementos o partes de la proposicin2. Se trata del discurso y de las operaciones mentales ya que oda proposicin expresa un juicio. Nuestra facultad de hablar se piensa desde la facultad de sentir.

En 1838 encontramos una gramtica castellana segn los principios generales a la filosofa comn de las lenguas escrita para fines didcticos por Don Luis de Mata y Araujo3. Veamos cmo se presenta la relacin entre las palabras y las ideas. Que es gramtica? Es un arte que ensea a conocer, unir, pronunciar y escribir correctamente las palabras de la lengua que aprendemos: o de otro modo, el arte que nos ensea a expresar nuestras ideas y pensamientos, ya de palabras, ya por escrito. Qu entendemos por idea? La representacin de los

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Ibd. p. 151. Destutt de Tracy. Gramtica General. 1822. P. 83-84. 3 La protada dice as: Nuevo eptome de gramtica castellana o mtodo sencillo de ensear la lengua castellana por los principios generales a la filosofa comn de las lenguas; arreglado tambin a la latina para facilitar su estudio. Por Don Luis Mata y Araujo, individuo y examinador de la real academia latina. reimpresa de la edicin de Caracas. Bogot, Imp. De Lleras y compaa, frente a la casa Arzobispal. 1838.

objetos sensibles en nuestra alma por medio de los sentidos. Qu es palabra? La expresin o imagen de una idea: y de las palabras que componen las proposiciones u oraciones. Qu es una proposicin, oracin o juicio? Proposicin u oracin es la expresin de un pensamiento, o el conjunto de palabras ordenadas para expresar nuestros pensamientos1.

Acerca de la relacin entre la idea y la palabra dir ms adelante Miguel Antonio Caro (1843-1909) es pernicioso, en los estudios gramaticales tratar el lenguaje como un signo del pensamiento o como una representacin de l. Es verdad qye la palabra como que es el signo de la idea, tiene con ella estrechsima relacin; pero de aqu no es dado inferir que cuanto se dice de la una sea una aplicacin siempre a la otra

La idea y la palabra se hallan ligadas tan ntima y poderosamente, que sin la una es en vano tratar de explicar la otra; de forma que no valindose del gastado argumento de Juan Jacobo, los maestros en la ciencia del lenguaje, han llegado tras profundas investigaciones, a concluir que sin la razn no puede existir el lenguaje y sin el lenguaje no puede existir la razn. Pero como el pensamiento permanece en el recndito mundo de lo inmaterial e impalpable, en tanto que la palabra cae, como cualquier otro fenmeno, en la corriente de

Nuestros sentidos reciben la impresin que les causa los objetos exteriores, esto es, todos los seres materiales y sensibles que hay en el universo: en seguida se representa en nuestra alma la imagen de estos objetos, el entendimiento los campara, y decide: pero para comunicarlos a otros nos valemos de palabras; y con estas formamos las proposiciones, que expresan los juicios que hacemos de las cosas. Aunque esta gramtica no plantea la proposicin en los mismo trminos de la gramtica general, las palabras se tratan en relacin a las ideas y stas a partir de los objetos sensibles; hablar y pensar se pertenecen. 1 Ibd. p. 9.

las vicisitudes y cambios fsicos, resulta que muchas veces el signo y el original no se adaptan perfectamente, ni coinciden entre s1.

El anlisis de la relacin entre hablar, pensar y ensear en la obra de Miguel Antonio Caro, ser el prximo eslabn que Filosofa y Pedagoga encadenar a sus avances. Ya que se trata de ir en lo posible a las fuentes documentales directas, habr que dar este paso segn la cautela que el tema y el mtodo lo exigen. Unas primeras relaciones ya detectadas permanecen en el telar de la elaboracin hasta una fase ms avanzada donde puedan completarse los sistemas de relaciones a describir.

En 1838 tambin, encontramos un texto de la gramtica general de la enseanza cuyo prlogo dice as: La falta de obras elementales para ensear l gramtica general y la lgica se siente en todos los colegios y casas de educacin. El Conde Destutt de Tracy es quien ha escrito sobre estos ramos tratados ms complejos, ms profundos y ms metdicos; pero sus obras extensas no pueden adoptarse por texto para la enseanza, ora por ser muy escasos, y ora por que su extensin es superior al tiempo que puede consagrarse a este estudio en el ao designado para hacer el curso. Los compendios escritos por el mismo autor obvian todos los inconvenientes: ellos contienen un tratado completo de las ciencias de que se ocupan: facilitan a los profesores un pan metdico para dar sus lecciones: hacen ms inteligible y ms

Miguel Antonio Caro. Introduccin al libro: Estudios gramaticales por Don Marco Fidel Surez de Andrs Bello. Madrid, Imprenta de A. Prez Dubrull, 1885. P. 17-18.

provechoso el estudio de las obras extensas: son un repertorio para los hombres instruidos; y sirven para adquirir en poco tiempo ideas generales y exactas los que no necesitan profundizar estas materias. Tales son los beneficios que nos proponemos producir con los compendios de gramtica general y lgica que publicamos (Los editores)1

Son precisamente, las ideas de esa gramtica general, de la lgica y de la ideologa, las que posibilitaron una reflexin acerca de la relacin entre hablar y sentir en el espacio de un lenguaje que ya no era la lengua de Dios, Todo acto de la mente consiste en sentir. Existen varias formas de sentir: sentir simplemente, acordarse, juzgar y querer. Tenemos primeramente sensaciones propiamente dichas, que no son sino simples impresiones que recibimos de todos los seres que hieren nuestra sensibilidad, contando entre estos nuestro mismo cuerpo: tal es la percepcin de una quemadura o picadura. Tenemos ideas de los seres que obran sobre nosotros, los cuales se componen de la reunin de todas las afecciones que nos causan: tal es la idea de un peral o de un guijarro. Tenemos as mismo ideas de las propiedades, de las acciones, de las cualidades de estos mismos seres, las cuales no son tampoco sino las impresiones que recibimos de ellos, consideradas no en nosotros mismo, sino en los seres que las producen: tal es la idea de calor o de pesadez2.

La portada dice as: Compendio de la gramtica general y de la lgica Escrito por el Conde Destutt de Tracy, y publicado para el uso de los colegios y casas de educacin. Bogot, Imp. Por Juan Triana, 1838. 2 Destutt de Tracy. Compendio de la Gramtica General y de la Lgica. P. 56.

Esta relacin de las ideas con la sensacin, se encuentran tambin, en procedimientos pedaggicos que se difundieron a partir de la ideas de Pestalozzi. Y no slo la relacin de las ideas con la sensacin, sino tambin la de las palabras con las cosas. Si las palabras representan nuestras ideas, la forma de utilizar el lenguaje en la enseanza debe seguir aquel mismo procedimiento que siguieron las palabras para convertirse en signos de nuestras ideas. La prueba general de que sin los signos no podemos recordar casi nuestras ideas ni combinarlas, es que cuando reflexionamos no se medita directamente sobre las ideas sino sobre las palabras: las repetimos, les damos mil vueltas y colocaciones, examinamos las variedades de su significacin, las pronunciamos dentro de nosotros para poseernos mejor de su impresin. Cuando el objeto est presente, l nos sirve de nombre y signo de su idea; pero siempre se fija nuestra atencin en el nombre de la cualidad cuya idea nos ocupa, el efecto que produce, la circunstancia a que hay que atender, y el objeto al que se dirige nuestro examen1.

1 Elementos de verdadera lgica. Compendio o sea extracto de los elementos de ideologa del Senador Destutt-Tracy. Formado por el presbtero Don Juan Justo Garca. Precedido de unas lecciones de Filosofa del Doctor Ezequiel Rojas. Madrid 1821. Bogot, 1878. Imprenta de Guarn y Compaa. (Pgina 89)