Publicado en Jos Miguel Esteban y Sergio Martnez (comps., Normas y prcticas en la ciencia, IIF-UNAM,(2008), pp.

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Un lugar para las prcticas en una losofa de la ciencia naturalizada

S ERGIO F. M ARTNEZ Introduccin Por lo general, los estudios empricos sobre la ciencia consideran la losofa de la ciencia como una manera anacrnica de reexionar acerca de lo que es la ciencia. En estudios sobre la ciencia es comn pensar que el ncleo de una losofa de la ciencia tradicional la idea de que la ciencia es conocimiento, constituye uno de los supuestos que debe dejarse de lado para entender realmente lo que es la ciencia. Hay algo de fondo en esta crtica. La manera habitual de caracterizar el conocimiento, como un conjunto de creencias que satisface ciertos requisitos, es sin duda problemtica. El rechazo a la losofa de la ciencia tradicional se ha materializado, entre otras formas, mediante la defensa de la llamada tesis de la simetra, segn la cual una explicacin de creencias no debe ser diferente por el hecho de que las creencias sean falsas o verdaderas. Hay muchas discusiones sobre esta tesis y es claro que en la actualidad hay diversas formas de entenderla. Sin embargo, me parece que la ms fructfera de hacerlo es como un rechazo al tipo de empirismo prevaleciente hasta el segundo tercio del siglo X X, de acuerdo con el cual es posible y metodolgicamente deseable hacer una distincin tajante entre un anlisis lgico de la ciencia dirigido a la identicacin de normas lgicas (que distinguiran la estructura de la ciencia) y cuestiones normativas de otra ndole. Una losofa de la ciencia naturalizada niega que pueda hacerse esta distincin tajante entre tipos de normas que permita aislar la losofa de la ciencia emprica, pero hay muchas maneras en las que esta continuidad puede entenderse. Si vemos la ciencia como una empresa cuyas decisiones pueden modelarse en trminos de una racionalidad puramente instrumental, entonces es suciente con caracterizar ciertos nes o valores como distintivamente cientcos (la bsqueda de la verdad o de teoras conables, por ejemplo) para dar

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cuenta de la ciencia, sin que se requiera profundizar en la estructura y la dinmica de las normas cientcas como un tema aparte de cuestiones metodolgicas ms generales. Desde esta perspectiva hay una propensin a pensar en la ciencia como una especie de conocimiento terico al que se llega por medio de un cultivo de valores como la verdad o la conabilidad de enunciados, sin que sea necesario inmiscuirse en cmo otros valores corporalizados en prcticas contribuyen o dan forma a la empresa cientca. Larry Laudan y Ronald Giere son buenos ejemplos de lsofos de la ciencia contemporneos que promueven este enfoque naturalista. Otro modo de desarrollar una losofa naturalizada de la ciencia es partir de un anlisis de la estructura y la dinmica de las prcticas cientcas. El objetivo del presente trabajo es apuntar algunos elementos propios de este tipo de enfoque y mostrar cmo, en losofa, la discusin sobre diferentes conceptos de prctica es ya de por s importante. El concepto de prctica en las ciencias sociales se vincula con propuestas de Marx, Bourdieu, Giddens y otros, pero trasladar sin ms los conceptos de prctica de las ciencias sociales a la losofa de la ciencia confronta serias dicultades, pues acarrean problemas que deben ventilarse. Uno ampliamente sealado es que no es fcil explicar cmo las prcticas se estabilizan y mantienen su identidad a travs de generaciones. En particular, se requiere explicar cmo es que tiene lugar la transferencia de habilidades y capacidades asociadas con las diferentes prcticas de un individuo a otro. Bourdieu, por ejemplo, sugiere un proceso de reproduccin de prcticas, el habitus, que se duplica dentro de las personas mediante un proceso de aprendizaje (Bourdieu 1972). Pero una crtica razonable a una propuesta como sta es que ese concepto de reproduccin no puede ser sino una metfora atractiva, en cuanto que no est basada en mecanismos psicolgicos empricamente identicables que hagan epistemolgicamente viable la propuesta.1 Muchas veces esta falta de sustento emprico se acepta sin protestar en las ciencias sociales porque encuentra apoyo en un supuesto epistemolgico bastante generalizado en ellas: que un estudio del conocimiento puede y debe mantenerse separado de la psicologa. Pero, en la losofa, la falta de una explicacin satisfactoria sobre cmo se entiende la reproduccin de prcticas es considerada muy problemtica. Para precisar algunas ideas veamos una crtica concreta a la teora de las prcticas.
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Vase Turner 1994.

Un lugar para las prcticas en una losofa de la ciencia 1. La crtica de Turner al concepto de prctica

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En su libro The Social Theory of Practices (1994), Turner presenta una serie de argumentos dirigidos a mostrar que no tiene mucho sentido la tesis central para una teora de las prcticas de que las prcticas, independientemente de principios generales postulados por teoras, permiten generar evidencia de hechos o razones para creer ya sea en la existencia de entes o procesos, o en explicaciones. Una explicacin en trminos de prcticas requiere que se justique la inferencia de comportamiento coordinado manifestada en regularidades observables a su supuesto origen en presupuestos o prcticas compartidas. Turner muestra lo difcil que puede ser dar tal justicacin. Tendra que explicarse qu hay en la brecha entre un objeto que de cierta manera se entiende como compartido [. . . y] una explicacin en trminos de algo que es comn (Turner 1994, p. 36). Para Turner, las prcticas slo podran entenderse como ocultas y, por lo tanto, resulta imposible dar cuenta de cmo esas prcticas, qua prcticas, se transmiten de individuo a individuo; en lugar de prcticas, debera entonces hablarse de algn tipo de presuposicin cognitiva, que es lo que sera compartido, y sta sera la causa (y punto de acceso al entendimiento) de las manifestaciones compartidas que observamos. Turner sugiere que el concepto de hbito puede desempear ese papel (una idea que desarrolla ms a fondo en su libro Brain/Practices/Relativism, 2002), y concluye que en una teora de las prcticas
desafortunadamente los mecanismos de transmisin no pueden ser aquellos que nos son familiares de la tradicin epistemolgica la vista, el tacto, el escuchar expresiones lingsticas tales como oraciones, y no parecen plantearse alternativas. [De forma retrica Turner se pregunta] si hay algo as como un oricio especial que recibira a las prcticas. (Turner 1994, p. 48)

Ntese que para l los mecanismos de transmisin tienen que ser aquellos que la tradicin epistemolgica empirista considera aceptables, aquellos asociados con el concepto tradicional de observacin, sobre todo basado en percepciones visuales y auditivas capaces de ser comunicadas. En otras palabras, Turner piensa que, para poder servir como punto de partida para las explicaciones que pretenden usarse, las prcticas deben ser identicables de manera objetiva como regularidades.

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Sin embargo, si estas regularidades son vistas como presupuestos proposicionales tcitos, deberamos ser capaces de identicar algn mecanismo psicolgico que las sustente. Y si las prcticas se consideran regularidades provenientes de competencias prcticas, esas competencias deben tener una ecacia causal, que sera el punto de partida para identicarlas y entenderlas. En ambos casos, el concepto de prctica es, en ltimo anlisis, dispensable. Otra crtica de Turner es que el trmino prctica se utiliza para referirse a muchas cosas: tradiciones, conocimiento tcito, paradigma, presuposicin, competencias no articulables explcitamente, etc. Pero cmo identicamos una prctica depende, siempre, de cierta clasicacin de prcticas que da por sentado conocer otras prcticas y, ms en general, una serie de presupuestos culturales que permiten distinguir una prctica de otra. Pero entonces el concepto de prctica es circular, porque se asume que no es posible reducirlo a regularidades objetivas. En el planteamiento de Turner hay dos puntos cruciales que son cuestionables; en primer lugar, la idea de que una explicacin aceptable de lo que se entiende por prctica tiene que evitar el tipo de circularidad que genera la dependencia de los criterios de identicacin de prcticas de clasicaciones de prcticas. En segundo lugar, el hecho de que, para poder desempear el papel explicativo que se les atribuye, las prcticas tienen que identicarse como (las causas ocultas de) regularidades objetivas. Como se ver, ambos supuestos estn relacionados y pueden rechazarse. Para empezar, es posible establecer que los conceptos de evidencia y explicacin requeridos por una epistemologa naturalizada pueden aceptar el tipo de circularidad que Turner le reprocha a una teora de las prcticas. Para mostrar esto, partamos de considerar el problema que surge al querer justicar nuestra creencia de que un fsil es prueba de que ha habido una transmutacin de especies. Esta justicacin involucra consideraciones que van ms all de cualquier reconstruccin plausible de esa prueba como evidencia en cuanto a que proviene de la observacin (por lo menos en el sentido que utiliza Turner el trmino observacin). El registro fsil es una reconstruccin de un proceso histrico que permite justicar nuestra creencia en un proceso evolutivo a partir de datos y comparaciones de la geologa, la biogeografa, la morfologa, etc. Prima facie, el registro fsil es prueba de una clasicacin natural, no de evolucin. La prueba de evolucin sera la transmutacin en el registro fsil; pero establecer esta clase de hechos requiere aceptar

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como prueba ciertos patrones de evolucin; por ejemplo, un patrn de cmo un carcter taxonmico especco se distribuye en diferentes phyla (Panchen 1992). A su vez, para precisar este tipo de prueba es necesario determinar homologas y, por lo tanto, involucrarse en la discusin acerca de qu es una prueba de una clasicacin natural y qu no, el principal tema de la sistemtica. En otras palabras, caracterizar la prueba que puede esgrimirse como razn para creer que tuvo lugar la evolucin tiene una circularidad que, bajo los criterios del concepto de prueba manejado por Turner, debera rechazarse. Establecer qu es prueba de qu en la evolucin demanda consideraciones cuidadosas con respecto a cmo diferentes factores tienen un papel en la generacin de los patrones contingentes de clasicacin y distribucin de especies, en la misma medida que lo demanda establecer correlaciones entre la historia de barreras naturales y la distribucin de patrones; y estas consideraciones tienen implicaciones para el tipo de cosas que estn al alcance de nuestras inferencias y explicaciones. Si tuviera que elaborarse una explicacin como una derivacin a partir de regularidades observables y principios causales que deben hacerse explcitos, tal y como Turner lo exige para una teora de las prcticas, no sera posible formular la explicacin que permite la teora de la evolucin (por seleccin natural) de la diversidad de la vida y las adaptaciones. Lo que hace posible generar una explicacin de la evolucin a partir de datos del registro fsil es admitir ciertos patrones de explicacin teleolgicos tiles para incorporar la historia de los procesos en la identicacin de la evidencia aceptable. La bsqueda de una clasicacin natural y el esfuerzo por articular una explicacin de lo que entendemos por cambio evolutivo son dos caras de la misma moneda: una historia comn tiene un poder explicativo que trasciende la mera adicin de historias causales de cosas particulares. Pero si esta circularidad no es viciosa en biologa, no tiene por qu serlo en una teora de las prcticas. Es muy revelador que Turner formule lo que considera el problema central que tiene que confrontar una teora de las prcticas en trminos de la distincin entre fenotipo y genotipo. l dice que las ejecuciones maniestas, observables que pueden usarse como evidencia de la posesin [de prcticas] las podemos llamar fenotipos, y a los entes causales, las prcticas, les podemos llamar genotipos (Turner 1994, p. 47). Con esta analoga sugiere que una teora de las prcticas tendra que explicar cmo stas se transmiten de un individuo a otro, de manera anloga al modo en que los mecanismos de

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transmisin hereditaria permiten dar cuenta de cmo se transmiten los fenotipos. Pero dado que en el caso de las prcticas no hay mecanismos equivalentes a los de la biologa (los mecanismos genticos de transmisin de caracteres), no es posible elaborar la analoga y la explicacin de la transmisin falla. Ahora bien, como Richard Lewontin y Susama Oyama han argido, la idea tradicional del fenotipo como algo transmitido es a lo ms una metfora engaosa.2 El fenotipo tiene que verse como algo construido a partir de recursos materiales disponibles en el medio ambiente, entre los cuales se cuenta el genotipo. No hay una ruta privilegiada del genotipo al fenotipo en la explicacin causal que articula la teora de Darwin. Paralelamente, las prcticas no tienen por qu verse como transmitidas, sino que deben verse ms bien como construidas a partir de los recursos de que disponen los agentes en una comunidad. Esta construccin es lo que posibilita explicar la forma en que los elementos propios de una prctica se transeren de una situacin a otra. Una teora de las prcticas no tiene que comprometerse con la idea de que stas estn condenadas a ser entes causales ocultos. El tipo de prueba que es pertinente para la tesis de que las prcticas son epistemolgicamente irreducibles en el sentido que critica Turner apelara a esta construccin. Abundar al respecto ms adelante, pero por ahora me basta con hacer plausible un modo de entender las prcticas que Turner considera implausible. l asume que para que las prcticas sean inteligibles y dignas participantes en una ontologa losca, tienen que ser generadoras de regularidades objetivas. Deja de lado que el concepto de prctica cobra fuerza explicativa porque se le asocia una dimensin normativa que permite decir que los agentes comparten una prctica en la medida en que sus acciones responden a normas de lo que se considera una ejecucin correcta o incorrecta de la prctica. Turner ignora esa dimensin normativa; no obstante, ella constituye un elemento central del concepto de prctica. Ahora bien, si se arma que una accin responde a normas de lo que se juzga una ejecucin correcta o incorrecta, se plantea el problema de explicar el origen de la normatividad que nos dice qu es una ejecucin correcta y qu no. Esto parece llevarnos en una espiral fundacionista y exigirnos parar en la clase de regularidades objetivas que reclama Turner. Pero en esta dependencia de unas normas de otras no tiene por qu haber un crculo vicioso.
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Cfr. Oyama 1985, cap. 2.

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La dependencia normativa de unas prcticas respecto de otras no tiene por qu generar una jerarqua lineal de dependencias, ni tiene porqu justicarse en ltima instancia en alguna regularidad. Lo que posibilita que una prctica contribuya a delimitar el alcance de las normas de otras prcticas no es una mera interpretacin de las normas, sino situaciones compartidas (en el dominio de diferentes normas) por lo menos en parte. En este sentido es factible entender la estructura normativa de las prcticas como una geografa, la cual puede cambiar con rapidez en ciertas zonas de interaccin de prcticas y poco en otras, pero sin duda es cambiante. As como una referencia a la Primera Guerra Mundial supone que tuvo lugar una Segunda Guerra Mundial, la manera en que se caracteriza una prctica depende muchas veces de cmo esa prctica se inserta en una clasicacin posterior de prcticas. Hablar de los experimentos de Faraday como el inicio de la teora electromagntica puede hacerse slo desde una perspectiva futura. Referirse a la fsica aristotlica implica que hay una fsica posterior con respecto a la cual cobra signicado hacer la distincin. Esta perspectiva histrica genera un sesgo en el modo de entender los estndares presentes y futuros, tiene consecuencias para la manera en que se clasican las prcticas y, por lo tanto, tambin las tiene para determinar el alcance de las normas. Pero estas perspectivas que dan un marco para clasicar y relacionar prcticas no slo tienen lugar en el tiempo. El desarrollo del clculo innitesimal es parte del desarrollo de un enfoque respecto de lo que es la matemtica y su relacin con la fsica, que tuvo una profunda inuencia en las normas de lo que se consideraba una buena teora de la fsica; y la innovacin de tecnologas asociadas con el microscopio tuvo una gran repercusin en la determinacin de las normas apropiadas en la medicina y la biologa. Esta mutua dependencia de normas se maniesta de otras formas. En biologa, hablar de la biologa funcional es relevante en contraste con la biologa evolutiva; en fsica, referirse a la mecnica cuntica tiene sentido en la medida en que se distingue de la mecnica newtoniana, no slo como una diferencia de marco terico, sino como una diferenciacin en tipos de prctica. Al especicar las normas de una prctica, muchas veces se toman en consideracin las futuras consecuencias posibles; por ejemplo, algunos factores de riesgo. Hoy en da, los estndares para llevar a cabo experimentos con materiales radioactivos deben considerar la posibilidad de que esos materiales sean utilizados para fabricar bombas. El clculo de la rbita geo-

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estacionaria para un determinado satlite requiere ciertas prcticas con una historia que se remonta a la tradicin newtoniana del siglo XIX. Pero si un clculo en particular es o no bueno, no depende nicamente de criterios asociados con la teora newtoniana, esto es, con una determinada estructura fsico-matemtica, sino tambin de los estndares utilizados para evaluar el clculo, los cuales involucran muchos factores; en particular, valores considerados pertinentes para la situacin en la que se enmarca el clculo. Si existe la posibilidad de que el satlite caiga en una zona poblada y produzca una catstrofe, entonces los estndares para juzgar el clculo sern diferentes de si se piensa que el satlite, en caso de no alcanzar su rbita, simplemente se desintegrar en la alta atmsfera. Si algn satlite destruyera un poblado, cambiara nuestra manera de evaluar las prcticas de produccin de satlites y tambin el clculo de su trayectoria. Las consideraciones que involucran muchos tipos de valores pueden cumplir un papel importante en la caracterizacin de las normas de una prctica. Como varios historiadores han hecho notar, los estndares de lo que se juzgaba una conducta tica en el desarrollo y presentacin de los resultados de un experimento han variado en el lapso de unas cuantas dcadas. Lo que hace cuarenta o cincuenta aos nos pareca aceptable no lo es en la actualidad. Estos cambios no slo modican prcticas, sino tambin los criterios que tenemos para clasicar prcticas y entender sus relaciones de dependencia y su posible evolucin. No es posible entender la evolucin de las tecnologas del automvil sin tener en cuenta las variaciones en el precio del petrleo, las preocupaciones sobre el medio ambiente y la seguridad de los pasajeros. Uno de los puntos oscuros en las teoras de prcticas tradicionales ha sido el papel del lenguaje en las prcticas. En la medida en que se piensa que las prcticas son regularidades de algn tipo, ya sean creencias o esquemas conceptuales compartidos, el lenguaje se sita fuera del dominio de las prcticas.3 Con todo, si se toma en serio la dimensin normativa de las prcticas, entonces hay que subordinar las creencias y los esquemas conceptuales expresables en el lenguaje a una pragmtica de las prcticas discursivas, que debe servir como marco para una caracterizacin de la intencionalidad como normativa, y no meramente representacional.4 En la medida en que pensamos el lenguaje como constituido por todas aquellas
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Vase Rouse 2001. Vase Brandom 1995.

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prcticas discursivas disponibles para generar y evaluar razones, no puede haber una distincin tajante entre el contenido representacional del conocimiento y su despliegue o implementacin como recursos materiales o de otra ndole.5 Se requiere identicar un contexto en el que se especique qu est en juego los valores considerados y el pasado y el futuro pertinentes. En consecuencia, la estructura de normas que distinguen una prctica tiene una dimensin teleolgica vinculada con las expectativas de desarrollo que estn inuidas por otras prcticas relacionadas. Por supuesto que esta dimensin teleolgica no tiene un alcance jo y determinado, pero esto no signica que deba juzgarse oculta. As como en la biologa evolucionista la dimensin funcional o el diseo (natural) de los organismos pueden explicarse en trminos teleolgicos cientcamente aceptables, la dimensin teleolgica de las prcticas puede entenderse como parte de una epistemologa naturalizada. No hay nada misterioso en la dependencia de nuestra manera de entender y evaluar una prctica especca actual de lo que vamos a considerar que es esa prctica en el futuro, o de las expectativas que genera desde la perspectiva de otras prcticas. Qu es una aplicacin correcta no es algo que simplemente dependa de hechos; muchas veces esa decisin depende de expectativas, de los valores involucrados o de las implicaciones que tenga para personas o grupos especcos. 2. El concepto de prctica en una epistemologa naturalizada Hasta aqu he presentado una caracterizacin general de prctica estructurada normativamente y he expuesto cmo el reconocimiento de esa estructura permite a las prcticas responder a varias objeciones bsicas a su papel en una losofa de la ciencia. Ahora me centrar en mostrar de qu forma este concepto de prctica, como estructura normativa, puede ser crucial para desarrollar una epistemologa naturalizada centrada en el concepto de prctica. Es evidente que desde este punto de vista el conocimiento no puede caracterizarse como un conjunto de creencias, sino que tiene que referirse a todos aquellos recursos que son movilizables por y para la indagacin racional. Los recursos son comunitariamente identicados como tales y su disponibilidad y aprovechamiento requiere en mltiples ocasiones instituciones especcas.
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Vanse Rouse 1996 y 2001.

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La discusin de la seccin anterior puede resumirse proponiendo lo siguiente: una prctica consiste en el alineamiento de diferentes tipos de recursos en un patrn de actividad estable con una cierta estructura normativa que tiene la capacidad de propagarse como una relativa unidad a travs de diferentes grupos de agentes. La estructura normativa en cuestin integra valores de diferente naturaleza morales y epistmicos entre otros, mediante el despliegue de normas y estndares propios de una prctica o compartidos por toda una tradicin (criterios respecto a qu es un experimento ticamente permitido, por ejemplo). Es posible distinguir por lo menos cinco clases de recursos importantes que componen una prctica: 1. Habilidades y, ms en general, capacidades humanas que pueden dirigirse al aprendizaje de diferentes tipos de prcticas 2. Estructuras cognitivas propias de los seres humanos que subyacen en las habilidades y capacidades que entran en el aprendizaje y mantenimiento de los estndares de una prctica 3. Medios materiales que median la integracin de capacidades y estructuras cognitivas a travs de un proceso de aprendizaje 4. Diferentes valores y normas que cumplen un papel en la estabilizacin y en la integracin de la prctica en un contexto normativo ms amplio. 5. Los nes de la prctica, que no son otra cosa que una manera coherente y sucinta de expresar la estructura normativa de la prctica como un todo, y que por lo tanto permiten identicar aquellos elementos de la prctica que, con respecto a sus nes, requieran modicacin o cambio sin que por ello la prctica pierda su identidad. Puede parecer extrao que se piensen los nes de la prctica como un recurso, pero hay que recordar que las prcticas tienen una estructura recursiva en el sentido de que los nes con relacin a los cuales se plantean los recursos tienen a su vez un papel en la articulacin de la estructura normativa de la prctica (como en la identicacin o distincin de valores o normas), y permiten identicar los elementos que, con respecto a una mejor satisfaccin de los nes, pueden requerir modicacin. Por lo general, en la ciencia estos nes son compartidos por varias prcticas. Por ejemplo, un n puede ser el diseo de un avin ms rpido. Una prctica se desarrolla

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con ese n en los laboratorios de pruebas con tneles de viento en un determinado lugar. Tal n lleva a la formulacin de objetivos concretos como sera el diseo de un ala con ciertos atributos. Este objetivo puede cambiar. Si se encuentra un material nuevo muy ligero y resistente, puede suceder que el objetivo anterior, que dependa de supuestos respecto del tipo de material del que estara hecha el ala, tenga que ser modicado. Antes de seguir es necesario decir algo concerniente al tipo de recursos que he identicado con anterioridad y sus relaciones. En primer lugar, debe quedar claro que esa caracterizacin de los recursos ya mencionados no pretende ser exhaustiva ni excluyente. Una habilidad o capacidad involucra estructuras cognitivas y medios materiales especcos. En la medida en que las capacidades y habilidades formen parte de una prctica, van a estar involucrados tambin estndares relativos a lo que se considera el dominio de la prctica. Tocar el piano, manejar un vehculo, observar por el telescopio o interpretar una tomografa son habilidades aprendidas que comprenden estructuras cognitivas y medios materiales especcos. Tocar el piano requiere un piano, una silla, una posicin precisa frente al teclado, etc., pero tambin vencer cierta resistencia de las teclas al tacto por ejemplo, si las teclas tienen una respuesta diferente a la presin de los dedos a la que se est acostumbrado, la interpretacin cambia y, por lo tanto, la capacidad de desplegar los estndares de lo que es tocar bien. Para manejar un vehculo casi siempre se necesita un medio material: un vehculo, para empezar, pero tambin un conocimiento tcito de las propiedades de friccin o sostn de las llantas en el tipo de pavimento del que se trate. Si la supercie es muy distinta, nuestra habilidad para llevar un vehculo en una determinada direccin puede disminuir notoriamente.6 Cuando uno maneja, asume que al dar la vuelta en una curva de la autopista Mxico-Cuernavaca no se va a topar con un abismo o con una vaca. Una autopista no es la clase de carretera donde se espera encontrar una vaca en medio de ella, ni tampoco que la supercie de rodamiento est cubierta de aceite, ni mucho menos que quienes le dan mantenimiento decidan echar aceite para lubricarla y evitar que sufra cuarteaduras. Estas expectativas son parte de nuestro conocimiento de estndares (implcitos y explcitos) asociados con prcti6 Hay varios sentidos en los que puede hablarse de normas o estndares implcitos, pero en este trabajo no es necesaria una elucidacin al respecto y se dejar de lado. Para ms detalles sobre este tema, vanse los trabajos de Patricia King y de Xiang Huang en esta antologa.

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cas (de manejo, de construccin de carreteras, de mantenimiento de autopistas), y son parte tambin de nuestro conocimiento de medios materiales (el pavimento, el sistema de frenos, etctera). Las expectativas que relacionamos con esos estndares y la manera en que stos se estructuran dependen de capacidades cognitivas especcas y del grado en el que tales capacidades son conables en un contexto de prcticas. As, el dominio de la prctica de manejo involucra varios estndares que indican que en determinadas condiciones de noche y lloviendo, por ejemplo, se debe manejar ms despacio. Este cambio en la velocidad de manejo se justica porque en esas circunstancias la visibilidad es menor y la posibilidad de derraparse mayor. Pero los estndares pertinentes no se articulan ni se ensean explcitamente como tales. El lmite de velocidad aconsejable depende de la velocidad a la que otros automviles circulan. Un aprendiz de laboratorio se encuentra en una situacin similar a la hora de aprender una tcnica. La respuesta tradicional es que mediante la prctica se transmite el conocimiento de un estndar. Pero sta es la clase de respuestas que, con buenas razones, Turner piensa que son problemticas. He sugerido que si bien el asunto de cmo tiene lugar la transferencia de habilidades o capacidades que permite explicar la reproduccin de prcticas es serio, no exige dar cuenta de un mecanismo por el cual se transmiten esas habilidades o capacidades. Para ver cmo se integran los distintos recursos de una forma que permita superar el modelo de la transmisin expondr un ejemplo. Si vamos a un supermercado y queremos utilizar de la manera ms eciente nuestro dinero vamos a tratar de hacer comparaciones de precios. Esto exige el uso de la aritmtica; pero, exactamente, qu quiere decir esto? Lo comn es pensar que el dominio de las prcticas aritmticas est directamente relacionado con la competencia en el uso de los algoritmos de la aritmtica que ensean en la escuela. Esta idea ha sido cuestionada con mucho rigor por una serie de estudios que investigaron las capacidades para resolver problemas aritmticos en situaciones de la vida diaria, no en el contexto de exmenes escolares (Lave 1988). Un resultado claro es que el conocimiento de los algoritmos aritmticos, los aos de escuela y muchos otros factores vinculados con un supuesto mejor aprendizaje de los algoritmos no inciden de forma signicativa en la capacidad para comparar precios. La mayora de la gente utiliza ms bien reglas heursticas como los clculos de la izquierda a la derecha, por medio de los cuales un nmero se descompone en centenas, decenas y unidades. Otra regla

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heurstica muy utilizada es buscar factores comunes (que permiten comparaciones rpidas). El empleo de estas reglas heursticas por lo general tiene en cuenta que al utilizarlas podemos equivocarnos y, por lo tanto, casi siempre monitoreamos su uso recurriendo a reglas de inferencia u otras reglas heursticas tiles para descubrir una inferencia errnea. Veamos un caso: podemos utilizar transitividad y un precio conocido por kilogramo para vericar que un precio por kilogramo que estamos calculando es bajo o alto y as dar mayor conabilidad a otro clculo que hicimos. Como es de esperarse, por el predominio de reglas heursticas en problemas de comparacin de precios, las reglas empleadas dependen de las diferentes situaciones en las que se persigue resolver problemas aritmticos. Esto requiere que siempre se est buscando transformar un problema en otro que pueda solucionarse. Algo que se ha evidenciado es que la diversidad de formas en las que se constituyen problemas aritmticos es impresionante y altamente variable a travs del tiempo y de las comunidades (Lave 1988). Como Lave y otros han hecho ver, todos estos experimentos apuntan a que las prcticas aritmticas no pueden entenderse a partir de un modelo en el que se asume que las habilidades simplemente se transmiten por medio de la enseanza de algoritmos aritmticos. Es necesario tomar en consideracin que los estndares para resolver problemas en la prctica, en situaciones especcas, requieren la alineacin de recursos cognitivos y materiales muy variados. Como mencion en la primera seccin, muchas veces se piensa que las prcticas consisten en meras regularidades de acciones o patrones de comportamiento. Esto tiende a dejar de lado la importancia de las normas y los recursos materiales y cognitivos en la constitucin, el mantenimiento y la propagacin de las prcticas que, como ocurre con las prcticas aritmticas, son muy dependientes de las situaciones especcas en las cuales la prctica se lleva a cabo. En la medida en que se reconoce que la manera como utilizamos nuestro conocimiento aritmtico debe entenderse como situada en prcticas en el sentido de que los estndares apropiados no pueden describirse como meras aplicaciones de reglas abstractas, cobran relevancia los recursos materiales y cognitivos que median el despliegue de estndares apropiados. Cmo fueron construidas las catedrales gticas es tambin ilustrativo del modo en que las prcticas dependen de situaciones concretas para desplegar su carga normativa y transferir sus estndares. Las catedrales no se erigieron siguiendo el tipo de plano que se

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utilizara hoy da. Ms bien, su diseo fue cambiando conforme las construcciones anteriores se empleaban como modelo, lo cual suceda sin cuestionar nada. Por el contrario, observar la construccin induca modicaciones que se incorporaban a ella. Las normas de la construccin estaban implcitas en la evaluacin de las edicaciones que servan como modelos. El hecho de que en una iglesia anterior empezaran a notarse signos de esfuerzos excesivos en determinadas columnas indicaba que algo deba cambiarse. Quiz la observacin de otro templo semejante poda sugerir una forma de llevar a cabo la modicacin. Creo que ste es un buen ejemplo de cmo muchas prcticas epistmicas evolucionan mediante la reproduccin de situaciones en las cuales las normas pueden considerarse compartidas, aunque no sean explcitas. Latour y Pickering se inclinan a pensar que la tradicin humanista de las prcticas, que restringe su atencin a la manera en que los recursos humanos se organizan y despliegan socialmente en regularidades, puede superarse teniendo en cuenta tambin el papel de la agencia material. Las historias tpicas que cuenta Latour muestran por lo general una coevolucin de recursos materiales y conceptuales que no necesita apelar a ningn tipo de estructura cognitiva o de la realidad como punto de partida. Pickering sugiere que el rechazo a incorporar estructuras subyacentes ayuda a liberar una teora de las prcticas de la rigidez asociada con una concepcin tradicional de prctica basada en el concepto de reglas o hbitos (la caracterizacin de prctica que tambin critica Turner). Este rechazo a incorporar estructuras subyacentes (cognitivas o de otro tipo) se maniesta en la negativa a considerar la funcin que cumplen ciertas estructuras cognitivas en la conformacin de la interfase entre los recursos materiales y conceptuales que inuyen en el aprendizaje de las habilidades que nos permiten dominar los estndares propios de las diferentes prcticas. sta es una idea de prctica que se adecua a muchas actividades, pero que no es conveniente para utilizarse en estudios sobre la ciencia donde es crucial explicar la generacin, el mantenimiento y el cambio de lo que se considera conocimiento. Un concepto de prctica epistmica apropiado debe tener la capacidad de explicar la dinmica del aprendizaje que lleva a la transformacin o formacin de prcticas diversas con la capacidad de adaptarse a nes que se persiguen de manera relativamente gil. La estrategia de Latour y Pickering para explicar esta adaptacin de prcticas a nes es poner nfasis en la plasticidad de la relacin entre lo que ellos llaman agencia material y humana. Esta plasticidad da lugar a

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la contingencia que, recalca correctamente Pickering, impregna la historia de la ciencia. Sin embargo, me parece que no basta destacar la importancia de la plasticidad de la relacin entre agencia material y humana para llegar a un concepto de prctica adecuado. Si no se incorporan los procesos especcos de aprendizaje que nos llevan a situaciones denidas y compartidas nos alejamos de la consideracin de aspectos del concepto de prctica que son relevantes en muchos mbitos de la experiencia. Pienso en una caracterizacin que tenga en cuenta los factores cognitivos que mencion antes como el tercer tipo de recursos que intervienen en la determinacin de una prctica. La interfase entre agentes materiales y humanos tiene una estructura cognitiva compuesta por reglas heursticas que no es despreciable. En los estudios sobre la ciencia, el rechazo a la incorporacin de estructuras subyacentes en la explicacin de la dinmica cientca va de la mano con el rechazo de lo que se juzga un enfoque tpicamente losco segn el cual podemos caracterizar el conocimiento en trminos puramente lingsticos y, ms en general, con el rechazo de una localizacin de los principales factores de cambio en transformaciones materiales (asociadas o identicadas con historia de la tecnologa) o en factores humanos tales como deseos, intereses, estructuras sociales etc.7 Ahora bien, aunque es entendible el rechazo a desarrollar una teora de las prcticas a partir de estructuras subyacentes jas y generales, no hay por qu rehusarse a incorporar estructuras de otro tipo en una explicacin de la dinmica de prcticas (epistmicas en particular) que pueden considerarse una parte central de la ciencia. Las estructuras pertinentes, por ejemplo de reglas heursticas, pueden explicarse como el resultado de procesos de adaptacin que involucran elementos conceptuales y materiales, y que en especial se concretan en estructuras cognitivas que sustentan patrones de inferencia y explicacin tiles en prcticas especcas.8 En resumen, es ciertamente implausible la caracterizacin de prctica como regularidad emprica que critica Turner, y cualquier propuesta seria de lo que es una prctica debe incorporar su carcter normativo-histrico. Una epistemologa naturalizada basada en prcticas tiene que partir de precisar lo que se entiende por prctica epistmica: aquella cuyo objetivo central es generar o evaluar propuestas de justicacin o entendimiento. Por cuanto no se puede de7 8

Vase Pickering 2001. Vase Martnez 2003.

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Sergio F. Martnez

cir que hay una nocin de justicacin o entendimiento que norme todas las prcticas, no es factible determinar qu es conocimiento ms all de lo que las diferentes prcticas epistmicas promueven o buscan como tal. En otras palabras, no hay ms conocimiento que aquel que es mediado por modelos, habilidades, instrumentos, estndares y situaciones. El conocimiento es tan diverso y abigarrado como las prcticas que lo sustentan. No tiene por qu haber un punto de fuga en el cual converjan los estndares de cada prctica epistmica. Para no caer en un relativismo desenfrenado, se debe reconocer alguna manera en la que esos diferentes estndares se robustecen o refuerzan mutuamente y, por lo tanto, dan una pauta respecto de la direccin en la cual crece el conocimiento el tipo de pauta que asociamos con el avance de la ciencia. Este robustecimiento tiene lugar en relacin con algo que puede denominarse entendimiento. Los variados modelos, teoras y prcticas se aceptan en la medida en que nos ayudan a situar mejor lo que sabemos en torno a los problemas para los cuales consideramos pertinente nuestro conocimiento. As, las diversas clases de conocimiento pueden ser muy distintas, pero slo se admite que favorecen el avance de nuestro conocimiento que asociamos con entendimiento si contribuyen a resolver problemas y, ms de fondo, a situarnos con respecto a la incertidumbre que surge de nuestra interaccin con el mundo.
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