ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE CHIAPAS SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN FEDERALIZADA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 071
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADOS EN INTERVENCIN EDUCATIVA

PRESENTAN
Marcelino Hernndez Ochoa Ral Herrera Cancino Wilson Muoz Murias

DIRECTOR Mtro. Andrs Garca Ramos

TUXTLA GUTIRREZ, CHIAPAS. JUNIO DE 2012.

NDICE

Pg.

INTRODUCCIN CAPTULO 1 CONTEXTUALIZACIN Y DIAGNSTICO DE LA PROBLEMTICA EDUCATIVA 1.1 Contexto escolar 1.2 Diagnstico psicopedaggico 1.3 Definicin de la problemtica 1.4 Planteamiento del problema, Justificacin y Delimitacin 1.5 Metodologa 1.6 Propsitos CAPTULO 2

REFERENTES TERICOS DE LA COMPRENSIN LECTORA 2.1 Anlisis curricular del Plan de Estudios de Educacin Primaria, 2009 2.2 Teora psicolingstica 2.3 Comprensin lectora 2.4 Pedagoga constructivista 2.5 Desarrollo psicolgico y social del nio CAPTULO 3 ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA LA COMPRENSIN LECTORA 3.1Caracterizacin y fundamentacin de la estrategia 3.2 Procedimiento 3.3 Actividades 3.4 Recursos y materiales 3.5 Objetivo 3.6 Aplicacin y evaluacin de los resultados 3.7 Informe de resultados de la aplicacin de la estrategia

CONCLUSIONES

ANEXOS BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN La escuela primaria como institucin social enfrenta permanentemente barreras, dificultades u obstculos que impiden el desarrollo del aprendizaje en los alumnos. El presente proyecto de intervencin educativa tiene como objetivo desarrollar estrategias y procedimientos, adems de compartir experiencias y lecciones aprendidas durante el desarrollo de la intervencin, para ayudar concretamente en la solucin de las dificultades del docente a partir de la aplicacin de estrategias didcticas que faciliten el desarrollo de la comprensin lectora, y lograr la mejora global del proceso enseanza-aprendizaje en el aula escolar. A continuacin se presenta cada uno de los apartados que conforman este proyecto, haciendo una descripcin general del contenido y procedimiento que se lleva a cabo en la construccin del mismo. En el l primer apartado denominado Contextualizacin y Diagnstico de la Problemtica Educativa, se caracteriza el contexto de intervencin tomando en cuenta las prcticas socioculturales de la comunidad, as como de la escuela y el grupo escolar, analizando tambin la importancia del papel que juegan los profesores en la educacin de sus alumnos. Asimismo, se presenta el diagnstico pedaggico, en donde se da a conocer el nivel de comprensin

lectora que poseen los alumnos de 5 grado de primaria. A partir de ello, se plantea la problemtica, delimitando los aspectos que se quieren descubrir en las diferentes situaciones que se viven en el aula, tambin se estable la justificacin describiendo las razones por las cuales se est desarrollando este proyecto. Por ltimo, se desarrolla la metodologa y se establece el propsito del mismo. El segundo captulo denominado Referentes tericos de la comprensin lectora, hace referencia de los enfoques tericos que apoyan este proyecto, como son las aportaciones de tericos como: Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel y Daz-Barriga, entre otros. Tambin se retoman los aportes del Plan de Estudios de Educacin Bsica, Primaria 2009 y 2011, la teora psicolingstica y la pedagoga constructivista. Por ltimo, se conceptualiza la comprensin lectora y se realiza un anlisis con respecto a la contribucin que tiene en el aprendizaje escolar, as tambin se explican los diferentes niveles de comprensin lectora. El tercer captulo titulado Estrategia de Intervencin Psicopedaggica para la Comprensin Lectora, contiene la estructura de la estrategia de intervencin con sus respectivas actividades, objetivos, procedimientos, recursos y materiales, las cuales pretenden favorecer la comprensin de la lectura. De igual forma se presentan los resultados de la aplicacin de dichas estrategias. Para concluir se realizan las conclusiones, que son el resultado del trabajo realizado en donde se determina si las estrategias establecidas lograron su objetivo, tambin se plasman experiencias personales y profesionales de los participantes de este proyecto Al final de este documento se encuentran los anexos y la bibliografa consultada, que evidencian y fundamentan la terica y la prctica de este Proyecto de Desarrollo Educativo.

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CAPTULO 1 CONTEXTUALIZACIN Y DIAGNSTICO DE LA PROBLEMTICA EDUCATIVA Este primer capitulo contiene el anlisis e interpretacin del problema de la comprensin lectora, aqu se narran la causa y gnesis del problema que existen en el grupo y las repercusiones sobre el alumnado. Otro aspecto que se aborda es el anlisis contextual, donde se analiza la forma cmo repercute el problema de la comprensin lectora en relacin a la diversidad de textos que se trabaja con los alumnos durante el proceso enseanzaaprendizaje. El apartado de la justificacin explica por qu existe el problema y cmo se argumenta su relevancia como objeto de estudio. En el rubro de delimitacin se interpreta el problema y se explica detalladamente de cmo, donde y cundo surgi el problema. Por ltimo, la metodologa describe los diferentes recursos, instrumentos y la funcionalidad de cada una de ellas en el proceso enseanza aprendizaje. 1.1 Contexto escolar a) Descripcin fsica del espacio educativo La Escuela Primaria Lic. Florinda Lazos Len se fund el 28 de julio de 1988 en honor a la Lic. Florinda Lazos Len. La escuela ofrece el servicio de educacin primaria de acuerdo al Plan de Estudios de Educacin Bsica, Primaria (2009) de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP). La institucin labora en el turno matutino con horario de 8:00 am a 13:00 pm correspondiente a la zona escolar 098, con clave 07DPR3741D. Se encuentra en el centro de la colonia Jos Mara Morelos y Pavn, en el municipio de Chiapa de Corzo, Chiapas. Las calles de los alrededores son pavimentadas, se cuenta con los servicios bsicos (agua, luz y alcantarillado), algunas casas son de adobe;

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aunque la mayora de ellas estn construidas de material de concreto. (Figura 3

Mapa de la colonia Mara Morelos y Pavn)

La comunidad en donde se encuentra la primaria es de bajos recursos, la mayor parte de las familias trabajan en el campo, cuentan con estudios hasta el nivel de primaria, muchos de ellos no saben leer y escribir. La primaria es de organizacin semi completa, hay una direccin y aulas de primero a sexto grado que hacen un total de seis salones para la poblacin, cada uno de los salones tiene un espacio aproximado para treinta alumnos. Adems esta institucin en todo su permetro se encuentra protegida con bardas, tiene un portn y una puerta principal de entrada y salida para el personal de la institucin, alumnado y padres de familia. Al lado de la direccin se encuentra el saln de cuarto y quinto grado, al frente se encuentran los baos (Ver figura 2: Mapa del saln de 5 grado). El saln de sexto grado cuenta con un equipo de cmputo y proyector. De igual manera la direccin que adems tiene una impresora. Sin embargo, aunque tienen los equipos, no son utilizados debido a que a la falta de capacitacin de personal en el uso y manejo de la misma. Tambin existe un peridico mural en donde se plasman las efemrides de cada mes y los distintos trabajos que elaboran los alumnos junto con su profesor de grupo. La escuela cuenta con un patio cvico y una cancha de usos mltiples para actividades recreativas, a lado est el asta de la bandera y a un costado un mural pintado el escudo de la bandera. Estas estructuras se encuentran frente a la direccin de la institucin. La escuela est rodeada de algunos rboles de laureles, del aseo se encarga un intendente de las de 8:00 am en adelante. En horarios de clases o recesos

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no est permitido el acceso de padres de familia o personas ajenas a la institucin; las paredes de la escuela son de color rojo con blanco. El espacio fsico de la institucin se dividide en las siguientes partes:

Direccin Patio cvico Salones de primaria de primero a sexto grados Bodega Baos

Figura 1: Mapa de la Escuela Primaria Lic. Florinda Lazos Len

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Figura 2: Mapa del saln de clases de 5to grado.

Pizarrn

Las siguientes tablas muestran la matrcula de alumnos y la planta docente de la escuela: Tabla 1 Estadstica de la Escuela Lic. Florinda Lazos Len Grupos/Grados Primero U Total 28 28 Segundo 30 30 Tercero 23 23 Cuarto 32 32 Quinto 30 30 Sexto 28 28 Total 171 171

El saln de 5to grado est constituido por 30 alumnos, 17 son mujeres y 13 hombres con una edad cronolgica de 10 a 11 aos de edad, pero la mayora tiene 11 aos, esto se debe a que son zonas rurales y muchos padres de familia no inscriben a sus hijos a la escuela en la edad establecida de 6 aos sino que esperan hasta los 7 aos para inscribirlos en primer grado.

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Tabla 2 Plantilla del personal de la escuela Lic. Florinda Lazos Len Cargo Director Docentes Lic. en educacin fsica 1 Intendentes

No

La planta docente est constituida por 8 maestros y un intendente; con diferentes grados acadmicos: El profesor de primer grado es egresado de la Licenciatura en Educacin Primaria de la Universidad Pedaggica Nacional, la maestra de segundo es Licenciatura en Educacin Primaria por la Escuela Normal del Estado, las profesoras de tercero y cuarto grado tiene estudios como catedrticas, pues en aos anteriores terminando la preparatoria les daban plazas a los maestros y se actualizaban con cursos acadmicos. La maestra de 5 y el profesor de 6 tienen Maestra en Educacin, y egresaron de la Normal. La maestra de educacin fsica es Licenciada en Educacin Fsica. El director de la escuela est estudiando la Maestra en la UPN y un intendente que tiene estudios de preparatoria. Figura 3 Mapa de la colonia Mara Morelos y Pavn

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Este mapa muestra la localizacin de la colonia Morelos donde se ubica la escuela primaria Lic. Florinda Lazos Len, la cual se encuentra retirada a 1.5 kilometro del municipio de Chiapa de Corzo, Chiapas. 1.2 Diagnstico pedaggico Durante la estancia en la escuela se observ que los alumnos de 5 Grado de primaria no tienen el gusto por la lectura y no muestran inters por hablar sobre el significado de la lectura que el docente trabaja. Se identific que la mayora de los estudiantes presentan problemas de comprensin lectora. Dentro de la escuela existen otras problemticas, pues durante la dinmica de la clase nicamente los alumnos quieren estar jugando. Se determina que el bajo rendimiento en las diferentes asignaturas que integran el plan de estudios lo causa el hecho de no tener una buena comprensin lectora, as como la falta de razonamiento matemtico, sin dejar de considerar el propio desempeo docente. El procedimiento para poder diagnosticar la problemtica consisti en realizar un conjunto de actividades para evaluar el proceso de lectura de los alumnos, as que en diferentes das de trabajo se les proporcionaron tres lecturas a cada uno: La espada en la piedra, Caperucita roja y El comal y la olla. En la primera lectura La espada en la piedra se valor el nivel de comprensin lectora de los nios a travs de una serie de preguntas que tenan relacin con el contenido del texto. El propsito de la segunda lectura Caperucita roja era valorar la fluidez que tenan los alumnos al leer, factor importante en el proceso de comprensin lectora.

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Finalmente, en la tercera lectura El comal y la olla, se identifica el nivel de comprensin de los nios, pero esta vez a partir de la capacidad que mostraran para construir un escrito con ideas propias generadas a partir de lo que haban ledo. Los resultados obtenidos se presentan de manera general destacando principalmente el desempeo de algunos alumnos: Alumno A: al leer la primera lectura no pudo comprender en su totalidad lo que el autor del texto quera decir. Esto se evidenci al titubear en las respuestas que dio a las preguntas que se le plantearon. De las diez preguntas que se le hicieron solo dos contest de manera correcta. En la segunda lectura no pudo leer con fluidez, lea de corrido, no respetando los signos de puntuacin, adems no entonaba bien las palabras y cambiaba las letras al pronunciarlas. Al finalizar la tercera actividad se detect que el alumno A no logra construir ideas propias con relacin al texto ledo y repite muchas palabras que no tienen sentido. Cabe mencionar que el alumno se muestra desinteresado al realizar cada una de las actividades. Alumno B: en la primera sesin, respondi correctamente a tres

cuestionamientos de de todas las preguntas que se le hicieron respecto al contenido del texto. En la segunda sesin el alumno ley la lectura Caperucita roja. Se detect que no lee con fluidez y tartamudeaba al pronunciar algunas palabras. En la tercera sesin evidenci en su redaccin la dificultad para construir por lo menos un enunciado con sus propias ideas. Alumno C: como sucedi con los alumnos anteriores, del total de preguntas que se le hicieron respecto a lo que haba comprendido de la lectura, slo contest tres acertadamente. Al leer la lectura Caperucita roja, se not que el alumno pronunciaba con claridad las palabras, pero no respetaba los signos de puntuacin, es decir, lea de corrido. En la tercera sesin, pudo escribir algunas ideas derivadas de lo que haba ledo, sin embargo se identifico que tiene mala

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ortografa, errores de omisin y sustitucin de las letras, tambin repite las palabras, as como la falta de coherencia en su escrito. Una vez realizada la evaluacin del proceso de comprensin lectora de cada uno de los alumnos, fue posible identificar, de manera global la existencia de problemas en esta rea propiciados por no leer con fluidez, cambiar u omitir las palabras, adems del desinters que la lectura provoca en los alumnos que se refleja en su resistencia para leer. Esto evita que no comprendan en su totalidad lo que el autor del texto pretende decirles. Cuando en los textos aparecen palabras que los nios no conocen, su esfuerzo se centra ms en descifrar las palabras, se cansan y tienen gran dificultad para abstraer el significado de lo que leen. Como puede observarse, los tres alumnos estn en un nivel de comprensin lectora muy por debajo de lo que corresponde al nivel en el que se deben ubicar los alumnos de 5 grado y que se supone deben ser capaces de hacer en el campo de la comprensin lectora. Con base en lo anterior, se identifica que el problema que origina la falta de comprensin de la lectura, es la poca calidad lectora y comprensiva mostrada por los alumnos del quinto grado para construir significados a partir de un texto. Las observaciones que se realizaron en la escuela primaria permiten concluir que el docente utiliza estrategias mecnicas, montonas, forzadas y rgidas, en donde al alumno se le considera un receptor de dichos conocimientos sin tomar en cuenta que: La tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto ensear, (en el sentido de mostrar, transmitir e informar) y cuanto generar condiciones de ambiente para que el alumno aprenda autnomamente, resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la produccin mecnica de modelos externos... Calero, (1999: 12). Se entiende que es el maestro es quien debe crear un ambiente apropiado para que se den situaciones capaces de motivar al nio y ayudarle a lograr un

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desarrollo integral armnico, el docente necesita descubrir en los nios de su grupo, mediante la observacin, las caractersticas del nio de esta edad, aceptar a cada uno con sus potenciales y limitaciones, conocer el ambiente familiar de sus alumnos y mantener una comunicacin tanto con los padres como con los propios nios, lo que le permitir realizar con armona su propio trabajo. 1.3 Definicin de la problemtica Hoy en da uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel educativo es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Porque leer no significa trasladar el material escrito a la lengua oral, ni tampoco descifrar el cdigo, si recordamos anteriormente, lo primero era que el nio lograra leer de corrido porque la comprensin vendra despus, pero esa es una prctica mecanicista; al ensearle nicamente a descifrar y no a leer con intencin, ser difcil que el alumno logre posteriormente comprender lo que lee. Es por ello que se deben de tomar en cuenta los conocimientos previos de los nios, a partir de lo que piensen sobre tema y de las necesidades que tengan, para que le den la importancia y se interesen en la lectura. 1.4 Planteamiento del problema La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento, el potencial personal y participar en la sociedad. En este sentido, es fundamental que la escuela como institucin social, desarrolle la competencia comunicativa del nio para que, de manera eficiente pueda acceder gradualmente a conocimientos ms complejos, pues el ser humano toma parte en el proceso social, se comunica, se relaciona socialmente y comparte su cultura. Al mismo tiempo adquiere un conjunto de experiencias que permiten su formacin y desarrollo.

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A travs del tiempo la lectura ha sido concebida de diferentes maneras, de acuerdo con M.E. Dubois (1987), al principio fue considerada slo como un conjunto de habilidades o transferencia de informacin, luego como producto de la interaccin entre pensamiento y lenguaje, y por ultimo como proceso de transaccin entre el lector y el texto. Consciente del papel fundamental que cumple el lenguaje en la sociedad y especialmente en la vida acadmica, se instituye como eje transversal en el currculo bsico nacional (Dubois, 1998), lo cual significa que su enseanza no debe ser privativa de una asignatura, sino que esta presente en toda la educacin bsica. Es por ello que el sistema educativo, propicia el uso adecuado de la lengua como instrumento de comunicacin a travs de sus contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinal, con el fin de formar lectores autnomos y productores de texto, capaces de desarrollar competencias y habilidades. Sin embargo, existen factores de estrategia de lectura (pocas o ninguna) aplicadas por los docentes, que no han contribuido a estimular el proceso y construccin del significado de un texto que resulta frecuentemente muy pobre. Esto se evidencia en las lecturas que realizan y en el enunciado que forma parte de sus pruebas, en donde las respuestas son deficientes en su razonamiento. De acuerdo con los datos de la Prueba Enlace, en la materia de espaol la proporcin de los que salen en este grupo de calificacin son de 75.4 por ciento (6.4 millones de alumnos). Con respecto a la comprensin lectora, ha sido la educacin privada la que ha descendi al nivel de la pblica, pasando de 59.4 por ciento en el 2010 a 57 por ciento a la evaluacin de este ao. En las estadsticas presentadas por la SEP se puede observar que la diferencia entre la educacin pblica y la privada es menor. Ello no quiere decir que esto sea bueno si no que las dos estn mal

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puesto que la mayora de sus alumnos se sitan entre la escala elemental e insuficiente. La situacin es mas critica en las escuelas de educacin bsica. Ah la diferencia entre privada y pblicas es mayor. Tomando en cuenta toda la situacin anterior y con el propsito de modificarla realidad escolar, se plantean las siguientes preguntas que permitirn guiar esta investigacin.

Cules son las deficiencias de los programas que actualmente se estn implementando en educacin primaria a nivel nacional y estatal? Qu tipo de estrategias se estn implementando actualmente para mejorar la comprensin lectora al interior del aula escolar? Cmo se est enseando actualmente la comprensin lectora en la escuela primaria? Cmo se est aprendiendo o existe resistencia para alcanzar la comprensin lectora por parte de los aprendientes? Qu obstculos existen para alcanzar la construccin de la

comprensin lectora en la escuela primaria?

Planteamiento del problema

Cul es el nivel de compresin lectora que poseen los

nios de 5 grado de educacin primaria y por qu estn en esta condicin?

Cules estrategias utiliza el docente en su prctica

pedaggica referente a la enseanza de la comprensin lectora con sus alumnos?

Cmo favorecer a comprensin lectora en alumnos de 5

grado de primaria a partir de la puesta en marcha de estrategias de comprensin lectora?

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Justificacin La intencin de implementar este proyecto es despertar en los nios el inters por la lectura y la posibilidad de poder comprender diversos textos, observando analticamente el nio tiene necesidades de informarse y darse cuenta del mundo que lo rodea para que de esta manera est en posibilidad de conocer inteligentemente los problemas que existen, lo anterior se pretende lograr a travs del diseo y aplicacin de estrategias de comprensin de la lectura. La capacidad que pretendemos consolidar en el grupo est referida a la comprensin lectora en nios de 5 grado de educacin primaria, siendo unos de los problemas la incomprensin de los nios. Sin embargo, en los contenidos tenemos que dar indicaciones de cmo se va a realizar los trabajos, cosa que los nios no comprenden aunque se explique con claridad. La adquisicin de la comprensin en los alumnos es difcil ya que al realizar tareas de las dems asignaturas pierden el inters al no comprender dicho textos, siendo estos de poca importancia para ellos; esta situacin conduce a buscar otras estrategias de trabajo que les permitan a los nios interesarse en su contenido. La lectura es un proceso complejo donde el lector acta como sujeto activo, utilizando sus conocimientos previos, reconstruyendo el sentido del texto, interpretando lo ledo, e incorporndolo a sus propias vivencias. Esto requiere de un trabajo interactivo, en el cual se relacionen y activen sus conocimientos previos, la informacin contenida en el texto y su contexto. Lo antes expuesto concuerda con la nueva concepcin de la lectura, segn la cual es un proceso donde el lector va construyendo el significado a partir de sus conocimiento previos, de operaciones cognitivas (anticipaciones, inferencia,

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hiptesis, etc.) y de la pista que el texto le ofrece. Esto quiere decir que la enseanza de esta habilidad debe dejar de basarse en el conductismo y el aprendizaje convencional que de ello surge, y adoptar los planteamientos del constructivismo y del enfoque comunicativo funcional. Por otra parte, la escuela y el docente deben tener en cuenta la funcin de la lectura en la vida social y acadmica de los estudiantes, lo cual implica una gran responsabilidad para la educacin bsica, pues es all donde deben sembrarse los conocimientos. Saber leer significa poder interpretar, construir el mundo y las intenciones del autor, resumir el contenido del texto a partir de su significado global; descubrir lo que el escritor quiere comunicar. Por eso, se ha dicho que aprender a leer y saber leer no es la misma cosa.

Delimitacin El objeto de esta investigacin consiste en tratar de describir los distintos acontecimientos que pasan dentro de las aulas y poder dar cuenta cmo se lleva a cabo el proceso de la comprensin lectora dentro de la educacin primaria. La investigacin se centra en el anlisis del nivel de comprensin lectora que poseen los nios de 5 grado, as como identificar las estrategias que los docentes utilizan para su enseanza y las estrategias que los nios utilizan para su aprendizaje. Se pretende el diseo de una estrategia que tiene como fin proporcionar al docente herramientas que le permitan mejorar la comprensin lectora en los alumnos, y a los nios apropiarse de herramientas que les ayuden a aprender a aprender. La aplicacin de estas estrategias en la lectura permiten al alumno aprender a leer, no a descifrar, el lector busca significado, remitindose a sus

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conocimiento, aprender a combinar y usar las estrategias que le dan mejor rendimiento para su necesidades. Referentes tericos El presente trabajo se fundamenta, en primer lugar, en los aportes del enfoque psicolingstica y cognitivo con respecto a la lectura, en segundo lugar, en los enfoques comunicativos funcionales en lo referido a la enseanza. Se recuperan los aportes de Daz-Barriga con relacin al aprendizaje significativo y la cognicin situada, as como los aportes de Sol sobre estrategias de comprensin. Concepcin de la lectura A travs del tiempo la lectura ha sido concebida de diferentes maneras, de acuerdo con Mara Eugenia Dubois (1987), al principio fue considerada solo como un conjunto de habilidades o transferencia de informacin, luego como producto de la interaccin entre pensamiento y lenguaje, y por ultimo como proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades tiene tres niveles: el primero, el conocimiento de las palabras; segundo, la comprensin, y por ltimo, la evaluacin. Asimismo, la comprensin se consideraba compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidades para comprender explcitamente lo dicho en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad del texto. Las ideas y el propsito del autor. En este sentido, la lectura no era vista como un acto total, sino como la suma de sus partes. De acuerdo con esta descripcin el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece, al reconocer que el sentido est en las palabras y oraciones que la componen. En este modelo el

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enfoque de la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes y la comprensin es tan slo una de esas partes. El sentido de la lectura lo proporciona el texto y el lector era un sujeto ajeno a este cuyo papel se reduce a extraer el sentido de aquel. La lectura como un proceso interactivo surge a partir de los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva (teora de los esquemas), la cual postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. La informacin se percibe por los rganos sensoriales, se activa la facultad perceptiva, luego el procesador almacena las representaciones que pasan posteriormente al procesador central, donde acumulan los conceptos representados y procesados; cuando se realiza este proceso se da el aprendizaje y para que sea significativo el nio lo debe relacionar con lo que ya conoce. Con esto se deduce que durante la lectura se produce un proceso psicolingstico donde interacta el pensamiento y el lenguaje. Este modelo de lectura es un proceso global e invisible, el sentido del mensaje no se encuentra exclusivamente en el texto, sino en la mente del autor y del lector que con su experiencia previa construye el significado. Smith J. (1989) uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de lectura, al sealar que en ella interactan la informacin no visual que posee el lector, con la informacin visual que provee el texto. El lector para comprender, pone en juego su competencia lingstica y sus conocimientos previos acerca del mundo en general y del tema tratado, la lectura slo es significativa cuando el lector cuenta con suficiente informacin no visual, que reduce la informacin visual que aparece en el texto, y la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura. Partiendo de los fundamentos del aprendizaje y la comprensin siempre se produce a partir de la teora interna del mundo, la cual est constantemente sometida a modificacin y con la prediccin, que es un mecanismo fundamental

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en este proceso, se le da sentido a los acontecimientos y a travs de la lectura se presta nueva atencin, se hacen preguntas y se lee eficazmente, se encuentra en el texto la respuestas, se produce la comprensin y se aplica por lo tanto su conocimiento. La lectura como proceso transaccional es la concepcin ms reciente que adopta el termino transaccin en lugar de interaccin, para indicar la relacin reciproca entre cognoscente y conocido, para analizar la relacin entre el lector y el texto. En este modelo la lectura es un suceso particular, donde el lector es quien le da sentido al texto. Esta concepcin no se opone al enfoque interactivo, sino que le agrega ms dinamismo al proceso donde el lector y el texto se confunden en un tiempo nico para luego transformarse. Como lo expresa uno de los exponentes de este enfoque Goodman K. (1996). La lectura significa dar sentido a la lengua escritala comprensin es un proceso donde el lector construye significados a partir de sus conocimientos previos conceptuales, letrados y con las claves lingstica y textuales. Este modelo se basa en una perspectiva transaccional psicolingstica, donde lo psicolingstico se refiere a que el lector construye el texto de acuerdo con lo que ya conoce y lo que est conociendo, modificando su esquema y transformndolo; el termino socio-psicolingstico se refiere al aporte de la concepcin sociocultural del lenguaje, de la teora general del conocimiento, la comprensin y de la teora del lenguaje. Sol I. (1996) expresa que estas estrategias son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones, con el fin de adquirir, almacenar y utilizar la informacin que permita la construccin de significados. Muchas de ellas se utilizan en forma inconsciente, sin embargo, resulta interesante resaltarlas conscientemente, si se desea mejorarlas.

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Las estrategias cognitivas ms importante y utilizadas por el lector, segn Sol I. (1992) son: la perdicin, la inferencia, la verificacin de hiptesis y la correccin. La prediccin consiste en la formulacin de hiptesis que el lector hace durante la lectura, es decir, hipotetiza en forma general sobre qu trata el texto. La comprensin mejora porque se activan los esquemas o redes mentales, es decir, todos los conocimientos conceptuales previos que estn alojados en la memoria de largo plazo. Las predicciones actualizan estos datos, los activan y hacen que funcione como marco cognitivo para la lectura. Como lo seala Goodman K. (1996) Es una estrategia general para adivinar -en funcin de lo que se sabe la informacin necesaria pero desconocida. Es un medio que se utiliza para complementar la informacin disponible, utilizando los conocimientos y el esquema que poseen. Es la habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir de ciertos datos explcitos o implcitos en el texto y que permiten presuponer otros. Esta estrategia emplea activamente el conocimiento previo, deduce informacin implcita o deriva reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice, puesto que las lagunas de comprensin son un hecho habitual en la lectura. La inferencia se convierte en una habilidad importantsima para adquirir autonoma. Si un alumno es incapaz de resolver estos problemas sin ayuda, tiene que recurrir a otra persona o al diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y finalmente pierde el inters. La correccin la puede realizar el lector a travs de dos movimientos cognitivos; volver evaluar la informacin ya procesada y hacer nuevas predicciones, inferencias e interpretaciones o retroceder en el texto para buscar ms informacin y para retraer datos que se hallan pasado por alto. Estrategia de prelectura: comprende todas las estrategias que se plantean antes de llevar a cabo la lectura, las cuales tienen que ver con el propsito de la

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lectura y con las actividades de planeacin sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin. Para ello, antes de leer se deben activar los esquemas cognitivos a travs del muestreo, que no es ms que la bsqueda de informacin til, para ello se revisa el texto, los ndices o seales que ayudan a la comprensin. Se realizan lecturas rpidas, se elaboran mapas, lluvias de ideas. Estrategia durante la lectura: son la que se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto, tiene como propsito confrontar lo que ya se sabe con las nuevas ideas. El lector dialoga con el texto se formula preguntas y busca respuesta en el contenido, realiza predicciones, anticipaciones e inferencias. Elaborar inferencia es una actividad primordial para el acto de comprensin lectora, ya que el alumno a travs de ella deduce el inicio o final de la lectura, realiza conclusiones sobre lo ledo o puede relacionar el texto. Estrategias despus de la lectura: ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura y el alumno pretende integrar los contenidos del texto, construir significados de la lectura, realizar resmenes, esquemas, producir nuevos textos sobre el mismo tema o sobre otros que amplen la informacin; estas estrategias le permiten al alumno extraer del texto los aspectos ms relevantes, de manera que agilicen su comprensin y faciliten la adquisicin de destrezas dentro del proceso de lectura. No obstante muchos docentes no llevan a cabo este tipo de estrategias, lo que no permite una prctica educativa que favorezca la formacin de alumnos con un alto nivel de comprensin lectora y capaz de apropiarse del saber; y del dominio de la lectura como herramienta del pensamiento. Como lo seala unos de los objetivos principales de la enseanza en el nivel de educacin bsica, lo docentes deben ayudar a los alumnos a adquirir los conocimientos lingsticos necesarios, a superar las dificultades que experimentan para llegar a comprender los textos escritos en su propia lengua,

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es necesario evaluarlos para saber si comprenden o no lo que leen y para ello se requiere tener claro qu es comprensin.

1.5 Metodologa La intervencin que se propone desarrollar es de carcter psicopedaggico ya que se aborda la problemtica de la comprensin lectora en nios de educacin primaria, que incide directamente en el proceso de aprendizaje, de pensamiento y de construccin de conocimientos. Se parte de la frase generadora, mediante la cual se disean y desarrollan actividades en las que los nios directamente expresan historias o cuentos que sus familiares sepan y as se inicia un ciclo de aprendizaje significativo. Con ello se deduce que en la accin docente es particularmente importante conocer lo que el alumno ya sabe y por lo tanto, toda estrategia educativa consistir bsicamente en relacionar la informacin nueva con la estructura cognoscitiva de cada uno de los estudiantes. Tambin se utiliza el mtodo cualitativo ya que parte de un acontecimiento real acerca del cual se requiere crear un concepto. El punto de partida del estudio lo constituyen las observaciones que se han hecho y se hacen acerca del acontecimiento inmerso en la realidad. La meta es reunir y ordenar todas esas observaciones en algo comprensible. La metodologa cualitativa maneja dos conceptos claves que son: la introspeccin que implica intentar entender nuestras propias impresiones cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, y la empata, que es el mtodo mediante el cual se llega ms cercanamente al contenido espiritual consciente de otra persona. Se realiz observacin participante en todas las actividades que se desarrollaron dentro del saln de clases. Esto apoy el hecho de poder visualizar las problemticas y dificultades que los

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nios enfrentan. Todo esto se anot en un cuaderno de notas que al final de la actividad se analizaba en equipo para ver si hubo avances con estos alumnos. Segn Chvez (1994): El tipo de investigacin se determina de acuerdo con el tipo de problema que se desea solucionar, los objetivos que se pretenden lograr y la disponibilidad de los recursos. El presente trabajo se tipifica como un proyecto factible, ya que tiene como objetivo presentar una intervencin basada en estrategias que permitan mejorar la comprensin lectora en nios de 5 grado de educacin bsica. Para Balestrini (2002) consiste en: Una proposicin sustentada en un modelo operativo factible, orientada a proporcionar respuestas o soluciones a un problema planteado en una determinada realidad: organizacional, social, econmica, educativa, etc. (Balestrini, 2002:8). En este caso, la finalidad del trabajo fue elaborar un proyecto viable para solucionar los problemas lectora, que existentes, poseen los en cuanto nios de a las deficiencias 5 grado. Para de comprensin

la investigacin se utilizaron fuentes empricas o reales y documentales. La investigacin se realiz en dos fases: la primera fue la de diagnstico, donde se reconoci en nivel de comprensin lectora en los nios de 5 grado y las estrategias didcticas utilizadas por los docentes de educacin primaria. En la segunda fase se elabor un proyecto pedaggico, referida a estrategias que permitan mejorar la comprensin lectora en nios de 5 grado de educacin primaria. Unos de los instrumentos que sirvi de apoyo y al mismo tiempo de evaluacin fueron las listas de cotejo, que son otra forma de registrar la informacin de lo que se observa. Aqu se enlistan de manera agrupada los logros y obstculos a

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observar; las listas de cotejo son un proceso que va informando el comportamiento y aprendizaje de los alumnos. Se evalu para retroalimentar, rectificar y/o modificar la planeacin de las actividades con base en los resultados obtenidos: La evaluacin significa reconocer y analizar sistemticamente una informacin que nos permita determinar el valor. En primaria la evaluacin da cuenta de los procesos de desarrollo del nio, se caracteriza por ser cualitativa porque no trata de cuantificar la conducta sino describir e interpretar sus actitudes, haciendo un registro del proceso de desarrollo del nio de manera que se tengan datos que permitan ver los cambios que los nios van teniendo durante el proceso y los que se necesitan hace en el aula. En este capitulo se identificaron los sujetos que estn inmerso con esta problemtica de la comprensin lectora en su contexto escolar, situacin que permiti justificar y delimitar el problema. La inmersin en el aula escolar ayud tambin a reconocer los problemas que presentan estos nios, respecto al problema planteado, el cual radica en el hecho de que cuando lean algn texto, algunos tartamudeaban, otros cambiaban las palabras o bien se distraan por cualquier cosa, etc.; todo esto haca que al leer no se comprendiera. Por ultimo, se desarroll la metodloga cualitativa correspondiente al proceso de intervencin, en donde se trata de desarrollar tcnicas e instrumentos dirigidos al mejoramiento del proceso de comprensin lectora.

1.6 Propsitos De acuerdo a lo antes planteado se realizaron los siguientes propsitos:

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Disear y desarrollar estrategias de comprensin lectora que mejoren el proceso de aprendizaje de los nios de tercer ciclo de educacin primaria. Desarrollar en los alumnos la capacidad de interpretar diversas lecturas y obtener mejores resultados en el proceso enseanza aprendizaje, para tener las bases suficientes para triunfar en cualquier mbito. Objetivos especficos 1. Analizar el nivel de comprensin lectora que poseen los nios de 5 grado de primaria. 2. Identificar las estrategias que utiliza el docente para la enseanza de la comprensin lectora en nios de 5 grado educacin primaria. 3. Disear estrategias de enseanza que permitan mejorar la comprensin lectora en nios de 5 grado.

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CAPTULO 2 REFERENTES TERICOS DE LA COMPRENSIN LECTORA EL segundo capitulo aborda de forma terica los referentes de la comprensin lectora, se dividen cinco apartados considerando los propsitos generales que conllevan al diseo de la estrategia de intervencin. El primero se refiere al anlisis curricular, en l se explica el conjunto de aportaciones al proceso enseanza - aprendizaje. El segundo aborda la teora psicolingstica para comprender las implicaciones entre el lenguaje y los procesos mentales. El tercer apartado denominado Comprensin lectora, hace nfasis en la necesaria interaccin entre el lector con el texto y tambin los tipos de comprensin. El cuarto capitulo que lleva por nombre Pedagoga constructivista, explica cmo el nio construye sus conocimientos y su forma de pensar. Por ultimo, el quinto apartado Desarrollo psicolgico y social del nio, explica cmo construye la inteligencia en el ser humano y su desarrollo cognitivo en relacin con su crecimiento y el medio especfico donde vive. 2.1 Anlisis curricular del Plan de Estudios de Educacin Primaria, 2009 El plan de estudios de educacin bsica a nivel primaria, tiene fundamentos legales en el artculo Tercero Constitucional que expresa de la manera ms exacta el derecho de los mexicanos a la educacin y la obligacin del Estado de ofrecerla. Con la creacin de la Secretara de Educacin Pblica hace 72 aos, la obra educativa adquiri continuidad, y, como resultado de una prolongada actividad de los gobiernos, de los maestros y de la sociedad, la educacin primaria dej de ser un derecho formal para convertirse en una oportunidad real para una proporcin creciente de la poblacin.

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El sistema educativo deber estar atento al tipo de demanda que estas poblaciones generan; desde un punto de vista pedaggico, la atencin educativa de estas poblaciones heterogneas (por su procedencia geogrfica, cultural y lingstica, por sus expectativas sociales, hbitos, etctera), que conviven en un mismo espacio, en una misma escuela, en una misma aula, requiere de realizar ajustes y adecuaciones particulares al modelo general de atencin. En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. Los planes y programas de estudio, de la asignatura de espaol, que lo integran tienen como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que los nios: Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad), que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana.

Existen distintos tipos de lectura, unos de los psiclogos de las teoras cognitivas del aprendizaje, explica la manera en que los individuos pueden aprender a partir de materia verbal, tanto hablado como escrito: sostiene que las personas que aprenden reciben informacin verbal, las vinculan a los

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conocimientos previamente adquiridos, de esta manera se puede aprender de acuerdo al tipo de lectura que se est llevando a cabo (David P. Ausubel). Entre las que se encuentran lectura en voz alta, lectura en silencio, lectura escrita y lecturas de comprensin y cada una con su propia finalidad, objetivos, estrategias y modos, por lo que no tiene sentido pensar en una nica regla sobre cmo se debe leer. Se pueden utilizar estrategias para buscar una idea global del texto, una informacin determinada, contrastar una suposicin o identificar ideas principales. De hecho, no se lee el peridico con la misma meticulosidad que la que se utiliza para comprender las reglas de un juego o un texto de instruccin. Un buen lector es aquel que maneja diferentes estrategias de lectura segn los distintos objetivos que se propone. De ah que lo que puede ensear el docente es el hacerse preguntas acerca del para qu de la lectura. Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (SEP, 2011). El maestro y la prctica docente. Como agente fundamental de la intervencin educativa, el maestro debe acceder a propuestas de formacin inicial, actualizacin, y desarrollo profesional, para mejorar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos que el plantel escolar le demande. Esto significa que desde las estructuras de los niveles federales, estatal y municipal, debern generarse las condiciones para que los docentes sean los verdaderos agentes del desarrollo curricular. Conviene tener presente que la puesta en prctica del currculo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un buen profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina o de resultados previamente pautados.

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Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, los recursos didcticos que se utilizan, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras. La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformacin de redes de maestros para un trabajo ms cercano entre ellos que les permita intercambiar las experiencias que viven da a da en el contacto con los alumnos, para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los xitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluacin y de aprendizaje entre pares; as como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor. El currculum de la Educacin Bsica est orientado por cuatro campos formativos que son los siguientes: Lenguaje y comunicacin, principalmente en el rea de espaol. Pensamiento matemtico, implementado en el rea de matemticas. Exploracin y comprensin del mundo natural, como son las asignaturas de ciencias naturales y/o geografa. Desarrollo personal y para la convivencia, esta abarca la asignatura de Formacin Cvica y tica. Con ello se plantea que las actividades deben ser variadas y estar en armona con los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando; esto debe permitir su adecuacin de acuerdo a las caractersticas de desarrollo, aprendizajes previos, cdigos culturales, necesidades, intereses y condiciones particulares del nio en un momento dado, considerando situaciones emergentes, entre otros.

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Las competencias de la educacin bsica forma parte de un escenario internacional desafiante, competitivo y complejo, implica la participacin de todos en la construccin de un Mxico ms prspero, equitativo y humano, de tal manera que la educacin debe preparar a los alumnos para enfrentar los retos de la vida actual y responder eficazmente a los contextos y tensiones a los que se enfrentan y se enfrentarn, en un mundo donde se presentan de manera constante una serie de transformaciones sociales, culturales y econmicas. Las competencias para la vida se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas intelectuales, cognitivas - motrices y cognitivas - afectivas a objeto de lograr una formacin integral y holstica del educando. Aprender a Ser, plantea bsicamente la formacin del individuo con las siguientes caractersticas: analtico, crtico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo, espontneo, libre, sensible, curioso, imaginativo, autnomo, autosuficiente, con espritu de investigacin, transmite significados entre otras. Aprender a Conocer, plantea la formacin de un individuo que conoce, comprende, intrprete, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, mtodos; reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imgenes y smbolos; identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal; discierne relaciones, causas y efectos; entre otras. Aprender a Convivir: plantea la formacin de un individuo que promueve el mejoramiento personal y social a travs de su participacin activa y consciente en acciones comunitarias trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas se reconoce como un individuo productivo y

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como un elemento integrador y transformador del ambiente natural y social, siente inters y empata con otras culturas; respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos, responsable, sincero, solidario, participativo, tolerante, entre otras caractersticas. Aprender a Hacer, plantea la formacin de un individuo que adquiere, aplica, procesa y produce informacin aplica procesos de pensamiento, experiencias, conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta, expresa su pensamiento de manera clara y coherente; entre otras caractersticas. El programa de educacin primaria de la asignatura de espaol propone una serie de proyectos didcticos que tienen como propsito facilitar la adquisicin de conocimientos sobre la lengua a travs de la aparicin, en el aula, de situaciones comunicativas en las que algunas prcticas sociales de la lengua se vuelvan necesarias. Se trata de hacer un contexto de clase que promueva el aprendizaje de diferentes tipos de textos y discursos que sean anlogos a los que ocurren fuera de la escuela. Por esta razn, se propone que lo que se lee, escribe y habla en la escuela tenga siempre un propsito definido y un destinatario real o potencial. Otro objetivo es que los alumnos aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje no se logra mediante la simple ejercitacin y el paso del tiempo. Por el contrario, requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucran diferentes modos de leer e interpretar los textos, de aproximarse a su escritura, de integrarse en los intercambios orales y de analizarlos. El propsito central de la enseanza del espaol en la educacin primaria es promover el desarrollo lingstico y la adquisicin de conocimientos alrededor

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de la lectura, la escritura y la oralidad. Tomando en cuenta el desarrollo del lenguaje oral y escrito, para mejorar sus capacidades y que los estudiantes construyan sus conocimientos y competencias necesarias para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes de la escuela, la familia y la comunidad. As como que puedan hacer uso de la lectura y escritura para lograr sus propios fines y que sienten las bases para otras prcticas propias de la vida social. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente sus capacidades de trabajo intelectual a travs de libros y materiales impresos, para que sean capaces de establecer la organizacin de la argumentacin, identificar las ideas principales, comprender el contenido de un texto y utilizar diccionarios, enciclopedias y otras fuentes de informacin sistematizada. Estas habilidades le permiten al alumno construir sus propias tcnicas de estudio y desarrollar sus capacidades para su aprendizaje autnomo. En la educacin primaria se pueden observar ciertas deficiencias en las diferentes asignaturas, fundamentalmente en la asignatura de espaol y especialmente en cuanto a la comprensin de la lectura, que es uno de los aspectos ms importantes que favorecen o desfavorecen el proceso enseanzaaprendizaje, dependiendo del nivel de comprensin que logren los educandos de lo que leen. El problema de la comprensin de la lectura, es una de las grandes dificultades que se presentan en la mayora, por no decir, que en la totalidad de los alumnos de la educacin primaria, lo que no permite, que los educandos logren tener un mejor desempeo acadmico en sus actividades escolares, ya que es una de las herramientas claves para la construccin de conocimiento, por parte de los nios, en todas las asignaturas. 2.2 Teora psicolingstica

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El presente trabajo se fundamenta, en primer lugar, en los aportes del enfoque psicolingstica y cognitivo con respecto a la lectura, ya que la psicolingstica, entendida como la disciplina que estudia las relaciones entre el lenguaje y las estructuras, sistemas y procesos mentales, ha experimentado en los ltimos aos importantes avances en lo que respecta a la produccin, sistematizacin, divulgacin y aplicacin del conocimiento lingstico, constituyndose en una herramienta fundamental para el efectivo despliegue en el aula de la tarea docente. La lingstica es la disciplina que describe la estructura de la lengua, incluyendo su gramtica, sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la psicolingstica, trata de descubrir los procesos psicolgicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje. Tradicionalmente, los psicolingistas han abordado tres cuestiones fundamentales: la comprensin, cmo aprenden las personas el lenguaje hablado y escrito. La produccin del habla, cmo producen el lenguaje las personas y la adquisicin, cmo se aprende una lengua. La neurolingstica investiga los correlatos anatmicos y fisiolgicos de las conductas lingsticas. El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerrquica. Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para emplearla correctamente, de este modo, la lengua es un sistema de conducta gobernado por reglas. Las palabras de la lengua son smbolos que sustituyen una cosa, las propiedades que todas las lenguas tienen en comn se denominan universales lingsticos. El lenguaje nos permite tambin hablar sobre conceptos no presentes, o desplazados. A este respecto, el lenguaje humano es totalmente distinto a los sistemas de comunicacin animal, cuyas conductas de comunicacin requieren ser provocadas por estmulos ambientales. La psicolingstica ha permitido conocer y explicar mas amplia y acertadamente la naturaleza del proceso de lectura, argumentando que la participacin del

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lector no se reduce a una tarea mecnica, ya que implica una actividad inteligente en la que este trata de controlar y coordinar diversas informaciones para obtener significado del texto. Los fenmenos lingsticos desde la ptica educativa aparecen vinculados a la perspectiva sociocultural de la psicologa de la educacin. Esto es as, de acuerdo con Mercer (1996), no solo por que el lenguaje es el principal medio de comunicacin entre profesores y alumnos, sino por el carcter de instrumento mediador privilegiado que obstante dentro de la teora de Vigostki. Mercer (1996) describe el lenguaje como una forma social de pensamiento, diferenciando dos facetas en su carcter instrumental: el lenguaje como instrumento psicolgico, es decir, como medio para representar nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como instrumento de pensamiento. El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y darle sentido de manera colectiva. Desde este punto de vista, la tarea del lector consiste en construir mentalmente la estructura posicional del texto, en que todas las proposiciones se enlazan mediante los argumentos compartidos. Si el texto no especfica los lazos entre las proposiciones, el lector debe suplirlas por medio de deducciones. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos semnticos del sujeto, estando los aspectos perceptivo-visuales subordinados por aquellos conocimientos. Este modelo sugiere que la informacin antigua, como esquema, tenga un valor funcional respecto a la nueva. Esta se asimila o se acomoda en aquella; por lo tanto, al leer se promueven esquemas. Por ejemplo, el que tiene el esquema del ftbol infiere perfectamente en qu parte del campo se encontraba el jugador al que el rbitro seal el penalti. En cambio, le ser muy difcil entender un texto de ese tipo a alguien que no conoce el mecanismo de este deporte.

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Es por ello que a travs del tiempo la concepcin de la lectura ha sido concebida de diferentes maneras, de acuerdo con Mara Eugenia Dubois (1987), al principio fue considerada solo como un conjunto de habilidades o transferencia de informacin, luego como producto de la interaccin entre pensamiento y lenguaje, y por ultimo como proceso de transaccin entre el lector y el texto. La lectura como conjunto de habilidades tiene tres niveles: el primero, el conocimiento de las palabras; segundo, la comprensin, y por ltimo, la evaluacin. Asimismo, la comprensin se consideraba compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidades para comprender explcitamente lo dicho en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad del texto. Las ideas y el propsito del autor. En este sentido, la lectura no era vista como un acto total, sino como la suma de sus partes. De acuerdo con esta descripcin el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece, al reconocer que el sentido est en las palabras y oraciones que la componen. En este modelo el enfoque de la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes y la comprensin es tan slo una de esas partes. El sentido de la lectura lo proporciona el texto y el lector era un sujeto ajeno a este cuyo papel se reduce a extraer el sentido de aquel. La lectura como un proceso interactivo surge a partir de los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva (teora de los esquemas), la cual postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. La informacin se percibe por los rganos sensoriales, se activa la facultad perceptiva, luego el procesador almacena las representaciones que pasan posteriormente al procesador central, donde acumulan los conceptos representados y procesados; cuando se realiza este

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proceso se da el aprendizaje y para que sea significativo el nio lo debe relacionar con lo que ya conoce. Con esto se deduce que durante la lectura se produce un proceso psicolingstico donde interacta el pensamiento y el lenguaje. Este modelo de lectura es un proceso global e invisible, el sentido del mensaje no se encuentra exclusivamente en el texto, sino en la mente del autor y del lector que con su experiencia previa construye el significado. Smith J. (1989) uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de lectura, al sealar que en ella interactan la informacin no visual que posee el lector, con la informacin visual que provee el texto. El lector para comprender, pone en juego su competencia lingstica y sus conocimientos previos acerca del mundo en general y del tema tratado, la lectura slo es significativa cuando el lector cuenta con suficiente informacin no visual, que reduce la informacin visual que aparece en el texto, y la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura. Partiendo de los fundamentos del aprendizaje y la comprensin siempre se produce a partir de la teora interna del mundo, la cual est constantemente sometida a modificacin y con la prediccin, que es un mecanismo fundamental en este proceso, se le da sentido a los acontecimientos y a travs de la lectura se presta nueva atencin, se hacen preguntas y se lee eficazmente, se produce la comprensin y se aplica por lo tanto su conocimiento; se encuentra tres tipos de procedimientos: 1) La lectura como proceso transaccional es la concepcin ms reciente que adopta el termino transaccin en lugar de interaccin, para indicar la relacin reciproca entre cognoscente y conocido, para analizar la relacin entre el lector y el texto. En este modelo la lectura es un suceso particular, donde el lector es quien le da sentido al texto. Esta concepcin no se opone al enfoque interactivo, sino que le agrega ms dinamismo al proceso donde el lector y el texto se confunden en un tiempo nico para luego transformarse.

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2) Como lo expresa uno de los exponentes de este enfoque La lectura significa dar sentido a la lengua escritala comprensin es un proceso donde el lector construye significados a partir de sus conocimientos previos conceptuales, letrados y con las claves lingstica y textuales. Este modelo se basa en una perspectiva transaccional psicolingstica, donde lo psicolingstico se refiere a que el lector construye el texto de acuerdo con lo que ya conoce y lo que est conociendo, modificando su esquema y transformndolos y el termino sociopsicolingstico se refiere al aporte de la concepcin sociocultural del lenguaje, de la teora general del conocimiento, la comprensin y de la teora del lenguaje (Goodman, 1996). 3) Las estrategias son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones, con el fin de adquirir, almacenar y utilizar la informacin que permita la construccin de significados. Muchas de ellas se utilizan en forma inconsciente, sin embargo, resulta interesante resaltarlas conscientemente, si se desea mejorarlas (Sol I., 1996). Las estrategias cognitivas ms importante y utilizadas por el lector, segn Sol I. (1992) son: la perdicin, la inferencia, la verificacin de hiptesis y la correccin. La prediccin consiste en la formulacin de hiptesis que el lector hace durante la lectura, es decir, hipotetiza en forma general sobre qu trata el texto. La comprensin mejora porque se activan los esquemas o redes mentales, es decir, todos los conocimientos conceptuales previos que estn alojados en la memoria de largo plazo. Las predicciones actualizan estos datos, los activan y hacen que funcione como marco cognitivo para la lectura. Como lo seala Goodman K. (1996) Es una estrategia general para adivinar en funcin de lo que se sabe la informacin necesaria pero desconocida. Es un medio que se utiliza para complementar la informacin disponible, utilizando los conocimientos y el esquema que poseen. Es la habilidad de comprender algn

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aspecto determinado del texto a partir de ciertos datos explcitos o implcitos en el texto y que permiten presuponer otros. Esta estrategia emplea activamente el conocimiento previo, deduce informacin implcita o deriva reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice, puesto que las lagunas de comprensin son un hecho habitual en la lectura. La inferencia se convierte en una habilidad importantsima para adquirir autonoma. Si un alumno es incapaz de resolver estos problemas sin ayuda, tiene que recurrir a otra persona o al diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y finalmente pierde el inters. La correccin la puede realizar el lector a travs de dos movimientos cognitivos; volver evaluar la informacin ya procesada y hacer nuevas predicciones, inferencias e interpretaciones o retroceder en el texto para buscar ms informacin y para retraer datos que se hallan pasado por alto. Estrategia de prelectura: comprende todas las estrategias que se plantean antes de llevar a cabo la lectura, las cuales tienen que ver con el propsito de la lectura y con las actividades de planeacin sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin. Para ello, antes de leer se deben activar los esquemas cognitivos a travs del muestreo, que no es ms que la bsqueda de informacin til, para ello se revisa el texto, los ndices o seales que ayudan a la comprensin. Se realizan lecturas rpidas, se elaboran mapas, lluvias de ideas. Estrategia durante la lectura: son la que se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto, tiene como propsito confrontar lo que ya se sabe con las nuevas ideas. El lector dialoga con el texto se formula preguntas y busca respuesta en el contenido, realiza predicciones, anticipaciones e inferencias. Elaborar inferencia es una actividad primordial para el acto de comprensin lectora, ya que el alumno a travs de ella deduce el inicio o final de la lectura, realiza conclusiones sobre lo ledo o puede relacionar el texto.

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Estrategias despus de la lectura: ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura y el alumno pretende integrar los contenidos del texto, construir significados de la lectura, realizar resmenes, esquemas, producir nuevos textos sobre el mismo tema o sobre otros que amplen la informacin; estas estrategias le permiten al alumno extraer del texto los aspectos ms relevantes, de manera que agilicen su comprensin y faciliten la adquisicin de destrezas dentro del proceso de lectura. No obstante muchos docentes no llevan a cabo este tipo de estrategias, lo que no permite una prctica educativa que favorezca la formacin de alumnos con un alto nivel de comprensin lectora y capaz de apropiarse del saber y del dominio de la lectura como herramienta del pensamiento. Como lo seala unos de los objetivos principales de la enseanza en el nivel de educacin bsica, lo docentes deben ayudar a los alumnos a adquirir los conocimientos lingsticos necesarios, a superar las dificultades que experimentan para llegar a comprender los textos escritos en su propia lengua, es necesario evaluarlos para saber si comprenden o no lo que leen y para ello se requiere tener claro qu es comprensin. Fundamentada desde esta perspectiva la inclusin de este espacio curricular en el plan de estudios correspondiente, resta seleccionar aquellos aportes de la psicolingstica que de un modo operativo podran contribuir a optimizar la construccin del conocimiento lingstico en el mbito escolar, en articulacin con las dems reas que conforman el currculum, dado que como esta producido por los especialistas en esta disciplina, excede notablemente los alcances de este espacio, por lo cual dicha seleccin de contenidos se vuelve imprescindible; resulta necesario, por otra parte, organizar dichos contenidos de una forma coherente, estableciendo criterios que permitan la evolucin de un proceso de aprendizaje significativo en el desarrollo del espacio. 2.3 Comprensin lectora

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Se origina a partir de que el lector, sostiene la capacidad de poder relacionarse con el texto. Esto significa que el lector tiene la oportunidad de seleccionar la lectura de su agrado, de esta manera se deben seleccionar los textos que tengan informacin interesante para el lector, es decir, que sea importante para quien la lea, precisamente para que establezca una buena relacin con el contenido. Es importante mencionar que el lector utiliza su conocimiento previo para la comprensin de la informacin de un texto, esto lo incorpora a un esquema preexistente para la creacin de otros esquemas; es decir, mientras el lector obtiene informacin, este puede ir activando nuevos esquemas y construyendo nuevos conocimientos. La teora constructivista enfatiza la participacin activa del sujeto para la comprensin del mensaje, por lo tanto, la comprensin de la lectura se concibe como un proceso por medio del cual el alumno construye su propio significado del texto. Algunos planteamientos importantes de Gmez Palacio, M. (1996), precisan que la comprensin lectora se entiende como un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto. Segn Fernndez L. (1997), los niveles de comprensin lectora quedan enunciados como se presentan a continuacin: 1) Literal: el lector es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales, causales

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de aquellos acontecimientos que de forma directa y evidente manifiesta el autor; 2) Reorganizacin: se manifiesta cuando el individuo es capaz de establecer conexiones lgicas entre ideas y pueden ser expresadas de otra manera; 3) Inferencial o interpretativo: caracterizada porque el lector va ms all del sentido directo del pasaje. Incluye las intenciones, aseveraciones, estados de nimo de los personajes no manifestado de manera explcita por el autor. 4) Crtico o de juicio: requiere de un proceso de valoracin y enjuiciamiento sobre las ideas ledas. Una vez que el lector haya asimilado y comprendido la lectura, podemos decir, que se ha logrado la comprensin. Es importante resaltar que la concepcin que se realiza de la lectura, debe ponerse especial inters en la interpretacin que pudiera tener el receptor, ya que a partir de ello, podr construir su propia definicin o punto de vista de la lectura, solo a partir de entonces podr analizar y criticar en todo caso; para que pueda reconstruir sus nuevos saberes y as darle un significado propio; por ello se dice tambin que: leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Para Silva R. (2006): Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. Es por ello que la comprensin lectora forma parte en que el sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto est familiarizado con los grafonemas, los signos de puntuacin y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los parntesis y su aporte a la claridad de la informacin. Es tambin, la apropiacin de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la prediccin, la recapitulacin y la jerarquizacin de la

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informacin. O bien, como dice Condemarn M. (1997): La capacidad para extraer sentido de un texto escrito. Una buena lectura no debe quedarse en lo superficial, sino se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con la comprensin, incluso, cuando se haya alcanzado este nivel, podremos identificar las intenciones del autor. Podemos encontrar una infinidad de definiciones de diferentes autores acerca de la comprensin lectora, pero sea cual fuere el enfoque que se adopte lo primordial es el papel que asuma el lector, ante ello; pues de ah depende la consideracin al determinar cuales han sido las dificultades en el proceso de comprensin, como evaluar dicho proceso y sobre todo la forma en que se puede intervenir en el fortalecimiento o recuperacin de esta habilidad. Cuando se da el proceso de interaccin entre el lector y la lectura podemos entonces lograr una comprensin lectora, lo cual nos traera como consecuencia nios ms participativos en la escuela, pues la dificultad que se presenta en los centros de trabajo en su mayora es que los estudiantes no logran comprender las lecturas o actividades a realizar; para ello es indispensable que el docente establezca una comunicacin adecuada al contexto del alumno, es de vital importancia para la relacin entre maestroalumno, a partir de ello se establece la comunicacin para lograr los propsitos. Se ha dado en las escuelas que a los alumnos les falta desarrollar la capacidad lectora necesaria para mejorar la calidad en sus aprendizajes. Debido a estas deficiencias, presentan diversos problemas acadmicos que se perciben en: baja participacin en clase, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones escolares, utilizacin de un vocabulario muy escaso, bajo dominio de la expresin oral y escrita, poca utilizacin del rincn de lectura; por tanto, no se motivan a leer, pues se ha llegado a considerar incluso como un castigo u obligatoriedad al ingresar a las escuelas.

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Podemos ver casualmente que los nios se interesan ms por leer revistas de historietas, pornografa, lucha libre, donde se percibe que los temas que se tratan no son de su inters o el docente no logra que el alumno se interese por ellos, pues pocas veces estos los encaminan a un fin prctico dentro de la vida cotidiana. Lo que s es importante resaltar es que solo por medio de la lectura podemos conocer el mundo basto de desmotivacin, al considerar el acto de leer como una valoracin negativa de obligatoriedad. Todo lo anterior se resume, en lo que el alumno ya conoce, influye de forma importante en su aprendizaje, y solo se dar ste cuando sea significativo, o sea, que para el alumno tenga un sentido prctico dentro de su vida cotidiana, que puede ser: en su casa, con sus amigos, en la escuela, con los vecinos de la comunidad o en cualquier lugar en el que pueda interactuar, ya sea con sus compaeros o con gente de la comunidad. Al respecto Ausubel D. (1963), dice que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos, son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin Por lo cual es de gran relevancia que se retome del contexto educativo del nio, Milln M. G. (2000) dice: los valores, creencias y formas de organizacin social propios de los patrones culturales locales el fundamento, en lo posible, del funcionamiento escolar, la relacin maestro-alumno, la relacin escuela comunidad y el diseo del currculum, en lugar de simplemente agregarlos como contenidos extra. Lo cual propiciar que el alumno desarrolle ms su capacidad de comprensin y apreciacin ya que todo el conocimiento surgir a partir de su propia cosmovisin.

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Entonces, solo cuando el alumno sea capaz de expresar con sus propias palabras una lectura o texto, se puede decir que ha logrado la comprensin lectora, es importante destacar que todo esto lo realizar de acuerdo al contexto en el que se desenvuelve, pues si de lo contrario resuelve con palabras idnticas de la lectura no ser comprensin sino memorizacin. En la lectura es importante que el nio construya sus propios significados y adquiera nuevos conocimientos. Por ello es importante que los nios disfruten y comprendan lo que leen, que se sientan motivados por el docente para poder expresarse, teniendo un desarrollo importante en su capacidad comunicativa, organizando su expresin, de una forma clara. Ya que el alumno al comprender lo que lee, tiene amplias posibilidades para conversar, discutir, dramatizar, relatar, etc., lo que conduce a mejorar su nivel cognitivo, que poco a poco se va desarrollando en la medida que va adquiriendo las habilidades de lector de diferentes textos, que sean de su agrado e inters. 2.4 Pedagoga constructivista La perspectiva pedaggica constructivista propone que cada estudiante tenga una meta educativa, la cual se consigue de manera secuencial y progresiva; el docente crea un ambiente agradable que facilita al estudiante la apertura para alcanzar su desarrollo intelectual en etapas posteriores. El constructivismo expresa que el conocimiento sucede como un proceso de construccin interior, permanente, dinmico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construccin aprendizaje significativo. A este proceso depende de la interaccin cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde acta, potenciado por los procesos mentales bsicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente

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El modelo constructivista est en definitiva centrado en el aprendiz, en sus experiencias previas, de las que hace nuevas construcciones cognitivas, y considera que la construccin se produce: (a) cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget) (b) cuando esto lo realiza en la interaccin con otros (Vigotsky); (c) cuando es significativo para el sujeto (Ausubel). Adems, es necesario mencionar que en la metodologa constructivista se considera que en los humanos el aprendizaje es siempre una construccin interior y subjetiva. Y lo que el ser humano logra alcanzar o ser es esencialmente el resultado de su capacidad particular para adquirir conocimientos que le permiten anticipar, explicar y controlar a su conveniencia la realidad circundante. En este modelo pedaggico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante ms de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeo tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estmulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etctera. De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la construccin del conocimiento: 1. Ensear a pensar: desarrollar en los educandos un conjunto de competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento. 2. Ensear sobre el pensar: estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para lograr controlarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender.

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3. Ensearle sobre la base del pensar: esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. As tambin, el maestro debe tener muy presente en cualquier leccin que imparta, los siguientes elementos: a. Especificar con claridad los propsitos de la clase. b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo. c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin. d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende. e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos. La pedagoga constructivista en cuanto a la escuela, la educacin escolar cumple una funcin socializadora:

Tiene un origen social Busca establecer relaciones entre sus miembros y dotar de los conocimientos, habilidades, etc. que posteriormente permitirn y facilitarn la convivencia en sociedad

Por otro lado, otra funcin y meta de la educacin es la individualizacin; el atender a cada uno segn es; con sus capacidades y carencias, gustos y motivacin. Su meta es en definitiva la atencin a la diversidad La educacin se configura a partir de tres elementos que se relacionan e interactan y que son los siguientes:

El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente

construidos.

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El papel del profesor: guiar y orientar.

Este proceso de construccin tiene su propia dinmica y un tiempo que hay que respetar por lo que la manera ms eficaz de ayudar al alumno depender del momento en que se encuentre dicho proceso: la ayuda pedaggica podr adoptar las ms diversas formas. El constructivismo no prescribe una metodologa didctica determinada ya que considera que hay mltiples maneras de ayudar a los alumnos a construir su conocimiento. El constructivismo pedaggico es una base terica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno al desarrollo del currculo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno. En la concepcin de contenidos entre currculo, el desarrollo intelectual depende de la experiencia vital del alumno. El principal planteamiento del enfoque constructivista consiste en que el nio construye sus propios conocimientos a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de la interaccin con los objetos y medio que lo rodea. Segn Coll C. (2003): Se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Este principio lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento y la enseanza como ayuda pedaggica que orienta este proceso. La educacin escolar su funcin es la de promover el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos. Esta funcin de apoyo se cumple al facilitar a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y contribuye al proceso de socializacin e individualizacin del alumno.

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En la enseanza constructivista el propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno donde las caractersticas esenciales de la accin constructivista son cuatro: el primero es el que se basa en la estructura conceptual de cada alumno parte de las ideas y preconceptos que los alumnos tienen sobre el tema de la clase, el segundo es cuando se prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa de nuevos conceptos y su repercusin en la estructura mental, el tercero se basa en confrontar las ideas y preconceptos que se obtienen del tema con el nuevo concepto cientfico que se le ensea y el cuarto es cuando se aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura de sus conocimientos con el fin de ampliar su transferencia. Es por ello que estas cualidades se refieren a que la comprensin lectora es constructiva, ya que durante este proceso el sujeto edifica una interpretacin estratgica, toma en cuenta la necesidad de utilizar, organizar los recursos y herramientas cognitivas de forma inteligente ya que tanto el texto como el lector forman un vinculo importante. Asimismo, se mencionan las potencialidades de la enseanza constructivista las cuales consisten en generar preguntas, que el nio observe, comprenda y critique las causas que originen sus prejuicios y nociones errneas, crear un clima para la libre expresin del alumno sin temor a equivocarse, el alumno podr ser participante del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de actividades informacin. Durante la estancia en la escuela primaria Licenciada Florinda Lazos len, fue posible percatarse que existen muchas problemticas como la indisciplina en el aula, pues los alumnos slo quieren estar jugando, no pone atencin cuando el maestro explica, o se aburren porque no entienden lo que les dice el profesor. De todo esto, me interes la situacin de alumnos que tienen muchas dificultades para poder comprender lo que leen, y esta situacin es grave, esto constructivistas, y desde las fuentes de

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nos hace notar que el docente utiliza un modelo de enseanza muy tradicionalista y no tiene ningn argumento de una enseanza constructivista como la que mencionaremos en el siguiente prrafo. Los argumentos que debe tener un profesor constructivista son que se dejen decir, que se dejen ensear `por los alumnos, que estimule las preguntas estas son muy importantes y no debemos de echarlas a perder, no debe expresar dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema, no se debe decir alumnos estamos atrasados, cada clase es nica parecerse en ella y as no se atrasara con el programa, concntrese en pocos conceptos y prefundirse en ellos y no les ahorre experiencias constructivistas del alumno, relacionar el conocimiento con sus aplicaciones, ayudar a que el alumno utilice intensamente la informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema, antes de solucionar un problema el alumno deber representarlo lo mas completamente posible. Otro aspecto importante es que el docente tome en cuenta las necesidades del contexto escolar, apoyndose en el anlisis de algunas concepciones psicolgicas y pedaggicas con la finalidad de favorecer el desarrollo y aprendizaje, ya que los alumnos manifiestan una serie de actitudes que tienen origen de diversas ndole, como el afectivo, social, cultural, econmico, etc. La construccin de propuestas para la enseanza debe favorecer que los alumnos puedan construir y afianzar conocimientos, al tiempo que se familiarizan con algunas caractersticas del trabajo cientfico. Esto exige que las actividades estn cuidadosamente estudiadas para cubrir el contenido del tema objeto de estudio. Las actividades han de favorecer un trabajo colectivo en el doble sentido de estructurar la clase en pequeos grupos que van abordando las sucesivas actividades y de potenciar los intercambios entre dichos grupos.

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Se espera que por si solos asuman la responsabilidad, la capacidad para realizar las cosas en los distintos procesos de aprendizaje, es decir, que en cada momento los nios se responsabilicen para planear, organizar, se socialicen con todos sus compaeros, lo que conlleva que el docente conozca las caractersticas propias de cada alumno. C. Freinet (1976) resalta que: las actividades escolares debern ser de inters a partir de las necesidades del nio, por tanto, los trabajos debern ser percibidos por l como tareas tiles; de esta manera despertarn el dinamismo en el trabajo y el verdadero aprendizaje. De ah que la base de las actividades escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el inters del educando. Esta expresin hace referencia a la necesidad de que el proceso de aprendizaje comience por la experimentacin llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el anlisis de las reglas y de las leyes. El origen de los conocimientos, segn la concepcin freinetiana, no es la razn sino la accin, la observacin, la experimentacin y el ejercicio.

2.5 Desarrollo psicolgico y social del nio Este apartado aborda la teora psicogentica de Piaget y la teora sociocultural de Vygotsky. En la teora psicogentica propuesta por Piaget J. (1975): hay que partir siempre de la categora de la accin. La accin (fsica y mental) es esencial para el desarrollo de la cognicin. El sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca ente el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento.

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La vida afectiva y la vida cognitiva no se pueden separar ya que el afecto se desarrolla a partir de los mismos procesos de inteligencia y entre ambos se relacionan estrechamente ya que el afecto regula la energa de los actos y la estructura intelectual, determinada por los procesos intelectuales de receptividad. En el desarrollo de las estructuras afectivas y cognitivas se distinguen cuatro periodos: La etapa sensorio motor que va desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Reacciones circulares primarias suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina. Reacciones circulares secundarias entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est

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directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Etapa pre operacional tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizadas como operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Etapa operaciones concretas de 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha. En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que

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la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Etapa operaciones formales desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: yo no soy gordo. Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. En este caso centraremos nuestra atencin en la etapa de las operaciones concretas, que comprende de los siete a los once aos de edad, esta se distingue en que el nio tiene que ser capaz de manejar correctamente la informacin concreta; ya no bastar con las acciones observables ni con las representaciones mentales sino que debe de ser capaz de llevar a cabo acciones interiorizadas. No ve escenas sin conexin sino que ve el proceso en su totalidad. Es capaz de plantear la reversibilidad, es decir, justificar una

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respuesta dada al observar que una transformacin acontecida en un momento determinado vuelve a su origen. El nio en esta etapa presenta dos formas de abordar la reversibilidad: por un lado, mediante la inversin/negacin, consistente en desarrollar una accin contraria a la que se acaba de realizar (plantear una direccin contraria); por otro a travs de la reciprocidad o compensacin, es decir, no se trata de deshacer sino de volver al punto original desarrollando una accin diferente de la original. Tanto las acciones ejecutadas por el nio como sus operaciones mentales no pueden ser aisladas ni independientes ya que en esta etapa todos los acontecimientos deben guardar un cierto grado de orden y sentido. El agrupamiento de estas operaciones mentales es la combinacin de dos estructuras lgicas: el grupo y el agrupamiento. Esta ltima se constituye a travs de otras dos manifestaciones que son la tautologa (cuando se suma una clase consigo misma da como resultado esa misma clase) y la absorcin (si una clase est incluida en otra, la suma de ambas nos da como resultado otra ms amplia). Ambas manifestaciones nos proporcionan dos tipos de informacin, una continua y otra discontinua. Hay que dejar en claro que el medio en el que se encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; los mtodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos, en la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin

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y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente y que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son,

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por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. La teora sociocultural de Lev Vygotsky fundamenta su teora en el aprendizaje da medida por la sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser humano debe vivir dentro de una sociedad por la interaccin social. En el motor del aprendizaje y por ende el desarrollo. Para que se de esto es importante tomar en cuenta dos aspectos importantes. El contexto social y la capacidad de imitacin, el aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a un grupo y no a una sola persona. El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una persona aislada, para su desarrollo tiene una gran importancia las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. La contribucin del entorno social (es decir el aprendizaje) tiene un carcter constructor como por ejemplo en el caso de la adquisicin de la lengua, en el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en interaccin con otras funciones mentales como por ejemplo el pensamiento y este da origen al pensamiento verbal.

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Vygotsky nos dice sobre la relaciones entre aprendizaje y desarrollo en lo relativo a la adquisicin del lenguaje da cmo resultado el primer modelo del desarrollo el cual significa que es un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructura las funciones mentales. Sin dudarlo Vygotsky expone que la cultura es el papel fundamental en el desarrollo individual de las personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre, se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas que el hombre asimila y orienta hacia si mismo para influir en sus propias funciones mentales, entonces este crea un sistema de estmulos artificiales y exteriores. Entonces el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interior de las personas. La teora de Vygotsky le da mucha importancia a la educacin ya que para l no es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las gnesis de las funciones psquicas, el uso de esta teora ayuda a comprender mejor los fenmenos educativos y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo. Incluye el desarrollo artificial es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas, las tcnicas interiores disponen a las personas y a grupos sociales elaborar parmetros mediante los cuales unos y otros podrn compararse entre s. Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo, el ser humano est inserto en una sociedad donde da a da va recepcionando toda esta cultura que se nos va entregando. Para l, el aprendizaje es uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo, de hecho menciona en uno de los textos que la mejor enseanza es la que produce un adelanto en el desarrollo. Menciona a la vez la importancia de la interaccin

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social como motor del desarrollo, el individuo no se constituye de un aislamiento sino de una interaccin constante con la sociedad, ya sea a travs de mediadores que desde muy temprana edad nos guan, como es el caso de los padres en un principio, profesores, educadores, etc. Para Vygotsky, el aprendizaje es un factor primordial para el desarrollo y este se va perfeccionando a medida que pasa el tiempo, se va alimentando a travs de la cultura que el individuo va percibiendo dentro de la sociedad, lo que har que todos estos conocimientos se vayan adquiriendo y realizando durante su desarrollo humano. Vygotsky menciona los conceptos nucleares son fundamentalmente: la cultura, la sociedad, el aprendizaje y la interaccin social. Cultura: es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropologa y la sociologa. Sociedad: es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y cultura, y que se relacionan interactuando entre s, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad. Aprendizaje: es un cambio ms o menos permanente de conducta que ocurre como resultado de la prctica. La conducta aprendida difiere de la conducta instintiva, el instinto es una pauta fija de accin de carcter innato, no es algo aprendido. No solamente cambia la conducta cuando aprendemos algo. La permanencia del cambio indica que ha habido una modificacin ms profunda en las neuronas que regulan el comportamiento.

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Interaccin social: comportamiento de comunicacin global de sujetos relacionados entre s. Las formas y convenciones de la interaccin social estn marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Son bsicamente la expresin del grado de diferenciacin del statu quo social. En la interaccin social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los dems. Cada individuo va formando su identidad especfica en la interaccin con los dems miembros de la sociedad en la que tiene que acreditarse. La cultura se va adquiriendo a travs del tiempo, da a da nos vemos influenciados por distintos medios que nos rodean y que en si siempre nos entregan algo, dependiendo del tipo de cultura que se est entregando y en la forma en que el individuo lo recepciona, determinar una mayor adquisicin de conocimientos en su desarrollo humano. Muy por el contrario, en el caso de que este individuo recepciones estas enseanzas en forma negativa, influir de una forma totalmente adversa a la opuesta. La sociedad por su parte, es el medio en el que vivimos, una persona que no est inserta en una sociedad es una persona que difcilmente podra tener un desarrollo humano coherente, en ella estn las bases fundamentales para desarrollarnos a travs, nos relacionamos, convivimos e intercambiamos conocimientos. A travs de esta, formamos la cultura y mutuamente nos vamos cultivando de las distintas enseanzas que son imprescindibles para nuestro desarrollo. El aprendizaje fundamentalmente es el factor ms importante, sin el no hay desarrollo humano, no hay conocimientos, no hay aprendizajes y por ende, el individuo no podra interactuar con el resto de la sociedad. De hecho, dentro del desarrollo humano, el aprendizaje es algo que se va adquiriendo desde muy temprana edad, sin l, el individuo como tal no tendra un mayor desarrollo en su vida.

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La interaccin social por su parte, permite que este desarrollo humano vaya adquiriendo un mayor conocimiento e intercambio de ideas. De nada servira tener una serie de conocimientos si no podemos intercambiar con el resto lo que sabemos. La interaccin social permite que el aprendizaje adquirido por el individuo tambin sea transmitido hacia otros y recibido por otros, permite una relacin recproca con el resto. Es importante recalcar a la vez, otro de los conceptos centrales desarrollada por Vygotsky: la zona de desarrollo proximal. La cual consiste fundamentalmente en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontnea del nio, es decir, que el nio a travs del aprendizaje vaya desarrollando ciertas actividades que a medida que las va ejerciendo, las va descubriendo. Vygotsky menciona que la zona de desarrollo proximal, expande las posibilidades de aprendizaje, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. El desarrollo proximal es fundamental en la enseanza bsica y de mucha importancia en las clases. A travs de esta y partiendo por actividades motrices bsicas como saltar, correr o simplemente caminar, ayudan al descubrimiento espontneo del nio. El educador le puede entregar las herramientas bsicas para desarrollar estas actividades, sin embargo ser el nio que a travs de su desarrollo proximal, ir descubriendo las distintas funciones que se pueden realizar con estas herramientas. La cultura determina la formacin de una sociedad, la cultura es el resultado de las condiciones socioculturales donde se interacta, La cultura se adquiere por el ambiente en donde nos ha tocado vivir, es una transmisin social, una socializacin. El ejemplo que se puso en clase, antes las mujeres se casaban a edad temprana y tenan varios hijos, era una forma de cultura un ambiente comn, en esa poca todos estaban acostumbrados a esa forma de vida, era la cultura que les toco vivir. lo que

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En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural; tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el mundo que los rodea. Este segundo capitulo destac la participacin del docente frente a grupo, asimismo, las estrategias que este debe implementar hacia sus estudiantes; otro punto que se menciona es la manera de como el alumno estructura los procesos mentales y el lenguaje; y cmo el alumno adquiere y transmite conocimientos y cmo comparte esa experiencia. Tambin se dieron a conocer los tipos de estrategias de lectura, como formas de ayudar al lector a interpretar y comprender la lectura. Asimismo, se conceptualiza la lectura como proceso constructivo, en donde el significado no es propiedad del texto, si no que es propiedad del lector ya que este construye el significado de la lectura y pone el nfasis en las estrategias de prelectura, lectura durante el texto y despus del texto. Por ltimo, se desatacan dos conceptos psicogenticos (asimilacin y acomodacin) en el proceso de comprensin, ya que con ello el alumno crea y recrea acciones de su experiencia; que al igual que aprendizaje sociocultural, desarrollado por Vygotsky, ayuda al alumnado a relacionar, comprender y conversar sus ideas con la cultura -el lenguaje como herramienta que le permite apropiarse no slo de los conocimientos sino la forma misma de hacerlo- en la sociedad en la que se encuentra inmerso.

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CAPTULO 3 ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA LA COMPRENSIN LECTORA El presente captulo comienza abordando los fundamentos y caractersticas de la estrategia de comprensin lectora. Contiene los diversos tipos de textos seleccionados para el desarrollo de las actividades, con el fin de lograr que los nios reflexionen sobre la necesidad de reelaborar sus propias estrategias de aprendizaje y de esta manera mejorar su capacidad de anlisis, con lo que podrn mejorar significativamente el proceso de aprendizaje en cada una de las asignaturas, ya que sin comprensin no hay significado. Es por eso que por medio de actividades seleccionadas y diseadas con el propsito de desarrollar nuevos conocimientos significativos, los alumnos puedan despertar su inters y descubrir su creatividad, para llegar a encontrar

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el significado dentro del proceso de lectura y que vaya hacindose de forma habitual y repetitiva, hasta su automatizacin, lo que posteriormente le dar soportes para un mejor nivel de vida social y cultural. El principal objetivo de las actividades es lograr que los alumnos puedan interpretar diversos tipos de textos en las reas de matemticas, espaol, cvica y tica e historia. Esta competencia lo fortalecer y le ser de gran utilidad para su formacin acadmica, permitiendo que el alumno logre analizar, reflexionar y criticar acerca de su comunidad, su municipio, estado, nacin y mundo, logrando as crear un tipo de alumno reflexivo, analtico y critico. 3.1 Caracterizacin y fundamentacin de la estrategia La comprensin de la lectura es una herramienta fundamental para adquirir y desarrollar nuevos conocimientos, por lo que estas estrategias se llevaron a cabo en todas las asignaturas correspondientes al quinto grado de educacin primaria, estas actividades son importantes para que el educando comprenda los contenidos escolares de los diferentes tipos de textos de cada una de las asignaturas que integran el plan de estudios del nivel de educacin primaria. Es por ello que se promovi la lectura de diversos tipos de textos entre los alumnos para favorecer la comprensin lectora, entre los cuales se destacan los literarios como: cuentos, novelas, poemas; textos periodsticos: noticias, artculos de opinin, reportajes, texto de informacin cientfica: notas enciclopdicas de poca complejidad, monografas, relatos histricos; textos instruccionales: instructivos guas; y lectura de imgenes: rompecabezas. Para la ejecucin de estas estrategias el procedimiento consisti en el aprendizaje grupal, es decir, se disearon y desarrollaron actividades que necesariamente tenan que ser trabajadas de forma grupal, en parejas o equipos; de manera que se trabajaron muy poco las actividades individuales. Se

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parte del supuesto en este trabajo y de acuerdo con los planteamientos tericos recuperados en el anterior apartado del proyecto que los trabajos realizados en equipos son ms significativos, adems existe una mejor abstraccin del significado gracias a los debates, interacciones, intercambios o dilogos que propicia esta forma de plantear y resolver situaciones de aprendizajes. Fueron puestas en marcha otras dinmicas que sirvieron para romper el hielo, como formas divertidas en donde los nios se organizaron responsablemente para trabajar. 3.2 Procedimiento La intervencin psicopedaggica tiene que ver tanto con las necesidades psicolgicas como con las educativas de uno o ms alumnos. Complementa la instruccin acadmica en las aulas, pero no se propone suplantarla. As pues la intervencin psicopedaggica contribuye, desde su mbito especfico de aportaciones, a promover soluciones realistas y adaptarlas a determinados problemas existentes al interior del aula. Se construye a partir del desarrollo de una investigacin de corte cualitativo, ya que este tipo de investigacin nos permite explorar ambientes, describir comunidades, comprender procesos, identificar problemas. Esto conlleva, necesariamente, el considerar la intervencin desde una ptica tanto preventiva como correctiva para el conjunto de los problemas o disfunciones existentes en la institucin escolar. Al implementar el uso de una estrategia de comprensin lectora, se deben tomar en cuenta todas las caractersticas estructurales del texto para facilitar su adquisicin. Un aspecto que interesa destacar para los fines de este documento, es el referido al tipo de informacin que se maneja, ya que puede tratarse de descripciones de sucesos cuyo fin es el entretenimiento, texto narrativo o de textos que describen relaciones lgicas o abstractas, cuya finalidad es que alumno a travs de la informacin que le proporcionan los textos logre comprender y explicar de manera clara cada uno ellos.

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El objetivo de las estrategias de comprensin lectora se basan en seleccionar adecuadamente la informacin que entra en la memoria de trabajo, ya que si esto no es as provoca sobrecargas que pueden generar una mala comprensin de lo ledo. El xito del proceso de comprensin depende, de las estrategias de seleccin usadas para determinar cules proposiciones sern transferidas a la memoria a largo plazo y por lo tanto estas estrategias se derivan en dos: a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura superficial del texto, en la que se incluyen la lectura rpida para atender aspectos de la informacin o identificar el significado de palabras. b) Generativas o de elaboracin, en donde el anlisis que se da es acerca del procesamiento profundo de la informacin. En este ltimo grupo de estrategias se incluyen todas aquellas que permiten hacer algo, realizar cierto tipo de construccin con la informacin que se lee: elaborar una imagen mental, hacer una analoga o un esquema integrador, resumir informacin, parafrasear, subrayar, etctera. Segn las formas de la representacin que se busca en torno al texto, las estrategias de elaboracin pueden ser de dos tipos: imaginal o verbal, es decir, es posible combinar las dos. Breuker (citado en Castaeda, 1994) plantea que una manera de realizar una lectura profunda es con el uso de estrategias espaciales, ya que stas permiten transformar y codificar la informacin textual en una representacin espacial o grfica que explicita el contenido del texto. Por ende el procesamiento del texto es un proceso cclico donde la memoria juega un papel activo y, como cualquier otro proceso complejo, involucra la construccin de una representacin mental del texto en la memoria (texto-base y macroestructura), utilizando para tal fin informacin interna como externa, con el propsito de llegar a la comprensin. Por ltimo ensear estrategias de

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comprensin contribuye a dotar al alumnado de recursos necesarios para aprender a aprender. Ensear estrategias de comprensin lectora, implic primeramente, el desarrollo de estudios exploratorios y de acercamiento a la realidad, es importante para recabar informacin que sirva para reconocer, ubicar y definir los problemas, fundamentar hiptesis, recoger ideas o sugerencias que permitan afinar la metodologa y depurar estrategias. Como interventores debemos asumir nuestra responsabilidad y saber utilizar mtodos de investigacin, para aplicarlos con los nios, padres de familia y maestros.

Enseguida se procedi al diseo de la estrategia de intervencin, se pretende poner en prctica es aspecto terico-metodolgico, que facilite la enseanza de la comprensin lectora en los alumnos que cursan el quinto grado de primaria, propiciando en ellos el pensamiento reflexivo para lograr aprendizajes significativos. Las actividades se desarrollaron a partir de las estrategias terico-metodolgicas adaptadas al contexto de la comunidad y al contexto escolar para que los nios alcancen nuevos y ms altos niveles de comprensin lectora. La intervencin con cada uno de los alumnos que necesitan de atencin individual para mejorar su nivel de comprensin lectora, requiri de efectuar y hacer varias sesiones en las cuales se aplicaron diferentes actividades; a cada sesin se le asign un tiempo estimado de una hora por cada alumno. En algunas de las intervenciones trabajbamos con todos los alumnos dentro del aula y con la ayuda de la maestra de grupo.

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Planeacin de las actividades

Actividade s
Espaol: Recreacin literaria y lengua hablada

Propsito

Participantes

Metodologa

Materiales

Evaluacin

Escenar io

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Que los nios a travs de escuchar un cuento puedan imaginar lo planteado, para que ellos mismo expresen sus ideas. Alumnos e interventor.

Se organizaran los nios dentro del aula de clase en un crculo. Luego se realizara una lectura de un pequeo cuento, posteriormente se efectuar un comentario acerca del cuento. Libro de cuento

Esta ser de forma continua durante todo el proceso de la Aula 5 actividad y se valorar grado la participacin e intereses de los nios.

Se Que los alumnos a travs de Recreacin literaria, lengua hablada y lengua escrita. escuchar una cuento con todos los efectos que pueda producir una Alumnos grabacin, logren la capacidad de interventor. retencin e imaginacin, para luego plasmar sus ideas y exponerlas ante los dems de forma escrita. e

realizar

de

forma

grupal, Esta se llevar a cabo Cd de cuento, una grabadora y hojas blancas. en todo el proceso de la actividad, pero se valorar el trabajo individual del alumno. Aula 5 grado

primeramente se les pedir a los nios que se sienten en un lugar que ms les guste para que puedan escuchar una novela CD, previamente grabado en un posteriormente se les

proporcionar a cada nio una hoja blanca, en la cual ellos anotaran lo que comprendieron del cuento.

Se elegir entre todos los nios un Que los nios reconozcan la Lengua hablada, variedad que tiene el lenguaje y lengua escrita y reflexin sobre la lengua transformarlo de forma productiva y que a partir de esto puedan hacer algo nuevo con el uso del lenguaje. Alumnos interventor. e poema del libro de texto de lectura, para luego leerlo entre todos, Libro de texto de lectura blancas y hojas tratndole de dar la debida entonacin para que el trmino de este de forma individual los nios traten de hacer uno. Para que puedan darle lectura posteriormente. Esta ser de forma continua, valorando la Aula 5 participacin e inters grado demostrado por los nios en la actividad.

Que el alumno ample su capacidad de comprensin lectora, al participar en forma activa en clase, al mismo tiempo que trabaja la comprobacin (hiptesis de predicciones y no confirmadas

a) Se le dar al alumno el material impreso de la ficha T. b) se har Lectura en voz alta por parte del maestro, detenindose en cada prrafo para que los alumnos escriban una oracin de lo que el texto dice, como lo que ellos piensan o sienten del mismo. c) se llenara la individual. d) se comentar lo que escribieron en sus fichas. Estos comentarios darn Ficha T en forma Lectura cumpleaos Alvin, borrador. El de ficha en

Estrategia de as como la auto reflexin a confirmadas), Alumnos e partir de una colaboracin de inferencias, interventor ficha en forma de utilizando la estrategia de auto T reflexin a partir de una ficha en forma de T, con la que se pone en contraste lo que va diciendo el texto

forma T, lpiz y

Portafolio como instrumento de evaluacin, permite evaluar lo que los alumnos hacen, no slo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el Aula 5 desempeo mostrado grado en una tarea, as que a partir de lo ledo el alumno construir sus propias ideas, en este tipo de evaluacin

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3.3 Actividades Sesin 1 Actividad 1: Recreacin literaria y lengua hablada Asignatura: Espaol Propsito: Que los nios a travs de escuchar un cuento puedan imaginar lo planteado, para que ellos mismo expresen sus ideas. Participantes: Alumnos e interventor. Materiales: Libro de cuento Metodologa: Se organizaran los nios dentro del aula de clase en un crculo. Luego se realizara una lectura de un pequeo cueto, posteriormente se efectuar un comentario acerca del cuento. Evaluaciones: Esta ser de forma continua durante todo el proceso de la actividad y se valorar la participacin e intereses de los nios. Observaciones: Al principio de esta actividad se les pidi que se reunieran en un crculo y que pusieran mucha a atencin al cuento, para que despus cada uno hiciera un comentario sobre el mismo. Cabe sealar que durante el desarrollo de esta actividad se presentaron muchos inconvenientes porque algunos alumnos estaban platicando y no dejaban a los otros escuchar. Sin embargo, se solventaron gracias a los instrumentos de juego con que se contaban para ser ms flexible la actividad y para que todos participaran, fue as como se logr avanzar con el desarrollo de la actividad logrndose que todos participaran para llegar con el objetivo, y con ello los nios pudieron adquirir nuevas experiencias, gracias al esfuerzo realizado. Sesin 2 Actividad 2: Recreacin literaria, lengua hablada y lengua escrita Asignatura: Espaol Propsito: Que los alumnos a travs de escuchar una novela con todos los efectos que pueda producir una grabacin, logren la capacidad de retencin e

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imaginacin, para luego plasmar sus ideas y exponerlas ante los dems de forma escrita. Participantes: Alumnos e interventor. Materiales: Cd de cuento, una grabadora y hojas blancas. Metodologa: Se realizar de forma grupal, primeramente se les pedir a los nios que se sienten en un lugar que mas les guste para que puedan escuchar una novela previamente grabado en un cd, posteriormente se les proporcionar a cada nio una hoja blanca, en la cual ellos anotaran lo que comprendieron del cuento. Evaluaciones: Esta se llevar a cabo en todo el proceso de la actividad, pero se valorar el trabajo individual del alumno. Observaciones: en esta actividad los alumnos pusieron mas atencin para captar mejor el sonido del cuento, aunque era interesante la idea del disco de cuento, los alumnos se distrajeron por estar platicando a la hora de estar escuchando el cuento, captaron muy poco de esta actividad ya que solo se puso una vez y se perdieron en el desarrollo del cuento. Sesin 3 Actividad 3: Lengua hablada, lengua escrita y reflexin sobre la lengua Asignatura: Espaol Propsito: Que los nios reconozcan la variedad que tiene el lenguaje y transformarlo de forma productiva y que a partir de esto puedan hacer algo nuevo con el uso del lenguaje. Participantes: Alumnos e interventor. Materiales: Libro de texto de lectura y hojas blancas. Metodologa: Se elegir entre todos los nios un poema del libro de texto de lectura, para luego leerlo entre todos, tratndole de dar la debida entonacin para que el trmino de este de forma individual los nios traten de hacer uno. Para que puedan darle lectura posteriormente. Evaluaciones: Esta ser de forma continua, valorando la participacin e inters demostrado por los nios en la actividad.

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Observaciones: Esta actividad se realiz con la finalidad que los nios conozcan la variedad que tiene la lengua, por medio de poemas, donde se les ley con la entonacin adecuada, para que los nios pudieran darse cuenta de cmo cada lectura tiene diferentes entonaciones y de qu manera podemos adecuar nuestro lenguaje, la mayora de los nios se mostraban tmidos y nerviosos, porque al principio cuando paso el primero no lea bien el poema, los dems nios se burlaban y se rean; aclaramos que para tener una mejor comprensin lectora hay que tener disposicin para leer y comprender lo que se est leyendo y no debe uno burlarse de los dems cuando estn leyendo porque toda lectura es un proceso constructivo. Sesin 4 Actividad 4: Estrategia de auto reflexin a partir de una ficha en forma de T Propsito: Que el alumno ampli su capacidad de comprensin lectora, al participar en forma activa en clase, al mismo tiempo que trabaja la comprobacin de predicciones (hiptesis confirmadas y no confirmadas), as como la colaboracin de inferencias, utilizando la estrategia de auto reflexin a partir de una ficha en forma de T, se pone en contraste lo que va diciendo el texto con lo que el alumno piensa. Participantes: Alumnos e interventor Materiales: Lectura El cumpleaos de Alvin, ficha en forma T, lpiz y borrador. Metodologa: a) Se le dar al alumno el material impreso de la ficha T. b) se har Lectura en voz alta por parte del maestro, detenindose en cada prrafo para que los alumnos escriban una oracin de lo que el texto dice, como lo que ellos piensan o sienten del mismo. c) se llenara la Ficha T en forma individual. d) se comentar lo que escribieron en sus fichas. Estos comentarios darn pauta a la revisin y la evaluacin del texto. Evaluacin: Portafolio como instrumento de evaluacin, permite evaluar lo que los alumnos hacen, no slo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeo mostrado en una tarea, as que a partir de lo ledo el

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alumno construir sus propias ideas, en este tipo de evaluacin trata de demostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados de los alumnos en las diferentes sesiones. Observaciones: Observamos que la redaccin es un poco ms clara sobre lo que ellos quieren decir. Al finalizar esta actividad hicimos unos cuestionamientos sobre la lectura para poder valorar los resultados anteriores y saber qu tanto haban entendido los nios. Se lleva un registro de cada alumno y una carpeta de evidencia donde se guardan los trabajos realizados por los alumnos para comparar sus avances y valorar qu tanto est aprendiendo. La mayora entendi el significado del texto. Sesin 5 Actividad 5: La lotera Propsito: Estimular la comprensin de la lectura describiendo personajes, lugares y cosas. Participantes: alumnos e interventor Materiales: Libro: Del topito Birolo y de todo lo que pudo haberle cado en la cabeza, Hojas blancas tamao carta, Lpices, Colores, Fichas, Regla. Metodologa: Antes de iniciar la sesin se entrega a cada nio una hoja en blanco, un lpiz, una regla y colores. Se les pide que dividan con rayas la hoja en seis espacios iguales. La lectura ser leda por un alumno, o por el maestro. Al terminar la lectura los alumnos dibujarn algn personaje o cosa del cuento en cada uno de los espacios. Cuando terminen de dibujar, se vuelve a leer el cuento y cada vez que se mencione algn personaje o cosa que aparezca en su tarjeta el nio pondr una ficha y cuando termine de rellenar dir lotera. Evaluacin: A travs de preguntas que se realicen a los alumnos despus de haber ledo el texto, se comprobar si son capaces de encontrar informacin explcita en el texto que responda a una condicin o requerimiento previo, Por ejemplo: decir caractersticas de personajes, realizar localizaciones o buscar acontecimientos que se desarrollan en un momento del continuo temporal del relato, etc.

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Observaciones: De manera individual los nios lograron desarrollar y utilizar estrategias de muestreo, prediccin, confirmacin y autocorreccin. Se pudo comprobar que los alumnos comprendieron cul era el objetivo de esta actividad, hubo algunos errores pero se tuvo que retroalimentar con sus conocimientos previos del alumno hasta, lograr el objetivo deseado.

Sesin 6 Actividad 6: Lectura guiada Propsito: Que los alumnos comprendan la lectura a partir de la activacin de los conocimientos previos que tienen sobre el tema, y utilizando la tcnica descriptiva Participantes: alumnos Materiales: libro de espaol 5 grado, leccin 19. Una historia disparatada (cuento). Pg.120-121 y Leccin .12 Juicio a un taco. Pgs. 78-79. Lectura: Historia de los dos que soaron. (Cuento) Pgs.30-51. Leccin 8. La basura. (Texto informativo) pg. 54 Metodologa: Se proceder en la aplicacin de diversas estrategias de lectura como son: Prediccin. Anticipacin, Muestreo, Inferencias, Monitoreo, donde el alumno individualmente comentara lo ledo en la lectura ante el grupo. Evaluacin: Los alumnos realizarn una descripcin de la lectura para valorar su nivel de comprensin y su capacidad de resumir lo ledo. Al finalizar se har una plenaria en la que se preguntar a los alumnos si se logr el objetivo de la lectura. Observaciones: El contenido del texto fue significativo para los nios, pues trata sobre el maz, el cual es nuestro principal alimento. Con esto se puede decir que la comprensin de los textos por parte de los nios depende mucho que tan familiar le sea. Por tanto, se obtuvo un resultado favorable. Sesin 7 Actividad 7: Texto Periodstico

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Propsito: Identificar las caractersticas del texto periodstico, trabajo con el texto y lectura comentada. Participantes: alumnos Materiales: Lminas, peridico, hojas blancas, lpiz. Metodologa: Entregar a los alumnos tarjetas de colores, Pedir a los alumnos que se integren por equipo de acuerdo a los colores de tarjeta que se les haya entregado entregar a cada nio un peridico y cada uno escoja alguna lectura referida a los pueblos indgenas. Evaluacin: Partir de lo ledo el alumno construir sus propias ideas, en este tipo de evaluacin trata de demostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados de los alumnos a partir del reconocimiento de su entorno social y tambin se aplicara un cuestionario de preguntas relacionado con la lectura seleccionada por el alumno. Observaciones: se revis que los peridicos tuvieran alguna seccin que hablara de comunidades indgenas y sus problemas que enfrentan, en la actividad se dividi el grupo en 6 equipos de 5, los alumnos mostraron inters en conocer las diferentes culturas de Chiapas, trabajaron bien en equipo los alumnos construyeron sus ideas y presentaron sus trabajos elaborados en equipos de forma congruente. Las preguntas que comentaron fueron: En qu se parece tu comunidad a la de la lectura? Cul crees que es el problema que tienen ellos? Tu comunidad tiene los mismos problemas? Por qu crees que tengan ese problema? Sesin 8 Actividad 8: El pequeo escritor Propsitos: Que los alumnos puedan elaborar cuento o un texto de conceptos claves, adems podrn desarrollar la capacidad de imaginacin y creatividad. Participantes: alumnos e interventores Materiales: Cartulinas, Cuaderno, Lpiz, Hojas blancas.

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Metodologa: El docente elaborar tarjetas con palabras o conceptos diferentes. a) Todas las tarjetas los introducir en una caja y cada alumno tomar 5 tarjetas mximas. b) Cada alumno clasificar sus palabras de acuerdo a su escrito, para que posteriormente inicien a elaborar su escrito. c) Al final los alumnos presentarn sus escritos frente al grupo dndole lectura, para hacer comentarios de cada trabajo. Evaluacin: Se evaluar la participacin de los estudiantes, as como tambin el avance que tengan la adquisicin de la lectura y la produccin de sus textos. Observaciones: Primeramente se les dict a los alumnos conceptos claves que elaboramos, por ejemplo: rbol, leador, rio, perro, etc. Con el fin de que los alumnos construyeran su propio cuento, a partir de estos conceptos que fueron realizados a partir de su contexto, los nios empezaron a utilizar algunas estrategias para la comprensin, como son la prediccin y la creatividad. Por tanto, esto se vio reflejado en los nios cuando pasaron a leer sus cuentos frente al grupo. Se puede afirmar que esta primera actividad dio un resultado favorable ya que todos participaron y crearon sus respectivos cuentos. Instrumentos de evaluacin: Lista de cotejo (Vanse Anexos al final del documento)

Sesin: 9 Actividad 9: Instrucciones geomtricas Asignatura: matemticas Propsito: Que los alumnos se den cuenta que los instructivos contienen ideas para realizar algunas actividades con unas secuencias de pasoso de forma ordenada. Participantes: Alumnos e interventor.

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Materiales: Instructivos, cartulina y pegamentos. Metodologa: Se organizar el grupo en parejas para trabajar la comprensin de un texto pequeo, que este caso ser un instructivo. Para cada pareja se le dar un instructivo para que formen cuerpos geomtricos como pirmides, cubos y cilindros. Evaluaciones: Se evaluara la actividad dependiendo de la calidad y coherencia que tengan las ideas en el instructivo elaborado por cada pareja. Observaciones: Al inicio de las clases, a los alumnos de 5 grado se les entregaron instructivos que contienen ideas para realizar algunas actividades con una secuencia de pasos ordenada. En esta actividad se les pidi a los alumnos que se reunieran en parejas, para elaborar figuras geomtricas, a partir de un instructivo que fue elaborado con anterioridad. La forma en que se reunieron fue a travs de unas tarjetas de memorama con el fin de integrar a todos los alumnos. Una vez estando en parejas los alumnos empezaron a leer los instructivos, para ver como ellos iban a formar dicha figura, algunos alumnos empezaron a discutir por los materiales, pero en trminos generales la actividad sali positiva, aunque fue un poco ms tardada de lo planeado. Instrumentos de evaluacin: Lista de cotejo(Vanse Anexos al final del documento)

Sesin: 10 Actividad 10: Textos periodsticos Asignatura: Cvica y tica Propsito: los nios a travs de la interaccin de sus compaeros conozcan los cambios de su localidad y de las coherencias de sus preguntas. Participantes: Alumnos e interventor. Materiales: cartulina y pegamentos.

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Metodologa: se les invita a los alumnos a que formen equipo de 5 integrantes, despus de organizarse en equipos realizan las entrevistas entre ellos, comienzan preguntando Cmo era anteriormente su comunidad?, los nios describen su comunidad, les hablan de la vegetacin, de los animales, del rio y las calles. Y que tambin dibujen como era su comunidad, al terminar pegan sus dibujos en el pizarrn, para que luego cada equipo formule otra pregunta para que otro equipo la conteste. Evaluaciones: Se evaluar la actividad dependiendo de la calidad y coherencia que tengan las ideas en el instructivo, tambin se evaluara el trabajo elaborado en equipo. Observaciones: En esta actividad se trabaj en equipos de cinco integrantes, para formar estos equipos, los alumnos se enumeraron del 1 al 5; hubo un poco de inconformidad en la asignacin de los integrantes, aunque finalmente poco a poco fueron integrndose los nuevos compaeros de equipo. Pero al estar comentando los nios acerca de su comunidad hubo un poco de conflicto porque cada uno quera comentar sobre su propia comunidad, ya que los nios pertenecen a comunidades diferentes; por ende, la actividad result compleja de desarrollar. Se puede decir cabalmente que esta actividad no cumpli con el propsito esperado, aunado a ello el tiempo tampoco fue suficiente ya que los nios invirtieron en este tipo de discusiones ms tiempo de lo planeado. Instrumentos de evaluacin: Lista de cotejo (Vanse Anexos al final del documento)

Sesin 11 Actividad 11: Textos periodsticos Asignatura: Historia Propsito: Que comprendan a travs de conversacin con otras personas se puede obtener informacin acerca de algn tema que no se tiene muchos referentes. Participantes: Alumnos, interventor y docentes.

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Materiales: cartulina y hojas blancas. Metodologa: se inicia con una conversacin con todo el grupo, en la que se dejar que los nios se expresen de forma libre, para de ah inducirlo de cmo es posible obtener informacin que no se tengan muchos referentes y que a la vez existen personas que son especialistas en esos temas y que es posible pedirles informacin por medio de entrevistas. En base a este comentario se induce a los alumnos a que planeen hacer una entrevista a un miembro de la escuela sobre lo que son las costumbres y tradiciones de la comunidad, para luego concluir con un intercambio de informacin obtenida en el trabajo realizado. Evaluaciones: se realizara de manera de conclusin en el momento de que ellos hayan dado importancia a la entrevista como medio para investigar. Observaciones: en esta actividad los alumnos participaron ms ya que se expresaron de forma libre y sin restricciones, y sobre todo no se les cuestion a la hora de que cada uno dio su comentario, curiosamente a la persona que mas preguntaron y a la que mas acudieron fue al profesor de mayor edad de la escuela. Durante el desarrollo de esta actividad los alumnos se divirtieron un poco ms, ya que la actividad no solamente era dentro del saln si no en toda la escuela, hubo juegos y bromas entre ellos, pero la actividad no se descuid. Instrumentos de evaluacin: Lista de cotejo (Vanse Anexos al final del documento)

3.4 Recursos y materiales Libro de cuento

Cd de cuentos

Una grabadora
Hojas blancas

Libro de texto de lectura

Lectura El cumpleaos de Alvin

P g i n a | 79 Ficha en forma T Lpiz y borrador

Libro: Del topito Birolo

Colores

Fichas Regla Libro de espaol 5 grado, leccin 19. Una historia disparatada (cuento). Leccin .12 Juicio a un taco Lectura: Historia de los dos que soaron. (Cuento) Leccin 8. La basura. (Texto informativo) Cartulinas Cuaderno Instructivos Pegamentos

3.5 Objetivo Favorecer en el alumno aprendizajes significativos en relacin con la comprensin lectora. Con ello se estarn formando sujetos ms capaces para comprender de forma eficiente tanto los contenidos escolares y no escolares, aprendizaje que se ver reflejado al expresarse por medio del lenguaje oral o escrito. Ensear estrategias de comprensin lectora al interior del aula modeladas por los interventores y el maestro, a fin de favorecer en los alumnos procesos de construccin de nuevos conocimientos, a partir de mejorar la comprensin lectora y la posibilidad de generar aprendizajes significativos. Con ello se estarn formando sujetos capaces de comprender de forma eficiente tanto los contenidos escolares y no escolares, aprendizaje que se ver reflejado al ser expresado de forma oral o escrita.

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3.6 Aplicacin y evaluacin de los resultados El proyecto de intervencin fue diseado durante el periodo de prcticas profesionales realizadas en la Escuela Primaria Lic. Florinda Lazos Len, el plan de actividades se elabor colectivamente (entre los nios e interventores) analizando diferentes aspectos del entorno para un aprendizaje situado y con ello tratar de alcanzar un aprendizaje significativo. Para interpretar los datos de cada una de las actividades que los nios llevaron a cabo se utilizaron listas de cotejo, cuadros de registro de actividades, que indican fecha, hora e implementacin, durante la ejecucin de las actividades para poder llevar un registro sistemtico de la informacin de manera precisa y ordenada: lo que observamos, escuchamos y respondieron los nios durante y despus de la actividad; elementos que ayudaron a reconstruir las actividades, reflexionando sobre cada actividad que realizaron, logrando as revalorar el producto a travs de la reflexin sobre la prctica, alcanzando una mejora de la comprensin lectora. En los resultados de las actividades realizadas con los alumnos de 5 grado de primaria se detectaron logros y dificultades que son necesarios analizar para identificar las estrategias que fueron ms significativas en el aprendizaje de los alumnos. En trminos generales se observa que respondieron de manera positiva a cada una de las actividades, tambin durante el desarrollo de las mismas, se presentaron dificultades en algunas estrategias; durante las primeras actividades se originaron algunos inconvenientes porque haban alumnos que se mostraban distrados o platicando y no dejaban a los otros escuchar. Cuando nosotros empezamos a dar los instrumentos para hacer ms flexible la actividad, los nios pusieron ms atencin. Generando la participacin de todos, fue as como se logr avanzar con el desarrollo de la actividad y cumplir con el objetivo. Los nios pudieron adquirir nuevas experiencias, gracias al esfuerzo realizado grupalmente.

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Por tanto, la primera semana los alumnos todava no se familiarizaron con las actividades que se pretendan realizar con el grupo. Al explicarles a los nios que realizaramos una actividad de un cuento del libro de texto reaccionaron con alegra, pero a la hora de aplicar la estrategia de lectura, se detect que no comprendan las instrucciones, ya que no saban lo que iban a hacer, menos an que comprendieran la lectura. Pero al repetir la actividad y explicar detenidamente que cada equipo tena que narrar el cuento que leera, relacionndolo con su entorno social a travs de palabras claves de la lectura, la mayora de los alumnos entendieron mejor la instruccin aunque a otros se les tuvo que repetir la consigna en varias ocasiones. Los ajustes que se realizaron durante la semana de trabajo, se debieron a las inasistencias por parte de los nios, lo cual afecta en las actividades ya planeadas y en los aprendizajes alcanzados. Al finalizar la actividad se detect que los nios que no comprendieron al principio la lectura y los temas que se les asignaron, en el transcurso de la semana y con las tareas que se dejaron para realizar en casa, obtuvieron logros significativo, debido a que algunos alumnos lograron leer un poco ms claro aunque no comprendieron lo que lean. En el proceso de intervencin la participacin que se tuvo es dividir el saln por filas, prestando mayor atencin aquellos nios que presentaban dificultades en la comprensin lectora. El avance que se obtuvo en la aplicacin de la estrategia de intervencin fue satisfactorio, respecto a las actividades planeadas en el cronograma. Los nios han avanzado un poco ms en comparacin de las semanas anteriores en las que no se haba puesto en marcha el desarrollo de las actividades. El trabajo en grupo resulto positivo, se observ que en el trabajo en equipo haba mayor participacin que de forma individual. En cada estrategia aplicada se

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tomaron en cuenta los conocimientos previos de los nios; los invitamos para que escucharan la lectura, posteriormente conversaran con otros nios sobre el tema, realizando otras actividades afines. Hay que destacar el valor de dialogo respetuoso y participativo. En cuanto a los niveles de participacin en la implementacin del proyecto, se corrobora que existi de forma favorable, los estudiantes se mostraron interesados en los temas propuestos, durante la penltima semana de trabajo, no se realiz ningn ajuste en lo que se refiere a las actividades planeadas, respetando el cronograma de actividades. La conclusin preliminar fue que los alumnos mostraron mayores avances, debido a que los nios da a da van comprendiendo lo que se les va enseando y se vuelven cada vez ms participativos. El reforzamiento de estos conocimientos les da la oportunidad de crear diversos textos, los alumnos crearon cuentos vinculados en el contexto en el que se desenvuelven, logrando mayor acercamiento a los conceptos de los textos construidos, empezaron a utilizar algunas estrategias para mejorar la comprensin lectora, como son la prediccin y la creatividad. Por tanto, se vio reflejado en los nios sus aprendizajes cuando pasaron a leer sus cuentos frente al grupo. Se puede afirmar que esta primera actividad dio un resultado favorable ya que todos participaron y crearon sus respectivos cuentos. En la ltima estrategia denominada Estrategias para mejorar la comprensin lectora en alumnos de tercer ciclo de educacin primaria, se desarrollaron diversas actividades de lectura y de asignaturas relacionadas con su entorno social, como dice M. Eugenia Dubois que la enseanza no debe ser privativa de una sola asignatura si no que debe estar presente en todas. La ltima actividad, fue el cierre del proceso de intervencin, en donde se corrobora que la comprensin lectora no est enfocada nicamente al rea de espaol, sino que se debe propiciar y desarrollar en todas las reas para generar

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una mejor comprensin en los estudiantes, capaces de leer cualquier tipo de texto, sin importar la complejidad del mismo, siempre y cuando estn acordes al nivel de desarrollo en el que se encuentren los alumnos. En ese sentido, se comprob que al acercarse a otras temticas tambin pudieron entenderlas, ya que hicieron uso de sus aprendizajes previos y fortalecieron sus propios procesos. 3.7 Informe de resultados de la aplicacin de la estrategia Llevar a cabo gradualmente las actividades nos hizo sentirnos tranquilos y satisfechos como interventores al haber mejorado en los nios la comprensin lectora. La finalidad de lograr que los nios reflexionen sobre la necesidad de reelaborar sus propias estrategias de aprendizaje y de esta manera mejorar su capacidad de anlisis es hoy da una realidad. Los alumnos adquirieron seguridad, confianza y mostraron ya actitudes -que de forma sencilla objetivan- durante las exposiciones de cualquier asignatura, manteniendo una secuencia entre cada una de sus ideas y defendindolas o clarificndolas cuando tengan que hacerlo o en todo caso aportando respetuosamente sus puntos de vista. Desarrollaron la capacidad de escribir cartas, narrar historias reales o imaginarias relacionados con su comunidad, elaborar carteles en los que pueden expresar sus ideas, y dentro de un debate dicen lo que piensan y argumentan o respaldan sus ideas. Los obstculos encontrados al llevar a la prctica la estrategia de intervencin no fue fcil, ya que al principio los nios no aceptaban una manera diferente de trabajo, a la cual obviamente no estaban acostumbrados, pero tuvimos que relacionarla con su entorno social, contextualizndola y situndola, puesto que para ellos leer era algo aburrido y sin sentido; con el paso de los das tratamos de acomodarnos a las necesidades del nio, de tal forma que participara en las lecturas de cada una de actividades que se realizaron para la comprensin lectora. Es muy importante identificar los logros de la estrategia, para ver el avance del alumno hacia la comprensin de los textos, ya que por medio de los escritos,

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cuentos y leyendas que realizaron los alumnos, pudimos darnos cuenta realmente de que s comprendan la lectura los nios. Por lo regular al terminar de leer un texto se les peda a los alumnos que realizarn un escrito donde anotarn lo que haban entendido de l en la ficha T, este escrito en ocasiones era acompaado por un dibujo relacionado al mismo. Ello hace sentido con lo que plantean autores como Daz-Barriga, quien insiste, por un lado en la necesidad de que los procesos sean situados y se contextualicen las prcticas en este caso las de lectura y comprensin-, y por otro, la necesidad de que los nios reelaboren o reconstruyan el conocimiento referido como forma de apropiacin que garantice su duracin. En otras palabras, que se constituya en aprendizaje significativo. Result muy importante tener listas de cotejo porque permitieron valorar, recopilar y contrastar los trabajos de los nios, como evidencias del aprendizaje logrado. Tanto los nios como los padres de familia pueden ahora revisar cules son los avances que tienen los nios a partir de cada sesin de trabajo individual y en equipo desarrollada.

CONCLUSIONES La elaboracin de este proyecto permiti en nuestra calidad de interventores educativos- descubrir que para llegar a la comprensin de los textos, primeramente se debe inculcar que los nios reflexionen sobre la necesidad de reelaborar sus propias estrategias de aprendizaje y de esta manera mejorar su capacidad de anlisis, para lograrlo es necesario:

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* *

Mantener al nio en contacto con diversos materiales escritos para Permitirles a los alumnos que ellos mismos seleccionen los textos que

desarrollar el gusto e inters por lo que dicen los libros. desean leer y de esta manera lograr que se acerquen a la lectura por iniciativa propia. * * Proponer actividades para desarrollar diferentes estrategias de lectura. Proporcionar la informacin necesaria cuando as lo requieran los alumnos,

para ampliar los significados que construyen al leer. Con el fin de que los nios aprendan segn sus intereses y de acuerdo a sus capacidades y habilidades para dar solucin a la comprensin lectora, consideramos que los propsitos y la metodologa aplicada funcion favorablemente y de manera positiva, ya que se ha reflejado en el aprendizaje de los alumnos, y es preciso hacer mencin que los propsitos fueron estructurados de acuerdo a la problemtica detectada en el grupo escolar que es la incomprensin lectora en el quinto grado. El desarrollo de las actividades fueron hechas a partir de conocimiento no visual del alumno, del trabajo en grupo, por lo tanto fue interesante observar el desarrollo gradual de la motivacin intrnseca de stos; ya que a partir de los conocimientos previos del alumno, l puede crear y recrear la informacin preexistente de su esquema mental a travs de la relacin con el contexto. Por tanto, se hace imprescindible ofrecerles a los nios reconocimiento por sus logros -por muy poco que avance-. El nio necesita ser estimulado evitar criticas severas que lo lleven a expresar temor de lo que piensan, sienten, factores favorecedores para mantener buena comunicacin mediante la cual el nio interacta con sus compaeros durante las diversas actividades que se le proponen para el desarrollo de la comprensin lectora. Es recomendable que el docente refuerce desde una perspectiva constructiva- el conocimiento que el alumno tiene y tambin que debe cambiar su rol de autoritario

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del saber, tratando de ser un participante ms, por lo tanto ayudara a que sea ms eficiente en su desempeo al conocer los inters de sus alumnos. Esta estrategia permite que sea el propio maestro quien guie a sus alumnos en las observaciones y descubrimientos que sta realice, proporcionndole informacin necesaria para promover su comprensin; principalmente ensendole a formularse preguntas sobre los contenidos de los textos y a encontrar las respuestas mediante la lectura y tambin en la construccin de diferentes textos que el propio nio construye como formas de representacin y de objetivacin de la informacin extrada y comprendida a partir de los textos. La familia en este sentido- constituye un factor determinante para fomentar y favorecer la comprensin, recordemos que para despertar el inters por leer, los nios necesitan presenciar constantemente actos de lectura; especialmente los realizados por el maestro y por sus padres. Por tanto, los maestros deben estimular a los padres para que que a su se ha vez de stos apoyen en a sus el hijos a en fin los de procesos conseguir de su aprendizaje. Resulta imprescindible explicarles la forma de trabajo desarrollar aula participacin. Por tanto, la labor conjunta de maestros y padres de familia permitir obtener mejores resultados en la educacin y formacin de sus hijos como competentes lectores. Las estrategias, sino en todos los casos, si fueron objeto de apropiacin de por parte de los alumnos, esto se refleja en el aprendizaje de los alumnos, por lo que es preciso recordar que los propsitos planteados de acuerdo con la problemtica de la comprensin lectora, con respecto a las estrategias de evaluacin desarrolladas, funcionaron muy bien ya que siempre hemos, estuvimos muy alertas con respecto a las dificultades, los entorpecimientos y las barreras, as como de los avances logrados por los alumnos, apoyndonos sistemticamente en la lista de cotejo para valorar los avances en el proceso de comprensin lectora de cada alumno.

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Por tanto, la estrategia de intervencin respondi a las necesidades identificadas en los alumnos, ya que desde nuestra perspectiva consideramos que los contenidos en el cronograma de actividades resultaron pertinentes a la problemtica encontrada en el aula, aunque admitimos que hubo algunas modificaciones, pero fue con anticipacin a la actividad que se realizaran. Adems de los contenidos abordados nos apoyamos de algunas otras estrategias que al momento surgieron, ya que hay que tener presente que los alumnos no tienen el mismo ritmo de aprendizaje, aunque se procur que stas fueron apegadas a los contenidos y propsitos de las actividades previamente planteadas en el proyecto. La formacin profesional de la cual fuimos objeto como interventores educativos en esta casa de estudios, constituye un compromiso con la educacin y con nosotros mismos, ya que consideramos que la comprensin lectora es un proceso mental que nos ayuda a comprender mejor lo que leemos y lo que en realidad queremos transmitir. No obstante, queremos reconocer que an como egresados de la Universidad Pedaggica Nacional y en nuestra calidad de aprendientes a los largo de la vida- estamos nosotros mismos en un proceso de consolidacin de nuevas competencias para llegar a un ptimo nivel en el proceso de comprensin lectora.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
AGOSTO SEPTIEMB RE OCTUBRE NOVIEMB RE DICIEMB RE ENERO FEBRERO MARZO ABRI L MAYO JUNIO

NP

ACTIVIDADES

Eleccin del tema de investigacin Justificacin, planteamiento, delimitacin y objetivo

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Elaboracin de un posible ndice Elaboracin de fichas de trabajo sobre referentes tericos Metodologa Exposicin del Proyecto Problematizacin Diagnstico psicopedaggico Fundamentacin de la propuesta de intervencin Aplicacin de la estrategia Anlisis y evaluacin de la estrategia Resultados e Informe Final de Investigacin

5 6 7 8

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11

12

BIBLIOGRAFA Chvez, N. (1994): Introduccin a la investigacin educativa. Caracas, Editorial Grfica, C.A. Balestrini, M. (2002): Como se elabora un proyecto de investigacin. Caracas: Editorial Consultores Asociados. SEP (2011). Plan de Estudios de Educacin bsica. Primaria. Mxico. Dubois, M. E. (1987): El proceso de lectura: de la teora a la prctica, (4ta. ed.) Argentina, Aique. Smith, J. (1989): comprensin de la lectura. anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje. Mxico, trillas.

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Goodman, K. (1996): la lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingstica, buenos aires, textos en contexto 2. Revista latinoamericana de lectura, ao xviii. Sol, I. (1996): estrategias de comprensin de la lectura. buenos aires, revista latinoamericana de lectura. Sol, I. (1992): estrategias de lectura. Barcelona, ice/grao. Gmez Palacios M. (1996): la lectura en la escuela. Mxico: sep., pp. 19-20 Fernndez l, (1997). evaluacin de la lectura en educacin primaria de Aguascalientes. Cuadernos de trabajo. p.13. Silva Rosanna (2006) comprensin lectora, disponible en lnea en: http://www.monografias.com/trabajos38/comprension-lectora/comprensionlectora.shtml#aprox Condemarn, Mabel y Alliende, Felipe (1997): de la asignatura del castellano al rea del lenguaje, ediciones dolmen, Santiago de chile, pgina 99. Ausubel D. (1963). Teora del aprendizaje significavo de David ausubel. The psychology of meaningful verbal learning. New York: grune and Stratton. Milln, mara Guadalupe, (2000) et. al. la planificacin educativa en pases multilinges, en: prctica docente y accin curricular en: gua del estudiante y antologa bsica. Mxico. Sep-upn. p. 104 Coll, Csar (2003). aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Editorial paidos. Primera reimpresin. Mxico. Freinet C. (1976): la propuesta pedaggica. Ed. siglo XXI. Mxico, 1976 Piaget J. y otros (1975). Los aos postergados. La primera infancia. Paidos. u.n.i.c.e.f. buenos aires. http://es.wikipedia.org/wiki/jean_piaget Castaeda, S., (1994) Manual del Curso de Tpicos sobre Desarrollo Cognitivo, Monterrey, ITESM

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Actividad es Actividad: 1 Actividad: 2 Actividad: 11 Actividad: 3 Actividad: 6 Actividad: 9

Indicadores Retencin Es capaz de percibir detalles aislados. Extrae datos para responder preguntas. Recuerda pasajes especficos del texto. Organizacin Establece orden secuencial de ideas. Es capaz de seguir instrucciones. Interpretacin y valoracin Interpreta datos, frases e ideas.

Totalmente logrado

Medianame nte logrado Act. 1 Act. 3

No logrado

Act. 1

Act. 3

Act. 1 Act. 6 Act. 9 Act. 6 Act. 9

Act. 3

Actividad: 7 Actividad: 4

Act. 4

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Distingue lo real y lo imaginario. Creacin Actividad: 5 Actividad: 8 Actividad: 10 Es capaz de colocarse en el lugar del protagonista. Logra cambiar el final del cuento.

Act. 4 Act. 5 Act. 8

Act. 10

Act. 5 Act. 8 Act. 5 Act. 8 Act. 10

Inventa nuevas situaciones que podran incorporarse al texto.