Garca Aretio, L. (2001). Educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barcelona: Ariel Educacin. Cp. VI.

CAPITULO 6 LOS ESTUDIANTES

Los sistemas de enseanza a distancia se han establecido generalmente para atender a una poblacin adulta que aprende y se manifiesta de manera diferente al nio, adolescente o joven, habituales usuarios las realizaciones convencionales. En contraposicin al de estas instituciones educativas, el alumno a distancia es un individuo generalmente maduro con una historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, capacidades, hbitos, actitudes, conductas e inters en su propio proceso de formacin, caractersticas stas que condicionan, filtran y, previsiblemente, mejoran los futuros aprendizajes. Adems de obligar a ese aprendizaje en solitario y autnomo, que a la vez propiciar la independencia y .auto didactismo en futuras adquisiciones, el estudio a distancia habr de ser individualizado y personalizado. Lo ideal es que se adapte a las necesidades caractersticas e intereses personales de los alumnos y a su disponibilidad de tiempo, espacio, motivaciones, ritmos y estilos de aprender, por lo que el currculo a cubrir de ser flexible y adaptable a estas circunstancias. Pero esta independencia tiene su vertiente negativa, la de la previsible soledad y la ansiedad y angustia que puede suponer esa situacin (Abrahamson, 1998 y Brown, 1996). El alumno adulto deber superarla mediante el contacto con el tutor a travs de las diferentes vas de comunicacin al efecto establecidas. En todo caso, no olvidemos que, aunque la poblacin adulta sea la principal destinataria de las acciones formativas a distancia, esta modalidad no slo atiende a este tipo de estudiantes (UNESCO, 1998), como ya qued reflejado en el captulo 3. Tambin se imparten enseanza a distancia a estudiantes en el grupo de edad preuniversitario. Algunas instituciones presenciales ofrecen tiempo de aprendizaje a distancia, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas. En otros casos se ofrecen mdulos para 1

enriquecimiento del propio plan de estudios y que pueden abordarse de forma independiente. Tambin alumnos jvenes, universitarios, se estn aproximando a los estudios impartidos por centros superiores que disponen de enseanzas o programas a distancia, bien sea por problemas de residencia, econmicos o laborales. Otro grupo de alumnos destinatarios de los programas a distancia es el de aquellos que sufren algn tipo de discapacidad o minusvala fsica. En todo caso, centraremos este captulo en los destinatarios ms habituales de estos sistemas de aprendizaje, los estudiantes adultos. 1. Caractersticas como estudiante a distancia Nos limitaremos a exponer en este captulo dos grandes mbitos, relativo a los estudiantes o participantes, que entendemos deben conocer las personas que tienen alguna responsabilidad en la planificacin, diseo, docencia, tutora, evaluacin ... de acciones formativas en el mbito de esta modalidad educativa: el referido a las caractersticas ms habituales que les diferencian de los homlogos presenciales y, lo que es ms importante, los supuestos factores que inciden en el aprendizaje, el rendimiento y el abandono de los estudios. La realidad es que no todos los alumnos tendrn la madurez suficiente -especialmente al principio- como para enfrentarse en solitario a la serie de responsabilidades que este tipo de estudios a distancia comporta. Es de destacar, en primer lugar, que el aprendizaje adulto no esta supeditado a las exigencias legales de presencialidad en la institucin escolar, como ocurre con los nios y jvenes, es decir, nadie obliga a un adulto a acudir al centro educativo. En segundo lugar es sabido que muchos de los adultos que inician este tipo de formacin a distancia hace bastante tiempo que abandonaron el sistema formal de educacin. En muchos casos estos estudiantes slo pretenden aumentar su estatus o su nivel de conocimientos, pero la realidad es que en bastantes de ellos se llega a producir, finalizados con xito los estudios, un autntico cambio positivo en los mbitos personal, familiar, profesional, social e, incluso, econmico (Garca Aretio, 1985). Cambios derivados del proceso educativo en el que se han visto inmersos y, en muchos casos, no intencionalmente pretendidos. Efectivamente, el adulto que se dispone a aprende sabe que su perspectiva de vida, sus relaciones, intereses, trabajo y metas pueden cambiar. Por otra parte, parece que el adulto puede encontrarse cmodo 2

siguiendo aprendizajes a distancia, habida cuenta que le cuesta volver al aula tradicional, a la institucin escolarizada. Aunque aquellos que inician su andadura como alumnos de una carrera o curso a distancia como participantes en una determinada accin formativa de actualizacin profesional, si los anteriores estudios los cursaron en la modalidad presencial-caso de la mayora-, se enfrentarn a situaciones diferentes a las de cuando eran alumnos nios o adolescentes e, incluso, jvenes (Morgan, 1993). Esas situaciones se presentan como una serie de factores contrapuestos que condicionan el propio aprendizaje. Detengmonos I algunas de ellas (Garca Aretio, 1997): As, mientras los alumnos ordinariamente escolarizados conforman grupos homogneos en edad, intereses, motivaciones, expectativas, etctera, los adultos que estudian a distancia forman un grupo heterogneo en edad, intereses, ocupacin, motivaciones, experiencias, aspiraciones, etc. Mientras los estudiantes no adultos son de profesin estudiantes, habitualmente el adulto que estudia a distancia es un individuo -en alto porcentaje- que trabaja, aunque destina parte de su tiempo a estudiar. Los intereses del escolar (juegos, diversiones, estudios, etc.) se confrontan con los del alumno a distancia, cuyas preocupaciones suelen centrar en su ocupacin, bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima, etc. Los nios, adolescentes y primera juventud son individuos, en la mayora de los casos, con motivacin dbil para el estudio pocas ganas de aprender las materias escolares. Las personas adultas mantienen una motivacin hacia el estudio espontneo, intenso, persistente, etc. sta es una de las mayores diferencias entre unos y otros aprendices (Visser, 1998, y Simonson y otros, 2000) Cuando estn ante el material didctico, en la tutora, ante una emisin radiofnica o ante el ordenador manifiestan muchas de aprender. Quizs el escolar se exprese con cierta indiferencia ante resultados negativos, ya habr otras oportunidades, sugiere. Al adulto le preocupan seriamente los resultados. No puede perder del tiempo porque no lo tiene. Mientras el estudiante escolarizado suele manifestar ante el estudio confianza y seguridad en s mismo, el adulto se siente inseguro, afectndole bastante las observaciones o crticas que le puedan hacer 3

los profesores a travs de las diferentes vas de comunicacin establecidas, o tras una prueba de evaluacin, sea sta presencial o a distancia. Un estudiante ordinario de institucin presencial suele mostrar menor nivel de responsabilidad, escasa vergenza ante sus compaeros y disfruta de la disculpa inmediata ante sus fallos. El adulto es ms responsable y tiene ms desarrollado su sentimiento de culpa ante las expectativas no logradas. Se ruboriza fcilmente ante los compaeros cuando manifiesta ignorancia. Un estudiante tipo de una institucin a distancia o de un programa de formacin de una empresa -trabajador activo- tiene que estudiar cuando otros descansan. El alumno presencial suele tener el estudio como nica obligacin. Mientras el sujeto escolarizado adquiere los nuevos conocimientos sin contaminacin, su lenguaje est ms limpio, su personalidad ms en formacin; el adulto, al tener experiencias de conocimientos anteriores, stas pueden entorpecer los nuevos conocimientos presentando ciertas resistencias a admitidos. Su lenguaje puede ser vulgar, lleno de modismos, jergas, etc. Su personalidad est forjada y llena de hbitos, valoraciones, actitudes y conductas que pueden hacer su aprendizaje ms complicado. El estudiante adulto de las instituciones a distancia integra lo nuevo en el conjunto de lo anteriormente aprendido, establece relaciones con los hechos de la vida. No es el caso, generalmente, del alumno ordinariamente escolarizado. El estudiante a distancia cuenta con estimables experiencias de aprendizaje muy diferentes a las de los alumnos presenciales (Bozik, 1996). Conviene conocer el perfil de los grupos de individuos ms asiduamente participantes en estos estudios (Lockwood, 1998). Para ello acudimos a la recopilacin hecha por Baath y Rekkedal (1987), que sealan e a groso modo, de los datos de multitud de investigaciones internacionales se desprende que el estudiante a distancia tipo es: Un hombre entre los 21 y 35 aos de edad. Con un nivel de estudios ligeramente superior a la media de la poblacin.

 Que trabaja a jornada completa (generalmente en un trabajo de oficina). Est casado. Vive con su mujer y con sus hijos en una zona densamente poblada. Ha empezado sus estudios a la edad adulta para mejorar sus expectativas vocacionales y, eventualmente, para conseguir un trabajo mejor. Ha elegido la educacin a distancia por razones prcticas: la forma de enseanza le permite estudiar a su ritmo y ajustar su horario tiempo a su trabajo y a su familia. En un estudio hecho en 1989 por METRA/SEIS para la Asociacin Nacional de Centros de Enseanza a Distancia (ANCED), el perfil de los estudiantes de estos centros privados espaoles de formacin profesional a distancia era, sintticamente, el siguiente: EI91 % eran hombres. El 63% tenan entre 36 y 55 aos. El 43 % posean un ttulo medio o superior, aunque el 25% slo tenia estudios primarios. El 36% trabajaban en la industria. El 45 % lo haca en los servicios o eran detallistas. En el curso acadmico 1997/98 (Garca Aretio y otros, 1999), el perfil bsico de los alumnos de la UNED de Espaa era el siguiente: el 50% de los alumnos tena entre 21 y 30 aos; el 11 % tena ms de 40 aos; el 55% eran hombres; el 30 % tena hijos y el 68 % trabajaba ms horas a la semana. 2. El aprendizaje Un docente de enseanza a distancia debe saber qu es aprender conocimiento tambin exigido a los profesores presenciales y qu es hacerlo a distancia; cules son los modelos y teoras; cules las dificultades destacadas y los motivos que empujan al adulto a iniciar estos 5

estudios, y finalmente, cules son las razones de los bajos rendimientos y de los abandonos. Trataremos de responder a estas cuestiones (Garca Aretio, 1997) 2.1. QU ES APRENDER? Cuando pretendemos estudiar, nuestra meta suele ser prioritariamente una: aprender. Pero debera ser aprender bien, porque aprender no es memorizar apartados inconexos de determinadas pginas de un libro o de unos apuntes, con el fin de volcarlos durante el prximo examen. Son numerosos los estudiantes que dedican la mayor parte de su tiempo de estudio a memorizar literalmente ideas, conceptos, hechos, principios, etc. sin detenerse a realizar: Un proceso de comprensin de lo que son capaces de re papagayos. Un esfuerzo de los trminos memorizados. Una previsin de aplicacin, si es el caso, a realidades, aprendizajes futuros. o

Una reestructuracin, reelaboracin o una sntesis de lo estudiado con el fin de hacerla propio. Una valoracin, cuando sea preciso, de las ideas o con pretenden aprenderse. Una organizacin y relacin de las nuevas ideas aprendidas con las que ya formaban parte de nuestro almacn mental. Difcilmente podr aprenderse algo slidamente si no existe un esfuerzo por comprender, por entender lo que se desea aprender. En segundo lugar, un esfuerzo por ubicar las nuevas ideas engarzndolas con las ya existentes. Finalmente, se estar seguro de haber aprendido un determinado concepto, idea o apartado si se sabe expresar verbalmente o por escrito, de forma organizada. Esta ltima fase, si se realiza bien, es la mejor evaluacin del propio aprendizaje y una garanta de que los aprendizajes van a ser duraderos. Cuando aprendemos nos sentimos satisfechos porque el aprendizaje es un logro no slo intelectual sino tambin experiencial y afectivo, fruto de la iniciativa humana. Mediante el aprendizaje adquirimos y practicamos nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores 6

necesarios para vivir en un mundo en constante cambio. 2.2. APRENDER A DISTANCIA Haber aprendido supone saber actuar ante los problemas que se presentan a travs de la realidad cotidiana. El adulto ha de responder a esa realidad, de acuerdo con sus valores. En la educacin a distancia, el alumno dialogar con la realidad mucho ms que con el docente. Mientras nio y el joven se preparan para vivir esa realidad y el anciano ha pasado por ella, el adulto la vive. La realidad es su ahora, su presente. Aunque es la autonoma e independencia una caracterstica clsica del aprender a distancia en la que el alumno se responsabiliza de la organizacin de su trabajo, de la adquisicin de conocimientos, y asimilacin de stos a su propio ritmo, habr de matizarse que esta autonoma no es plena, es decir, este aprendizaje constituye tambin una recepcin y procesamiento de algo que el adulto no tiene y no puede alcanzar por excesivos medios propios, pero, se insiste, puede ser consciente de lo que le falta y en definitiva tomar por s mismo la pertinente decisin de ser ayudado en el empeo. Aquello que no puede alcanzarse por s mismo o que, aun pudiendo prefiere hacer de otra manera, puede lograrse con el apoyo del profesor o tutor del programa, curso o materia o, lo que cada vez es ms comn, gracias a las nuevas tecnologas, mediante el denominado aprendizaje colaborativo. Esta cooperacin-transaccin la realiza el estudiante, fundamentalmente, con los medios (materiales y vas de comunicacin), con sus profesores y con los compaeros. 2.3. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Tienen vigencia y posibilidad de aplicacin al adulto las conocidas teoras del aprendizaje? En este sentido, Baath (1979) llev a cabo anlisis para relacionar el aprendizaje a distancia con algunas teoras del aprendizaje y la enseanza. Los modelos tericos analizados Baath fueron: Modelo de control de la conducta de Skinner. Modelo para la instruccin escrita de Rothkopf. Modelo organizador de Ausebel Modelo de comunicacin estructural de Egan.

 Modelo de aprendizaje por el descubrimiento de Bruner. Modelo para facilitar el aprendizaje de Rogers. Modelo de enseanza general de Gagn. El modelo de control de la conducta de Skinner aplicada a esta modalidad de enseanza enfatiza el diseo y elaboracin del material de enseanza estructurndolo como una serie de programas formativos. La comunicacin bidireccional puede realizarse a travs del correo y de la tutora telefnica, presencial o telemtica. El modelo para la instruccin escrita de Rothkopf sugiere que el material de enseanza debe organizarse como si se tratara de un curso comentado. Podra ser el caso de una gua didctica referida a un matrial ordinario de estudio. El modelo organizador de Ausubel tambin destaca la importancia del diseo del material de estudio. El modelo de comunicacin estructural de Egan, por su parte, aun considerando la importancia del material, asigna mayor trascendencia a la comunicacin bidireccional. En el modelo de aprendizaje por descubrimiento de Bruner se destaca la importancia de la tutora telefnica individual y grupal y el uso del ordenador que podra, incluso, programar los descubrimientos del estudiante. Rogers, en su modelo para facilitar el aprendizaje, es el que asigna menor importancia al material de estudio, siendo muy flexibles y variados los apoyos al estudiante a travs de la comunicacin de doble va, por telfono, ordenador o presencialmente. El modelo de enseanza de Gagn, al ser muy general, hace muy variadas sus aplicaciones en enseanza a distancia, desde el material a los contactos postales de carcter bidireccional. Como se aprecia, Baath ha investigado la aplicabilidad de cada uno de estos modelos al estudio a distancia: sus implicaciones para la produccin de materiales, para la comunicacin no directa y para comunicacin presencial o tutorial. Holmberg (1985) ofrece un resumen bajo, en estos trminos:

 Todos los modelos investigados son aplicables al estudio a distancia. Algunos de ellos (Skinner, Gagn, Rothkopf, Ausubel, comunicacin estructural) parecen particularmente adaptables al estudio a distancia por su forma estricta de estructuracin. El modelo ms abierto de Bruner e incluso el modelo de Rogers pueden aplicarse al estudio a distancia, aunque requieren medidas especiales, por ejemplo, respecto a la comunicacin no directa simultnea. De los modelos estudiados pueden inferirse demandas a los sistemas de estudio a distancia, que deberan inspirar nuevos desarrollos. Obviamente, estn abundando ahora los estudios relativos a la relacin entre educacin a distancia y la teora constructivista del aprendizaje. Hoy podemos aplicar los principios del constructivismo al aprendizaje a travs de las tecnologas avanzadas. Por ejemplo la www, gran herramienta de bsqueda, mediante la que los estudiantes tienen la oportunidad de encontrar significativas soluciones a problemas relevantes y, a travs de las tecnologas colaborativas, compartir y debatir con los propios compaeros (Lynch, 1997). Tam (2000) examina las caractersticas y valores del diseo instruccional basado en la teora constructivista del aprendizaje. El aprendizaje a distancia supone un contexto singular para trabajar desde una perspectiva constructivista, en el cual los estudiantes estn expectantes en su funcin de participantes automotivados, autodirigidos, interactivos, colaborativos, etc., en funcin de su situacin de separacin fsica del docente. 2.4. DIFICULTADES DEL APRENDER ADULTO Est demostrado que la capacidad del adulto para aprender contina vigente, no ha quedado menguada tras su juventud. Convendr, sin embargo, cerciorarse de cules son las dificultades, los problemas y los obstculo, ms significativos para este aprender que nacen de su edad, de su estatus y, evidentemente, de sus propias caractersticas biopsicosociolgicas. Precisamente se ofrecen las que han parecido dificultades ms poderosas a la, que se enfrenta el adulto que dej de estudiar hace aos, en relacin con e aprendizaje (Garca Aretio, 1987):

El abanico de expectativas se reduce. La perspectiva de lograr las altas metas soadas en la adolescencia ha quedado lejos. El adulto pretende una formacin ms utilitaria y pragmtica. Tiene la impresin de que los conocimientos formales valen para poco en la vida profesional. Los conocimientos que aprende estn parcializados y la vida profesional es compleja e interdisciplinar. La insaciable curiosidad por conocer cosas nuevas, de que hace gala el nio, disminuye. La inteligencia se estanca y la memoria no aumenta Est menos acostumbrado a la utilizacin de ideas abstractas y tericas. Le interesan ms las situaciones y problemas de la vida real. El autoconcepto en cuanto a las propias capacidades intelectuales suele cambiar: El aprendizaje tiende a ser ms lento que en edades anteriores, sobre todo en aquellas adquisiciones que supongan interferir hbitos ya consolidados. Tambin se dificulta este aprendizaje cuando se carece de tcnicas de trabajo intelectual o se abandon el estudio tiempo atrs.

Este adulto se cree menos dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual porque suele tener poca experiencia en el estudio. Teme al olvido, a su limitacin para aprender lo nuevo y compararse con otros ms jvenes que llevan a cabo la misma tarea El cansancio y escasez. de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelectual sern consecuencias propias de su estatus sociolaboral. Sin embargo, bien es verdad que la amplia experiencia de las personas adultas va a posibilitar en mayor medida un aprendizaje significativo, por que no se olvide que: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1976) 3. Los motivos para estudiar a distancia En una investigacin que llevamos a cabo aos atrs (Garca Aretio, 1987), descubramos cules eran las motivaciones que haban llevado personas adultas a iniciar estudios superiores a distancia. Por este orden aparecieron las elecciones: a) Satisfacer inquietudes un rea concreta. b) Ser ms culto y estar mejor informado.

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c) Aumentar las perspectivas de promocin. d) e) f) Obtener el ttulo. Aprender cosas relevantes y nuevas para el trabajo, que puedan aplicarse. Dar nuevo aliciente o estmulo a la vida.

Todas estas alternativas fueron seleccionadas en primera o segunda opcin, por ms del 20% de los encuestados. Un adulto se motiva especialmente cuando se da cuenta de que una determinada actividad de aprendizaje le va a ayudar a resolver un problema personal, social o profesional, o le va a hacer ms feliz. En lnea con esto, seguidamente trataremos de desarrollar y sistematizar los motivos citados, que encuentran personas adultas para iniciar estudios (Garca Aretio, 1986, 1994). a) Aprender para satisfacer necesidades e inquietudes El adulto estudia para satisfacer necesidades concretas. Es decir desea estudiar para algo concreto que l debe alcanzar a travs de una clara definicin de objetivos. Su conocimiento se basa sobre todo en la utilidad de los objetos, se vincula ms a los hechos que a las relaciones y prefiere las respuestas a las preguntas. Todo ser humano tiene necesidades e inquietudes de tipo cientfico que pueden no coincidir con su ocupacin laboral. La satisfaccin de esas necesidades en un rea de su propio inters es una motivacin de primer orden para el tipo de aprendizaje adulto. No siempre es la primera motivacin la de tipo laboral, no se trata generalmente de individuos que estudien para encontrar su primer puesto de trabajo. b) Aprender para ser ms culto y estar mejor formado Dadas las caractersticas de la sociedad actual, al individuo adulto mediante las experiencias de aprendizaje le interesa estar pertrechado de cultura e informacin suficiente que le permita dar respuestas adecuadas a las nuevas situaciones a las que habr de enfrentarse.

El adulto tambin aprende con el fin de aumentar o conservar el sentido de la autoestima y del gusto por conocer algo nuevo, as como, de acuerdo con la propia percepcin, el poseer una nueva destreza o aplicar o enriquecer los conocimientos actuales. 11

c) Aprender para aumentar las perspectivas de promocin El adulto desea validar oficialmente sus aspiraciones en el terreno profesional. El certificado o ttulo que le faculte legalmente para promocionar en el trabajo que ya realiza. No se olvide, por otra parte, el prestigio social que an comporta la posesin de estudio La aspiracin a aumentar el salario no es tampoco despreciable. Para otros adultos, aprender de manera sistemtica, puede suponer aprovechar la oportunidad que por circunstancias de diversa ndole no pudo ser aprovechada en los aos jvenes. Si las metas son tan ambiciosas que no se satisfacen durante la escolaridad bsica y media, pueden continuar motivando a una persona durante aos. d) Aprender para obtener un ttulo Un ttulo o acreditacin es un reconocimiento oficial de los saberes y competencias que tericamente debe atesorar quien lo ostenta. El ttulo en la sociedad actual es signo de reconocimiento de un nivel educativo o un grado o habilidad reconocida y suele exhibirse como muestra de un esfuerzo realizado y como refrendo de una determinada posicin social. Por otra parte, el ttulo es exigido en numerosas ofertas de trabajo pblico y privado, como garante de la posesin de los saberes que en l se certifican.

Aprender para aplicar y reciclarse El aprendizaje para el adulto es el medio hacia un fin, no un fin en s mismo. El que busca la experiencia de aprendizaje lo hace prioritariamente porque ya tiene la posibilidad de aplicar el conocimiento y habilidad perseguida. Otro aliciente es saber ms de aquello en lo que se trabaja. Aprender lo que pueden ser contenidos o destrezas relevantes para la profesin. Los objetivos de aprendizaje han de permitir la viabilidad de aplicacin de esos conocimientos. Es decir, que el saber pueda accederse sin dificultad al saber hacer. f) Aprender para dar nuevo aliciente o estmulo a la vida

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Al adulto le interesan experiencias de aprendizaje que le puedan ser tiles para adaptarse a situaciones especficas provocadas por los cambios de vida, tales como matrimonio, nuevo trabajo, ascenso, jubilacin, etc. Con el aumento de la tensin acumulada por los cambios en la vida, se incrementa tambin la motivacin para afrontarlos mediante nuevas experiencias de aprendizaje. Es razonable suponer que para no pocos el aprender sea una respuesta a un cambio significativo. Convencido de la seguridad de su cambio, el adulto inicia cualquier aprendizaje que prometa ayudarle en esa transicin, y lo har antes, despus, e incluso, durante esa situacin de cambio. El adulto se siente impelido a aprender para abrir nuevos caminos en la rutina diaria de la vida, encontrar estmulos distintos y experiencias nuevas, hacer ms extensos sus propios lmites geogrficos y sociales, desarrollar, en definitiva, una vida ms plena.

4. Rendimiento y fracaso en los estudios a distancia En las instituciones a distancia es cuantioso el contingente de estudiantes que un ao se matricula, adquiere el material didctico obligatorio y nada ms se vuelve a saber de ellos. Estos alumnos se retiran sin haber probado su capacidad o el alcance de su posible dedicacin al estudio, al menos sin que haya quedado constancia de ello. As nos encontraramos con dos tipos de abandonos: sin comenzar y abandono real. Hablamos de abandono sin comenzar, cuando nos referimos a aquellos estudiantes .de los que no existe registro evaluador alguno a pesar de haber estado matriculados uno o ms aos. Abandono real sera el de aquellos otros de los que llega a constar el registro evaluador correspondiente y despus abandonan sin terminar los estudios. Este tipo de abandono viene siendo ms cercano, en porcentaje al de las instituciones presenciales. Pero por qu se abandona o se obtienen bajos rendimientos acadmicos en esta modalidad educativa? Vamos a relacionar una serie de factores que, tras multitud de investigaciones, parecen los ms significativos como causas de los abandonos o de los bajos rendimientos (Garca Aretio, 1987,1994,1997; Sponder, 1990; Charp, 1994). a) Factores propios de la institucin 13

 El material didctico no es el apropiado. Las Unidades Didcticas, textos recomendados, audios, videos, hipermedia, etc., no estn adaptados a la metodologa del estudio a distancia. No existe suficiente coherencia entre objetivos, contenidos, actividades, etc Los autores de los materiales y los equipos docentes han calibrado mal la tarea que debe desarrollar el alumno para el estudio de la materia. La materia es excesiva o el nivel es impropio del curso en el que est ubicada la asignatura, si se trata de una carrera. Las emisiones radiofnicas, si existen, no se escuchan o son escasas. La televisin, si la hay, tiene el mismo problema. Otros medios que pudieran utilizarse tales como la videoconferencia o la comunicacin telemtica no llega en condiciones a los alumnos, o stos no disponen de los recursos necesarios para poder acceder a la informacin. Se celebran pocas sesiones de tutora (presenciales o virtuales). Las tutoras son deficientes. Resulta difcil conectar con los profesores principales y con los propios tutores. b) Circunstancias sociofamiliares de los alumnos Las ocupaciones laborales exigen mucha dedicacin fsica y mental. Despus del trabajo de cada da o final de la semana no se encuentra el nimo en las mejores condiciones para acometer la ardua tarea del estudio. La atencin a la familia, los problemas que en la familia pueden surgir son tambin motivos que restan atencin y tiempo al estudio. Falta de apoyo del entorno laboral y, sobre todo, familiar. Son numerosos los casos en los que la lucha no es slo con el material de estudio, sino con los familiares. c) Factores psicopedaggicos No se conoce la institucin, su metodologa, su nivel de exigencia, etctera. Se accede al centro de estudios sin percatarse de de que el aprendizaje supone un esfuerzo y, a distancia, superior si cabe. Falta de tcnicas y hbitos de estudio. No se est acostumbrado a estudiar o no se sabe cmo hacerlo. O bien porque nunca se estudiar 14

o porque hace aos que se abandonaron los anteriores estudios. No se est habituado a utilizar las nuevas tecnologas que irrumpen ahora con fuerza en multitud de acciones formativas a distancia. Falta de estmulo y motivacin ante el estudio. Quizs hubo motivacin o estmulo inicial, pero falt la motivacin de mantenimiento. Recibir calificaciones bajas en las pruebas presenciales o a distancia. Son muchos los alumnos adultos que se hunden ante la menor contrariedad. El miedo a presentarse a las pruebas presenciales. Temor al examen o a no saber cmo acometer esa tarea. La prueba presencial en algunos cursos, programas o instituciones la nica ocasin obligatoria de carcter presencial y esto a muchos estudiantes les cuesta. sa es una seleccin de causas de abandono o de bajo rendimiento. Pero las investigaciones han establecido un orden de prioridad entre los diferentes factores. Hacemos una seleccin de los ms influyentes, estableciendo su orden de importancia (Garca Aretio, 1997): a)Atencin a las obligaciones laborales. b)Atencin a la familia c) Falta de dedicacin al estudio. d) Falta de motivacin. e) Equivocada imagen que se tiene sobre la institucin y su nivel de exigencia. t) Dificultad de superar las pruebas presenciales. g) Falta de hbitos, tcnicas de estudio y adaptacin a las tecnologas. h) Falta de preparacin previa. i) Materiales didcticos deficientes. 5.- Comparacin entre los sistemas presenciales y a distancia Una tabla-resumen de lo explicado en ste y en los anteriores captulos nos muestra las diferencias entre los sistemas presenciales y a distancia en sus componentes sustanciales. Los docentes y estudiosos que 15

siguieron estas pginas pueden reflexionar sobre los distintos aspectos que deberan cambiar o mejorar en su rol, en la estructura y organizacin de la institucin educativa en la que intervienen y en su percepcin propias personas adultas que estudian, ltimas destinatarias de todo el hacer educativo. Estudiante Lugar de encuentro nico Residencia Local Situacin controlada. dependiente. Estudia en hogar, lugar de trabajo, etc. Poblacin dispersa Aprendizaje Situacin libre. independiente Aprendizaje

Mayoritariamente no trabaja Habitualmente adolescente/jovn. es nio/

Mayoritariamente es adulto y trabaja

Se da ms interaccin social Educacin es actividad primaria Tiempo completo

Se produce una menor interaccin social Educacin es actividad secundaria, Tiempo parcial

Siguen generalmente un currculo El currculo seguido lo determina el obligatorio propio estudiante Docentes Un solo tipo de docente Varios tipos de docentes

Fuente de conocimiento para el Soporte, facilitador y orientador del grupo aprendizaje Recurso insustituible Recurso sustituible parcialmente

Juez supremo de la actuacin del Gua de la actuacin del estudiante

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estudiante Bsicamente educador/enseante Bsicamente productor de material o tutor

Sus habilidades y competencias Sus habilidades y competencias son estn muy difundidas menos conocidas Problemas normales en diseo, Serios problemas para el diseo, desarrollo y evaluacin curricular desarrollo y evaluacin curricular Los problemas anteriores dependen Los problemas anteriores dependen del profesor del sistema Comunicacin / Recursos El aula es la fuente principal para el Los conocimientos se adquieren intercambio de conocimientos habitualmente de forma individual Enseanza cara a cara Comunicacin directa Talleres y laboratorios propios Uso limitado de medios Enseanza mediada Comunicacin diferida en espacio y tiempo o sncrona a travs de la red Talleres y laboratorios de otras instituciones Uso masivo de medios Estructura / Gestin Escasa diversificacin de unidades Mltiples unidades y funciones y funciones Los cursos se conciben, producen y Procesos complejos de concepcin, difunden con sencillez y buena produccin y difusin. definicin Problemas horarios Muchos administrativos de Los problemas surgen en la coordinacin de la concepcin, produccin y difusin pocos Menos docentes y ms

docentes

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administrativos y tcnicos

administrativos y tcnicos.

Escasa relacin entre docentes, Intensa relacin entre docentes, administrativos y tcnicos. administrativos y tcnicos. Los administrativos y tcnicos Los administrativos y tcnicos son pueden ser sustituidos parcialmente bsicamente insustituibles En nivel universitario rechaza a Tiende a ser ms democrtica en el estudiantes. Ms elitista y selectiva acceso de los estudiantes Muchos cursos con estudiantes en cada uno. pocos Muchos estudiantes por curso

Escasos costes iniciales, pero Altos costes iniciales, pero menos elevados en funcin de la variable elevados en funcin de la variable estudiante estudiante.

La enseanza presencial y a distancia, se desdibujan sus 6.fronteras o son realmente diferentes? A pesar del esfuerzo que hemos hecho en ste y en los captulos precedentes por delimitar el concepto, esbozar nuestra propuesta terica, analizar sus componentes y resumir sus diferencias, somos conscientes que no siempre es fcil diferenciar ntidamente qu sea enseanza a distancia y qu sea presencial. Por ello, acudimos a la reflexin siguiente extraemos, matizndola ahora, de Garca Aretio y Marn (1998: 12-13) y que se centra en el aspecto presencialidad versus separacin. Es frecuente el debate entre los defensores y los detractores de enseanza a distancia. Sin embargo, conviene una primera puntualizacin no hay sistema educativo que recurra slo a los momentos presenciales con exclusin de todo aprendizaje donde el profesor y alumno estn alejados en el tiempo o en el espacio. Esto resulta ms visible a medida ascendemos en el sistema educativo. Podra una formacin universitaria, reducirse exclusivamente al contacto profesor/alumno en el aula, en el laboratorio o en el seminario'? La enseanza a distancia tericamente podra prescindir de la presencia del profesor, pero esto no siempre es as. El alumno a

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distancia que se enfrenta en soledad al material didctico, en su casa, con los compaeros, tal vez conduciendo el coche escuchando la radio, trabajando ante el ordenador, necesita el complemento del profesor tutor que le resuelva las dudas y le estimule a continuar en la tarea del aprendizaje, no siempre fcil. La enseanza presencial y a distancia se ordenan sobre una lnea continua, en uno de cuyos extremos estara el momento en que el profesor cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En su funcin ms tradicional, explica, aclara, comunica ideas y experiencias. En el rol ms actual, comparte con el alumno las mismas experiencias, es ms que una fuente de informacin; lder y facilitador del aprendizaje. En el otro extremo, se halla el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y consulta las fuentes de un modo autnomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes, que estima vlidos para elevar su calidad de vida. Pero ni el sistema educativo presencial ni las enseanzas a distancia cumplen ntegramente las exigencias que se agudizan en uno y otro extremo. La enseanza presencial acenta los contactos interpersonales, pero cuenta tambin con el aprendizaje del alumno alejado del centro docente, sin la clida presencia de compaeros y profesores. El material didctico permite al estudiante trabajar por su cuenta, profundizar los saberes y consumar el proceso de aprendizaje que puso en marcha el profesor en el recinto escolar. Hay alumnos que necesitan la presencia de los presencia de los profesores y los compaeros, que a veces aclaran las dudas mejor que los docentes. Pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad, o en todo caso, a travs de las tecnologas interactivas. ' Podra pensarse, por tanto, que la diferencia entre la enseanza presencial y a distancia sera una cuestin de grado, no el salto radical entre el s y el no, la presencia o la ausencia, el contacto vivo con el profesor y la desoladora lejana, ausente de todo contacto personal, como exageradamente algunos afirman. En este sentido, seala la UNESCO (1998) " ... Aunque en teora hay una clara diferencia entre la educacin convencional y la educacin a distancia, en la prctica no esta clara. Ello viene subrayado por el hecho de que un nmero creciente de instituciones educativas utilizan tanto mtodos convencionales como a distancia, cuando disean sus programas educativos -ya sea en forma alternativa (por ejemplo, las 19

instituciones de modo dual) o en una combinacin de ambos tipos en el mismo programa (algunas veces llamado modo hbrido)-. Hemos de confesar que, desde la publicacin del texto anterior y la primera edicin de este libro (2001), hemos madurado nuestra idea al respecto, por lo que, a pesar de las reflexiones expuestas anteriormente, hoy pensamos que la enseanza y el aprendizaje abiertos y a distancia, con respecto al modelo presencial, mantienen un enfoque normalmente diferente, con estudiantes que suelen ser diferentes, con objetivos, mtodos, medios y estrategias, normalmente tambin diferentes (Peters, 1998). La ms tpica forma de enseanza y aprendizaje ha sido y continua siendo (suponemos que por poco tiempo) la clase oral en el aula, en la que el profesor habla y los estudiantes escuchan. En todo caso, si la afirmacin anterior se antoja exagerada, nadie podr discutir que en este entorno de aula, la forma habitual de interaccin entre profesor y estudiantes, es hablar y escuchar en situaciones cara a cara. Y esto es un patrn de la cultura universal. Esta clsica situacin genera en docentes y alumnos una alta percepcin de seguridad y una interaccin pedaggica relativamente fcil, porque sus comportamientos, generalmente, son inconscientes, gobernados por las convenciones culturales. Sin embargo, todo esto, en la educacin a distancia, es diferente. La tpica forma de ensear y aprender no es el hablar y escuchar en situaciones cara a cara. Simplificando mucho, el hablar y escuchar se sustituye prioritariamente por el escribir y leer; Est claro que no es est la forma habitual y ms clida de interaccin dado que se hace necesaria una va artificial para posibilitar esta interaccin que no suele ser espontnea e inconsciente como la anterior, sino, generalmente, planificada, diseada, construida, evaluada, etc., conscientemente. Definitivamente, en la enseanza a distancia, se requieren diferentes comportamientos, tanto en el docente como en el estudiante.

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