A motivao na aprendizagem da lngua inglesa

DorildesMichelon*

Resumo: A crena de que a motivao um aspecto relevante no xito da aprendizagem deu origem a este estudo, objetivando um aprofundamento terico do assunto. O mesmo foi direcionado para a compreenso do tema, o estudo de teorias motivacionais oriundas de outras reas da psicologia que so relacionadas motivao para a aprendizagem da lngua estrangeira, e o entendimento de fatores que interferem nessa motivao focalizados no esquema de componentes motivacionais elaborado por Drnyei (1994a). Procurou-se, desta forma, contribuir para a compreenso de aspectos envolvidos na motivao do aluno para a aprendizagem da lngua inglesa e abrir caminho para pesquisas nesta rea. Palavras-chave: motivao, aprendizagem, Lngua Inglesa.

Abstract: The belief that motivation is an important aspect for success in learning gave rise to the present study, aiming at getting a theoretical basis on the theme and on some related factors. The study was addressed to the understanding of motivation and psychology theories related to motivation for the learning of a foreign language, and to the comprehension of factors concerning motivation, based on the framework of motivational components elaborated by Dornyei (1994a). This study was an attempt to contribute to the understanding of aspects involved in the motivation of the student for the learning of the English Language as well as to encourage other studies in this area. Key-words: motivation, learning, English language.

* Professora de Lngua Inglesa da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URI, campus de Frederico Westphalen, mestre em Estudos Lingsticos pela UFRGS.

Introduo

Acredita-se que a motivao do aluno um fator determinante e fundamental para o sucesso na aprendizagem da lngua estrangeira (LE), pois, para que haja aprendizagem, necessrio que haja, ao mesmo tempo, envolvimento do aluno. Segundo Crookes e Schmidt (1991:480) a motivao se torna importante "na medida em que controla o engajamento e a persistncia nas tarefas de aprendizagem" 1 .Isso pode ser perfeitamente percebido no desenvolvimento de atividades em aula, atravs da observao do comportamento do aluno, principalmente no que se refere ao interesse, ao esforo e persistncia presentes em uns e ausentes em outros. A desmotivao se revela, entre outros fatores, pela falta de interesse, pela falta de ateno, pela no valorizao da disciplina, e pelo no envolvimento nas tarefas propostas pelo professor. A observao desses aspectos evidencia a existncia de elevado nmero de alunos desmotivados em sala de aula, no Ensino Fundamental-aspecto j confirmado no estudo sobre o livro didtico nacional de LE (ALMEIDA FILHO et al., 1991) - e no Ensino Mdio. A percepo desses comportamentos, opostos ao esperado pelo professor, tem levado professores preocupados com a qualidade de seu ensino a implementar aes na tentativa de motivar seus alunos. No entanto, pouco sabido a respeito desse fenmeno - motivao- to complexo e que se mostra to presente e capaz de interferir de maneira to intensa nas aulas. Assim sendo, ao querer despertar a motivao, corre-se o risco de adotar procedimentos pouco produtivos ou falhos, que acabam, s vezes, interferindo na motivao do professor. possvel que muitos professores de ingls, tendo percebido a importncia da motivao e a presena de alunos desmotivados em aula, j tenham se perguntado o que fazer, e corno fazer, para motivar os alunos para a aprendizagem. Estas respostas exigem o conhecimento dos fatores que interferem na motivao. Isso levou a um aprofundamento no assunto, iniciando pela busca de um entendimento da motivao e, especificamente, o estudo de sua influncia para a aprendizagem de lngua estrangeira, aspectos enfocados neste estudo. 1 Entendendo a motivao Procurando entender a motivao, encontra-se uma variedade de interpretaes originadas em linhas de pensamento diferentes. Essas linhas levam em conta fatores externos e internos ao indivduo, o que proporciona uma variedade de conceitos e abordagens tericas. Em linhas gerais, parece haver consenso de que a motivao determina o comportamento humano, dando-lhe energia e direo. Portanto, tentativas de conceituao esto relacionadas a teorias de comportamento, que so complexas (DMYEI, 1998). A motivao descrita sob ngulos diferentes. Entre as teorias que descrevem o comportamento humano, Drnyei (1998) cita duas correntes: a) psiclogos motivacionais, que vem o ser humano como indivduo e no como ser social e, por isso, buscam motivos internos para justificar os comportamentos; b) psiclogos sociais, que vem a ao como funo do contexto social e procuram medir os padres comportamentais pelas atitudes sociais do indivduo.

Todas as tradues so de responsabilidade da autora.

Outros autores a descrevem sob as vises cognitivista e behaviorista. A viso psicolgica cognitivista salienta os pensamentos e crenas do indivduo que so transformadas em aes e explica a motivao como um fenmeno mais profundo e inobservvel, em que a diferena est no tipo de motivao e no poder da auto-recompensa. Os tipos de motivao so nomeados na literatura segundo os motivos que levam o indivduo a motivar-se; por exemplo, a motivao para o trabalho, para a aprendizagem, etc, ao passo que a auto-recompensa se refere aos resultados obtidos a partir do comportamento motivado. Essa viso abrange trs correntes fortes: 1) a Teoria dos Impulsos, segundo a qual a motivao emerge de impulsos inatos bsicos. DAVID AUSUBEL (1968, apud BROWN, 1994:35) enumera seis categorias de impulsos inatos que levariam o ser humano ao: explorao, manipulao, atividade, estmulo, conhecimento e realce do ego; 2) a Teoria da Hierarquia das Necessidades, baseada na pirmide das necessidades elaborada por Maslovv (MASLOW, 1970), segundo a qual o ser humano s se motiva para atingir objetivos que satisfaam seus nveis de necessidade; e 3) a Teoria do Autocontrole, em que a motivao emerge da capacidade do indivduo em fazer escolhas ou decidir por si mesmo (BROWN, 1994). A viso behaviorista focaliza o papel da recompensa e do reforo na motivao. Segundo o modelo condicionante de SKINNER (apud BROWN, 1994), as aes humanas so motivadas por uma recompensa antecipada, ou seja, o ser humano tem a habilidade de prever uma recompensa futura para seu comportamento. Essas recompensas servem para reforar o comportamento e levam persistncia. Quando h antecipao da recompensa fora e alm do comportamento - recompensas externas, como, por exemplo, prmios, notas, e valores monetrios, - tem-se a motivao extrnseca. A motivao intrnseca ocorre quando no h recompensa aparente pela realizao da tarefa, a no ser a tarefa em si. (BROWN, 1994). Logo, pode-se entender a motivao integrando vises comportamentais e cognitivistas e considerando a interao do indivduo no meio em que vive. O indivduo, ao nascer, traz consigo impulsos inatos que geram necessidades e resultados potenciais, bem como influenciam as crenas e valores, tanto pessoais como sociais. As crenas e valores, que so, tambm, influenciadas pelo contexto social, se refletem em suas atitudes. A partir de suas crenas e valores, o indivduo faz escolhas, manifesta seu querer, e essas escolhas passam a ser seus objetivos. O desejo de atingir esses objetivos, somado s atitudes favorveis a sua prpria realizao, levam-no a despender esforo, a agir. A manuteno desse esforo ocorre na medida em que haja perspectiva de satisfao de alguma de suas necessidades. A necessidade satisfeita - o objetivo alcanado - propicia-lhe um sentimento de satisfao que fortalece sua autoconfiana e o estimula a despender novo esforo para atingir outro objetivo. O entendimento da motivao, portanto, requer uma compreenso do indivduo como ser humano inserido num contexto social no qual interage, modificando-o e sendo modificado. A interao com o meio afeta seu sistema de crenas e valores, tornando-os mutveis. Como os objetivos so escolhas do indivduo, eles podem variar conforme o momento em que o indivduo se encontra e podem, tambm, ter valorao diferenciada, dependendo desse momento. O valor subjetivo atribudo ao objetivo est estritamente ligado ao grau de motivao do indivduo para o cumprimento desse objetivo. Esta afirmativa vem ao encontro do que afirmam CLEMENT e KRU1DENIER (1983), ao se referirem motivao para a aprendizagem da L2, que o tipo de motivao e sua fora no so detenninados por um princpio generalizado, mas sim, em termos de quem aprende o qu e onde. A motivao, como se v, parece no ser a soma de uma srie de fatores internos e externos, mas, como sugere DRNYEI (1998), a soma de vrios fatores internos, que dependem de caractersticas individuais, influenciados pelo meio e que levam o aprendiz a querer aprender. A interpretao do conceito de motivao tambm difere dependendo do ponto de vista de pesquisadores, por um lado, e professores, por outro. TREMBLAY e GARDNER (1995:507) afirmam que.

ao descrever um aluno motivado, professores incluiriam caractersticas como "esforo, persistncia e ateno, que so conceitos significativos na descrio do comportamento motivacional". Ao fazerem isso, os professores no esto considerando os motivos que levam o aluno a estudar - motivos que so o objeto de estudo de pesquisadores - mas fazem essa descrio a partir da observao de que o aluno realmente estuda ou corresponde ao comportamento esperado pelo professor. Portanto, o conceito de motivao validado pelos professores no tem sido adotado pelos pesquisadores da Segunda Lngua (L2) (CROOKES e SCHMIDT, 1991). De fato, o comportamento motivado visvel aos olhos de qualquer observador, no caso o professor; mas os antecedentes motivacionais - assim nomeados "os fatores que no podem ser prontamente percebidos por um observador externo, mas influenciam o comportamento motivacional do aprendiz por sua influncia afetiva ou cognitiva" (TREMBLAY e GARDNER, 1995:507) - que so internos, mutveis e prprios de cada indivduo, so difceis de serem observados. Esses antecedentes motivacionais constituem-se em objeto de estudo de pesquisadores. Do exposto, parece emergir a conscincia de que ambos, pesquisadores e professores, vem a motivao sob ngulos inversos: os primeiros procurando evidenciar as origens do processo motivacional que causam determinado resultado - positivo ou no; e os segundos procurando influenciar esse processo a partir de seu resultado. Outro aspecto diferenciador, no que se refere ao entendimento da motivao entre professores e pesquisadores, est no fato de que professores parecem ver a motivao como algo mais imediato, presente, como a participao do aluno nas atividades em aula ou o modo como aceita as mensagens dadas em aula; enquanto que os pesquisadores parecem ver a motivao como um processo mais longo e mais duradouro, no qual preciso ter, por exemplo, idias claras do que se quer - objetivos definidos-, propsitos firmes na busca desses objetivos, autoconfiana e crena de que um resultado possvel de ser alcanado. Essa viso de pesquisadores se mostra mais coerente com o que se observa na prtica em sala de aula. onde se percebe que aquele que quer aprender aprende, em que pesem as deficincias do professor, do material utilizado, e apesar do contexto. Para o aluno altamente motivado, "as ajudas que ele possa receber do contexto educacional - professor, livros, meios auxiliares, etc. - tornam-se secundrias" (GOMEZ, 1999:53). O importante, portanto, voltar a ateno para os alunos considerados no motivados e desencadear aes que lhes despertem aspectos motivacionais. Para tanto, necessrio saber o que os motiva e isso implica investigar e conhecer os antecedentes motivacionais. A literatura existente no permite uma descrio significativa do construto motivacional, sendo possveis apenas algumas consideraes. Foi visto que a motivao no esttica mas um processo que muda com o tempo; que varia de pessoa para pessoa; que a necessidade de aprender, as atitudes favorveis em relao atividade e o desejo de atingir objetivos estabelecidos levam o aprendiz a despender esforo na realizao de tarefas, esforo este que leva ao aprendizado; que o comportamento motivado pelo valor da tarefa em si e no s por recompensas externas atividade; e, ainda, que o processo motivacional o resultado de vrios motivos internos influenciados por fatores externos ao aprendiz. Parece que a motivao se mantm enquanto o foco de interesse em alcanar o objetivo sustenta o esforo necessrio para o fim colimado, ou at o surgimento de outro interesse, que deslocaria o foco para outro objetivo, direcionando o indivduo a se esforar para alcanar resultados visando a este novo objetivo. Considerando a variedade de concepes e os aspectos comentados, pode-se dizer que a motivao um fenmeno complexo para o qual ainda no h uma definio abrangente e adequada. Para fins deste estudo, adotou-se a definio oferecida por Drnyei, (1998:118) que sintetiza vrias concepes, definindo-a como

um processo atravs do qual uma certa soma de foras instigadoras crescem, iniciam a ao e persistem at que outras foras apaream para enfraquec-la e, em conseqncia disso, terminar a ao, ou mant-la at o resultado planejado ter sido alcanado.

Esse processo pode acontecer em reas especficas, como o trabalho, a aprendizagem e outras, dando origem a tipos diferentes de motivao. Entre os abordados na literatura encontra-se a motivao para a aprendizagem e, mais especificamente, a motivao para a aprendizagem da Lngua Estrangeira (LE), enfocada a seguir. 2 A motivao para a aprendizagem da LE Apesar de a maioria dos professores e pesquisadores compartilharem a idia de que a motivao um dos fatores-chave para o sucesso no aprendizado da LE, a discusso sobre o tpico ainda limitada e a nfase tem sido colocada nas atitudes e em outros aspectos psicolgicos sociais da aprendizagem. A motivao para aprender a L2 e a LE se reveste de caractersticas especiais devido natureza e funes especficas da lngua em si. Segundo Drnyei (1998:118), a lngua , ao mesmo tempo "a) um sistema de cdigos de comunicao" e, como tal, uma disciplina escolar, "b) parte integrante da identidade do indivduo" e tambm "c) o mais importante canal de organizao social incorporado na cultura da comunidade onde usada". Essas caractersticas diferenciam a motivao para o aprendizado da L2/LE da motivao para o aprendizado de outras disciplinas nos aspectos que se referem "'identidade" e "incorporao de elementos de cultura" de outra lngua (Gardner, 1985). Alm de englobar fatores cognitivos e comportamentais, abrange caractersticas da personalidade e dimenses sociais. Dickinson (1995) reconhece a natureza especial da aprendizagem da lngua, no s pelos motivos j citados, mas tambm pela probabilidade de uma capacidade lingstica inata. A aprendizagem da LE tambm se diferencia da aprendizagem da I ngua materna ou da L2. por fatores como ''motivao, exposio nova lngua fora da sala de aula, intensidade do ensino e aprendizagem, fatores pragmticos importantes, contexto social, professores nativos versus no nativos, ..." (NICKEL, 1998:3). A aquisio da L2 se d em contextos em que a aprendizagem est, no mnimo, parcialmente incorporada ao meio onde a lngua alvo falada, ou seja, seu domnio se d atravs da exposio direta lngua ou pela instruo formal acompanhada da interao freqente com a comunidade lingstica alvo (DRNYEI, 1990). A aprendizagem da LE implica aprendera lngua alvo em contextos acadmicos/ instrucionais sem interao regular com a comunidade lingstica alvo (DRNYEI, 1990). Portanto, o principal aspecto diferenciador o contexto de aprendizagem. A aprendizagem da L2 acontece em contextos formais e informais, concomitantemente, enquanto que a aprendizagem da LE est mais estreitamente relacionada a contextos formais. Assim, pode-se pressupor que atitudes, interesses e valores sejam diferentes em cada contexto e, com isso, a motivao para a aprendizagem da LE e a motivao para a aprendizagem da L2 se revestem de caractersticas diferentes, abrangendo variveis que so particulares a cada uma delas. Apesar das diferenas mencionadas acima, o processo de aprendizagem da lngua, especialmente nos primeiros estgios, e a aprendizagem de outras disciplinas tm muitos aspectos em comum. Por isso. teorias educacionais de motivao tornam-se relevantes ao tratar-se da aprendizagem de L2/LE (DICKINSON, 1995).

Entre essas teorias, destaca-se a Teoria das Atribuies (Dickinson, 1995). Segundo a mesma, o indivduo busca causas para seu sucesso ou fracasso. Sua percepo dessas causas tem influncia na percepo do desempenho futuro. Quatro causas so as apontadas pelo autor como razes para o sucesso ou o fracasso, e so categorizadas por trs critrios: a) segundo sua estabilidade; b) pelo fato de serem externas ou internas; c) e por serem controlveis ou no. So elas: habilidade - interna e estvel -; dificuldade da tarefa - externa e estvel -, esforo - interno, mutvel e sob o controle do aprendiz -; e sorte -externa, mutvel mas no sob o controle do aprendiz. Segundo Child (1994, apud DICKINSON, 1995). os alunos que atribuem seu fracasso a causas externas tendem a no persistir quando fracassam; os que acreditam que devido a causas internas tendem a persistir. Esses ltimos, que acreditam que o sucesso ou o fracasso est sob seu controle, que depende de si prprios, tendem a conseguir mais do que aqueles que acreditam que est fora de seu controle. Neste caso, o sucesso reala a motivao que leva possibilidade de sucesso. Dickinson (1995:171) sugere, assim, que o sucesso na aprendizagem leva motivao maior somente os alunos que acreditam ter o controle das causas do sucesso ou do fracasso, isto , aqueles que aceitam a responsabilidade de seu sucesso ou fracasso, que reconhecem que isso resulta do esforo pessoal e no da habilidade ou sorte, e acrescenta que "o sucesso reala a motivao apenas em aprendizes que esto concentrados nos objetivos da aprendizagem, ou seja, que esto intrinsecamente motivados". Esta assero vem esclarecer uma grande incgnita no estudo da motivao no que se refere a seu efeito no sucesso ou vice-versa. Os pesquisadores posicionam-se de forma divergente ao tratar da questo: alguns, por exemplo Strong (1984, apud FREEMAN e LONG, 1991), sugerem que o sucesso precede e causa a motivao, enquanto outros, como Gardner (1985), afirmam que a motivao vem primeiro. Gass e Seiinker (1994) observam que o sucesso pode inspirar confiana que leva a um sucesso ainda maior, mas tambm pode inspirar superconfiana, induzindo o indivduo a despender menos esforo na realizao da tarefa e, conseqentemente, ao fracasso. Isso est relacionado com o grau de dificuldade da tarefa: a que muito fcil no instiga ao desafio; a que muito difcil leva desistncia; aquela de dificuldade moderada, possvel de ser realizada, a que incentiva a fora motivacional. Sintetizando, nem sempre o sucesso leva motivao. Depende de quem o obtm e como reage frente a esse resultado, alm da forma como obtido, ou seja, quanto esforo despendido para sua obteno. Vrias classes de teorias motivacionais, originadas na psicologia geral, tambm tm implicaes na motivao para a aprendizagem de L2 e LE. Oxford e Shearin (1994) citam algumas: 1. A Teoria das Necessidades, que abrange a Hierarquia das Necessidades e a Necessidade de Atingir Resultados. Medo do Fracasso e Medo do Sucesso. A primeira, segundo Maslow (1970), progride em cinco nveis: fisiolgicas, de segurana, de pertencimento, de estima e de auto-realizao. O conceito bsico dessa hierarquia o de que as necessidades fsicas fundamentais precisam ser satisfeitas antes das necessidades mais psicolgicas. A segunda relacionada, como o nome sugere, ao medo do fracasso ou do sucesso. De acordo com essa teoria, a motivao afetada pelas experincias passadas, quando o evento ocorre em situaes semelhantes quelas vivenciadas anteriormente, ou seja, o sucesso em determinada situao passada leva a pessoa a adotar ura comportamento de xito em situao semelhante, no futuro; o fracasso, por sua vez, leva ao enfraquecimento desse tipo de comportamento. Isso no se aplica da mesma forma a todas as situaes, mas varia de uma rea para outra em uma determinada pessoa (CRANDALL, apud OXFORD e SHEARIN, 1994). 2. Pelas Teorias da Instrumentalidade, o indivduo se dedica a alguma atividade na expectativa de um valor esperado. Elas incluem a Teoria do Valor Esperado de Atkinson e as Teorias do Estabelecimento de Objetivos. Conforme esse autor, no s a motivao para o sucesso mas tambm a probabilidade de sucesso -

expectativa - e o valor incentivo do sucesso - valncia - levam a comportamentos orientados para a obteno de xito. Se, por um lado, tem-se o sucesso e a satisfao, por outro, tem-se o fracasso e a vergonha. No caso de algum ter fracassado e ter sido punido ou ridicularizado, sua tendncia ser a de evitar o fracasso escolhendo uma tarefa muito fcil, para no falhar, ou muito difcil, por cujo fracasso no haveria vergonha. As Teorias do Estabelecimento de Objetivos propem que o desempenho relacionado aos objetivos aceitos pelo indivduo. 3. As Teorias da Eqidade caracterizam-se pela proporo matemtica entre insumos e resultados. O insumo se refere a tudo que o indivduo acredita contribuir para o trabalho; o resultado se refere ao produto da situao que o mesmo percebe como tendo valor pessoal. Estabelecida a proporo, o indivduo compara-a com seus padres internos ou com o significado que essa proporo tem para o meio externo. A discrepncia dessa proporo resultar em desmotivao. Esta interfere na motivao para a aprendizagem na medida em que, segundo a avaliao do aprendiz, os resultados provveis recompensem o esforo despendido. Como a aprendizagem da L2 ou LE alcanvel em um prazo relativamente longo, pode haver alunos que consideram no valer a pena tanto esforo e por isso se tomam desmotivados. 4. A Teoria do Reforo atribui ao comportamento individual a associao de estmulo, resposta e recompensa. Segundo a mesma, o aluno atinge objetivos pela nota ou conceito, certificado, prazer, reconhecimento pessoal e grupai, carreira, independncia financeira, e outros. Esta parece ser a teoria cuja aplicao mais se verifica em sala de aula, principalmente em forma de recompensas extrnsecas, tais como notas/conceitos, prmios, elogios. Contudo, as recompensas intrnsecas, vindas do aluno ou da tarefa lingstica propriamente dita, tm se mostrado mais valiosas para a motivao do que as recompensas extrnsecas. As teorias apresentadas descrevem a motivao sob ngulos diferentes e fornecem subsdios relevantes para seu entendimento. No h. porm, conhecimento da existncia de estudo relacionando essas teorias entre si. ou que sugiram a relevncia de uma ou de outra em situaes especficas. A rea motivacional referente aprendizagem do Ingls como LE, em contextos monolnges, carente de estudos especficos, DRNYEI (1994a), em uma tentativa de condensar vrias linhas tericas, elaborou um esquema de componentes motivacionais nessa rea, incluindo variveis referentes ao contexto de aprendizagem formal, apresentando, ao mesmo tempo, uma viso mais ampla do construto motivacional. Nesse esquema, os componentes motivacionais esto categorizados em trs dimenses principais: o Nvel da Lngua, o Nvel do Aprendiz e o Nvel da Situao de Aprendizagem, conforme o Quadro 1. A seguir, apresenta-se uma compreenso de cada um dos componentes do esquema em referncia, bem como o relato de estudos j realizados, abordando vrios aspectos que podem interferir na motivao. Quadro 1: Esquema de componentes motivacionais para o aprendizado da LE, segundo DRNYEI (1994 a). Nvel Lingstico: - Subsistema motivacional integrativo - Subsistema motivacional instrumental Nvel do aprendiz: - Desejo de perfeio - Autoconfiana . Ansiedade no uso da lngua . Competncia percebida na L2

. Atribuies causais . Auto-eficcia Nvel da situao de aprendizagem - Curso - Componentes motivacionais especficos: . Interesse . Relevncia . Expectativa . Satisfao - Professor: Componentes motivacionais especficos: . Motivo afiliativo . Tipo de autoridade . Socializao direta da motivao . Modelagem . Apresentao da tarefa . 'Feedback' - Grupo - Componentes motivacionais especficos: . Orientao para a meta . Sistema de norma e recompensa . Coeso grupal . Estruturao do objetivo em sala de aula 2.1 Nvel lingstico: subsistema integrativo e subsistema instrumental Subsistema integrativo: esse nvel o mais geral e focaliza orientaes e motivos relacionados ao contexto. A nfase no colocada nas atitudes, j que aprendizes de LE no tm. normalmente, muito contato com a comunidade lingstica da lngua alvo para poder formar atitudes a seu respeito. Tais motivos referem-se, basicamente, cultura, comunidade onde a lngua falada e utilidade da proficincia na lngua, abrangendo quatro itens: 1) interesse em pessoas, culturas e lnguas estrangeiras, que acompanhado pela satisfao real encontrada na aprendizagem da lngua e o gosto por produtos socio-culturais da lngua alvo, por exemplo, o entendimento de filmes, vdeos, msicas, a viso do estudo do ingls como um meio de aprender sobre outras culturas e povos, e atitudes para a aprendizagem da lngua; 2) desejo de conhecimento e valores associados ao ingls, que entendido como o desejo de ampliar a viso de mundo, estar atualizado com o desenvolvimento cultural e intelectual evitando o provincialismo e o isolamento, por exemplo, a leitura de jornais, revistas e literaturas variadas, o entendimento de que o domnio da lngua inglesa contribui para ampliar a viso de mundo, e de que todos deveriam aprender ingls, e posturas positivas em relao aos povos falantes do ingls: 3) desejo de novos estmulos e desafios, entendido como o prprio desafio de aprender a lngua e us-la em situaes interacionais com estrangeiros, tais como, em viagens como turista, fazendo amizades e/ou mantendo contato com estrangeiros; 4) motivo assimilativo, que se refere ao desejo de integrar-se em uma comunidade nova com a ajuda da lngua alvo. como, por exemplo, o desejo de passar um tempo no exterior. Este . na verdade, parcialmente integrativo,

no sentido de que poder haver alguma forma de integrao com a comunidade lingstica, bem como parcialmente instrumental, no sentido de que esse contato pode se reverter em benefcios pragmticos ou que contribuam para a carreira profissional (Drnyei, 1990). Subsistema instrumental: conforme DRNYEI (1990:64), a motivao instrumental associada a razes pragmticas para aprender a lngua, como obter reconhecimento social, e carreira profissional, levando-se em conta que isso implica a aquisio de competncia especial - motivos intrnsecos - e implica, tambm, recompensas advindas dessa competncia -motivos extrnsecos. Assim, esse subsistema " concebido como um conjunto de motivos organizados pela luta pela carreira futura do indivduo" e inclui objetivos como a leitura de I iteratura tcnica, a escrita de artigos/conferncias, o trabalho no exterior ou em locais que exijam o domnio do ingls, contatos com colegas estrangeiros, reputao profissional, prestao de exames por razes pragmticas, entre outros. DRNYEI (1990) observa que os subsistemas instrumental e integrativo se cruzam em algumas reas. Por exemplo, manter contato com colegas estrangeiros - instrumental - tambm pode ser um desafio integrativo; aprender sobre o que est acontecendo no mundo - integrativo -tambm pode ajudar no mbito profissional, pode trazer benefcios pragmticos e pode ajudar na escrita de artigos e conferncias instrumentais. Esse subsistema pode ter influncia considervel na motivao em contextos tpicos de aquisio de EE, especialmente o ingls, j que esse aprendizado carregado de uma srie de condies especficas que sugerem sua necessidade. No contexto brasileiro, por exemplo, o conhecimento do ingls se faz necessrio para ingresso na universidade, ter acesso a literaturas atualizadas para o estudo em outras reas do conhecimento, por exigncia de universidades para ingresso em cursos de ps-graduao - mestrado e doutorado - e, no contexto globalizado de hoje, seu estudo se justifica pela necessidade de domnio de uma lngua que possibilite a comunicao com outros povos. Com referncia s necessidades de comunicao, LIGHTBOWN e SPADA (1999) citam-nas como fatores motivacionais importantes na aprendizagem da L2, e acrescentam que a percepo do valor comunicativo da lngua motiva a adquirir proficincia. 2.2 Nvel do aprendiz Dois componentes motivacionais subjacentes podem ser identificados: 1) desejo de perfeio, que se refere ao desejo de atingir determinado nvel e de ser aprovado em exames pblicos de lnguas, incluindo o interesse na excelncia por amor prprio e a disposio de comear e de trabalhar com intensidade em atividades que levem ao xito. 2) autoconfiana, que inclui fatores internos como ansiedade, competncia na L2, atribuies causais e auto-eficacia. CLEMENT (1980, apud GARDNER et al., 1997) prope definir a autoconfiana como a percepo da confiana no uso da L2 e a ausncia de ansiedade no aprendizado ou no uso da lngua. CLEMENT et al. (1994:422) afirmam que "a autoconfiana inclui dois componentes: ...: a ansiedade como o aspecto afetivo e a auto-avaliao da proficincia como o componente cognitivo". A ansiedade reflete a apreenso do aprendiz na sala de aula ou em contextos de uso da lngua. Segundo os autores, o grau de autoconfiana est correlacionado com a proficincia na L2. Quanto s atribuies causais, essas so embasadas na teoria das atribuies, j comentada, segundo a qual o indivduo procura saber por que os eventos acontecem e acredita que o comportamento futuro . em parte, embasado em eventos passados. Essas atribuies podem ser percebidas como sendo prprias do indivduo, tais como esforo e habilidade, ou alheias ao indivduo, tais como sorte e dificuldade da tarefa. Tais atribuies, internas ou externas ao indivduo, parecem ter relao com a auto-eficcia. As atitudes de um indivduo diante das

experincias de aprendizagem - positivas ou negativas - podem ter uma influncia causal sobre o sucesso real (WEINER, 1986, apud TREMBLAY e GARDNER,1994). A auto-eficcia se refere crena que cada um possui de suas capacidades. H alunos que julgam ter controle sobre os eventos, ou seja, que so capazes de administr-los e acreditam que seu esforo pode levar ao sucesso; outros, no entanto, no acreditam na capacidade prpria de exercer esse controle, no acreditam no xito atravs de suas aes atribuindo a si mesmos o fracasso. Tal descrena pode levara sentimentos de baixa estima que, por sua vez, leva baixa tomada de riscos e outros comportamentos no compatveis com o xito da aprendizagem. A autoconfiana pode ser medida em termos de proficincia percebida enquanto a auto-eficcia est mais relacionada ao nvel de desempenho que o indivduo acredita poder chegar em algum momento futuro. Sintetizando, pode-se dizer que a autoconfiana se manifesta pela confiana no uso da L2 e pela ausncia de ansiedade. A auto-eficcia se refere crena que cada um tem das suas habilidades em atingir objetivos, produzir resultados e desempenhar tarefas, que, por sua vez, tambm influencia a autoconfiana. 2.3 Nvel da situao de aprendizagem No nvel da situao de aprendizagem so includos componentes motivacionais relacionados situao de aprendizagem formal, abrangendo vrios aspectos da aprendizagem da lngua no contexto de sala de aula. Esses componentes abrangem motivos intrnsecos e extrnsecos, alm de condies motivacionais referentes a trs reas, especificadas a seguir: a) Componentes motivacionais especficos do curso, que inclui aspectos referentes ao programei, materiais de ensino, mtodos de ensino e tarefas de aprendizagem e descrito dentro de quatro condies motivacionais: o interesse intrnseco; a relevncia da instruo para as necessidades, valores ou objetivos do aprendiz; a expectativa de sucesso; e a satisfao nos resultados de uma atividade associada a recompensas intrnsecas e extrnsecas. Nos ltimos anos, os programas de ensino tm procurado contemplar as necessidades dos aprendizes e tm salientado o ensino comunicativo e contextualizado. Os objetivos desse tipo de programa esto inteiramente coerentes com recentes desenvolvimentos na rea motivacional. Programas direcionados para o ensino de estratgias de aprendizagem tambm podem instigar a motivao do aprendiz na medida em que desenvolvem sua autonomia. O programa que no relevante para o aluno pode lev-lo a atitudes negativas e. s vezes, at ao abandono completo do estudo da LE. Os materiais utilizados em aula, do ponto de vista motivacional, podem ser considerados de acordo com sua forma e contedo. Embora existam poucos estudos empricos a respeito do efeito do material na motivao, os escritores de livros textos se empenham cada vez mais em produzir livros com apresentao visual variada e atraente, com ilustraes coloridas e fotos, e procuram adequar os nveis de estruturas lingsticas e pragmticas conforme a idade e cultura dos aprendizes. Porm, comum o uso de materiais importados, inadequados realidade da escola. Alm do livro texto, o ensino da LE demanda o uso de uma variedade de outros materiais, como os visuais, concretos, e outros especficos para utilizao do computador como um meio tecnolgico didtico auxiliar. Entretanto, no se conhecem estudos que relacionem o efeito desses materiais na motivao do aluno. Quanto aos mtodos de ensino, os mtodos comunicativos parecem favorecer o aspecto motivacional. na medida em que vm ao encontro das necessidades comunicativas do aprendiz, de seu interesse e de sua expectativa. Conforme a colocao de LIGHTBOWN e SPADA (1999), j referida neste trabalho, a percepo do valor comunicativo da lngua um aspecto relevante na motivao do aprendiz.

As tarefas de aprendizagem so vistas como parte das atividades propostas em classe e, como tais, parecem estar mais relacionadas ao contedo e procedimentos para sua realizao. GMEZ (1999:65) sugere que "o contedo e o procedimento constituem os focos ou centros motivadores em torno dos quais se aglutinam os traos motivadores". SANCHEZ (1993, apud GOMES, 1999) estabelece uma srie de caractersticas inerentes a esses aspectos: interesse e novidade do contedo, forma como a tarefa proposta, tipo de problema proposto, preenchimento de um vazio de saber, criatividade propiciada, participao de outros sentidos, existncia de um prmio, carter ldico, carter social - colaborao e participao em grupo-, possibilidade de sucesso na tarefa, reforo da personalidade na tarefa, estratgia de trabalho, percepo de utilidade na tarefa, sucesso em tarefas similares, curiosidade suscitada pela atividade, alm de novidade e mudana com relao ao que habitual. b) Componentes motivacionais especficos do professor: referem-se aos comportamentos e personalidade do professor refletidos no seu estilo de ensino; socializao direta da motivao do aluno atravs da modelagem, da apresentao da tarefa e do 'feedback' dado aos alunos e tambm incluem motivos afliativos. Esses se referem necessidade de agradar algum, que pode ser o professor, os pais, ou outras pessoas. Trs caractersticas bsicas do professor que favorecem a aprendizagem so apontadas por DRNYEI: empatia, congruncia e aceitao. A empatia se refere habilidade de colocar-se no lugar do aluno e, assim, ser sensvel a suas necessidades, sentimentos e perspectivas; a congruncia implica ser coerente e autntico; a aceitao diz respeito habilidade no trato das diversidades e diferenas, prprias do ser humano. A socializao da motivao, que implica desenvolver e estimular a motivao dos aprendizes, engloba trs aspectos: I) a modelagem, que se refere habilidade de modelar as atitudes do aluno e orientaes para a aprendizagem, atravs de mensagens dadas em aula; 2) a apresentao da tarefa, que envolve a habilidade de esclarecer o propsito da tarefa, seu valor prtico e interesse potencial, despertando o interesse do aluno e a conscincia metacognitiva; 3) o 'feedback', na forma de retorno positivo do professor, que tido como um tipo de recompensa extrnseca que se reflete fortemente na motivao do aluno. Esses aspectos, que se referem especificamente ao professor, afetam sobremaneira o estado emocional do aprendiz na medida em que contemplam, ou no, suas expectativas. c) Componentes motivacionais especficos do grupo referem-se dinmica de grupo que ocorre no grupo do aprendiz e incluem orientao para os objetivos, o sistema de normas e recompensas, e a estrutura da aula no que se refere competitividade, cooperao ou individualidade. A importncia do grupo na motivao est bem evidenciada na afirmao de SWEZEY, MELTZER e SALAS (1994, apud DRNYEI, 1998:130):
a maioria das teorias da motivao na psicologia convencional tenta explicar os processos motivacionais em nivel individual, muito embora a ao conduzida nos grupos possa mostrar caractersticas motivacionais que emergem do grupo como uma unidade social e no de membros individuais.

Na aprendizagem da LE, que ocorre predominantemente em contexto formal, a considerao das caractersticas motivacionais a partir do grupo parece se tornar mais relevante, j que o uso lingstico se d em situaes de interao em um contexto social, e o contexto de uso lingstico, nesse caso e na maioria das vezes, a sala de aula e a turma. Neste sentido, os motivos internos do aprendiz podem ser influenciados por tal contexto.

Desta forma, a dimenso social da motivao para a aprendizagem da LE no se limita a atitudes em relao comunidade da lngua alvo, como tem sido relacionado pela pesquisa tradicional, mas fortemente influenciada pela integrao do aprendiz em seu grupo no contexto escolar. A dinmica de grupo tem relevncia particular para a instruo da LE, pois nesse grupo que o aluno tem oportunidade de exercitar o uso da lngua devido carncia de contatos com usurios da lngua alvo fora da sala de aula. Metodologias de ensino correntes objetivam desenvolver competncia comunicativa no aprendiz, promovendo a interao, de forma que os aprendizes participem de eventos comunicativos em aula. Conforme SH AW (1981, apud CLEMENT et al. 1994), um fator tomado como um ndice do nvel do desenvolvimento do grupo a coeso grupai, que est relacionada relao intragrupo e qualidade e quantidade de interao. Os autores afirmam que a coeso grupai estaria relacionada avaliao do contexto de aprendizagem, e ansiedade mais baixa e maior autoconfiana. Em linhas gerais, o ensino pode ser direcionado de forma mais individualizada, mais competitiva ou mais cooperativa. O contexto de ensino cooperativo, na sala de aula, d ao aprendiz a oportunidade de participar da organizao do processo de ensino. Essa participao contribui para o preenchimento de sua necessidade de autonomia, pois o mesmo age por vontade prpria e no por ordem de outrem, e isso contribui para lev-lo a um estado motivado. Com referncia a este aspecto, LIGHTBOWN e SPADA(1999) ressaltam que s presses externas desmotivam e levam a atitudes negativas em relao ao aprendizado. Outro aspecto relacionado ao grupo o estabelecimento de objetivos a serem atingidos. PINTRICH e SCHUNK (1996, apud DRNYE1, 1998:118) definem a motivao como "o processo por meio do qual a atividade direcionada para o objetivo instigada e sustentada" e BROWN (1994) cita as avaliaes peridicas da aprendizagem como fatores importantes como recurso motivacional, considerando-as sub-objetivos ou objetivos de curto prazo que vo sendo atingidos gradativamente, mantendo, assim, o estado motivado que daria sustentao ao esforo para alcanar o objetivo maior, de longo prazo, no caso, o aprendizado da LE. Por outro lado, COOPER (1981, apud FREEMAN e LONG, 1991:175) enfatiza a importncia do contexto de aprendizagem e no do objetivo estabelecido ao afirmar que "se a maioria dos estudantes tivessem que conhecer uma determinada lngua estrangeira para atingir algum objetivo para si prprios, a maioria a aprenderia". Pode-se dizer, ento, que o contexto de aprendizagem proporciona as condies necessrias para que os objetivos propostos sejam atingidos e que tambm pode, em situaes propcias, sensibilizar o aluno despertando seu interesse pelo aprendizado da lngua. Sintetizando, o esquema de componentes motivacionais apresentado por Drnyei (1994a) pode ser entendido em trs dimenses distintas: o nvel lingstico, abrangendo os motivos que orientam o interesse do aluno na aprendizagem da LE; o nvel do aprendiz, abrangendo as capacidades que o aluno possui ou acredita possuir para ter sucesso nessa aprendizagem; e o nvel da situao de aprendizagem, abrangendo as condies facilitadoras para que a aprendizagem ocorra. Tal esquema abrangente e inclui aspectos referentes ao contexto de aprendizagem formal, revelando-se, por isso, mais adequado ao estudo da motivao para a aprendizagem de ingls como LE. Sua limitao, colocada pelo prprio autor, que o mesmo no prope qualquer relao dos componentes entre si, alm de grande parte de seus componentes ainda necessitarem de estudos empricos que confirmem sua validade. A busca de entendimento desses componentes procurou mostraras inmeras variveis pessoais e contextuais que interferem na motivao para a aprendizagem da LE como ponto de partida para o aprofundamento desse tema atravs de estudos e pesquisas.

Concluso A motivao um fenmeno complexo e, em muitos aspectos, ainda desconhecido. Apesar de grande parte dos professores e pesquisadores estarem conscientes de sua importncia, poucos tm se aventurado a trilhar o caminho rduo de seu estudo. Revisando a literatura que trata do assunto, pode-se perceber que a motivao para a aprendizagem da LE carente de estudos, praticamente inexistindo publicaes na rea, e baseada, na sua quase totalidade, em teorias aplicveis L2, que, como foi visto, se reveste de caractersticas muito diferentes. Mesmo na motivao para a aprendizagem da L2, com raras excees, por exemplo Gardner e seus colaboradores (1959, 1972, 1985, 1988), os estudos so recentes e com poucos dados empricos que comprovem as diversas teorias. Assim, o estudo da motivao para a aprendizagem da LE esbarra em dificultadores, como a falta de bibliografa especfica na rea, a abundncia de teorias e pressupostos tericos, e a falta de taxonoma adequada para descrev-la, entre outros. No entanto, no momento atual, em que abordagens de ensino tm se voltado para a aprendizagem e, em conseqncia, para o aprendiz, esse tema passou a despertar o interesse dos profissionais do ensino revelando-se um campo de estudo bastante amplo. No presente estudo, o esforo foi direcionado na compreenso do tema e de fatores concernentes ao mesmo. A partir dele, constata-se a necessidade de outros estudos, tais como pesquisas etnogrficas e longitudinais, que envolvam situaes concretas de aprendizagem em sala de aula, e em contextos diferentes, para identificar pontos relevantes que influenciam a motivao e que possam ser generalizados. Espera-se que sirva de incentivo para outros pesquisadores e professores interessados em investigar fornias de melhorar seu ensino e de qualificar melhor o ensino do ingls. Referncias bibliogrficas ALMEIDA FILHO et al. A Representao do Processo de Aprender no Livro Didtico Nacional de Lngua Estrangeira Moderna no Io. Grau. Trabalhos em Lingstica Aplicada, no. 17, Unicamp. 1991. BROWN, H.D. Teaching by Principles An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall Inc. USA. 1994. CLEMENT, R., DORNYEI, Z. e NOELS, K. A Motivation, Self-confidence, and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom. Language Learning, 44, 417-48. 1994. CLEMENT. R. e KRUIDENIER. B.C. Orientations in Second Language Acquisition: The effects of ethnicity, milieu, and target language on their emergence. Language Learning, 33, 273-291. 1983. CROOKES, G e SCHMIDT, R.W. Motivation: Reopening the Research Agenda. Language Learning, 41,469-512. 1991. DICKINSON. L. Autonomy and motivation - A Literature Review. System. 23:2. 165-174. 1995. DORN YEI, Z. Conceptualizing Motivation in Foreign Language Learning. Language Learning, 40:1,45-78. 1990.

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