A FORMAO PARA AUTONOMIA: CONTRIBUIES DA TEORIA CRTICA DA ESCOLA DE FRANKFURT1

Haryanna Pereira SGRILLI2

RESUMO No Brasil, as leis e documentos oficiais que estabelecem os objetivos e especificidades da educao escolar parecem estar de acordo quanto a um certo carter emancipatrio que ela deva assumir. No caso especfico do Ensino Mdio, tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira quanto as Orientaes Curriculares Nacionais (OCNs) falam do desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do educando. Nas OCNs de Cincias Humanas, sobretudo com relao Filosofia, advoga-se a ela imensa responsabilidade nesse sentido. Tendo isso em vista, a proposta desse trabalho estabelecer uma discusso das concepes de autonomia intelectual e pensamento crtico, a partir do referencial dos tericos-crticos Theodor Adorno e Max Horkheimer. Consideramos, pois, que o entendimento crtico dessas concepes tem muito a contribuir para uma elaborao mais consciente das propostas pedaggicas das escolas e planos de trabalho dos docentes. Palavras-chave: Adorno. Horkheimer. Educao. Emancipao humana. Esclarecimento.

Consideraes iniciais A legislao brasileira que estabelece as diretrizes para a educao tem em si incorporados objetivos de formao crtica e reflexiva. Especificamente quando se trata do Ensino Mdio notamos que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em vigor, no Art. 35, prescreve, dentre outros objetivos, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Em outros documentos oficiais, como as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, as questes sobre a formao para a autonomia ganham notvel espao nas disciplinas de Cincias Humanas. Sobretudo com relao disciplina de Filosofia, advoga-se a ela extrema importncia mediante os objetivos gerais tanto de formao tica quanto de desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico dos educandos.

Pesquisa vinculada ao projeto Formao para autonomia e Filosofia no Ensino Bsico, coordenado pelo prof. Vande Pinto da Silva, desenvolvido atravs do Ncleo de Ensino de Marlia. Bolsa PIBIC/CNPq. 2 Aluna do quinto ano da graduao em Filosofia. Contato: hrsgrilli@yahoo.com.br UNESP Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias 17525-900 Marlia SP.
Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

308 J h algum tempo, as discusses sobre a relevncia do ensino de Filosofia nas escolas bem como os esforos para sua consolidao como disciplina no Ensino Mdio vm ganhando especial notoriedade. Em 2006, o Conselho Nacional de Educao acabou por aprovar a Resoluo CNE n 04/06 - publicada no Dirio Oficial da Unio em 21 de agosto deste ano - que instituiu a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio. Com estas mudanas, o campo de atuao na rea de Cincias Humanas incluindo-se a a Filosofia fica ampliado. Neste contexto, os professores de Filosofia, cientes do seu papel na formao de seres humanos reflexivos e autnomos, organizam-se com vistas a realizar um trabalho pedaggico que permita disciplina de Filosofia cumprir, de fato, seus objetivos. H que se ter presente, entretanto, que objetivos como os acima descritos, concorrem com outros, tambm expressos na LDB, especialmente o da formao bsica para o trabalho. Com efeito, no capitalismo atual, o modo de organizao do trabalho requer dos cidados que se adaptem s contingncias do mercado. Tal determinao parece contradizer o princpio da autonomia e, inclusive, dificultar o seu desenvolvimento. No se pode negar, contudo, que seja um ganho, do ponto de vista da formao humana, a considerao da importncia da formao de indivduos conscientes de seu papel na sociedade em que vivem; mesmo que saibamos que, em muitos casos, ele acabe por se perder em meio a todos os outros. Com este texto, queremos manter vivo o debate sobre o tema da formao para a autonomia. Pensando em uma formao genuinamente humana, essencial discutir como se deve conceber autonomia intelectual e pensamento crtico, quais as possibilidades de se formarem indivduos crticos e autnomos no contexto atual e quais os alcances e limites da formao escolar em se tratando de fins como este. Propomo-nos, ainda, a pensar mais especificamente no caso da Filosofia, ou seja, como ela se insere neste debate. Consideramos, de antemo, que a Filosofia tenha muito a contribuir, em primeiro lugar, porque ao longo de sua histria sempre se mantiveram vivas reflexes acerca da formao humana como um todo e, em alguns momentos especficos, sobre o prprio significado da emancipao dos homens. Depois, uma vez que ela se consolida, aos poucos e cada vez mais, como disciplina do Ensino Mdio, no se deve deixar de discutir que contribuies especficas para o conjunto da educao escolar a Filosofia, bem como aquele que se prope a trabalh-la no contexto do ensino bsico, tm a oferecer.
Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

309 Gostaramos de explicitar que nossa chave de leitura a Teoria Crtica, na figura de Adorno e Horkheimer. Em primeiro lugar, faremos uma breve contextualizao desses autores, tentando pensar, dentro do possvel, na maneira como chamada Escola de Frankfurt (em que eles esto inseridos) dialoga com o pensamento moderno. Em seguida, iremos nos deter nas noes de esclarecimento e emancipao humana, discutidas no sculo XVIII e retomadas por Adorno e Horkheimer dois sculos depois. Por fim, tendo trabalhado com certo cuidado esses conceitos, passaremos discusso sobre as possveis pontes entre educao, escola, filosofia e emancipao. Ao tratarmos das noes de autonomia intelectual e esclarecimento, tomaremos por base o que discutido por Adorno e Horkheimer em O conceito de esclarecimento. A certa altura nos reportaremos a Kant e, ento, teremos em vista o pequeno texto Resposta pergunta: o que o esclarecimento?. Por fim, quando nos detivermos mais especificamente na educao, estaremos dialogando com as entrevistas e conferncias, de Adorno, reunidas sob o ttulo de Educao e Emancipao.

A Escola de Frankfurt Escola de Frankfurt a denominao tardia do Instituto de Pesquisa Social, fundado em 1923 pelo economista austraco Carl Grunberg, editor do Arquivo para a Histria do Pensamento Operrio. O Instituto, que originalmente se cogitou chamar de Instituto de Marxismo, revela a vocao para integrar a questo socialista no mbito das reflexes acadmicas e universitrias, e esteve ligado Universidade de Frankfurt. Max Horkheimer, a partir de 1931, assume a direo do Instituto e, com a colaborao de diversos pesquisadores, como Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Pollock, entre outros, constitui um crculo de intelectuais voltados para a filosofia social, elaborando uma teoria crtica que se volta para a sociedade, denunciando uma necessria e urgente transformao desta. O pensamento desse crculo tem influncias das mais diversas, do ponto de vista da Filosofia. Contudo, todos esto inseridos num contexto muito particular: entre o sculo XVII e o sculo XX, temos o Romantismo, o Positivismo, Hegel, Marx, Nietzsche, Freud, dentre muitas outras personalidades e escolas de pensamento cruciais para o desenrolar da histria da Filosofia.

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

310 O positivismo se encarregava de fazer da cincia um perceber, classificar e calcular, obediente ao imediatamente dado. Enquanto isso, temos Hegel e seu interesse em compreender a vida humana em sua totalidade. Uma explicao meramente mecanicista do mundo - como , ento, a da cincia - vista como carente de significado para a existncia humana. E, assim, Hegel faz um resgate da razo iluminista, mas repensa tal conceito a partir do conceito de vida, herdado do Romantismo. A vida a totalidade e a essncia das coisas, e se particulariza nessas coisas. A razo ainda o fundamento de tudo, mas deve incorporar esse movimento interno das coisas para compreender a vida. A essncia de cada coisa no est dada em nenhum momento especfico do processo de desenvolvimento delas e, assim, sua realidade s existe na razo, no conceito que formamos a partir do conhecimento de seu processo de desenvolvimento. Dessa forma, em Hegel, tem-se um objetivo bastante claro, o de compreender o presente a partir da explicao do sentido do desenvolvimento histrico, num movimento dialtico, que inclui a idia de superao de opinies opostas para encontrar a verdade. Na figura de Marx, por sua vez, tem-se a apresentao completa da face opressora do trabalho, que subjuga o homem e o submete a um estado de misria. Tal estado de coisas, ainda, soma-se ao choque frente ao horror que emerge do domnio definitivo da razo tecnolgica sob a forma da Primeira Guerra Mundial. A proposta bsica da Escola de Frankfurt era fazer uma anlise crtica da sociedade burguesa, que desse conta das questes suscitadas pelo advento do fascismo, no campo capitalista, e do stalinismo, no campo socialista. Entre os temas presentes em suas anlises destacam-se o autoritarismo, a origem da sociedade burguesa, o esclarecimento, a indstria cultural, o processo de desumanizao do homem, o papel da cincia e da tcnica, o fascismo, entre outros. Devemos notar, pois, que as diferenas existentes entre os frankfurtianos dependem no s das respectivas interpretaes do marxismo, mas tambm da maior ou menor proximidade da psicanlise. Com efeito, esses pensadores buscam conjugar a contribuio de Karl Marx e Sigmund Freud no que diz respeito compreenso da sociedade contempornea, especialmente no que se refere contestao do otimismo racionalista positivista e cientificista. O materialismo-histrico somado psicanlise permitiu aos pesquisadores da Escola de Frankfurt um novo tipo de anlise que levava em conta no s as estruturas bsicas da sociedade, mas tambm a dinmica desenvolvida pelos indivduos nela inseridos. Diante dessa nova postura, a teoria crtica apresenta-

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

311 nos uma necessidade de delinear uma nova concepo de razo e racionalidade, que reconcilie o sujeito e o objeto, o homem e a natureza. Os frankfurteanos, retomando a discusso sobre a civilizao e o complexo de suas relaes nos mais variados nveis, acreditam na transformao iminente da teoria em prxis, na unidade entre o pensamento intelectual e a prxis do sujeito. Contudo, essa escola pretende exercer um papel de denncia da realidade e tem o cuidado de no apresentar uma pretenso de fechar uma teoria ou criar um pensamento nico, restrito, fechado. Seu objetivo , assim, muito mais o de suscitar um tema para a anlise conjunta, podendo ser reaberto a qualquer instante. Essa proposta de inacabamento do assunto proposto se reflete na maneira pela qual o Instituto desenvolve seus trabalhos, ou seja, a forma de ensaios, artigos de circunstncia, resenhas. O ensaio, diferentemente da obra sistemtica, se prope como inacabado e incompleto, pondo em questo o gesto universal do livro, que encerra uma direo nica para suas concluses. Numa perspectiva, que vem desde o Romantismo, os colaboradores de Frankfurt desconfiam do sentido definitivo, das coisas e da verdade nica na cincia e na histria, e reconhece no heterogneo, no descontnuo, um mtodo eficaz para interrogar o presente. O conjunto principal da obra dos pensadores de Frankfurt foi publicado, justamente, na forma de ensaios e artigos na Revista de Pesquisa Social, uma espcie de porta-voz do Instituto de Pesquisa Social, podendo ser considerada como um dos principais documentos para a compreenso do pensamento europeu do sculo XX. E, sendo dvida, as principais caractersticas desse pensamento so a autonomia intelectual, a anlise crtica e o apelo humanstico.

O projeto de esclarecimento e o olhar de Adorno e Horkheimer

Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema do esclarecimento (KANT, 1974, p. 100).

O sculo XVIII, sculo da consolidao do Iluminismo no pensamento filosfico ocidental, idealizado como a poca em que o pensamento alcana um grau elevado de independncia, num progresso ilimitado da razo e das realizaes da cincia. Naquele sculo, o dogmatismo foi especialmente combatido e houve a rejeio de tudo aquilo que representava uma

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

312 porta de entrada para ele. Tendeu-se a rejeitar concepes que apontassem para causas e princpios primeiros, para idias inatas, para a Metafsica to presente at ento. Assim, cada vez mais, o racional e propriamente cientfico ganhou fora no mbito das explicaes dos fenmenos naturais, e o que se teve, por conseguinte, foi o abandono do encantamento mtico da explicao do mundo. Num breve histrico, o sculo XVII, foi feito de um esprito de curiosidade e de interesse pelas descobertas e invenes da razo. Galileu havia representado o ingresso na Modernidade. Bacon, por sua vez, intuiu muito bem a cincia ento nascente, que se fez sobretudo da experimentao e representou, desde o incio, a possibilidade do domnio das foras naturais atravs do conhecimento. Cincia e poder passaram a coincidir e o homem se viu intrprete e ministro do mundo. Descartes havia sustentado: a razo capaz de conhecer perfeitamente. E, com Kant, a razo aponta para a emancipao humana, uma vez que faz de cada um capaz de pensar por si, isto , sem o intermdio de um tutor. Foi no sculo XVIII, pois, que se consolidou o movimento em que o entendimento que vence a superstio deve imperar sobre a natureza desencantada (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 19). Isso se deu, especialmente, porque a razo se baseia na cientificidade, ou seja, nos fatos que podem ser explicados atravs de caracteres matemticos, seguindo uma ordem lgica e exata, enquanto o mtos contm em sua essncia elementos figurativos que se sustentam em mera interpretao. A tradio filosfica seguinte herda, ento, a confiana absoluta numa razo soberana e dominadora. Essa confiana se faz presente, sobretudo, no pensamento positivista. Se o sculo XVIII, representava a tentativa de lanar as bases de uma cultura racional, em que cincia e razo vo contra a religio e a metafsica, com o positivismo a proposta iluminista levada s ltimas conseqncias. Quase dois sculos depois, Adorno e Horkheimer retomam o ideal do esclarecimento. Eles analisam o desenrolar da racionalidade humana desde o sculo das Luzes at o contexto em que se encontram. No projeto de esclarecimento, como idealizado no sculo XVIII, havia a idia da emancipao humana em relao natureza. Essa emancipao seria possvel atravs da dominao da natureza por parte do homem, conquistada atravs do desenvolvimento de seu potencial racional. Para Adorno e Horkheimer, o projeto de esclarecimento foi levado a cabo de forma
Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

313 unilateral, acabando por absolutizar a dominao da natureza, fazendo dessa dominao o fim ltimo do saber. O homem foi levado a crer que, atravs de sua racionalidade, poderia e deveria imperar sobre a natureza. O positivismo, a forma ltima qual chegou o processo de esclarecimento, com sua exigncia prtica de dominao, acabou por eliminar tambm as possibilidades de um pensamento autoconsciente. Para Adorno e Horkheimer, a razo uma faculdade que nos permite no s conhecer o mundo, mas constru-lo e modific-lo. Eles concebem um pensamento permevel experincia, uma teoria que seja capaz de absorv-la e trabalh-la dialeticamente. Sendo assim, o conhecimento deve ter a pretenso de compreender o dado tal como ele est inserido no contexto total, ou seja, compreender seu sentido social, histrico, humano(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 38). Assim, a principal crtica razo positivista se d, sobretudo, porque, inscrita numa lgica do imediatismo, ela no consegue alcanar isso. Se o pensamento deve somente observar, relatar, organizar o mundo, se h a conformao da razo aos fatos, o mundo, isso que est posto, passa a ser a nica verdade possvel. E, numa perspectiva crtica, o conhecimento deve ter a pretenso de fazer algo alm do mero compreender o dado enquanto tal, ou descobrir suas relaes espciotemporais (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 38). A conscincia, enfim, para alcanar um conhecimento verdadeiro e absoluto, deve transcender o objeto. O pensamento cientfico, tendo levado s ltimas conseqncias o anseio de dominao universal da natureza, acaba por promover igualmente a dominao do sujeito; primeiramente, na esfera das pulses, justamente pela exigncia de uma racionalidade que se oponha s experincias vitais. Depois, o que ocorre a dominao dos sujeitos no mbito do prprio pensamento. Assim, com o desembocar do esclarecimento no mito, observa-se claramente o desaparecimento do indivduo. Quando ainda havia o horror frente natureza, os homens acabavam por se privar da prpria identidade numa tentativa de afastar o medo que os arrebatava. Na sociedade positivista, por sua vez, o homem deve se adaptar desde cedo a uma totalidade, que tem como lgica a eliminao do diferente, do no-idntico, e acaba por se ver, da mesma forma, privado de sua identidade. Adorno e Horkheimer observam uma tendncia moderna de eliminao de qualquer resqucio do eu; essa , pois, uma tendncia massificao, atravs do inculcar nos indivduos comportamentos que se enquadram da forma mais perfeita e harmnica a esse todo. E, assim, o
Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

314 esclarecimento, que deveria ser visto como um processo de emancipao, em sua forma positivista, acaba por fazer do homem um ser dominado. Dessa forma, o homem se emancipou, sim, em relao natureza, mas, por outro lado, se tornou vtima impotente de um mundo de guerras, crise e todo tipo de calamidade; impotente, porque a ele s dada a possibilidade de se enquadrar na totalidade. Nesse sentido, o processo de emancipao do homem no se concluiu. A razo se desenvolveu como instrumento de dominao e s. E ela perde, cada vez mais a capacidade de se conhecer, de achar um sentido para si, de auto-reflexo. E aqui, ainda, nessa impossibilidade, que o esclarecimento acaba impedido de se concretizar em sua forma mais plena. A formao para a autonomia e a escola: possibilidades e limites
(...) Nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isso ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma que se desviou de si mesma em sua conscincia. claro que isto chega at s instituies, at discusso acerca da educao poltica e outras questes semelhantes. O problema propriamente dito da emancipao de hoje se e como a gente e que a gente, eis uma grande questo a mais pode enfrent-lo. (ADORNO, 2003, p.p. 181-182)

Em linhas gerais, o projeto de esclarecimento se embasava, sobretudo, no ideal de maioridade intelectual, como elaborado por Kant. Kant define o esclarecimento como a superao da ignorncia e da preguia de pensar por si, ou seja, a passagem da menoridade para a maioridade intelectual. Ele parte do pressuposto de que todos so igualmente providos de razo e, sendo assim, de pensarem por si prprios. Para ele, se h algum que se encontra em um estado de menoridade intelectual, isso se d por covardia ou preguia de se servir de seu prprio entendimento. Ele considera algo perfeitamente possvel que as pessoas em geral se esclaream, uma vez que a elas sejam dadas as possibilidades de que isso ocorra. Kant entrev, ainda, que as condies para a emancipao intelectual da humanidade comeam, no sculo XVIII, a se estabelecerem. Para ele, os homens de sua poca, tomados em conjunto, no so esclarecidos, contudo, foi aberto o campo no qual podem lanar-se livremente a trabalhar e tornarem progressivamente menores os obstculos ao esclarecimento geral. Nesse sentido que Kant diz ser legtimo falar que o sculo XVIII a poca do esclarecimento (KANT, 1974, p.112).

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

315 Adorno e Horkheimer, ao refletirem de modo abrangente acerca da formao de sua poca, preocuparam-se com as condies de heteronomia verificadas em vrios ou em todos? os setores da vida humana. Quando analisam sua poca, eles refletem sobre o tipo de formao que possibilitou, por exemplo, o nazismo, a forma mais cruel que a barbrie pode tomar. Nesse sentido, entrevem a necessidade de uma formao que possibilite a crtica constante, a insubmisso e a resistncia ao sistema e sua lgica. Adorno e Horkheimer retomam, ento, o ideal da emancipao e apontam para a atualidade da proposta kantiana. Contudo, deve-se notar que a formao da conscincia tem um novo sentido na obra de Adorno e Horkheimer, como explica Wolfgang Leo Maar no ensaio introdutrio do livro Educao e Emancipao:
A educao j no diz respeito meramente formao da conscincia de si, ao aperfeioamento moral, conscientizao. preciso escapar das armadilhas do enfoque subjetivista da subjetividade na sociedade capitalista burguesa. A conscincia j no seria apreendida como constituda no plano das representaes, sejam idias oriundas da percepo ou da imaginao,ou da razo moral. A conscincia j no seria de, mas ela . Seria apreendida como sendo experincia objetiva na interao social e na relao com a natureza, ou seja, no mbito do trabalho social. (ADORNO, 2003, p.16)

Adorno, ao discutir a formao de modo mais restrito, como formao escolar, atentava para o fato de que a prpria escola e os indivduos que nela atuam ou dela participam estejam inseridos no contexto maior. E, sendo assim, tem-se grande chance de a educao apenas reproduzir as mesmas condies e, conseqentemente, ficar bem distante de uma formao para a autonomia. Com efeito, o problema da Educao o problema de tudo o que est inserido nesse contexto maior. Quando o objetivo primordial no nada seno o avano e controle tcnico da natureza e do mundo como um todo, a emancipao do homem, o ideal de autonomia a presente, fica em segundo plano. Assim, h uma cumplicidade entre o prprio desenvolvimento da cultura e da cincia com essa estrutura de dominao social e a conseqente ruptura entre esclarecimento e liberdade, educao e emancipao. Os moldes capitalistas acabaram por converter a cincia e a educao em fora produtiva, fazendo com que os processos formativos e educacionais vagassem merc da economia e da lgica do capital. Para Adorno, a sociedade de massa no possibilita o desenvolvimento pleno dessa racionalidade e faz dela, pode-se perceber, mero instrumento a

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

316 servio do desenvolvimento tcnico condicionado pelo capital. Ao pensar no homem, Adorno pensa em sua capacidade de reflexo crtica, pensa em sua liberdade e autonomia, que acabaram sendo, todas elas, impossibilitadas diante de uma formao educativa e cultural como a de seu tempo. Devemos nos atentar, inclusive, que os mesmos pressupostos objetivos e subjetivos, apontados pela Teoria Crtica, ainda permanecem em nossos dias e, sendo assim, parece-nos riqussimo, manter vivo o debate com a Teoria Crtica. Adorno concebe o processo educacional como um fator histrico, que tem suas funes e objetivos igualmente construdos historicamente, e que deve, portanto, atravs da anlise e reflexo de si mesmo, buscar alternativas para seus problemas. Aqui, deve-se notar que o principal problema a ser enfrentado o fato de a formao estar configurada como um processo que faz dos indivduos passivos e conformistas frente realidade em que vivem. Junto com Adorno podemos entrever uma educao que possibilite aos homens a reflexo sobre sua prpria condio bem como o encorajamento resistncia a essas circunstncias. Quando se fala em educao humana, deve-se ter em mente que uma formao verdadeiramante humana pressupe, primeiro, a auto-reflexo crtica dos pressupostos objetivos e subjetivos que formam o curso da histria, e, tambm, a emancipao e a autonomia intelectual e poltica. O objetivo, assim, deve ser formar indivduos que, conscientes, atuem na sociedade e intervenham diretamente, sempre que necessrio, no seu direcionamento. Assim pensada, a educao tem uma importante funo de contribuir para a formao do sujeito e o aprimoramento de suas aes na sociedade. Quando se trata, ento, da forma como a Educao colocada atualmente, se em certo sentido chegamos concluso de que ela se conforma e, at mesmo, possibilita a manuteno do sistema, devemos ter em mente, por outro lado, que poderia ocorrer atravs dela o repasse de subsdios para a resistncia e a mudana das estruturas vigentes. Como lugar prprio do saber, a escola deve estar comprometida com o conhecimento sistematizado, cientfico. Contudo, ela tambm pode auxiliar seus alunos na elaborao de idias e vivncias trazidas da vida cotidiana. Assim pensada, a escola pode se tornar um lugar particular em que a crtica e a resistncia ganham efetividade. Aqui, as disciplinas de Cincias Humanas inclusive a Filosofia tm sua enorme contribuio. Nesse contexto, o professor, preocupado com o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crtico de seus alunos, de fundamental importncia. Ele deve, sobretudo, esforar-se em ser, no um profissional, mas um intelectual, preocupado com a relao entre seu trabalho e
Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

317 o todo social (ADORNO, 2003, p.p. 54-55). E, pensando, ainda, na passagem da menoridade para a maioridade intelectual, os alunos devem ser encorajados a pensar por si mesmos, a elaborar suas idias de forma consciente e crtica. Aqui, o professor deve ser entendido como algum fundamental na sala de aula, sendo aquele que ir criar as condies para que isso ocorra. No se deve pensar, entretanto, que cabe somente escola a crtica e a reflexo. A esse respeito, inclusive, Adorno pensa na possibilidade de transformao efetiva a partir do momento que o posicionamento crtico se estender a todos os domnios de nossas vidas. Deve-se observar, contudo, que, devido forma como est estruturada a sociedade, j nos primeiros anos de nossa vida podemos receber um tipo de formao que comprometa o desenvolvimento da habilidade conferida pela razo de sermos crticos e autnomos. Nesse sentido, a escola pode exercer o papel de auxiliar e estimular a reverter a atual tendncia de, paradoxalmente, viver a democracia e a liberdade como passividade e submisso. Assim, a educao deve ser pensada de uma forma diferente da atual, ou seja, educar no deve ser moldar ou adaptar os indivduos e tampouco se resume na mera transmisso de contedos. Primeiro porque o modelar-se ou adaptar-se desconsidera qualquer tipo de liberdade em relao ao mundo que o indivduo possa ter e, segundo, porque os prprios contedos devem ser criticamente pensados em todas as etapas do processo educativo, para que no se torne um mero aparato instrumental e sem sentido para o aluno. A educao, assim, ganha importncia e sentido quando promove uma conscincia humanizada, satisfazendo, inclusive, necessidade poltica de indivduos emancipados.

REFERNCIAS

ABRO, B. Histria da Filosofia. Coleo Os Pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 2004 p.p.457-458. ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 2003, 190p.

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.

318 ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. O conceito de Esclarecimento. In: Dialtica do esclarecimento. Traduo Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985, p.p. 19-52. BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias humanas e suas tecnologias. Braslia, 2006, p.p.15-42. KANT, I. Resposta pergunta: o que o esclarecimento (Aufklrung)? In: Textos seletos. Petrpolis: Vozes, 1974, p. 100-117. PAGNI, Pedro A.; SILVA, Divino J. A crtica da cultura e os desafios da educao aps Auschiwitz: uma leitura a partir da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. In: PAGNI, Pedro A.; SILVA, Divino J (Org.). Introduo filosofia da educao: temas contemporneos e histria. So Paulo: Avercamp, 2007, p.p.243-271.

AGRADECIMENTOS: Meus sinceros agradecimentos ao professor Vande, desde sempre, pela confiana. Meus agradecimentos, tambm, a todos os colegas do Ncleo de Ensino de Marlia, com quem compartilhei leituras, idias e vivncias nesses ltimos trs anos. Agradeo, em particular, ao colega Mrcio Cavalcanti de Andrade. Os estudos e apontamentos que, juntos, fizemos foram fundamentais para a composio deste artigo.

ARTIGO RECEBIDO EM 2008

Revista de Iniciao Cientfica da FFC, v. 8, n.3, p. 307-318 , 2008.