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Wissenschaftliche 1extsorten im

Germanistikstudium deutsch-italienisch-
franzsisch kontrastiv
1rilaterales Iorschungsprojekt in der Villa Vigoni (2007-
2008)
herausgegeben von
Martine Dalmas, Marina Ioschi Albert, Lva Neuland
vlLLA vlCONl
DeuLsch-lLalienisches ZenLrum
CenLro lLalo-1edesco
2009
Wissenschaftliche 1extsorten im Germanistikstudium
deutsch-italienisch-franzsisch kontrastiv
Akten der 1ritateratev or.cbvvg./ovferev 200-2008
L'ecriture scientifique dans les etudes de germanistique
1ypologie contrastive allemand- franais-italien
Actes de l`.tetier ae Recbercbe 1ritaterat 200-2008
Generi testuali tipici della formazione accademica di area
germanistica in prospettiva contrastiva tedesco-francese-
italiano
Atti della Covfereva 1ritaterate ai Ricerca 200-2008
Herausgegeben von edite par a cura di:
MAR1INL DALMAS, MARINA IOSCHI ALBLR1, LVA NLULAND
Redaktion und Satz - rision et mise en page - cura redazionale e impaginazione:
SABRINA BALLLS1RACCI
vlLLA vlCONl
DeuLsch-lLalienisches ZenLrum
CenLro lLalo-1edesco
via Ciulio vigoni
l-2207 Loveno di Menaggio (CO)
www.villavigoni.eu
2009
INlAL1SVLRZLIClNIS
1eil I
SClRLIB- UND lORMULILRUNGSPRAXLN IM GLRMANIS1IKS1UDIUM IN DLU1SClLAND,
lRANKRLICl, I1ALILN.
AK1LN DLR VILLA VIGONI-1AGUNG 4.-. JUNI 200
herausgegeben on
Martine Dalmas, Marina loschi Albert, Marianne lepp
1orrort aer erav.geberivvev 15
1. UBLR DAS BILDUNGSS\S1LM
trv/tvr ae. itavvg..,.tev. iv Devt.cbtava ,Irene Vogt, Mnchen,Rom, 19
cbvt vva ocb.cbvt.,.tev iv rav/reicb - eive /ie ,Martine Dalmas, Paris, 28
Da. itatievi.cbe cbvt.,.tev vva .eive .cbriftticbev .vforaervvgev ,Paola Minucci,
llorenz,
32
Zvr trv/tvr ae. itavvg..,.tev. iv tatiev: Da. ocb.cbvtre.ev ,Marianne lepp, Pisa, 38
2. 1RADI1IONLN DLS AKADLMISClLN SClRLIBLNS
!i..ev.cbaftticbe. precbev vva cbreibev av aevt.cbev |virer.itatev ,\inried
1hielmann, Mnchen,Dresden,
4
1et.ortev av aevt.cbev cbvtev vva ocb.cbvtev ,Llisabeth Venohr,
Saarbrcken,Paris,
55
Die 1et.ortev iv frav.i.cbev cbvt vva ocb.cbvt.,.tev ,llene Vinckel, Paris, 66
1raaitiovev ae. ri..ev.cbaftticbev cbreibev. iv aer frav.i.cbev Cervavi.ti/ ,Lric
Cherel, Paris,
6
9
Da. a/aaevi.cbe cbreibev iv itatievi.cbev ocb.cbvt.,.tev: 1raaitiov, ebrprai.,
Per.pe/tirev ,Carmen Dell`Aersano,Alessandro Grilli, Pisa,
83
!i..ev.cbaftticbe cbreibavteitvvgev iv itatievi.cber pracbe: Kovvevtierte ibtiograpbie
,Daniela Sorrentino, Pisa,
88
3. KUNl1IGL PLRSPLK1IVLN UND AUSBLICK
.tttagticbe !i..ev.cbaft..pracbe vva ri..ev.cbaftticbe 1etproeavrev. iv 1or.cbtag vr
/vttvrrergteicbevaev |vter.vcbvvg ri..ev.cbaftticber 1ete ,1orsten Steinho, Gie|en,
9
Zv/vvft.vv.i/ ,otogva: Zeigt vv. aie v.trvvevte! ,Gottried R. Marschall, Paris, 108
cbreibpraev iv Cervavi.ti/.tvaivv av aev aevt.cbev, frav.i.cbev vva itatievi.cbev
|virer.itatev vacb otogva: iv .v.btic/ ,Marina loschi Albert, Pisa,
114
1eil II
\ISSLNSClAl1LIClL 1LX1SOR1LN IM GLRMANIS1IKS1UDIUM ,DLU1SCl-lRANZOSISCl-
I1ALILNISCl,: DLR LINGUIS1ISClL KUL1URVLRGLLICl.
AK1LN DLR VILLA VIGONI-1AGUNG 10.-13. lLBRUAR 2008
herausgegeben on
Martine Dalmas, Marianne lepp, La Neuland
1orrort aer erav.geberivvev 131
1. 1lLORL1ISClL UND ML1lODOLOGISClL PLRSPLK1IVLN
!i..ev.cbaft.tete iv Kvttvrrergteicb. Probteve evpiri.cber .vat,.ev ,Kirsten Adamzik,
Gen,
135
1er.tec/te Metapbori/ - eiv Probtev iv |vgavg vit aer frevaev aevt.cbev
!i..ev.cbaft..pracbe ,Gabriele Graeen, Mnchen,
149
10
vtertetvette Proeavrev. .veigvvvg.probteve vva raervgticb/eitev ,1orsten
Steinho, Gie|en,
16
1ov aer aiatogi.cbev Oravvvg v Ma/ro.trv/tvrev iv argvvevtatirev 1et
,La-Maria 1hne, Bologna,
19
,ivearitat vva ,Digre..iritat ri..ev.cbaftticbev cbreibev. - vr Probtevati/ aer
Kategorievbitavvg iv ereicb eiver Kovparati.ti/ aer !i..ev.cbaft..pracbev
,\inried 1hielmann, Mnchen,Chemnitz,
196
2. DIDAK1ISClL PLRSPLK1IVLN
Zvr /ovtra.tirev 1ervitttvvg rov acb.pracbev av ei.piet aer vv.i/ati.cbev 1ervivotogie
,Gottried R. Marschall, Paris,
205
!i..ev.cbaftticbe. cbreibev iv aer cbvte ,lorst Sitta, Zrich, 220
3. VLRGLLIClLNDL ANAL\SLN
,ebrbvcber, ,vavvati vva rerravate eeicbvvvgev. Zvr fvv/tiovatev .bgrevvvg
eivfvbrevaer a/aaevi.cber 1ete iv aer aevt.cbev vva itatievi.cbev ebre ,Giancarmine
Bongo, Neapel,
235
Da. vcipit iv .tvaevti.cbev .b.cbtv..arbeitev ;Devt.cb - tatievi.cb - rav.i.cb iv
1ergteicb) ,Marcel Lggler, \interthur,
246
Kvttvr.peifi.cbe Zvge .cbriftticber 1et.ortev av ei.piet itatievi.cb vva aevt.cb.pracbiger
ri..ev.cbaftticber Reev.iovev ,Marina loschi Albert, Pisa,
258
4. PROJLK1VORS1LLLUNGLN
!i..ev.cbaftticbe .vf.ate av. aev ereicb aer ivgvi.ti/. iv 1ergteicb rov aevt.cb vva
itatievi.cb.pracbigev 1etev ,Sabrina Ballestracci, Pisa,
281
Die 1errevavvg aer atttagticbev !i..ev.cbaft..pracbe iv .b.cbtv..arbeitev itatievi.cber
tvaierevaer iv aer Mvtter.pracbe vva iv aer reva.pracbe Devt.cb: iv or.cbvvg.pro;e/t
289
11
,Daniela Sorrentino, Pisa,
!i..ev.cbaft.traaitiovev, tit vva erertev bei aer 1ervitttvvg ae. Devt.cbev at.
!i..ev.cbaft..pracbe. Diaa/ti.cbe |bertegvvgev iv aevt.cbfrav.i.cbev vvirer.itarev
Kovtet ,Llisabeth Venohr, Saarbrcken,
294
Der ri..ev.cbaftticbe Kovvvvi/atiov.ravv. Protegoveva fvr eive tivgvi.ti.cb/ovtra.tire
.vat,.e ri..ev.cbaftticber .rti/et ,Irene Vogt, Rom,Mnchen,
30
12
LLlRBUClLR, MANUALI UND VLR\AND1L BLZLIClNUNGLN.
ZUR lUNK1IONALLN ABGRLNZUNG LINlUlRLNDLR AKADLMISClLR 1LX1L IN DLR
DLU1SClLN UND I1ALILNISClLN LLlRL
Ciavcarvive BONGO ,^eapet,
1. LINLLI1UNG
Gegenstand der olgenden Uberlegungen sind die 1exte, die r Studierende ot den ersten Kontakt
mit der jeweiligen wissenschatlichen Disziplin und deren Grundkenntnissen darstellen und in der
akademischen Lehre als Grundlage einhrender Lehreranstaltungen dienen. lr solche 1exte gibt
es sowohl im Deutschen als auch im Italienischen unterschiedliche speziische Bezeichnungen: Am
meisten erbreitet ist im deutschsprachigen Raum ebrbvcb ,manchmal in den Varianten Kovpa/t
oder Kvrtebrbvcb,, geluig sind aber auch tvaievbvcb, ivfvbrvvg, .rbeit.bvcb und Crvvatagev,
weniger blich ist die Bezeichnung a.i.ri..ev. Im Italienischen lautet die Standardbezeichnung
vavvate, weitere Moglichkeiten sind ivtroaviove, tiveavevti und fovaavevti. Der Vielalt der
Bezeichnungen, die manchmal auch erwirrend erscheinen mag, steht die prinzipiell gemeinsame,
institutionell bedingte unktionale Bestimmung solcher 1exte gegenber - die 1atsache, dass sie r
die ganz besonderen Zielsetzungen des wissenschatlichen und akademischen Lehr-Lern-Prozesses
eingesetzt werden. Ihre unktionale Linbindung in einen stark institutionalisierten Rahmen weist
aber nicht nur au das Gemeinsame der wissenschatlichen \issensermittlung hin, sondern
zugleich au die jeweils speziischen Bedingungen der einzelnen \issenschatskulturen und
-traditionen.
Linhrende akademische 1exte kann man also unmittelbar unter drei Gesichtspunkten
betrachten:
1. im linblick au die Abgrenzung des Begris selbst Linhrender akademischer 1ext,
2. im linblick au die jeweilige Vielalt der Bezeichnungen, die au eine Binnendierenzie-
rung der 1extsorte erweisen konnte,
3. im linblick au eine mogliche kulturbezogene Variation.
Dazu konnte man noch wenigstens einen ierten Punkt hinzugen, nmlich eine
diachronische Betrachtung der Lntstehung und Lntwicklung dieser 1extsorte, die einerseits mit der
Vermittlung on ,wissenschatlichem` \issen im weitesten Sinne und andererseits mit der
Lntstehung und Lntwicklung der Institution Uniersitt selbst zusammenhngt. Die letzten drei
Aspekte kann man erst dann sinnoll analysieren, wenn man den ersten zumindest orluig
behandelt hat. Im lolgenden soll deshalb zuerst darau eingegangen werden, beor das Augenmerk
au kulturbezogene Unterschiede gerichtet wird.
235
2. \AS IS1 LIN LINlUlRLNDLR AKADLMISClLR 1LX1
Sieht man nun on der Vielalt der Bezeichnungen und on kulturspeziischen Unterschieden der
1extsorte Linhrender akademischer 1ext ab, so ergt man au begrilicher Lbene zunchst
ber eine fvv/tiovate Cr;e, die sozusagen ,on au|en`, ausgehend on ihrer ge.ett.cbaftticbev vv/tiov,
deiniert wird: Der einhrende akademische 1ext wird augrund des Ziels der Vermittlung on
,wissenschatlichem, lachwissen bestimmt. Line derartige, im weitesten Sinne pragmatische
Voraussetzung, augrund derer sprachliche Lrscheinungen als vvvittetbar au|ersprachlich motiiert
angesehen werden, wird ot r so selbsterstndlich gehalten, dass sie auch in wissenschatlichen
Untersuchungen nicht mehr ausdrcklich gemacht wird. Mit ihr hngt der Versuch zusammen, in
erster Linie die gesellschatlich gesteuerten laktoren bzw. Determinanten der
Kommunikationsbeziehung - wie u.a. die unterschiedlichen Rollen der Kommunikationsteilnehmer
,gl. speziisch zur lachkommunikation z.B. Baumann 1998,
21
- estzulegen und moglichst
auszudierenzieren. Ls handelt sich dabei um eine Voraussetzung, die sich besonders gut au die
Analyse derjenigen 1extsorten anwenden lsst, die zu einem spezialisierten
Kommunikationsbereich ,wie dem der \issenschat, gehoren. Schon in unktionaler linsicht
greit m.L. dieser Ansatz, wenngleich er ermag, eine erste Annherung zu leisten, die auch intuiti
plausibel ist, insgesamt gesehen jedoch etwas zu kurz.
linzu kommt: Obwohl mit der leststellung ihrer gesellschatlichen lunktion noch nicht iel
gewonnen ist, ist merkwrdigerweise diese lorm wissenschatlicher Vermittlung ,die or allem im
Grundstudium eine zentrale Rolle spielt,, der einhrende akademische 1ext, weder im deutsch-
noch im italienischsprachigen Raum einer zurieden stellenden Analyse unterzogen worden, die
systematisch ber diese leststellung hinausginge. Die Determinanten selbst ihrer Realisierung
werden im Allgemeinen nicht eigens thematisiert. Knappe linweise au diese 1extsorte indet man
jedenalls insbesondere au deutschsprachiger Seite bei Versuchen, den Interaktions- bzw.
Kommunikationsbereich der \issenschat zu schildern, d.h. wissenschatliche 1extsorten in
Verbindung mit ihrer gesellschatlichen lunktion zu klassiizieren. Dort erscheint die Bezeichnung
,lochschul-,Lehrbuch als zusammenassende Bezeichnung r alle einhrenden akademischen
1exte und diese 1extsorte als speziische Grundkomponente im Gesamtbild
22
.
Beispielsweise tritt bei Glser ,1990: 50, das lochschullehrbuch zusammen mit anderen
akademischen 1extsorten wie dem Vorlesungsskript als didaktisierende 1extsorte im Rahmen
der achinternen Kommunikation au. Ls wird om Schullehrbuch und om
lachschullehrbuch unterschieden, die als didaktisierende 1extsorten der achexternen
Kommunikation eingestut werden. In beiden lllen ist die ,gesellschatliche, lunktion der
\issensermittlung ma|geblich, die beim lochschullehrbuch wohl speziische Ligenschaten
hat, die aber nicht deutlich ausgemacht werden ,gl. auch Glser 1999: 21, wo das Lehrbuch als
wichtiges Bindeglied zwischen der achinternen und der achexternen Kommunikation deiniert
wird,. Lbenso wird bei Goperich ,1995: 124, das Lehrbuch als didaktisch-instruktier 1ext
augrund seiner kommunikatien lunktion deiniert. Seine Charakterisierung wird dabei um zwei
weitere Merkmale ergnzt: Der Bezug au das theoretische ,im Gegensatz zum praktischen,
\issen, sowie die speziische Prsentationsart des lachwissens, die als mnemotechnisch
organisiert deiniert wird. Der Unterschied zwischen Schul- und lochschullehrbuch wird dagegen
21
So ormuliert Baumann in Bezug au die lachkommunikation, in die auch der gesamte Bereich der
\issenschatskommunikation zusammengeasst wird: Im Proze| der lachkommunikation erolgt eine Verstndigung
zwischen den Beteiligten nur dann, wenn bestimmte gesellschatlich estgelegte Grundmuster im Spracherhalten
eingehalten werden ,Baumann 1998: 111,.
22
Im lolgenden wird auch hier ot - der Deutlichkeit halber - die Bezeichnung ,lochschul-,Lehrbuch bzw. vavvate
oder einach nur Lehrbuch als zusammenassende Bezeichnung erwendet, worunter immer die allgemeine unktionale
Gro|e Linhrender akademischer 1ext erstanden wird.
236
augehoben. Bei leinemann ,2000: 06, wird au die komplexe Kommunikationsorm des
ocb.cbvtebrbvcb. hingewiesen, dem die Augabe zukommt, zielgruppenorientiert geordnete und
im wesentlichen abgesicherte wissenschatliche Linsichten - bei zustzlicher Akzentuierung oener
Probleme zu ermitteln. Bemerkenswert ist noch, dass in dieser Klassiikation das
lochschullehrbuch - als didaktische 1extsorte - den 1extsorten gegenbersteht, die der
Kommunikation unter lachleuten dienen und die als theoriebezogen bezeichnet werden ,gl.
auch Casper-lehne 2005: 26.,.
Bei Adamzik ,2001, wird eine detaillierte Begrilichkeit zur Lrassung der Beziehung on
1extsorten und Kommunikationsbereichen entwickelt, die aus n Grundelementen besteht:
1. Als Dovavev, vtera/tiov. oder Kovvvvi/atiov.bereicbe ,auch: -rahmen, werden Sphren
gesellschatlichen landelns wie Alltag, einzelne Institutionen ,Krankenhaus, Gericht,
Schule,, \issenschat usw. bezeichnet, die nicht als statische, sondern als heuristische
Gro|en auzuassen sind ,S. 41,,
2. Innerhalb on Interaktionsbereichen werden 1et.ortev benutzt, d. h. gesellschatlich or-
gegebene Muster der 1extproduktion, wobei bestimmte 1extsorten nur on bestimmten
Rolleninhabern produziert und rezipiert werden ,ebd.,,
3. Die 1extsorten bilden ihrerseits eine Gesamtheit, ein 1et.ortevvet, dessen Bestandteile un-
terschiedlich eng an speziische Interaktionsbereiche gebunden sind ,gl. z.B. Arztrezept
s. Zusammenassung, ,S. 42,,
4. Die Ausschnitte aus 1extsortennetzen |.[, die r einzelne Kommunikationsbereiche ty-
pisch sind, werden Di./vr..,.teve genannt ,ebd.,. Dieser Begri ist u.a. insoern besonders
wichtig, als sich Kulturunterschiede in kulturbergreienden Kommunikationsbereichen
laut Adamzik gerade hier, in der Zusammensetzung des jeweiligen Diskurssystems, ansie-
deln lassen ,gl. auch S. 3,,
5. Als Di./vr.e werden schlie|lich thematisch zusammengehorige Mengen on 1exten be-
zeichnet ,S. 43,.
Das lochschullehrbuch wird also genauer bestimmt als 1et.orte im Rahmen des Di./vr..,.tev.,
das den Kovvvvi/atiov.bereicb \issenschat charakterisiert ,gl. S. 45,. Damit ist die Konstitution
des Lehrbuchs in Bezug au eine on einer gesellschatlichen Interaktionssphre determinierte
lunktion noch deutlicher. Deutlicher wird aber auch die Rolle der 1extsortenernetzung
,Adamzik, im Druck,
23
. Die Vernetztheit der wissenschatlichen lachtextsorten trgt nicht einach
zu deren Beschreibung bei: Solche 1exte sind sogar z.1. er.t aaavrcb vberbavpt aefivierbar, ihre
Ligenschaten werden z.1. erst dadurch bestimmt.
Diese und hnliche linweise au die 1extsorte Lehrbuch sind trotz der Knappheit u|erst
auschlussreich. Bei ihnen lassen sich nmlich einige deinitorische Schwierigkeiten eststellen, die
zugleich den Ausgangspunkt r eine weitere Analyse darstellen konnen.
Linerseits scheint es nicht moglich zu sein, das Lehrbuch mithile der Kategorien achin-
tern,achextern ,die sonst au lachtextsorten prinzipiell angewendet werden konnen, klar und
eindeutig zu klassiizieren. \er es ersucht ,wie Glser,, muss dann au den ,Notbegri` Bin-
deglied zurckgreien, bei Goperich ,a.a.O., wird au diese Unterscheidung praktisch erzich-
tet, so dass Lehrbcher und populrwissenschatliche Zeitschritenartikel nebeneinander or-
kommen.
Andererseits ist es nicht moglich, das Lehrbuch mithile seines einhrenden Charakters klar
und eindeutig zu klassiizieren. Darau macht Adamzik aumerksam:
23
Ich bin der Autorin r die Moglichkeit, ihr Manuskript schon or der Veroentlichung zu lesen, sehr dankbar.
237
Lbensowenig klar bestimmbar ist die Position einer Linhrung |im Diskurssystem
\issenschat[. Diese kann |.[ sogar nahe bei der lorschung liegen, wenn es sich um eine
Spezialeinhrung handelt, die auch r \issenschatler geschrieben ist, sie kann nahe bei der
lochschulausbildung liegen ,eine Alternatibezeichnung r ocb.cbvttebrbvcb sein,, aber ebenso
- wenn sie ,auch, r ein breiteres Publikum geschrieben ist - dem Bereich Popularisierung
und Schule zugeordnet werden. ,Adamzik 2001: 44,
Mit anderen \orten: Die Ligentmlichkeit eines Lehrbuchs im Vergleich zu Linhrungen r
Lxperten oder zu popularisierenden Linhrungen kann augrund des gemeinsamen einhrenden
Charakters nicht ausgemacht werden.
lest steht, dass es sich beim Lehrbuch um eine didaktische bzw. didaktisierende oder
didaktisierte lachtextsorte handelt ,alle drei lachtermini kommen or, obwohl sie nicht genau
dasselbe bedeuten,. Diese Ligenschat gengt aber nicht, zumal sie erst sekundrer Art ist. Die
didaktische Gestaltung hngt nmlich on der Linsicht in die speziische Augabe ab, die dieser
lachtextsorte zukommt - on der Bestimmung ihres .peifi.cbev einhrenden Charakters
24
.
Die lypothese, die hier augestellt wird, besteht darin, dass diese theoretischen Schwierigkeiten
,die einer Bestimmung der 1extsorte ,lochschul-,Lehrbuch im \ege stehen, grundstzlich on
einem ehlerhaten Begri der vv/tiov des Lehrbuchs abhngen - d.h. der ot
unausgesprochenen und selbsterstndlichen Voraussetzung der Analyse selbst. Um zu einer
genaueren Bestimmung dessen, was ein lochschullehrbuch bzw. ein vavvate ist, zu gelangen, soll
deshalb im lolgenden zunchst nochmals die lrage nach der vv/tiov dieser 1extsorte gestellt
werden.
3. DIL lUNK1ION DLR LINlUlRLNDLN AKADLMISClLN 1LX1L
Anscheinend ist die lrage nach der lunktion eines ,lochschul,-Lehrbuchs bzw. vavvate doch
berlssig. Die lunktion, die es ausben muss, scheint bereits ,orwissenschatlich` klar zu sein,
ihre leststellung geht dann aus den oben angehrten deinitorischen Anstzen heror: Mithile
eines Lehrbuchs sollen Studierende durch die Vermittlung bestimmter Grundkenntnisse - die als
mehr oder weniger abgesichert gelten, au jeden lall aber als wesentlich angesehen werden - in
ein bestimmtes lach eingeweiht werden. Ls wre deshalb ielleicht sinnoller, angesichts der
lorschungslcken unmittelbar mit der Analyse konkreter Lehrbcher und vavvati anzuangen, um
z.B. ihre Rolle im Diskurssystem \issenschat besser zu erstehen, ihre sprachlichen Ligenschaten
,bis hin zu den grammatischen, zu beschreiben, sich ihrer kulturbedingten Unterschiede bewusst zu
werden usw. 1rotz derartiger Linwnde ist eine allgemeine unktionale Betrachtung unentbehrlich.
Der Grund liegt darin, dass die lunktion eines Lehrbuchs nicht so einach und selbsterstndlich
ist, wie es scheint, sondern /ovpte, und dass diese Komplexitt weitgehend unbercksichtigt bleibt.
.1. Die Kovpteitat aer vv/tiov ,eivfvbrevaer a/aaevi.cber 1ete: vv/tiov at. Ziel vva Augabe
Als komplex hat sich die lunktion eines Lehrbuchs eigentlich bereits herausgestellt, obwohl nicht
ausdrcklich: Lin Lehrbuch hat die lunktion, Studierende in eine wissenschatliche Disziplin
24
lraglich ist darber hinaus, ob in Lehrbchern r den lochschulunterricht |.[ didaktische Prinzipien der
Schulbuchgestaltung modiiziert angewandt werden ,gl. Glser 1999: 21,.
238
einzuleiten, vva aabei die lunktion, abgesicherte wissenschatliche Linsichten bzw.
wissenschatliche Grundkenntnisse zu ermitteln. Die beiden lunktionen werden zusammen
ausgebt, sie allen aber nicht zusammen, sondern konnen gut auseinander gehalten werden: Die
zweite lunktion aievt zur Lrllung der ersten, die erste lunktion wird avrcb die zweite erllt.
Anders gesagt: Mit der angehrten Bestimmung der lunktion eines Lehrbuchs wird behauptet,
dass die Linleitung in das Studium der \issenschat zuerst durch die Vermittlung bestimmter
lachgrundkenntnisse erolgt. \ie selbsterstndlich das auch erscheinen mag, ist es doch
sozusagen nicht ,naturwchsig`: Im Mittelalter beispielsweise, als das Studium des 1riiums
demjenigen des Quadriiums oranging, erolgte die Linleitung in das wissenschatliche Studium
zuerst durch die Aneignung bestimmter allgemeiner sprachlicher und rhetorischer lertigkeiten.
In dieser Unterscheidung spiegelt sich die undamentale, konstitutie Mehrdeutigkeit des
Begris lunktion wider, wenn letzterer in der Linguistik r die Beschreibung des Verhltnisses
on sprachlichen und au|ersprachlichen Phnomenen herangezogen wird. lier soll nicht detailliert
darau eingegangen, sondern nur darau aumerksam gemacht werden, dass sich auch im lalle des
Lehrbuchs eine innere Gabelung des Begris abzeichnet: Mit lunktion kann sowohl das
au|ersprachliche, gesellschatlich bedingte Ziet der 1extsorte ,hier: die Linhrung neuer
Studierender in ein lach,, als auch die .vfgabe bezeichnet werden, die der 1extsorte selbst zur
Lrreichung dieses Ziels zukommt ,hier: die Vermittlung wissenschatlicher Linsichten,
25
. Dieser
Augabe entsprechen dann in unktionaler linsicht auch bestimmte fvv/tiovate Mittet, d.h. makro-
und mikrostrukturelle Ligenschaten der 1extsorte, wie gleichzeitig auch Sprechhandlungen, die
dazu beitragen, genannte Augabe zu bewltigen. Diese konstitutie Gabelung des
lunktionsbegris zeigt, dass im lalle der einhrenden akademischen 1exte ,wie brigens auch
im Allgemeinen, die angenommene Unmittelbarkeit der unktionalen Relation zwischen
gesellschatlicher lunktion und sprachlicher Aushrung eigentlich vvvgticb ist, dass es ielmehr
eine Zwischenebene gibt, die die beiden in Verbindung setzt.
Unter sprachwissenschatlichem Gesichtspunkt ist gerade der zweite Aspekt, derjenige der
Augabe, am releantesten: Nicht nur deshalb, weil er genuin sprachimmanent ist, sondern or
allem, weil alle Lntscheidungen, die die Stellung des Lehrbuchs bzw. des vavvate im
Diskurssystem der \issenschat, aber auch die Auswahl der Lehrinhalte und deren Didaktisierung
bestimmen, gerade in Bezug au aie.ev Aspekt getroen werden. Versucht man nun, die Augabe
eines einhrenden akademischen 1extes nher zu bestimmen, so erweist sich diese 1extsorte
nochmals als unktional komplex: Auch die .vfgabe, die dem ,lochschul-,Lehrbuch bzw. vavvate
zukommt, ist an sich komplex.
.2. Die Kovpteitat aer .vfgabe ,eivfvbrevaer ri..ev.cbaftticber 1ete
Die Charakterisierung der Augabe eines ,lochschul-,Lehrbuchs bzw. eines vavvate als
Vermittlung abgesicherter wissenschatlicher Linsichten bzw. wissenschatlicher
Grundkenntnisse trit selbsterstndlich zu. Vor allem deshalb stellt r Studierende das
Lehrbuch bzw. vavvate das eigentliche ,Lernbuch` dar, eine Sammlung on Lrkenntnissen, die
nicht zuletzt zu praktischen Zwecken ,z.B. Prungen, moglichst genau und ollstndig gespeichert
werden sollten. Diese Charakterisierung entspricht wohl auch den ,Laienorstellungen` om
Lehrbuch, und zwar kulturbergreiend. Sie ist darber hinaus imstande, den einhrenden
Charakter eines ,lochschul-,Lehrbuchs bzw. eines vavvate wenigstens on dem der
Linhrungen r Lxperten ,in denen sozusagen ,Lrkenntnisse r lortgeschrittene` ermittelt
werden, deutlich abzuheben.
25
Zu dieser Mehrdeutigkeit des lunktionsbegris gl. z. B. \iese 198.
239
Man sollte sich aber darber im Klaren sein, dass es sich im Grunde um eine bestimmte
.bgrevvvg der einhrenden lunktion handelt, die das ,lochschul-,Lehrbuch als seine Augabe
hat. ,Linhren` bedeutet dabei so iel wie das Beibringen on einer Menge on Kenntnissen, die
Linweihung des Noizen erolgt dadurch, dass er ber einen Vorrat an neuen, achspeziischen
Gegenstnden und Sacherhalten samt ihren terminologischen Bezeichnungen ergt. Das macht
aber niemanden zum wissenschatlichen Noizen, genauso wie niemand dazu hig ist, eine neue
Sprache zu sprechen, nur weil er ber deren Grundwortschatz und einige bereits ormulierte Stze
ergt. Man braucht mehr als Gegenstnde und Sacherhalte: Man braucht auch die Bedingungen
ihrer Geltung, ihres Autretens und ihres Zusammenspiels, die Bedingungen ihrer Bildung und ihrer
Versprachlichung und auch ,und das ist r wissenschatliche Gegenstnde und Sacherhalte
besonders charakteristisch, ihr Bereits-Versprachlichtes - um in der Metapher zu bleiben, braucht
man auch ihre ,Grammatik`.
Dieser 1atbestand konnte durch ein Beispiel erdeutlicht werden: Das Problem der aevtitat
stellt eine psychologische, eine philosophische und eine juristische lrage dar - und natrlich eine
ganz entscheidende lrage r jeden Menschen au|erhalb der \issenschat. Die einzelnen
\issenschaten haben ihre eigenen Begrie und Deinitionen on Identitt ,mitunter auch
mehrere, entwickelt, die sie mit anderen Begrien in Beziehung setzen, augrund derer sie neue
Probleme stellen bzw. losen usw. Man kann aber den philosophischen Begri on Identitt nicht
ohne weiteres in der Psychologie benutzen und umgekehrt, genauso wie der juristische Begri in
psychologischen lragen keinen Anspruch au Gltigkeit erheben kann. Das, was r eine
\issenschat eine Linsicht ist, ist berhaupt keine Lrkenntnis r andere \issenschaten. Anders
gesagt: Die jeweiligen, an sich auch abgesicherten Begrie werden ohne ihre Rahmenbedingungen
wie \orte einer unbekannten Sprache, on denen man eigentlich nur annehmen kann, dass sie eine
Bedeutung haben. \issenschatliche lachkenntnisse unterscheiden sich dadurch auch on anderen
lachkenntnissen ,etwa den technisch-praktischen, - gerade weil sie mehr als spezialisierte
Gegenstnde und Sacherhalte sind. Das zeigt auch die 1atsache, dass r technisch-praktische
lachkenntnisse Gebrauchsanleitungen moglich sind, wohl aber nicht r wissenschatliche
lachkenntnisse.
Mit anderen \orten: Man konnte sagen, dass wissenschatliche Linsichten eine Art ,Kontext`,
eine Orievtiervvg.ebeve, brauchen, um ermittelt werden zu konnen. Jeder angehende \issenschatler
muss sich damit ertraut machen. Ohne diese Orientierungsebene konnen wissenschatliche
Linsichten eigentlich nicht sein, was sie sind, sie .iva sogar vicbt. at. wissenschatliche Linsichten.
Man drte auch annehmen, dass die Aneignung selbst speziischer lachinhalte besser gelingen
kann, umso deutlicher die Orientierungsebene ist, au der solche Inhalte zur Geltung kommen. Die
Augabe, diese Orientierungsebene zu schaen, kommt in erster Linie gerade dem
lochschullehrbuch bzw. dem vavvate zu, sie kommt ihm vebev der Augabe zu, grundstzliche
Gegenstnde und Sacherhalte der jeweiligen Disziplin sprachlich darzustellen und zu ermitteln.
Sie ist r diese 1extsorte im Gegensatz zu den Linhrungen r Lxperten, wo sie eher in den
lintergrund rckt, sogar konstituti. Au dieser Lbene konnte auch der speziische einhrende
Charakter on lochschullehrbchern bzw. vavvati im Vergleich zu Schullehrbchern und or
allem zu popularisierenden Linhrungen ausgemacht werden.
Obwohl eingehende theoretische Relexionen zur Konzeption und zum Aubau des ,idealen
,lochschul-,Lehrbuchs sowie zu dessen unktionalen Beschaenheit eigentlich noch ehlen,
zeigt sich dennoch, dass iele lochschullehrbcher ersuchen, einer komplexen unktionalen
Augabe wenigstens einigerma|en Rechnung zu tragen, indem sie z.B. die Geschichte des laches,
dessen lauptragestellungen, dessen Methodik usw. neben der Linhrung on Grundterminologie
und -kenntnissen kurz ansprechen. lier sollen einige Beispiele angehrt werden, die aus dem
Bereich der Natur-, der Rechts- und der Geisteswissenschaten stammen:
240
Bei Beyer,\alter ,2004
24
,, einem Lehrbuch der organischen Chemie, werden dem allgemeinen
1eil des Buches eine Linleitung, in der die Geschichte des laches und dessen Stellung inner-
halb des gesamten Gebiets der Naturwissenschaten kurz geschildert wird ,S. 1-3,, sowie eine
synthetische Darstellung der Grundragestellung der organischen Chemie ,S. 3-4, orausge-
schickt.
Lbenso wird man bei Colombo ,2002, in die Grundlagen der Quantenphysik durch ein erstes
Kapitel eingeleitet, das die Krise der klassischen Physik beschreibt und dadurch die erorderli-
che Voraussetzung r ein richtiges Verstndnis der Probleme und der lragestellungen der
Quantentheorie schat.
Im Studienbuch on Kohler ,2006
30
, ist ein gewichtiges einhrendes Kapitel orhanden, in
dem die Orientierungsebene r das Studium des Priatrechts in aueinander olgenden kon-
zentrischen Kreisen geschaen wird: Zuerst wird der allgemeine Rahmen ,Recht und Rechts-
quellen, 1, geschildert, darau olgen die Abgrenzung des Priatrechts gegen das oentliche
Recht , 2,, linweise au dessen Verhltnis zum brgerlichen Recht und au die Grundlinien
dessen geschichtlicher Lntwicklung , 3,, sowie linweise au die Anwendung, Auslegung und
lortbildung des Priatrechts , 4,.
Lbenso indet man im Mavvate ai airitto prirato on Alpa ,200
5
, eine Introduzione, in der
storia, onti |Quellen[ und interpretazione |Auslegung[ des diritto priato angesprochen
werden. Lrst danach wird die speziische Begrilichkeit des diritto priato orgestellt und
entwickelt.
Bei Drscheid ,200
4
, wird in der Linhrung zunchst der Gegenstand der Syntax abge-
grenzt, anschlie|end wird die Syntax selbst im linblick au Linguistik und Grammatik dei-
niert. Grundlegende achliche Gegenstnde und Sacherhalte der Disziplin werden erst im dar-
au olgenden 1eil des Buches orgestellt.
Auch bei 1omaselli ,200

, wird der eigentlichen Behandlung der achlichen Inhalte eine In-


troduzione orausgeschickt, in der lielli |Nieaus[ und oggetti |Gegenstnde[ der Analyse
zusammen mit ihren Bedingungen genannt werden.
Bemerkenswert ist dabei einerseits, dass alle Autoren der komplementren unktionalen Augabe
einhrender akademischer 1exte Rechnung tragen - eine Augabe, die konstituti und deshalb an
sich kulturbergreiend ist -, andererseits die 1atsache, dass es kein orgegebenes Muster r die
Strukturierung der Orientierungsebene gibt. Ls gibt zwar in den angehrten Beispielen einige
Konstanten, im Allgemeinen werden aber recht unterschiedliche Lntscheidungen getroen: Die
einzelnen Autoren assen au eigene Art die Orientierungsebene und deren Darstellung au.
.. ive ergavevae fvv/tiovate e.tivvvvg aer ,eivfvbrevaev a/aaevi.cbev 1ete
Zusammenassend konnte man nun die unktionale Bestimmung der einhrenden akademischen
1exte wie olgt ergnzen:
iv ,;ocb.cbvt)ebrbvcb br. manuale bat aie vv/tiov ;aa. Ziet), tvaierevae iv eive ri..ev.cbaftticbe
Di.iptiv eivvteitev, vva aabei aie vv/tiov ;aie .vfgabe), vv eivev abge.icberte ri..ev.cbaftticbe
iv.icbtev br. ri..ev.cbaftticbe Crvva/evvtvi..e v rervittetv, vv avaerev eive Orievtiervvg.ebeve aafvr
v .cbaffev.
In Bezug au diese Bestimmung deutet sich eine weitere, hochinteressante lrage an: Die lrage nach
dem ri..ev.cbaftticbev !i..ev, das durch Lehrbcher ermittelt wird. Die Rede on abgesicherten
wissenschatlichen Linsichten bzw. wissenschatlichen Grundkenntnissen weist au einen
241
wesentlichen Unterschied zwischen diesem \issen und dem \issen hin, das in wissenschatlichen
,Primrtexten` prsentiert wird. Das Verhltnis zwischen den beiden ist zunchst durch eine
konstitutie zeitliche Distanz gekennzeichnet, eine Zeitspanne, innerhalb derer die Lrgebnisse der
lorschung mehrach dargestellt, diskutiert und weiterentwickelt werden ,gl. Zech 200: 50,.
Innerhalb dieser Zeitspanne indet der Kanonisierungsprozess ,ebd.: 54, des wissenschatlichen
\issens statt, augrund dessen es schlie|lich in Lehrbcher augenommen wird. Augrund der
zeitlichen Distanz und der Rezeptions- und \irkungsgeschichte erhrt das wissenschatliche
\issen tie greiende Vernderungen, die bisher kaum thematisiert wurden, obwohl sie on gro|er
Bedeutung im linblick au die Bestimmung und die Gestaltung einhrender akademischer
1exte sind. Zech hebt dabei zwei bemerkenswerte 1atsachen heror: Linerseits erolgt die
Reduktion au das \ichtigste, eine Reduktion, die Lehrbcher geradezu charakterisiert und die
Studierende on ihnen erwarten, was nicht au der Grundlage des lorschungstextes selbst,
sondern eben au der Grundlage der Rezeptionsgeschichte bzw. des Kanonisierungsprozesses ,gl.
ebd., geschieht. Andererseits - ielleicht eben darum - handelt es sich in Lehrbchern nicht
einach um eine direkte zusammenassende Reormulierung der Originaltexte, sondern um eine
speziische, eigenartige sprachliche Leistung, die eingehend zu analysieren ist ,gl. dazu ebd.: 49,.
Insgesamt bleibt m.L. die Lrorschung der unterschiedlichen Ausprgungen des wissenschatlichen
\issens ein wichtiges Desiderat im linblick au die Bestimmung der einhrenden akademischen
1exte, sowie im Allgemeinen ein ganz entscheidendes 1hema r die sprachwissenschatliche
Auseinandersetzung mit \issenschatskommunikation und -sprache.
4. LLlRBUClLR UND MANUALI: ZUR KUL1URSPLZIlIK LINlUlRLNDLR AKADLMISClLR 1LX1L
Die orangegangenen Aushrungen erstehen sich in erster Linie als ein Beitrag zur theoretischen
Abgrenzung des Begris ,lochschul-,Lehrbuch bzw. vavvate im linblick au die Rolle, die
dieser 1extsorte im Diskurssystem \issenschat zukommt. Augrund des engen Bezugs au den
Prozess der \issenschatsermittlung ist diese unktionale Bestimmung im Prinzip
kulturbergreiend ,sie hngt eher om Begri der \issenschat selbst ab, die wenigstens in
seiner neuzeitlichen abendlndischen Ausprgung relati einheitlich ist,. Das schlie|t aber - wie
eingangs schon herorgehoben - die Moglichkeit einer kulturbezogenen Variation gar nicht aus, im
Gegenteil. Line derartige Variation ist durchaus moglich, weil es unterschiedliche kulturspeziische
Diskurssysteme der \issenschat geben kann, und weil die komplexe Augabe, die dieser 1extsorte
zukommt, unterschiedlich erllt werden kann. Die kulturbezogene Variation ist also on einer
unktionalen Betrachtung weder losgelost, noch zu dieser alternati: Sie hat ielmehr mit dem
vv/tiovierev der unktional bestimmten 1extsorte Linhrender akademischer 1ext in ihrem
Diskurssystem zu tun, d.h. nicht mit der Art und \eise, au die diese 1extsorte unktional
determiniert wird, wohl aber mit der Art und \eise, au die sie ihre ,komplexe, lunktion in ihrem
Kontext ausbt.
Abschlie|end soll deshalb kurz au das 1hema der kulturbezogenen Variation der 1extsorte
Linhrender akademischer 1ext eingegangen werden. Zwei 1raditionen kommen dabei in lrage:
die deutsch- und die italienischsprachige. Das hei|t: Lehrbcher und vavvati werden nicht mehr
au ihren gemeinsamen unktionalen Nenner zurckgehrt, sondern einander gegenbergestellt.
Dabei wird noch on der jeweiligen Vielalt der Bezeichnungen abgesehen, die lrage nach einer
jeweiligen moglichen Binnendierenzierung der 1extsorte wird noch nicht gestellt. Lehrbuch
und vavvate gelten jeweils als zusammenassende Bezeichnung r deutsch- bzw. italienisch-
242
sprachige einhrende akademische 1exte. Im Rahmen dieses komplexen Vergleichs, on dem es
nicht einmal Anstze gibt, soll exemplarisch au rei Aspekte aumerksam gemacht werden.
Der erste Aspekt betrit die Rolle, die in Italien insbesondere innerhalb der
Geisteswissenschaten der .toria |Geschichte[ der jeweiligen Disziplin zukommt. Die .toria der
Disziplin bernimmt im wissenschatlichen Lehr-Lern-Prozess die Rolle eines einhrenden
akademischen 1extes, sie stellt die eigentliche Linhrung in die Disziplin dar. Sie stellt nicht
einach achliche Kenntnisse geordnet or, sondern schat zunchst deren Orientierungsebene, so
dass einzelne Gegenstnde und Sacherhalte erst au aie.er Grundlage zu ;gei.te.)ri..ev.cbaftticbev
Gegenstnden und Sacherhalten werden. Mit anderen \orten: Die Geschichtlichkeit selbst der
lachinhalte schat die Orientierungsebene r eine Linleitung in die Disziplin. Das entspricht einer
speziischen philosophischen Auassung, und zwar der des italienischen Neuidealismus on
Benedetto Croce und Gioanni Gentile, der in Bezug au die Gestaltung des Schul- und
lochschulsystems sehr einlussreich gewesen ist. So dient noch heute in akademischen
Lehreranstaltungen die .toria der Disziplin als Lehrbuch: Das berhmteste, gar ,klassische` Beispiel
ist r das lach Philosophie die toria aetta fito.ofia on Abbagnano ,z.B. Abbagnano 1995,, und die
Struktur selbst der Lehre ist durch mehrere Lehreranstaltungen zur Geschichte der Philosophie
geprgt. Diese Auassung prgt aber den Umgang mit den Geisteswissenschaten auch au|erhalb
der Uniersitt: In der Schule ist z.B. die Auseinandersetzung mit der eigenen und der
remdsprachigen Literatur unauloslich mit der Literaturgeschichte erbunden, und das trgt dazu
bei, auch eine bestimmte Linstellung zum Aubau und zur Augabe on Lehrbchern zu ormen.
Der zweite Aspekt betrit die Lxtension des italienischen Ausdrucks vavvate. Lr bezeichnet
nmlich nicht nur das, was im Deutschen ein Lehrbuch ist, sondern auch das, was im Deutschen
ein avabvcb ist. Das italienische \ort vavvate ist wortwortlich gerade ein landbuch. Damit
bleibt aber im Italienischen ein wesentlicher Unterschied unausdrckbar, der im Deutschen durch
den Gegensatz Lehrbuch,landbuch zutage tritt: Ls handelt sich einerseits um die
unterschiedliche Zielgruppe solcher 1exte ,Linsteiger s. Lxperten,, andererseits um die
unterschiedliche Art und \eise der \issensdarstellung - oder besser noch um die unterschiedliche
Art und \eise, au die wissenschatliches \issen zur Vergung gestellt wird. Aullig ist zunchst,
dass landbcher normalerweise das Lrgebnis der Arbeit eines Autorenkollektiums sind, innerhalb
dessen jeder einzelne r ein speziisches 1eilgebiet zustndig ist. Manchmal sind solche 1eilgebiete
relati klein, dar werden sie und ihre Lntwicklungen bis ins Detail beschrieben. Beide 1extsorten
,Lehrbcher und landbcher, stellen einhrend wissenschatliches \issen in komprimierter
lorm or ,daon, eher als on ihren Dimensionen, drte wohl die gemeinsame italienische
Bezeichnung als ,handhabbares` Buch herrhren,, ihr einhrender Charakter ist aber grundstzlich
andersartig und weist nochmals au die unterschiedlichen lormen, die das wissenschatliche \issen
einnehmen kann, hin - oder gar au die 1atsache, dass es vebr at. eiv !i..ev gibt, das
,wissenschatlich` ist. Darau kann aber, wie oben schon erwhnt, hier nicht nher eingegangen
werden.
5. lAZI1
Das Lehrbuch bzw. vavvate, Grundtextsorte der wissenschatlichen Vermittlung und des
wissenschatlichen Lehr-Lern-Prozesses, ist bisher in der linguistischen lorschung noch nicht
systematisch untersucht worden. Die knappen linweise, au die man sto|t, gehen im Allgemeinen
kaum ber die leststellung dessen konstitutier gesellschatlicher lunktion hinaus, die im Grunde
schon ,orwissenschatlich` deinierbar ist: Lin Lehrbuch bzw. vavvate dient dazu, Studierende in
243
ein bestimmtes lach mithile bestimmter Grundkenntnisse einzuleiten. Dabei tritt aber die
Komplexitt der lunktion einhrender akademischer 1exte nicht deutlich genug zutage.
Unausdrckbar bleiben dabei sowohl der Unterschied zwischen dem gesellschatlich gesteuerten
Ziet der einhrenden akademischen 1exte ,der Linleitung in die jeweilige wissenschatliche
Disziplin, und der .vfgabe, die ihnen zur Lrreichung dieses Ziels zukommt, wie auch die
Komplexitt der Augabe selbst, die zugleich in der Vermittlung wissenschatlichen Grundwissens
vva in der Konstitution einer speziischen Orientierungsebene dar besteht. Lrst augrund einer
angemessenen unktionalen Bestimmung kann aber m.L. die lrage nach dem Aubau und der
didaktischen Gestaltung eines Lehrbuchs bzw. vavvate, sowie die lrage nach typologischen und
kulturbezogenen Variationen innerhalb der 1extsorte produkti gestellt werden: In erster Linie
lassen sich jenseits des gemeinsamen unktionalen lintergrundes auch kulturspeziische
Unterschiede zwischen deutsch- und italienischsprachigen einhrenden akademischen 1exten
eststellen, deren Untersuchung im Allgemeinen noch aussteht.
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