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DEGLI STUDENTI ?
4. ATTIVITÀ FENOMENOLOGICO-OPERATIVA
- Primo livello
- Secondo livello
- Approfondimenti
DEGLI STUDENTI ?
“Perché gli studenti non sanno padroneggiare ciò che hanno studiato? I
modi propri della conoscenza scientifica contrastano spesso con quelli
dell’esperienza comune. Il fallimento della scuola sul piano cognitivo è legato
in gran parte al fatto che essa si limita a fornire una patina superficiale di co-
noscenze, senza intervenire a rimettere in discussione i modi profondi della
mente infantile. Una vera educazione al comprendere può attuarsi solo se gli
educatori diventano capaci di far affiorare i modi ingenui, sottostanti, met-
terli criticamente a confronto con i modi scientificamente evoluti: occorre i-
dentificare consapevolmente i “passaggi cruciali” tra le preconoscenze (infan-
tili) ed i modi propri del pensiero scientifico.”
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“Il classico esperimento piagietiano della dissoluzione della soluzione di
zucchero in acqua è stato utilizzato per indagare le concezioni circa la con-
servazione del soluto con studenti neozelandesi dai 15 ai 17 anni (Piaget e In-
helder 1971) … È risultato che alcuni intendevano lo scioglimento come dis-
solvimento o negavano decisamente la conservazione dello zucchero, come se
pensassero che l’acqua zuccherata fosse una nuova sostanza …o ritenevano
comunque che la modifica delle proprietà percettive dello zucchero equivales-
se alla sua trasformazione in qualcosa d’altro (Driver 1985). L’attenzione è
stata posta, su ragionamenti quantitativi, a proposito delle soluzioni, sia con
studenti inglesi dai 9 ai 14 anni, sia con studenti inglesi e svedesi di 15 anni,
alcuni dei quali avevano già studiato chimica. Quasi due terzi dei primi crede-
vano che la massa della soluzione sarebbe stata inferiore alla somma di quelle
iniziali dello zucchero e dell’acqua …
Molti insegnanti (presumibilmente di scuola elementare) ai quali ho chie-
sto perché lo zucchero si scioglie, hanno risposto: ?Perché avviene una rea-
zione chimica fra acqua e zucchero≅. Allora ho domandato loro: bene, se voi
lasciate evaporare l’acqua che cosa succede? ?Avviene una reazione chimica
inversa≅ è stata la risposta il 90% delle volte. Badate che sto parlando di inse-
gnanti, di rappresentazioni mentali degli adulti. Se, a questo punto, io chiedo
loro di definire la molecola, essi mi rispondono che è l’unità chimico fisica …,
cioè mi danno la definizione scolastica di molecola. Ma non utilizzano la defi-
nizione appresa per interpretare i fenomeni correnti.”
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QUALE SCHEMA MENTALE HA L’ALUNNO PER COMPRENDERE
I CONCETTI SCIENTIFICI PROPRI DELLE VARIE DISCIPLINE
OGGETTO DI INSEGNAMENTO ?
Lo schema scientifico più complesso deve essere costruito, cioè deve ba-
sarsi sullo schema o concetto operativo che consiste nella conoscenza del fe-
nomeno stesso.
Il senso delle definizioni operative sta proprio nel mettere ordine nell’ os-
servazione dei fenomeni, nel passaggio dalla percezione di un tutto indistinto
alla conoscenza intelligente del fenomeno. Si fanno cioè i primi passi per usci-
re dalla spiegazione di senso comune e arrivare alla spiegazione scientifica.
Se consideriamo, ad esempio, l’insegnamento della chimica, prima di pas-
sare alla spiegazione dei fenomeni in termini di atomi e molecole, che richiede
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una modellizzazione ed un livello di specialismo più elevato, questi devono es-
sere conosciuti.
Con queste affermazioni non si vuole negare l’importanza, nelle scienze,
degli aspetti formali, ma si desidera ribadire che la fase astratta, formale di una
scienza è produttiva sul piano educativo, soltanto quando si ha già una cono-
scenza adeguata dei più importanti fenomeni che costituiscono l’oggetto di
quella scienza. Riteniamo, quindi, che sia insostenibile l’insegnamento della
maggior parte dei concetti scientifici prima che si sia realizzato un adeguato
consolidamento delle strutture cognitive dello studente, finché, cioè, lo studen-
te non abbia effettuato un lungo processo educativo - corrispondente per i fe-
nomeni elementari alla scuola di base - che l’abbia portato ad acquisire consa-
pevolezza, riflessione e razionalità intorno a problematiche e fenomenologie
connesse, o simili sul piano cognitivo, all’esperienza quotidiana.
“Mi sembra che una delle cause principali dell’insuccesso scolastico risieda
nell’idea che la comprensione della scienza possa essere ottenuta attraverso
un convincimento puramente verbale. L’esperienza mostra, in maniera sem-
pre più chiara, che le esposizioni esclusivamente verbali (…) non lasciano nel-
le menti degli studenti praticamente nulla di permanente e significativo. Pre-
sentazioni di questo tipo aiutano ancor meno lo studente a conseguire quelli
che io considererei i segni di una persona scientificamente colta.”
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È necessario, prima di tutto, che il ragazzo acquisisca la capacità di os-
servare, descrivere ed analizzare i fenomeni proposti cercando di cogliere dif-
ferenze, somiglianze e relazioni.
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2) Il secondo stadio è quello della comprensione del tipo di interazione che
si verifica, della comprensione, cioè, della permanenza, al di là dell'appa-
renza, nelle soluzioni delle sostanze iniziali. Si realizza, in questo modo,
la possibilità di iniziare a familiarizzarsi con il concetto di trasformazione
fisica.
Dopo questo lavoro, dove gli studenti sono stati condotti alla costruzione
della definizione operativa di soluzione, si può passare ad analizzare gli aspetti
quantitativi del fenomeno:
Una delle difficoltà con cui l’insegnante si trova a confrontarsi nella sua
pratica didattica, concerne la necessità di sviluppare capacità osservative negli
studenti. Focalizzare l’attenzione su aspetti rilevanti del fenomeno sotto osser-
vazione è un compito non banale; gli studenti, infatti, partendo dalle loro cono-
scenze mettono spesso in evidenza caratteristiche che esulano completamente
dall’analisi che si sta compiendo. Ma non potrebbe essere diversamente: sol-
tanto al conoscenza a posteriori ci permette di inquadrare nella giusta prospet-
tiva ciò che è necessario prendere in considerazione rispetto a ciò che deve es-
sere scartato.
Fornire i parametri di osservazione prima di iniziare l’analisi del fenomeno
è limitativo, è sicuramente più indicativo che siano gli studenti stessi a mettere
in evidenza che cosa è significativo attraverso un confronto che si sviluppa
all’interno della classe (la scienza è, dopotutto, una costruzione condivisa). Gli
studenti non dovranno sempre e per forza arrivare a comprendere quali sono le
variabili in gioco; in casi particolari, nei quali, ad esempio, le variabili in gioco
sono molteplici, l’insegnante può fornire o rifinire una tabella di osservazione,
dopo che gli studenti si sono cimentati, comunque, nella sua realizzazione.
Si tenga presente che non si deve pretendere di arrivare subito
all’osservazione giusta, perché anche le risposte errate contribuiscono alla so-
luzione: tutti possono portare contributi. Gli studenti devono diventare attori
del processo in atto.
L’insegnante, poi, svolge un ruolo fondamentale nel dirigere il lavoro,
mantenendo il filo conduttore del discorso e rimandando a momenti successivi
alcuni problemi senza far cadere l’interesse, proponendo percorsi alla portata
degli studenti e della loro capacità di formulare ipotesi, permettendo loro di os-
servare con “occhi nuovi” fatti già noti.
Non si tratta, quindi, di fornire definizioni da vocabolario o di realizzare
“esperimenti a ricetta”, ma di contestualizzare specifici problemi all’interno di
percorsi che conducano alla concettualizzazione.
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Primo livello: Scuola primaria (paragrafi 1-11)
Secondo livello: Scuola secondaria di primo grado (paragrafi 12-16)
Terzo livello: Approfondimenti (paragrafi 17-20)
PRIMO LIVELLO
2. 3. Procedete con la stessa modalità, prima con lo zucchero e poi con il car-
bonato di calcio in polvere.
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8. E' possibile che gli studenti arrivino ad identificare le soluzioni o che sia
necessario l'intervento dell'insegnante; in questo secondo caso lo stimolo
si deve limitare a quanto è indispensabile soltanto per fare procedere il
processo di costruzione della conoscenza. L'intervento dell'insegnante po-
trebbe consistere, per esempio, nell'indicare quali sono le soluzioni e nel
chiedere quindi agli studenti di individuare le somiglianze delle soluzioni,
arrivando così alla costruzione della definizione operativa di soluzione (e
quindi di sostanza solubile). Si dovrebbe ricavare una definizione operati-
va di questo tipo: una sostanza (o un materiale) è solubile in acqua
quando, dopo averla mescolata con acqua, non è più visibile, e ciò che si
ottiene è limpido e trasparente.
10. Dopo che gli studenti hanno compreso che il fenomeno di solubilizzazio-
ne, nonostante l'apparenza, è caratterizzato dal fatto che le sostanze non
cambiano (dalla conservazione delle sostanze) è possibile introdurre il
concetto di trasformazione fisica. Le soluzioni costituiscono un esempio
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di trasformazioni fisiche, in quanto si ha la conservazione delle sostanze
iniziali.
11. Si può, infine, cercare di dare una spiegazione di ciò che è successo.
Chiedete agli studenti di formulare delle ipotesi su che cosa è successo
al solido, che, benché non sia più visibile, è presente nell'acqua. Se dopo
una prima fase di riflessione, le ipotesi prospettate non sono sufficiente-
mente adeguate e condivise, potrebbe essere utile questo esperimento:
dopo aver messo in un becker 20-30 cc di acqua distillata ed un grano di
sale grosso; chiedete agli studenti di osservare alcune volte, dopo aver a-
gitato, il contenuto del becker, fino a completa solubilizzazione del sale.
Potrebbe essere più semplice per gli studenti formulare l'ipotesi che l'ac-
qua scioglie il sale, in quanto è capace di separarlo in particelle talmente
piccole da non essere più visibili. Quando una sostanza è sciolta, non è
più visibile perché sarebbe presente nel liquido sotto forma di particelle
piccolissime.Gli studenti possono così formulare delle prime ipotesi ato-
mistiche. Questa ultima fase dell'attività è indubbiamente quella più im-
pegnativa, perché implica lo sviluppo di ragionamenti che vanno al di là
dei dati percettivi. Sono, tuttavia, ipotesi alla loro portata, perché esse co-
stituiscono estrapolazioni di primo livello rispetto ai dati percettivi.
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SECONDO LIVELLO
No, la certezza, la verità assoluta non esiste. Il valore della solubilità ri-
sulta tanto più preciso quanto maggiore è la precisione con cui siamo in
grado di misurare il volume dell’acqua ed il peso del sale da cucina. Que-
sto concetto è di fondamentale importanza per qualsiasi tipo di misura.
Ogni strumento è in grado di fornire valori corretti entro un determinato
ambito di approssimazione. Le bilance in uso nel laboratorio di chimica
permettono di misurare il peso fino alla decimillesima parte del grammo e
quindi ci danno la possibilità di avere una precisione ed un’accuratezza
nelle misure decisamente maggiore rispetto alle comuni bilance da cucina
che normalmente hanno una sensibilità dell’ordine di alcuni grammi.
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14. Considerazioni simili possono essere fatte per la misura del volume dei li-
quidi; per determinarlo si utilizzano dei recipienti di vetro a volume noto.
Per esempio, per misurare 100 ml. di acqua possono essere utilizzati un
beaker, un cilindro graduato o un matraccio, ma il margine di errore della
misura effettuata non è lo stesso per i tre recipienti. Per renderti consape-
vole di quanto appena affermato, ti suggeriamo la seguente prova:
- Dopo aver riempito con acqua i tre recipienti fino al livello di 100ml,
aggiungi , una alla volta, 4-5 gocce di acqua servendoti di un conta-
gocce.
- Con questa semplice operazione è molto facile constatare che il mar-
gine di errore nella misura del volume di acqua aumenta passando
dal matraccio al beaker.
Ma è anche possibile effettuare una generalizzazione: la misura del volume
di un liquido è tanto più attendibile quanto più stretto è il collo del recipiente
utilizzato.
15. Nelle esperienze precedenti, relative alla solubilità del sale in acqua, il vo-
lume dell’acqua è stato misurato con un cilindro graduato da 50 cc; questa
misura non può essere stata particolarmente precisa sia perché il cilindro
non fornisce valori molto precisi sia perché, quando si versa l’acqua nel
becher, alcune gocce di acqua rimangono attaccate alle pareti del cilindro.
Avendo osservato che la solubilità del sale da cucina è di 17,.. g in 50 cc
di acqua, potreste constatare che, in un volume di acqua doppio (100 cc)
la quantità di sale solubile raddoppia; in un volume quadruplo di acqua
(200 cc) la quantità di sale quadrupla; in un volume 20 volte superiore (1
litro = 1000 cm3) la quantità di sale viene moltiplicata per 20. Da queste
esperienze è possibile cogliere l’esistenza di una relazione di proporzio-
nalità diretta tra il volume dell’acqua e la quantità di sale solubile.
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16. Effettuando le esperienze precedenti con altre sostanze solubili, quali per
esempio lo zucchero, il solfato di rame ecc., si può constatare che il valo-
re della solubilità è diverso da sostanza a sostanza. La solubilità del sol-
fato di rame risulta essere di circa 16 g in 50 cc di acqua e quella dello
zucchero di 102 g in 50 cc di acqua. La solubilità del sale da cucina è
quindi minore di quella dello zucchero e maggiore di quella del solfato di
rame. E’ possibile inoltre constatare sperimentalmente che la relazione di
proporzionalità diretta esistente tra il volume dell’acqua e il peso di sale
da cucina è generalizzabile alle altre sostanze solubili. Con lo stesso pro-
cedimento può essere misurata la solubilità delle diverse sostanze, cioè la
quantità massima di ogni sostanza che può essere sciolta in un deter-
minato volume di acqua ad una determinata temperatura.
Per avere valori immediatamente confrontabili di solubilità si prende per
convenzione come riferimento per tutte le sostanze lo stesso volume di
acqua e la stessa temperatura (la solubilità dipende anche dalla tempera-
tura); generalmente viene preso 1 litro o 100 cc di acqua (tab.2).
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APPROFONDIMENTI
17. Un fenomeno vitale per la vita sul nostro pianeta riguarda la solubilità
dell’aria nel solvente più comune e più abbondante sulla faccia della ter-
ra, cioè nell’acqua. Riportiamo di seguito alcuni valori di solubilità
dell’aria a temperature diverse (tab.3). Confronta queste misure con quel-
le relative alla solubilità di sostanze solide in acqua (tab.2) e riporta le tue
considerazioni.
20. Il procedimento matematico della somma si può sempre applicare con suc-
cesso a numeri che esprimono una realtà fisica, cioè a numeri che rappre-
sentano valori di determinate grandezze fisiche (5Kg, 5m, 5l …)?
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SOLIDO/LIQUIDO ACQUA
galleggia è sul fondo non si vede/non si distingue è disperso limpida/trasparente torbida colorata
Sale x x
Zucchero x x
Farina x x x
Marmo polvere x x x
Sabbia x x
Solfato di rame x x x
Olio x x
Sciroppo x x x
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Sostanza 20oC 10oC
Sale da cucina 360 g/l 358 g/l
Solfato di rame 320 g/l
Zucchero 2040 g/l 1905 g/l
Potassa 1105 g/l 1080 g/l
Soda 215 g/l 125 g/l
Calce 1,31 g/l
Calcare 0,065 g/l