ISFDyT N 35 Monte Grande

Psicologa y Cultura del alumno

Prof. Lic. Sandra Fani

Mdulo: La Psicologa del desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje.

Desarrollo cognitivo y aprendizaje Enfoque constructivista. Jean Piaget. Epistemologa gentica. Equilibracin. Conflicto cognitivo.

Carretero, Mario (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clases 2, 3 y 4. Adaptacin

Uno de los enfoques psicogenticos que ha aportado ms conocimientos acerca del desarrollo del nio es el propuesto por Jean Piaget. Se trata de una teora psicolgica y epistemolgica, y no educativa; es decir, Piaget no indag cmo evoluciona el sujeto en condiciones de aprendizaje escolar, sino cmo se modifican sus esquemas a medida que crece. En consecuencia, si bien resultan importantes para una institucin como la escuela -en la que los sujetos deben asimilar ciertos conocimientos en perodos determinados- los estudios piagetianos mismos no plantean todas las implicaciones educativas que se han extrado de ellos. Para Piaget, el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. En esta construccin intervienen varios procesos: Procesos de construccin de conocimiento Asimilacin El individuo incorpora nueva informacin del ambiente y la hace parte de su conocimiento, aunque no necesariamente la integra con la informacin que ya posee. Por ejemplo, al asistir a un curso, de los nuevos datos que brinda el profesor se asimilan e integran aquellos que pueden conectarse con los conocimientos que ya se tienen. Acomodacin La persona transforma la informacin que ya posee en funcin de la nueva. Por ejemplo, el alumno que asiste al curso y comprende ciertas informaciones cambia algunas de sus concepciones, lo que significa que acomoda su pensamiento al nuevo conocimiento recibido. Equilibracin Es el resultado final de la interaccin entre los procesos de acomodacin y asimilacin; se produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones surgidas entre la nueva informacin asimilada y la informacin vieja a la que el sujeto se ha acomodado. El equilibrio es temporal y progresivo: se ve alterado por nuevas demandas, internas o externas, y va dando lugar a nuevos equilibrios.

En sntesis, desde este punto de vista, el desarrollo cognitivo es una sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en busca de equilibrios cada vez ms estables y duraderos.

Para Piaget, los equilibrios mencionados se rompen; esto resulta particularmente evidente, precisamente, en el paso de un estadio a otro. Los estadios piagetianos son momentos cualitativamente distintos del desarrollo en el sentido de que suponen tipos de inteligencia diferentes; en otros trminos, son maneras distintas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio de forma adaptativa. El desarrollo cognitivo puede pensarse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas, las cuales se expresan en las situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo. Estadios Estadios del desarrollo cognitivo Sensoriomotor (0 a 2 aos) Subestadio 1 (0 a 1 mes) Subestadio 2 (1 a 4 meses) Subestadio 3 (4 a 8 meses) Subestadio 4 (8 a 12 meses) Subestadio 5 (12 a 18 meses) Subestadio 6 (18 a 24 meses) Operacional concreto (2 a 12 aos) Subestadio preoperatorio (2 a 6 aos) Subestadio de las operaciones concretas (6 a 12 aos) Operacional formal (12 a 15 aos en adelante)

Un estadio se define de acuerdo con cuatro rasgos fundamentales: Rasgos definitorios de los estadios Orden de adquisicin Segn Piaget, la edad en la que se alcanza un estadio es un dato meramente orientativo (de hecho, algunas investigaciones muestran diferencias notables); el rasgo que define el estadio es su ubicacin en la secuencia de adquisicin. Cada estadio presenta una estructura de conjunto que se puede describir segn un modelo lgico; esto quiere decir que las adquisiciones cognitivas propias de cada estadio no son productos intelectuales aislados e inconexos, sino que guardan una estrecha relacin entre s. De este modo, la aparicin y el dominio de ciertos contenidos permiten predecir y/o van acompaados de la aparicin y el dominio de otros. Los logros alcanzados en un estadio se integran en el siguiente, es decir, quedan incorporados en un nuevo tipo de estructura, ms amplia; en otros trminos: cada estructura resulta de la precedente, a la que incluye como subordinada, y prepara para la siguiente, en la que terminar integrndose. As, por ejemplo, los adultos pueden solucionar algunos problemas, como abrir una puerta o llegar de un lugar a otro, de la misma forma que

Estructura de conjunto

Integracin

los nios pequeos. Preparacin y completamiento En cada estadio es posible distinguir un perodo de preparacin y otro de completamiento; en el primero, las estructuras comienzan a construirse, mientras que en el segundo, se consolidan. ste es el caso, por ejemplo, de los subperodos preoperatorio y de las operaciones concretas, incluidos en el estadio operacional concreto.

Son las diferentes estructuras lgicas caractersticas de cada estadio las que implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad. El estadio sensoriomotor Caractersticas principales de los subestadios del estadio sensoriomotor Subestadio 1 (0 a 1 mes) Subestadio 2 (1 a 4 meses) Ejercicio de los reflejos de succin y prensin. Conducta automtica y sin coordinacin. Desaparicin de los reflejos y transformacin en acciones voluntarias. Aparicin de las primeras repeticiones de una misma accin, como llevarse la mano a la boca para chupar (reaccin circular). Coordinacin incipiente de varias acciones, por ejemplo, ver y or; ver y tocar. Perfeccionamiento de la coordinacin de acciones. Aparicin de reacciones circulares que no se realizan sobre el propio cuerpo, sino sobre el exterior (agitar un sonajero, por ejemplo). Capacidad de recuperar un objeto parcialmente tapado. Perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparicin de la capacidad de anticipar acciones a partir de indicios (si tira un objeto hacia la izquierda, el nio dirige la vista en esa direccin). Descubrimiento de medios nuevos por experimentacin activa (el beb no repite exactamente una conducta, sino que introduce en ella pequeas variaciones y observa los efectos que producen). Aparicin de la distincin entre medios y fines (lo que se expresa, por ejemplo, en el uso de un objeto para alcanzar otro). Invencin de nuevos medios a travs de la interiorizacin de acciones (el nio manipula internamente los elementos de un problema, como obtener un objeto contenido en una caja). Simbolizacin primitiva. Adquisicin plena de la permanencia del objeto.

Subestadio 3 (4 a 8 meses)

Subestadio 4 (8 a 12 meses) Subestadio 5 (12 a 18 meses)

Subestadio 6 (18 a 24 meses)

El estadio de las operaciones concretas

Rasgos caractersticos de la etapa preoperatoria segn la concepcin clsica

Aparicin y desarrollo de la funcin semitica Egocentrismo intelectual o centracin Tendencias animistas, realistas y artificialistas Pensamiento preoperatorio (preconceptual, intuitivo y no lgico)

Lenguaje, juego simblico, imitacin diferida, imgenes mentales concebidas como imitaciones interiorizadas; el nio reconstruye en el plano del lenguaje simblico y lingstico todas las adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomotor.

Confusin entre el yo y el no-yo: el nio toma su percepcin inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista o la perspectiva de los dems, remitiendo todo a l mismo; tendencia fijar la atencin en uno solo de varios aspectos de un objeto o situacin.

Confusin entre aspectos objetivos y subjetivos (por ejemplo, atribucin de vida y conciencia a los objetos inanimados); confusin entre sueos y realidad, as como entre fenmenos naturales y creaciones del ser humano; confusin entre realidad y apariencia.

Ausencia de conexiones causales y temporales, as como de relaciones lgicas entre los hechos; incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido; ausencia de operaciones inversas y de reciprocidad; incapacidad para coordinar diferentes perspectivas y operaciones.

De la inteligencia preoperacional a la operacional concreta

Segn Piaget, uno de los rasgos caractersticos de la etapa preoperatoria es el egocentrismo intelectual: el nio no se adapta a la perspectiva de los dems y remite todo a l mismo. En la etapa operatoria, en cambio, el nio es capaz de descentrarse y tomar en cuenta varias perspectivas y dimensiones, lo que constituye un paso esencial en la construccin de un pensamiento objetivo. Slo despus de los seis aos el nio va ms all de la apariencia de las cosas y de la informacin inmediata, y es capaz de situar en un contexto lo directamente perceptible, as como de inferir conclusiones que exceden los datos observados. La conservacin, as como la capacidad para considerar estados anteriores o futuros de una situacin, se adquiere despus de los seis aos; hasta entonces, el nio se basa en cambios perceptivos aparentes y no reconoce las transformaciones que puede sufrir una situacin. Las caractersticas funcionales del pensamiento formal Lo real es un subconjunto de lo posible El nio que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas slo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal como se presentan ante l; si -probablemente despus de tanteos empricosconcibe situaciones posibles adicionales, stas son percibidas como una prolongacin de lo real. Por el contrario, el sujeto de las operaciones formales suele enfocar la resolucin de un problema invocando todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos; analiza lgicamente esas relaciones y trata de confrontarlas con la realidad mediante la experimentacin. El razonamiento es hipottico-deductivo Los sujetos de este estadio conciben las relaciones entre los elementos de un problema mediante un instrumento intelectual: las hiptesis que someten a prueba y, cuando no se confirman, desechan. Esta capacidad no se limita a una o dos hiptesis, sino que se extiende a varias de ellas. Para esto, aplican a la accin comprobatoria un razonamiento deductivo que permite saber cules son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas. As, no slo conciben hiptesis o explicaciones posibles de los problemas -cosa que hacen algunos nios de los estadios preoperatorio y operatorio concreto-, sino que las manejan y seleccionan al comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a un anlisis deductivo. En este anlisis, cumple un papel esencial el llamado "esquema de control de variables", que consiste en mantener constantes todos los factores de un problema menos uno, que se va El razonamiento es proposicional Adems de expresar las hiptesis mediante afirmaciones o enunciados que las representan, los sujetos de este estadio razonan sobre ellas -as como sobre los resultados de sus pruebas- convirtindolas tambin deductivamente en proposiciones; en efecto, las someten a un anlisis lgico en el que utilizan la disyuncin, la implicacin, la exclusin y dems. Si los sujetos del estadio anterior realizan sus operaciones mentales directamente sobre los datos de la realidad, los sujetos del estadio de las operaciones formales convierten las operaciones directas o de primer orden en proposiciones y operan sobre ellas, realizando, por tanto, operaciones sobre operaciones. Es decir, las operaciones formales son operaciones de segundo orden. De hecho, los mayora de los conceptos cientficos (velocidad) hacen referencia a la relacin entre dos conceptos que han debido comprenderse anteriormente (tiempo y espacio).

variando.

La teora de Piaget ha mostrado con claridad que los nios de diferentes edades, correspondientes a los estadios definidos por dicha teora, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean distintos en su contenido especfico, tienen en comn precisamente su estructura. Estas ideas son centrales para entender el desarrollo intelectual y su relacin con el aprendizaje La equilibracin de los sistemas de conocimiento Castorina, Jos (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 5. Adaptacin. A partir de las ideas sobre el mecanismo de conocimiento, la nocin de estadio se modific y se vio desplazada. El centro de la teora es el proceso de equilibracin de las acciones, de intercambio entre sujeto y objeto. Slo los momentos de relativo equilibrio o, en otras palabras, las instancias de cierta estabilidad de los actos de conocimiento, pueden ser calificados como estadios. Vale decir, lo primordial es el proceso de reorganizacin cognoscitiva, las interacciones entre sujeto y objeto, ncleo de la formacin estructural, y no los estadios, que constituyen slo momentos de su despliegue, vinculados ahora a los modos en que los sujetos resuelven los problemas. A partir de esta inflexin, se sostiene con fuerza que un estadio no se define por una nica estructura sino por el tipo de problemas que el nio es capaz de resolver, por ejemplo, a partir de fragmentos de varias estructuras. Adems, se afirma que un nivel de conocimiento ni deriva simplemente del anterior, ya que no est predeterminado en l, ni marcha hacia el nivel ms avanzado, como si ste lo estuviera "esperando". Los esquemas de accin El funcionamiento cognoscitivo supone una organizacin de las acciones, es decir, esquemas de accin. Los esquemas son marcos gracias a los cuales los objetos se estructuran, en tanto se los reconoce y se les otorga significado. Como las propiedades de las acciones pueden generalizarse, es posible repetirlas o aplicarlas a nuevos contenidos. El esquema es inseparable de las funciones de acomodacin y asimilacin respecto de las situaciones. La coordinacin de esquemas

Los esquemas de accin se coordinan entre s. Por ejemplo, cuando un beb tira de una almohada para alcanzar un sonajero que est sobre ella, articula dos esquemas de modo tal que la ejecucin del primero (tirar) implica la ejecucin del segundo (tomar). Los esquemas, actos estructurados, estructuran a su vez la situacin -le dan significado- porque la asimilan a su funcionamiento. Recprocamente, para asimilar los objetos a la actividad, hay que acomodar los esquemas. La reorganizacin de esquemas Los esquemas de accin se modifican mediante el juego dialctico de las asimilaciones y las acomodaciones. En efecto, cuando el sujeto enfrenta una situacin que perturba el funcionamiento de un esquema o su coordinacin con otro y cuando la acomodacin del instrumento cognoscitivo a disposicin no es suficiente, se pone en marcha un proceso de reorganizacin de los esquemas, su diferenciacin e integracin progresivas. A grandes rasgos, el mecanismo de la reorganizacin consiste en lo siguiente: Primeramente, se produce una desequilibracin de los esquemas, entendida como un serio desajuste entre la asimilacin de la situacin y la acomodacin del esquema a ella. Incluso se producen conflictos porque acciones diferentes dan los mismos resultados o porque actividades esquemticas dan resultados inconsistentes. Posteriormente, en ciertas condiciones, la toma de conciencia de ese conflicto da lugar a una actividad de abstraccin sobre los esquemas que permite resolver el conflicto. El conocimiento se reequilibra "hacia adelante", en el sentido de que las nuevas formas elaboradas son ms ricas conceptualmente y atrapan mayor cantidad de situaciones. Reorganizacin de esquemas (dialctica entre asimilaciones y acomodaciones)

Desequilibracin

Reequilibracin

. El aprendizaje en situaciones de conflicto cognitivo En la fase final de las investigaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo, realizadas hacia mediados de los aos sesenta, se busc determinar los mecanismos por los cuales se reorganizaban los esquemas. La nueva indagacin podra formularse de este modo: es posible provocar una modificacin del nivel estructural en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo del funcionamiento intelectual? o, en otros trminos, en qu condiciones experimentales es posible intervenir para acelerar el acceso a las operaciones ocurrido espontneamente? En esta fase, el aprendizaje fue pensado como el mecanismo que explicaba el pasaje de un nivel estructural a otro ms avanzado, a partir de una intervencin intencional dirigida a promover la aceleracin de dicho pasaje. Esta concepcin supone no slo una relacin estrecha entre desarrollo intelectual y aprendizaje, sino tambin que el aprendizaje depende del desarrollo, lo cual constituye una nota crucial de la perspectiva psicogentica. Consecuentemente con el objetivo descripto, las tareas propuestas a los sujetos para el logro del aprendizaje respondan al inters por estudiar la reorganizacin de los sistemas de conocimiento. As, las situaciones presentadas a los nios deban suscitar el desequilibrio de los esquemas y llevarlos a la conciencia del conflicto. En efecto, se supone que la reequilibracin equivale a la superacin de las inconsistencias cognoscitivas y que provocar conflictos cognitivos es la va maestra que puede conducir a las reequilibraciones. La creacin de conflictos cognitivos involucra dos condiciones: La activacin de dos esquemas ubicados en niveles diferentes de desarrollo a los fines de provocar conflictos entre ellos La toma de conciencia por parte del sujeto de la necesidad de superar las inconsistencias o contradicciones, elaborando una nueva estructura que coordine los esquemas precedentemente opuestos.

A su vez, esta condicin supone, de modo bastante optimista, que, tarde o temprano y de modo progresivo, todo conflicto podr resolverse. Como se desprende de las condiciones anteriores, no se propone un aprendizaje por "entrenamiento" o por "ejercitacin" de los esquemas; tampoco se apuesta a la simple activacin de esquemas "dormidos" en el sujeto. Por el contrario, el aprendizaje es el resultado de un procedimiento experimental registrable que provoca una actividad dedicada a la resolucin de situaciones de conflicto. De este modo, la especificidad de la estrategia experimental se dirige al logro del aprendizaje por reorganizacin interna de las acciones, hacia una nueva estructura. Asimismo, las situaciones ofrecidas a los sujetos no les imponen ninguna solucin, sino que suscitan o favorecen las decisiones y los cursos de accin que elaboran ellos mismos. Desfase ptimo. Coll, Cesar. (2002). La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza/aprendizaje. Fragmento. El planteamiento expuesto suscita la cuestin del desfase ptimo entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de conocimiento propuesto. En efecto, cuando el objeto de conocimiento est excesivamente alejado de los esquemas de que dispone el sujeto, ste no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo; si, pese a ello, se fuerza la transmisin del objeto de conocimiento, se obtendr probablemente una memorizacin, cuyo valor funcional ser muy escaso o nulo. Inversamente, cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien oponga unas resistencias mnimas, el proceso se ver igualmente bloqueado al no producirse un nivel de motivacin mnimo que justifique su realizacin.

Las consecuencias educativas de la Teora Psicogentica del aprendizaje Castorina, Jos (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 5. Adaptacin. Ante todo, cul es el significado educativo de las investigaciones del aprendizaje que hemos mostrado antes? Dichas investigaciones -particularmente, la del aprendizaje por conflicto- trataron de mostrar los avances operacionales de los sujetos en condiciones de intervencin intencional de un experimentador, suponiendo que dichas adquisiciones se habran logrado igualmente sin ella, en el desarrollo espontneo. Sin embargo, a pesar de que esas situaciones experimentales presentan sta y otras diferencias significativas respecto de las situaciones de aprendizaje escolar, algunos aspectos de sus resultados se pueden considerar vlidos para interpretar los procesos de conocimiento que se cumplen durante el aprendizaje escolar, es decir, pueden contribuir a su interpretacin como proceso de conocimiento.

Resultados de las situaciones experimentales de aprendizaje que aportan a la interpretacin del conocimiento escolar 1 Las observaciones o lo que creen constatar los sujetos de una experiencia -y tambin los alumnos de una sala de clase- no se pueden considerar un simple reflejo del mundo, porque estn estructurados por los esquemas disponibles en el sujeto. 2 En la visin de la construccin del conocimiento, un proceso de aprendizaje consiste en una reorganizacin de los esquemas a disposicin del sujeto, la cual se produce por

desequilibracin y reequilibracin. As, aprender no es incorporar nuevos datos a los que los sujetos tienen: stos deben reinventarlos o reinterpretarlos por su actividad. Ese proceso de reorganizacin cognoscitiva sigue el mecanismo que preside el desarrollo y, con ciertos matices, es aplicable tambin al aprendizaje escolar. 3 El tipo de progreso que se produce en los sujetos depende en buena medida -aunque no nicamente- del tipo de esquemas disponibles en ellos. Es decir, las experiencias que se proponen sern reelaboradas segn los instrumentos ya elaborados para establecer las relaciones del caso. 4 Una parte importante del papel del experimentador consiste en formular situaciones capaces de promover una actividad estructurante por parte de los sujetos. Al respecto, tienen particular relevancia las situaciones que promueven el conflicto entre esquemas (hiptesis o ideas de los alumnos), con el fin de que los ensayos de solucin sean construidos por los sujetos mismos. Por supuesto, la actividad enseante del maestro es mucho ms diversa y compleja que la del experimentador, por lo que su intervencin tiende a provocar en los alumnos desde la formulacin hasta la elaboracin de problemas. 5 El experimentador no impone la solucin del problema, no corrige los ensayos de los sujetos, sino que suscita su actividad autocorrectora, respetando sus soluciones "incorrectas". Puede decirse que los "errores" (por ejemplo, las soluciones de los nios no conservadores o las soluciones de compromiso) tienen un lugar relevante en el aprendizaje (experimental o escolar) en tanto revelan la actividad de los sujetos y constituyen momentos del proceso constructivo de resolucin de los problemas. 6 Los aprendizajes no se llevan a cabo de modo lineal. Por el contrario, suponen un proceso con discontinuidades (las reorganizaciones) y vicisitudes (conflictos, soluciones de compromiso y, a veces, ausencia de la resolucin ms avanzada). Por otra parte, se cumplen de modo diverso, de acuerdo con los tiempos personales y la historia individual de los instrumentos disponibles.

Lev Vigotsky. El conocimiento como producto social. Zona de desarrollo prximo y andamiaje. Carretero, Mario (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 1. Adaptacin Aunque es cierto que la teora de Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin lo es que slo aport al respecto una formulacin general. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vigotsky ha sido la de concebir y estudiar al sujeto como un ser social y al conocimiento mismo como un producto social y cultural. Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn sus propios trminos, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. (...) El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. Como puede verse fcilmente, estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de muchos supuestos de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos, tal como se las ha

entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende de su actividad individual. En este sentido, la concepcin de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que este ltimo est condicionado por el aprendizaje o, en otras palabras, que el aprendizaje influye decisivamente en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, segn Vigotsky, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vigotsky son ms bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los trminos "desarrollo cognitivo" y "aprendizaje" poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. Nuestra opinin es que, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, s implican maneras muy distintas de concebir al alumno y lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vigotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. La contribucin de Vigotsky ha significado que el aprendizaje no sea considerado una actividad individual, sino ms bien social. En la ltima dcada, se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado que el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como las discusiones en grupo y la argumentacin entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. La caracterizacin del desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones: la zona de desarrollo prximo Baquero, Ricardo (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 7. Adaptacin. Tal vez, el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) sea una de las nociones vigotskianas ms difundidas en el medio pedaggico y, tambin, una de las que ms se ha prestado a interpretaciones superficiales. Hasta ahora, hemos presentado una serie de categoras estrechamente relacionadas con esta nocin, las que, esperamos, ayudarn a comprender el carcter realmente complejo de la nocin. Como se sabe, la ZDP fue descripta por Vigotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Tal caracterizacin se sita dentro de la particular concepcin vigotskiana del desarrollo y el aprendizaje, as como de la naturaleza de su relacin. En palabras del propio Vigotsky: aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As, pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. En otros trminos, agrega: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han interiorizado, estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky insiste en que el concepto de zona de desarrollo prximo es excepcionalmente importante, e indispensable, para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar en su especificidad, con respecto a aquellos aprendizajes que se producen antes de la escolarizacin. Andamiaje entre expertos y novatos Una de las proyecciones habituales, interpretada como una suerte de derivacin "natural" de la nocin de ZDP -aunque su origen no fue un trabajo sobre la obra vigotskiana- es la categora de andamiaje, elaborada por Bruner y Woods. Sucintamente, en sus mltiples usos actuales, esta idea parece remitir a lo siguiente:

La ZDP segn la interpretacin del andamiaje La ZDP es una actividad colaborativa entre sujetos de niveles diferentes de dominio de un saber, unas tareas, etctera. La interaccin se define por la intencin -ms o menos explcita- de que el sujeto "novato" se apropie gradualmente del saber del "experto". El sujeto posee una participacin "local" o simplificada por la asistencia o por la definicin de la situacin del "experto". El experto puede participar de diferentes modos: -reforzando o sosteniendo el inters. -reduciendo los grados de libertad de la tarea (simplificndola). -manteniendo la orientacin y el sentido global de la actividad. -subrayando aspectos crticos de la tarea. -controlando la frustracin. -mostrando vas o alternativas de accin. Como se ve, la perspectiva centrada en la ZDP bajo la figura del andamiaje est atenta a las caractersticas que deben guardar los procesos de interaccin asimtricos a los efectos de lograr crecientes niveles de autonoma por parte de los sujetos que aprenden. As, el concepto de zona de desarrollo prximo, con su aparente simplicidad, trae aparejados complejos problemas de interpretacin de los procesos de construccin cognitiva. Para dar otro ejemplo, siendo fieles a los principios de la teora, el nivel de desarrollo prximo de un sujeto slo puede precisarse contemplando, adems de su nivel de desarrollo y de conocimiento actuales, las caractersticas de la intervencin externa y de los sistemas de actividad socialmente definidos en los que est implicado. Esto resulta del hecho de que la comprensin del desempeo de un sujeto no puede escindirse de la comprensin de la situacin pedaggica en la que est implicado. Es decir, para la comprensin de la produccin cognitiva del sujeto (y de sus eventuales "dificultades") debe incorporarse una caracterizacin adecuada y especfica del "sistema socialmente definido" para tal produccin, es decir, las caractersticas de la organizacin de los procesos de instruccin. En esta direccin, se sitan los trabajos que intentan interpretar el fracaso escolar masivo como un problema a leerse en la interaccin del nio y la escuela, segn su rgimen de produccin y evaluacin de conocimientos, y no como una "dificultad" portada cuasi-patolgicamente por el nio. Los aportes de la psicologa cognitiva David Ausubel. Aprendizaje significativo. Organizadores previos. Carretero,Mario (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 1. Adaptacin. Introduccin a la nocin de aprendizaje significativo Consideraremos ahora someramente los aportes realizados al constructivismo por la psicologa cognitiva. Anteriormente, hemos planteado que la capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y que esos cambios implican la utilizacin de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de los utilizados hasta ese momento. Ahora bien, tambin existen aspectos relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. En efecto, el nuevo conocimiento se asienta sobre el viejo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la enseanza teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad para el alumno. Sin embargo, como hemos visto, no nos representamos la realidad de manera objetiva, sino segn los esquemas que poseemos. Por tanto, la organizacin y la secuenciacin de contenidos deberan tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y la divulgacin de la idea que

acabamos de exponer es David Ausubel. Su aporte fundamental ha consistido en sealar que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende; dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee. Para Ausubel, el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Esto slo es posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya tiene, aunque stos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visin de este tipo no slo supone una concepcin diferente de la formacin del conocimiento, sino tambin de la enseanza. Las ideas de Ausubel, publicadas por primera vez a mitad de los aos sesenta, discrepan claramente con la visin conductista de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes. Para Ausubel, "aprender" es sinnimo de "comprender". Por eso, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor: quedar integrado en la estructura de conocimientos. Desde este punto de vista, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones de los alumnos sobre lo que les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el anterior. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que lo lleva a dar una determinada respuesta. A menudo, los profesores slo prestamos atencin a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son stas las que utilizamos para otorgar una calificacin en trminos cuantitativos. As, no consideramos los errores, que son precisamente los que informan cmo se est reelaborando el conocimiento que se posee a partir de la nueva informacin recibida. Los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensin inadecuada que se suceden curso tras curso. Su contribucin, como la de otros autores constructivistas, implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no slo en sus respuestas externas. Los tipos de aprendizaje Aparicio, Juan Jos y Rodriguez Moneo, Mara (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 9. Adaptacin. Inspirndose en los primitivos trabajos de Gagn, Ausubel no comenz por distinguir los distintos tipos de conocimiento, sino por lo que l pensaba que eran los distintos tipos de aprendizaje que podan darse en la enseanza. Comparta la opinin de Gagn de que uno de los problemas de la psicologa y de la educacin de aquella poca era que se tendan a equiparar y a ubicar dentro del mismo modelo explicativo aprendizajes cualitativamente distintos, que producen capacidades diferentes y que han sido generados en condiciones diversas. Ambos entendan que, en ese momento, resultaba esencial para el desarrollo del aprendizaje escolar discriminar los posibles aprendizajes, identificando las caractersticas de cada uno de ellos, as como las condiciones de enseanza pertinentes para potenciar los ms adecuados. Uno de los tipos de aprendizaje que en aquel tiempo se propusieron y que adquiri una cierta popularidad en la enseanza era el que Bruner haba bautizado como "aprendizaje por descubrimiento". En esencia, el proceso del aprendizaje por descubrimiento consiste en que, a travs de la experiencia con una diversidad de casos, inicialmente simples, los alumnos van formando por induccin unidades genricas de conocimiento. Nuevas presentaciones de casos ms complejos daran lugar a nuevas unidades de conocimiento que substituiran a las anteriores. Para esto, las ideas deban presentarse inicialmente de un modo simplificado, aunque en forma intelectualmente honesta, para volver sobre estas mismas ideas en forma progresivamente ms compleja, como en una espiral. Bruner aplic esta idea de aprendizaje en espiral a la organizacin del currculum en general. Tomando en consideracin la propuesta de Bruner, Ausubel clasificaba los tipos de aprendizaje que pueden darse en la enseanza atendiendo a dos procesos diferentes: el proceso de adquisicin y el de retencin. Proceso de adquisicin Aprendizaje por recepcin Aprendizaje por descubrimiento

El contenido que va a adquirirse se presenta ya elaborado en su forma final y ltima, tal y como va a incorporarlo el alumno.

El contenido que se va a aprender no se proporciona de forma acabada, sino que el alumno debe descubrirlo.

Ahora bien, de acuerdo con Ausubel, el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento no son dos categoras dicotmicas, sino dos polos de un continuo. De este modo, podran producirse situaciones intermedias, como la de un aprendizaje por descubrimiento guiado, en el que el profesor va orientando y facilitando la tarea de descubrimiento del alumno. En todo caso, en un extremo del continuo se situara el aprendizaje receptivo y, en el otro, el aprendizaje por descubrimiento autnomo, en el que el alumno desarrolla con una mayor independencia la actividad de descubrimiento. Proceso de retencin Aprendizaje por repeticin Tiene lugar cuando el alumno se limita a repetir el contenido sin vincularlo a sus estructuras de conocimiento o estableciendo relaciones superficiales de carcter literal con los conocimientos disponibles en su estructura cognitiva. Es un aprendizaje poco elaborado, basado en la mera repeticin y, segn lo dicho en el primer apartado, de difcil acceso, por lo que da lugar a un aprendizaje relativamente dbil. Como se ha sealado y reconoce el mismo Ausubel, el aprendizaje repetitivo puede producirse o bien porque el alumno no dispone del conocimiento previo relevante para elaborar el contenido o bien porque, a pesar de poseerlo, no tiene una actitud que propicie la elaboracin. Aprendizaje significativo Tiene lugar cuando lo que se aprende se relaciona con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal. As, se establece un mayor nmero de conexiones entre el contenido y los conocimientos previos relevantes y pertinentes para aprender con sentido. Como se ha dicho, la interaccin sustancial entre el material y la estructura de conocimiento del sujeto aumenta el nmero de conexiones no arbitrarias y favorece la elaboracin de nuevas relaciones, y tanto el material como los conocimientos previos se ven modificados. Para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario, adems, que el aprendedor tenga una motivacin y quiera aprender de esa forma.

Al igual que sucede con los aprendizajes que se discriminan en funcin del proceso de adquisicin o incorporacin, los aprendizajes producidos atendiendo a la retencin -el aprendizaje repetitivo y el significativo- no son totalmente dicotmicos, sino que constituyen dos categoras que forman parte de un continuo y que se ubican en sus dos polos extremos; de este modo, puede producirse la retencin o interiorizacin de algunos contenidos que no resultan totalmente significativos y tampoco totalmente repetitivos. La independencia de los procesos de adquisicin y retencin Ausubel reaccion enrgicamente contra la creencia errnea presente en algunos crculos educativos de la poca respecto de que el aprendizaje por recepcin est vinculado inevitablemente a un aprendizaje repetitivo, mientras que el aprendizaje por descubrimiento genera forzosamente un aprendizaje significativo. Esta creencia se deriva de la conviccin de que el proceso de incorporacin y el de retencin son dependientes. De acuerdo con Ausubel, estos dos procesos son independientes, de tal forma que una adquisicin receptiva puede producir una retencin repetitiva o significativa y, a su vez, una adquisicin por descubrimiento puede generar tambin los dos tipos de retenciones, significativa o repetitiva. Es importante hacer especial hincapi en este extremo, dado que muchos profesores a menudo hacen propuestas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, con el costo y el tiempo que ello supone, pensando que garantiza un aprendizaje significativo. El aprendizaje por descubrimiento puede resultar pertinente en los primeros aos de escolarizacin o cuando no se dispone de un desarrollo intelectual suficiente que permita la comprensin de la

informacin verbal que se presenta en el aprendizaje receptivo. Tambin puede resultar interesante para aprender el modus operandi o los procedimientos de una disciplina. En cualquier caso, Ausubel indica que resulta poco efectivo para el aprendizaje de una amplia serie de contenidos y, adems, pone de manifiesto que gran parte de los saberes se han producido en situaciones de aprendizaje receptivosignificativas. Desde nuestra ptica actual, podemos decir que, en realidad, lo que Ausubel llama "aprendizaje receptivo" es el procedimiento ptimo para transmitir el conocimiento declarativo. Independientemente del proceso de adquisicin o incorporacin de la informacin, desde la teora del aprendizaje significativo se propugna una retencin significativa. Para que sta tenga lugar, deben cumplirse una serie de condiciones. Condiciones para el aprendizaje significativo Introduccin al concepto de organizadores previos Carretero, Mario (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 1. Adaptacin. De todos los conceptos ausubelianos, uno de los ms conocidos es el de organizadores previos, que son presentaciones que hace el profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya tiene. Se trata de "puentes cognitivos" para que el alumno pase del conocimiento menos elaborado o incorrecto al conocimiento ms elaborado. Ausubel argumenta que la exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz para que los alumnos consigan una comprensin adecuada y que, por tanto, no necesariamente deben realizar actividades fsicas y descubrimientos autnomos de principios tericos para aprender. Los organizadores previos facilitan la enseanza receptivo-significativa que defiende este autor. Como puede verse, esta concepcin coincide con la visin de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y la autonoma en la asimilacin de conocimientos. Ausubel muestra que la transmisin de conocimiento por parte del profesor es un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje cuando tiene en cuenta los conocimientos previos del alumno y, como planteaba Piaget, su capacidad de comprensin.

Concepcin multialmacn. Memoria como conocimiento. Chunking Carretero, Mario (2007). Diplomatura Superior en Constructivismo y Educacin. FLACSO. Clase 8. Adaptacin. La posicin actual de la psicologa cognitiva. La concepcin actual del funcionamiento y el desarrollo cognitivo se sustenta en la psicologa cognitiva, que se presenta en el campo cientfico como ciencia experimental del conocimiento, como instrumento que permite dar respuesta a grandes preguntas que, durante siglos, constituyeron el objeto de la epistemologa filosfica. Su importancia es enorme en cuanto al estudio de los aspectos relacionados con la adquisicin de informacin: la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento y el lenguaje. La adquisicin de conocimiento -uno de los objetivos bsicos de la escuela- se realiza siguiendo una serie de procesos bsicos que son similares en la computadora y en el ser humano. El enfoque cognitivo parti en los aos sesenta de la idea o metfora bsica de que el conocimiento humano poda compararse con la informacin almacenada en una computadora. Esta comparacin conceba el conocimiento de un modo anlogo a la memoria de ese tipo de mquinas. Las investigaciones cognitivas desarrollaron una serie de investigaciones sobre la memoria distinguiendo

la memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, de la memoria a largo plazo o permanente. Antes que nada, es necesario precisar que, desde el punto de vista educativo, puede identificarse memoria con conocimiento. En definitiva para que un concepto pase a formar parte de nuestro bagaje de conocimientos es necesario que nos acordemos de l. La memoria a largo plazo es como la base de datos de una computadora, es decir, almacena todos los conocimientos de que disponemos los seres humanos y que hemos adquirido a lo largo de nuestra experiencia. Al igual que es posible aumentar la cantidad de informacin que puede almacenar un ordenador, la educacin formal pretende ampliar el caudal de conocimientos de los alumnos. Sin embargo, para que la informacin pase a formar parte de nuestra memoria a largo plazo, es preciso antes procesarla y mantenerla algn tiempo y con algn tipo de plan en nuestra memoria a corto plazo. La informacin se recupera con mayor o menor facilidad en la medida en que est organizada y, para esto, es necesario que sea transferida a la memoria permanente tambin de forma organizada. Para que la informacin se encuentre organizada en la memoria permanente, es preciso que, en la memoria transitoria, se haya activado la citada "base de datos", la cual, precisamente, permite el traspasamiento organizado de la informacin. As, la memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo no son simplemente dos almacenes de informacin en relacin de contigidad, sino que guardan una estrecha relacin: los programas que se usan en la primera determinan el modo en que se recibe la informacin en la segunda. Correspondientemente, con frecuencia, es preciso manejar en la memoria transitoria informacin archivada en la memoria permanente, como dato puntual o en forma de programa. Por tanto, tambin se produce la influencia inversa. Algunas de las caractersticas diferenciales de la memoria a corto plazo y de la memoria a largo plazo: MCP Capacidad Modo de almacenamiento Duracin Prdida de la informacin Limitada a unos siete elementos +/- 2 Por repeticin y repaso 18 segundos sin repaso Falta de repaso o desplazamiento por nueva informacin MLP Ilimitada Organizado y significativo Permanente Fallo en la recuperacin o interferencia de otra informacin

Adaptado de Mayer, 1985 El mecanismo del desarrollo cognitivo Uno de los problemas fundamentales a los que se enfrentan las teoras cognitivas actuales es cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Si consideramos que el fracaso ante un problema se debe a una cuestin de memoria a corto plazo, podemos disear una estrategia para mejorar su utilizacin y, por tanto, la comprensin del problema. La escuela debera favorecer la formacin de los llamados "procesos de chunking", es decir, de agrupamiento de unidades significativas de informacin en "paquetes" que permitan que la memoria a corto plazo pueda utilizarse con eficacia. Para el alumno, cada nocin o concepto que el profesor quiere introducir suele ser bastante nuevo. Puesto que su capacidad de memoria a corto plazo es limitada, resulta sensato no sobrecargar su sistema cognitivo y, adems, ensearle a establecer nexos de unin entre la informacin nueva y lo que ya conoce. De esta manera, podr utilizar su memoria a corto plazo con mayor aprovechamiento. En esto consiste, precisamente, el proceso de chunking: en la capacidad de elaborar informacin de manera incluyente y relacionada. Los aportes de la psicologa cognitiva a la educacin.

La "enseanza tradicional" consideraba que la memoria era una habilidad esencial para el aprendizaje. La posicin constructivista -sobre todo la de inspiracin gentica- enunci serias crticas a esa idea. Entonces, qu hace que en la investigacin cognitiva la memoria sea uno de los temas centrales? Para empezar, es necesario sealar que no tienen la misma concepcin sobre la memoria: se refieren a fenmenos diferentes, aunque utilicen el mismo trmino para designarlas. El enfoque cognitivo considera a la memoria a corto plazo un almacn transitorio de informacin que le permite al alumno manejar conceptos cada vez ms complejos; la memoria a largo plazo es, por su parte, todo el bagaje de conocimientos de un individuo; ambos estn conectados y en su conexin intervienen una serie de procesos decisivos para entender la adquisicin de conocimientos, objetivo fundamental de la escuela. La metfora computacional, sin duda, implic un avance importante para la comprensin de los procesos de aprendizaje. El concepto clave, del que se derivan muchos otros, es el de capacidad limitada: el alumno posee una mente cuyos recursos atencionales son finitos y, por tanto, slo puede ingresar simultneamente una pequea parte de la informacin que lo rodea. Sin embargo, como sabemos, en numerosas situaciones de enseanza se presentan al mismo tiempo muchos ms conceptos de los que el alumno puede tener en cuenta simultneamente en su memoria a corto plazo. La consecuencia es obvia: la mayora o buena parte de dichos conceptos se pierde y no pasa a formar parte de la memoria a largo plazo, es decir, del bagaje permanente de conocimientos. Por otra parte, la influencia en la educacin de la metfora de la memoria a largo plazo est hoy bastante generalizada, de modo que es muy frecuente la concepcin del aprendizaje como un problema de recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo; desde este punto de vista, se dice que los alumnos almacenan conocimientos durante su educacin, pero que no siempre saben recuperarlos en el contexto adecuado. A este respecto, hay dos conclusiones de la investigacin que resultan muy iluminadoras. Por un lado, se sabe que los sujetos poseen muchos ms conocimientos acumulados que los que creen; es decir, en la memoria a largo plazo son ms las limitaciones de recuperacin que las de almacenamiento. Por otro lado, se sabe que, cuanto ms organizada est la informacin a la que la persona se enfrenta, mejor es el almacenamiento que realiza en la memoria a largo plazo. En la actualidad, la palabra clave en el enfoque cognitivo de la enseanza es "comprensin". Este concepto supone el buen rendimiento de la memoria a corto plazo. Es decir, implica el dominio del establecimiento de relaciones entre los elementos nuevos de informacin y los viejos. El fuerte desarrollo de las posiciones constructivistas en los ltimos aos ha hecho que el nfasis de la enseanza se haya puesto en la comprensin en detrimento de la prctica. No obstante, es preciso recordar que, sin prctica, es muy difcil que se consolide un aprendizaje. Por lo tanto, la dicotoma entre la prctica y las actividades destinadas a la comprensin es falsa: la prctica no es necesariamente una actividad falta de significacin, sino un complemento que ayuda a crear las condiciones para que la comprensin se produzca. Lgicamente, cualquier discusin rigurosa sobre esta cuestin requerira distinguir distintos tipos de prctica, ya que sta puede ser repetitiva o significativa en diferentes grados. En efecto, en numerosas ocasiones de debate al respecto, se ha identificado prctica con repeticin, lo que ha perpetuado una polmica propia de los aos sesenta y setenta, cuando, en realidad, no toda prctica es repetitiva ni tiene por qu serlo. Justamente, uno de los desafos de la psicologa cognitiva actual aplicada a la educacin es realizar sugerencias interesantes para resignificar la prctica, contribuyendo al favorecimiento de la comprensin.