PSICOLOGA EVOLUTIVA I

DESARROLLO DEL JUEGO PRCTICAS DE INVESTIGACIN

Equipo Docente: Victoria Hidalgo Garca Jess M. Jimnez Morago M Luisa Padilla Pastor Jos Snchez Hidalgo

CONTENIDOS: Pag. I. PRESENTACIN ............................................................................................ 3 II. PRCTICA DE INVESTIGACIN ..............................................................4 1. Introduccin ...........................................................................................4 2. Mtodo ................................................................................................... 4 2.1. Muestra ................................................................................... 4 2.2. Instrumentos ........................................................................... 5 2.3. Procedimiento ......................................................................... 5 3. Resultados y Discusin ......................................................................... 6 4. Referencias bibliogrficas .................................................................... 6 5. ANEXO I: Escala de observacin del juego. K. N. Rubin (1989) ... 8

I. PRESENTACIN

Para realizar durante el curso, los alumnos y alumnas debern elegir uno de los 4 temas propuestos por los profesores y que aparecen a continuacin: 1. Inteligencia sensoriomotora: - prctica de investigacin 2. Desarrollo del juego: - prctica de investigacin - trabajo de revisin terica 3. Desarrollo de la memoria: - prctica de investigacin - trabajo de revisin terica 4. Desarrollo moral y conducta prosocial: - prctica de investigacin - trabajo de revisin terica Decidido el tema, debern realizar en grupo o bien un trabajo prctico de investigacin o bien un trabajo de revisin terica. Como puede verse en la lista de temas, la posibilidad de realizar una practica de investigacin o un trabajo terico est abierta en todos los temas con la excepcin de la inteligencia sensoriomotora, cuyos contenidos tericos ya fueron tratados en clase. Los temas propuestos para esta actividad en el segundo cuatrimestre (juego, desarrollo de la memoria y desarrollo moral y conducta prosocial), no sern tratados en clase por el profesorado salvo en lo concerniente a las dudas que puedan surgir sobre los contenidos y a las orientaciones relativas a la correcta realizacin de los trabajos sean estos tericos o prcticos, razn por la cual se reservar un tiempo especfico en horario de prcticas. Tanto si se opta por un tipo u otro de trabajo, los grupos debern entregar por escrito el correspondiente trabajo y, eventualmente, preparar una presentacin en formato electrnico para exponerlo al resto de sus compaeros/as en clase. La extensin y las caractersticas de los trabajos a presentar se detallan en la documentacin correspondiente a cada tema y cualquier duda al respecto deber ser consultada con el profesorado de la asignatura. Las fechas de entrega y presentacin de trabajos se anunciarn con la debida antelacin.

II. PRCTICA DE INVESTIGACIN SOBRE DESARROLLO DEL JUEGO 1. INTRODUCCIN No es necesario conocer en profundidad las claves del desarrollo infantil para darse cuenta del importante papel que el juego desempea dentro de l. Si bien no todas las teoras existentes al respecto coinciden en la definicin concreta de qu es el juego y qu funcin cumple, cada vez existe ms acuerdo en la consideracin de ste como una situacin natural y privilegiada de desarrollo y aprendizaje. El juego permite a los nios y nias experimentar con la realidad externa sin las limitaciones que sta normalmente impone, relacionarse con otros y otras en un plano de igualdad y gozar de una autonoma que les est vedada en otros contextos y en otras situaciones. Esta concepcin del juego enfatiza la necesidad de conocer cmo se comportan los grupos de iguales en situaciones de juego libre, cules son sus preferencias conductuales y sus secuencias de actuacin en tales contextos, as como acercarse a los cambios evolutivos que en este mbito se producen. Por todo esto, los objetivos de esta prctica son los siguientes: 1. Analizar los cambios evolutivos que pueden observarse en el juego de nios y nias a lo largo de los aos preescolares y el inicio de loa escolares. 2. Familiarizar al alumnado con el uso de un instrumento de evaluacin del juego ampliamente utilizado en las investigaciones en este campo. 3. Aproximarse a las variaciones que pueden apreciarse en el juego en funcin del contexto en que ste tiene lugar. Podis encontrar mayor y ms precisa referencia al juego, su desarrollo y sus variaciones contextuales en Linaza (1990; 1992), Snchez y Goudena (1996) y Smith (1983). Antes de recoger los datos, os invitamos a efectuar una revisin terica del tema que os permita tener un conocimiento ms preciso de aquello que vais a estudiar. Como punto de partida de esta revisin os sugerimos la lectura, al menos, de las referencias bibliogrficas que aparecen sealadas con un flecha indicativa. 2. MTODO 2. 1. Muestra Para la realizacin de esta prctica se habrn de observar a 12 nios o nias entre 2 y 8 aos. Las edades de los/as nios/as tienen que estar repartidas del siguiente modo: - 4 nios/as entre 2 y 3 aos - 4 nios/as entre 4 y 5 aos - 4 nios/as entre 7 y 8 aos

2.2. Instrumentos Para la realizacin de la prctica tendris que utilizar la Escala de Observacin del Juego (Rubin, 1989) que encontraris en el anexo I, las hojas de codificacin adjuntas en el mismo anexo y un cronmetro. Eventualmente, y para facilitar la observacin y codificacin, podran grabarse en vdeo las sesiones de observacin con los sujetos participantes. 2.3. Procedimiento Previamente a la observacin del primer episodio de juego vlido, los componentes deben entrenarse en el manejo de la escala. Es necesario que las categoras de observacin sean completamente claras para los observadores, por lo que ser necesario conocer la escala completa, as como las precisiones que los autores hacen sobre la codificacin de algunas categoras. Para esto se tendr una sesin previa con el profesorado (conjuntamente todos los grupos que realicen estas prcticas) en la que se trabajar con la escala y con grabaciones de vdeo de distintas situaciones de juego. En las clases de Psicologa Evolutiva I se os informar oportunamente de la fecha de dicha sesin. Sera conveniente, adems, observar, a modo de pilotaje, algunos episodios de juego de caractersticas diversas, para aclarar posibles dudas y asegurar la fiabilidad entre los observadores y observadoras. Ser optativo presentar estas observaciones piloto al profesorado de prcticas para aclarar las posibles dificultades antes de utilizar efectivamente la escala. Para cada grupo de edad se elegirn dos situaciones de juego distintas, es decir, se observarn dos grupos distintos de nios/as interactuando o jugando a cosas distintas (por ejemplo, un grupo de nios/as desarrollando algn deporte colectivo y otro grupo de nios/as jugando con agua y arena o jugando a "policas y ladrones"). Se observarn a dos nios/as en cada situacin; es decir, se requerirn 6 situaciones distintas de juego, 2 por cada grupo de edad, observndose a dos sujetos en cada situacin. Se deja a eleccin de los observadores/as qu otras variables tendrn en cuenta a la hora de seleccionar sujetos y situaciones, adems de la edad, que se considera requisito imprescindible. El procedimiento a seguir en el desarrollo de las observaciones ser el siguiente: 1. Los observadores u observadoras debern examinar la situacin de juego elegida durante unos minutos antes de comenzar a registrar las conductas, para familiarizarse con las claves contextuales observando las conductas de los nios y nias implicados en l, as como elegir a los dos participantes que sern los sujetos objeto de observacin. El nio o la nia objetivo ser observado durante un perodo de 10 minutos, divididos en intervalos de 15 segundos. En cada intervalo de 15 segundos se proceder de la siguiente manera: en los primeros 10 segundos se observar la conducta del nio o nia, y en los 5 segundos restantes se anotar en la hoja de registro la conducta o conductas que predominen en dicho intervalo. Esto se repetir hasta completar el perodo de observacin de 10 minutos. Finalizado el primer perodo de 10 minutos, se parar durante unos minutos para

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solucionar los problemas que hayan podido surgir y se proceder a observar de idntica manera al segundo sujeto elegido. El tiempo total de observacin por cada situacin de juego ser entonces de 20 minutos de observacin efectiva (ms los minutos adicionales que se consideren necesarios para familiarizarse con la situacin, elegir a los sujetos y efectuar la transicin de un sujeto a otro). 3. RESULTADOS y DISCUSIN El primero de estos apartados consistir fundamentalmente en comparar los distintos episodios de juego observados, tratando de interpretar las diferencias evolutivas en el desarrollo del juego encontradas en los diferentes grupos de edad: aparicin de ciertas categoras exclusivamente en algunos grupos de edad, aumento o disminucin de determinadas conductas en funcin del momento evolutivo de los sujetos, etc. Por supuesto, ser interesante relacionar las caractersticas dichos episodios con otras variables que se hayan considerado relevantes, tales como el gnero de los participantes, si se trata de grupos de juego mixtos o unisexuales, las caractersticas del contexto en que se desarrolla, los materiales disponibles para el juego, etc. En el apartado de discusin, se expondrn las principales conclusiones obtenidas en el trabajo, valorndose especialmente que tratis de ir ms all de los meros aspectos descriptivos obtenidos a travs de la escala, elaborando interpretaciones de vuestros resultados desde la teora evolutiva. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Linaza, J. L. (1992). Jugar y aprender. Madrid: Alhambra. Linaza, J. L. y Maldonado, A. (1990). Juego y desarrollo infantil. En J. A. Garca Madruga y P. Lacasa (Cops.), Psicologa Evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social. Madrid: U.N.E.D. Delval, J. (1994). El juego. En J. Delval, El desarrollo humano (pp. 283-308). Madrid: Siglo XXI (captulo 13). Garvey, C. (1981). El juego infantil. Madrid: Morata Martnez, G. (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona: Octaedro Ortega, R. (1990). El juego sociodramtico y el desarrollo de la comprensin y el aprendizaje social. Infancia y Aprendizaje, 55, 103-120 Ortega, R. (1996). El juego infantil: un contexto de desarrollo y aprendizaje. En R. Ortega, Crecer y aprender. Psicologa del desarrollo y educacin escolar (pp. 171-188). Sevilla: Cronos Rubin, K. H., Fein, G. G. y Vandenberg, B. (1983). Play. En P.H. Mussen (Ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 4. Nueva York: Wiley.

Snchez, J. A. y Goudena, P. (1996). El papel de las interacciones entre iguales en le proceso de socializacin. Implicaciones educativas de un estudio transcultural del juego en preescolares holandeses y andaluces. Cultura y Educacin,1, 87-98. Smith, P.K. (1983). El juego en los programas de educacin preescolar. Monografas de Infancia y Aprendizaje, 3, 141-164.

ANEXO I ESCALA DE OBSERVACIN DEL JUEGO

Kenneth N. Rubin University of Waterloo (Versin de 1989) Traduccin de Jos A. Snchez Medina

El desarrollo de la escala Las primeras investigaciones observacionales sobre las preferencias de los nios durante el juego libre se centraron en las jerarquas de participacin social. As, en un estudio ya clsico, Parten (1932) descubri que la participacin social entre preescolares aumentaba con la edad de los nios. Parten defini seis categoras secuenciales de participacin social: conductas desocupadas, juego solitario, conductas de espectador, juego paralelo, juego asociativo y juego cooperativo. Las preferencias de los preescolares de 2 1/2 a 3 1/2 aos eran la de juego paralelo mientras que para nios de 3 1/2 a 4 12 fueron de juego asociativo. Una segunda fuente de informacin inicial referida a las conductas de juego proviene de la clasificacin de Piaget (1962) de tres etapas sucesivas, dependiendo de que el juego sea puramente sensoriomotor o est soportado en el propio pensamiento. Smilansky (1968) elabor un sistema de categoras sobre las originales de Piaget y las denomin del siguiente modo: (a) juego funcional - simples movimiento musculares repetitivos realizados con o sin objetos- (b) juego constructivo - manipulacin de objetos para construir o crear algo (c) juego dramtico - simulacin de una situacin imaginaria para cubrir los deseos y las necesidades personales del nio/a - y (d) juegos con reglas - aceptacin de reglas preacordadas y adecuacin a las mismas- . Los cuatro tipos de juego han sido establecidos para desarrollar una secuencia relativamente fija, con los juegos funcionales apareciendo en primer lugar en el desarrollo ontogentico y los juegos de reglas los ltimos (durante el periodo de las operaciones concretas). Estudios ms recientes, sin embargo, han demostrado que los juegos constructivos y dramticos se desarrollan simultneamente y siguen el mismo curso del desarrollo (Rubin, Fein y Vanderberg, 1983). La escala observacional descrita en este manual representa un intento de relacionar las dos grandes escalas jerrquicas del juego: la social de Parten y la cognitiva de Piaget. En estudios recientes la escala se ha mostrado til en la determinacin de las diferencias en el juego de los nios en funcin (a) del sexo y la edad, (b) el nivel socioeconmico, (c) diferencias en el escenario ecolgico del juego, (d) diferencias individuales y (e) los contextos sociales entre los que se distribuyen las distintas formas de juego cognitivo. Adems, la escala ha sido usada para identificar tanto a nios retrados como a agresivos que corren el riesgo de tener problemas psicolgicos posteriores.

DEFINICIN DE CATEGORAS DE JUEGO Y NO-JUEGO Cuando codificamos 1a conducta de un nio1a primera decisin que el observador debe tomar es si tal conducta es juego o no. La hoja de codificacin est dividida en categoras de juego y no-juego. Las categoras de juego cognitivo (funcional, constructivo, dramtico y juegos con reglas) estn anidadas dentro de las categoras de juego social (solitario, paralelo y grupo). Dos conductas de no-juego, exploratorio y lectura, estn igualmente anidadas dentro de las tres categoras de juego social. De este modo, hay 18 posibles conductas anidadas (solitario-funcional, solitarioconstructivo, etc.) Las restantes categoras de no-juego son comportamiento desocupado, conducta de espectador, conversacin con maestros o compaeros, conducta transitoria y conducta agresiva.

1. Juego Social Cuando codificamos e1 juego social del nio focal es importante apreciar: (1) 1a proximidad del nio focal a cualquier otro nio en el rea, y (2) la atencin del nio focal hacia sus compaero/s de juego. (A) Juego Solitario: E1 nio juega separadamente de otros nios, a una distancia mayor de 1 metro. Normalmente juega con juguetes diferentes a aquellos que estn usando otros nios. E1 nio est centrado en su propia actividad y presta poca o ninguna atencin a cualquier otro nio en la zona. Si el nio est jugando en una zona pequea de 1 metro cuadrado, la categora a menudo no es aplicable. En tales casos el observador debe depender de la relativa atencin del nio haca otros nios en su medio social. (B) Juego Paralelo. El nio juega de modo independiente; sin embargo la actividad a menudo, aunque no sea necesario, le lleva a una distancia menor de un metro de otros nios. Si el nio est muy atento a los otros mientras juega independientemente, se codifica juego paralelo independientemente de la distancia entre el nio focal y los otros nios. A menudo, los nios juegan con juguetes similares a aquellos que estn usando los otros nios de alrededor. Normalmente el nio parece ser consciente y prestar atencin a 'sus compaeros de juego, y frecuentemente participa en "conversaciones paralelas" (ej., verbalizando sus pensamientos para provecho de los otros nios). Brevemente, el nio juega al lado o en compaa de otros nios pero no con sus compaeras. (C) Juego en grupo. E1 nio juega con otros nios existiendo una meta o propsito comn en su actividad. Pueden seguirse unos a otros en un tipo de actividad funcional o de contacto fsico, pueden estar organizados para construir algn producto material, esforzndose en conseguir alguna meta competitiva, dramatizando situaciones de la vida del grupo o de los adultos, o jugando juegos formales. En cualquier caso, la meta de la actividad est definitivamente centrada en el grupo. 2. Juego Cognitivo De cara a poder codificar el nivel de juego cognitivo de una actividad dada, el observador debe, en primer lugar, decidir sobre la intencin o motivo que el nio pone en juego en dicha actividad. (A) Juego funcional: Esta es una actividad que es realizada simplemente por el divertimento que crean las sensaciones fsicas. Hablando de modo general, el nio se implica en actividades motoras simples (ej. Movimientos repetitivos con o sin objetos). Ejemplos especficos son subir sobre aparatos gimnsticos, llevar agua de un recipiente a otro, saltar sobre o desde una silla, gesticular, cantar o bailar por razones no dramticas, tocar timbres o bocinas, etc. (B) Juego Constructivo: La definicin de juego constructivo es la manipulacin de objetos con el propsito de construir o crear algo. Aplastar plastilina por la experiencia sensorial de aplastar es considerado juego funcional; sin embargo, aplastar plastilina can el propsito de hacer una torta es codificado como constructivo. De modo similar, vaciar o coger agua de unos recipientes es juego funcional; acarrear agua a una serie de recipientes con el propsito de llenar cada recipiente al mismo nivel es una conducta de juego constructivo. Puede verse,
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por tanto, que la principal distincin entre actividad funcional y constructiva hace referencia a la meta del nio durante el juego. (C) Juego Dramtico: Cualquier elemento del juego de fingimiento es codificado como dramtico. El nio puede asumir el rol de alguien o puede implicarse en una actividad fingida (Ej. el nio puede verter agua fingida en una copa y despus "beberla". Puede atribuir vida a un objeto inanimado (Ej. Hacer hablar a una mueca). (D) Juegos con reglas: El nio acepta reglas preacordadas, ajustndose a ellas y controlando sus acciones y reacciones dentro de los lmites dados.' Estas reglas pueden ser permanentes, reglas clsicas, o pueden haber sido decididas por el nio y su/s compaero/s de juego previamente al comienzo del juego. Debe haber un elemento de competicin entre el nio focal y otros nios, o consigo mismo. Para ilustrar, dos nios que estn turnndose botando una pelota contra un muro no estn necesariamente implicados en una actividad de juego con reglas incluso si han decidido que dejar caer la pelota supone finalizar el turno. Sin embargo si estos nios estn contando el nmero de botes exitosamente completados antes de que la pelota caiga y estn tratando de batir la puntuacin previa del otro nio (o de ellos mismos), entonces estn jugando un "juego con reglas".

3. Conductas de no-juego Las conductas siguientes son aquellas que no son codificadas como juego. (A) Exploratoria: La conducta exploratoria es definida como aquella que est centrada en e1 examen de un objeto con el propsito de obtener informacin visual acerca de sus propiedades fsicas especficas. E1 nio puede examinar un objeto que est en su mano o puede estar mirando algo a travs de la clase. Igualmente, si un nio est escuchando un ruido 0 intentando escuchar algo, su conducta es codificada como exploratoria. Como se ha mencionado previamente, esta categora ha sido anidada dentro de las categoras de juego social porque puede ocurrir en solitario o en situaciones de grupo 0 paralelas. (B) Lectura. Generalmente, se codifica lectura cuando un nio est leyendo u hojeando un libro, o estos estn siendo ledos por un profesor u otra persona. Sin embargo, esta categora ha sido expandida para incluir la audicin de una grabacin o la realizacin de la grabacin misma, y conductas de contar objetos (por ejemplo contar el nmero de dibujos en un muro o el nmero de cartas en una baraja). Ya que las actividades de lectura pueden, potencialmente, caer bajo cualquiera de los tres niveles sociales {solitario, paralelo o grupo}, ha sido anidada en las categoras de juego social. (C) Conducta desocupada: Cuando un nio est desocupado hay una marcada ausencia de foco de inters o propsito. Genricamente, hay dos tipos de conductas desocupadas: (1) el nio est "mirando a las musaraas"; o (2) el nio est deambulando sin un propsito especfico, ligeramente interesado, s lo est, en actividades en curso. Si el nio est implicado en una actividad funcional (Ej. Torciendo su pelo o jugando con un objeto) pero no est atendiendo a la

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actividad, se codifica que el nio est desocupado. Si estimamos que la "mente" del nio est en la actividad, la conducta sera codificada como "funcional". (D) Conducta de espectador: Cuando es espectador, el nio mira las actividades de otros pero no participa en una actividad. Puede tambin ofrecer sus comentarios, o rer con los otros nios, pero no llega a estar implicado en la actividad en curso. (E) Transicin: Se codifica transicin cuando un nio est estableciendo una nueva actividad, cambiando de una actividad a otra, u organizando una actividad. Ejemplos son caminar a travs de la habitacin para observar una actividad o beber agua, iniciar un juego, o buscar un objeto deseado. (F) Conversacin activa: La conversacin implica el traspaso de informacin a otra persona. El habla paralela o privada no se incluye dentro de esta categora ya que ninguna de ellas representa un intento de comunicacin. Se codifica conversacin cuando un nio est comenzando a ser hablado por otro nio y est escuchando activamente para responder o seguir las instrucciones, e igualmente, se codifica como conversacin cuando ms de un nio re conjuntamente (debe haber contacto ocular). Sin embargo, si un nio est escuchando una conversacin que no est especficamente dirigida a l se codifica como conducta de espectador en lugar de conversacin. La conversacin con un igual se diferencia de la conversacin con el profesor o un adulto colocando una marca en el espacio de codificacin adecuado. (G) Agresin: La agresin hace referencia a contacto fsico no "juguetn" can otro nio. Es casi siempre doloroso por naturaleza. Estn incluidos golpear, dar patadas, quitar algo, amenazar, etc. (I) Rudo y desordenado: Este es un tipo de juego dramtico o funcional que implica luchas en forma de juego o fingidas, correr alrededor de algo de un modo no organizado, o contacto fsico juguetn (Ej. Hacer cosquillas). Despus de codificar la conducta como juego funcional o dramtico, el observador debera indicar la naturaleza de "rudo-y-desordenado" del juego anotando "RD" en la lnea correspondiente en el lado derecho de la hoja de codificacin. Los siguientes cuatro ejemplos son ilustraciones de conductas para las que se codifica "RD": Ejemplo 1: Un grupo de nios est montando en triciclos alrededor del patio de recreo. Estn montando en grupo y estn yendo tan rpido como pueden (esto es de hecho "carrera en grupo). Ejemplo 2: Dos nios estn sentados en el suelo. Uno se inclina sobre el otro y le golpea juguetonamente en la cabeza. El segundo nio re y le devuelve el gesto. Ejemplo 3: Dos nios estn simulando ser "superhroes". En un momento se enzarzan en una "batalla" y luchan en el suelo. Ejemplo 4: Un grupo de nios estn "jugando a las casitas". Un nio, que representa ser el perro de la familia, ha sido "malo" y est siendo regaado por la madre. En los dos primeros ejemplos los nios estn implicados en actividades funcionales, y el juego debera ser codificado como tal. Sin embargo, en el ejemplo l, su juego, funcional por naturaleza, de "carrera en grupo", y en el ejemplo 2 estn
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implicados en contacto fsico juguetn -- dos marcadores de actividades rudas -ydesordenadas. De modo similar, en los dos ejemplos siguientes los nios estn envueltos en actividades de grupo-dramticas; sin embargo, las conductas implicadas simulan luchas o contactos fsicos. Por tanto, en todos los cuatro casos el observador debera colocar una marca en las columnas apropiadas de grupo-funcional (para los ejemplos 1 2) y grupo-dramtico (para los ejemplos 3 4) y marcar "RD" en la lnea correspondiente al final de la hoja de codificacin. SUMARIO DE CONDUCTAS DE JUEGO Y NO-JUEGO
CONDUCTA Solitario Paralelo Grupo Funcional Constructivo Dramtico Juegos con reglas Exploratorio Lectura Desocupado Espectador Transicin Conversacin Agresin Rudo y desordenado META O INTENCIN Implicarse en una actividad completamente solo, normalmente a ms de un metro de distancia de otros nios Ocuparse en una actividad al lado de (pero no con) otro nio, normalmente a distancia de 1 metro o menor Ocuparse en una actividad con otro nio o nios, en el que el propsito es compartido por todos los miembros del grupo Experimentar estimulacin sensorial a travs de movimientos musculares simples y repetitivos Crear o construir algo Dramatizar situaciones de la vida o dar vida a un objeto inanimado Ocuparse en una actividad de juego-tpico, siguiendo unas reglas y lmites preestablecidos Obtener informacin visual o auditiva de un objeto Recibir informacin cognitiva de libros, grabaciones, etc,.. Hay una falta completa de meta o foco durante esta conducta Mirar (o escuchar) las conductas y actividades de otros nios Preparar para desplegar u organizar una actividad, o cambiar de una actividad a otra Comunicarse verbalmente con otros Expresar displacer, enfado o desaprobacin a travs de medios fsicos Actividad fsica juguetona

SELECCIONANDO LAS CONDUCTAS DOMINANTES. Durante cada intervalo de 10 segundos slo se codifica una conducta. Si ocurre ms de una conducta, se codifica la de mayor duracin. Si tienen la misma duracin, el observador "sobre-codifica" (Ej. codifica la categora cognitiva y/o social ms madura). La jerarqua para la "sobre-codificacin" es: l. Cualquier conducta de Grupo es superior a todas las conductas restantes. Juegos de grupo > grupo-drama > grupo-construccin > grupo-lectura > grupoexploracin > grupo-funcional 2. Conversacin. 3. Juego paralelo.
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Dentro de juego paralelo se usa la misma jerarqua de juego cognitivo que en 1 (ej. juegos > drama > ...). 4. Solitario. Dentro de juego solitario se usa la misma jerarqua de juego cognitivo que en 1 (ej. drama > construccin > ...). 5. Espectador. 6. Desocupada. 7. Transitoria. Agresin y juego rudo-y-desordenado no estn incluidos en la jerarqua descrita anteriormente. Ambas son codificadas cada vez que ocurren. Si agresin es mayor que cualquier otra conducta en un intervalo de 10 segundos, slo se codifica agresin. Sin embargo, si dura menos que otra conducta, ambas agresin y la otra conducta son codificadas. Juego rudo-y-desordenado slo ser codificado en combinacin cuando aparezca con juego funcional o juego dramtico.

FIABILIDAD La fiabilidad entre observadores se ha conseguido en muchas de las fuentes listadas en la bibliografa. El porcentaje de acuerdo ha sido establecido en un rango aproximado de 80%-95%. Kappas calcul sobre varias matrices de datos una fiabilidad uniformemente alta.

ALGUNAS INDICACIONES TILES l. Juego solitario vs. paralelo: Como se ha mencionado previamente, se considera una distancia de un metro como lnea divisoria entre juego paralelo y solitario, sin embargo, la regla de un metro de proximidad no es absoluta. En algunas situaciones el observador debe considerar otros factores cuando decida si codificar una conducta como solitaria o paralela. Por ejemplo: el nio focal est jugando en una mesa y un segunda nio est jugando en el suelo a menas de un metro de l, pero estn de espaldas y no se prestan atencin uno al otro. En esta situacin, el juego del nio focal deber ser considerado solitario debido a la completa ausencia de atencin al otro nio. Si el espacio de juego es limitado, por ejemplo, si los nios estn jugando en una habitacin muy pequea y/o hay una nica mesa en la cual puedan jugar, pueden no tener otra eleccin que estar dentro del radio de un metro de otro nio. En esta situacin el observador debe tomar en consideracin otros factores como la atencin que presta el nio objetivo a nios prximos, la presencia o ausencia de habla paralela del nio objetivo y la posicin del nio en la mesa en relacin con otros nios en la misma.

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2. Juego paralelo vs. en grupo: En algunas situaciones puede parecer como si un nmero de nios estuvieran implicados en una actividad de grupo cuando de hecho estn jugando de un modo paralelo. Por ejemplo: Dos nios van a construir juntos una casa con un "tente". Uno de ellos decide tocar algunas piezas y construir un garaje para la casa, mientras que el otro trabaja en la propia casa. En este ejemplo los nios estn de hecho ocupados en juego paralelo, ya que en este momento tienen dos metas separadas para construir con e1 "tente". La meta de un nio es construir una casa, mientras que el otro nio trata de construir un garaje que adjuntar a la casa. Cuando el` tiempo pase y hayan terminado sus construcciones separadas y las unan (Ej. cuando tienen una meta comn), estarn ocupados en juego en grupo. De modo similar, en una situacin dramtica, cuando dos nios estn representando los roles de "mam" y "pap", se codifica como implicados en juego de grupo-dramtico mientras estn juntos y sus personajes estn interactuando el uno con el otra. Sin embargo, si el "pap" va a "trabajar" y la "mam" permanece en "casa", su juego puede quedar reducido a juego paralelo-dramtico, o incluso solitario-dramtico, por un tiempo. 3. Juego paralelo vs. juego en grupo rudo-y-desordenado: Como previamente se ha argumentado, el juego rudo-y-desordenado hace referencia a contactos fsicos "juguetones" o luchas fingidas con otro nio. Esto parece implicar que el juega rudo-ydesordenado, por definicin, ocurre slo en situaciones de grupo. Sin embargo, en los siguientes ejemplos las conductas de los nios focales no pueden ser consideradas como juego en grupo: Ejemplo 4: El nio focal arremete contra otro nio (que est coloreando un dibujo) y pretende implicarse en una lucha de espadas con l. El segundo ignora completamente al nio focal y contina dibujando. Ejemplo 2: El nio focal tiene un avin de papel y est lanzando el avin a los nios de su alrededor. Lanza el avin a un nio que pasa, corre, coge el avin y lo lanza a otro nio. En ambos ejemplos no hay meta o propsito comn entre el nio focal y sus compaeros de juego; consecuentemente, las actividades no son codificadas como en juego en grupo. Sin embargo, en ambos casos el nio objetivo est claramente ocupado en conductas rudas -y-desordenadas. Sin embargo, el primer ejemplo podra ser considerado como juego rudo y desordenado/paralelo-dramtico y el segundo como paralelo-funcional /rudo y desordenado. Si durante estos intervalos, el segundo nio se hubiera unido al nio focal en la conducta de juego rudo y desordenado, grupo dramtico o grupofuncional /juego rudo y desordenado podra haber sido codificado. 4. Juego constructivo vs. transicin: Mientras se est iniciando c preparando una actividad codificamos generalmente como conducta transicional, sin embargo, a veces la propia preparacin constituye un tipo de juego en s misma. Por ejemplo, si un nio opta por jugar con un hospital de juguete puede emplear una gran cantidad de tiempo colocando las camas y equipamiento del hospital en lugares especficos del hospital antes de comenzar el juego dramtico. De hecho, este "despliegue" puede ser la nica actividad que el nio desarrolle con el hospital. En este caso se codifica juego

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constructivo en lugar de actividad transitoria. Podra decirse, por tanto, que el despliegue que no es una mera preparacin sino que, de hecho, implica alguna creatividad, es considerado juego constructivo. Otros ejemplos pueden ser el vestir muecas, unir piezas de vas y carreteras sobre las que un tren o coche "circular". En segundo lugar, algunas actividades constructivas tienen anidadas conductas transitorias en ellas. Par ejemplo, cuando se est dibujando, pintando o construyendo con bloques, el nio tiene que seleccionar nuevos rotuladores, mojar su pincel, coger otro bloque, etc. Si estas actividades ocupan periodos muy cortos dentro de largos periodos constructivos, no son consideradas como actividades transitorias. Es ms, son consideradas como parte de una actividad constructiva. Sin embargo, si, por ejemplo, si un nio dibuja durante tres o cuatro segundos y luego usa el resto de los 10 segundos del intervalo seleccionando un nuevo color, se codifica como actividad transitoria. En otras palabras, si este tipo de actividad es predominante en un intervalo de 10 segundos se considera transitoria. 5. Juego dramtico vs. funcional: A veces es muy difcil decir si un nio est implicado en un juego dramtico o funcional (Ej., un nio est empujando un coche de juguete por el suelo). En este ejemplo, el observador debe usar claves contextuales para ayudarse a tomar una decisin sobre e1 tipo de conducta de juego que codificar. La clave ms obvia es el hecho de que el nio est realizando sonidos juguetones como ruidos de motores, neumticos chirriando, etc. Si es as, la conducta se codifica como dramtica. De modo similar, si parece que el nio pueda estar conduciendo e1 coche a lo largo de una "carretera", o est conduciendo el coche para recoger algunos pasajeros, entonces se codifica como juego dramtico. Sin embargo, si no hay claves contextuales disponibles, o si la accin parece ser nicamente de estimulacin sensorial (como en el caso de empujar y tirar de un camin por el suelo sin propsito), el observador debera codificar como juego funcional. 6. Juego dramtico vs. juego constructivo o transicin: En algunas situaciones un nio se implica en una actividad que normalmente podra ser codificada como constructiva o transitoria [Ej., colocar los platos sobre una mesa (constructiva); poner la plastilina en un armario (transitoria)]. Sin embargo, si el nio est, en este punto, jugando un rol dramtico o est involucrado en algn tipo de juego fingido, entonces estas conductas son codificadas como dramticas. En los dos ejemplos anteriores, esto se aplica si el nio est, de hecho, fingiendo ser una "mam" que est poniendo la mesa, o est colocando la plastilina en el "horno". De nuevo, es importante tratar de discernir el propsito que mueve las acciones del nio. 7. Juegos con reglas: Hay una tendencia a codificar cualquier actividad que implica un juego de mesa coma un -juego con reglas. Sin embargo, un nio puede usar un juego de mesa de diversos modos sin que implique competicin el seguimiento de unas reglas preestablecidas. Por ejemplo, si el juego tiene un timbre o una campana, e1 nio puede emplear su tiempo en tocar el timbre o la campana nicamente para divertirse con el sonido. Esto debera ser codificado como conducta funcional. Un nio que encuentre aspectos de las regias de un determinado juego de mesa demasiado complejas o difciles puede simplificar su uso de] juego de mesa en un tipo de actividad constructiva. Por ejemplo, un juego tpico de mercado requiere que el nio coloque un nmero variado de formas en sus lugares correspondientes sobre un tablero durante un periodo de tiempo determinado. Si el nio no para el cronmetro del juego antes de que "el tiempo haya pasado", todas las piezas que han sido puestas en sus
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lugares designadas son sacadas fuera. Un nio que intenta batir al cronmetro o los tiempos que ha establecido previamente el u otros nios, est jugando a un juego con reglas. Sin embargo, si el nio est nicamente colocando las piezas sus posiciones correctas sin usar el cronmetro, entonces est tratando el juego como un puzzle ms que como un juego; su conducta es codificada como constructiva. Tambin, algunos juegos de mesa deben ser desplegados antes de poder comenzar a jugar con ellos. Puede haber piezas o cartas, etc., que deben ser colocadas en lugares especficos, o una pieza del juego debe ser colocada o montada de algn modo especfico. Si estas actividades son realizadas para preparar la partida con el juego de algn modo entonces se codifica "transicin"; si las actividades son llevadas a cabo por ellas mismas entonces se codifican como constructivas. 8. Juegos con reglas vs. espectador: Un nio estar mirando una juego que se est desarrollando por una o dos razones: (1) No est de hecho jugando el juego, sino que est interesado en observarlo; (2) est implicado en el juego y esperando su turno. En el primer ejemplo el nio no es un participante activo, por tanto, es codificado como espectador. Sin embargo, en el segundo ejemplo el nio est implicado en el juego, a pesar del hecho de que en este momento, est meramente mirando como los otros toman su turno, por tanto, se codifica juego en grupo. Por otra parte, si, en lugar de mirar el juego mientras espera su turno, el nio en el segundo ejemplo est mirando alguna otra actividad o est ocupado en alguna otra conducta, entonces esa otra conducta es la codificada. 9. Conversacin: A. Habla paralela: Como se ha mencionado previamente, el habla paralela, o las verbalizaciones de los propios pensamientos o acciones dirigidos a uno mismo en particular, no se codifica como conversacin. A veces, es difcil decir s el nio est meramente verbalizando para l o est, de hecho, intentando hablar con otro nio. Algunas claves que pueden ayudar al observador a decidir si un nio est comunicndose son: 1) el nio focal se refiere a otro nio por su nombre o usando el pronombre "t" 2) el nio focal realiza una pregunta o una demanda a otro nio 3) el nio focal establece contacto cara a cara con sus compaeros de juego cuando habla B. Habla dramtica y habla de juego: En situaciones de grupo, algunas formas de habla pueden ser comunicativas por naturaleza pues son requeridas para el mantenimiento de la actividad de juego conjunta. Por ejemplo, en juego en grupo-dramtico es necesario, para representar los personajes, hablar con otros. Esto se denomina como "habla dramtica". De modo similar, durante una actividad de juego en grupo hay una cierta cantidad de habla que est dirigida a mantener el inters y el "momento" del juego (Ej. "Es tu turno"; "tengo cuatro"; "siempre me ganas"; etc.). Esto se llama "habla de juego". A pesar del hecho de que la intencin del habla dramtica o de juego es comunicativa, no son codificadas como conversacin, ya que son una parte implcita de la actividad de grupo. Por otro lado, si el nio objetivo mientras est ocupado en una actividad de grupo-dramtico o juego-en-grupo, habla a otro nio sobre un tema sin ninguna relacin

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con la actividad, esto se codifica como conversacin, ya que la comunicacin est por encima de los requerimientos de la actividad conjunta. C. Escucha activa: Para codificar escucha activa (.e., conversacin) el observador debe estar seguro de que estn hablando al nio focal y ste est escuchando con el propsito de responder o seguir las indicaciones. Algunas claves de que el nio est escuchando activamente son: 1) el nio focal establece o mantiene contacto cara a cara con el hablante 2) el nio focal responde de alguna forma al otro nio cuando ste ha acabado de hablar. 10. Conducta exploratoria vs. espectadora: Como previamente se mencion, la principal distincin entre estas dos conductas es que la exploracin implica la recepcin de informacin visual o auditiva de un objeto, mientras que la espectadora se refiere a la recepcin de informacin visual de otra persona. En las siguientes situaciones es posible confundir las dos conductas: El nio focal est mirando a otro nio dibujar un dibujo. El "artista" para de dibujar y retira su mano del dibujo, mientras que el nio focal contina mirando el dibujo. En este ejemplo, el nio objetivo est al principio ocupado en una conducta de espectador. Cuando el segundo nio termina de dibujar, sin embargo, la conducta del nio focal se convierte en exploratoria por naturaleza, ya que ya no est mirando a la persona, sino examinando el dibujo. Si la atencin del nio focal se hubiera desplazado con el otro nio cuando dej de dibujar, entonces esa conducta representara de la de espectador. 11. Actividades simultneas: Es posible que un nio se implique en dos actividades simultneamente. Por ejemplo, un nio puede estar andando hacia un grupo de nios (transicin) y mirndolos al mismo tiempo (espectador). Igualmente un nio puede estar realizando un dibujo (constructivo) y cantando (funcional) a la vez. En una situacin como sta es importante que el observador trate de establecer dnde est la atencin del nio. En el primer ejemplo el nio est probablemente concentrado en la actividad del nio que est mirando, por tanto, se codifica como espectador. El segundo ejemplo es ms difcil de codificar y depende de claves contextuales (Ej., el nio est tarareando suavemente trozos de canciones mientras dibuja o est cantando en voz alta y haciendo una pausa en el dibujo para cantar el estribillo). En cualquier caso, el observador debera realizar un esfuerzo por determinar el foco de atencin del nio. Si es imposible, debera recurrirse a las reglas de "sobre-codificacin". Igualmente, un nio puede conversar con otro y realizar otra conducta simultneamente. Esto no supone un problema ya que, de hecho, la conversacin es "doble-codificada", es decir, es codificada siempre que ocurra. Por tanto, en esta situacin ambas, conversacin y conducta predominante, son registradas en la hoja de codificacin.

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HOJA DE CODIFICACIN DE LA ESCALA DE OBSERVACIN DE JUEGO NIO/A: _____________ SITUACIN: ______________ SEXO: ___ FECHA: ___________ HORA: ______ 15 NO JUEGO TRANSICIN DESOCUPADO ESPECTADOR AGRESIN CONVER IGUALES CONVER ADULTOS FUNCIONAL EXPLORATORIO LECTURA CONSTRUCTIVO DRAMTICO REGLAS FUNCIONAL EXPLORATORIO LECTURA CONSTRUCTIVO DRAMTICO REGLAS FUNCIONAL EXPLORATORIO LECTURA CONSTRUCTIVO DRAMTICO REGLAS 30 45 1 15 30 45 2 15 30 45 3 15 30 45 4 15 30 45

SOLITARIO

PARALELO

GRUPO

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PRCTICA DE OBSERVACIN DEL DESARROLLO DEL JUEGO

Muestra: 12 nios/as entre 2 y 8 aos B 4 nios/as entre 2 y 3 aos B 4 nios/as entre 4 y 5 aos B 4 nios/as entre 7 y 8 aos Instrumentos: Escala de Observacin del juego (Rubin, 1989) Procedimiento: Para cada grupo de edad se elegirn dos situaciones de juego distintas y se observarn a dos nios/as en cada situacin. El nio/a objetivo ser observado durante 10 minutos, divididos en intervalos de 15 segundos.

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