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Bases de um Sistema de Aprendizagem-em-Ao para o Ensino de Administrao

Autoria: Anielson Barbosa da Silva, Thales Batista de Lima, Christiane Kleinbing Godoi, Ana Lcia Baggio Sonaglio

Resumo Este artigo tem como objetivo a delimitao das bases de um sistema de Aprendizagem-emAo para o ensino de Administrao. Parte-se de uma perspectiva construtivista da aprendizagem, buscando estreitar a relao entre reflexo e ao, teoria e prtica, objetivismo e subjetivismo. O trabalho caracteriza-se como terico j que desenvolve um sistema que integra elementos balizados pela aprendizagem em ao para ser introduzido no ensino em Administrao. Para tanto, inicialmente, apresentam-se as perspectivas tericas da aprendizagem utilizadas no campo da educao de adultos, discutindo os conceitos centrais de aprendizagem autodirecionada e aprendizagem transformadora. Essas sustentam o desenvolvimento do sistema, uma vez que abordam elementos vinculados s caractersticas da aprendizagem em ao. Em seguida, aprofunda-se a temtica da aprendizagem em ao desenvolvida por Revans, narrando seu surgimento, explicitando suas caractersticas, seus conceitos e escolas. A noo de aprendizagem em ao , no momento seguinte, trasladada para o mbito do ensino superior, convergindo na aplicabilidade de suas caractersticas no processo de aprendizagem dos alunos. Por fim, desenvolve-se a construo de cada uma das cinco dimenses que articuladas compem o sistema, so elas: o ambiente de aprendizagem do ensino em administrao; os estilos de aprendizagem dos professores e estudantes; a experincia docente e discente; as estratgias de ensino em ao; e, a reflexo em ao. As dimenses que configuram o sistema proposto por este trabalho desempenham um papel diferenciado, integrado e ativo no processo de ensino-aprendizagem. Pretendem, como o desenvolvimento deste sistema de aprendizagem em ao contribuir no desenvolvimento da educao superior em Administrao por meio de mtodos de ensino mais alinhados com as necessidades dos alunos e tambm dos professores para participarem de uma aprendizagem em tempo real, desenvolvendo a capacidade de resoluo de problemas por meio da criatividade, do feedback, da prtica reflexiva, da autonomia, do incentivo aos desafios e de melhorias no relacionamento interpessoal. Alm da necessidade de as instituies criarem um ambiente presencial ou virtual que estimule a aprendizagem dos alunos, com recursos fsicos e tecnolgicos adequados ao contexto do mundo do trabalho e das demandas da sociedade contempornea, o sistema aqui proposto permitir, em seus desdobramentos, ampliar as possibilidades de os professores adotarem estratgias de ensino em ao, tais como os casos para o ensino, a aprendizagem baseada em problemas, os jogos de empresas e a simulao empresarial com base nas competncias a serem desenvolvidas, isto , conhecimentos, habilidades e comportamentos, enfim, estratgias que trabalhem com o ciclo de ao e reflexo.

1 INTRODUO Os processos de aprendizagem em ao foram inicialmente institucionalizados no contexto das organizaes e os estudos no ambiente educacional envolvendo essa perspectiva ainda so escassos. A possibilidade de transposio do ambiente da empresa para o ambiente do ensino dos pressupostos da aprendizagem em ao uma forma de articular o contexto da formao com o contexto da atuao profissional e isso demanda a necessidade de incorporar pressupostos de outras teorias da aprendizagem, tais como a aprendizagem de adultos e aprendizagem transformadora. No contexto do ensino em administrao, aprendizagem em ao
introduz a necessidade de o aluno aprender em tempo real, ou seja, perceber a relevncia do que aprende em suas vivncias para tornar a aprendizagem significativa e transformadora. Isso enseja a introduo de uma perspectiva de aprendizagem mais construtivista que coloque o aluno como um sujeito ativo e reflexivo no processod e aprendizagem.

Os mtodos tradicionais de ensino pedaggico da academia so fundamentalmente objetivistas na natureza e balizados por princpios que levam ou possibilitam ao aluno uma resposta pr-determinada. um processo passivo, uma vez que o conhecimento considerado como "dado e absoluto" (BYRNE, 2002). Assim, Dewey (2001) acredita que a educao e a aprendizagem so elementos-chave de um processo ao longo da vida. Para isso, a educao de adultos busca favorecer o autodirecionamento e o pensamento independente (CHIEN, 2004). O campo da educao de adultos deve envolver questes ticas e reflexivas e necessita do comprometimento dos professores e da disposio dos alunos em direcionar as aes de seu aprendizado e deve avaliar o sistema financeiro dado ao ensino para que se tenha uma equidade em seu alcance (MERRIAM; BROCKETT, 2007; FREIRE, 1979; 1981). A necessidade de autodirecionamento do aluno suscitou o desenvolvimento de pressupostos envolvendo a aprendizagem autodirecionada, influenciando o conceito da aprendizagem de adultos no campo terico e prtico da educao por mais de trs dcadas (MERRIAM; CAFFARELLA, 1991; ELLINGER, 2004). A aprendizagem em ao pode contribuir na melhoria do ensino superior em Administrao por meio da difuso de metodologias embasadas em uma perspectiva construtivista, em que o professor age como facilitador, estimulando os alunos ao pensamento crtico e a reflexo durante as discusses em sala de aula. Esse tipo de aprendizagem envolve a maior participao e interao dos alunos e os incentiva aos desafios (MARQUARDT, 2004). Este artigo objetiva delimitar as bases de um sistema de aprendizagem-em-ao para o ensino de Administrao. O ensaio terico foi desenvolvido para dar suporte terico a um projeto desenvolvido por um grupo de pesquisadores brasileiros, vinculado ao edital ProAdministrao da CAPES e que atualmente conta com participao de quatro mestrandos e um doutorando que esto desenvolvendo estudos empricos envolvendo as vrias dimenses do modelo. A delimitao do sistema pode contribuir para a reflexo sobre o ensino de Administrao no Brasil e auxiliar gestores acadmicos e professores a ampliar a sua compreenso sobre os processos de aprendizagem e promover inovaes no ambiente, no contedo e nas estratgias de ensino difundidas nas Instituies de Educao Superior. Para fundamentar a compreenso da articulao entre as vrias dimenses dos modelos inerentes aprendizagem em ao, discute-se os pressupostos das teorias de aprendizagem que do sustentabilidade a proposta do sistema. Em seguida, abordam-se as especificidades da aprendizagem em ao no contexto da administrao para, posteriormente, apresentar o sistema e as dimenses constituintes. Nas consideraes finais, procura-se refletir sobre a potencialidade do sistema na educao superior em administrao no Brasil.
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2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM Os estudos em educao de adultos envolvem disciplinas como cincia poltica, economia, psicologia, antropologia, histria e sociologia que desenvolvem diferenciadas perspectivas epistemolgicas (CLARKE; BUTCHER, 2006). Foi em torno dos anos 1900 que a educao de adultos se tornou mais popular e emerge em resposta a necessidades especficas, o que torna seu crescimento instvel e irregular (MERRIAM; BROCKETT, 2007; KNOWLES, 1980). Os principais pressupostos desenvolvidos por Lindeman (1926) e, posteriormente, por Knowles (1980) da educao de adultos so: o aluno adulto e maduro auto direcionado e aprende melhor por meio de mtodos experimentais; adultos entram para a atividade educacional centrados na vida, em tarefas ou no problema de orientao para a aprendizagem e os motivadores mais potentes para adultos so internos, como a auto estima, reconhecimento, melhor qualidade de vida, autoconfiana e autorealizao; a experincia a fonte mais rica para o adulto aprender; por fim, os adultos tm uma necessidade de aplicar os conhecimentos recm-adquiridos ou habilidades para suas circunstncias imediatas e a aprendizagem deve ser vista como uma parceria entre professores e alunos, cujas experincias devem ser usadas como um recurso. Os educadores de adultos devem se esforar para no serem vistos apenas como o professor, mas atuar como um facilitador. Assim, os professores so solucionadores de problemas, sendo questionados e desafiados, adaptando-se ativamente para atender s necessidades de seus alunos e desenvolvem uma conscincia mais ampla de oportunidades de ensino fora da sala de aula ao considerar a comunidade educacional como um todo (BEAVERS, 2009). O desenvolvimento das capacidades da aprendizagem autodirecionada talvez seja o principal objetivo da educao de adultos. Este autodirecionamento geralmente definido em termos de comportamentos ou de atividades de aprendizagem explcita ao invs de procedimentos internos e disposies mentais (BROOKFIELD, 1986). Assim, a aprendizagem autodirecionada, desenvolvida por Knowles, focaliza na forma como os adultos podem aprender de maneira independente. A pessoa passa a ser o condutor do seu processo de aprendizagem. Existem vrias discusses sobre o que constitui a aprendizagem autodirecionada e pesquisadores como Knowles e Tough buscaram descrev-la no contexto de seu processo sistemtico (CRANTON, 2006). Knowles (1975, p. 18) conceitua a aprendizagem autodirecionada como um processo em que os indivduos tomam iniciativa, com ou sem ajuda de outros, no diagnstico de suas necessidades de aprendizagem, formulando objetivos de aprendizagem, identificando os recursos e materiais necessrios, escolhendo e implementando as estratgias adequadas, assim como avaliando os resultados da aprendizagem. Para Brookfield (1986), diversos estudos explicitam a complexidade em se definir a aprendizagem autodirecionada, pois alguns tericos consideram o estado interno do aluno individual, j outros consideram aspectos do contexto social, por exemplo, os estudos de Brockett e Hiemstra (1991) que enfatizam o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva do aluno autodirecionado. J as obras de Candy (1991) abordam o tema do ponto de vista sociolgico construtivista e distingue entre o autodirecionamento como um "processo ou mtodo de ensino" e como "um objetivo ou resultado". Esse tipo de aprendizagem promove o desenvolvimento das pessoas em relao as suas qualidades tanto tcnicas quanto racionais como emocionais, permitindo uma maior autonomia nas decises, ou seja, uma liberdade com responsabilidade no controle de seus atos. Desse modo, Cranton (2006) ressalta que a aprendizagem autodirecionada se torna um elemento-chave para o desenvolvimento dos elementos da teoria da aprendizagem transformadora, uma teoria que incorpora a crena de que a perspectiva de significado pessoal
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de um adulto evolui e expande, tornando-o mais adaptvel e capaz de obter benefcios com a experincia (PARKES, 2001). A teoria da aprendizagem transformadora, desenvolvida por Jack Mezirow no final dos anos 1960, objetiva transformaes conscientes nos quadros de referncia dos indivduos, por intermdio da reflexo crtica sobre pressupostos construdos de modo acrtico. Pessoas com diferentes estilos de aprendizagem, estilos cognitivos e traos de personalidade podem assimilar e reconstruir as estruturas de referncias de maneira distintas. Esta teoria envolve a aprendizagem em contextos formais e informais, dirigindo-se interseo entre o individual e o social, dimenses coexistentes e igualmente importantes, j que os indivduos constituem-se em uma sociedade (CRANTON; 2006). H trs elementos principais da aprendizagem transformadora propostos por Mezirow as perspectivas de significado, os domnios de aprendizagem e os tipos de reflexo. As perspectivas de significado caracterizam a maneira como vemos as coisas, as nossas realidades construdas sob trs perspectivas. A primeira chamada de epistmica e se refere aquilo que a pessoa sabe e como ela a conhece. Isso inclui os estilos de aprendizagem e preferncias que no mudam facilmente. A segunda, scio-lingustica, diz respeito s normas sociais e culturais. Estas so hbitos profundamente enraizados, que no so simples de colocar em primeiro plano para a considerao de uma forma que poderia levar transformao. A terceira a perspectiva de significado psicolgico (como a pessoa se v como indivduo). Estes podem ser resgatados em experincias da infncia e no podem ser facilmente acessvel ao seu eu consciente (MEZIROW 1990; 2000; CRANTON, 2006). Com relao aos domnios de aprendizagem, Mezirow (1991) delimita trs domnios: instrumental, comunicativo e emancipatrio. O domnio da aprendizagem instrumental est relacionado ao conhecimento emprico do paradigma positivista, cuja ao comandada por regras tcnicas. O segundo domnio o da aprendizagem comunicativa relacionado com o interesse cognitivo da prtica, de modo a identificar como as pessoas aprendem enquanto adultos. O terceiro, domnio da aprendizagem emancipatria, implica auto-reflexo crtica, possivelmente levando a transformaes dos esquemas ou de suas perspectivas de significado. Este ltimo domnio envolve a forma como o indivduo constri a sua prpria histria, seus papis e expectativas sociais. Os domnios de aprendizagem instrumental e comunicativa podem trabalhar juntos e interagir entre eles. J o domnio emancipatrio pode trabalhar em conjunto com qualquer um desses domnios, bem como pode trabalhar de forma independente (CRANTON, 2006; MEZIROW, 1990). O terceiro elemento envolve os tipos de reflexo: contedo, processo e premissas. A reflexo do contedo se preocupa com o que saber; a reflexo do processo com o como saber e a reflexo das premissas com o por que se precisa saber. Tanto a reflexo de contedo, de processo e das premissas esto presentes nas trs perspectivas de significado, como tambm nos trs domnios de aprendizagem, como se observa no quadro 1. (CRANTON, 2006; MEZIROW, 1990; 1991). London e Sessa (2006) ressaltam que para desenvolver as discusses em sala de aula que levem os alunos a mudanas em suas vises de mundo por meio da reflexo crtica importante o uso do feedback como um determinante no processo de aprendizagem transformadora em grupo, uma vez que auxilia a conduzir o processo de transformao e retornar ao equilbrio. As teorias da aprendizagem discutidas at o momento servem de base para o desenvolvimento de um sistema de aprendizagem direcionado para o campo do ensino em administrao envolvendo professores, alunos e o contexto da aprendizagem. A aprendizagem em ao pode ser utilizada no ensino em administrao e indica uma possibilidade de potencializar a formao de administradores, de modo a articular teoria-prtica, reflexo-ao e ensino-aprendizagem.
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3 APRENDIZAGEM EM AO E ENSINO DE ADMINISTRAO A aprendizagem em ao foi introduzida por Revans na dcada de 1940 e trilhou avanos nos Estados Unidos e Reino Unido, com variaes conceituais. Com o desenvolvimento de sua prtica no ambiente organizacional, a expresso tornou-se, ao longo das dcadas, coloquial no lxico de profissionais de gesto de pessoas (PEDLER, 1997; WADDILL; BANKS; MARSH, 2010). Na concepo de Marquardt (1999), os problemas em tempo real, a reflexo sobre a relao das aes e resultados, o trabalho em grupo, o contexto de trabalho, as mudanas de perspectivas de significado e as experincias compartilhadas so algumas das premissas que fundamentam a aprendizagem em ao como uma abordagem de resoluo de problemas. Hanson (2010) considera a aprendizagem em ao uma ferramenta de resoluo de problemas com capacidade de construir lderes bem sucedidos, desenvolvendo as competncias por meio da aquisio de conhecimentos, troca de experincias e aprendizagem contnua. J O'Neil e Marsick (2007) classificam a aprendizagem em ao em quatro escolas com a finalidade de compreender suas diferenas e semelhanas e alinhar as diferentes formas de pensamento dos autores.
ESCOLAS TEORIA AUTORES Tcita Aprendizagem incidental Dotlich & Noel; Tichy Cientfica Alfa, beta e gama: L = P&Q Revans; Boshyk Experiencial Aprendizagem a partir da experincia McGill e Beaty; Mumford Reflexo crtica Aprendizagem por meio da reflexo crtica Marsick; ONeil; Raelin

Quadro 1: Escolas da aprendizagem em ao Fonte: ONeil e Marsick (2007)

Percebe-se que a escola tcita assume que a aprendizagem ocorre enquanto os participantes selecionados trabalham em conjunto, em que as informaes so fornecidas pelos professores no contexto da formao profissional. A escola cientifica est baseada no mtodo cientfico para atingir os objetivos do grupo. A escola experiencial enxerga o ciclo de aprendizagem de Kolb como base terica de aprendizagem. Por fim, a escola da reflexo crtica acredita que os participantes aprendem por meio de questionamentos e no apenas por meio de respostas prontas, o que possibilita a experimentao de novas maneiras de fazer as atividades, de pensar estrategicamente e trabalhar com diferentes pontos de vista (O'NEIL; MARSICK, 2007). Uma anlise das escolas de aprendizagem em ao indica que a experincia e da reflexo crtica so mais adequadas ao contexto do ensino em Administrao. Smith (2001) ressalta que a aprendizagem em ao reconhece que os futuros administradores devem desenvolver auto-direcionamento e autoconfiana, pois os programas de aprendizagem em ao sempre trabalham com grupos e os participantes so encorajados a discutir, compartilhar e reunir suas ambies e experincias e, portanto, criam algo diferente, um resultado coletivo melhor do que poderiam. Embora os estudiosos reconheam a relevncia da aprendizagem em ao, Yeo e Nation (2010) atentam que poucos tm enfatizado o impacto da ao sobre a orientao da aprendizagem. Ao contrrio dos mtodos tradicionais de sala de aula, que so em grande parte passivos, a aprendizagem em ao foca no aprendizado por meio da ao (SOFO; YEO; VILLAFAE, 2010). Este mtodo se difere dos procedimentos clssicos de ensino que se concentram na memorizao e apresentao de conhecimentos e competncias, uma vez que foca a reflexo experiencial como uma importante ferramenta de aprendizagem. Entretanto, diversos estudos mostram o desequilbrio entre aprendizagem e ao que pode ser aprimorada com as prticas reflexivas e o exerccio do feedback na busca de melhores solues (CHO; EGAN, 2010; SMITH, 2001). Ao olhar crtico de Schon (1983), preciso romper com a ideia
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ortodoxa de uma nica cincia e restabelecer as conexes entre cincia e arte, criando uma relao de complementaridade entre elas. As mudanas em sala de aula precisam direcionar os alunos a aprenderem por meio da utilizao de fatos, relacionando suas ideias gerais para eventos especficos de sua vida, alerta Gutierrez (2002). Em concordncia, Aktouf (2005) comenta que os mtodos de ensino de administrao no poderiam estar dissociados do contedo. Deve-se dar a esta profisso um sentido compatvel com um projeto social. Nessa perspectiva, busca-se permitir um trabalho em comunidade entre professor e estudante, adequando este ltimo a uma mentalidade aberta quanto visualizao de metodologia tanto subjetiva como objetiva. Portanto, as condies do ambiente das universidades e as caractersticas da formao dos docentes so determinantes para o processo de aprendizagem dos alunos, pois ainda prevalece o papel passivo do aluno e a viso de que o professor quem comanda o estudante (FREIRE, 1981). Conforme Mintzberg e Gosling (2003), na sala de aula que muitos administradores atuantes podem melhorar profundamente suas capacidades. No entender de Aktouf (2005), o ambiente da classe deve tornar todos os integrantes, professores e alunos, parceiros no processo de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento da inteligncia, sensibilidade e reflexo. Para tanto, o ensino em administrao ainda necessita refletir sobre novas formas de alinhar suas metodologias s teorias de aprendizagem para proporcionar com efetividade a formao de administrador. As bases de um sistema de aprendizagem-em-ao, apresentadas na prxima seo, objetivam incorporar elementos na educao superior em administrao que possibilitem dinamizar o ensino, estreitando a relao entre teoria-prtica como tambm reflexo-ao, desencadeando um papel mais ativo dos envolvidos no processo de aprendizagem. 4 BASES DO SISTEMA DE APRENDIZAGEM-EM-AO NO ENSINO DE ADMINISTRAO A delimitao de um sistema de aprendizagem-em-ao no contexto do ensino de administrao abrange cinco dimenses que esto integradas e que precisam ser consideradas no planejamento e nas aes da aprendizagem pelos gestores dos cursos e tambm pelos professores. A figura 1 apresenta as dimenses que integram o sistema de aprendizagem em ao.

Ambientede aprendizagem doensinoem Administrao

Reflexoem ao Aprendizagem emao

Estilosde aprendizagem dosdiscentes edocentes

Estratgiasde ensinoem ao

Experincia (docentee discente)

Figura 1: Sistema de Aprendizagem-em-ao no Ensino de Administrao Fonte: Elaborao prpria, 2011.

O contexto do ensino aborda influncias internas e externas do ambiente da educao em Administrao, assim como as questes de espao e tempo dos envolvidos no ambiente. Os estilos de aprendizagem caracterizam as formas de aprender dos alunos e na forma de ensinar dos professores. A reflexo em ao revela a necessidade de inserir no contexto do ensino o processo reflexivo de modo a levar o aluno a refletir em ao sobre as premissas, o contedo. A experincia considera a necessidade de levar os agentes envolvidos no processo a refletirem sobre suas experincias para tornar o aprendizado significado. A dimenso das estratgias de ensino estratgias de ensino balizadas pela aprendizagem em ao, que estimulam o autodirecionamento, proporcionam o trabalho em equipe, incentivam a prtica reflexiva, encorajam a troca de experincias e estimulam o debate e discusses sobre os problemas e processos de tomadas de deciso, que podem promover mudanas nos seus quadros de referncia e em suas perspectivas de significado. Os pressupostos de cada dimenso do sistema de aprendizagem-em-ao so abordados a seguir. 4.1 Ambiente do Ensino em Administrao O ensino superior em administrao tem experimentado uma mudana significativa na ltima dcada, em que o ambiente de estudo fechado e a presena fsica dos alunos era necessria durante os estudos, mas que no mais a nica forma de transmitir o conhecimento e promover a aprendizagem. Em diversas universidades, principalmente em pases europeus e nos Estados Unidos, j oferecem cursos em forma mista, ou seja, aulas presenciais e virtuais, permitindo que os estudantes aprendam tambm no seu contexto de trabalho. Essa forma ainda favorece a interao dos estudantes com outros pases, o que ajuda a enriquecer suas experincias culturais e tambm promove uma relao interinstitucional mais forte. Porm, o uso dessas formas mistas no contexto do ensino indica a necessidade de analisar o domnio do professor com tais tcnicas e tambm a maturidade do aluno para compreender e participar desses modelos de ensino mais modernos (OESTREICHER; KUZMA; YEN, 2009). Nesse sentido, o contexto do ensino em administrao vem buscando utilizar diferentes mtodos de ensino que proporcione ao aluno um aprendizado por meio de situaes de trabalho da vida real. Alm disso, tem-se buscado estreitar a relao entre professor e aluno por meio da troca de experincias. Os estudos com estudantes universitrios realizados por Chang et al (2001) revelaram que a utilizao de ferramentas relacionadas aprendizagem em ao por parte dos professores de maneira equivocada e os alunos alegam que encontram casos at mais eficazes que seus prprios professores, comprovando o desconhecimento dos docentes dos fundamentos e princpios do mtodo de casos, assim como de outras alternativas de estratgias de ensino. Portanto, Jennings (2002) atenta que os professores devem saber quais objetivos pretendem alcanar em suas aulas e utilizar mtodos de ensino que sejam apropriados para uma melhor capacitao dos alunos, tornando efetivo o seu aprendizado. Observa-se que o desejo de usar a internet tem levado as universidades a questionarem seus modelos tradicionais de ensino, pois percebem que os adultos aprendem melhor fazendo e recebendo feedback imediato. Assim, as universidades buscam por meio da andragogia uma forma de alinhar melhor os seus programas (BYRNE, 2002). Este autor evidencia que as dimenses da educao de adultos devem ser includas em qualquer programa de aprendizagem concebido para a internet, pois os adultos preferem explorar, conceituar, experimentar e praticar seu prprio caminho. Assim, a internet um ambiente amorfo de informao, til ou no, que permite o indivduo a procurar a vontade e fazer conexes com a informao que se adequar ao seu problema pessoal ou aos seus interesses explorados, tornando a internet um meio de auto-aprendizagem. As universidades passam por inovaes tecnolgicas, como a oferta de aulas online, utilizando-se o mtodo de casos adaptado para a sala de aula virtual para promover o
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pensamento crtico. Os alunos so desafiados a se envolverem em um ambiente virtual para aprender o contedo do curso por meio de trabalhos em equipes online e o professor se torna um facilitador para instruir os estudantes nesse novo formato em relao aos aspectos, por exemplo, da comunicao e interao (BROOKE, 2006). Com a utilizao de estratgias de ensino que se adquam ao contexto da aula online pode-se desenvolver no aluno a responsabilidade pela sua prpria aprendizagem e permitir que eles sejam desafiados a solucionar problemas em tempo real. Destaca-se que os ambientes virtuais de aprendizagem no se restringem a educao distncia, pois eles tambm podem enriquecer as atividades em sala de aula por meio de tecnologias distintas e mltiplas abordagens de ensino. Ainda ressalta-se que o ambiente virtual de aprendizagem no garante a eficcia por si s, visto que ela deve considerar os fatores contextuais envolvidos, as habilidades do professor em elaborar mtodos de ensino condizentes com a realidade dos alunos para desenvolver o aprendizado deles e configurar as condies que potencializam os efeitos reais para enriquecer o campo educacional (DILLENBOURG; SCHNEIDER; SYNTETA, 2002). O uso de uma tecnologia de ambiente virtual de aprendizagem para a educao, segundo Beer, Slack e Armitt (2002), implica que o aluno vai ter experincias em um ambiente onde pode encontrar recursos para apoiar a sua aprendizagem. Desse modo, estratgias de ensino como, os mtodos de casos, a aprendizagem baseada em problemas, as simulaes e os jogos empresariais proporcionam aos alunos um contexto que eles podem experimentar uma presena nas situaes e permitem colaborar com os outros ambientes envolvidos. As estratgias de ensino utilizadas no ambiente presencial ou virtual devem fomentar a a interao entre ao e reflexo, estimulando o ambiente em que a experincia de aprendizagem e de ensinar seja significativa para docentes e discentes. Para isso, torna-se necessrio conhece os estilos de aprendizagem de cada agente envolvido no processo. 4.2 Estilos de Aprendizagem A teoria da aprendizagem experiencial (ELT) assim chamada pelo seu idealizador Kolb (1984) por ser balizada pelos pressupostos das abordagens tericas de John Dewey, Kurt Lewin e Jean Piaget e por enfatizar a criao do conhecimento e experincia por meio da transformao da experincia. Sharma e Kolb (2010) definem a aprendizagem como um importante processo de adaptao humana que envolve o indivduo como um todo. A ELT aplicvel no s em sala de aula da educao formal, mas em todas as reas da vida. Para aproximar aluno e professor, Kolb (1984) trabalhou um modelo de aprendizagem a partir dos pontos de convergncia dos autores basilares que fundamentaram a sua teoria: aprendizagem como desenvolvimento para um propsito e o enfoque na experincia para o desenvolvimento da aprendizagem. Garca e Conde (2003) lembram que a teoria faz conexo com diferentes tipos de metodologias de aprendizagem, prova disso so os enfoques clssicos como: A perspectiva andraggica de Knowles (1980), a aprendizagem transformadora de Mezirow (1991; 2000), a teoria de Shn (1983) sobre a reflexo na Ao, a aprendizagem em ao e a teoria da aprendizagem experiencial de Kolb (1984), utilizada como fundamento terico e aplicada na formao de alunos. Baseado na obra de Lewin - The Lewinian Experiential Learning Model -, Kolb (1984) desenvolveu o modelo de quatro estgios adaptativos, o chamado crculo de aprendizagem experiencial. A ELT uma viso dinmica da aprendizagem com base em um ciclo de aprendizagem, composto pelas seguintes fases: a) Experincia Concreta: aprender experimentando; b) Observao Reflexiva: aprender observando; c) Conceituao Abstrata: aprender pensando; d) Experimentao Ativa: aprender fazendo - nesta etapa, a aprendizagem, toma uma forma ativa. Para Kolb (1984), todo o processo de aprendizagem
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eficaz cclico. Este ciclo tem incio com a Experincia Concreta (EC), depois com a Observao Reflexiva (OR), aps assimilar a reflexo com uma teoria vem a Conceituao Abstrata (CA) e, finalmente, as hipteses so testadas em novas situaes na Experimentao Ativa (EA). A combinao dos quatro estgios de aprendizagem, dois a dois e em sequncia, possibilita a delimitao de quatro estilos individuais de aprendizagem e prope um inventrio de estilos de aprendizagem. Novos conhecimentos, habilidades e atitudes so alcanados atravs da confrontao entre os quatro modos de aprendizagem experiencial Como resultado da dupla combinao, so abstrados quatro estilos de aprendizagem: Divergente = EC+OR; Assimilador = CA+OR; Convergente = CA+EA e Acomodador = EA+EC. Kolb (1984) considera a aprendizagem vivencial um processo que envolve a aquisio e a transformao. A aquisio envolve o exerccio da percepo, decodificao de informaes externas e aproximando-as da sua vivncia, juntamente com o repertrio interno armazenado. J o processo de transformao, procura-se promover a gerao de significados por meio da reflexo e da anlise crtica. A aprendizagem se configura como um ciclo de interaes, no qual uma nova informao experimentada, observada, refletida e conceituada, se configurando como um ciclo de aprendizagem. Estilos de aprendizagem so, portanto, modos especializados de adaptao que so reforados pela escolha permanente de situaes em que um estilo bem-sucedido (KOLB; KOLB, 2005). Desde que um estilo especfico de aprendizado represente uma preferncia individual de apenas um ou dois dos quatro modos do ciclo de aprendizagem, sua eficcia limitada s situaes de aprendizagem que exigem essas foras. A teoria facilmente ligada prtica educativa, uma vez que para cada estilo de aprendizagem identificado so sugeridas atividades e estratgias especficas de ensino. A teoria da aprendizagem experiencial fornece um modelo holstico do processo de aprendizagem e um modelo multilinear do desenvolvimento adulto, os quais so consistentes com o que sabemos sobre como as pessoas aprendem, crescem e se desenvolvem. (KOLB; KOLB, 2005). Os estilos de aprendizagem descrevem as diferenas individuais na aprendizagem baseada na preferncia do aluno. Kolb (1984) assinala a importncia do papel de um professor para ser capaz de identificar os diferentes estilos de aprendizagem, e intervir quando necessrio a fim de garantir que a aprendizagem ocorra. Por considerar a experincia dos agentes envolvidos no processo de aprendizagem e os vrios estilos de aprendizagem no ambiente do ensino, o sistema de aprendizagem em ao potencializado quando docentes e discentes reconhecem os seus estilos de aprendizagem e a experincia vivenciada no contexto precisa fomentar uma integrao entre ao, reflexo e aprendizagem. 4.3 Experincia Docente e Discente Partindo do princpio que experincia o conjunto de reaes fsicas, cognitivas e emocionais que as pessoas experimentam quando veem ou interagem em um sistema, a escola parece um local fundamental para o estmulo e desenvolvimento de novas experincias, alm de refletir sobre as experincias j vivenciadas. Experincia no necessariamente o que fazemos, mas refere-se ao que nos acontece e, sobretudo, o que nos deixa marcas. A aprendizagem dos profissionais que atuam na docncia superior tem sido constituda na soma de experincias significativas (ISAIA; MACIEL, 2011). Schn (1983) sugeriu que a capacidade de refletir na ao e sobre a ao, no processo de aprendizagem contnua, uma caracterstica definidora da prtica profissional. Fomentar a troca de experincias no ambiente de aprendizagem um desafio para os docentes, que pode ser viabilizado por meio do uso de estratgias de ensino que fomentem a interao entre alunos e docentes, alm de tornar a experincia de aprender significativa e transformadora. Dewey (1910) j dizia que ensinar e
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aprender esto correlacionados com o processo de aprendizagem, muito mais que a vontade do professor de ensinar o aluno precisa querer aprender, do contrrio no h aprendizagem. No entender de Hunt (2011), toda deciso de um professor - o que ensinar, como ensinar, e como avaliar a aprendizagem dos alunos - est enraizada na teoria. O professor pode nem perceber, mas ao fazer uma observao aparentemente elementar sobre a trama de uma obra ou a identificao de seu autor, ele tomou uma deciso terica, uma deciso sobre o que importante e vale a pena falar, bem como sobre o que seus alunos, provavelmente, ainda no sabem. Bonda (2002) lembra que se costumava pensar a educao ou do ponto de vista da relao entre a cincia e a tcnica ou da relao entre teoria e prtica. No primeiro caso, os educadores so considerados como sujeitos tcnicos que aplicam o que foi pensado pela cincia; no segundo caso, os educadores so vistos como sujeitos crticos armados de distintas estratgias reflexivas que defendem a educao sob uma perspectiva poltica. O autor sugere pensarmos a educao analisando a partir do par - experincia/sentido - uma possibilidade existencial e mais esttica de refletir sobre a educao. Para Merriam (2008), quanto mais o professor sabe sobre como os alunos aprendem, mais eficaz o trabalho dos educadores. Os alunos devem ser estimulados pelos professores a aprender, no apenas cumprir metas ou atingir as notas estipuladas (BRUNER, 2009). Os educadores precisam ir alm da prtica baseada em observaes, precisam estar atentos as condies necessrias para a aprendizagem (USHER, 2009). A aprendizagem em ao de Revans (1998) enfatiza a ideia de que o aluno deve aprender em tempo real e sobre um problema real. Por isso, h necessidade de equilbrio entre a ao e aprendizagem. importante que o processo de aprendizagem seja diferenciado ao ponto de que as experincias entre professor e aluno sejam compartilhadas igualmente e o aluno ajude na formulao do processo de operacionalizao do currculo (LINDEMAN, 1926). O grande desafio dos docentes preparar os discentes para desenvolver as competncias necessrias para uma aprendizagem auto direcionada. Um meio de viabilizar a articulao teoria-prtica, por meio da vivncia de experincias que sejam significativas envolve a adoo de estratgias de ensino em ao. 4.4 Estratgias de ensino-em-ao As estratgias de ensino adotadas pelos docentes influenciam na forma de aprendizagem dos alunos. Elas devem alinhar os aspectos tericos e os objetivos da disciplina com as necessidades dos estudantes para que o aprendizado se torne significativo. Para tanto, busca-se estratgias que relacione melhor a teoria com a prtica, a reflexo com a ao, aproximando a relao entre professor e aluno de forma que possibilite uma formao em administrao mais eficaz. Uma anlise das prticas pedaggicas utilizadas na educao em administrao indica a existncia de quatro estratgias de ensino em ao (mtodo de casos, aprendizagem baseada em problemas, simulaes e jogos de empresas), como alternativas para conduzir o processo de aprendizagem por apresentarem caractersticas similares aos elementos da aprendizagem em ao. Na difuso do mtodo de casos, os estudantes aprendem no momento em que analisam as situaes apresentadas e desenvolvem um plano de ao para resolver as causas fundamentais dos problemas expostos, estimulando-os ao senso crtico e a criatividade (ROESCH, 2007). Sua conceituao tem sido confundida com o mtodo de estudo de caso que se enquadra como uma abordagem utilizada na pesquisa para investigar fenmenos organizacionais. O mtodo de casos ajuda a aperfeioar as habilidades analticas dos alunos, na qual os professores desafiam os seus alunos a defenderem seus argumentos e anlises para aprimorar tanto a sua capacidade de resoluo de problemas como a sua capacidade de pensar e raciocinar com rigor (HAMMOND, 2002).
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J o mtodo da Aprendizagem Baseada em Problemas centrado no estudante e surge a partir de um problema real ou simulado, procurando estimul-los a solucionar o problema em questo por meio do desenvolvimento de habilidades e atitudes e do pensamento crtico, procurando por um conhecimento mais consistente e duradouro sobre o tema pesquisado (GERTZMAN; KOLODNER, 1996). Nii e Chin (1996) afirmam que este mtodo proporciona conhecimento aos alunos por meio de um processo de aprendizagem ativo, pois acredita-se ser melhor do que aprendido por meio de mtodos convencionais passivos. A justificativa para a Aprendizagem Baseada em Problemas centra-se na idia de que ela melhora as estratgias de raciocnio indutivo que podem ser mais eficazes para a aprendizagem. O sucesso dessa estratgia de ensino oferece flexibilidade educacional, pois os alunos e professores se envolvem em um processo de descoberta em conjunto, na qual o professor estimula os alunos ao dilogo, reflexo, autonomia e ao aproveitamento das oportunidades de aprendizagem (LENNARTSSON, 1996; KAUFMAN, 1998). As simulaes assumem a forma de um exerccio em grupo, no qual os alunos identificam, estudam e planejam novas iniciativas de negcios (JENNINGS, 2000). Law e Kelton (1991) apresentam algumas de suas vantagens: a possibilidade da reaplicao precisa dos experimentos, o que permite o teste de vrias alternativas diferentes para o mesmo sistema; a avaliao de longos perodos em um espao curto de tempo; e a economicidade se comparada a experincias no sistema real, pois estas, quando realizadas, podem acarretar conseqncias danosas ou irreparveis. Ressalta-se que a simulao no campo educacional, por vezes, tem sido incapaz de criar uma tipologia, baseada na natureza da simulao, geralmente aceita (FEINSTEIN; CANNON, 2001). Entretanto, um estudo realizado por Miles, Biggs e Schubert (1986) j evidenciava que os estudantes percebiam a simulao como uma ferramenta poderosa de aprendizagem. Portanto, a simulao vista como uma forte estratgia de ensino, visto que contribui na formao dos estudantes para agirem conscientemente no processo de tomada de deciso e em sistemas complexos (SHANNON, 1998). Por fim, os jogos empresariais impulsionados pelo surgimento dos computadores, melhoram o desempenho dos alunos, pois incentivam a viso holstica e estratgica. Torna os alunos mais comprometidos, colaborativos e reflexivos (SAUAIA 1995). Constata-se que as estratgias de ensino em ao resultam em um aprendizado mais ativo e transformador dos estudantes e fortalecem os pressupostos defendidos pelo sistema de aprendizagem em ao. A reflexo em ao a ultima dimenso do sistema. 4.5 A reflexo em Ao A reflexo indicada como elemento essencial na aprendizagem de adultos. O conceito de reflexo complexo, pois no existe um consenso sobre o seu significado. A reflexo a ponte entre a experincia e a aprendizagem, e envolve tanto a cognio como os sentimentos, alm da absoro do relacionamento de um conceito pessoal com outras formas de conhecimentos e experincias da pessoa (GRAY, 2007). Uma pessoa aprende quando capaz de refletir sobre suas aes e reorganizar, assim como reconstruir experincia, por meio de um processo contnuo de reflexo pensamento como um meio de atuao (ELKJAER, 2001, p. 113). Para Daudelin (1996), a reflexo um processo cognitivo pessoal e faz uma distino entre a reflexo e a aprendizagem. Enquanto a reflexo est associada a um processo de pensar sobre uma experincia e considerar, de forma cuidadosa e persistente, o seu significado, a partir de inferncias, a aprendizagem envolve a gerao do significado de eventos passados ou atuais que orientam o comportamento futuro. Dewey (2001) comenta que os processos de feedback so as principais formas de reflexo. O conceito de Dewey sobre o pensamento reflexivo auxiliou muitos tericos da
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educao de adultos. A caracterstica comum da maioria das teorias da aprendizagem de adultos, por meio da experincia, a relevncia dada integrao da nova experincia e da experincia passada com o processo de reflexo. Vale salientar que Kolb valeu-se da obra de Dewey para desenvolver o seu modelo de aprendizagem experiencial, bem como Lewin, Piaget e Freire (RIGANO; EDWARDS, 1998). O conceito de reflexo na ao foi proposto por Schon (1983) para ajudar as pessoas a lidar com o conhecimento que muitas vezes tcito e difcil de ser estruturado. A reflexo na ao um processo que envolve uma reflexo sobre nossas aes para descobrir como o ato de conhecer-na-ao contribuiu para um determinado resultado inesperado (SCHON, 2000). Um prtico pode refletir sobre as normas tcitas e apreciaes que so a base do julgamento, ou sobre as estratgias e teorias implcitas nos padres de comportamento. Ele pode refletir sobre os sentimentos em uma situao que o levou a adotar um direcionamento especfico para a ao ou sobre a maneira utilizada para um problema que tentou resolver, ou ainda sobre o papel construdo por ele dentro de um contexto institucional mais amplo (SCHON, 1983). O ciclo de ao e reflexo, se for desenvolvido de forma efetiva, levar a um processo de aprendizagem que promove a integrao entre o conhecimento e a prtica por meio da reflexo (REYNOLDS, 1998). Daudelin (1996) descreve quatro estgios do processo reflexivo: a) articulao de um problema; b) anlise do problema; c) formulao e experimentao de uma teoria para explicar o problema e d) ao ou deciso. A aprendizagem verdadeira s ocorre no ltimo estgio, o que revela que ao e reflexo so processos integrados e precisam estar presentes na prtica gerencial. A reflexo tambm usada de forma ambgua por alguns autores, pois h ocasies que o termo se refere reflexo crtica. Outras vezes confundem a reflexo com a prtica reflexiva e a aprendizagem reflexiva. Entretanto, vrios autores utilizam essas terminologias como semelhantes (MOON, 2004). A reflexo sobre o processo de aprendizagem envolve o nvel de conscincia dos alunos sobre um processo de aprendizagem por meio da troca de experincias, seguida de uma fase de transformao, considerada a rea de reflexo, concebida como o processo de interveno e o elo entre as experincias, incorporando aspectos ligados ao comportamento, as ideias, os sentimentos e os resultados, incluindo novas perspectivas sobre o compromisso da experincia para a ao (BOUD; KEOUGH; WALKER, 1985). Para os autores, a reflexo envolve a integrao entre pensamento e ao que gera as oportunidades individuais por meio da anlise de suas experincias para alterar a sua estrutura conceitual de referncia. No sistema de aprendizagem em ao, a reflexo atua de forma integrada com as outras dimenses. necessrio considerar o contexto e os estilos de aprendizagem, utilizar as estratgias de ensino que incentivem a reflexo e que o processo fomente uma experincia significativa para os alunos e para os professores. Para Moon (2004), existem fatores que articulam o processo de reflexo com o processo de aprendizagem. Alguns deles podem ser utilizados no planejamento das atividades de ensino e abrangem a aquisio de conhecimento por meio da ao, a construo da teoria a partir de observaes nas situaes prticas, o processo de tomada de deciso e resoluo de problemas e de reviso critica, alm de resultados inesperados e esclarecimento e reconhecimento de que existe a necessidade de reflexo. A aprendizagem reflexiva ocorre quando um novo material de aprendizagem se torna desafiador tanto em relao experincia interna quanto inteno do aluno que compreende o material de maneira que seja significativa para ele. A aprendizagem reflexiva acontece quando o foco na busca de uma aprendizagem transformadora, cujas perspectivas demonstram serem complexas e imprevisveis.
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O estmulo dos professores na busca de uma orientao mais reflexiva de seus alunos pequeno. Um dos motivos para essa falta da prtica reflexiva o ritmo acelerado e as exigncias do ambiente de trabalho que permite pouco espao para a reflexo. necessria uma abordagem crtica que se concentre na coletividade, cujos processos ajudem a investigar as prticas organizacionais. Esse contexto inclui fatores sociais, culturais e polticos, e o modelo de reflexo crtica que suscita questes ligadas a moral, assim como de natureza tcnica, com destaque para os processos de poder presentes nas estruturas sociais e prticas, reconhecendo a experincia como um bem social e um fenmeno individual. Portanto, a reflexo crtica desafia normas existentes e o status quo deve provocar inquietude e perturbaes na pessoa para estimular a sua criticidade (REYNOLDS, 1999; GRAY, 2007; FREIRE, 1979). 5 CONSIDERAES FINAIS Este estudo partiu da problemtica emprica relacionada necessidade de a educao em Administrao no Brasil incorporar, nos processos de ensino, perspectivas tericas da aprendizagem que sejam capazes de fomentar a revitalizao das prticas de ensino dos professores e o interesse dos alunos em aprender de um modo significativo e capaz de transformar os seus esquemas e suas perspectivas de significado. As perspectivas tericas abordadas neste artigo serviram de base para a delimitao de um sistema de aprendizagem em ao, que articula um conjunto de dimenses interrelacionadas e que sugerem a necessidade de pensar o processo de aprendizagem a partir de uma perspectiva dinmica, complexa e multidimensional. A utilizao do termo aprendizagem em ao, que surgiu com o objetivo de inserir um processo de aprendizagem no contexto da organizao, tem como objetivo minimizar a dicotomia entre teoria e prtica, aproximar a relao professor-aluno no ambiente de aprendizagem, por meio da troca de experincias e do processo de reflexo em ao. Neste sentido, compreender os estilos de aprendizagem dos professores e dos alunos pode auxiliar os agentes envolvidos nos processos de aprendizagem a se conscientizarem das caractersticas que delimitam a sua forma de aprender e com isso buscarem alternativas para fortalecer, repensar ou mudar as suas perspectivas de significado, potencializar os domnios de aprendizagem e fomentar a reflexo sobre o contedo, os processos e as premissas dos envolvidos nos processos de aprendizagem. Alm da necessidade das instituies criarem um ambiente presencial ou virtual que estimule a aprendizagem dos alunos, com recursos fsicos e tecnolgicos adequados ao contexto do mundo do trabalho e das demandas da sociedade contempornea, o sistema proposto permitir, em seus desdobramentos, ampliar as possibilidades de os professores adotarem estratgias de ensino em ao, tais como os casos para o ensino, a aprendizagem baseada em problemas, os jogos de empresas e a simulao empresarial com base nas competncias a serem desenvolvidas, isto , conhecimentos, habilidades e comportamentos, enfim, estratgias que trabalhem com o ciclo de ao e reflexo. Pretende-se operacionalizar um conjunto de estudos terico-empricos sobre os pressupostos das teorias de aprendizagem que balizam o sistema, assim como as suas dimenses, com o objetivo de auxiliar os gestores acadmicos a repensarem os seus projetos pedaggicos e vislumbrarem que o ensino de administrao pode ser rico em situaes de aprendizagem, articulando experincia, reflexo e ao. 6 REFERNCIAS AKTOUF, O. Ensino de Administrao: por uma pedagogia para a mudana. A administrao e o contedo de ensino de Administrao. O&S v. 12. N. 35. Out/Dez, 2005.
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