INTRODUCCIN El presente trabajo de investigacin aborda las construcciones tericas de Lev Vigotski y Jean Piaget referidas al proceso de aprendizaje.

A partir de un pormenorizado anlisis de estas ideas pedaggicas incursionaremos en las principales categoras cientficas que estructuran sus sistemas gnoseolgicos. En la actualidad autores como Peter Drucker y Alvin Toffler consideran que estamos inmersos en una sociedad del conocimiento. Este planteamiento podra recibir diferentes crticas desde una perspectiva epistemolgica e histrica, sin embargo observamos que la mayora de teoras cientficas siempre estn sujetas a cambios y transformaciones motivadas por el impacto de los fenmenos globales, particularmente de los que estn referidos a la construccin de discursos cientfico-sociales. Es as que la pedagoga como una eminente ciencia social abocada al estudio del fenmeno educativo estar siempre sujeta a los procesos y dinmicas de la historia. Por ello, nos parece que las tesis de Vigotski y Piaget son un punto de inflexin en la historia de la pedagoga universal, y por ende constituyen una reflexin novedosa e imaginativa de la educacin y de sus principales problemas. Ahora, en una primera parte del presente trabajo desarrollaremos las tesis de Jean Piaget. Esto nos permitir conocer sus teoras respecto del proceso de aprendizaje. Piaget centra sus tesis en el desarrollo biolgico como elemento primordial del aprendizaje. Cada una de sus categoras permite dinamizar todo un conjunto de constructos interdependientes a nivel del sistema nervioso central. La adaptacin al medio es una de las fuentes matrices de la dinmica conductual del ser humano. Por ello, Piaget tiene como eje de sus estudios la experiencia egocntrica de los infantes. Las categoras de estructura, esquema mental, asimilacin y acomodacin sern ampliamente analizadas a lo largo de la primera etapa de este trabajo. As mismo, no podemos dejar de mencionar la biografa de Jean Piaget con miras a conocer desde una perspectiva holstica la personalidad y el trabajo cientfico de este reputado psiclogo.

En una segunda parte de nuestro trabajo de investigacin someteremos a un estudio riguroso las tesis de Lev Vigotski. Las categoras de zona de desarrollo prxima, nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencial tambin sern motivo de un amplio debate, lo mismo que de una necesaria crtica desde la perspectiva de la deconstruccin positiva. Finalmente estableceremos un contraste teortico entre los discursos pedaggicos de ambos psiclogos. Esto nos permitir hilvanar algunas ideas en torno a la problemtica referida al proceso de enseanza-aprendizaje en el aula.

CAPTULO I Jean Piaget 1. Presentacin En una revisin de las teoras ms influyentes en el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar los aportes de la teora de Piaget. La psicologa gentica, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas. Sin duda, una problemtica como sta supone la consideracin de muchas ms cuestiones de las que pueden tratarse en este texto. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este mbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasin presentaremos, en primer lugar, un breve resumen de la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicologa gentica a la educacin. Posteriormente, expondremos una presentacin descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carcter pedaggico inspirados en la teora de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones tericas y prcticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con ellos. 2. Biografa Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la Biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios

en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de Malacologa durante sus estudios medios. Muy poco tiempo despus, interesado por los fsiles, se present al Museo de Historia Natural de Neuchatl con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya entrado en aos y bondadoso (Piaget reconocer con una maravillosa paciencia) le facilit la entrada, orientndole en la clasificacin de su vasta coleccin de conchillas. Piaget recuerda este relato de su vida con afecto; este aprend/aje de un hombre atento y maravillado ante el mundo, que adems de ensearle el abec supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su coleccin particular. Cuando transcurridos cuatro aos muri su primer maestro, Piaget ya saba lo suficiente: recordemos que empez a publicar trabajos sobre malacologa en revistas especializadas. Durante su adolescencia se interes por la zoologa: yo comenc a estudiar los moluscos a los 10 aos. El director del museo de Historia Natural de Neuchtel, que era especialista en la materia, me invitaba a ayudarle dos veces por semana. Yo pegaba con l las etiquetas en su coleccin de conchas, y l me enseaba la moluscologa. Publiqu mis primeros artculos sobre las conchas a los 15 aos'. Como dato curioso podemos apuntar que, a raz de estas precoces publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreci el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque an estaba en edad escolar. Esto fue sin duda lo que le instig a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseanza secundaria y entrar en la universitaria. Jean Piaget se matricul en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Neuchtel. Despus de unos cursos brillantes se gradu, y en I918, se Doctor con una tesis sobre malacologa titulada Los moluscos de Vallis; aparentemente, lo que haba sido su sueo juvenil, y pareca ser una orientacin definitiva, segn veremos sufri unas variaciones fundamentales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.

En efecto, ya en su adolescencia, Jean Piaget ley numerosas obras sobre Filosofa, Religin, Sociologa y Psicologa. La precocidad le haba llevado tambin por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que ms impacto le caus fue la obra de Bergson. En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el pensamiento del gran filsofo francs y puntualiza: La identificacin de Dios con la vida misma era una idea que me perturb casi hasta el xtasis porque me permiti ver en la biologa la explicacin de todas las cosas incluyendo la mente. Se licenci y doctor en Biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber comenzado ah en el joven Piaget. Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia.

En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Geneva, el cul dirigi hasta su muerte en 1980. 3. Piaget y el movimiento constructivista Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como perspectiva o concepcin constructivista. Como se ver ms adelante, hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica tienen la caracterstica comn de postular esta teora como fundamentacin prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. As, se considera que los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras. La idea de concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje est siendo utilizada para designar una posicin, un enfoque amplio, en el cual convergen diversas teoras psicolgicas y educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia de la realidad sino una construccin activa del sujeto en interaccin con un entorno sociocultural. En este sentido, la idea de constructivismo no hace referencia nicamente a una teora psicolgica, ni an a una confluencia de distintas teoras psicolgicas. Ms bien habra que decir que con constructivismo hoy se est haciendo referencia a una posicin amplia acerca de la educacin y principalmente la educacin escolar, un paradigma o clima intelectual sobre los problemas de la enseanza y el aprendizaje, en el que confluyen teoras de diversas disciplinas. El constructivismo debe ser entendido como una unidad de anlisis ms amplia que una teora. Correspondera pensarlo como una solucin

modlica para muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y la enseanza. Las posiciones precedentes permiten entonces aclarar una confusin comn que suele darse en torno del trmino constructivismo, y su relacin con la teora de Piaget. Se ha sealado que la psicologa gentica es el punto de partida del constructivismo contemporneo, y de hecho, durante muchos aos, la teora de Piaget ha sido el referente obligado y casi nico del constructivismo. Como ya hemos sealado, en gran parte de los pases de Latinoamrica, la idea de psicologa constructivista fue utilizada prcticamente como sinnimo de psicologa gentica o teora de Piaget. 4. Inicio de Piaget en el campo de la Psicologa En primer lugar es necesario subrayar que el problema que interesa a Piaget no es el del comportamiento, a la manera en que lo entienden los psiclogos experimentales. La pregunta que orienta todo su trabajo cientfico dice relacin con la formacin y desarrollo del conocimiento en los seres humanos. Comenzaremos por sealar algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, no puede dejar de destacarse al efectuar una sntesis del enfoque conceptual de la psicologa gentica, esto es, que el inters inicial de Piaget no fue psicolgico sino epistemolgico. Esto significa que Piaget no se interes inicialmente en el desarrollo del nio, sino que, preocupado por cuestiones de la filosofa recurri a la investigacin psicolgica para buscar una respuesta a interrogantes gnoseolgicos. Las preguntas epistemolgicas de Piaget giraban en torno a cuestiones filosficas, como: Cmo se constituye el conocimiento cientfico? Cmo se diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? Para responder a estas preguntas, Piaget recurre a dos vas de respuesta complementarias. La historia del conocimiento humano. Por otro lado, y ste es el aspecto al que dedic la mayor parte de sus investigaciones, a la ontognesis, es decir, cmo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento, particularmente el conocimiento cientfico. El desarrollo cognitivo del nio, con el fin de averiguar de qu manera va adquiriendo ste el conocimiento. Para utilizar una de sus propias

expresiones, diremos que se preocup por investigar cmo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento. A partir de estos intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las formas de conocimiento y de inteligencia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta la vida adulta. Esta obra, a la que dedic toda su vida, es la que da como resultado el enfoque terico de la psicologa gentica, una teora psicolgica del desarrollo y del aprendizaje que se suele considerar una de las ms importantes de la historia de la psicologa. 5. Concepto bsico de la teora de Piaget 5.1. Estructura Cognitiva Una estructura cognitiva es la forma o patrn que toma la cognicin de los individuos en cada uno de los estadios piagetanos. Estas estructuras son de naturaleza abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemticas y lgicas; no pueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la observacin de diversos conjuntos de conductas. Son, en un sentido estricto, constructos psicolgicos. Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominios de contenido muy diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una azul, una roja y una amarilla en un tubo estrecho, s que al hacer caer las pelotas por la boca que entraron, ellas saldrn en el orden amarilla, roja y azul. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide cantarlas en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabr que la ltima es la primera, la del medio es la misma y la primera es la ltima. Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin, son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que Piaget afirma que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que caracterizan a los elementos, propiedades que son la resultante de las relaciones o composiciones entre los elementos. Si volvemos al ejemplo anterior, vemos que la relacin de orden

establecida entre los elementos podra ser aplicada a infinitos conjuntos de elementos, mantenindose inalterada en s misma. La reversibilidad no caracterizaba ni a las pelotas de colores ni a las notas musicales, ni tampoco a la percepcin que de ellas tenan los sujetos, pero s aparece como una propiedad de la estructura operacional que se ha puesto en juego. Piaget sostiene que las estructuras son sistemas de transformaciones. "Llamo transformacin a una operacin que transforma un estado en otro". Para nuestro autor, las leyes de composicin que caracterizan a una estructura son a la vez estructuradas y "estructurantes", es decir, no son slo patrones de relacin que un observador externo reconoce al abstraer las caractersticas del operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que la estructura establece sobre s misma y sobre los elementos que se van integrando a ella. En un sentido bastante literal, estas leyes construyen estructura, en tanto establecen ciertos tipos de transformaciones (internas y en relacin con el medio) que son coherentes con la estructura misma. Si se vuelve al ejemplo anterior de las pelotas de colores y las notas musicales, se puede afirmar que en ambos casos los elementos puestos en juego (pelotas y notas) son objeto de diversos procesos de transformacin en el paso de meros entes presentes en el medio a contenidos cognitivos organizados de acuerdo a una estructura cognitiva. En primer lugar hay una transformacin obligada que consiste en la organizacin de percepciones particulares de los objetos (color, forma, tamao, diferentes brillos, en el caso de las pelotas; timbre, tono, duracin, en el caso de las notas musicales) en un objeto perceptivo unitario y permanente (que existe con independencia de que el sujeto lo est observando en un momento determinado). Otra transformacin ocurre cuando estos objetos cognitivos pasan a formar parte de un conjunto ordenado de acuerdo a algn criterio. En nuestro ejemplo anterior las tres pelotas que slo diferan de color antes de introducirlas en el tubo se han convertido en la "primera", "segunda" y "tercera", lo cual implica un cambio muy profundo en trminos cognitivos, ya que esta caracterizacin no es inherente a las esferas. De hecho, es com-

pletamente arbitraria, en tanto cualquiera de las tres podra haber estado en cualquier ubicacin; abstracta, en tanto no importa de qu pelotas concretas se trate; y relativa, en tanto la denominacin segn ubicacin de cada una de las pelotas se define en relacin a las otras: la "primera" es aquella que es introducida antes que todas las otras; la "segunda", es la que sigue a la "primera" y antecede a las restantes; y as sucesivamente. 5.1.1. Esquemas Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de estructuras cognitivas, los esquemas corresponden a un concepto ms restrictivo, con caractersticas propias, las cuales llevan al mismo autor a reconocer que las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas ms representativos de la etapa sensoriomotriz. Un esquema puede ser definido como una serie de contenidos cognitivos (acciones inteligentes especficas, tales como percepciones, recuerdos, conceptos, smbolos, acciones motoras) relacionados, que estn estrechamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros. No basta con la simple asociacin fortuita de un conjunto de acciones en una ocasin para que se pueda hablar de la presencia de un esquema. Es la repeticin en diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe una cierta organizacin estable en un conjunto de hechos observados. Los esquemas, segn Piaget, pueden ser entendidos de dos maneras: A) Como figura, un esquema se refiere a la coordinacin de percepciones de diversa ndole que permiten configurar una imagen unitaria y relativamente estable de una entidad concreta. As, un nio de ocho meses podr reconocer la imagen de su padre como tal cuando lo percibe a la distancia tanto como cuando

est cerca, cuando est agachado tanto como cuando est de pie o incluso si le da la espalda (en un sentido literal, ciertamente). B) Como plan, el esquema corresponde a una coordinacin de acciones concretas en el medio, las cuales tienden a una meta. Es importante hacer notar que Piaget no pretende afirmar que el nio se representa conscientemente la meta. En este sentido, la intencionalidad de un esquema ha de entenderse de manera no representacional, sino ciberntica: un sistema avanza hacia una meta, guiado por mecanismos de autorregulacin de tipo biolgico, especialmente feedbacks tanto positivos como negativos. Se puede decir de un esquema sensorio-motriz que se "dirige" hacia su meta exactamente en el mismo sentido en que se puede afirmar de una planta que "sigue" al sol en su crecimiento. Un aspecto que Piaget destaca en relacin con los esquemas es su movilidad. Los esquemas no son moldes rgidos en los cuales el sujeto encaja la realidad, sino que pueden analogarse a entramados relativamente flexibles que varan para ajustarse a contenidos diversos. Habr una cierta variacin en las distintas experiencias de tomar objetos con la mano que tenga el lactante en su desarrollo ms temprano, debida a las diferencias de tamao, forma y peso de los objetos involucrados en cada experiencia. Sin embargo, aquello que es comn a las repeticiones de dicha accin de tomar constituye una forma bsica de lo que en el enfoque piagetano se entiende por esquema. Lo propio de estos esquemas bsicos no es quedarse aislados, sino por el contrario lo es el coordinarse en esquemas ms complejos que constituyen los primeros ejemplos de estructuras cognitivas. Por esto, no se trata de la simple yuxtaposicin de dos esquemas que actan simultneamente, sino de la creacin de una estructura autnticamente diferente, para lo cual ambos esquemas originales se han modificado en parte.

5.1.2. Operaciones La diferencia que ofrecen las operaciones cognitivas en relacin a los esquemas de accin, es que las primeras corresponden a coordinaciones de acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto no requiere actuar fsicamente sobre el objeto sino que puede representarse una "imagen mental" de la accin en cuestin. Antes de utilizar sus manos puede "manipular" imaginariamente los objetos que le interesan, adquiriendo as una mayor libertad y autocontrol ya que puede prever los resultados de acciones futuras, predecir complicaciones y, sobre todo, revertir sus acciones volviendo a un estado inicial, siempre que lo desee. Esta posibilidad de volver atrs no est siempre presente en el mundo material (por ejemplo, si se ha roto un papel, resulta imposible volver a reconstruirlo tal cual estaba antes de ejercer la accin concreta para intentar, por ejemplo, doblarlo) por lo que la familiaridad con ella y. el consiguiente desarrollo de la reversibilidad slo es posible en la medida que se construye la capacidad de crear estas imgenes mentales del mundo material y accionar fluidamente con ellas. Este tipo de operaciones en las cuales las acciones interiorizadas tienen como objeto imgenes de objetos materiales reciben el nombre de operaciones concretas. En un nivel an ms general y flexible se hallan las operaciones formales, las cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre otras acciones interiorizadas ms bsicas. Las matemticas resultan un ejemplo clsico de lo anterior: una "simple" suma es, en sentido profundo, una operacin formal, ya que los nmeros que se renen "mentalmente", no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones generadas por la accin interiorizada de repetir varias veces la unidad. Propiamente hablando, el nmero tres no indica tres frutas o tres botones ni refiere a ningn otro conjunto de tres objetos, simplemente es una cantidad, una nocin del todo impalpable. Para Piaget, son estas

operaciones formales el verdadero prototipo de las estructuras cognitivas. Resulta importante sealar que las acciones a las cuales se refiere Piaget dentro de su conceptualizacin de las estructuras cognitivas conforman una categora especfica que no incluye todos los funcionamientos que el organismo humano realiza. Las acciones que s caben dentro de la categora piagetana son aquellas que pueden ser reconocidas como conducta humana, es decir, acciones materiales o interiorizadas ejercidas sobre objetos externos, las cuales se guan por objetivos definidos en relacin con la naturaleza del objeto, el cual se mantiene externo en tanto dure la accin. Un ltimo aspecto que es necesario puntualizar respecto a las estructuras cognitivas de todo nivel dice relacin con cuan "reales" son ellas. Respondiendo a la crtica muchas veces recibida de que las estructuras o no existen o son meras construcciones arbitrarias del terico y, por tanto, no tienen que ver con lo que efectivamente le sucede al sujeto, Piaget afirma que las estructuras no son "observables", pero s lo es lo que el nio hace. Se puede observar que el nio "sabe hacer" cuando enfrenta un problema, siendo en general bastante consistente en cuanto a la utilizacin de ciertos procedimientos. Es esta coherencia la que permite una formalizacin por parte del observador: ste realiza una descripcin de las acciones que el sujeto es capaz de realizar, con independencia de lo que dicho sujeto piense o exprese acerca de ellas. Decir que las estructuras slo existen en la mente del psiclogo "sera como decir que el nio puede comer y respirar, pero que su estmago y sus pulmones slo existen en la mente del fisilogo". 5.2. Funciones Cognitivas La cognicin humana en el marco del sistema piagetano tiene como caracterstica descriptiva el estar en permanente desarrollo, con cambios cualitativos de importancia en algunos hitos de la ontogenia. Esto im-

pone el desafo terico de responder a la pregunta de cmo conserva la identidad un organismo en desarrollo y cambio permanente. En otras palabras, cmo se explica la paradoja de seguir llamando de la misma manera a un organismo en permanente cambio? Qu caractersticas de lo humano se mantienen invariantes a lo largo del desarrollo, aunque sean ostensibles los cambios externos e internos del organismo a lo largo de ese proceso? Piaget nos propone dos invariantes funcionales a la base de la cognicin humana: la organizacin, que trata de responder al problema de la conservacin de la identidad a lo largo de la ontogenia, y la adaptacin, que trata de responder al problema de cmo es posible la transformacin del organismo en su interaccin con el medio, con conservacin de la organizacin. 5.2.1. Organizacin Derivado de su mirada de bilogo Piaget parte de la afirmacin de que toda la materia viva comporta la existencia de organizacin. Siguiendo su hiptesis general de que la cognicin es el rgano especializado desarrollado por los seres humanos en su evolucin filogentica, sobre la base del desarrollo biolgico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de organizacin tambin es vlido para la inteligencia humana. En un sentido muy general, la organizacin es el principio en virtud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular conjunto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por mltiples conjuntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se produce un cambio en dicha combinacin de relaciones el organismo pierde su identidad o deja de vivir. La organizacin tiene una continuidad absoluta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido "a ttulo de condicin necesaria de toda transmisin y no a ttulo de contenido transmitido". Veamos un ejemplo que incluye pocos elementos: si se da a una persona un dibujo esquemtico de una cara (un crculo con dos puntos alineados en la parte superior a manera de ojos, una lnea vertical a modo de nariz y un arco de

circunferencia a manera de boca) y se le pide que lo memorice y luego dibuje lo que recuerda, habr una transmisin de la organizacin desde el dibujo observado al dibujo realizado, en tanto las relaciones entre los elementos se mantengan estables. Es posible imaginar muchos cambios posibles, no slo de posicin de los elementos (ms arriba o abajo), sino de caractersticas especficas de los elementos mismos (lneas ms cortas o largas, ms curvas o rectas} valos de distintos tipos en vez del crculo principal, diversas figuras en vez de los ojos, etc.), que an si se concretan, no impedirn que el dibujo siga siendo reconocido como una cara. Sin embargo, bastar un simple cambio en la posicin relativa de los elementos como, por ejemplo, el dibujar los puntos a la altura de la mitad de la lnea vertical, para que aparezcan importantes dudas acerca de la identidad del dibujo, o se haga definitivamente imposible reconocerlo: en ese momento la organizacin se ha perdido. Una situacin anloga, pero por supuesto mucho ms compleja es la que se da en los organismos vivos y en los sistemas cognitivos. Parte de la complejidad antes referida consiste en que para los organismos vivos en general, as como para la cognicin en particular, existe, ligada a la organizacin, una funcin de conservacin: al ser sistemas abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de la organizacin se renueva continuamente por reconstruccin. Este es un punto que la analoga anterior no muestra, ya que el dibujo es en s mismo un sistema cerrado y esttico: podramos dejar el dibujo guardado tras un vidrio durante siglos y seguira siendo una representacin esquemtica de un rostro humano. Su organizacin se conserva en la medida que sus elementos no tienen posibilidad de cambiar de acuerdo a leyes propias; slo lo harn si interviene algn agente externo. Por el contrario, los organismos vivos, sus rganos biolgicos y su rgano cognoscitivo (parafraseando a Piaget), todos viven la paradoja de conservar su organizacin a

travs del recambio constante y necesario de sus elementos. Un claro ejemplo de lo anterior lo entrega el uso cotidiano del habla. Para que ella cumpla su cometido se debe utilizar palabras y frases que se recambian en cada instante; de hecho una combinacin de palabras especfica slo sirve para expresar una idea. No obstante el uso de palabras distintas, e inclusive la incorporacin de palabras completamente nuevas, las leyes tcitas de composicin de frases y oraciones usadas en nuestro idioma se conservan, las relaciones entre las palabras no cambian, manteniendo la estructura. En el caso de los sistemas cognitivos se presentan algunos caracteres propios. Por una parte, las formas de organizacin cognoscitivas tienen la capacidad de disociarse de su contenido material y energtico y convertirse en abstractas. La caracterizacin del desarrollo cognitivo humano hecha por Piaget refleja este proceso: desde una cognicin absolutamente sensorial y concreta, sin ninguna simbolizacin como es la de los nios muy pequeos, se pasa a una cognicin esencialmente operatoria que puede incluso generar realidades imaginarias (por ejemplo mundos de cinco, siete o infinitas dimensiones). 5.2.2. Adaptacin El otro invariante funcional definido por Piaget al interior de su teora es la adaptacin. Esta adaptacin es la condicin que permite la vida de un organismo en un medio. Ella implica una relacin entre ambos tal que los cambios producidos en el medio pueden ser manejados por el organismo sin que su organizacin se modifique (lo cual, como se ha planteado anteriormente, no es sinnimo de que no hayan cambios en los elementos que componen al organismo o sistema en general). As como otros rganos o sistemas biolgicos permiten la adaptacin del organismo a su medio, la cognicin humana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de adaptacin, en la medida que permite anticipar un nmero y una diversidad de

eventos mucho mayor que los rganos biolgicos. Para Piaget, la cognicin integra los niveles anteriores, la inteligencia del nio pequeo tiene una forma cualitativamente distinta de las formas de adaptacin biolgica de otros seres vivos, y lo mismo sucede con las sucesivas etapas del desarrollo humano hasta llegar a la cognicin operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una perspectiva gentica, la afirmacin crucial es que cada nivel se construye sobre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas ms elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidades de trabajo en el nivel superior. Este desarrollo en etapas o niveles no consiste en una sucesin de formas externas independientes que nada tienen que ver unas con otras, a la manera en que se relacionan, por ejemplo, los sucesivos pares de zapatos que hemos usado a lo largo de nuestra vida. No existe una unidad, un "alguien" que "se pone" las formas de la cognicin propia de cada etapa (siguiendo el ejemplo de los zapatos) y luego se "las cambia" por otras. Cada etapa implica una reestructuracin de las formas de la cognicin anteriores: el sujeto cognoscitivo total se organizaba de una manera en la etapa anterior y ahora lo hace de una manera nueva que ha surgido de la anterior. El sujeto es en cierto sentido el mismo (mantiene su organizacin), al mismo tiempo que es distinto. 5.2.3. Equilibracin Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se explica a travs de un constante proceso de equilibracin entre las dos fuerzas que permiten la adaptacin: la asimilacin y la acomodacin. En sentido amplio, asimilacin implica la incorporacin de un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta definicin general de manera indistinta para los organismos biolgicos como para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una distincin ms fina entre ambos tipos de asimilacin. En el

plano biolgico la asimilacin se produce a la manera de un mamfero al digerir un alimento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como nuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las clulas respectivas; son elementos de simple recambio. En la asimilacin conductual, que corresponde a la integracin de los objetos en los esquemas de accin, se produce una extensin del entorno y del poder de la cognicin para actuar sobre dicho entorno. Un escolar que asimila un conjunto numrico de mayor complejidad a su estructura cognitiva actual ha aumentado notablemente el nmero de campos matemticos posibles de imaginarse y, por tanto, de accionar sobre ellos; no se trata de agregar un elemento de un conjunto preexistente, sino que a travs de la asimilacin el sujeto puede ahora percibir cosas que antes le eran imposibles. La importancia de la asimilacin queda de manifiesto en la siguiente frase de Piaget: "todo esquema asimilatorio tiende a alimentarse a s mismo, es decir, a incorporar los elementos exteriores a l y compatibles con su naturaleza". En esta afirmacin queda en claro que la asimilacin no depende slo del sujeto, sino que tambin influye la adecuacin o compatibilidad entre los elementos y la estructura que pretende asimilarlos. En caso de que no exista esta compatibilidad dos vas de accin pueden ser seguidas. La primera implica que el objeto incompatible sea de naturaleza tal que se encuentre muy fuera del mbito de cosas "asimilables" en ese esquema. En esa situacin el objeto queda completamente al margen de la cognicin del sujeto. La segunda opcin implica que el objeto est lo suficientemente cerca de lo "asimilable" como para que, de efectuarse una alteracin en la estructura que ample sus lmites, finalmente dicho objeto pueda ser asimilado. Esta modificacin en la estructura para ajustarse a las caractersticas del elemento externo es denominada acomodacin. Al igual que en la asimilacin se puede distinguir entre una acomodacin en el mbito biolgico y una acomodacin

conductual. En esta ltima se produce un enriquecimiento de la estructura; no surgen nuevos esquemas que anulen al anterior, sino que la aparicin de nuevas subestructuras diferenciadas permite una flexibilizacin de la estructura original. Si un nio tiene, por ejemplo, un esquema de accin referente al abrir puertas con picaporte de manilla que se baja, podemos ver el proceso de asimilacin en accin cada vez que el nio se enfrente a un nuevo picaporte de manilla e intente bajarlo para abrir la puerta. No importa si la manilla es ms corta o larga, si tiene decorados o no, el nio puede incorporarla al conjunto de manillas que abren la puerta cuando l ocupa su esquema de bajarlas. No obstante, la primera vez que el nio se encuentre con un picaporte que debe ser girado se producir un desequilibrio en su estructura, ya que al intentar bajarlo no se obtendr el resultado esperado de la apertura de la puerta. Bstenos recordar a cualquier nio pequeo que conozcamos para constatar que muy probablemente, enfrentado al mencionado problema, ste intentar repetidamente aplicar su esquema y otros que parezcan cercanos, buscando obtener la meta deseada (que en este caso corresponde a la puerta abierta). Si en este proceso el sujeto logra dar con un movimiento de giro de la manilla del picaporte lograr la meta, producindose en el proceso un cambio importante en su esquema: abrir puertas es ahora un esquema complejo en el cual se han diferenciados dos esquemas de accin especficos: el de bajarla cuando la manilla es de palanca y el de girarla cuando la manilla es redonda. Luego de un momento de transicin marcado por la inadecuacin entre el esquema asimilatorio que se tena y el objeto que se intentaba asimilar, se ha llegado a un nivel distinto de equilibrio, a un nuevo esquema que es claramente continuacin del anterior ("abrir puertas con picaporte") pero tambin es notoriamente ms complejo y flexible: el sujeto est preparado para manejar fcilmente una mayor cantidad de situaciones, en tanto su nuevo esquema ya no es puramente concreto, ligado a objetos, sino que se acerca ms a

una nocin abstracta de "abrir puertas". Probablemente, cuando el mismo nio se enfrente por primera vez a una puerta con sistema de apertura automtica a travs de un sensor fotoelctrico, sufrir un nuevo desequilibrio al buscar el picaporte o aparato mecnico que abra la puerta. Al volver a equilibrar su estructura, el nuevo esquema ser claramente abstracto, ya que se habr generado la nocin de "mecanismos para abrir puertas", la cual es absolutamente independiente de las infinitas materializaciones concretas que pueda tener. En el ejemplo anterior tambin se vio reflejada la relacin que se produce entre la asimilacin y la acomodacin en el curso del desarrollo de la cognicin humana. Como se mencion anteriormente, ellas corresponden a los polos de un proceso dialctico constante denominado equilibracin (de las estructuras cognitivas). Partiendo desde un estado inicial en el cual se da una cierta relacin dinmicamente estable entre el sujeto y su entorno, marcada por la asimilacin de los elementos del entorno a el o los esquemas establecidos en el sujeto, Piaget postula que la aparicin de nuevos elementos incompatibles desencadena un desequilibrio que tiende a ser compensado a travs de un cambio del esquema previo. Este proceso, que es constante al nivel de los esquemas de accin, puede ser visualizado en una escala mayor de tiempo al nivel de las estructuras cognitivas propias de cada etapa del desarrollo. Los esquemas de abrir y cerrar objetos podrn complejizarse enormemente en el nivel sensoriomotriz de los nios muy pequeos, sin embargo, la experiencia de los nios con el lenguaje humano (elemento al que estn expuestos en su medio) ser siempre de desequilibrio hasta que la estructura cognitiva mayor se acomode a este "objeto" a travs del desarrollo de la capacidad de simbolizacin. Cada paso de equilibracin implica la complejizacin de la estructura cognitiva (y/o de los esquemas de accin) y, consecuentemente, una mayor estabilidad dinmica: con la construccin de nuevas

estructuras y subestructuras el sujeto enfrenta un menor nmero de potenciales eventos que le significaran un desequilibrio. 5.3. Contenido cognitivo Los contenidos de la cognicin son aquellos "elementos" que se han referido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan en la prctica las estructuras cognitivas de todo tipo. Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones e incluso estructuras o un "objeto cualquiera" de matemticas o lgica, desde los niveles de la accin humana ms ligados al mundo material hasta las ms refinadas abstracciones producto del conocimiento sistemtico de una cultura. Las relaciones que se establecen entre ellos pueden ser de mltiples tipos como por ejemplo espacio-temporales, causales o implicativas. An cuando contenidos y estructuras a primera vista parecen fcilmente discernibles, en el curso del desarrollo tienden a confundirse, ya que lo que en un momento dado era estructura, en el siguiente se convierte en contenido. Si bien es cierto que esta potencial confusin aparece ms frecuentemente en el mbito de las operaciones formales, el paso de una etapa del desarrollo a la siguiente se caracteriza primariamente por un cambio de nivel entre estructura y contenido: la estructura equilibrada de la etapa anterior se ve superada e integrada en la etapa posterior, pasando a convertirse en contenido de la etapa de nivel superior.

6. Teora de Piaget y aplicacin en el desarrollo del aprendizaje La psicologa gentica considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea. Se entiende que en el ser humano existe una predisposicin a dar sentido a su entorno, y es este impulso, de origen cognitivo pero tambin afectivo, lo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, esquemas mentales explicativos de la realidad. Por otro lado, el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesin de cambios discontinuos o estadios, los cuales van aumentando en capacidad explicativa. En este marco, el comportamiento es considerado como una resultante de las representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su carcter predictivo, las que orientan la accin del sujeto sobre su medio. Pero es slo a partir de esta accin, a travs de la cual los esquemas mentales entran en interaccin con el ambiente modificndose mutuamente, que se elaboran los nuevos significados. En este marco, e! desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de reestructuracin de los esquemas o sistemas cognitivos previos. Tanto las funciones psquicas como los conocimientos se diversifican y especializan a partir de estas reestructuraciones. Por otra parte se considera que las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas segn una exigencia interna de coherencia. De hecho, los esquemas mentales no son un reflejo de la realidad, sino que los datos que se recogen del medio son interpretados mediante la comprensin que posibilitan los esquemas previos. De este modo, en tanto los estmulos no son incorporados en forma aislada de los anteriores, stos se organizan en la mente en forma de estructuras o redes de significados lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno. Sin embargo, esta estabilidad de las estructuras no significa que sean estticas. Por el contrario, es su carcter dinmico lo que les otorga la flexibilidad suficiente como para mantener una relativa coherencia interna del sistema ante la diversidad de los estmulos del medio. Los diferentes estadios o etapas del desarrollo cognitivo pueden considerarse como grados sucesivos de estructuracin, en direccin a niveles mayores de coherencia interna.

El sujeto de la psicologa gentica es pues un constructor activo de significados. Dado que esta construccin es producto de la interaccin del sujeto con su entorno, los significados que se elaboran estn determinados, a la vez, por las estructuras internas previas y por las caractersticas del ambiente. Ambos componentes de la interaccin fijan los lmites de la construccin resultante. El paso de un estadio de conocimiento a otro se realiza a travs de la interaccin de factores internos y externos, ms concretamente la experiencia fsica y lgico-matemtica, el medio y la interaccin social, las experiencias afectivas y, sobre todo, la tendencia a la equilibracin. As, la teora de Piaget concibe el aprendizaje como un proceso de adaptacin de las estructuras mentales del sujeto a su entorno. Dicha adaptacin se entiende como la sntesis entre el proceso de asimilacin (consistente en la modificacin de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto) y el proceso de acomodacin (consistente en la modificacin de las estructuras del sujeto para ajustarse a las caractersticas de los datos del entorno y as poder incorporarlos). Ambos procesos mantienen una relacin dialctica que da lugar a constantes adaptaciones entre las estructuras del sujeto y el medio. En estas adaptaciones, los esquemas de asimilacin del sujeto se van reestructurando a partir de procesos de diferenciacin y generalizacin. Estos procesos dan lugar a la conformacin de nuevos esquemas de asimilacin y estructuras mentales, cada vez ms equilibrados y complejos. De este modo, el modelo terico postula que todo cambio constituye una adaptacin, producto de a sntesis entre los procesos de asimilacin y acomodacin. La investigacin ha diferenciado en forma analtica dos tipos de procesos de adquisicin de conocimientos: uno en el que predomina la asimilacin, y que consiste en la integracin de nuevos conocimientos a estructuras anteriores del sujeto, y otro, en el que hay predominio de la acomodacin, y que consiste en una reestructuracin de los esquemas de asimilacin previos, a raz de la interaccin con el objeto de conocimiento. Estos esquemas de asimilacin constituyen representaciones que permiten al sujeto explicar el entorno y atribuir sentido y significado a cualquier objeto percibido como objeto de conocimiento. El proceso de reestructuracin se

iniciar a raz de una perturbacin producida en el sistema cognoscitivo cuando un dato de la realidad no es inmediatamente asimilable, dando lugar a un conflicto entre un o unos esquemas y algn dato extrado del objeto de conocimiento, o bien entre dos esquemas que aparecen como contradictorios entre s. Este conflicto produce un desequilibrio en la estructura cognitiva, que debe resolverse modificando algn aspecto o la totalidad de los esquemas implicados. La permanente actividad del sujeto sobre su entorno va dando lugar a una constante reestructuracin de sus esquemas de asimilacin, que posibilitan paulatinamente una modificacin de las estructuras cognitivas. Esta modificacin de estructuras marca el paso de un estadio de conocimiento a otro, como producto de la actividad constructiva del sujeto en interaccin con el medio. 7. Etapas del Desarrollo Cognitivo ste es, seguramente, el aspecto ms conocido de la teora. Como hemos sealado, cada uno de estos estadios o etapas se caracteriza por presentar una estructura cognitiva particular, que determina la forma de acercamiento intelectual que el sujeto realiza sobre su entorno. 7.1. Etapa Sensoriomotriz Va aproximadamente desde el nacimiento hasta los dos aos de edad, est caracterizada por presentar una inteligencia prctica. Esto significa que el nio conoce el mundo que le rodea a travs de las acciones que ejerce sobre l. Los esquemas reflejos con los que nace se van diversificando y ampliando para dar lugar a esquemas de accin, que el nio aplica a los diversos objetos, atribuyndoles significados. Las acciones prcticas, realizadas bsicamente a partir de los sentidos y el cuerpo, son las que le van permitiendo relacionarse con el entorno y conocerlo. Al aplicar los esquemas de accin sobre distintos objetos, y en funcin de las acomodaciones (o transformaciones) que aqullos les exigen, estos esquemas se van diferenciando y combinando para dar lugar inicialmente a reacciones circulares v hbitos, v luego a la resolucin de problemas prcticos, que caracterizan esta etapa del

desarrollo. Con el desarrollo de la funcin semitica (con funcin simblica) se marca acceso a la segunda etapa del desarrollo. Sus caractersticas ms saltantes es que las conductas intelectivas se forman a partir de pautas o patrones hereditarios a los que comnmente conocemos como reflejos o conduca instintiva que le permite al nio efectuar sus primeros ajustes o adaptaciones frente a la estimulacin proveniente del mundo que le rodea. Durante esta etapa el infante comienza a organizar sus imgenes visuales as como a controlar sus respuestas motoras. Comienza a coordinar sus diferentes experiencias sensoriales, referidas a una fuente antes que a diferentes fuentes. Por ejemplo, gradualmente aprende a mirar a quien habla, a agarrar lo que ve, a tratar de agarrarlo siguiendo con la mirada el objeto. Como consecuencia de este constante reorganizar su relacin con el medio ambiente, uno de los principales logros que hace el nio es lo que denomina la permanencia del objeto y sentido del espacio. Esto se explica corno la capacidad que adquiere el nio para considerar que un objeto que ha estado dentro de su campo visual no desaparece cuando sale de ste, sino que sigue existiendo. Este logro se pone de manifiesto cuando por ejemplo, si a un infante se le cae un objeto de la mano, los primeros meses considera simplemente que desapareci, es decir ya no lo veo, entonces ya no existe, meses despus cuando se le cae un objeto y este desaparece de su campo visual, el infante hace intentos y efecta la bsqueda de dicho objeto en su realidad inmediata. Hacia la culminacin de la etapa sensoriomolriz, el nio es capaz, ya de seguir una secuencia de acciones hasta alcanzar una meta o usar un instrumento para alcanzar un objeto que est fuera de su alcance, seguir el movimiento de un objeto y si este desaparece, poder encontrarlo. Sin embargo, es importante mencionar que su pensamiento an est limitado a las experiencias sensoriales inmediatas y por las acciones motrices, observndose raramente conductas simblicas.

7.2. Etapa Preoperativa En la etapa preoperatoria el nio ya es capaz de utilizar esquemas representacionales, que le permiten efectuar distintas actividades simblicas. Entre ellas, pueden sealarse el juego simblico, la imitacin diferida, el dibujo y la utilizacin del lenguaje. Sin embargo, todava su pensamiento es bsicamente egocntrico y no reversible. Esto significa que el nio es incapaz de pensar desde un punto de vista diferente al suyo o de considerar ms de una perspectiva simultneamente. Del mismo modo, tampoco puede compensar mentalmente los efectos de dos transformaciones ocurridas simultneamente. Son conocidas, en este sentido, las respuestas que dan los nios ante las pruebas de conservacin de cantidades (discretas o continuas). En los experimentos, extraordinariamente difundidos, en los que se pide a los nios que digan si dos bolitas de plastilina conservan la misma cantidad de materia cuando una de ellas ha sido convertida en salchicha, los nios de esta etapa no pueden compensar el alargamiento de la bolita con su afinamiento. Por el contrario, se centran slo en una de estas transformaciones y sostienen que ha variado la cantidad de plastilina, aun cuando las transformaciones, en las que no se agreg ni quit nada, se han realizado delante de sus ojos. Esta etapa presenta a su vez dos sub-etapas denominadas: sub-etapa del pensamiento simblico y pre-conceptual y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. a. Sub-etapa del Pensamiento Simblico En esta sub-etapa se inicia .el desarrollo de la funcin simblica, es decir de aquellas nuevas aptitudes del nio que van a estar directamente relacionadas con la representacin de los objetos. Una de las primeras manifestaciones de estas nuevas aptitudes del nio se plasma en la adquisicin gradual que hace del lenguaje, tambin por la aparicin del denominado juego simblico y los primeros intentos de parle del nio de hacer representaciones grficas, es decir de poder dibujar.

Es la funcin simblica la que va a permitir que el nio adquiera la capacidad de representar lo real a travs de los llamados significantes que son diferentes de las cosas significadas. Pero es el caso que el desarrollo del lenguaje y por ende de la funcin simblica no se da de manera rpida y por lo tanto no reemplaza de una manera efectiva a las acciones, sino que todava el pensamiento sigue manteniendo su carcter activo, pero que va a permitir poco a poco realizar la internalizacin de las acciones mediante los juegos simblicos y las limitaciones que paulatinamente se van distanciando en el tiempo en su ocurrencia, (es decir el nio se va a volver capaz de remitir a algo o alguien cuando dicho modelo no est presente). Esta dificultad inicial, la mantencin del carcter activo, ocasiona que cuando el nio emita juicios los haga eminentemente con referencia a su experiencia personal, a su punto de vista, sin tener en cuenta lo que los dems nios e inclusive adultos puedan opinar sobro el hecho. Esta caracterstica del pensamiento infantil se conoce con el nombre de egocentrismo. Otra caracterstica del pensamiento en esta etapa es el desarrollo del razonamiento transductivo denominado tambin pre-conceptual. Este tipo de razonamiento se caracteriza por ir de premisas particulares a conclusiones particulares; en otras palabras, el nio no es capaz de pasar de elementos o hallazgos individuales a configurar el todo organizado o generalizaciones; proceder ya sea de manera inductiva o deductiva. Sus conclusiones se basan simplemente en analogas, el carcter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad del camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar la una, ni la otra; en efecto, el sujeto no maneja todava clases generales, por falla de distincin entre los todos y los algunos. Adems el pensamiento de esta sub-etapa se caracteriza por su irreversibilidad, es decir la imposibilidad del sujeto a realizar una accin en una sucesin inversa para as retornar a su [junto de origen, por ejemplo, 2 + 2 = 4, pero considera que 4 - 2 no es igual a 2.

b. Sub-etapa Intuitiva Es la que comienza alrededor de los 4 aos y se extiende hasta los 7 u 8 aos de edad. El pensamiento intuitivo es ms evolucionado que el pre-conceptuai, el nio tiene mayor capacidad de representacin mental de los objetos aunque todava est ligado a lo simblico y a la actividad sensorio motriz. Su percepcin es global y sincrtica, capta slo las grandes lneas de un objeto, no es capaz de realizar el proceso de anlisis y sntesis. Entre los 4 y 7 u 8 aos, se observa en el nio una conceptualizacin creciente, progresiva, muy ligada al desarrollo del lenguaje, sin embargo, en la mayora de los casos sera mejor hablar de preconceptos. Estos se transformarn efectivamente en conceptos cuando los nios los comparen, combinen y describan. Piaget indica que entre los 5 y los 7 aos, desde el punto de vista evolutivo, el pequeo se encuentra en una etapa de transicin. De un perodo caracterizado por el pensamiento pre-operacional trnsito a otro que se caracteriza por el pensamiento lgico concreto. Esto es de particular inters por ser la edad de enlace entre Inicial y Primaria. Existen tambin caractersticas peculiares en cuanto al desarrollo fsico y socio-emocional. En el desarrollo fsico ha logrado agilidad y destroza en la marcha, carrera, salto, etc. y disfruta mucho con otras actividades que le permiten descargar su energa. Las coordinaciones visomoloras, audiomotoras y audiovisomotoras, van adquiriendo cada vez mayor precisin. Gradualmente va logrando mayor resistencia a la fatiga. 7.3. Etapa de las operaciones concretas El estadio de consolidacin de las operaciones concretas ser el que permitir al nio comprender la compensacin de las transformaciones, ya que su pensamiento se va tornando paulatinamente ms reversible. Los nios van construyendo, en relacin con diferentes dominios de conocimiento, las nociones de clasificacin, seriacin, correspondencia numrica y conservaciones fsicas, entre otras. Asimismo, realizan adquisiciones de carcter ms conceptual, como la construccin de la

nocin de nmero y el progresivo dominio del sistema de escritura. Ya son capaces de utilizar cierto tipo de conceptos y de razonar; sin embargo este razonamiento est an ligado a situaciones concretas, ya que su pensamiento est caracterizado por una reversibilidad simple, que no les permite realizar razonamientos ms complejos. El Desarrollo Intelectual, a travs de las operaciones lgico concretos adquiera cualidades tales como las siguientes: 1. Capacidad de formar y manejar conceptos de clases y relaciones a nivel concreto, en base al desarrollo de las operaciones de clasificacin y seriacin. 2. La adquisicin de nuevos esquemas que al mantenerse estables permiten la conservacin de la sustancia (materia), el peso, volumen, longitud y la superficie. 3. La capacidad para establecer correspondencias biunvocas y multvocas entre conjuntos; as como a la composicin aditiva de conjuntos y subconjuntos y la adquisicin de la nocin del nmero. 4. La organizacin de los esquemas espaciales, a travs del desarrollo paralelo y cuasi-secuencial de los denominados espacio hptico (sensorial) proyectivo y euclidiano que en base al manejo de la verticalidad y la horizontalidad permiten la organizacin amplia y objetiva de parmetros de ubicacin espacial. 5. La diferenciacin de la duracin y la simultaneidad en la operacin temporal y la consiguiente discriminacin y coordinacin del tiempo y el espacio en la concepcin del movimiento y velocidad. 6. La organizacin de las relaciones espacio-temporales en esquemas explicatorios y anticpatenos de y sobre la realidad. 7.4. Etapa de las operaciones formales Coincidiendo con la aparicin de la pubertad, el sujeto alcanza la etapa de las operaciones formales, que supone un mayor grado de reversibilidad en su pensamiento. A partir de los logros de este estadio, se tornar capaz de razonar sobre conceptos de mayor grado de abstraccin, que implican el uso de un sistema explcito de enunciados hipotticos, y de utilizar la lgica proposicional. Estar en condiciones de

utilizar

un

pensamiento

hipottico-deductivo,

el

cual

seguir

extendindose hacia diferentes dominios de la realidad a lo largo de su vida. sta es la ltima etapa del desarrollo cognitivo, en la cual se consolida la estructura cognitiva caracterstica del pensamiento adolescente y adulto. Esta estructura ser la que le permitir desarrollar razonamientos complejos y sobre conceptos de alto grado de abstraccin, formular hiptesis y anticipar y controlar las variables involucradas. El pensamiento formal, que se presenta a partir de los 11 0 12 aos de edad, desde el punto de vista del equilibrio se caracteriza por: 1. El pensamiento formal es esencialmente hipottico deductivo; la deduccin ya no se refiere de modo directo a las realidades percibidas, sino a enunciados hipotticos, esto es, a proposiciones que formulan las hiptesis en independencia de su carcter actual. El pensamiento formal efecta desde el comienzo la sntesis entre lo posible y lo necesario, deduciendo con rigor las conclusiones a partir de premisas cuya verdad slo se admite en primer lugar como hipottica, operando de este modo en el dominio de lo posible antes de sumirse con lo real. 2. La lgica de las proposiciones es una segunda propiedad fundamental del pensamiento formal, esta lgica de proposiciones es en nmero muy superior de posibilidades operatorias que las simples agrupaciones de clases y relaciones y es esto que lo diferencia del pensamiento concreto. El sujeto en vez de remitir el razonamiento a datos ya formulados en su totalidad, se impulsa por el contrario a plantearse sus propios problemas y a la elaboracin de sus propios mtodos. El pensamiento formal, desde el contacto con los problemas fcticos, parte de la hiptesis (vale decir de lo posible) en vez de atenerse a una; estructuracin de los datos percibidos. Lo caracterstico de la lgica de proposiciones, a pesar de las apariencias y de la opinin corriente, no reside en el hecho de ser una lgica verbal; sino se trata ante todo de una lgica de todas las combinaciones posibles del pensamiento, surjan stas a propsito de problemas experimentales o a propsito de cuestiones puramente verbales.

3. Constituye un sistema de operaciones a la segunda potencia. Las operaciones concretas son operaciones a la primera potencia, en el sentido en que se refieren directamente a los objetos, por ejemplo la construccin de las relaciones ende los elementos dados; pero es posible tambin construir relaciones entre relaciones y esas relaciones de relaciones sern, por ejemplo las proporciones, que al igual de la lgica de las proposiciones suponen operaciones a la segunda potencia. La nocin de operacin a la segunda potencia hace referencia al carcter general del pensamiento formal que consiste en ir ms lejos del cuadro de las transformaciones que se refieren de modo directo a lo real (operaciones a la primera potencia) subordinndoles a un sistema re combinaciones hipottico-deductivas, es decir a lo simplemente posibles. 4. Constituye una combinatoria propiamente dicha, la lgica de las proposiciones que tiene como caracterstica principal, no la de ser una lgica verbal sino el suponer necesariamente una combinatoria. As tenemos que las operaciones de combinacin son precisamente operaciones a la segunda potencia: las permutaciones son seriaciones de seriaciones, las combinaciones multiplicaciones de multiplicaciones, etc. nicamente una combinatoria proporciona el conjunto de los posibles y, en el terreno experimental la bsqueda de las meras combinaciones constituye precisamente lo que caracteriza a la hiptesis. Por ms general que sea el carcter combinatorio del pensamiento formal se subordina entonces a una propiedad dad an ms general: La subordinacin de lo real a lo posible, resultando en suma que la inversin entre lo real y lo posible constituye el carcter funcional ms fundamental del pensamiento formal con independencia de las consecuencias que esta insercin supone. Por ltimo las estructuras operatoria formales presentan una gran diversidad de operaciones que, explicitarlas en extenso rebasara las propuestas del presente documento.

CAPTULO II Liev S. Vigotski 1. Presentacin Ya a finales de los aos ochenta, diferentes protagonistas de la innovacin educativa se fijaron en alguna de las ideas del psiclogo sovitico Lev S. Vigotsky y, por ejemplo, ideas como la zona de desarrollo prximo o la mediacin semitica de la mente pasaron rpidamente a formar parte del acerbo y el quehacer educativo. Hoy en da, nadie duda de la importancia del tringulo educativo quin aprende, quin ensea y los contenidos que hay que ensear y aprender y, por tanto, de las interacciones que en l se producen. A diferencia de otros planteamientos que enfatizan casi exclusivamente las interacciones entre la persona que aprende y los contenidos que deben ser aprendidos, la originalidad de Vigotsky se encuentra en mostrar la importancia tambin de las interacciones sociales que permiten alcanzar la actividad del aprendiz. Este capitulo est dedicado a conocer las ideas psicolgicas principales de Vigotski que apoyan sus propuestas sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje. Pero, no nos limitamos a ello, sino que adems tambin pretendemos mostrar el contexto intelectual y cultural en el cual Vigotsky desarroll sus ideas, as como la influencia que l y sus continuadores han ejercido en el mundo de la educacin. 2. Biografa Vigotsky naci el 17 de noviembre de 1896 en Orxa, una pequea ciudad de Bielorrusia, cercana a Minsk, la capital. Cuando tenia un ao, su familia, juda, se traslad a la ciudad de Gomel, tambin en Bielorrusia, donde Vigotsky pas su infancia y una parte importante de su juventud. Era el segundo hijo de una familia de ocho hermanos. El clima familiar estaba lleno de estmulos intelectuales y Dudkin, amigo de Vigotsky, explica que en su casa se organizaban un sinfn de tertulias sobre arte y cultura, adems de un t obligatorio en el que toda la familia Vigotsky participaba en dilogos y discusiones que tuvieron una gran influencia en la formacin de los hijos mayores.

Antes de iniciar el bachillerato en el Gimnasium judo de Gomel, Vigotsky tiene un tutor en su casa, Solomon Aixpiz, estudiante revolucionario y deportado a Siberia, que utiliza un mtodo pedaggico inspirado en los dilogos socrticos que tiene como objetivo el desarrollo de un pensamiento crtico y autnomo. Sus capacidades intelectuales son innegables y sus amigos, a los quince aos, le llaman el pequeo profesor. Vigotsky acaba el bachillerato, en 1913, con una medalla de oro y, tras diversas peripecias dada su extraccin juda, consigue entrar en la Universidad de Mosc y, en un primer momento, presionado por su padre, se matricula en medicina, pero al cabo de un mes pasa su matrcula a la Facultad de Derecho. Desde pequeo, Vigotsky se haba interesado por la literatura y el teatro. Por eso, probablemente, su inters inicial en la universidad estaba en el mbito de las letras y, en concreto, la historia y Ia filologa. Pero, al ser judo, ello le impeda cualquier salida profesional en relacin con dichas disciplinas y eligi la carrera de medicina que no tena trabas profesionales para las personas judas. Sin embargo, no deba de estar demasiado contento y se pas a derecho, a la vez que cursaba los estudios de psicologa, filosofa y literatura de la Universidad Popular Xaniavski, que contaba con los mejores profesores de la Universidad de Mosc que haban sido expulsados por oponerse al rgimen zarista. En 1917 se licencia en derecho y vuelve a Gomel donde trabaja como profesor de literatura en la escuela, de esttica y historia del arte en el conservatorio y de psicologa experimental en la Escuela de Magisterio. En aquellos aos se interesa sobre todo en la literatura y en la semitica y funda, junto con su amigo Dudkin y su primo David, lingista reconocido prximo al formalismo ruso, una editorial de libros de bolsillo que tena como objetivo la edicin de las obras ms importantes de la Literatura. Tambin en aquellos aos, escribe en parte Psicologa del Arte, que ser su tesis doctoral. En 1920, tiene el primer ataque de tuberculosis, enfermedad de la cual morir aos despus. En 1924 se casa con Roza Smkhova con la cual tendr dos hijas. En estos siete aos, los que van desde su licenciatura en derecho hasta su boda, Vigotsky no abandona su preparacin intelectual y contina estudiando lingstica, filosofa y psicologa.

En 1924 su vida cambia radicalmente. Se presenta en Leningrado, en el Congreso Pan-ruso de Psiconeurologa, y lee una comunicacin sobre la metodologa utilizada por la psicologa reflexolgica y los problemas implicados en el estudio de la actividad consciente de las personas que tiene un gran impacto en el auditorio y que conlleva que Korniov, entonces director, le ofrezca un trabajo de investigador -ayudante de segunda- en el Instituto de Psicologa de Mosc. Vigotsky se traslada a Mosc y vive en los stanos del propio Instituto. Nada ms llegar forma equipo con Luria y Leontiev, ambos miembros del Instituto, y constituyen lo que ms adelante ser conocido como la troika. Su influencia en el Instituto es carismtica y existen numerosos testimonios que ponen de manifiesto su capacidad para organizar grupos de trabajo y persuadir a la audiencia en favor de sus ideas. En los primeros aos, Vigotsky organiza el trabajo en dos frentes. Uno, construir una psicologa cientfica que diera cuenta de la actividad consciente del ser humano y, dos, desarrollar un conjunto de tcnicas dirigidas a diferentes mbitos de la vida humana. Por eso, sin dejar la investigacin bsica, Vigotsky se relaciona con pedagogos, enseantes, clnicos, etc. Y, entre otras cosas, ya en 1925, crea el Laboratorio de Psicologa para la Infancia Anormal de Mosc que, en 1929, se transforma en el Instituto de Defectologa Experimental del Comisionado del Pueblo para la Educacin. A finales de 1925, tras un viaje a Europa para visitar diferentes instituciones educativas y psicolgicas, se le agrava la enfermedad y es internado en un hospital donde redacta El significado histrico de la crisis en psicologa y prepara la edicin de las clases dictadas en la Escuela de Magisterio de Gomel con el ttulo de Psicologa pedaggica. Una vez recuperado, vuelve al trabajo frentico y la troika, junto a Zaporjets, Morzova, Levina, Bojvitx y Slavina establecen las bases de la escuela hist-rico-cultural que, alrededor de 1930, est ya constituida. Al inicio, sus deas no fueron muy bien recibidas, pero en poco tiempo el grupo de trabajo, encabezado por Vigotsky, recibe un gran nmero de ofertas y peticiones. La ms importante, en 1929, consisti en el establecimiento de una nueva base de operaciones en Khrkov a la que se trasladan Luria,

Leontiev, Bojvitx y Zaporjets y constituyen un nuevo grupo junto con Galperin y Zintxenko. Las razones de este desplazamiento se encuentran en las crticas que comenzaban a orse en Mosc en contra de las tesis psicolgicas de Vigotsky y sus seguidores, las cuales eran calificadas de idealistas, de modo que buscaron un lugar, alejado del Instituto de Psicologa de Mosc comandado por Kolbanovski, para continuar tranquilamente sus investigaciones. Vigotsky no se traslad a Khrkov y contina en Mosc, pero hizo numerosas visitas e, incluso, al final de su vida se matricula en esta universidad, junto con Luria, para cursar estudios de medicina. Su trabajo psicolgico de estos aos lo compatibiliza con el trabajo educativo y, en concreto, participa activamente en la organizacin de la escuela pblica, adems de formar parte del Presidium de la Academia de Educacin Comunista N.K. Krpskaia y de participar activamente en el Departamento de Pedagoga del Conservatorio de Mosc, el Instituto Pedaggico-lndustrial K. Liebknecht y el Instituto de Salud Infantil y de la Adolescencia. Adems, todava tiene tiempo de desplazarse a Leningrado y organizar un nuevo grupo de investigacin en el que participan Elkonin y Rbinstein. Al final de su vida, Vigotsky trabaja en Mosc con Levina, Slavina y Menxinskaia y se interesa por la prctica clnica en el mbito de la defectologa -por ejemplo, las afasias con el objeto de abordar el estudio de las habilidades preservadas y el potencia de evolucin de aquellas que se han visto afectadas ms que en el dficit en s mismo. A principios de 1934, la tuberculosis no le deja escribir y dicta los artculos a un taqugrafo. As prepara la edicin de Pensamiento y, Lenguaje, especialmente la introduccin y el ltimo captulo. A pesar de estar gravemente enfermo se niega a ser hospitalizado y el 9 de mayo de 1934, mientras est en su despacho de la universidad sufre una hemorragia y se le traslada a su casa. A finales de mayo, se repite la hemorragia y es ingresado en el Sanatorio Serbriani Bor donde muere el 1 de junio a la edad de treinta y siete aos. Fue enterrado en el cementerio Novodvitxi de Mosc.

3. La obra de Vigotski y el contexto histrico En 1917, ao en que Vigotski se licencia en derecho, Lenin y los bolcheviques toman el poder, una vez derrocado el zar y despus de un corto interregno de un gobierno socialdemcrata presidido por Kerenski. La Revolucin de Octubre supuso un cambio total en la Rusia zarista con un enorme impacto en la intelectualidad ms joven. No tenemos testimonios directos del impacto que tuvo en el joven Vigotski la Revolucin de Octubre, pero podemos suponer que fue muy importante. A veces, en Occidente, se ha juzgado mal la obra de Vigotski y se ha afirmado que su marxismo era postizo y que, de hecho, no crea en l. Sin embargo, no parece que fuera as y como seala Wertsch (1985) su adhesin al marxismo fue honesta y profunda. En cualquier caso, Vigotsky comienza a trabajar justo en el momento de la Revolucin, la cual se inspira en un conjunto de principios filosficos, polticos e ideolgicos que hacen mella en su espritu y animan una parte importante de su trabajo. Despus de la derrota, en 1922, del Ejrcito Blanco, en la Unin Sovitica se despliega un enorme entusiasmo por la creacin de una nueva sociedad. Este entusiasmo, como ya he dicho, alcanza a amplios sectores de la poblacin y, entre ellos, a la intelectualidad ms joven, la cual piensa que, de la misma manera que el marxismo haba servido para guiar la toma del poder, del mismo modo haba de servir para construir la nueva sociedad. Evidentemente, en dicha construccin la ciencia tena un espacio importante, entendida en muchos casos como conocimiento aplicado y dirigido a dar respuesta a necesidades sociales. De este modo, el marxismo se convierte en el referente terico de los diferentes planteamientos o postulados en el mbito del conocimiento, el cual se entiende como la ciencia de las ciencias ya que, en l, se encuentra el nico mtodo cientfico, la dialctica, y, por tanto, de lo que se trata es de desarrollar conocimiento cientfico a partir del uso de la dialctica y de hacer corresponder las diferentes epistemologas con la epistemologa marxista. Es cierto que este planteamiento culmina y se hace oficial en, el perodo en que Stalin gobierna la Unin Sovitica, pero vena de lejos y se encuentra tanto en las tesis que defiende Lenin en Materialismo y Empiriocriticismo (Sacristn, 1983) como en las discusiones de los aos veinte sobre unas

supuestas ciencia burguesa y ciencia proletaria. Vigotski no estuvo al margen de estas disquisiciones y en su libro El significado histrico de la crisis en psicologa, escrito en 1926, recoge estos postulados y aboga por la construccin de una psicologa cientfica que se apoye en el marxismo. En sus palabras: La dialctica abarca la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la ciencia
ms general, universal hasta el mximo. Esa teora del materialismo psicolgico o dialctica de la psicologa es lo que yo considero psicologa general. (Vigotsky, 1992, p. 389)

No es este el lugar para criticar con detalle esta posicin que conllev problemas importantes para la URSS en ciencias como la biologa o la lingstica (Gra-ham, 1976), sino de resaltar que en el clima intelectual de la URSS de los aos veinte estas ideas formaban parte del acerbo comn de la intelectualidad adherida al marxismo, de la cual formaba parte Vigotsky. Estas deas no eran discutidas y se daban por buenas como un requisito previo a la construccin de cualquier conocimiento cientfico. Adems, ello inclua tambin la nocin de verdad. De hecho, en aquellos aos, la concepcin de la ciencia y del marxismo que tenan los bolcheviques y, en consecuencia, la hegemona intelectual que se derivaba de ello, remita de una u otra manera a la dea de que la verdad era intrnseca al conocimiento cientfico y, dada su concepcin del marxismo y de la dialctica, la verdad era revelada mediante el uso del materialismo dialctico. En el caso de Vigotski, la siguiente cita muestra su pensamiento:
Marxista es [...] sinnimo de verdadera, cientfica. [...] Y para nosotros la cuestin debe plantearse asi: nuestra ciencia se convertir en marxista en la medida en que se convierta en verdadera, cientfica; y es precisamente a su transformacin en verdadera y no a coordinarla con la teora de Marx a lo que nos vamos a dedicar. Tanto para preservar el legtimo significado de la palabra, como por responder a la esencia del problema no podemos decir psicologa marxista en el sentido en que se dice: psicologa asociativa, experimenta/, emprica, eidtca. La psicologa marxista no es una escuela entre otras, sino la nica psicologa verdadera como ciencia, otra psicologa, aparte de ella, no puede existir. Y por el contrario: todo lo que ha habido y hay verdaderamente de cientfico en la psicologa forma parte de la psicologa marxista: este concepto es ms amplio que el de escuda e incluso el de corriente. Coincide con el concepto de psicologa cientfica en general, dondequiera que se estudie y quienquiera que lo haga. (Vigotsky, 1992, p. 404)

Es evidente que en esta cita hay un rechazo explcito a la idea de ciencia burguesa o idealista y ciencia proletaria o objetiva que tanto dao hizo a la

Unin Sovitica de los aos cuarenta y cincuenta, cuando Vigotski afirma que todo lo que hay de verdad en la psicologa de su tiempo forma parte de la psicologa marxista, independientemente de dnde se hace y de quin la hace'. Pero a pesar de esta afirmacin, Vigotski se resisti a llevar este argumento hasta el final y acab planteando que la psicologa verdadera y autntica era posible desde un nuevo orden social. No cabe duda que las ideas expresadas sobre esta cuestin por Engels en el 'Ant-Dhring y en Dialctica de la Naturaleza y por Lenin en Materialismo y Empiriocriticismo fueron uno de los referentes ms importantes que Vigotski utiliz para fustigar a Kant. A la vez, no hace falta decir que hoy da nadie conoce a Lenin por sus ideas sobre la epistemologa de la ciencia y que a Engels no se le tiene en cuenta; en cambio, Kant es considerado como uno de los pensadores ms importantes sobre la filosofa de la ciencia. Con ello quiero decir que la idea de Vigotski, en relacin con ia existencia del binomio ciencia-verdad y, adems, con su realizacin mediante el uso del nico mtodo cientfico, la dialctica, capaz de revelar unas leyes objetivas y universales inscritas en la naturaleza, no tiene ningn inters. No obstante esta afirmacin, tambin es importante sealar que, para Vigotski, como para otros cientficos de su poca, lo que figuraba en primer lugar era la ciencia y, en segundo lugar, quedaba la ideologa y la poltica. Por eso, tanto l como otros cientficos como Oparin o Schmidt son considerados, ellos y sus teoras, como referentes importantes del conocimiento actual, a pesar de estar fundamentadas epistemolgicamente en el materialismo dialctico. A ello cabe aadir otra reflexin. A diferencia de lo que ocurri a partir de finales de los aos treinta (entre otras cosas, la desaparicin de Vigotski del panorama cientfico de la URSS), durante los aos veinte el clima intelectual y cientfico de la URSS era relativamente diverso y en ningn caso se intent imponer puntos de vista cientficos desde criterios o argumentos ideolgicos o polticos. sta y la propia concepcin de Vigotsky fueron lo que permiti a nuestro autor entrar en contacto con la obra de Bajtin, el cual tena muy poca relacin con el marxismo. Otro aspecto importante que configur la nocin del marxismo en la URSS fue la concepcin leninista que remite a la unidad de la teora y la prctica.

Por eso, entre otras cosas, Vigotski estuvo interesado en cuestiones relacionadas con la educacin con un nfasis especial en lo que hoy da llamamos necesidades educativas especiales. En los aos veinte, dos ideas inspiraban la nueva pedagoga. En primer lugar, el uso de la educacin como un factor determinante en la construccin no ya de una nueva sociedad sino de una nueva persona, una nuevo personalidad inspirada en el lema leninista de cada uno segn sus posibilidades y a cada uno segn sus necesidades; en segundo lugar, la extensin universal de la educacin al conjunto de la infancia y la adolescencia. Este segundo aspecto tena una gran importancia ya que el rgimen zarista haba limitado enormemente la educacin, de forma que las clases sociales ms desfavorecidas no tenan acceso o era muy restringido. Por eso, en las preocupaciones pedaggicas de aquellos aos podemos encontrar la alfabetizacin de las personas adultas o la escolarizacin de un gran nmero de nios y nias que vivan en la calle a consecuencia de la prdida de sus familias en las guerras que con-mocionaron dichas tierras entre 1914 y 1922. Dado el contexto histrico y social de aquellos aos, Vigotski y el equipo que en torno a su trabajo se forma en Mosc, asumen su trabajo de investigacin como orientado a dos causas igualmente importantes: por una parte, se busca aportar respuestas cientficas a los problemas masivos que enfrenta la U.R.S.S. naciente, tanto en educacin como en el tratamiento de problemas de salud como los antes mencionados. Por otro lado, la gran empresa en que se asumen envueltos estos jvenes es la construccin de una nueva psicologa, cuya novedad radicara en una aplicacin sistemtica del mtodo marxista a la definicin e investigacin de los fenmenos y procesos psicolgicos. Es importante destacar que diversos autores (Kozulin, 1994; Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988) con-cuerdan en afirmar que esta orientacin marxista de su psicologa no se debi en Vigotski a una mera obligacin oficial, sino que por el contrario, ste consideraba la dialctica hegeliana-marxista como una luminosa herramienta para la reflexin cientfica, un mtodo antes que un dogma. As como Marx en "El Capital" lo hace con la economa poltica, Vigotski considera necesario hacer una revisin desde el mtodo a una psicologa en franca crisis, debido a la falta de unidad terica en la disciplina. Por una

parte criticar el excesivo empiricismo prevaleciente en su poca, y por otra, la separacin entre una psicologa "explicativa", cercana a la metodologa experimental de las ciencias naturales y concentrada en procesos psicolgicos bsicos; y una psicologa "descriptiva", entendida como una "ciencia del alma", concentrada en procesos de orden superior, los cuales se afirmaba slo pueden ser entendidos empticamente. La psicologa de Vigotski, es, en ms de un sentido, un intento de superar estas deficiencias, asumiendo para ello un enfoque materialista del estudio de la psique humana, en todos sus niveles. El fruto de esta empresa ser la formulacin entre 1928 y 1931, en conjunto con A. R. Luria, de la teora histrico-cultural, la cual ofrece un marco explicativo unificado para procesos psicolgicos elementales y superiores. 4. Teora histrico cultural de Vigotski La teora histrico-cultural o sociocultural del psiquismo humano de Vigotski, tambin conocida como abordaje socio-interaccionista, toma como punto de partida las funciones psicolgicas de los individuos, las cuales clasific de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicologa: la conciencia y su desarrollo. Esta teora toma en cuenta la importancia del medio social y el papel de la cultura como parte de la explicacin del aprendizaje Vigotski fustiga con fuerza las ideas reflexiolgicas de de Bkhterev y Pvlov y afirma que entre la especie humana y el resto del mundo animal hay una barrera infranqueable, de forma que no se puede estudiar al ser humano como si fuera nicamente un mamfero, ya que de ese modo la biologa devora a la sociologa y la fisiologa a la psicologa. Para Vigotski, el estudio del comportamiento humano requiere invocar la nocin de conciencia, ya que la conducta humana est guiada no nicamente por procesos biolgicos, sino fundamentalmente por elementos subjetivos que no siempre son racionales o aprendidos. Por eso, la conciencia existe objetivamente en relacin con la conducta y, por tanto, no se trata de reeditar el espiritualismo de la psicologa del siglo XIX y comienzos del XX, sino de traducirla a un lenguaje objetivo y cientfico para as poder comprender su papel en relacin con el comportamiento humano.

4.1. Procesos psicolgicos elementales o inferiores y superiores. De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su poca, Vigotski asume como un supuesto bsico de su teora histrico-cultural la existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores (Vigotski, 1979). Explicitar esta distincin se hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento cientfico de la poca de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamiento, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano y el resto de los animales radicara en un aspecto meramente cuantitativo, as como los nios se diferenciaran de los adultos en cuanto a la complejidad de los procesos que son capaces de llevar a cabo, tambin los primates demostraran una inteligencia similar a la de los humanos pero en una escala ms reducida y en unos contextos ms restringidos. El desarrollo ontogentico sera en todo sentido analogable al desarrollo filogentico e incluso al histrico, asumiendo que el hombre "primitivo" (o sea miembro de culturas no occidentales letradas) tambin estara en una posicin de menor capacidad intelectual, en un estadio de menor progreso, as como lo estaran el mono y el nio pequeo. Para Vigotski, por el contrario, el desarrollo psicolgico humano, en los tres mbitos mencionados anteriormente, est conformado por dos lneas complementarias, las cuales entregan tambin la clave para entender cmo el ser humano es en cierto sentido producto de la misma evolucin biolgica que el resto de los seres vivientes, pero adems tiene un potencial de desarrollo idiosincrsico como especie. La situacin de progreso del ser humano actual sera el producto de una lnea de desarrollo que no es la biolgica, sino una cualitativamente distinta, a saber, la histrico cultural, inaugurada por la creacin de herramientas materiales y sociales ligadas a la organizacin del trabajo humano.

La primera lnea de desarrollo, que Vigotski denomina natural, define actos o procesos psicolgicos que son compartidos con otros animales (especialmente los mamferos superiores) tales como la atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento (en su dimensin de inteligencia prctica), estos procesos psicolgicos son denominados elementales (inferiores o naturales). Para l, el estudio de las funciones psicolgicas inferiores o elementales permite explicar la conducta animal, pero en ningn caso la conducta humana. La segunda lnea de desarrollo, artificial, cultural en sentido propio, implica acciones y procesos de tipo instrumental y se caracteriza por la incorporacin de signos desarrollados histrico-culturalmente, los cuales cambian por completo la naturaleza y expresin de los procesos psicolgicos elementales antes desarrollados, dando pie a la aparicin de procesos psicolgicos superiores (o instrumentales). Esta ltima se caracteriza por apoyarse en la experiencia acumulada por generaciones anteriores que no est presente al nacer sino que se adquiere mediante procedimientos diversos, el ms importante de ellos la educacin. Es una experiencia histrica, a diferencia de lo que ocurre en el mundo animal, cuya conducta puede explicarse mediante la experiencia heredada ms la experiencia individual. Adems, en la conducta humana se debe invocar tambin otro tipo de experiencia, la social, aquella que permite establecer conexiones a partir de la experiencia que han tenido otros seres humanos. Experiencia histrica y experiencia social es lo que caracteriza el mundo de la especie humana y, por tanto, los procesos psicolgicos superiores, a diferencia de los inferiores, no se pueden explicar como una adaptacin pasiva al medio tal y como sugera la reflexologa o, posteriormente, el modelo estmulo-respuesta. Por el contrario, los procesos psicolgicos superiores guan la conducta humana mediante la autorregulacin y, en consecuencia, provocan una adaptacin activa al medio.
La caracterstica central de las funciones elementales es que estn directamente y totalmente determinadas por los estmulos procedentes del entorno. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgo principal es la estimulacin

autogenerada, es decir, la creacin y uso de estmulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta. (Vigotski, 1979, p. 69)

Vigotski alude a cuatro grandes criterios que permiten diferenciar de modo general entre procesos psicolgicos elementales y superiores: a) El primero de ellos dice relacin con la va de control de unos y otros. En tanto los procesos psicolgicos elementales son controlados automticamente por el entorno, los procesos superiores se caracterizan por una autorregulacin por parte del individuo, la cual descansa en la creacin y utilizacin de estmulos artificiales que se transforman en los gatillantes inmediatos de la conducta. b) Directamente ligado con lo anterior, se puede afirmar que los procesos psicolgicos superiores tienen un alto nivel de regulacin consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (aun cuando luego, por va de la utilizacin repetida del mecanismo ste se haya "automatizado", requiriendo posteriormente menor cantidad de recursos conscientes. e) Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los procesos psicolgicos superiores es su naturaleza social. No es un refinamiento de la naturaleza lo que llevara a la aparicin de los procesos superiores, sino la participacin de los seres humanos en contextos de relaciones sociales directas en pequeos grupos o dadas. d) En la concepcin Vigotskiana, "el control voluntario, la realizacin consciente y la naturaleza social de los procesos superiores presuponen la existencia de herramientas psicolgicas o signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los dems. La incorporacin de estas herramientas psicolgicas (de origen social) es lo que se define como mediacin semitica, proceso que corresponde a la caracterstica principal del funcionamiento intelectual propiamente humano, dentro del enfoque socio-histrico de Vigotski. A la vez, Vigotski considera que, al inicio de la vida, las funciones psicolgicas existen en su forma elemental y, por lo tanto, lo que debe explicar la psicologa es el paso de lo elemental (conciencia elemental) a lo superior (conciencia superior) o, en otras palabras, de lo natural a

lo cultural y, a la vez, las formas de mediacin que hacen posible dicho paso. 4.2. Mediacin semitica de la mente Vigotski cree que, a diferencia de los procesos psicolgicos elementales, los procesos psicolgicos superiores estn mediados -y surgen a lo largo del desarrollo- por los signos y los smbolos, los cuales son arbitrarios y convencionales y, por tanto, slo pueden ser incorporados individualmente desde las relaciones sociales. Vigotski establece un cierto parecido entre las herramientas materiales y las psicolgicas. Ambas tienen una funcin instrumental de mediacin, pero se distinguen en cmo orientan la actividad humana. La herramienta material est dirigida hacia fuera y produce cambios en el objeto, mientras que la herramienta psicolgica est orientada internamente y no modifica el objeto de la operacin psicolgica. A la vez, ambas son artificiales y, por tanto, de naturaleza social. En un artculo de 1930, dice que estas herramientas psicolgicas son: [...] lenguaje, diversos sistemas de contar, tcnicas mnemotcnicas, sistemas simblicos de lgebra, obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos; en definitiva, todo tipo de sistemas convencionales. (Vigotski, 1981, p. 137) Pero la aportacin ms original de Vigotski consiste en expresar que la distincin bsica entre el ser humano y los animales es la significacin, es decir, la creacin y el uso de signos. Para Vigotski, las herramientas psicolgicas, las responsables a travs de la mediacin del paso de lo elemental a lo superior y, por tanto, de la emergencia y la construccin de la conciencia, son los signos y los smbolos. A lo largo de sus experimentos, Vigotski observ que los adultos no paraban de utilizar herramientas psicolgicas para la resolucin de problemas, pero que lo hacan de forma muy diferente a la infancia ms pequea. Mientras que esta ltima se apoyaba siempre en signos externos (contar con los dedos, etc.), las herramientas que empleaban los adultos estaban emancipadas de sus formas externas. Esta constatacin signific que Vigotski se tomara en serio la idea de la interiorizacin de los signos y los smbolos, de modo que stos

aparecan siempre en el mbito de lo externo, pero a medida que se dominaba su uso se interiorizaban para ser utilizados internamente como amplificadores de las capacidades psicolgicas. 4.3. Pensamiento y Lenguaje En, su obra Pensamiento y Lenguaje, Vigotski describe el proceso de interiorizacin del lenguaje como principal instrumento de la conciencia humana. As, desde su punto de vista, el lenguaje en origen es social y aparece en el mbito de la relacin con los dems como instrumento privilegiado para regular y controlar los intercambios sociales. Pero, a medida que se va dominando su uso, comienza a emplearse como instrumento auxiliar para la resolucin de problemas. Vigotski mostr que en la etapa sensorio motora y en el inicio de la etapa preoperacional el pensamiento y el lenguaje se desarrollan de manera independiente. El pensamiento en su mayor parte implica esquemas sensorio motores y cognoscitivos no verbales. Los nios pequeos piensan, pero en forma intuitiva que implica mucho el uso del lenguaje como una forma de expresar necesidades personales, emocionales y sentimientos. El lenguaje es usado corno un mtodo de comunicacin durante estos primeros aos, pero no a menudo como un medio de pensamiento. Conforme los nios comienzan a volverse operacionales, el pensamiento y el lenguaje se relacionan. Los nios cada vez ms capaces de expresar pensamientos en el lenguaje, de usar el lenguaje para comunicar conceptos y de pensar y solucionar problemas de manera verbal. Al parecer debido a esto, tambin cambian de formas inferiores de respuestas a problemas de transposicin a formas superiores y vencen las deficiencias mediadoras y de produccin. Una confluencia de desarrollos crea cambios cualitativos en las estructuras cognoscitivas de los nios y en las formas en que funcionan estas estructuras, en especial en situaciones nuevas que requieren acomodacin o solucin de problemas.

4.4. Origen social de la conciencia No cabe duda que los signos y los smbolos son artificiales y, por tanto, convencionales y arbitrarios o, dicho de otro modo, son el resultado de la historia social y cultural de una comunidad determinada y, por tanto, su incorporacin y dominio por parte de aquellos que los desconocen -la infancia- solamente puede ser el resultado de un aprendizaje especifico en dicho contexto comunitario. Aprendizaje que, a la vez, requiere que alguien los ensee, es decir, que aquellos que ya saben usarlos enseen a usarlos a aquellos que no saben. Por eso, para Vigotski, la conciencia es un producto social que emerge de las relaciones que establecen las personas entre s. En estas relaciones los menos capaces aprenden -porque los ms capaces les ensean- a emplear el conjunto de procedimientos de naturaleza simblica que son relevantes en un contexto cultural determinado para poder participar activamente y de pleno derecho en la vida social. 4.5. Ideas pedaggicas de Vigotski De lo dicho hasta ahora se puede concluir que, para Vigotski, el desarrollo de las criaturas y los procesos de enseanza y aprendizaje son interdependientes. Tal y como hemos expuesto anteriormente, la participacin en determinadas prcticas educativas como aprender a leer, a escribir, a contar y otras comporta nuevas formas del psiquismo que, a la vez, permiten* abordar la enseanza sistemtica desde otra perspectiva. Del mismo modo, la incorporacin de instrumentos de naturaleza simblica a travs de la enseanza formal media el desarrollo en el sentido de amplificar el conjunto plurifuncional que es la conciencia y, por tanto, todas sus funciones como la memoria, la atencin, la resolucin de problemas y semejantes. A la vez, en la concepcin vigotskiana aparece otra idea importante: el aprendizaje escolar precede al desarrollo. Si la persona se construye de fuera hacia adentro gracias a aquello que aprende a usar en el mbito de sus relaciones sociales, no cabe duda que la instruccin, el aprendizaje, aquello que se aprende, precede a la propia conciencia y

a la actividad psquica individual. Si la conducta individual est guiada y planificada por la propia persona, la cual puede hacerlo porque emplea interiormente herramientas psicolgicas que previamente eran externas y cuyo uso fue aprendido en la relacin con los dems y a travs de procesos especficos de enseanza y aprendizaje, no cabe duda tampoco que el aprendizaje precede al desarrollo. A la vez, en las ideas de Vigotski aparece otra cuestin de enorme importancia y trascendencia educativa. Los aprendizajes que realizan las personas no se efectan nicamente en el contexto escolar. Desde la perspectiva de Vigotski, con relacin al desarrollo humano, junto a las prcticas educativas escolares, se deben de contemplar otro tipo de prcticas educativas como, por ejemplo, las familiares o las que se producen en e! grupo ce iguales. La nocin de aprendizaje de Vigotski y, en consecuencia, de educacin va ms all de la educacin formal y no queda limitada a esta ltima. En ltimo trmino, Vigotsky nos habla de la importancia de la cultura, a travs de la significacin, como fuente del desarrollo individual y de la socializacin. Pero, la cultura, en el sentido vigotskiano, abarca todo un conjunto de procedimientos y herramientas que van, como hemos visto, desde las obras de arte hasta los usos ms descontextualizados del lenguaje, sin olvidar la lgica y la matemtica. Y, muchas de estas herramientas, como ya hemos sealado, forman parte de la vida cotidiana y se incorporan desde las relaciones sociales informales que tenemos las personas. 4.5.1. Zona de Desarrollo Prximo La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el nivel real del desarrollo, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sera este

nivel basal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Con esta nocin Vigotski quiere mostrar las relaciones que existen entre funcionamiento interpsicolgico con los dems y funcionamiento intrapsicolgico -la persona consigo misma. As, critica las pruebas psicomtricas y el cociente intelectual porque nicamente miden aquello que ya es capaz de hacer autnomamente una criatura, pero son incapaces de medir aquello que es capaz de hacer con la ayuda de otra persona ms capaz. La zona de desarrollo prximo condensa muchas de las ideas de Vigotski en el sentido de entender que, en el mbito de lo social, las personas se implican en la realizacin conjunta de actividades y se establece un funcionamiento interpsicolgico de modo que, con relacin a una tarea determinada, la persona ms capaz hace de conciencia vicaria, externa, y gua la conducta de la otra persona a la vez que le posibilita porque se lo ensea el dominio de las herramientas implicadas en la resolucin de la tarea. De este modo, la persona menos capaz no slo resuelve la tarea, sino que incorpora nuevos usos de los signos y los smbolos que, a partir de ahora, podr emplear individualmente. Se produce desarrollo y, por tanto, funcionamiento intrapsicolgico, gracias a participar en la zona de desarrollo prximo en la que esta persona aprende en el mbito de lo interpsicolgico aquello que necesita intrapsicolgicamente para poder actuar autnomamente. 4.5.2. Aprendizaje Asistido El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo. Vigotski pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a travs de las conversaciones e interacciones del nio con miembros do la

cultura ms capares, adultos o compaeros con mayor habilidad. Estas personas sirven como guas y profesores, al proporcionar al nio la informacin y el apoyo necesario para que crezca intelectualmente. El adulto escucha al rio con .atencin y proporciona la ayuda precisa para el avance de la comprensin del nio, por tanto, el nio no est solo en el mundo al descubrir las operaciones cognoscitivas de la conversacin o clasificacin. El aprendizaje asistido o descubrimiento asistido en el aula implica proporcionar informacin, seales recordatorios y fomentar en el momento y en grado correcto, informacin bsica, luego permite en forma gradual a los alumnos hacer cada vez mas conceptualizaciones por s mismo.

CAPTULO III Disensiones y coincidencias en los discursos pedaggicos de Jean Piaget y Lev Vigotski desde la perspectiva de la construccin del aprendizaje. En los captulos precedentes de este trabajo de investigacin hemos podido analizar rigurosamente cada uno de los elementos y categoras que estructuran la organizacin sistmica de los discursos pedaggicos de Jean Piaget y Lev Vigotski. Ahora nos toca hilvanar algunas ideas respecto de las coincidencias y disensiones respecto de ambos constructos tericos. Las ideas de Piaget y Vigotski han cobrado una notable actualidad en la psicopedagoga contempornea. La popularidad de la que gozan estos autores al existir mltiples publicaciones sobre contenidos psicopedaggicos que los citan y critican; el carcter cientfico de sus teoras; el potencial heurstico de sus aportes, que generan nuevas disquisiciones tericas como consecuencia de la generalizacin de los resultados de las investigaciones empricas y la aparicin de continuadores de ambas teoras (postpiagetianos, neopiagetianos y neovigotskianos) que incorporan elementos actuales y novedosos a cada una de ellas, han generado escuelas psicopedaggicas tendientes, en unos casos, a demostrar la imposibilidad de considerar conjuntamente dichas teoras para describir el desarrollo intelectual y, en otros, la perspectiva de indagaciones conjuntas que puedan contribuir a una comprensin articuladora entre la incidencia tanto de los factores sociales como de los individuales en el transcurso del desarrollo integral de los nios, nias y jvenes. Para partir de los fundamentos filosficos de Vigotski y Piaget, es necesario considerar, en primera instancia, que ambos autores eran racionalistas comprometidos con la Ilustracin. Como parte de su orientacin filosfica general, Vigotski parte del punto de vista marxista,

desde donde vea en la racionalidad una herramienta esencial para construir una economa y un Estado con planificacin central. En Vigotski, este compromiso se reflejaba en la idea de que los conceptos genuinos y cientficos se desarrollan en niveles crecientes de abstraccin y generalizacin. Piaget, por su parte, abraz la racionalidad humana universal en tanto de los del desarrollo humano. Este compromiso est de manifiesto en su afirmacin de que el desarrollo intelectual consiste en un equilibrio creciente, definido en estructuras lgico-matemticas. Para Vigotski, el hombre es la consecuencia de la adaptacin del medio a sus necesidades y, a su vez, la historia de la conducta debe ser entendida a la luz de la historia de la cultura, ya que as como los cambios en los instrumentos de trabajo inducen cambios en las relaciones entre los hombres, las transformaciones en los instrumentos del pensamiento (los signos) inducen cambios en las relaciones funcionales al interior del cerebro. Lo social se reconstruye en el sujeto, en el proceso de interiorizacin de la cultura. A partir de estos postulados, Vigotski (1979) elabora la ley gentica del desarrollo cultural, en la cual plantea que en el desarrollo del individuo toda funcin psicolgica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpersonal) y ms tarde a nivel individual (intrapersonal).

La cultura se internaliza en forma de sistemas neuropsicolgicos sobre la base fisiolgica de la actividad del cerebro humano. La actividad nerviosa superior permite la formacin y el desarrollo de procesos psquicos superiores en los humanos, a diferencia de lo que ocurre con otros animales filogenticamente avanzados. La actividad neural superior de los seres humanos no es, como alguna vez se concibi, actividad nerviosa superior, sino actividad nerviosa superior que ha internalizado significados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y mediatizados por signos. Este proceso se realiza en el transcurso del desarrollo ontogentico en sociedad, a partir de actividad social del nio con los adultos, transmisores de la experiencia social.

Esta ley gentica del desarrollo condujo a Vigotski a la formulacin de la nocin zona de desarrollo prximo (ZDP). La definicin de los planos intere intrapsicolgicos se interpreta de la siguiente manera: en el plano interpsicolgico se realizan las interacciones; es el plano de la comunicacin. Por tanto, es el plano en el cual la actuacin del nio ocurre con la ayuda de los otros (nios o adultos). Aqu se revela la potencialidad del nio en el proceso de aprendizaje. Vigotski consideraba la adquisicin del lenguaje como el momento ms significativo en el transcurso del desarrollo cognitivo, cuando aquel empieza a servir como instrumento psicolgico para la regulacin de la conducta. Por la influencia del lenguaje, la percepcin cambia radicalmente, se forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. As, la estructura total de la conciencia y los procesos mentales superiores varan en los diferentes estadios del desarrollo. Si en los estadios tempranos los nios piensan del modo como perciben y recuerdan, en los estadios posteriores perciben y recuerdan del modo como piensan. Por tanto, el ncleo central de su programa de investigacin fue encontrar Cmo el pensamiento o la memoria son transformados, de funciones primarias, naturales, en funciones especficamente humanas? El esfuerzo de Vigotski fue mostrar que adems de los mecanismos biolgicos, apoyados en la evolucin filogentica y que estaban en el origen de las funciones naturales, hay un lugar crucial para la intervencin de los sistemas de signos en la constitucin de la subjetividad humana. La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los nios no son meros facilitadores de la actividad psicolgica, sino que son sus formadores. Desde esta perspectiva, la indagacin vigotskiana se propuso precisar cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondiente y cmo stos llegan a ser internalizados. La transicin de la influencia externa social sobre el

individuo a una influencia interna social se encuentra en el centro de las investigaciones de Vigotski. A diferencia de Vigotski, Piaget propuso una psicologa evolutiva a travs de un isomorfismo biolgico-psicolgico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget est constituido por trminos biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad. Desde sus trabajos iniciales, Piaget qued convencido de que los actos biolgicos son actos de adaptacin al medio fsico y a las organizaciones del medio. As mismo, crea que la mente y el cuerpo no funcionan independientemente una de otro y que la actividad mental est sujeta a las mismas leyes que rigen, en general, a la actividad biolgica. Esto propici que l conceptuara el desarrollo intelectual igual que el biolgico. Consideraba los actos cognoscitivos como actos de adaptacin al medio, lo que de ningn modo implica que la conducta mental pueda atribuirse enteramente a la actividad biolgica aunque los conceptos biolgicos puedan ser tiles y vlidos para observar el desarrollo intelectual. De hecho, para Piaget, los principios bsicos del desarrollo cognoscitivo son iguales que los del desarrollo biolgico, ya que no considera como hechos independientes la organizacin, la adaptacin, la asimilacin y la acomodacin. Esta analoga entre biologa y conocimiento constituye la tesis central de Piaget con relacin al funcionamiento cognoscitivo y se concreta en el modelo de equilibracin, donde los conceptos de adaptacin, asimilacin y acomodacin adquieren su carga semntica especfica. Siguiendo el patrn de las ciencias naturales, la psicologa debera explicar, en primer lugar, la conducta, tratando de identificar un acontecimiento interno lgicamente independiente de la conducta explicada, cuya ocurrencia fuera suficiente y necesaria para provocar la aparicin de tal conducta. Esta posicin es contraria al conductismo, para el cual las causas de la conducta deben buscarse en el ambiente. A juicio

de Piaget, las causas son internas y derivan de las modalidades de funcionamiento del sistema nervioso central. Como corolario de las implicaciones psicolgicas en los constructos del desarrollo en Piaget y Vigotski se pueden anotar como diferencias: una secuencia universal de formas de pensamiento frente a un proceso contextuado de apropiacin de la cultura; una historia de reestructuracin lgico-matemtica frente a la consideracin del lenguaje del grupo cultural en la direccin de la formacin de los conceptos; la constitucin de los conocimientos explicada por la equilibracin de los sistemas de conocimiento frente a una explicacin a travs de la internalizacin de la cultura; un sujeto universal e individual frente al actor de los conocimientos como sujeto social y, por ltimo, los procesos de desarrollo como orientadores del desarrollo cognoscitivo frente a los procesos de aprendizaje como jalonadores del desarrollo. Con respecto a las semejanzas que se pueden develar en las teoras de los autores se pueden concluir las siguientes en ambos enfoques: la consideracin del desarrollo psicolgico como un proceso de carcter gentico y dialctico; el valor de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psquico; el carcter activo del nio en su desarrollo; la existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser humano y el nfasis en los elementos racionales en el desarrollo psquico. Estos argumentos dejan por fuera la mirada simplista que se discuti en la introduccin del presente ensayo, que consista en considerar que la descripcin piagetiana va de adentro hacia fuera y la vigotskiana de afuera hacia adentro, considerndose en ambos casos el desarrollo como unidireccional: para Piaget, correspondera a un proceso de externalizacin y para Vigotsky, a un proceso de internalizacin. Estas expresiones son ms caricaturescas que hermenuticas. La discusin presentada sobre las condiciones dialcticas que

enmarcaron las teoras de los autores deja claro que el desarrollo es para Piaget una conquista que involucra la organizacin simultnea del espacio mental interno y la realidad externa. La naturaleza dialctica del

conocimiento indica que ste no surge en el sujeto ni en el objeto, sino en la interaccin entre ambos y progresa en dos direcciones distintas: la internalizacin y la externalizacin. En el caso de Vigotski, a pesar de la importancia que le asigna en sus investigaciones al trnsito desde lo externo a lo interno, tambin afirma la existencia de una conexin estrecha entre el funcionamiento interpsicolgico y el funcionamiento intrapsicolgico. Como conclusin final, se considera que ambas teoras ofrecen excelentes perspectivas para la investigacin de los procesos de desarrollo del nio, pero con el cuidado que demanda la realizacin de una valoracin terica previa que permita definir cada concepto con precisin, con el fin de demostrar que se puede lograr superar un eclecticismo fcil y lograr una ntima coherencia con la posicin terica que se asuma.

CONCLUSIONES 1. Vigotski enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. 2. Para Vigotski la interaccin social entre compaeros proporciona una situacin ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los dems, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social. 3. La teora vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano. 4. Desde la perspectiva de Vigotsky el concepto de Zona de Desarrollo Prxima se relaciona con la Ley de la doble formacin del las funciones psicolgicas, segn la cual toda la funcin aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el interior del propio nio, intrapsicolgica. 5. Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de adaptacin. 6. El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.

7. Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia mediante dos procesos: asimilacin y acomodacin que se interaccionan continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la adaptacin al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes all para poder adaptarse. 8. Como conclusin final, se considera que ambas teoras ofrecen excelentes perspectivas para la investigacin de los procesos de desarrollo del nio, pero con el cuidado que demanda la realizacin de una valoracin terica previa que permita definir cada concepto con precisin.

BIBLIOGRAFA