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ANTONIO DJALMA BRAGA JUNIOR

AUTONOMIA E EDUCAO EM KANT

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para a obteno de ttulo de Especialista em Filosofia da Educao, pelo curso de Especializao em Filosofia da Educao: tica, Poltica e Educao, da Universidade Federal do Paran. Orientador: Prof. Dr. Celso de Moraes Pinheiro

CURITIBA 2011

A educao maior e o mais rduo problema da humanidade

Immanuel Kant

Agradeo a Deus, pelo dom da vida e pela graa que me destes de poder compreender um pouco mais deste rduo problema que a humanidade tem de lidar, a saber, a educao. Aos meus familiares que souberam ter pacincia nos momentos de minha impacincia. minha esposa que me mostra a cada dia a exatido de amor que no exato. Aos meus colegas de turma que me proporcionaram um grande aprendizado com todas as nossas discusses e partilha das angstias dirias diante deste grande desafio de sermos educadores. A todos os professores que fizeram parte da minha formao nesta Especializao, de modo especial ao prof. Geraldo Balduno Horn que desde o inicio desta especializao demonstrou sua solicitude e prontido para me orientar nesta monografia e ao prof. Celso de Moraes Pinheiro que deu continuidade na orientao deste projeto de pesquisa. E a todos aqueles que de forma direta ou indireta contriburam para a produo deste trabalho.

Dedico esta obra inteiramente minha esposa, Rosimara Mendes Pedro Braga, que com seu jeito exigente de amar, me mostra a cada dia o quanto eu a amo.

RESUMO

Pretende-se com o presente trabalho compreender como a educao baseada no ideal de autonomia e esclarecimento proposto por Kant pode ajudar a pensar a educao nos dias atuais na realidade de um pas como o Brasil, que diante dos maus investimentos feitos pelo seu governo nesta rea, aliado a falta da estrutura das instituies sociais (famlia e escola), acaba-se por proporcionar somente cansao e desesperana na educao, embora com uma necessidade cada vez mais emergente de descobrir um meio eficaz de deixar melhores cidados para o mundo futuro. Como responsveis por esta desestruturao nas instituies sociais, pode-se destacar o domnio de uma razo instrumental-tecnicista que supervaloriza o econmico em relao ao humano, a homogeneizao no autntica e no autnoma dos grupos sociais realizadas atravs de uma cultura de massa que se serve dos diversos meios de comunicao e ideologias consumistas propagados por um sistema capitalista muito bem elaborado pelas grandes corporaes da atualidade. Atitudes como esta leva o indivduo heteronomia e essa passividade heternoma conduz os homens a aceitarem formas de vida absurda e desastrosas para a sociedade, tornando-os dependentes e determinadas por princpios que nem sempre condizem com uma vida humana digna em seu sentido mais abrangente, como um cidado cnscio dos seus direitos e deveres e participante de sua vida social da forma mais autntica possvel. Como forma de iluminar esta reflexo sobre a educao atual, tomar-se- como base os escritos pedaggicos do filsofo alemo Immanuel Kant, tal como os escritos que estabelecem o fundamento do uso prtico da nossa razo (a filosofia moral), uma vez que se compreende que toda a pedagogia kantiana tem como escopo a destinao moral do homem.

Palavras-chave: Educao, autonomia, moralidade.

ABSTRACT

The present work intended to understand how the education based an ideal of autonomy and enlightenment proposed by Kant can help to think of education today in the reality of a country like Brazil, before the bad investments made by your government in this area, coupled with the lack of structure of social institutions (family and school), you end up providing only weariness and hopelessness in education, although with an increasingly emerging need to find an effective way to make better citizens for the future world. How responsible for this breakdown in social institutions, can highlight the dominance of an instrumental reason that overvalues the economic technicalities regarding the human, not authentic and the homogenization of nonautonomous social groups made through a mass culture that serves the various media and consumerist ideologies propagated by a capitalist system very well prepared for today's large corporations. Attitudes like this lead the individual to that passivity and heteronomy leads men to accept absurd and disastrous forms of life to society, making them dependent and determined by principles that do not always match a dignified life in its broadest sense, as a citizen aware of their rights and obligations and participants of their social life in the most authentic as possible. As a way of illuminating this reflection on the current education, will be taken based on the pedagogical writings of German philosopher Immanuel Kant, such as the writings that establish the basis for the practical use of our reason (moral philosophy), since it is understood that all pedagogy is scoped to the Kantian moral destination of man. Key words: Education, autonomy, morality

SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................................. 08 1. KANT E A EDUCAO: PRESSUPOSTOS BSICOS.......................................... 12 1.1 KANT E O ESCLARECIMENTO......................................................................... 15 2. KANT E A METAFSICA.......................................................................................... 19 2.1 KANT E AS REFORMULAES DA METAFSICA........................................... 20 2.1.1 O lugar da Metafsica na Arquitetnica da Razo Pura.......................... 21 2.1.2 As reformulaes da Metafsica............................................................... 24 2.2 LIBERDADE E NATUREZA................................................................................ 27 3. EDUCAO FSICA E EDUCAO PRTICA....................................................... 31 3.1 KANT E A EDUCAO FSICA.......................................................................... 31 3.2 KANT E A EDUCAO PRTICA...................................................................... 36 CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................... 39

REFERNCIAS............................................................................................................. 42

INTRODUO Pensar a Educao nos dias atuais, principalmente em uma realidade social como o Brasil, uma tarefa rdua e extremamente necessria, pois diante dos maus investimentos feitos pelo nosso governo nesta rea, aliado a falta da estrutura das instituies sociais (famlia e escola), v-se por vezes o cansao e a desesperana, mas com uma necessidade cada vez mais emergente de descobrir um meio eficaz de deixar melhores cidados para o mundo futuro. Como responsveis por esta desestruturao nas instituies sociais, pode-se destacar o domnio de uma razo instrumental-tecnicista que supervaloriza o econmico em relao ao humano, a homogeneizao no autntica e no autnoma dos grupos sociais realizadas atravs de uma cultura de massa que se serve dos diversos meios de comunicao e ideologias consumistas propagados por um sistema capitalista muito bem elaborado pelas grandes corporaes da atualidade. Essas circunstncias trazem srias complicaes para a educao, leva o indivduo heteronomia, ou seja, transforma os seres humanos em sujeitos passivos que aceitam as leis dos outros (hetero=outro, nomia=lei) de forma irrefletida. Essa passividade heternoma conduz os homens a aceitarem formas de vida absurda e desastrosas para a sociedade, tornando-os dependentes e determinadas por princpios que nem sempre condizem com uma vida humana digna em seu sentido mais abrangente, como um cidado cnscio dos seus direitos e deveres e participante de sua vida social da forma mais autntica possvel. Como forma de iluminar esta reflexo sobre a educao atual, tomar-se- como base os escritos pedaggicos do filsofo alemo Immanuel Kant, tal como os escritos que estabelecem o fundamento do uso prtico da nossa razo1 (a filosofia moral), uma vez que se compreende que toda a pedagogia kantiana tem como escopo a destinao moral do homem. Mas de que forma Kant pode ajudar a educao em uma realidade social como o Brasil? E ainda, por que estudar Kant e no outro pensador? Ora, o autor que estar na base destas reflexes ser Kant justamente porque ele um dos tericos responsveis por desenvolver uma pedagogia fundamentada no ideal de autonomia, ou melhor, de esclarecimento. O autor da presente pesquisa acredita

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que os problemas gerais que uma sociedade enfrenta em relao educao, devese ao fato de que o corpo discente das instituies de ensino est acostumado a reproduzir ideias de forma heternoma, irrefletida, sem autenticidade. Ser mediante uma educao esclarecida e autnoma, entendendo o homem como um cidado do mundo, que poder-se- abrir a possibilidade de uma mudana significativa no rumo da histria de um pas como o Brasil e, como pode-se observar, o pensamento de Kant est na base terica de grandes revolues que aconteceram no sculo XVIII, como a revoluo francesa e a revoluo americana, tal como, de forma mais indireta, as revolues de independncia na Amrica Latina e Africana, ou seja, estas revolues foram motivadas por um ideal iluminista (esclarecido), da qual Kant foi um grande expoente e propagador. Ser possvel que a pedagogia kantiana pode auxiliar a reconstruo de um ideal educacional de um pas em desenvolvimento como o Brasil? O que se pode esperar da pedagogia kantiana dentro dessa perspectiva? Sabe-se que os escritos de Kant podem se dividir em dois grupos: os escritos pr-Crticos (ou escritos que no pertencem ao sistema Crtico) e os escritos do perodo Crtico (que faz referncia s trs obras Crticas que Kant escreveu). O sistema crtico kantiano representa um desejo profundo de construir uma arquitetnica prpria da razo. Na sua primeira Crtica a Crtica da Razo Pura2 Kant procura estabelecer os fundamentos e o limite da nossa razo dentro do processo de conhecimento da natureza atravs do esclarecimento de como a nossa faculdade do entendimento funciona. Mas o seu sistema deixa de satisfazer as exigncias da razo no seu sentido prtico puro. Deste modo, Kant procura atravs da segunda Crtica a Crtica da Razo Prtica desenvolver o uso da faculdade da razo no seu sentido prtico e procura demonstrar como, atravs da liberdade, podemos criar leis morais que servem de ideal para a nossa ao sensvel. Diante deste panorama, Kant redigiu em 1790 a sua terceira Crtica Crtica da Faculdade de Julgar onde procura descrever como funciona a nossa faculdade de julgar, que serve de meio termo entre a faculdade do entendimento e a

As obras que trabalham esta ideia so basicamente duas: Fundamentao da Metafsica dos Costumes e a Crtica da Razo Prtica 2 Utilizar-se- aqui a lista de siglas oficiais para a nomenclatura das obras de Kant: Crtica da Razo Pura KrV, sendo que esta obra ser citada a partir da traduo portuguesa da Fundao Calouste Gulbenkian, sob a denominao A e B (primeira edio em 1781 e segunda edio 1787 respectivamente)

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faculdade da razo. Segundo a interpretao de Michle Crampe-Casnabet, em sua obra Kant uma Revoluo Filosfica (1994, p. 82), este texto de 1790 central para todo o sistema crtico kantiano e escreve que:

A filosofia foi dividida em uma parte terica e uma parte prtica, que se opem por seu tipo de legislao, por seu domnio de aplicao e pelas faculdades que elas pem em jogo. Kant, to preocupado em estabelecer decises dicotmicas, recusa obstinadamente que a verdade da filosofia seja permanecer em uma posio binria que a habitaria definitivamente. As duas partes da filosofia devem ser unidas em um todo; unir dois termos opostos implica a interveno de um terceiro termo. A Crtica da Faculdade de Julgar deve supostamente unificar, reconciliar a razo terica e a razo prtica pura, a natureza determinada e a liberdade. Ela se apresenta como o coroamento do empreendimento crtico.

Dentre os escritos que no pertencem ao sistema Crtico de Kant, e que nos interessa para trabalharmos o tema da educao, podemos citar a obra Fundamentao da Metafsica dos Costumes, escrita inicialmente como forma de entender o fundamento da ao moral e a obra Sobre Pedagogia, que foi fruto de um curso de pedagogia ministrado pelo filsofo alemo na dcada de 1770 e 1780 e que foram publicados posteriormente, em 1803, quando Thedor Rink, estudante da Universidade de Knisberg, recolheu as lies deste curso. Estas duas obras sero de fundamental importncia, juntamente da segunda Crtica para a compreenso do projeto pedaggico kantiano. Diante deste panorama, procurar-se- compreender, em um primeiro momento, a partir do texto Sobre Pedagogia, algumas ideias fundamentais para pensar a educao no contexto do pensamento kantiano, procurando destacar a contribuio dada pelo artigo de 17843 para esta concepo pedaggica, que tem em sua base o ideal de esclarecimento; logo em seguida, procurar-se- contextualizar como o projeto de educao de Kant procura dissolver o abismo entre Liberdade e Natureza, dois domnios heterogneos que se pem em evidncia dentro do sistema Crtico de Kant e que possui um impacto muito grande no modo de compreender a Metafsica Tradicional. Neste momento do presente trabalho, farse- necessrio analisar as reformulaes da metafsica feita por Kant ao longo do seu procedimento Crtico, com o intuito de demonstrar que o ideal de educao em Kant deve estar fundamentado em princpios Metafsicos, no entendendo a

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metafsica em seu sentido tradicional, visto como ontologia, mas em seu sentido aplicado, moral; em um terceiro momento, tendo em vista que o objetivo da educao tornar efetiva a destinao moral do ser humano, procurar-se- refletir sobre o modo como Kant estabelece uma filosofia moral e qual o papel de uma Metafsica dos Costumes dentro deste empreendimento pedaggico; por fim, atravs da anlise de seu escrito Sobre a Pedagogia, intentar-se- esclarecer as etapas pela qual o projeto educacional de Kant perpassa: educao fsica e educao prtica. Deste modo, aps percorrer este percurso, acreditar-se- ter a compreenso de que uma educao fundamentada em um ideal de esclarecimento e apoiada em princpios metafsicos poder levar o homem sua destinao final, que ser um sujeito moral, respeitando as diversas etapas pelas quais este ser deve passar, desde o desenvolvimento de uma educao fsica, at o desenvolvimento de uma educao prtica.

Resposta pergunta: o que o Esclarecimento? (KANT, 1999)

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1 KANT E A EDUCAO: PRESSUPOSTOS BSICOS Kant acredita que o elemento principal da educao o sujeito moral, sendo que esta a educao uma arte que precisa ser aperfeioada de gerao em gerao para que a espcie humana como um todo possa chegar a um nvel de estado melhor possvel no futuro, que possa cumprir sua destinao moral segundo a ideia de humanidade. Kant mostra a importncia da educao na sua obra Sobre a Pedagogia (cf. KANT, 1999, p. 32) afirmando que esta o maior e mais rduo problema que o ser humano pode enfrentar. Boa parte do problema consiste em ter de conciliar a submisso s leis com o exerccio da liberdade. Escreve Kant que:

preciso habituar o educando a suportar que a sua liberdade seja submetida ao constrangimento de outrem e que, ao mesmo tempo, dirija corretamente a sua liberdade. Sem essa condio, no haver nele seno algo mecnico; e o homem, terminada a sua educao, no saber usar sua liberdade. necessrio que ele sinta logo a inevitvel resistncia da sociedade, para que aprenda a conhecer o quanto difcil bastar-se a si mesmo, tolerar as privaes a adquirir o que necessrio para tornar-se independente (KANT, 1999, p. 33).

A partir disso, Kant mostra que preciso desde os primeiros momentos da educao de uma criana, permitir-lhe usar a sua liberdade em todos os seus movimentos, exceto quando estes lhe colocarem em situao de perigo; deve-se mostrar que seus objetivos podem ser alcanados e que, no momento que lhe advir alguma proibio coercitiva, dever compreender que isso se faz necessrio para que aprenda a bem utilizar sua liberdade de modo que os outros, dentro da sociedade, no sejam impedidos tambm de buscar seus propsitos. deste modo que se compreende a ideia kantiana de que o fim ltimo da educao tornar o homem um cosmopolita, um cidado do mundo. impossvel que o homem, por si s, alcance esta destinao que lhe prpria. Ele s poder alcan-la por meio do desenvolvimento da espcie humana como um todo. O problema da educao no um problema individual, ao contrrio, um problema coletivo, da humanidade.

A educao uma arte, cuja prtica necessita ser aperfeioada por vrias geraes. Cada gerao, de posse dos conhecimentos das geraes precedentes, est sempre melhor aparelhada para exercer uma educao que desenvolva todas as disposies naturais na justa proporo e de conformidade com a finalidade daquelas e,

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assim, guie toda a humana espcie a seu destino (KANT, 1999, p. 19).

Kant escreve que a Providncia no colocou o homem no mundo pronto e acabado, mas colocou uma disposio para o bem. Cabe a este, agora, desenvolver estas disposies: tornar-se melhor, educar-se e, se se mau, produzir em si a moralidade: eis o dever do homem (KANT, 1999, p. 20). Por este motivo, a educao o trabalho mais rduo e o maior problema que se apresenta aos homens. Esse processo no pode acontecer a no ser pouco a pouco e somente pode surgir um conceito de arte de educar na medida em que cada gerao transmite suas experincias e seus conhecimentos gerao seguinte, a qual lhes acrescenta algo de seu e os transmite gerao que lhe segue (KANT, 1999, p. 20). Kant afirma que no se pode educar segundo o momento presente, mas sempre em vista de um estado melhor da humanidade em um possvel futuro, segundo uma ideia reguladora de moral que o fim ultimo de toda espcie humana. Kant chama a ateno para o fato de que se deve propor como fim ltimo o bem geral a que a humanidade est destinada. Este bem geral uma Ideia reguladora que se transforma em uma espcie de norma para as aes dos homens em sociedade. Isso mostra como Kant compreende o homem e a maldade que est nele: Na verdade, no h nenhum princpio do mal nas disposies naturais do ser humano. A nica causa do mal consiste em no submeter a natureza a normas. No homem no h germes, seno para o bem (KANT, 1999, p. 23). Mas como tonar efetiva esta arte da educao? S h um meio de realizar isso: a educao deve estar pautada na razo. Somente a razo poderia ajudar os homens a desenvolver suas disposies para o bem, ou, em outras palavras, para o seu fim ultimo, a destinao moral que prpria de toda a humanidade: a arte da educao ou pedagogia deve, portanto, ser raciocinada, se ela deve desenvolver a natureza humana de tal modo que esta possa conseguir o seu destino (KANT, 1999, p. 21). Alm deste pressuposto racional, a educao deve contemplar algumas disposies bsicas: o homem deve ter disciplina, ou seja, deve impedir sua animalidade por meio de atitudes que domem sua selvageria; deve buscar ao mximo tornar-se culto por meio do desenvolvimento de certas habilidades que

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tornaro o caminho para seu fim ultimo mais eficiente; deve ser prudente para que saiba seu lugar na sociedade; e deve, tambm, cuidar de sua formao moral, para que consiga no somente ser capaz de possuir disposies para um fim, mas sim, ser capaz de escolher bons fins, que so bons fins para a humanidade toda e para si mesmo. Em relao sujeio do educando a estas disposies, Kant escreve:

A sujeio do educando pode ser positiva: enquanto deve fazer aquilo que lhe mandado, enquanto no pode ainda julgar por si mesmo, tendo apenas a capacidade de imitar. Negativa: enquanto o educando deve fazer aquilo que os outros desejam, se quer que eles, por sua vez, faam algo que lhe seja agradvel (KANT, 1999, p. 32).

Para o autor de Sobre a Pedagogia, a sujeio positiva pode levar o sujeito punio enquanto que na sujeio negativa, o sujeito pode no conseguir o que deseja. Ora, o maior problema que a educao enfrenta de ter que conciliar submisso as leis que constrangem a vontade e a liberdade do sujeito. Para que o homem se reconhea como humanidade ele precisa querer um fim moral supremo, que passa pelo exerccio da liberdade. Essa liberdade, para que no seja uma liberdade ilusria, precisa passar por uma etapa fundamental: precisa passar por um adestramento da natureza, um adestramento da vontade. O homem precisa, pela coero e disciplina, obrigar a vontade a querer o que a razo legisla. Para que o homem se reconhea como humanidade ele precisa, por intermdio de uma educao moral negativa, fazer emergir a vontade boa, para depois, por uma educao moral positiva, dar vontade um poder capaz de tornar o homem um veculo da lei moral, disposto a perseguir os fins da liberdade. Luc Vincent, em sua obra Educao e Liberdade (cf. 1994, p. 50), escreve que a disciplina parte integrante da cultura, ainda que a compreenda como uma parte negativa desta: o aumento de nossa liberdade concreta , ento, imediatamente contrabalanceada por essa cultura negativa que a disciplina, visando libertar a vontade do despotismo dos desejos. A cultura e a disciplina esto indissoluvelmente unidas, sendo que a disciplina corresponde uma cultura negativa e a habilidade uma cultura positiva. Atravs do desenvolvimento desta ultima, integrada a uma educao moral, possvel ultrapassar e submeter totalmente a natureza aos fins da liberdade autntica. Com efeito, a educao deve estar submissa moralidade.

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Mas, diante disso que est sendo apresentado, pode-se questionar: esta submisso moralidade, ou seja, definir a natureza humana pela moralidade, no seria justificar um projeto de educao semelhante a um adestramento, e esse adestramento no seria o exato oposto daquilo que Kant compreende como Esclarecimento, que pressupe, antes de tudo, liberdade? Ora, em um primeiro momento, poder-se-ia acreditar que h uma grave contradio no pensamento deste filsofo alemo. Todavia, ele acredita que a natureza humana est em constante construo. Ela no simplesmente dada. Somente por isso que o homem educvel, ou, a nica criatura que precisa ser educada. Essa dinmica da educao serve como compensao pela nossa fragilidade. A educao, neste sentido, se torna uma oportunidade para a espcie humana se aperfeioar. E Kant acredita que sem disciplina, sem um pouco de coero, se torna impossvel qualquer atitude educativa. Conforme fora interpretado por Luc Vincent, a confiana no uso pblico da razo indica um caminho que permite romper nosso circulo do educador educado que confinava o pedagogo em suas prprias luzes (cf. VINCENT, 1994, p. 83). Celso de Moraes Pinheiro compreende tambm que a educao pode ser compreendida como o processo inicial do esclarecimento da razo que culmina obrigando o homem a ver-se como humanidade (cf. PINHEIRO, p. 23). Mas o que Kant compreende como esclarecimento? o que veremos no tpico que se segue.

1.1 KANT E O ESCLARECIMENTO Para responder pergunta o que o esclarecimento, Kant escreve um artigo em 1784, onde afirma que esclarecimento a sada do homem do seu estado de menoridade, uma vez que esta menoridade a incapacidade de usar por si mesmo a razo. Ousar conhecer (sapere aude), ter a coragem de conhecer o objetivo do esclarecimento. Mas, o que impede os homens de querer ousar conhecer? O que os leva a querer seguir o que outros determinam? Os motivos que impedem aos homens de pensarem por si mesmos, sem nenhum guia, ou seja, de permanecerem na menoridade, so: preguia e covardia.

Preguia e covardia so as razes de a maior parte da humanidade, de bom grado, viver como menor durante toda a sua vida, mesmo

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depois de a natureza a muito tempo ter livrado-a de guias externos. Preguia e covardia demonstram porque to fcil para alguns se manterem como tutores. (KANT, 1999b).

muito fcil, segundo Kant, permanecer na menoridade, pois se eu tenho um livro que pensa por mim, um pastor ou um professor que faz todo o trabalho de busca do conhecimento, no preciso me empenhar e realizar tal trabalho, basta que estes tutores me digam o que fazer ento. Esta a base na qual a educao est fundamentada atualmente que se ope autonomia e ns a chamamos de heteronomia. Esta nos impede de pensar por si mesmo por conta de que muito mais cmodo seguir o que os guardies do conhecimento me pedem para fazer. Kant escreve que:

Tais guardies tornam estpido seu gado domstico e cuidadosamente se previnem para que suas dceis criaturas no tomem caminho prprio sem seus arreios. Assim, eles mostram para seu gado o perigo que pode amea-los caso pretendam andar por sua prpria conta (KANT, 1999b).

Ainda que Kant acredite que esta heteronomia seja extremamente perigosa, ele compreende tambm que muito difcil sair dela, pois at ento, desde o principio, nossa educao nunca nos permitiu utilizar nosso entendimento por conta prpria, mas, ao contrrio, os processos educativos, sempre nos levaram a sermos submissos aos guardies do conhecimento. Alm disso, aqueles que se aventuraram a pensar por si mesmo, sempre fizeram isso de um modo muito inseguro, justamente por que tal atitude no muito comum em uma sociedade que prega a heteronomia, muito embora, o esclarecimento seja praticamente inevitvel.

O homem que se livra deles d um salto incerto acima do abismo, mas este tipo de movimento livre no comum. Eis a razo para o fato de que apenas poucos homens caminham decididamente e saem da menoridade, cultivando seus prprios pensamentos. No entanto, praticamente certo que o pblico possa esclarecer-se. De fato, basta que a liberdade seja dada para que o esclarecimento torne-se praticamente inevitvel (KANT, 1999b)

Para que o esclarecimento se torne possvel, preciso que haja liberdade. No uma liberdade aparente, no sentido de fazer o que se quer, mas uma liberdade no sentido de poder fazer um uso pblico da razo nos mais variados assuntos. No

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que o uso privado da razo possa impedir ou retardar o esclarecimento, no entanto, somente o uso pblico da razo pode levar os cidados a realizar tal feito.

Por uso pblico da razo entendo o uso que um homem, como scholar, faz da razo diante de um pblico letrado. Eu chamo de uso privado da razo aquele uso que um homem faz da razo em um posto civil que lhe foi confiado (...). Aqui, questionar no permitido: deve-se obedecer. Uma vez que um participante deste mecanismo se considera ao mesmo tempo parte de uma comunidade universal (uma sociedade mundial de cidados) lembrando que ele pensa por sua prpria conta como um scholar que racionalmente se dirige ao seu pblico atravs de seus escritos , ele pode efetivamente questionar mas nada sofrero os assuntos com os quais ele est associado parcialmente como membro passivo (KANT, 1999b).

diante desta ideia de uso pblico da razo que se pode compreender o motivo pelo qual Kant acredita que o fim ltimo da educao que levar o homem moralidade no pode ser levar a cabo seno pela humanidade, pois, no uso pblico da razo que se pode chegar, pela liberdade, quela ideia reguladora moral que ir reger as aes dos indivduos. Somente atravs do uso pblico da razo que o homem pode tornar-se um verdadeiro cidado do mundo, um cosmopolita. Com efeito, a educao pode ser compreendida como o processo inicial do esclarecimento da razo para o seu uso pblico, que culmina obrigando o homem a ver-se como humanidade. O objetivo da educao levar o homem em direo sua destinao moral. Esta destinao moral o ideal a ser seguido no processo de educao, sendo que, somente um Estado politicamente justo est apto a capacitar o indivduo a cumprir este ideal de perfeio moral. Deste modo, para ter este ideal efetivado, se faz necessrio que o homem enquanto coletividade, enquanto humanidade, se disponha a isto: para termos uma sociedade justa, faz-se necessrio um conjunto de cidados justos e vice-versa. Assim, somente a humanidade poder atingir esta inteira destinao moral do homem e, tendo como objetivo a formao do homem ideal, Kant estabelece que a disciplina e a coero so pressupostos fundamentais dentro deste processo. Inicialmente, estes dois pressupostos visam formao do carter, alm de serem elementos necessrios para a liberdade e a moral. Todo o processo de esclarecimento e autonomia do sujeito precisa passar por esta etapa da educao, uma vez que so estes os elementos necessrios para uma convivncia em sociedade. na educao que ocorre a passagem do homem individual para o

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homem

enquanto humanidade e

isso significa

superao

do

abismo,

aparentemente intransponvel, criado por Kant no primeiro momento do seu sistema Crtico, entre Liberdade e Natureza. Deste modo, se faz necessrio aqui, antes de avanarmos neste empreendimento de compreender uma educao que leve o sujeito seno uma autonomia que lhe dada pelo processo de esclarecimento, analisar em quais princpios a educao est fundamentada e levando em conta que a ultima etapa de desenvolvimento do homem a formao moral, Kant acredita que ns no podemos cumprir por si s essa destinao, mas somente pela espcie humana como um todo. Alm disso, ele afirma que a educao deve apoiar-se em princpios (cf. KANT, 1991, p. 28) e no devem ser puramente mecnicas. Com efeito, se faz necessrio compreender que estes princpios pelos quais a educao deve estar apoiada, so princpios metafsicos, que, como veremos mais adiante, sero referidos a uma Metafsica dos Costumes. Mas o que so estes princpios metafsicos do qual Kant fala? Ou ainda, o que Kant entende por Metafsica? a partir deste questionamento que procurar-se- neste momento do nosso trabalho, entender o que o nosso autor entende por Metafsica, quais as reformulaes pelas quais esta perpassa dentro do projeto critico kantiano e como esta Metafsica pode constituir-se em princpios que apoiam todo o processo de desenvolvimento da destinao moral do homem pela Educao.

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2 KANT E A METAFSICA Para compreendermos os princpios que o projeto pedaggico de Kant pressupe, faz-se necessrio compreender como Kant entende a Metafsica pois estes princpios so princpios metafsicos e, ainda, quais as reformulaes pelas quais esta metafsica perpassou dentro do projeto Crtico de Kant. Um fato que merece ateno neste ponto do pensamento de Kant que toda a arquitetnica da razo esboada no seu sistema Crtico (mais especificamente na sua primeira Crtica) ir abalar os alicerces da Metafsica Tradicional, que, segundo Gerard Lebrun, em sua obra Kant e o Fim da Metafsica4, nunca interpretou corretamente a etimologia da palavra . Eles entenderam por esta palavra o acesso a uma regio superior do ente, enquanto se trata de uma dimenso do saber a tal ponto nova, que este deixa de ser contemplao de objetos (LEBRUN, 1993, p. 54). Para os metafsicos tradicionais, este termo indica que se est fora de todo o campo da experincia emprica possvel e que procura conhecer tudo aquilo que pertence uma realidade supra-sensvel. Mas, observa Lebrun, a palavra sempre foi interpretada como acima de e nunca como para alm de (LEBRUN, 1993, p. 54) e isto quer dizer que este tipo de conhecimento foi compreendido como uma espcie de ontologia. Portanto, Deus, alma e mundo so conceitos que expressam uma realidade ontolgica. O que Kant faz parar de pensar a metafsica como um conhecimento ontolgico, at porque os seres como eles so em si mesmo so impossveis de conhecer. A nica coisa que est acessvel s nossas faculdades do conhecimento so os fenmenos e nada mais. Deste modo, Lebrun escreve que, segundo a concepo de Kant,

Ns no podemos julgar sinteticamente sobre nenhum objeto que no seja intuicionado por ns e conclui que nos impossvel chegar ao conhecimento de qualquer verdade que seja, por mais importante que ela possa ser para ns, sobre Deus, nossa alma ou qualquer outro objeto supra sensvel (LEBRUN, 1993, p. 55)

O que Kant procura realizar com o seu sistema crtico significar um saber que esteja livre de toda e qualquer ontologia, tal como pensava a metafsica tradicional. Kant no diz que as coisas em si mesmas no existem, mas quer demonstrar somente que elas no so acessveis s nossas faculdades do conhecimento. E para tornar isso possvel ele restitui os objetos inteligveis a um

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pensamento diferente do conhecer, que torne possvel o nascimento de uma nova metafsica capaz de substituir a ontologia clssica: ele far isso atravs de uma filosofia transcendental e de uma fisiologia racional. Esta nova forma de conhecer consiste em criar um caminho seguro da cincia para a metafsica promovendo uma espcie de revoluo (tal como fez Coprnico). Kant escreve que: se a intuio tivesse de se guiar pela natureza dos objetos, no vejo como deles se poderia conhecer algo a priori; se, pelo contrrio, o objeto (enquanto objeto dos sentidos) se guiar pela natureza da nossa faculdade de intuio, posso perfeitamente representar essa possibilidade (KANT, 2001, B XVIII). Neste sentido, a partir desta nova forma de conhecer, pode-se perceber que o nosso entendimento que extrai de si as leis da natureza e que tambm passa a ser legislador destas leis. Grard Lebrun se questiona no inicio do captulo II da primeira parte de sua obra Kant e o Fim da Metafsica sobre o porqu desta metafsica nunca ser constituda como uma cincia e diz que isto se deve ao fato de que a lentido do esprito e o encanto da sofstica muito cedo prevaleceram sobre o exerccio da razo (LEBRUN, 2002, p. 59). importante perceber que a Metafsica passa por vrias reformulaes dentro do sistema Crtico kantiano e justamente isso o que pretende-se demonstrar com o tpico seguinte, para poder compreender que tipo de metafsica Kant se refere quando procura fundamentar as prticas pedaggicas e todo o seu ideal de educao, que tem como objetivo levar o homem sua destinao moral.

2.1 KANT E AS REFORMULAES DA METAFSICA Kant despende um grande esforo para retrabalhar a metafsica que foi herdada por ele, a Metafsica Tradicional, que tambm fora chamada de Metafsica dogmtica ao longo do seu sistema Crtico. Kant procura demonstrar que dentro de uma perspectiva cientfica, esta disciplina s seria possvel se ela tomasse os objetos da experincia como nico fundamento de reflexo, ou seja, se ela no tomasse os objetos suprassensveis como uma realidade ontolgica. Mas se os objetos da metafisica dogmtica no podem ser tomados como uma realidade ontolgica, o que que se pode esperar desta disciplina? Ser possvel pensar uma

Obra em que Lebrun procurou mostrar suas anlises acerca da KU de Kant.

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metafsica como cincia, ou seja, um conhecimento que toma como base apenas o mundo emprico, onde a razo detm um domnio seguro? Para buscar uma resposta a esta questo, Kant procura elaborar uma metafsica aplicada da natureza e da liberdade. Ora, desde Plato e Aristteles, a metafsica se dirige ao suprassensvel, ao conhecimento especulativo, ou seja, estaria direcionado para os objetos que no podem ser captados pela sensibilidade. Mas, se observarmos a afirmao de Kant em sua obra Primeiros Princpios Metafsicos da Natureza, perceberemos que Kant pe em xeque justamente isso: Cincia genuna s pode chamar-se aquela cuja certeza apodtica (MAN, p. 14). Como podemos possuir uma certeza apodtica daquilo que nosso entendimento no pode conhecer, ou seja, de uma realidade ontolgica que no acessvel a nossa faculdade do conhecimento? O que Kant procura fazer em seu sistema desenvolver uma disciplina que pode ser considerada metafsica e cientfica ao mesmo tempo. Como ele faz isso? Deixando de dirigir-se aos objetos tradicionais da metafsica, como uma realidade ontolgica e indo em direo s condies de possibilidade de constituio destes objetos a partir de uma metafsica da natureza e de uma metafsica da moral. Para isso, necessrio demonstrar como Kant pensa estas divises e o significado da Metafsica Tradicional dentro de seu empreendimento e ns realizaremos isso, num primeiro momento, tomando como base, o captulo III da Doutrina Transcendental do Mtodo da primeira Crtica do filsofo de Knisberg, intitulada Arquitetnica da Razo Pura.

2.1.1 O lugar da Metafsica na Arquitetnica da Razo Pura

Kant comea este captulo sobre a Arquitetnica da Razo Pura, presente na sua primeira Crtica, esclarecendo que:

Por arquitetnica entendo a arte dos sistemas. Como a unidade sistemtica o que converte o conhecimento vulgar em cincia, isto , transforma um simples agregado desses conhecimentos em sistema, a arquitetnica , pois, a doutrina do que h de cientfico no nosso conhecimento em geral e pertence, assim, necessariamente, metodologia (KrV, B 860)

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Ao esboar todo o seu sistema arquitetnico da razo pura, Kant procura explicar que todo sistema, como uma unidade de conhecimentos diversos, precisa estar pautado sob um ideia. Para que este sistema possa se realizar, a ideia tem necessidade de um esquema, isto , de uma pluralidade e de uma ordenao das partes que sejam essenciais e determinadas a priori segundo o princpio definido pelo seu fim (KrV, B 861). Ao delinear sobre os conceitos essenciais do seu sistema, Kant procura determinar qual o lugar da metafsica e qual sua importncia dentro de seu empreendimento Crtico. Com efeito, ele define que a metafsica uma parte constituinte da Filosofia da razo pura que pode ser primeiramente uma propedutica, que investiga a faculdade da razo com respeito a todo o conhecimento puro a priori e que chama-se crtica. A metafsica o sistema da razo pura, todo o conhecimento filosfico (tanto verdadeiro como aparente) derivado da razo pura, em encadeamento sistemtico (cf. KrV, B 869). Este conceito abrange toda a investigao dos conhecimentos a priori como tambm a investigao de tudo aquilo que se distingue do seu uso emprico e do uso matemtico da razo. Deste modo, Kant escreve que esta metafsica pode ser dividida em: metafsica do uso especulativo e metafisica do uso prtico da razo pura e , portanto, ou metafsica da natureza ou metafsica dos costumes (KrV, B.869) Enquanto a metafsica do uso especulativo contm todos os princpios da razo a metafsica do uso prtico contm os princpios que determinam a priori e diz respeito ao que ns devemos ou no fazer. No fundo, esta segunda ideia de metafsica que nos interessa para compreendermos melhor o ideal de educao a ser desenvolvido no presente trabalho que tem como base a moralidade. No entanto, vejamos primeiramente o que Kant fala sobre esta diviso da metafsica:

Ora, a moralidade a nica conformidade das aes lei, que pode ser derivada inteiramente a priori de princpios. Por isso, a metafsica dos costumes , propriamente, a moral pura, onde no se toma por fundamento nenhuma antropologia (nenhuma condio emprica). A metafsica da razo especulativa , ento, o que no sentido mais estrito se costuma chamar metafsica. Na medida, porm, em que a doutrina pura dos costumes tambm pertence ao ramo particular do conhecimento humano e filosfico derivado da razo pura, conservar-lhe-emos essa designao, embora a coloquemos de parte por no ser pertinente, por agora, ao nosso fim. (KrV, B 870)

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Kant acredita que, desde o momento que o homem passou a pensar no modo como as coisas se estabelecem, ou seja, comeou a refletir, no pode deixar de adentrar em um universo que pressupe uma disciplina com o nome metafsica. Essa ideia muito antiga e remonta ao momento em que o homem passa a ser um animal racional capaz de usar sua razo para um sentido especulativo. Todavia, embora a metafsica seja to ancestral, o modo como Kant procura compreend-la foi de uma originalidade tal que at ento nunca fora realizada. Para ele, todo conhecimento a priori tem em sua constituio uma unidade particular, sendo a metafsica a principal responsvel por expor esta unidade sistemtica: a sua parte especulativa, que se apropriou principalmente desse nome, ou seja, a que chamamos metafsica da natureza e examina tudo, por conceitos a priori, na medida em que (e no o que deve ser), divide-se em uma filosofia transcendental e em uma fisiologia da razo pura. (cf. KrV, 873). Sobre estas duas Kant escreve:

A primeira considera apenas o entendimento e a prpria razo num sistema de todos os conceitos e princpios que se reportam a objetos em geral, sem admitir objetos que seriam dados (ontologia); a segunda considera natureza, isto , o conjunto dos objetos dados (seja aos sentidos, seja se, quisermos, a uma outra espcie de intuio) e portanto fisiologia (embora apenas rationalis) (KrV, B 873)

Diante disso Kant afirma que em relao ao uso da razo diante destas consideraes, pode-se ter um uso imanente que tem por objeto a natureza, chamada tambm por Kant de fisiologia da natureza Universal, ou cosmologia transcendental ou um uso transcendente que se aplica aos objetos da experincia e ao mesmo tempo ultrapassa toda experincia possvel, se trata aqui do conhecimento transcendental de Deus. (cf. KrV, B 876). Para fechar o sistema da metafsica, neste momento da Arquitetnica da Razo Pura, Kant explica ainda que a fisiologia imanente considera a natureza como o conjunto dos sentidos e estes sentidos podem ser de duas espcies: interno que faz referncia aos conceitos fundamentais da alma, a natureza pensante, que se chama psicologia (entendida como um conhecimento racional da alma) e externo que faz referncia aos conceitos da natureza corprea e chama-se fsica racional (uma vez que contm os princpios de seu conhecimento a priori). Deste modo, Kant diz que:

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O sistema inteiro da metafisica consta de quatro partes fundamentais: 1. A ontologia; 2. A fisiologia racional; 3. A cosmologia racional; 4 A teologia racional. A segunda parte, a saber, a fsica da razo pura, encerra duas divises, a physica rationalis e a psychologia rationalis. (KrV, B 875)

Ao final da arquitetnica da razo pura, Kant procura deixar claro que sempre esperam muito mais da metafsica do que ela podia dar e justamente por isso ela acabara caindo no descrdito geral, pois suas expectativas foram frustradas. Todavia, durante o empreendimento Crtico, ele quer mostrar que,

(...) embora a metafsica no possa ser o fundamento da religio, deve contudo ficar sempre o seu escudo, e de que a razo humana, j dialtica pela tendncia da sua natureza, no pode nunca dispensar uma tal cincia que lhe pe um freio e que, por um conhecimento cientfico e inteiramente esclarecedor de si prprio, impede as devastaes que, de outro modo, uma razo especulativa sem lei infalivelmente produziria, tanto na moral como na religio. (KrV, B 878)

Ora, uma vez que se tm a compreenso de como Kant estabelece o lugar da metafsica dentro da arquitetnica da razo pura, deve-se questionar: ser esse o nico sentido de Metafsica empregado por Kant? Entende-se que no. A metafsica que Kant procura desabilitar a partir do empreendimento arquitetnico esboado acima corresponde a apenas um dos muitos sentidos de metafsica que Kant assume dentro do seu projeto Crtico.

2.1.2 As reformulaes da Metafsica

Ao longo do seu projeto Crtico, Kant procurou, em um primeiro momento, mostrar os limites da metafsica tradicional e desabilit-la como cincia, para, logo em seguida, reabilit-la do ponto de vista do uso prtico da razo, ao qual acredita que, embora no seja possvel conhecer seus objetos, eles so importantes enquanto ideias que regulam nossas aes, ou seja, como postulados necessrios para a realizao completa de nossa destinao moral. Deste modo, esta metafsica

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tradicional, vai ser classificada por alguns intrpretes5 de Kant como metaphysica generalis metafsica que toma os objetos a partir de uma ontologia receber o respaldo da Crtica quanto ao uso prtico da razo, todavia, no ser poupada em relao ao seu esforo especulativo. Na KrV, esta metafhysica generalis ser transformada em uma analtica do entendimento puro:

As suas proposies fundamentais so apenas princpios da exposio dos fenmenos e o orgulhoso nome de ontologia, que se arroga a pretenso de oferecer, em doutrina sistemtica, conhecimentos sintticos a priori das coisas em si (por ex. o princpio da causalidade) tem de ser substitudo pela mais modesta denominao de simples analtica do entendimento puro. (KrV, B 303)

Kant procura trabalhar com uma disciplina que tem a funo de investigar os objetos da metaphysyca generalis, objetos tomados do seu ponto de vista ontolgico, Deus, alma e mundo. Esta disciplina receber o nome de metaphysica specialis e que ser desabilitada pela KrV, no captulo que fala sobre a Dialtica Transcendental:

Ora, todos os conceitos puros em geral tm que ver com a unidade sinttica das representaes, mas os conceitos da razo pura (as ideias transcendentais) referem-se unidade sinttica incondicionada de todas as condies em geral. Por conseguinte, todas as ideias transcendentais podem reduzir-se a trs classes das quais a primeira contm a unidade absoluta (incondicionada) do sujeito pensante, a segunda, a unidade absoluta da srie das condies do fenmeno e a terceira, a unidade absoluta da condio de todos os objetos do pensamento em geral. O sujeito pensante objeto da psicologia; o conjunto de todos os fenmenos (o mundo) objeto da cosmologia, e a coisa que contm a condio suprema da possibilidade de tudo o que pode ser pensado (o ente de todos os entes) objeto da teologia. (KrV, B 392)

Temos nesta passagem da KrV uma maior clareza de sua crtica, metaphysica specialis, que procura definir uma disciplina correspondente a cada um destes objetos, como se segue na citao a seguir:

Alain Renaut, em sua obra LApplication et les limites de la philosophie pratique, descreve a classificao que procuraremos seguir em nosso trabalho.

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Assim, pois, a razo pura fornece a ideia para uma doutrina transcendental da alma (psychologia rationalis), para uma cincia transcendental do mundo (cosmologia rationalis) e, por fim, para um conhecimento transcendental de Deus (teologia transcendentalis). O simples esboo de uma ou outra destas cincias no compete ao entendimento, mesmo que estivesse ligado ao mais alto uso lgico da razo, isto , a todos os raciocnios imaginveis, de maneira a avanar de um dos seus objetos (do fenmeno) para todos os outros, at aos mais distantes membros da sntese emprica; esse esboo unicamente um produto puro e autntico ou antes, um problema da razo pura. (KrV, B 392)

Alm destas disciplinas, Kant trabalha a metafsica como uma metaphysica naturalis, que se preocupa com a possibilidade de alcanar o mundo suprassensvel, por meio da disposio natural que o homem possui de querer conhecer os objetos da metaphysica specialis, conforme pode-se constatar na passagem da VI parte da Introduo KrV:

Em certo sentido, contudo, esta espcie de conhecimento tambm deve considerar-se como dada e a metafsica, embora no seja real como cincia, pelo menos existe como disposio natural (metaphysica naturalis), pois a razo humana, impelida por exigncias prprias, que no pela simples vaidade de saber muito, prossegue irresistivelmente a sua marcha para esses problemas, que no podem ser solucionados pelo uso emprico da razo nem por princpios extrados da experincia. (KrV, B 21)

Por fim, Kant trabalha ainda com uma metafsica que pode ser entendida segundo uma disposio racional que aplica aquilo que se apreende a priori algo dado na experincia segundo as leis da natureza ou as leis da liberdade. Esta disciplina recebe o nome de metaphysica applicata que inclui uma Metafsica da Natureza e uma Metafsica dos Costumes. Enquanto a primeira fica responsvel pela investigao acerca das leis da natureza a segunda toma como objeto as leis da liberdade. justamente esta Metafsica dos Costumes que nos interessa para compreendermos o objetivo de toda e qualquer educao em Kant, que a destinao moral a qual o homem est sujeito. Esta metafsica dos costumes, como uma metafsica aplicada da moral, o que ir garantir o escopo da educao. Os princpios desta metafsica que garante todo o projeto pedaggico kantiano.

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Para tanto, antes de explicar as caractersticas desta Metafsica dos Costumes, acredita-se que de suma importncia, uma vez que compreendemos que esta destinao moral do homem no poder ser efetuada por ele seno enquanto espcie, enquanto humanidade, procurar compreender melhor como Kant expe seu conflito entre Liberdade e Natureza. Por que isso necessrio? Ora, porque a superao deste conflito dada pela educao: dentro do processo de educao que ns nos percebemos enquanto seres que so obrigados a seguir as leis da natureza e ao mesmo tempo levados a fundamentar nossas aes nas leis da liberdade; a partir da educao que conseguimos tornar efetiva a passagem do homem humanidade, do sensvel (leis da natureza) ao suprassensvel (leis da liberdade) e compreendermos que uma educao baseada na autonomia, no

esclarecimento, tem como pressuposto fundamental o ideal da liberdade.

2.2 LIBERDADE E NATUREZA Sabe-se que o ponto de partida para a crtica Metafsica no foi a procura pela existncia ou no de Deus, alma e do mundo, mas foi a Antinomia da razo pura. Deste modo, neste tpico procurar-se- demonstrar como a Crtica kantiana acaba gerando um abismo entre a Natureza e a Liberdade, que ser trabalhada aqui a partir das antinomias da razo (presente na KrV) e tambm na introduo KU. As antinomias so, para o filsofo de Knisberg, a nica ocasio dada ao entendimento de escapar da aparncia da qual ele naturalmente vtima. Do mesmo modo, Kant assegura que, se tivesse tido a inteno de escrever uma obra popular, teria comeado pela antinomia, e o leitor teria tido o prazer de remontar s fontes desse combate (LEBRUN, 2002, p. 96). nas antinomias que Kant explica a fatalidade da iluso pretendida pela Metafsica quando expe que o projeto de totalizao elaborado pela razo leva o entendimento a transgredir seus limites, extraviando-o, para fazer-se metafsico. Na KrV, Kant acredita haver uma antinomia da razo que defendia a existncia da liberdade: a tese afirma a liberdade da alma sem o apoio da natureza.

A causalidade segundo leis da natureza no a nica da qual possam ser derivados os fenmenos do mundo em conjunto. Para explic-los necessrio admitir ainda uma causalidade mediante liberdade. (KANT, 1974, p. 294)

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J a anttese nega a liberdade da alma, estando, esta, submetida s leis da natureza: no h liberdade alguma, mas tudo no mundo acontece meramente segundo leis da natureza (KANT, 1974, p. 294). Para resolver este problema prprio da antinomia da razo, Kant estabelece que a liberdade deve estar na esfera daquilo que se denomina coisa em si e a natureza naquilo que se chama fenmeno. Aqui h uma superao do conflito antinmico: se consideramos a liberdade da alma como coisa em si, perceber-se- que ela no cognoscvel, porm, podemos pens-la; no podemos determin-la por conceitos, mas podemos consider-la como algo que no dado na sensibilidade, na experincia, como no condicionada pelas mesmas propriedades a qual as outras coisas se do a conhecerem e que ns chamamos de fenmenos. Em outras palavras, no haver contradio se partirmos da ideia de que o pensamento da coisa em si irredutvel ao conhecimento terico, cientfico; no tem um valor de verdade ou falsidade. Essa ideia ser trabalhada de uma forma muito mais didtica na Introduo KU: Kant afirma que, em relao aos seus objetos, so os conceitos de Liberdade e Natureza que permitem tantos outros possveis. Nesta obra, Kant trata Liberdade e Natureza no como um conflito antinmico, mas como uma abordagem conceitual que mostra a heterogeneidade dos mesmos e o problema agora passa a ser como estabelecer uma ponte entre estes dois domnios mediante o juzo esttico. Natureza um conceito que torna possvel um conhecimento terico atravs de princpios a priori, sendo, por isso chamado de Filosofia da Natureza. A funo da primeira Crtica de Kant justamente mostrar quais os limites da razo no conhecimento da Natureza. Liberdade, por sua vez, um conceito que torna possvel um conhecimento prtico, atravs de princpios de oposio Natureza. A Filosofia da Moral a responsvel por trabalhar este conceito e Kant estabeleceu suas funes e limites na sua KpV. Diante disso, Kant escreve que toda a nossa faculdade de conhecimento possui dois domnios distintos, sendo que, em ambas, esta faculdade se torna legisladora a priori: Em outras palavras, o que Kant quer demonstrar que a filosofia dividida em Terica e Prtica. A diferena das nossas faculdades de conhecimento que na primeira, a legislao acontece mediante os conceitos da natureza atravs

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da faculdade do Entendimento, que representa os seus objetos na intuio somente enquanto fenmenos. J a segunda, estabelece sua legislao mediante os conceitos da Liberdade por meio da faculdade da Razo, representando seus objetos enquanto uma coisa em si mesma. Assim sendo, porque razo e entendimento possuem duas legislaes diferentes no territrio da experincia, no ser permitido que uma interfira na outra. No entanto, escreve Kant que embora haja

(...) um abismo intransponvel entre o domnio do conceito da natureza, enquanto sensvel, e o do conceito de liberdade, como supra-sensvel, de tal modo que nenhuma passagem possvel do primeiro para o segundo (...) este ultimo deve ter uma influncia sobre aquele, isto , o conceito de liberdade deve tornar efetivo no mundo dos sentidos o fim colocado pelas suas leis e a natureza em consequncia tem que ser pensada de tal modo que a conformidade a leis da sua forma concorde pelo menos com a possibilidade dos fins que nela atuam segundo leis da liberdade. Mas, por isso tem que existir um fundamento da unidade do supra-sensvel, que esteja na base da natureza, com aquilo que o conceito de liberdade contm de modo prtico (...) e por conseguinte no possua qualquer domnio especfico, mesmo assim torna possvel a passagem da maneira de pensar segundo princpios de um para a maneira de pensar segundo os princpios de outro (KU, p. 20).

Diante disso, pode-se perguntar: como possvel, ento o ingresso neste mundo supra-sensvel, no reino da liberdade, que se distingue radicalmente do mundo sensvel, que pertence ao reino da natureza? Como podemos estipular uma ponte para estes dois domnios? Kant dir na introduo KU que a ponte entre estes dois domnios heterogneos (que se chama natureza e liberdade) ser feito mediante um termo mdio entre a faculdade do entendimento e a faculdade da razo, que a faculdade do Juzo.

S que na famlia das faculdades de conhecimento superiores existe ainda um termo mdio entre o entendimento e a razo. Este a faculdade do juzo, da qual se tem razes para supor, segundo a analogia, que tambm poderia precisamente conter em si a priori, se bem que no uma legislao prpria, todavia um princpio prprio para procurar leis (KU, p. 23).

Ora, pensar a distino da liberdade e da natureza pensar em dois conceitos totalmente heterogneos, que divergem radicalmente em seus propsitos, mas que, no entanto, se veem agora inevitavelmente, buscando uma reconciliao,

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mediante outra classe de faculdade que a faculdade de julgar. Kant procurar resolver de um modo mais especfico esse problema atravs da anlise sobre as questes em relao arte na KU. Todavia, o que nos interessa aqui neste momento do nosso trabalho demonstrar que este abismo entre Liberdade e Natureza tambm pode ser dissolvido atravs de um processo pedaggico que leve o homem compreenso de sua destinao moral que no pode ser levado a cabo seno pela humanidade. Kant acredita que a verdadeira e apropriada educao a educao da natureza, pois esta se mostra sempre com seus obstculos vida e justamente por isso que a educao deve representar uma forma de preparo a estes obstculos. J o segundo estgio deve ser a educao do intelecto, no entendido como mero acmulo de conhecimento, mas, sim, disposio de pensar de modo autnomo, em suma, esclarecer-se, pensar por si mesmo sem o auxlio de um guia. Somente atravs do cumprimento destas duas etapas que o projeto pedaggico de Kant cumprir sua dupla vocao de formar um homem de maneira que ele esteja apto vida em sociedade e ao mesmo tempo torn-lo um cidado consciente, livre e responsvel pelos seus atos. Deste modo, uma vez compreendido que o projeto pedaggico de Kant deve estar baseado em princpios metafsicos, no entendendo a metafsica no seu sentido tradicional, visto como uma ontologia, mas sim como uma metafisica aplicada, uma Metafsica dos Costumes, que tem como objetivo reger as nossas aes tomando como fundamento leis estabelecidas a priori, prprios do reino da Liberdade, temos condies de seguir adiante e entender as etapas que um ideal de educao deve seguir, desde a educao em um sentido fsico at uma educao em seu sentido prtico, que diz respeito formao de um sujeito moral o que veremos no captulo que se segue.

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3 EDUCAO FSICA E EDUCAO PRTICA Ao dividir a educao em fsica e prtica, no decorrer de sua obra Sobre Pedagogia, Kant quer mostrar que a primeira diz respeito ao sentido de que o homem precisa cuidar de sua vida corporal, ou seja, cuidar daquilo que est sobre o regimento das leis da natureza. Prtica no sentido moral kantiano, que faz referncia a tudo aquilo que est sobre a gide das leis da liberdade. Diante dessa distino, Kant afirma que a educao consiste no desenvolvimento de trs aspectos bsicos do homem: desenvolvimento da habilidade, ou da instruo, a partir de uma formao escolstica, que tem por objetivo habilitar o homem para conseguir todos os seus fins, tornando-o cnscio de seu valor como indivduo; desenvolvimento da prudncia, cujo fim torna-lo um cidado, ou ainda, torna-lo conforme a uma vida em sociedade; e desenvolvimento da moralidade, que lhe confere um valor que diz respeito humanidade. Em relao ao momento onde estas devem ser colocadas em prtica, Kant escreve:

A formao escolstica a mais precoce. Com efeito, a prudncia pressupe a habilidade. A prudncia a capacidade de usar bem e com proveito a habilidade prpria. Por ultimo vem a formao moral, enquanto fundada sobre princpios que o prprio homem deve reconhecer; mas, enquanto repousa unicamente no senso comum, deve ser praticada desde o princpio, ao mesmo tempo que a educao fsica, pois, de outro modo, se enraizariam muitos defeitos, aponto de tornar vos todos os esforos da arte educativa. (KANT, 1999a, 35-36).

Kant acredita que o desenvolvimento destas trs etapas deve acontecer de modo gradativo ao longo dos anos e que apresentar caractersticas de um adulto durante a infncia to prejudicial para o homem quanto demonstrar uma sensibilidade infantil durante a idade adulta.

3.1 KANT E A EDUCAO FSICA Kant mostra em sua obra Sobre Pedagogia que mesmo que algum no tome as crianas de imediato para trabalhar com a Educao, importante que ele saiba tudo que se requer na educao, do principio ao fim, pois pode ser que ele veja nascer outros que esto ao seu redor e estes conhecimentos lhes serviro para orientar os pais destes que nasceram. Deste modo, no inicio da primeira parte da

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referida obra de Kant, ele define com estas palavras que: a educao fsica consiste propriamente nos cuidados materiais prestados s crianas ou pelos pais, ou pelas amas de leite, ou pelas babs (KANT, 1999a, p. 37). Aps esta definio, Kant faz meno ao modo como os tutores devem proceder em relao s crianas, desde que tipo de alimento com o qual devem se alimentar se com leite materno ou leite de animal.

Foi discutido se se pode igualmente alimentar a criana com o leite de animais. O leite humano muito diferente do leite animal. O leite dos animais herbvoros, isto , que se nutrem de vegetais, coalha muito depressa quando se lhe mistura algum cido, por exemplo, o cido tartrico ou o cido ctrico, ou especialmente o cido do estmago da vitela, chamado coalho. Mas o leite humano no se coalha, isso posto, quando me ou a ama de leite se alimenta por algum tempo exclusivamente de vegetais, o seu leite coalha como o da vaca, por exemplo. Contudo, se ela se pe a comer carne, o leite fica bom como antes. Donde se conclui que o melhor e mais condizente criana que a me ou a ama de leite coma carne enquanto amamenta. (KANT, 1999a, p. 38)

Aps falar do leite que a criana precisa se alimentar, Kant atenta para o perigo dos alimentos que so ministrados quando o leite materno seca. Costuma-se, segundo ele, dar todo tipo de papinha. Mas ele chama a ateno para que isto no seja dado desde o princpio e que tambm se deve evitar outros tipos de alimento, sobretudo algo picante, como vinho, condimentos ou sal (KANT, 1999, p. 39) ainda que eles manifestem tanto gosto por coisas do tipo. Alm disso, ele exprime sua preocupao com a temperatura dos bebs, dizendo que necessrio ter cuidado para que eles no fiquem muito aquecidos, uma vez que o calor do sangue dos bebs sobe a 110 no termmetro Fahrenheit, enquanto o dos adultos no ultrapassa os 96 (KANT, 1999a, p. 40). Afirma que tais cuidados devem ser tomados porque:
Os bebs sufocam numa temperatura mais alta em que os adultos podem passar bem. Os ambientes frescos tornam os homens fortes. E no bom para a sade dos adultos vestir roupas muito quentes, cobrir-se e habituar-se a bebidas muito quentes. Por isso, a cama dos infantes deve ser fresca e dura, os banhos frios tambm so bons. (KANT, 1999a, p. 40)

Tais conselhos so ditos porque a tarefa da educao torna-lo apto uma vida moral dentro da sociedade e importante cuidar para que os infantes no

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contraiam hbitos que mais tarde se tornem necessidades difceis de manter em sociedade. Em relao educao fsica, Kant demonstrando o perigo de prticas um tanto curiosa de seu perodo histrico, como por exemplo a utilizao de faixas nos bebs para acalmar as chateaes de ficarem defeituosos. Tais prticas, que resultam um tanto quanto dolorosas para os bebs, devem ser evitadas e Kant cr poder aquietar o seu choro dirigindo-lhes simples palavras (KANT, 1999a, p. 41). Estas atitudes referentes s crianas esboam uma primeira educao que deve ser puramente negativa, que possui, alm destas preocupaes, o cuidado com o costume de ninar os bebs. Em relao isso,

(...) o meio mais simples o que certos camponeses usam. Suspendem o bero nos caibros atravs de uma corda, nada mais fazem que empurr-lo; o bero balana por si mesmo. Contudo, em geral, o embalar o beb de nada serve. Prejudica criana ser balanada de um lado para outro. V-se at mesmo como os adultos que esse balano produz nsia de vmito e tontura. Dessa maneira, pretende-se atordoar os bebs para impedi-los de chorar. Mas o choro lhes salutar. (KANT, 1999a, p. 42).

A nossa tentativa de querer fazer as crianas parar de chorar muito prejudicial. Esse um mau costume, pois se elas percebem que ns cedemos sempre sua estratgia, eles repetiro com muito mais frequncia. Mas Kant diz que:

(...) se pelo contrrio, no nos preocupamos com os seus choros, eles acabam por no mais chorar. J que nenhuma criatura procura para si mesma um sofrimento intil. Se acostumamos os bebs a verem satisfeitos todos os seus caprichos, depois ser tarde para dobrar sua vontade. (KANT, 1999a, p. 43)

Ceder aos seus choros mostra a primeira grande perdio delas mesmas, pois assim estaremos curvando sua vontade desptica e isso ser muito difcil de ser remediado depois na vida adulta. Kant procura demonstrar tambm como, dentro desta educao fsica, deve ser evitado a utilizao de instrumentos como faixas e carrinhos para as crianas aprenderem a andar. Estes instrumentos so perigosssimos, especialmente as faixas, pois podem inclusive causar certas deformidades fsicas, pois o beb possui um corpo malevel que ao ser contrado pelas faixas pode ficar amassado. Em

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relao isso Kant escreve que: o melhor deixa-la engatinhar at que pouco a pouco comece a andar. Nesse caso, pode-se ter a precauo de cobrir o cho com mantas de l para evitar contuses e quedas feias (KANT, 1999a, p. 46). O que se pode notar nestes cuidados descritos por Kant que em todos eles est o a ideia de deixar a criana aprender as coisas por si mesma, pois desta forma que elas aprendero de um modo muito mais eficaz. Essa a mesma dinmica que ser utilizada no esclarecimento. Embora a criana seja incapaz de pensar por si mesma, importncia ela comear desde a mais tenra idade a habituar-se a esta dinmica. Embora o filsofo de Knisberg proponha uma educao rgida, essa deve ser entendida como uma educao que nos afasta da comodidade. Todavia, esta educao rgida a partir de uma disciplina bem definida, no deve levar em conta que a criana seja tratada como escravos, mas ao contrrio, deve fazer com que eles se sintam livres de modo que no se ponham a ofender a liberdade dos demais. Esta ao ajuda na educao da ndole da criana, que tambm chamada de fsica por Kant. Uma crueldade que cometida neste assunto cobrar mais do que os prprios pais demonstram poder fazer. E pior ainda utilizar expresses semelhantes quelas que os questionam: No se envergonha disto?. Estas expresses jamais deveriam ser empregadas s crianas nesta primeira educao, pois:

A criana no possui ainda nenhuma ideia de vergonha e de convenincia; no tem nem deve ter vergonha. Isso a tornar tmida. Ficar embaraada diante dos outros e de boa vontade fugir da sua presena. Assim, nascem nela uma reserva e uma dissimulao nefasta. No ousa perguntar mais nada, ao passo que deveria poder perguntar tudo; esconde os sentimentos e parece ser sempre diferente do que , quando deveria poder dizer tudo francamente. Ao invs de estar sempre junto aos seus pais, os evita e se lana aos braos dos complacentes domsticos. (KANT, 1999a1999a, p. 51).

Esse tipo de educao leva a criana uma fraqueza em sua vontade e faz com que se perca o respeito aos pais e seus educadores. Segundo Kant, se a criana educado de modo que nada possa conseguir gritando, ela se torna livre, sem ficar sem-vergonha, e, modesta, sem se tornar tmida (KANT, 1999a, p. 51). Aps explicar estas partes que dizem respeito uma educao negativa, Kant procura descrever a parte positiva da educao fsica, dizendo que justamente esta que faz o homem se distinguir do animal. Kant fala que esta educao a

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educao da cultura: a cultura consiste notadamente no exerccio das foras da ndole. Portanto, os pais devem criar para os filhos ocasies favorveis (KANT, 1999, p. 53). Kant chama a ateno para uma regra essencial desta educao positiva, a saber, a regra de que necessrio dispensar, quando possvel, todo e qualquer instrumento: preciso, pois, abolir o uso das faixas e do carrinho, deixando que a criana se arraste pelo cho at que aprenda a caminhar por si mesma, uma vez que, dessa forma, andar com mais segurana. (KANT, 1999a, p. 53). Para Kant, os instrumentos atrapalham o desenvolvimento de nossas habilidades naturais enquanto que o mais adequado e essencial seria cultiv-las o mximo possvel. Deste modo, menciona quais os tipos de brincadeiras com os quais as crianas devem se ocupar, uma vez que o importante nesta educao fsica seja observar se ela se refere ao uso do movimento voluntrio ou dos rgos ou dos sentidos, procurando zelar para que na cultura do corpo tambm se eduque para a sociedade (KANT, 1999a, p. 58). Kant exprime isso para chegar, enfim, educao da alma, que pode ser considerada tambm de certo modo como fsica. Para poder explicar esta parte, Kant recorre distino entre liberdade e natureza. Ele diz que:

Dar leis liberdade completamente diferente de cultivar a natureza. A natureza do corpo e da alma concordam no seguinte: cultivandoas, deve-se procurar impedir que corrompam mutuamente e buscar que a arte aporte algo tanto quele como a esta.

importante destacar que esta formao fsica da alma diferente da educao prtica moral. Enquanto esta formao fsica da alma faz referncia somente natureza, a educao prtica no seu sentido moral, diz respeito liberdade: nesta ltima, temos a moralizao e no a cultura (KANT, 1999a, p. 59). Seguindo o seu jeito sistemtico de ser, Kant esboa de forma didtica o que seria o fim global da educao afirmando que estas duas partes da educao dizem respeito cultura geral da ndole que se dirige habilidade e ao aperfeioamento. Ela fsica quando tudo depende da prtica e da disciplina, sem que a criana precise conhecer nenhuma mxima (KANT, 1999a, p. 68); ou moral quando se fundamenta em mximas e no sobre a disciplina (KANT, 1999a, p. 68). Segundo Kant,

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preciso cuidar para que o discpulo o discpulo aja segundo suas prprias mximas, e no por simples hbito, e que no faa simplesmente o bem, mas o faa porque o bem em si. Com efeito, todo o valor moral das aes reside nas mximas do bem. Entre a educao fsica e a educao moral existe essa diferena: a primeira passiva em relao ao aluno, enquanto a segunda, ativa. necessrio que ele veja sempre o fundamento e a consequncia da ao a partir do conceito do dever. (KANT, 1999a, p. 68)

Alm desta cultura geral da ndole, Kant fala tambm em uma cultura particular da ndole, que no iremos tratar de um modo aprofundado, mas cabe ressaltar somente que nesta cultura onde tem lugar o trato de outras qualidades como a inteligncia, os sentidos, a imaginao, a memria, a ateno e a espirituosidade, o que diz respeito tambm s potncias inferiores do entendimento (KANT, 1999a, p. 68). O que nos interessa neste momento explicitar o que pertence educao prtica de Kant, que perpassa por trs momentos distintos, a saber, pelo desenvolvimento da habilidade, da prudncia e da moralidade. Vejamos como isto funciona.

3.2 KANT E A EDUCAO PRTICA Kant, no inicio da segunda parte de sua obra Sobre a Pedagogia, se refere habilidade como uma necessidade que vem em ultimo lugar no homem, todavia, pelo seu valor, deve ser posto em segundo. Ela o elemento essencial do carter de todo e qualquer ser humano, ela necessria ao talento (KANT, 1999a, p.85) e por isso requer-se que ela seja desenvolvida de modo slido, com fundamento e ser traduzida em aes. J a prudncia, Kant escreve que consiste na arte de aplicar aos homens a nossa habilidade, ou seja, de nos servir dos demais para os nossos objetivos (KANT, 1999a, p. 85). Aqueles que querem se entregar prudncia devem tambm tornar-se dissimulado e impenetrvel, sabendo escrutar os outros. Em relao moralidade, Kant diz que ela diz respeito ao carter, como uma forma de se preparar para uma sbia moderao atravs da domesticao das paixes. Esta a etapa suprema para Kant, a consolidao do carter por meio da moralidade e tudo o que se ope moral deve ser excludo dos propsitos (KANT,

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1999a, p. 88). Para solidificar o carter moral de todo ser humano ainda em sua infncia, necessrio seguir certos preceitos, segundo descreve Kant: preciso ensinar-lhe, da melhor maneira, atravs de exemplos e com regras, os deveres a cumprir. Esses deveres so aqueles costumeiros, que as crianas tm em relao a si mesmas e aos demais (KANT, 1999a, p. 89). E aps afirmar sobre tais deveres, Kant passa a distingui-lo em deveres para consigo mesma e deveres para os demais. Os primeiros so descritos da seguinte maneira:

a) Deveres para consigo mesmas. No consistem em arranjar roupas magnficas, em buscar lautos banquetes etc., conquanto no vestir e no comer deva-se buscar a convenincia. Tampouco consistem em procurar satisfazer desejos e inclinaes, pois deve-se, ao contrrio, ser comedido e sbrio; mas consistem em conservar uma certa dignidade interior, a qual faz do homem a criatura mais nobre de todas; seu dever no renegar em sua prpria pessoa essa dignidade humana.

justamente na prtica destes deveres que o homem conseguir atingir sua dignidade interior que renegamos quando nos entregamos a certas atitudes como embriaguez, intemperanas e outros vcios contra a natureza humana, pois estas nos colocam abaixo da dignidade dos animais. A educao s crianas deve leva-las a perceber a dignidade humana em sua prpria pessoa. Em relao aos deveres para com os demais, Kant escreve:

b) Deveres para com os demais. Deve-se inculcar desde cedo nas crianas o respeito e ateno aos direitos humanos e procurar assiduamente que os ponha em prtica. Por exemplo, se uma criana encontra outra, pobre, e a afasta rudemente do seu caminho ou bate nela etc., no se deve dizer No faa isso; isso machuca, tenha d, um pequeno infeliz etc.; ao contrrio, precisa ser tratada com a mesma arrogncia deve-se faz-la sentir vivamente quanto sua conduta contrria ao direito de humanidade. (KANT, 1999a, p. 90)

Kant acredita que as crianas no so generosas por natureza porque isso ainda no est no poder delas. Para que houvesse uma maior eficcia no desenvolvimento da generosidade das crianas, deveria se ter uma espcie de catecismo do direito (cf. KANT, 1999a, p. 91). Isso seria importante para impregnar na criana uma ideia do dever. No fundo, esta ideia que deve guiar as aes das crianas e no os sentimentos diversos que surgem no dia a dia.

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O desenvolvimento da moralidade no ser humano por meio da educao deve depender exclusivamente de uma coisa segundo Kant: que sejam estabelecidos bons princpios e que sejam compreendidos e aceitos pelas crianas (KANT, 1999a, p. 96). Alm disso, nosso autor explica tambm na ultima parte de sua obra Sobre a Pedagogia se uma criana deveria ser educada na perspectiva da religio. No iremos percorrer estas linhas de Kant porque nosso objetivo justamente procurar fundamentar isso que exploramos e voltamos afirmar: a educao deve estar baseada em princpios. Em outras palavras, uma vez que o objetivo de toda e qualquer educao seja levar o homem sua destinao moral e sabendo que isso no pode ser realizado por meio do homem enquanto indivduo, mas somente enquanto espcie, enquanto humanidade, os princpios aos quais a educao deve estar fundamentado, devem ser princpios metafsicos, no uma metafsica dogmtica, tomada como ontologia, e segundo pensavam os metafsicos tradicionais, mas uma metafsica que pode ser aplicada na prtica, ou seja, a educao deve estar pautado em uma Metafsica dos Costumes.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino desta reflexo, acreditamos ter dado conta ao menos de poder justificar que o ideal de educao desenvolvido por Kant, que tem como pressuposto o ideal de esclarecimento, pode ajudar na reflexo sobre a educao em um contexto social como o Brasil. Pelo que podemos constatar, em um pas como o nosso, a educao tende a nos levar formao de um sujeito heternomo, o que faz com que todo e qualquer progresso seja ideolgico ou ruma ao fracasso, pois isso facilita o domnio de uma razo instrumental-tecnicista que supervaloriza o econmico em relao ao humano, a homogeneizao no autntica e no autnoma dos grupos sociais realizadas atravs de uma cultura de massa que se serve dos diversos meios de comunicao e ideologias consumistas propagados por um sistema capitalista muito bem elaborado pelas grandes corporaes da atualidade. Como justificamos no inicio de nossa pesquisa, tais circunstncias levam o indivduo heteronomia e essa passividade heternoma conduz os homens a aceitarem formas de vida absurda e desastrosas para a sociedade, tornando-os dependentes e determinadas por princpios que nem sempre condizem com uma vida humana digna em seu sentido mais abrangente, como um cidado cnscio dos seus direitos e deveres e participante de sua vida social da forma mais autntica possvel. Decorre da a importncia de refletirmos e buscarmos um ideal que no esteja fadado a levar o indivduo uma heteronomia, mas, ao contrrio, a partir de uma educao que tenha como objetivo tornar o homem um sujeito autnomo, ou em termos kantiano, tonar o homem um sujeito esclarecido que conseguiremos pensar em uma possvel mudana. Acreditamos que este ideal de esclarecimento pode nos trazer uma mudana significativa porque j vimos isso provocar uma revoluo que modificou toda a histria do mundo ocidental, como foi o caso da revoluo francesa, industrial e americana. Tais revolues mostraram do que o esclarecimento capaz. Talvez seja utopia pensarmos que uma revoluo que tenha em sua base o esclarecimento possa trazer mudanas significativas para uma realidade como o Brasil, pois o contexto social, econmico e poltico totalmente outro. Mas acreditamos que toda e qualquer mudana, por menor ou menos significativa que

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seja, s possvel de acontecer quando seus cidados so, de fato, seres autnomos e esclarecidos. Justamente por este motivo que tentamos mostrar em quais princpios uma educao esclarecida deve estar pautada, princpios este que no so regidas por leis contingenciais, naturais, mas que deve estar sob a gide das leis da liberdade. Portanto, sabe-se que o homem se acha dividido entre desejos que determinam sua condio animal e certos ideais que os levem para alm desta animalidade. Em outras palavras, h um desejo no homem que os faz sair do seu estado de natureza e ir em direo um ideal de perfeio. justamente por isso que procuramos mostrar no presente trabalho que este ideal a ser buscado pelo ser humano no pode tornar-se efetivo seno enquanto espcie humana, seno enquanto humanidade. A educao deve ter como escopo no formar o homem apenas pelo se aspecto individual, mas deve conduzi-lo ao seu desenvolvimento pleno, em que seja possvel fazer uso total do uso pblico de sua razo, para que o esclarecimento aflore e o desenvolvimento da humanidade seja possvel. O que procuramos mostrar nesta pesquisa que este desenvolvimento pleno s possvel mediante a superao da dualidade imposta pelas duas primeiras Crticas de Kant entre a liberdade e natureza, que torna-se possvel mediante um processo pedaggico como a passagem do homem como indivduo para o homem enquanto humanidade. Este ideal de humanidade o ideal a ser seguido por toda e qualquer educao que tenha como escopo tornar o homem um sujeito esclarecido e autnomo. Todavia, para que este ideal torne-se algo plausvel, se faz necessrio compreende o que o homem. O que procuramos demonstrar neste trabalho que a Providncia provoca uma quase destruio daquilo que o homem em seu estado de natureza para torn-lo um sujeito esclarecido e o homem s poder se encontrar no caminha deste esclarecimento quando a razo puder determinar a liberdade, no sentido de poder criar suas prprias leis. Esta finalidade moral da educao deve ser compreendido como uma ideia reguladora, um guia norteador para as nossa aes. Kant sabe dos obstculos que a natureza impe para ns e prope que a educao deve ajudar o homem a superar estes obstculos. Justamente por que o homem no consegue realizar esta destinao enquanto indivduo, mas somente enquanto humanidade, necessrio que a educao esteja fundamentada em princpios que no estejam sujeitos

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contingencialidade da natureza, mas sim em princpios metafsicos vlidos universalmente a partir de uma metafsica aplicada que toma como base os imperativos morais. O que o presente trabalho procurou demonstrar que somente por intermdio de uma atitude quase destruidora da natureza humana que o esclarecimento se torna possvel; somente atravs de um ideal de educao que a conquista da maioridade, da capacidade de pensar por si s sem o auxilio de um guia, atinge seu destino. Em outras palavras, a educao que propicia o esclarecimento. Propicia tambm a passagem do sensvel para o inteligvel, do fenmeno para o nomeno, do homem para humanidade. tarefa da educao tambm transformar a coao externa em liberdade e autonomia. Por estes desafios que a educao o maior e mais rduo problema da humanidade. Atingir o fim supremo do ser humano de uma vida moral livre e digna definitivamente no fcil. Diante disso que foi apresentado, pode-se concluir ento que o homem, o nico animal que precisa ser educado, diferencia-se dos outros animais pela sua capacidade de ser racional. S que esta razo no vem pronta e acabada. preciso aprender a pensar. O homem precisa, por natureza, buscar seu aperfeioamento e os primeiros passos para isso , por meio da disciplina: por meio da obedincia aos imperativos da liberdade que o homem se afasta por completo de sua animalidade. Estes imperativos representa uma exigncia moral que d sentido ao homem como ser racional em busca de progresso e perfeio. A ideia de educao nos leva a buscar sempre a mais alta perfeio a ser atingida. neste sentido que a totalidade da educao moral kantiana coincide com a mais alta tarefa imposta pela razo, que a tarefa de formar um Estado cosmopolita universal, que no foi abordado aqui no presente trabalho por se tratar de um assunto que merece uma ateno especial em uma pesquisa futura.

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